Gloria Evangelina Práctica Docente y Dinamica Cultura

Práctica docente y
dinámica cultural en
la escuela primaria
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www.upn.mx
Gloria Evangelina Ornelas
Práctica docente y
dinámica cultural en
la escuela primaria
CONOCER
PARA DeCIDI.R
••
UDERSIDAD
PEDAGOGICA
NACIONAL
MÉXICO· 2005
Esta investigación, arbitrada por pares académicos,
se privilegia con el aval de la institución coeditora,
propietaria de los derechos correspondientes.
La H. CÁMARA DE DIPUTADOS, LIX LEGISLATURA,

participa en la coedición de esta obra al incorporarla
a su serie CONOCER PARA DECIDIR
Primera edición, enero del año 2005
© 2005
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Carretera al Ajusco núm. 24
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Amargura 4, San Ángel, Álvaro Obregón, 01000 México, D.F.
PRÓLOGO
El campo escolar representa uno de los espacios más interesantes para el

análisis antropológico, ya que en él se expresan de múltiples maneras las
diferencias culturales existentes en nuestro país. Complejo cruce entre
dos miradas, de dos lenguajes que no siempre se entienden -la antropo-
logía y la pedagogía-, pero que se saben necesarios uno al otro.
Desde mediados del siglo xx, los trabajos pioneros de Moisés Sáenz,
Julio de la Fuente, Manuel Gamio y Gonzalo Aguirre Beltrán, entre
otros, abrieron, desde la antropología, la reflexión respecto al papel de
la educación en la integración nacional. La preocupación por la cuestión
educativa resultaba un aspecto relevante no sólo de la investigación aca-
démica, sino de las políticas sociales de aquel momento, cuando se pen-
saba que una nación debía ser homogénea y que los grupos indígenas ne-
cesitaban ser integrados como "mexicanos".
Ese México básicamente rural, étnica y lingüísticamente diferenciado,
que se constituía poco a poco en una nación llena de contradicciones, de-
sigualdades y conflictos, veía en la educación y en la tecnología una pro-
mesa de desarrollo y de mejoramiento de la calidad de vida, una vía para
acceder a la modernidad, una promesa de progreso social. La antropología
desempeñaría aquí un papel primordial en la reflexión en torno a la edu-
cación bilingüe, el aprendizaje del español como lengua nacional y la
construcción de la historia como mito de origen.
Desde ese tiempo el país se ha modificado profundamente, pero las
desigualdades y contradicciones se mantienen similares y la promesa
educativa representa todavía la esperanza para una mejor condición de
vida.
Mucha tinta ha corrido y una prolija producción de enfoques teóri-
co-metodológicos se ha ejercitado en la continua acción para examinar
el espacio educativo y las prácticas sociales que en él se realizan, posi-
5
MARíA ANA PORTAL
bilitando, sin duda, un conocimiento más profundo sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje y su incidencia en la sociedad.
El trabajo de Gloria Omelas se inserta en ese largo y tortuoso recorri-
do, en un esfuerzo por articular desde la pedagogía la curiosa mirada del
antropólogo. Dicho esfuerzo es complejo, pues al acercar dos disciplinas
que tienen intereses, orientaciones y metodologías diferentes, las pregun-
tas y los enfoques para responderlas son distintos. Sin embargo, hay un
aspecto de fondo que siempre está presente en una y otra: ¿quiénes son
los sujetos que se forman en un aula? y, ¿hacia dónde los impulsa el pro-
ceso educativo?
Para responder a esto, la pedagogía nos lleva al aula, a la relación
maestro-alumno, a los contenidos del proceso, a los significados en el de-
sarrollo del educando. La antropología, por su parte, aporta el contexto
cultural e identitario. Nos obliga a entender que el espacio educativo es
un campo donde confluyen diversas miradas culturales en un marco de
relaciones de poder y dominación.
Gloria Omelas regresa a preguntas fundamentales de la pedagogía
con el fin de analizar las prácticas institucionales que se desarrollan en
un salón de clases. Pero va más allá cuando ese análisis se realiza desde
la perspectiva cultural del grupo, buscando en el contexto escolar la hue-
lla de los actores sociales que interactúan en él, a partir de explicar las
cosmovisiones de los alumnos de un grupo escolar de primaria en el Dis-
trito Federal.
Su búsqueda la lleva al entramado cotidiano de significados y prácti-
cas, al sentido que los docentes y los alumnos dan a su estancia en la es-
cuela, a los mitos y los rituales escolares, a su vínculo con la comunidad
que la circunscribe.
Asimismo, aborda viejos aspectos de la antropología de manera nove-
dosa: busca articular los conceptos de cultura, cosmovisión e ideología al
campo educativo y nos describe, a la manera más clásica de la etnogra-
fía, el mundo de la educación y sus actores.
En particular, resulta interesante la manera en que trabaja el concep-
to de cosmovisión, utilizado sobre todo para explicar la identidad étnica,
el cual es transportado -no sin dificultades- al ámbito urbano. ¿Es posi-
ble hablar de cosmovisión entre grupos mestizos de la urbe?, ¿es posible
PRÓlOGO
asir la manera en que los urbanitas concebimos el mundo y lo ordena-

mos?, ¿es la escuela un ámbito propicio para reconocer ese entramado
cultural? La autora se aventura a decir que sí.
La mirada sobre el mundo es, para el caso urbano, un complejísimo
tejido de saberes y creencias cuyos hilos se entremezclan con el pasado
mesoamericano, el proceso colonial y los elementos de la modernidad a
los que estamos sometidos todos los urbanitas.
Continuidades y rupturas históricas forman al niño que asiste a la pri-
maria del pueblo de San Andrés Totoltepec, universo de estudio de la au-
tora. La escuela es uno de los ámbitos de educación más significativos,
tanto por el contenido y el uso del espacio como por el tiempo y el mar-
caje de ritmos que ello implica en la formación de un sujeto.
Un niño que habita en un pueblo urbano como San Andrés Totolte-
pec puede al mismo tiempo creer en duendes y brujas, ser devoto del san-
to patrono, asistir a la fiesta patronal, conocer la Internet, jugar en el ci-
berespacio, recibir una amplia información televisiva que lo lleve a
conocer lugares y experiencias globales, y peregrinar a Chalma con sus
mayores. Para él es tan importante su traje de chinela como el programa
televisivo de los Simpson o las leyendas del Charro Negro. Lo moderno y
lo tradicional son entendidos aquí, no como polos contrarios, sino como
dos caras de la misma moneda, dos ritmos que se entrelazan y constitu-
yen lo que conocemos como identidad urbana.
Acercarnos a la cultura urbana implica, entonces, comprenderla en su
dimensión más dinámica y menos esencialista.
Esta investigación tiene la cualidad de mostrarnos una realidad social
que nos aleja de los "purismos". Da cuenta de que los habitantes de esta
zona urbana, originalmente campesinos, tienen una gran capacidad de in-
corporar e incorporarse a las nuevas condiciones sociales del siglo XXI. Pero
al mismo tiempo permite reconocer al grupo social como la suma de los
sujetos participantes. Penetra en ese quehacer cotidiano del maestro, del
padre de familia, de los niños, quienes desde allí, desde el trabajo diario,
construyen su identidad y reproducen formas específicas de mirar y com-
prender el mundo.
Por último, considero que, como toda buena investigación, este libro
debe abrirnos a nuevas preguntas, llenarnos de inquietud, obligarnos a
MARrA ANA PORTAL
continuar con la reflexión. La compleja temática analizada no puede dar-

se por concluida cuando Gloria Omelas coloca el punto final al texto. En
el ejercicio de investigación no podemos aspirar a responder de manera
definitiva las preguntas que nos hacemos. Permanecen, entonces, abiertas
para que cada lector pueda acercarse a ellas y recontestarlas.
MARÍA ANA PORTAL

PRESENTACIÓN
Durante el proceso de construcción de esta investigación estuvieron pre-

sentes, en primer término, la doctora María Ana Portal Ariosa, quien
con su aguda mirada acompañó los diferentes caminos transitados para
la conclusión de este trabajo. Dicho acompañamiento nunca significó el
sometimiento de mis avances a sus puntos de vista; sus comentarios y su-
gerencias me permitieron crecer en esta experiencia indagativa reforza-
da por los marcos conceptuales y metodológicos de la antropología a los
que pude arribar durante mi estancia como alumna en el curso prope-
déutico de la maestría y en los diversos seminarios realizados en los es-
tudios del doctorado, en especial los seminarios sobre la cosmovisión me-
soamericana dirigidos por el doctor Alfredo López Austin y los relativos
a la etnografía de la cuenca de México coordinados por el doctor An-
drés Medina Hernández. Y es precisamente al doctor Andrés Medina a
quien deseo agradecer infinitamente su confianza en lo que llamó tena-
cidad y entusiasmo en mi formación antropológica; su creencia en mis
potencialidades me hizo descubrir y explotar mis posibilidades en el terre-
no de la etnografía educativa, especialmente durante el desarrollo de mi
primer gran trabajo de campo y en el análisis de los datos que lo cons-
tituyeron, los cuales tuve la oportunidad de expresar y discutir con varios
colegas dentro de su seminario permanente en el Instituto de Investiga-
ciones Antropológicas de la UNAM. También debo reconocer infinita-
mente las puntuales y profundas lecturas realizadas por el maestro Polo
Valiñas, no sólo a los múltiples y voluminosos avances de este trabajo,
sino también a los conflictos epistemológicos enfrentados durante todo
el proceso.
Los antecedentes generales que determinaron este estudio son:
El continuo cuestionamiento a la formación docente y a la práctica
pedagógica que venía desarrollando en el ámbito universitario, desde mi
9
GLORIA EVANGELlNA ORNELAS
egreso de la licenciatura en pedagogía; cuestionamiento compartido con

colegas de la talla de Patricia Aristi, Julieta García, Eduardo Remedi, Al-
fredo Furlán, Amalia Nivón, Maribel Ríos, Monique Landesman y Leo-
bardo Rosas.
La decisión de formarme en la investigación educativa a través de la
maestría en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinves-
tav del IPN, decisión sostenida por las enseñanzas de mis maestros Ruth
Paradise, Eduardo Remedi, Ilán Semo, Josefina Granja, Guillermo Zerme-
ño, María de Ibarrola, Olac Fuentes, entre otros, y mi directora de tesis
María Antonia Candela. Y apoyada también por el Conacyt y el Semina-
rio de Estudios de la Cultura coordinado por el doctor Guillermo Bonfil
Batalla y la maestra Elba Gigante.
La invitación que me hicieron Rosa María Torres y José Luis Hernán-
dez a participar, hacia 1984, en el 20. año de capacitación del Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP) me abrió
las puertas de la interlocución con pedagogos, psicólogos, sociólogos, his-
toriadores, antropólogos y profesores de educación primaria, interlocu-
ción que se continuó por varios años, a través de diversas intervenciones
en el plan, y que pude reanudar en la UPN actualizando a maestros de ac-
tividades culturales con la generosa colaboración de Claudia Carretta,
Ana Rosa Contreras, Alma Carmona, Rosalinda Espinoza, Rosa María
Torres, Adriana Corona y Jesús Moreno.
La experiencia en el PACAEP me formó en el discurso teórico en tor-
no a la cultura, un discurso marxista, gramsciano y bourdiano, mientras
en el DIE adquiría una compleja perspectiva de la educación, la escuela
primaria y el magisterio nacional, que se complementaba o traslapaba con
las evidencias conceptuales, prácticas y metodológicas creadas, recreadas
y reproducidas por los maestros en sus labores cotidianas y después me-
diante mis presentaciones en los seminarios de investigación de la maes-
tría en antropología social de la ENAH coordinados por el doctor Néstor
García Canclini y la doctora Patricia Safa, y la compañía académica y
siempre amistosa de Abilio Vergara.
Mi práctica profesional dirigida a la formación docente en procesos
de cambios curriculares ya nunca fue igual: continuamente relacionaba
los temas de aprendizaje con cultura; no podía dejar de ver las prácticas
PRESENTACiÓN
escolares en sus dimensiones históricas, sociales y culturales; encontraba

los contenidos académicos y las metodologías didácticas insertos en para-
digmas científicos sesgados por los campos culturales.
Dentro de esta práctica, en la UPN, mi experiencia como investigado-
ra ha sido decisiva en las disertaciones sobre la cultura y la sociedad en
la educación formal e informal con Carlos Maya, Julio Quiroz, Rocío
Amador, Bertha Miranda, Carmen Cortés, María Inés Silva y Guadalupe .
Velázquez, y, como integrante del proyecto "Práctica docente", con Citla-
li Aguilar, María Eugenia Toledo y Eurídice Sosa, así como en aquéllas
sostenidas como alumna de Guadalupe Ramírez, Martha Gutiérrez, Enri-
que de la Torre, Lucía Rodríguez y César Mackluff en la especialidad de
Proyecto curricular sobre la formación docente.
Por otro lado, los comentarios grandemente enriquecedores, entre pa-
sillos, y eventos con Nicanor Rebolledo, Juan Manuel Delgado, Silvia
Alatorre, Ernesto Díaz, María Elena Sánchez, Patricia Medina, Adelina
Castañeda, Rubén Castillo, José Antonio Serrano, Héctor Hernández, Adrián
Aldrete, Ana Corina Fernández y Héctor Reyes también ayudaron a mi
formación.
Mis acercamientos teóricos y metodológicos desde el campo educati-
vo a algunas teorías clásicas, funcionalistas, marxistas, sociológicas y psi-
coanalíticas sobre la cultura y a los estudios cualitativos de la educación
me llevaron a realizar algunos ensayos etnográficos en diferentes aulas del
nivel de primaria tanto en diversas localidades de México como en la ciu-
dad de Córdoba, Argentina.
Algunas de mis inquietudes teóricas, prácticas y pragmáticas que me
guiaron hacia el estudio de la cultura en la educación, la escuela y la for-
mación docente quedaron plasmadas en una obra publicada en México
(2000) y reeditada en Honduras (2003); sin embargo, durante su elabo-
ración, mejores referentes teóricos antropológicos y cuestiones nodales
relativos al trabajo de campo quedaron inconclusos, y algunos apenas si
fueron vislumbrados. En esta reubicación han sido testigos y grandes in-
terlocutores Teresa Romero, Mette Wacher, Ligia Rivera, Hernán Correa,
Mauricio Sánchez, Teresa Losada y Leticia Rivermar. Y en esta etapa del
proceso han sido de gran ayuda los apoyos institucionales y económicos de
la UPN y el Conacyt, las gestiones de los doctores Carlos Serrano, Noemí
GLORIA EVANGELlNA ORNELA5
Quezada y Ana Bella Pérez Castro, y los apoyos, más allá de los secreta-
riales, de las señoras Teresa García y Josefina Mora.
En síntesis, este trabajo no sólo expresa una de las formas de respon-
der a diversas inquietudes, sino que constituye el fruto de una trayecto-
ria apegada a los procesos culturales en la escuela. En dicha trayectoria
descubrí mi vocación por la antropología, ciencia que comparte modelos de
expresión, interpretación y organización de la realidad social.
Muchos son sensibles a las preocupaciones que aquí se dan cita.
Cada uno de nosotros enfrenta, a su manera y según sus posibilidades,
una particular y colectiva búsqueda de construcción del entorno y de
los medios necesarios para poderlo ordenar, dominar, gestionar y repro-
ducir a través de la simbolización que hace de la realidad el reflejo del
mundo concebido y ordenado con el pensamiento.
Como lo plantea Marie-Odile Marion (1998, p. 8), el universo social
y material da cuenta de una realidad idealizada por los hombres que
arranca de la producción del imaginario colectivo para dar forma cohe-
rente y lógica al espacio donde florecen las elaboraciones más sofistica-
das de su sistema de representación.
Este esfuerzo perenne de construcción de la realidad por la cosmo-
visión que estructura, organiza y ordena las categorías de la praxis hu-
mana, al ser estudiado por la antropología educativa, posibilita mejores,
mayores y más profundas explicaciones del acto educativo, familiar o
escolar, de las acciones educador-educando, de docentes y discentes y
abre las posibilidades de una mayor comprensión del "otro", de su filo-
sofía, de las bases de su actuación y de su pensamiento, y en esa medi-
da, la comprensión de nosotros mismos.
INTRODUCCiÓN
El desarrollo que experimenta el pensamiento pedagógico del siglo xx se

expresa en una cuantiosa producción que ha venido abordando la cons-
titución y expresión de las prácticas educativas, y dentro de ellas las es-
pecíficas del quehacer docente en sus diversas manifestaciones, de acuer-
do con la institución escolar y su contexto (económico, social, cultural y
político), así como con el cuestionamiento y análisis crítico tanto de la
realidad educativa como del propio conocimiento pedagógico. La prácti-
ca educativa se investiga desde una variedad de modelos conceptuales-
metodológicos, paradigmas que, en la generalidad de los casos, presentan
diferencias significativas y se tornan contradictorios.
Dentro de tal diversidad y complejidad podemos recuperar la aporta-
ción de la antropología educativa que se ha preocupado por los procesos
interculturales en la escuela otorgando relevancia a estudios que explican
la transmisión, los procesos de continuidad (reproducción) y discontinui-
dad (transformación) culturales.
A finales de la década de los setenta y principios de los ochenta del
siglo xx, la investigación de las relaciones sociales institucionalizadas, sus
formas y contenidos, dentro de las más importantes dimensiones de la vida
social y cultural de los miembros de algunas sociedades, abrió la posibili-
dad de identificar a la escuela como institución social y cultural y estudiar-
la de manera holística, como totalidad con sus partes relacionadas entre sí,
en formas específicas y reconocibles.
Esas investigaciones han venido posibilitando el conocimiento de las
cosas compartidas por la comunidad escolar: los aspectos institucionaliza-
dos en y por la escuela, sus rasgos habituales y relativamente permanen-
tes; el contenido cultural de la escuela expresado en ideas, creencias y
valores, en el universo simbólico sustentado, portado, recreado por los su-
jetos que interactúan a través de la escuela; las relaciones sociales que se
13
construyen en el espacio escolar, sus consecuencias y sus efectos en la vida

cotidiana; las representaciones colectivas; las expectativas, las intencio-
nes y los valores que se expresan o se implican en el ámbito educativo
escolar; es decir, los vínculos que se establecen entre la cultura que se
hace presente en la escuela y la cultura social del entorno cercano y dis-
tante de dicha institución educativa.
Los enfoques funcionales se contrastan con los análisis de las múlti-
ples expresiones del conflicto, la oposición y las tensiones sociales pre-
sentes en la escuela; las propuestas antropológicas para el análisis de la
reproducción y la transformación social en las prácticas escolares han
permitido ver la cultura en las escuelas consideradas escenarios de con-
flictos culturales y lugares de cambio, de transformación cultural (Safa,
1988) .
Acompañan a estas lecturas los aportes de los sociólogos de la cultu-
ra que han venido abordando la constitución de campos de producción y
circulación de bienes simbólicos, como el de la educación, ligándola a las
transformaciones económicas, tecnológicas y sociales que permiten pro-
fundizar el estudio de las instituciones escolares, las instancias y los ajus-
tes, las prácticas y el habitus presentes en ella. Así como las teorías del
currículum que toman como campo de estudio las prácticas sociales y cul-
turales de los individuos y grupos sociales que interactúan bajo la gestión
institucional, convirtiéndolas en expresiones privilegiadas del quehacer
cotidiano de los sujetos en la escuela.
En nuestro país, algunos estudios acerca de la escuela se apoyan en
una visión sociohistórica, reflexiva y crítica derivada de la tradición an-
tropológica mexicana que caracteriza como su parte medular al indigenismo
y a los movimientos indios y, en relación con ella, la vinculación entre la
antropología social y el ámbito educativo. Manuel Gamio, José Vasconce-
los, Moisés Sáenz, Julio de la Fuente, entre otros, representan el empeño
educativo dirigido a la población indígena; Gonzalo Aguirre Beltrán,
Guillermo Bonfil Batalla, Rodolfo Stavenhagen, Roger Bartra, entre
otros, señalan, bajo ciertas críticas, las diferentes funciones asignadas a la
educación indígena que se va acomodando a la acción indigenista y de
investigación etnológica, a un indigenismo de participación, y de éste a
programas de acción-investigación, a los programas de educación bilingüe
INTRODUCCIÓN
y bicultural que fueron desplazados por la corriente campesinista (Aguirre,

1988) .
Sólo algunos estudios antropológicos de la educación en México re-
conocen la presencia, en la población escolar, de lo que Guillermo Bon-
fil (1987: 73-76) llama la unidad básica de la civilización mesoamericana
en la diversidad del conjunto de las culturas indias; del conjunto hetero-
géneo de formas de vida disímiles y aun contradictorias, de la diversidad
cultural marcada por el territorio, por el contraste entre el campo y las ciu-
dades; además, entre otros aspectos, de las distinciones que obedecen a
la división jerarquizada de la sociedad en estratos y clases. Sólo algunos
estudios reconocen las específicas ideologías dominantes y subordinadas y
su construcción histórica en los sujetos y las instancias escolares que las
ponen en juego cotidianamente en el ámbito escolar, ya sea éste recono-
cido como bilingüe, bicultural, estatal, federal, tradicional, moderno, ur-
bano, rural.
Dirigir la investigación incipiente de nuestra antropología educativa
hacia el estudio de las diferencias entre las culturas y los grupos sociales
se convierte en una empresa prioritaria al retomar los debates epistemo-
lógicos, teóricos y metodológicos que vinculan los hallazgos de la arqueolo-
gía, los desarrollos de la antropología física, la lingüística, la etnología y
la antropología social de la escuela mexicana de antropología, cuya visión
integral recupera los procesos históricos, en el proceso de nuestra nación
pluriétnica.
Para delimitar el estudio partimos de las siguientes ideas: en la antro-
pología educativa se encuentra abierta la necesidad, entre muchas otras,
de dar cuenta de los procesos sociohistóricos que se hacen presentes y se
construyen en los procesos escolares, mediante definir el espacio escolar
como lugar de confluencia y enfrentamiento entre diferentes concepcio-
nes del mundo, de diferentes y/o contradictorias maneras de ser, pensar y
actuar frente a la realidad, con base en las relaciones entre las estructu-
ras sociales y del pensamiento que organizan la producción y la reproduc-
ción del sentido simbólico en las prácticas sociales institucionalizadas en
la escuela.
A su vez, en torno al proceso educativo escolar, es importante ver las
dificultades que éste enfrenta cuando la cultura de referencia (la cultura
nacional, la cultura hegemónica o ambas) es diferente a la de los maes-

tros, alumnos o ambos, cuando la ideología dominante que sostiene la es-
cuela es heterogénea y muchas veces opuesta a la ideología subordinada
de los sujetos escolares, volviendo inapropiados la organización y la currícu-
la escolares. Esa posición contrasta con las concepciones de la escuela
"neutra" sostenida por el proyecto transnacional de la cultura, que res-
ponde a políticas neoliberales, a factores económicos y políticos dominantes
que intentan asegurar que los profesores estén a tono con dicha cultura
de referencia.
También es necesario analizar las concepciones que estructuran las prác-
ticas sociales, entre ellas las relativas al campo educativo, escolar, de los
sujetos involucrados en procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula
que se expresan a través de los tipos de simbolismo localizados en la vida
cotidiana escolar, particularmente en sus rituales y en sus ceremonias esco-
lares, además de las narraciones míticas que le son propias.
Dichas expresiones son susceptibles de ser estudiadas en grupos socia-
les relacionados con la escuela primaria, ya que en este nivel educativo
obligatorio, cuya duración en nuestro país es de seis años, podemos encon-
trar en acción al Estado mexicano, a un sector del magisterio nacional, a
una comunidad estudiantil que por su edad (6 a 12 años) se encuentra
fuertemente vinculada con la familia, además de una sociedad civil de-
mandante y vigilante de las acciones y los efectos escolares, así como en
interacción con otros campos culturales.
En este contexto de necesidades, el interés del presente trabajo es
transitar de una construcción educativa deshistorizada y descontextuali-
zada a una antropología de la educación centrada en el estudio de los
procesos históricos que dotan de identidad a la escuela, a la diversidad
de actores que forman la institución educativa, el grupo escolar y los sub-
grupos docentes y discentes.
Se ha escrito mucho sobre la historia de la educación mundial y na-
cional y muy poco sobre los elementos que explican los orígenes, los co-
mienzos de los grupos escolares, para establecer un parentesco entre an-
tepasados próximos y lejanos que dé sentimientos de continuidad, lazos
de solidaridad y relación íntima entre los miembros de los grupos esco-
lares y el espacio institucional habitado; en este sentido, creo que la
INTRODUCCiÓN
amplia visión antropológica, con la rigurosidad de sus herramientas me-

todológicas, puede aportarnos mucho para el análisis crítico de los pro-
cesos escolares y de la experiencia humana en esa institución educati-
va; sobre este último aspecto, los trabajos de Wilcox (1982) y Wolcott
(1985) presentan una buena síntesis de los alcances logrados en dicho
terreno.
La escuela no sólo es un lugar donde se aprueba o se reprueba, en
el que suceden cosas divertidas, se aprenden y se adquieren nuevos con-
tenidos y capacidades, se encuentran amigos y enemigos, se desata la
imaginación, se resuelven las dudas; no sólo es un sitio donde los alum-
nos se sientan, escuchan, esperan, levantan la mano, se pasan papeles
de mano a mano, están en filas, afilan sus lápices, bostezan, pintan so-
bre los mesabancos, hacen colectas. No sólo es un lugar en el que se
combinan aspectos de la vida escolar que destacan y aspectos desaper-
cibidos, según las apreciaciones de Jackson (1975, p. 15). La escuela
también sirve como medio para el desarrollo espontáneo de esa clase de
adaptaciones que permiten la comunicación y la comprensión intercul-
turales como parte de la misma práctica que allí se desarrolla (Paradi-
se, 1990, p. 28). Es un lugar donde confluyen cosmovisiones o sistemas
ideológicos, que se perciben como ideologías diferenciadas, como actos
y actitudes diversos. En la escuela existe un simbolismo propio que se
condiciona por la relación entre los elementos estructurales que consti-
tuyen las cosmovisiones participantes.
Lo anterior es susceptible de ser analizado en los ámbitos escolares de
comunidades o regiones indígenas "cerradas", pero también dentro de es-
cuelas enclavadas en zonas urbanas, a pesar de las dificultades que enfren-
ta el abordaje de una heterogeneidad cosmogónica abierta. La cosmovisión
se hace más evidente en ámbitos culturales acotados por una historia co-
mún, un entorno simbolizado, apropiado, transmitido y recibido colecti-
vamente. Por ello, una de las posibilidades de este tipo de estudios lo
constituye la escuela de un pueblo absorbido administrativa y política-
mente por la ciudad, pero con fuertes identidades expresadas sobre todo
en su religiosidad desarrollada a través de un sistema de cargos inmerso en
un ciclo ritual que regula las relaciones del pueblo entre sí y a sus pobla-
dores con otras regiones.
El interés central del presente trabajo es poner a prueba un concepto de

cosmovisión novedoso o no tradicional que permita la comprensión socio-
histórica de los procesos escolares centrados en la vida cotidiana del aula,
en las narraciones míticas y en algunas ceremonias y rituales escolares.
Dicho concepto no permite su explicitación en un solo individuo, pero
sí un acercamiento a sus expresiones en el simbolismo propio que un maes-
tro y su grupo de alumnos construyen y reconstruyen en el campo cultural
educativo delimitado en su salón de clases y en su participación como ac-
tores rituales en la escuela primaria. Dicha delimitación permite ubicar el
universo de estudio de la presente investigación.
Las hipótesis generales que guían la presente investigación se presen-
tan a continuación:
En el ámbito escolar de la delegación Tlalpan es posible encontrar
procesos sociohistóricos que permitan dar cuenta de las identidades cul-
turales construidas por los sujetos escolares.
Dichos procesos sociohistóricos son susceptibles de ser relacionados
con las cosmovisiones puestas en juego dentro de la vida cotidiana del
aula, en las narraciones míticas y en los rituales y ceremonias escolares.
Las cosmovisiones se expresan de manera conceptual, práctica y acti-
tudinal en los procesos identitarios que construyen los sujetos escolares.
En la construcción, el reconocimiento y/o la negación de los simbo-
lismos propios de los maestros y alumnos y las cosmovisiones presentes en
la dinámica cultural de la escuela primaria, la docencia juega un papel
fundamental basado en el ejercicio del poder que el Estado y la sociedad
civil le otorgan, así como en el lugar que ocupa el docente dentro de su
interacción social e individual con diversos campos culturales, no sólo
con el campo educativo. La docencia expresa una formación sociocultu-
ral, histórica y académica que refleja los orígenes y la trayectoria de vida
del sujeto que la lleva a cabo.
Las formas que adoptan las contradicciones entre las cosmovisiones
expresadas en las ideologías hegemónica y subalternas, así como en la
tensión generada entre el currículo y las experiencias de vida del docen-
te y sus alumnos, son, por lo general, formas encubiertas prefijadas por
determinadas posiciones sociales y presentan roles homogéneos, no con-
flictivos y públicos.
INTRODUCCIÓN
Los propósitos que se buscan son:
• Analizar las prácticas institucionalizadas de un salón de clases que

permiten explicar las cosmovisiones que se ponen en juego en un gru-
po escolar de una primaria pública de un pueblo urbano de la delega-
ción Tlalpan.
• Abordar la producción del sentido que reproducen y construyen el
docente y sus alumnos en la vida cotidiana.
• Analizar las narraciones míticas, algunos de los rituales y ceremo-
nias escolares que nos acerquen a las representaciones o visiones del
mundo presentes en la dinámica cultural de la escuela primaria.
Algunos de los referentes teórico-metológicos que se recuperan en este

trabajo se presentan a continuación:
En países como el nuestro, el sector magisterial que realiza la prácti-
ca docente en las escuelas públicas tiene un origen de clase mucho más
cercano al del sector estudiantil, sus ideologías pueden corresponder o no
a la ideología dominante; el maestro, como ser cultural, participa en una
construcción, en el devenir histórico, de concepciones, de una visión de
mundo o cosmovisión que lo acercan o lo alejan de la experiencia coti-
diana de sus alumnos, en un entorno extraño o cercano a una condición
de inmigrante a una cultura estudiantil o escolar, y a un proceso de iden-
tidad fortalecido por la historia, la tradición oral y los procesos rituales
que se construyen en y por la escuela.
En las escuelas urbanas de ciudades tan grandes como la de México,
estas situaciones se complejizan al reconocer, en la mayoría de los casos,
la movilidad espacial de los maestros y alumnos que coinciden en una es-
cuela. Sin embargo, creo que es posible dar cuenta de la construcción de
la tensión que se establece entre las diversas y, muchas veces, opuestas,
dominantes y subordinadas concepciones en las que viven, participan y
actúan los maestros y alumnos de la escuela primaria como punto de par-
tida de las narraciones míticas y los procesos rituales que reafirman cier-
ta identidad docente y estudiantil. El trabajo implica no ver la historia
como acontecimientos del pasado, sino, según lo plantea Kirchhoff (1966),
como "procesos históricos", procesos que siguen hasta el presente; la his-
toria de los antecedentes y orígenes, así como la historia de las relacio-

nes entre los sujetos de diferentes culturas y la cultura dominante.
Implica explicar el presente desde la historia que la gente puede ver-
balizar y retomar como historia "encapsulada", desde los mitos y procesos
rituales que guardan las creencias de la comunidad educativa acerca de
su pasado y explican las razones de su presente y de su idea del porvenir.
Rastrear las concepciones de la visión de mundo o cosmovisión a par-
tir de los procesos escolares en maestros y alumnos del nivel de primaria
requiere definir la dimensión espacio-temporal en la que se ubican dichos
sujetos culturales. Los estudios antropológicos más recientes en torno a
la cuenca de México nos permiten definir algunos rasgos arqueoastronó-
micos y etnoastronómicos de la cuenca y su relación con la cosmovisión
de sus habitantes, en general, y con su religiosidad, en particular. Asimis-
mo, los estudios históricos de la educación durante la Colonia en torno
a las posturas de los pueblos y barrios de la ciudad de México frente a la
escuela primaria (Lira, 1995); la educación ilustrada en la escuela prima-
ria de la misma ciudad (Tanck de Estrada, 1997); la Reforma, que pro-
movió la libertad de enseñanza; la consolidación del Estado mexicano
que extendió la educación pública; la época de la Revolución mexicana que
declara la educación primaria gratuita y obligatoria; la revolución cultu-
ral, en la educación y en las artes (Kay Vaughan, 1982); la época carde-
nista que multiplicó las escuelas rurales, impulsó la enseñanza técnica y
planteó la educación integral y solidaria (Carbó, 1984); los movimientos
magisteriales en 1959 y en 1996, y la discusión en torno a los libros de
historia, entre otros, posibilitan la búsqueda de algunos de los sentidos
otorgados a la escuela que aún prevalecen en nuestros días.
Sin embargo, en este trabajo, el rastreo se centra en la estructura sim-
bólica compartida por un grupo social que se expresa en el grupo de
alumnos y su docente, y que permite explicar acciones aparentemente de-
sarticuladas en un contexto significativo más amplio y recuperar el pro-
ceso histórico particular sin negar el proceso de diálogo cosmogónico que
los grupos sociales específicos realizan adecuándose a las condiciones so-
ciales y naturales cambiantes.
Dicho rastreo implica dar cuenta de los rituales, las ceremonias y las
festividades escolares, comprender sus contextos culturales, espaciales y
temporales, así como el periodo liminal por el que atraviesan sus partici-
pantes, entre otros.
La etnografía y la historia oral, apoyadas en diario de campo e inves-
tigación documental, son la base metodológica de esta investigación. Con
esta metodología describo y contrasto con riqueza de detalles y rigor ana-
lítico los procesos que tienen lugar en el contexto escolar y, particular-
mente, en el aula: las palabras, las imágenes, los comportamientos, en
síntesis, las formas simbólicas; asumiendo que se debe partir de la pers-
pectiva histórica de los maestros y alumnos, de los procesos de identidad
en que están inmersos, para poder entender el significado de los aconte-
cimientos escolares oficiales-locales, para interpretar los conceptos de la
experiencia próxima, coloquial, con base en la relación que es posible es-
tablecer entre éstos y los conceptos de experiencia distante, generada por
los especialistas, según el planteamiento de Geertz (1987a, p. 75), y que
permiten explicar en su vida cotidiana y en sus aspectos más representa-
tivos una parte de las concepciones de la cosmovisión de los sujetos im-
plicados en las prácticas escolares.
Esta metodología interpretativa y comparativa permite ver a las aulas
como medios social y culturalmente organizados. Los individuos contribu-
yen a la organización y la definición de significados que comparten. Es
decir, por un lado, esta metodología permite descifrar los significados que
otros aspectos no cercanos o propios pretenden transmitir, y por el otro
lado, estudia la renovada y permanente invención y reformulación de
nuevos significados.
La etnografía es un término que se deriva de la antropología y literal-
mente significa "descripción de modo de vida de una raza o grupo de in-
dividuos" (Woods, 1989, p. 18); sin embargo, aun cuando la etnografía
tiene su origen en el estudio de las razas o colectividades, sólo reciente-
mente ha logrado instaurarse en otros campos, como el educativo. Uno de
los objetivos de la etnografía es realizar un estudio desde dentro del grupo
y desde las perspectivas de los miembros del grupo, ya que lo que cuenta
son los significados e interpretaciones en un contexto específico.
El investigador participa abiertamente, o en ocasiones de manera en-
cubierta, de la vida cotidiana de las personas, durante un tiempo relati-
vamente extenso, escuchando lo que se dice, observando lo que pasa,
GLORIA EVANGELINA ORNELA5
preguntando, recogiendo todo tipo de datos que le proporcionen explica-

ciones que le ayuden a interpretar significados.
Al seleccionar los métodos de observación participante, la recolec-
ción de los datos -realidades-, el investigador realiza un constante cues-
tionamiento hacia sí mismo y hacia la realidad que está investigando, en
la que observa el entorno y cuestiona lo que parece obvio.
Dicha estrategia metodológica se concibe como un proceso de cons-
trucción realizado a partir de ciertas conceptualizaciones, presentes en
todo momento; la teoría se utiliza para conceptualizar lo observado, en lu-
gar de que lo observado sirva como comprobación de las teorías cubriendo
los "datos empíricos"; se trata de buscar ese difícil pero posible equilibrio
entre la utilización de las teorías en el estudio de la realidad y la concep-
tualización de las prácticas sin negar su particularidad.
El proceso interpretativo permite estudiar con detalle determinado
caso concreto, con objeto de desarrollar un modelo lo más completo po-
sible de la situación y de los contextos en que está inmerso. Es a partir
del análisis de casos concretos, de un examen de los hechos cotidianos y
a través de detalladas particularizaciones de los mismos como se buscan
y verifican generalizaciones.
La construcción del objeto de estudio de este trabajo transitó por varios
planos; el primero corresponde a la delimitación de un problema educa-
tivo sesgado por una mirada antropológica norteamericana y europea, mi-
rada de la cual me fui desprendiendo al reconocer en la tradición antro-
pológica mexicana una visión integral, sociohistórica y comparativa que
abrió mi perspectiva hacia otras dimensiones y me permitió definir la es-
pecificidad del estudio: las concepciones de la historia en una población
identificada como idónea para el tratamiento de mitos, ceremonias y ri-
tuales escolares -alumnos y maestros de sexto grado de la escuela prima-
ria pública.
En esta segunda delimitación apareció el problema de los mitos, ya
que, de acuerdo con la postura de López Austin, el mito refiere los orí-
genes y me costó mucho aceptar que iba a ser difícil encontrar espacios
escolares que me permitieran abordarlos desde esta perspectiva. Sin em-
bargo, el enfoque histórico en el que López Austin basa sus investigacio-
nes me hizo pensar en las posibilidades del estudio de la cosmovisión en
INTRODUCCIÓN
sociedades actuales, a través de narraciones míticas, ceremonias y ritua-

les, y buscar el dato empírico directo que permita analizar las diversas ex-
presiones de la cultura en los pueblos del sur de la cuenca de México,
apoyándome en Andrés Medina y María Ana Portal.
Tras estas perspectivas de estudio subyace una discusión muy fuerte
sobre la presencia de "lo mesoamericano"; para algunos autores, en la
cuenca de México podemos encontrar testimonios de la continuidad de
los elementos básicos de la estructura social, previos y durante la coloni-
zación española, los cuales dan cuenta del largo proceso sociohistórico
que se remonta milenios atrás y que llega hasta nuestros días. Sin embar-
go, otros autores descartan la posibilidad de que los rasgos mesoamerica-
nos persistan aún en nuestros días.
Mi toma de posición al respecto de la presencia o no de lo mesoameri-
cano en grupos sociales actuales en este trabajo no puede ser argumentada,
debido a que en el plano metodológico de la investigación se encuentran
muchas y grandes limitaciones para poder confirmarla; además, en esta oca-
sión sólo puedo abordar la premisa en torno a que el docente y su grupo
de alumnos pueden tener identidades étnicas diferentes pero una estruc-
tura común que posibilita su abordaje a través de sus concepciones prác-
ticas en el campo educativo.
Así, el concepto de cosmovisión surgió con más fuerza y la manera
más pertinente de abordarlo, inicialmente, fue a través de relacionar la
historia oficial plasmada en los libros de texto en contraste con la histo-
ria local y su vinculación con las creencias sobre la escuela.
La población elegida para este abordaje se integró por dos grupos ma-
tutinos del 60. grado de la educación primaria ubicados en la delegación
Tlalpan, donde habito desde hace varios lustros; la primera escuela ele-
gida fue la Vidal Alcocer, por considerarla una escuela antigua, de tradi-
ción entre los pobladores del centro de dicha delegación; luego ubiqué,
en el pueblo estudiado por María Ana Portal, San Andrés Totoltepec, la
escuela Tiburcio Montiel, no sin antes hacer un largo recorrido por las
diferentes escuelas de la zona y apoyarme en las sugerencias de la docto-
ra Portal. Los encuentros y desencuentros con estas escuelas y sus instan-
cias administrativas y de control se vislumbran posteriormente; sin em-
bargo, creo importante mencionar que estas elecciones se fundamentaron
en el propósito de realizar un análisis comparativo que me permitiera

contrastar dos tipos de escuelas en una misma delegación.
La ciudad de México es "un ámbito en el que confluyen grupos di-
ferenciados y diferenciables que se integran y se relacionan de diversas
maneras, bajo un marco jurídico y normativo dominante, el cual sirve
de contexto y de límite a las prácticas sociales que en ella se realizan"
(Portal, L988, p. 67). Su delimitación política en delegaciones, la com-
posición heterogénea de sus habitantes, la incorporación de lo "rural"
a lo "urbano" y su expansión desmedida reflejan algunas de las conse-
cuencias del desarrollo histórico de un Estado centralista en donde
predomina la lógica urbana.
Debido a su espacio territorial, Tlalpan es la delegación más grande
del Distrito Federal; se localiza al sur de la ciudad y fue un asentamien-
to humano precolombino de origen tepaneca que sufrió diversas reestruc-
turaciones. Fue capital del Estado de México y capital de la República
durante unos días.
Colinda al norte con Coyoacán, al este con Xochimilco, al sureste
con Milpa Alta, al suroeste con el Estado de México y al oeste con
Magdalena Contreras. Tiene una superficie que representa una quinta
parte de la superficie total del Distrito Federal. Las zonas que la cons-
tituyen son Tlalpan centro, Coapa, Miguel Hidalgo, Ajusco medio y
pueblos.
Según Rodríguez y Rodríguez (1982): "La población actual [1982] es
de 352,107 habitantes, la cual se encuentra distribuida en 8 pueblos, 55
colonias, 7 barrios, 22 unidades habitacionales y 31 fraccionamientos".
En contraste con un registro de la población de Tlalpan por colonial rea-
lizado con datos del INEGI, Sistema para la Consulta de Información Censal
por Colonias, publicado en 1999, en el cual se enlistan un total de 229
colonias integradas por: cuatro pueblos, 152 colonias (cuyos habitantes
fluctúan entre 18,579 habitantes de la colonia San Miguel Topilejo y 14
habitantes de la colonia Pedregal de Santa Teresa), 10 barrios, 26 unida-
1 Entendiendo por colonia cualquier espacio geográfico que requiere ser referenciado en un po-
lígono para delimitar su área, aunque no se trate propiamente de una colonia, elevando el número
de colonias consideradas por las autoridades estatales y/o municipales (Gobierno de la Ciudad de Mé-
xico, 2000, p. 6).
INTRODUCCiÓN
des habitacionales y sólo 24 fraccionamientos, además de una glorieta,

dos áreas verdes, un deportivo, cinco equipamientos, un espacio ecológi-
co, un parque nacional y una zona de reserva ecológica (Gobierno de la
Ciudad de México, 2000, pp. 1-6).
En la actualidad, su población es de 680,776 habitantes, representa el
6.76 por ciento de la población total de la ciudad de México -8'489,007
habitantes-, cuya densidad de población por kilómetro cuadrado es de 5,728
habitantes (Gobierno de la Ciudad de México, 2000, p. 43).
Tlalpan es también una forma particular de la transformación y su-
bordinación de lo rural frente a lo urbano; es un espacio donde se refle-
jan la incorporación y el sometimiento de pueblos a la lógica dominante
de un Estado moderno; donde se dan relaciones particularizadas entre las
culturas subalternas y la cultura dominante. Lugar de sincretismo religio-
so; espacio donde se expresan problemas relativos a la conformación de
identidades particulares.
Las dos escuelas oficiales elegidas inicialmente, una perteneciente a los
pueblos de Tlalpan, en San Andrés Totoltepec, y otra urbana, ubicada a es-
paldas del templo de San Agustín de las Cuevas, permitieron contrastar los
alrededores de un núcleo representado por el centro de Tlalpan, donde
prevalece una organización espacial más campirana, y el centro de Tlalpan,
donde se asientan los poderes políticos gubernamentales. Forman parte de
la Dirección de Educación Primaria número 5 junto con las escuelas de las
delegaciones de Xochimilco, Coyoacán, Tláhuac y Milpa Alta.
En estas delegaciones, el rezago educativo de la población de 6 a 14
años que no asiste a la escuela obligatoria, registrado en 1990, se expre-
sa en los siguientes porcentajes de mayor a menor: Milpa Alta 6.3 por
ciento, Tláhuac 4.9 por ciento, Xochimilco 4.8 por ciento, Tlalpan 4.6
por ciento y Coyoacán 3.3 por ciento. La delegación Tlalpan rebasa el
porcentaje expresado en el Distrito Federal, que corresponde al 4.3 por
ciento (INEOI, 1990). Sin embargo, el rezago educativo de la población
nacional de 15 años y más que se encuentra sin instrucción, con prima-
ria incompleta o completa y/o secundaria incompleta, identificado en el
año 2000, supera el 50 por ciento (INEOI, 2001, p. 210).
En 1995 la delegación Tlalpan cuenta con un total de 95,140 habi-
tantes de 6 a 14 años que saben leer y escribir, es decir, el 92.89 por cien-
to de su población ubicada dentro de este rango de edad posee dichas ca-

racterísticas (Gobierno de la Ciudad de México, 2000, p. 25).
A continuación describo las dos escuelas mencionadas:
Son las de mayor antigüedad en sus alrededores y albergan las ofici-
nas de la supervisión de la zona escolar correspondiente.
La escuela de San Andrés Totoltepec lleva el nombre de Tiburcio
Montiel, quien fuera un indígena, abogado y general defensor de la re-
partición de las tierras al pueblo. 2 En el terreno que actualmente ocupa
se llevó a cabo, en el periodo de 1907 a 1908, la construcción de de-
partamentos para que fueran habitados por los maestros. Según el texto
escrito por una de sus directoras, se realizaron diversas reconstruccio-
nes durante 1926, 1927 Y 1932 (Salgado, 1932). Durante el ciclo estu-
diado (1997-1998) albergó, en el turno matutino, a un total de 745
alumnos, distribuidos en 19 grupos de estudiantes, en su mayoría nativos
de San Andrés y que constituyeron parte del 92.2 por ciento de la pobla-
ción mexicana de 6 a 14 años que en 1997 asistía a la escuela (INEGI,
2000b).
El nombre de la escuela Vidal Alcocer "... corresponde a un gran pro-
motor de la educación de la niñez desamparada", según la información
proporcionada por la maestra secretaria de la dirección y corroborada en
el Diccionario biográfico mexicano; Alcocer (1801-1860) nació en la ciudad
de México, fue subteniente del Ejército Trigarante, desempeñó varios em-
pleos de gobierno y en 1846 inauguró la Sociedad de Beneficencia para
la Educación y el Amparo de la Niñez Desvalida, que logró hacia 1859,
con fondos gubernamentales, el sostenimiento de 33 escuelas que aten-
dían a 7,000 niños pobres (Peral, s/f, p. 33).3 Esta escuela se ubica en el
centro de Tlalpan, en un terreno que fue propiedad de don Antonio de
'Según el Diccionario Enciclopédico de México (1989, pp. 1284-1285) Tiburcio Montiel (1833-
1885) nació en la ciudad de Oaxaca, fue gobernador del Distrito Federal (octubre de 1871 a sep-
tiembre de 1873) y del territorio de Baja California (1882-?); participó en la constitución del Gran
Comité Central Comunero, fundó la Liga Agraria de la República Mexicana y fue acusado de pro-
mover el Motín del Níquel de 1883, que reaccionaba (ibídem, p. 514) a la injusta imposición de los
comerciantes de un descuento de hasta 25 por ciento para las transacciones realizadas con esta mo-
neda fraccionaria emitida en demasía.
'Esta obra escrita por Miguel Ángel Peral sin fecha de edición fue publicada en tiempos poste-
riores al año de 1910 en el que fue editado el Diccionario Geográfico, Histórico y Biográfico, el cual
Peral menciona en su prólogo como antecedente de su obra.
INTRODUCCiÓN
Mendoza, a espaldas del templo de San Agustín, a una cuadra de la pla-

za de la Constitución de la delegación. En los años cuarenta fue el Cen-
tro Educativo Tlalpan y, en 1957, su predio fue dividido en tres, dando
lugar a dos escuelas primarias más que aún existen. Durante el ciclo es-
tudiado (1997-1998) albergó, en el turno matutino, a un total de 540
alumnos, distribuidos en 15 grupos. De 13 grupos encuestados en un día
de regular asistencia, 61 niños afirmaron tener familiares ex alumnos de
la escuela, la mayoría a su mamá o su papá.
La mayoría de los 1,285 alumnos del turno matutino de las dos escue-
las forma parte del ciclo escolar posterior al de 1998-1999, que en el ám-
bito nacional contó con 14.5 millones de alumnos inscritos en primaria,
de los cuales en el Distrito Federal se registraron 9'494,321 alumnos, y en
la delegación Tlalpan, 95,212 (INEOI, 2000b). Un año anterior al ingreso
de estos niños a la escuela primaria, en INEGI, XI Censo General de Pobla-
ción y Vivienda 1990, la asistencia de la población de 6 a 14 años en todo
el país fue de 18'835,378, cifra que corresponde al 86.7 por ciento de dicha
población mexicana. En el D.F. la asistencia fue del 95.7 por ciento en la
delegación Milpa Alta y del 96.8 por ciento en la delegación Azcapotzal-
ca, estimándose un 95.4 por ciento para la asistencia de niños y adolescen-
tes al nivel obligatorio en la delegación Tlalpan, nivel en el cual, desde
1991, se considera insuficiente la escolaridad primaria y se amplía hasta la
secundaria, enfrentando un rezago persistente tal como lo vimos en las ci-
fras anteriores, una cobertura que excluye ubicación de servicios, acorde
con los lugares de demanda, a los inmigrantes que llegan de las zonas ru-
rales y a los residentes, quienes por sus condiciones de pobreza no logran
tener acceso o permanecer en la escuela (Suárez, 1999).
La estrategia para realizar esta investigación fue apoyada por los con-
tactos y relaciones establecidos dentro de la Dirección de Educación Pri-
maria número 5 del Distrito Federal. Sin embargo, el proceso de trabajo
y el diario de campo realizado en cada una de las escuelas (Omelas,
1998a y 1998b) me llevaron a centrar la atención en una de ellas, la es-
cuela del pueblo, debido a que esta escuela alberga, en su mayoría, a na-
tivos de San Andrés cuyos domicilios familiares y a veces personales se
enclavan en el centro y sus alrededores; es en este centro del pueblo don-
de se ubica la escuela primaria de estudio, la más antigua de la zona y
con mayor tradición para sus habitantes. A diferencia de la escuela del cen-
tro de Tlalpan, habitada por una población más dispersa, espacialmente ha-
blando, y no necesariamente con fuertes referentes identitarios relacionados
con la escuela y su entorno, lo cual me exigía rastrear sus concepciones cos-
mogónicas a través de historias de vida, de generaciones escolares y fa-
miliares, para poder relacionarlos con narraciones míticas, ceremonias y
rituales escolares, lo que implicaba realizar un trabajo diferente al ya es-
tablecido.
El diario de campo, que a la fecha tiene un total de 264 cuartillas a
espacio sencillo, es el resultado de dos visitas semanales a cada una de
las escuelas, durante el ciclo escolar 1997-1998, en la escuela del centro:
de septiembre a octubre de 1997 y, en ambas escuelas: de enero a julio de
1998.
La observación fue realizada en el salón de clases, durante los días
asignados a la materia de historia, y en el caso de la escuela del centro
de Tlalpan, el horario se restringió al estipulado por la maestra para dicha
materia, que después de tres meses fue utilizado para diferentes materias
o actividades. La materia de historia fue el referente inicial de esta inves-
tigación, ya que dicho espacio curricular fue prefigurado como idóneo para
poder acercarme a las concepciones cosmogónicas de los participantes.
Sin embargo, durante el proceso fue necesario abrirme a otros contenidos
no sólo porque, como mencioné, en una de las escuelas el horario restrin-
gido dejó de utilizarse para desarrollar dicha materia, sino también por-
que fui descubriendo un campo educativo, pedagógico y escolar de gran
riqueza en sus expresiones dentro del aula y en estrecha o independien-
te relación con el contenido programático curricular.
En la elección y negociación del ámbito de estudio se pusieron en
juego diferentes tipos de consideraciones:
La Secretaría de Educación Pública, a través de sus cinco direcciones
de educación primaria, distribuidas en el Distrito Federal, de sus supervi-
siones y de sus jefaturas de sector, pretende hacer llegar a las escuelas pri-
marias el plan de estudios, los libros del maestro, los libros de texto para
los alumnos, la documentación oficial para los procesos de inscripción,
baja, evaluación, certificación de alumnos, los relativos a la formación de
profesores; la normativa que indica los lineamientos para cada caso de agru-
INTRODUCCiÓN
pamiento, demanda, medida, solicitud, que van de lo más complejo a lo

más simple, como la difusión del calendario escolar que marca los días
de labores, los días en que se suspenden actividades por las festividades
cívicas, el inicio y el fin de inscripciones, clases, periodos vacacionales,
etcétera.
Esto se cumple en proporción a la "cercanía" no sólo física de la ins-
titución escolar del centro de dicha normativa y se complementa con los
estímulos docentes que se aplican directamente al salario a través de los
mecanismos dispuestos en la carrera magisterial y en el escalafón docen-
te. Es decir, la instancia de regulación y normativa del trabajo escolar ape-
la a un ámbito de interés supuestamente colectivo, o en beneficio de la
colectividad, como la formación y actualización de profesores, y, al mismo
tiempo, tiene que "garantizarlo" a través de puntajes que individualizan y
diferencian a cada uno de los profesores, premiándolos o castigándolos,
sobre todo económicamente, según los resultados obtenidos.
Las instancias de poder y de control de la Secretaría de Educación
Pública poseen significaciones consistentes y oficialmente reconocidas.
Sin embargo, en ellas aparecen discrepancias e incluso contradicciones de
gran peso. A continuación muestro algunas de éstas en el proceso de ne-
gociación realizado con motivo del inicio del trabajo de campo.
Las observaciones del salón de clases de los grupos elegidos se vieron
precedidas por una serie de pasos realizados con el fin de obtener el per-
miso oficial que me permitiera la entrada, la permanencia, la continuidad
en las actividades previstas. Dichos pasos conforman una de las vías de ac-
ceso a la escuela primaria oficial. La necesidad de explicitarla tiene que
ver con el fin de descubrir en ello una de las expresiones de la estructura
y el funcionamiento de una entidad institucional que pretende englobar y
normalizar los procesos de vida cotidiana en cada espacio escolar.
El primer paso consistió en visitar las escuelas elegidas con la finali-
dad de entrevistarme con las directoras y expresarles los propósitos de mi
trabajo, las actividades que realizaría, la duración de mi presencia en la
escuela y los apoyos que requería. Al no presentarse ningún inconvenien-
te me aboqué a los trámites correspondientes durante el periodo vacacio-
nal intermedio entre el ciclo escolar 1996-1997 y el ciclo 1997 -1998, ya
que en este último realizaría mi trabajo de campo. Me dirigí de nuevo a
las escuelas seleccionadas, al inicio del ciclo escolar 1997-1998, con una
copia de la solicitud de apoyo firmada de recibido, con el fin de ubicar a
los grupos y maestros con los cuales se llevaría a cabo el trabajo. La es-
cuela del centro de Tlalpan me permitió iniciar mi trabajo, mientras se
giraban instrucciones para permitir mi acceso oficial; sin embargo, este
apoyo fue truncado, después de dos meses, por la supervisión de esta es-
cuela. La escuela del pueblo, en cambio, mostró inmediato rechazo a mi
presencia al no cubrir los requisitos necesarios. Desde esta experiencia, la
escuela "pública" se convierte en un claustro, en un espacio cerrado que
resguarda las prácticas pedagógicas a través de un complejo sistema bu-
rocrático.
Lo anterior puso en suspenso la posibilidad real de llevar a cabo el
trabajo de campo, por lo que acudí a las instancias burocráticas de la Di-
rección General de Educación Primaria, en donde me sometieron a un
penoso proceso que consistió en ir aclarándome que la entrada a las es-
cuelas estaba prohibida "por ley", que tendría que lograr una excepción a
través del respeto a la jerarquía y al cumplimiento de una serie de reglas,
tales como: cumplir con los horarios de visita, apegarme estrictamente a
la observación no participante, no interrumpir las actividades escolares,
realizar entrevistas fuera del horario del trabajo escolar y definir los be-
neficios que le otorgaría a las escuelas con mi presencia, situaciones to-
talmente opuestas a mis propósitos y estrategias de trabajo. Asimismo, la
pérdida de los oficios correspondientes, dentro de la Subdirección de
Operación de la Dirección de Educación Primaria, la búsqueda y, final-
mente, la respuesta positiva en esta instancia, apoyada por relaciones per-
sonales derivadas del trabajo académico en la UPN, permitieron la apertura
de las puertas de la Dirección número 5 del Distrito Federal para entre-
vistarme con su directora y cubrir los últimos requisitos para obtener de
ella el permiso otorgado y presentarlo a los jefes de sector y a los super-
visores y, de nuevo, al cuerpo directivo de las escuelas primarias seleccio-
nadas.
La dirección de la escuela primaria es la instancia mediadora entre los
requerimientos de la SEP, con todas sus jerarquías, y la realidad institu-
cional, por ello debe ser tomada en cuenta a la hora de elegir las activi-
dades y los participantes con los que se va a trabajar. En el caso de la es-
INTRODUCCiÓN
cuela del centro de T1a1pan, la elección de la maestra de grupo que sería

observada estuvo influida por las apreciaciones de la directora a mi pro-
puesta de trabajo; en primer lugar, me sugirió trabajar con la maestra
egresada de la carrera de psicología en la uPN-Ajusco, para después men-
cionarme a la maestra que tenía algunos estudios en antropología y, me di
cuenta después, fungía como representante sindical. Sus acercamientos a
la antropología y su apertura inicial determinaron la elección, a pesar de que
tenía sólo algunos años laborando en esta escuela y no es nativa de T1a1-
pan, aunque sí avecindada y profesora de esta delegación desde hace va-
rios lustros.
En la escuela de San Andrés Totoltepec, la influencia de la maestra
secretaria de la dirección fue mucho más directa, aunque se apoyó en las
características que requería del docente: ser maestro de 60. grado y habi-
tante del pueblo. La elección se dirigió hacia uno de los tres maestros de
este grado, uno de los dos docentes varones, con tres años de experien-
cia laboral en esta escuela, similar a la de la maestra elegida en la otra
escuela. Mi preferencia por maestros nativos de los alrededores de la es-
cuela y con gran trayectoria docente en sus lugares de trabajo no pudo
ser satisfecha en ninguno de los casos, ni en el resto de los docentes del
60. grado, por 10 que prevalecieron en el criterio de elección la antigüe-
dad de las escuelas, su localización, la población de sus alrededores, el
sector social que consume sus servicios, las características comunes de los
docentes ya señaladas, el perfil prefigurado de los grupos de alumnos, el
grado escolar y el turno matutino.
En la escuela del pueblo, la negociación personal de mi entrada al
salón de clase tuve que hacerla con el maestro y el grupo observado en
diferentes formas comunes y paralelas. En primera instancia me dirigí al
docente, quien estaba trabajando con sus alumnos en su salón, para ex-
plicarle mis motivos y los procedimientos de trabajo, comentarle al gru-
po sobre mi presencia y acordar con el maestro los horarios de mis acti-
vidades con el grupo y se fue complementando, en el transcurso de casi
todo el año escolar, con las adecuaciones y sugerencias que se fueron
presentando o fue necesario crear. Esto me permitió entrar a un espacio
y a un tiempo exclusivo que se fue abriendo, poco a poco, para ser com-
partido.
En el primer encuentro, el grupo y el maestro me recibieron sin pre-

vio aviso, usando sus estrategias comunes de saludo: el maestro, hacien-
do una pausa para atender mi llamada desde la única puerta del salón,
mitad ventana y mitad lámina; los niños, suspendiendo la actividad para
mirar el movimiento de su maestro, mi entrada, la posibilidad real de re-
lajarse a partir de una interrupción que se prolonga.
La observación pudo ampliarse, dentro de las dos escuelas, a las ce-
remonias cívicas, tradicionales y de fin de cursos, a las formas de llegada,
entrada y salida, los recreos, los festejos del Día de las Madres, exposiciones
y muestras pedagógicas y el festival de fin de cursos. En la escuela del
pueblo, además de los cumpleaños del maestro y de algunos niños.
y fuera de las escuelas, en los recorridos "culturales" informativos-
formativos, como las visitas a museos y la salida al teatro, llevados a cabo
por la escuela del centro de Tlalpan y el Concurso del Himno Nacional
de la Zona Escolar, en donde participó el grupo observado en la escuela
del pueblo, ambos complementarios del currículum; los desayunos para
celebrar la Navidad y el Fin de Año y el Día del Maestro organizados por
la escuela del centro de Tlalpan, además de la misa y el convivio organi-
zado para los niños, con motivo de su egreso de la escuela primaria, en
ambos casos.
El trabajo de campo se complementó con entrevistas, a veces trans-
formadas en encuestas, realizadas, y en buen número de casos, grabadas,
por los niños a sus familiares ex alumnos de las escuelas mencionadas, así
como al personal académico y no académico, en torno a la historia de la
institución, en ambos casos; además, sobre el mural de la puerta princi-
pal de la escuela del pueblo.
Estas entrevistas se generaron a partir del cierre de la exposición del
contenido curricular "La entrevista" realizado por el profesor; del espacio
y del tiempo cedidos por el maestro dentro de su clase para la realización
de mis actividades frente al grupo; del interés de los alumnos por la rea-
lización de un trabajo escolar, que yo propuse, para complementar los re-
cuerdos que se llevarían de la escuela, aunado a su interés por hacer las
veces de investigadores, generado por su curiosidad y mimetismo frente a
una actividad "adulta" no docente desempeñada en su salón de clases.
Las primeras entrevistas giraron en torno a la historia de la escuela y fue-
INTRODUCCiÓN
ran realizadas bajo el formato de una guía elaborada por el grupo en se-
sión plenaria y bajo mi coordinación. Los temas de su interés se presen-
taran en el siguiente orden:
• Origen o fundación de la escuela.

• El antes de la escuela.
• El hoy de la escuela.
• La forma de enseñanza anterior.
• Las materias que se cursaban antes.
• El uniforme anterior.
• La práctica docente anterior.
• El número de docentes.
• El antes y el hoy de la escuela.
• El lugar que ocupaba la bandera en la escuela.
• Los libros que se usaban.
• El patio.
• El tamaño de la escuela.
• Los alrededores de la escuela.
Los 35 entrevistados fueron en su mayoría papás y mamás, algunos

tíos, tías y primos ex alumnos, sólo una vecina y una maestra actual de
la escuela ex alumnas también fueran incluidas, y se agregó un relato es-
crito por la señora ex alumna de esta escuela y madre de uno de los ni-
ños de la escuela del centro de Tlalpan.
Veintiuna entrevistas fueron realizadas por escrito y se acortaran las
respuestas por el orden de las preguntas y su escritura. Las catorce en-
trevistas grabadas permiten, en la mayoría de los casos, una expresión
más libre de los entrevistadores y la transmisión de un entorno, aunque
no faltaran las apegadas a una encuesta que restringieron la participa-
ción a pesar de haber realizado, en sesión plenaria, ejercicios de análi-
sis de la información grabada que pretendieron lograr que la entrevista
fuera apreciada como una plática. Los resultados de esta estrategia fue-
ron muy favorecedores, aunque en muchos de la casos no fue posible
ubicar la época, las fechas precisas a las que hacían alusión los infor-
mantes.
La segunda ronda de entrevistas, iniciada a finales de abril de 1998,

fue propuesta en los mismos términos que la anterior, bajo el tema del
mural de la puerta principal de la escuela, y en este caso los alumnos se
agruparon en un total de 13 equipos: cuatro de dos integrantes, siete de tres
y uno de cuatro integrantes; sólo dos alumnos plantearon trabajar de ma-
nera individual y la mayoría señaló a sus entrevistados: dos conocidos, en
un caso; una maestra y la inspectora de la escuela; en dos casos: un equipo
y un alumno en trabajo individual se interesaron por el autor del mural;
dos equipos: una maestra cada uno; uno más: la maestra y sus familiares;
otro equipo: un maestro anónimo; dos equipos dirigieron su interés hacia
los dos intendentes mayores; otros dos equipos y un alumno en trabajo
individual plantearon entrevistar a la directora de la escuela; uno de los
equipos expresó su deseo de entrevistar a un ex maestro de la escuela, re-
cién jubilado; y, por último, un alumno con trabajo individual planteó a
su entrevistado(a) , para después confirmarlo. A medida que avanzamos
en el análisis de las entrevistas grabadas y escritas, los niños se mostra-
ron más dispuestos para identificar aciertos, aprender de las fallas y mos-
trar hallazgos.
A su vez, cada grupo realizó una representación plástica del tema "La
escuela y su entorno" y un dibujo individual del lugar donde viven.
Los dos grupos iniciaron un "carteo" que después fue ampliado con un
tercer grupo de 60. grado de una escuela pública ubicada en Córdoba, Ar-
gentina. En este último grupo, las cartas fueron acompañadas por descrip-
ciones de los lugares históricos o turísticos representados en tarjetas posta-
les sobre la ciudad de México y/o leyendas sobre la escuela (promovidas por
la lectura en voz alta y frente a todo el grupo de las leyendas del libro de
Cabrera [1997], Bernal Mágico) y/o el lugar donde viven.
A continuación explicito a grandes rasgos las etapas del trabajo de
campo:
La primera etapa del trabajo de campo consistió en la recopilación de
información documental sobre la cuenca de México, la delegación Tlal-
pan y el pueblo de San Andrés Totoltepec. Esta información me permitió
manejar información general sobre la población estudiada y, al mismo
tiempo, conformar los antecedentes históricos para orientar la investiga-
ción empírica.
INTRODUCCIÓN
Una segunda etapa consistió en realizar el trabajo de campo en las

dos escuelas mencionadas, centrando la observación etnográfica en los
procesos del aula de los dos grupos elegidos; las voces e interacciones de
los maestros y sus alumnos trataron de registrarse, así como sus actuaciones
en el salón de clases y en las ceremonias y rituales escolares. La observa-
ción, inicialmente acotada en la didáctica de la historia, tuvo que abrirse
a diversos procesos del salón de clases y la búsqueda de significados en la
ritualidad de la vida cotidiana y en las ceremonias y rituales en los que
participaron los grupos de estudio.
La tercera etapa consistió en combinar el trabajo de campo con las
actividades mencionadas en el punto anterior; sin embargo, las específi-
camente complementarias al currículo escolar fueron: llevar a la práctica
el tema de "La carta" de la materia de español, a través de un carteo en-
tre los dos grupos estudiados y un tercer grupo de una escuela primaria
pública de la ciudad de Córdoba, Argentina; asimismo, el tema de "La
entrevista" como herramienta metodológica para la enseñanza y el apren-
dizaje de la historia de la escuela y la historia local. De esta manera ob-
tuve información de primera mano sobre las concepciones de los niños en
relación con su entorno, su escúela, así como las concepciones de sus fa-
miliares, algunos ex alumnos y maestros, sobre los mismos temas, dentro
de las cuales también encontramos narraciones míticas y "leyendas".
Antes de concluir el momento más intenso del trabajo de campo, que
culminó con el ciclo escolar primario 1997-1998, realicé una primera or-
ganización del material obtenido en la escuela del centro de Tlalpan e
inicié el proceso de escritura, la cual resultó infructuosa, ya que los gran-
des agrupamientos mostraban muchas líneas pedagógicas, hablaban más
de la docencia e intervención educativa de la maestra que de la interac-
ción simbólica en el aula, las expresiones de los niños eran muy pobres
en los espacios de aula, debido al estilo tradicional docente. Tuve que
desprenderme de esas líneas pedagógicas para adentrarme a la comprensión
o interpretación de las concepciones prácticas de los participantes en la
comunidad educativa. Así, los datos etnográficos se convirtieron en proce-
sos vivos y en movimiento, sus sentidos y significados emergieron y sólo
después de haberlos concebido como tales, pude arribar a una etnografía
del pensamiento del grupo y del maestro, acerca de los sentidos, valores
y significados que adquieren los contextos, los contenidos, los actos y los
actores educativos escolares.
Pasaron mucho tiempo, muchos seminarios, viajes de estudio, diver-
sas asesorías y grandes revisiones bibliográficas para que pudiera releer
mis numerosas notas de campo y perder el miedo de convertir a los seres
vivos con los que había interactuado en sujetos de investigación y, final-
mente, en sujetos rituales. Además, me asustaba la gran cantidad de infor-
mación obtenida, pero sobre todo la disparidad de los asuntos que podían
analizarse. Esto influyó mucho en mi decisión de descartar el análisis com-
parativo que me había propuesto, y elegí centrar la atención en la infor-
mación obtenida en la escuela del pueblo, ya que siempre fue clara para
mí la mayor riqueza de los datos obtenidos y la estrecha relación generada
con el maestro de esta escuela, no sólo porque desde el principio mis po-
sibilidades de acción fueron más grandes, sino también por las muestras
de apoyo y comprensión mutuas que generaron nuestra amistad y, ahora,
compadrazgo. Por otra parte, el grupo de alumnos, originarios casi todos
de San Andrés, me permitía interactuar con una parte de la población lo-
cal, susceptible de ser caracterizada con mayor precisión.
El reinicio de la escritura se llevó a cabo, no sin antes elaborar fichas
de los temas, subtemas y eventos registrados, entendiendo el conjunto de
los registros etnográficos como un texto que puede ser abordado a través
de la realización de fichas de contenido, herramientas propias de la investi-
gación documental. La relectura de los diversos agrupamientos, obtenidos a
partir de las hipótesis y propósitos del trabajo reelaborados, también permi-
tió un proceso de escritura más fluido y con correcciones de diversa índole.
A casi cuatro años de haberme dedicado de manera exclusiva a este proce-
so, gracias al apoyo de la UPN, que me otorgó un año y medio sabático y dos
años y medio de beca-comisión para realizar los estudios de doctorado, así
como un semestre más para la conclusión de la tesis, aunado al apoyo Co-
nacyt a los posgrados de excelencia, creo que el esfuerzo ha sido enorme no
sólo para mí, sino para mi familia, mi amado Eduardo Remedi, nuestras hijas
y nietos, a quienes reconozco su incondicional apoyo, comprensión y "espe-
ra". A mis amigos también les debo este reconocimiento.
En el primer capítulo de este trabajo, que constituye mi primer acer-
camiento a la investigación etnológica apegada a la gran tradición antro-
INTRODUCCiÓN
pológica en México, realizo un recorrido por las concepciones de cultu-

ra, cosmovisión e ideología que sustentan mi investigación, abordando el
recorrido realizado dentro del concepto de cosmovisión, los elementos
que lo constituyen, su construcción histórica y un enlace posible entre di-
cho concepto y el campo educativo del cual provengo, con el fin de dar
cuenta, de manera conceptual y apoyada en algunos elementos empíricos,
las dimensiones colectiva e individual de las concepciones del mundo ex-
presadas en la escuela.
Siguiendo las pistas del capítulo anterior, en el segundo capítulo diri-
jo la atención sobre las dimensiones espacio-temporales del lugar de es-
tudio, desde su ubicación en la cuenca de México hasta las característi-
cas que adopta la escuela del pueblo, pasando por un acercamiento a la
delegación Tlalpan y al pueblo de la escuela.
En el capítulo tercero recupero el análisis logrado para adentrarme a
las concepciones de los usuarios de la escuela: padres de familia, grupo
de alumnos y maestro, principalmente, en torno al campo educativo y el
ámbito escolar. Dichos usuarios son definidos como actores rituales, ya
que su "caracterización" permite comprender sus concepciones de tiempo
y espacio, signados por las relaciones sociales y el poder dentro de dos
ámbitos interdependientes: el de la vida cotidiana y el de la ritualidad,
tratados en el cuarto capítulo.
CULTURA, COSMOVISIÓN
E IDEOLOGíA EN LOS
PROCESOS ESCOLARES e a lo
Para analizar las concepciones, las ideologías y la construcción histórica

de las prácticas sociales institucionalizadas en la escuela, la producción
del sentido cultural que reproducen y construyen los maestros y los alum-
nos de la educación primaria, me apoyo en la antropología simbólica que
estudia la cultura como símbolo y la conducta humana como acción sim-
bólica, acción que significa algo. Dicha definición cultural es resultado de
adoptar alguna de las múltiples perspectivas desde las cuales el fenóme-
no cultural ha sido abordado. Según Gilberto Giménez (1987b, p. 51):
.. .la cultura, considerada como hecho simbólico, se define como una

configuración específica de reglas, normas y significados sociales cons-
titutivos de identidades y alteridades, objetivados en forma de insti-
tuciones y de habitus conservados y reconstruidos a través del tiempo
en forma de memoria colectiva, actualizada en forma de prácticas
simbólicas puntuales y dinamizadas por la estructura de clases y las
relaciones de poder.
Definición alcanzada a través de un largo recorrido de reelaboración

teórica en donde se han venido enfrentando diversas problemáticas.
Autores como Clifford Geertz y Pierre Bourdieu permiten alcanzar
una nueva escala del análisis, desde la cual es posible establecer una re-
lación significativa entre posiciones en la trama de las relaciones sociales
y la cultura que da cuenta de la configuración de los significados socia-
les diversamente objetivados y actualizados (Giménez, 1987b, p. 37).
Para Geertz, la cultura es un proceso de naturaleza pública, basado en
la acción simbólica, cuyo análisis tiende a la construcción de una ciencia
interpretativa en busca de sentido y que pretende desentrañar estructu-
ras de significación para determinar su campo social y su alcance:
39
GLORIA EVANGELINA ORNELAS
.. .la cultura denota un esquema históricamente transmitido de signi-

ficaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones he-
redadas y expresadas en formas simbólicas por medios en los cuales
los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y
sus actitudes frente a la vida (Geertz, 1987, p. 88).
Bourdieu (1990) define la cultura como un proceso incesante de ac-

tualización de los significados sociales "incorporados" en los individuos en
forma de habitus, que a su vez resulta de la intemalización de un capital
simbólico materializado en las instituciones o conservado como "tradi-
ción" dentro de las redes de sociabilidad en el nivel de vida cotidiana. Este
proceso simbólico se diversifica y pluraliza en forma de "desniveles" jerar-
quizados y contrapuestos al verse envuelto por el conjunto de la conflic-
tividad social, cuya raíz es la estructura de clase y la desigual distribución
del poder que ahí resulta.
La perspectiva de Bourdieu permite aclarar la relación entre la cultu-
ra burguesa, capitalista, y la cultura de clase del educador y del educan-
do al explicar la existencia de la acción pedagógica ejercida por todos los
miembros de una formación social o grupo, por una institución de fun-
ción directa e indirecta, exclusiva (como la escuela) a través de la vio-
lencia simbólica que representa el poder que logra imponer significaciones
como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se fundamenta
(Omelas, 2000, p. 34).
Los procesos simbólicos así dinamizados se hallan sujetos a una lógica
de distinciones, oposiciones y diferencias, uno de cuyos mayores efectos es
la constitución de identidades y alteridades (otredades) sociales. A partir
de esta perspectiva, la posición de lectura que guía el abordaje cultural de
las prácticas educativas en la escuela primaria es la que la define como sis-
tema de significados compartidos por un conjunto social, limitándola a los
procesos simbólicos. Se privilegia el concepto de cultura que se refiere a
la producción, circulación y recepción del sentido, o sea, a los fenómenos
que contribuyen, mediante la representación o reelaboración simbólica de
las estructuras materiales, a comprender, reproducir y transformar el siste-
ma social; dejando de lado una explicación de la cultura asimilada al con-
junto de lo hecho por los hombres (García Canclini, 1982).
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOGíA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
Sin embargo, los procesos simbólicos están inmersos en relaciones de

poder y de conflicto, son elaborados o expresados en condiciones socio-
históricas específicas por individuos concretos que usan recursos y tienen
diferentes niveles de poder y autoridad; son difundidos, recibidos, perci-
bidos e interpretados por seres humanos ubicados en situaciones sociohis-
tóricas particulares que influyen en el aprovechamiento y el significado
que esos individuos dan a dichos fenómenos culturales (Thompson, 1998,
p. 201).
Por ello, los fenómenos culturales expresan relaciones de poder, sir-
ven en condiciones específicas a mantenerlas o interrumpirlas, se encuen-
tran sujetos a interpretaciones divergentes y conflictivas por parte de
quienes los reciben y los perciben (ibidem, p. 202).
El carácter estructural, contextual y sociohistórico de los procesos
simbólicos enfatiza: las relaciones asimétricas de poder, el acceso diferen-
cial de recursos y oportunidades, los mecanismos institucionalizados para
la producción, transmisión y recepción de las formas simbólicas (ibidem,
p. 203); sus rasgos estructurales internos, como las huellas de las condi-
ciones sociales de su producción, sus contextos sociales, institucionales y
los procesos en que se expresan, transmiten y reciben estas formas sim-
bólicas; así como las relaciones de poder, las formas de autoridad, los ti-
pos de recursos y otras características de dichos contextos (ibidem, p.
217).
Tal caracterización de los procesos simbólicos recurre a sus dimensiones
espacio-temporales, a los campos de interacción de las instituciones socia-
les específicas, genéricas o sedimentarias y a la estructura social para estu-
diar la recepción e interpretación de las formas simbólicas e incorpora a la
ideología en tanto estudia " .. .las diferentes maneras en que el significado
movilizado por las formas simbólicas sirve, en circunstancias específicas,
para establecer, mantener y reproducir relaciones sociales que son sistemá-
ticamente asimétricas en términos de poder" (ibidem, p. 229).
Esta forma de definir la cultura nos permite identificar a la escuela
como un espacio histórico, tangible y observable, con una vida social en la
que se producen, reciben y adquieren "sentido" las acciones y expresio-
nes de los docentes, los estudiantes, las autoridades, los padres de fami-
lia y el personal de apoyo, en su relación compartida con locales, imple-
mentas físicos, pautas de organización del espacio y el tiempo, así como

controles efectivos sobre su uso, es decir, condiciones materiales que son
el resultado de la interacción de la normatividad oficial, estatal, curricular
y del control y la autonomía. La escuela es un espacio de subsistencia de
la racionalidad del currículum formal de destrezas y enseñanzas intencio-
nadas, así como de la función oculta de esta institución educativa, oculta,
pero no menos persuasiva, que aparece acompañando, y no necesaria-
mente en correspondencia, las finalidades científicas y humanísticas que
justifican la creación y el desarrollo de la escuela.
Asimismo, nos permite hablar de los procesos simbólicos que se de-
sarrollan en la escuela a partir de relaciones de poder y de conflicto que
elaboran o expresan, en condiciones sociohistóricas concretas, el Estado,
la comunidad, los padres de familia, las autoridades escolares, los maes-
tros y los alumnos, usando sus recursos y niveles de poder y autoridad.
Estos procesos simbólicos se difunden, se reciben y se interpretan por los
diferentes actores escolares, en situaciones sociohistóricas particulares que
encauzan su aprovechamiento y significado.
Por ello es posible ver la expresión de las relaciones de poder en la
escuela a través de la tensión entre clases sociales, etnias, generaciones,
etcétera, que sirven, en condiciones específicas, para mantenerlas e in-
terrumpirlas. Los fenómenos culturales en la escuela son sujetos a inter-
pretaciones divergentes y conflictivas por parte de la comunidad escolar
y extraescolar. La escuela como institución implica la implementación de
un proyecto ideológico, pero también la negociación de los actores esco-
lares dentro de un proceso que transcurre en esa "tensión" y ejercicio de
poder.
En la escuela se enseñan y se aprenden no sólo los componentes
del plan de estudios, sino también los elementos encubiertos y latentes
que se le desprenden. La escuela proporciona enseñanzas instituciona-
les no explícitas, que incluyen relaciones de género y poder, inculca-
ción de valores, socialización política, sentido de la obediencia y la
aceptación del orden social; todas ellas funciones escolares que en con-
junto vinculan estrechamente la institución escolar con el estableci-
miento moral, social, cultural, económico, ideológico y político "exter-
no" a la escuela.
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOGrA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
La institución escolar es uno de los lugares en donde se empiezan a dar

las pautas formales que seguirán los individuos a lo largo de sus vidas; los
componentes "ocultos" del currículum, por su alto grado de verificación en
la realidad, se aprenden de manera más efectiva (Tedesco, 1983, p. 57). La
escolarización debe ser analizada como un proceso social, en el cual dife-
rentes grupos tanto aceptan como rechazan las complejas mediaciones de
la cultura, el conocimiento y el poder que le dan forma y significado al pro-
ceso escolar.
De tal manera que los procesos culturales, las identidades, las con-
cepciones que se presentan en el ámbito escolar y en relación con él pue-
den ser analizados a través de la tradición oral, la escritura, las represen-
taciones gráficas, las narraciones míticas y los procesos rituales.
De lo anterior se desprende una concepción del espacio del aula como
espacio cultural y susceptible de ser analizado como parte de una cultu-
ra en funcionamiento, más allá de su condición espacio-temporal efecti-
va, más allá de la negación que ejerce frente a otros ámbitos catalogados
como "no científicos, locales, personales, religiosos ... ", más allá de que el
sentido de pertenencia de sus habitantes se confronte continuamente con
la temporalidad restringida, con lo azaroso y lo voluntario/involuntario
del tránsito por la escuela.
La práctica docente, desarrollada en este espacio del salón de clases,
brevemente caracterizado, implica no sólo reproducir, sino integrar y ge-
nerar conocimientos de diversos orígenes con la finalidad de ser apropia-
dos por los sujetos que la ejercen. Representa un ejercicio de ensayo y
construcción de soluciones a problemas en condiciones específicas; la
existencia de saberes integrados a la práctica no explicitados y una necesa-
ria reflexión y apropiación de contenidos y de teorías pedagógicas, además
de elementos más sutiles e implícitos del cruce de lo afectivo y lo real del
trabajo institucional (Rockwell y Mercado, 1986, p. 68).
Como fuentes de dichos saberes encontramos la formación profesio-
nal como maestro, sus relaciones con las autoridades inmediatas, con sus
pares, con los padres de familia, con los alumnos. Los maestros y su prác-
tica docente se inmiscuyen, dentro de la escuela, en un proceso formati-
vo en donde simultáneamente participan como sujetos y objetos de la for-
mación. Rockwell (1986, p. 10) afirma que dicho contenido formativo
"subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización

misma de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales
que sustentan el proceso escolar".
La escuela es el contexto institucional y social, interviene en el desarro-
llo del docente y en su formación. La práctica docente que se lleva a cabo
en esta institución no sólo recibe la influencia social, sino que, a través de
la vida cotidiana, particulariza dicha influencia social y la transforma en un
proceso único, formativo y constitutivo' de los sujetos que viven y modifi-
can dicha cotidianeidad. Para Ezpeleta y Rockwell (1983) la escuela es una
forma social viva cuya historia re articulada es producto de todos los sec-
tores sociales involucrados en ella y no sólo es el resultado de la voluntad
estatal. Es la síntesis de prácticas y concepciones generadas en diferentes
momentos del pasado, cuya apariencia no es homogénea ni coherente.
El proceso escolar es definido por Rockwell (1986) como una trama en
la que interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales, decisiones
políticas, administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas de la
planeación técnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y
alumnos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseñanza.
La complejidad de la cultura en la escuela, mínimamente expresada
en los párrafos anteriores, refiere múltiples estudios, dentro de los cuales
centro la atención en la cosmovisión, ya que dicho concepto permite arri-
bar a los elementos estructurales no armónicos, a explicaciones no ato-
mizadas ni individuales que muestran el proceso de comunicación, sus
formas de elaboración o expresión en condiciones sociohistóricas especí-
ficas, los roles que se juegan entre los participantes, sus relaciones de po-
der y de conflicto, su relación con el contexto dentro del campo cultural
educativo interrelacionado con otros campos, a través de una mirada so-
ciohistórica.
La cosmovisión o visión del mundo es un concepto holístico, filosófi-
co e histórico que, al ubicarse en el contexto mexicano, permite recono-
cer el mantenimiento y la reproducción de la tradición cultural mesoa-
mericana articulada a un proceso histórico milenario; así como su diversidad
y complejidad, ya no como parte de una descripción monográfica, como
solía presentarse, hasta hace poco tiempo, en la literatura antropológica,
como un componente de las etnografías, sino como una estructura que
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOGÍA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
define y permite articular las partes, las funciones y los sentidos de los di-
ferentes elementos culturales.
Al respecto, Andrés Medina (2000, p. 324) expone:
El planteamiento de la cosmovisión como marco general tiene como an-

tecedente lo que en las monografías etnográficas corresponde a la cos-
mología; es decir, las explicaciones mitológicas sobre los orígenes del
mundo, del hombre, del pueblo y de muchas de las características dis-
tintivas de una comunidad determinada. Sin embargo, bajo la influen-
cia de la filosofía alemana y de la etnología francesa, la perspectiva se
amplía y profundiza hasta configurarse como una matriz compuesta de
dualidades, oposiciones y procesos generales que rigen el pensamiento y
la vida de una sociedad determinada, espacio donde se sintetiza una his-
toria en una continua reinterpretación y actualización.
A continuación muestro el recorrido que me permitió arribar a este

concepto, enfatizando la importancia que dicho ejercicio significó para la
toma de posición dentro de los estudios "clásicos" de la cosmovisión
orientados siempre al "otro" (indio pasado o presente) y su traslado al
análisis de las concepciones de los actores principales de un salón de cla-
ses en una escuela pública de un pueblo urbano, con la finalidad de ana-
lizar las estructuras sociales y del pensamiento que organizan la produc-
ción y reproducción del sentido simbólico en las prácticas sociales
institucionalizadas en la escuela primaria, en general, y en el salón de cla-
ses, en particular, a través del estudio de las concepciones, de la produc-
ción del sentido "mitificado" y de los procesos rituales que reproducen y
actualizan los sujetos escolares.
La visión del mundo o cosmovisión

en la tradición antropológica mexicana
En el presente apartado, siguiendo las líneas teórico-metodológicas para
el abordaje de los estudios etnográficos de la cuenca de México plantea-
das por Andrés Medina en diversos seminarios, considero varias de las
aportaciones de la etnohistoria desarrollada por la escuela francesa repre-

sentada por Lévi-Strauss, así como algunas derivadas de la gran tradición
antropológica mexicana.
Retomo algunos de los elementos de la valiosa exposición teórico me-
todológica de Andrés Medina en torno a la manera en que se configura
el concepto de cosmovisión en la antropología mexicana deteniéndome
en la propia lectura de diversas etnografías que aportan a dicha configu-
ración, así como muchas de las ideas medulares de las teorías desarrolla-
das por Alfredo López Austin y María Ana Portal; del primero retomo sus
estudios históricos sobre la cosmovisión mesoamericana, y de la segunda,
sus aportaciones sobre la cosmovisión en estudios culturales sobre comu-
nidades urbanas.
Dirijo la atención hacia el concepto de "cosmovisión" o "visión del
mundo", ya que tal concepto permite recuperar una perspectiva histórica
de tradiciones culturales, entre ellas la mesoamericana, y su expresión, ocul-
tamiento y/o negación en contextos actuales, como parangón del análisis
de la estructura cultural que define los espacios estudiados y la forma es-
pecífica en la que dicha estructura se muestra a través de narraciones mí-
ticas, ciclos y procesos rituales.
Para Andrés Medina (2001, p. 99):
La cosmovisión ha sido abordada desde diferentes puntos de vista, y

en cada uno ha tenido diversos grados de desarrollo y elaboración; en
un principio aparece como consecuencia de discusiones que llegan a
una especie de empate o polarización; al instalarse en una perspecti-
va más amplia, modifican sus estrategias y replantean sus posiciones.
En otras palabras, podemos decir que la cosmovisión como categoría
teórica se plantea como una exigencia conceptual, que acaba reorde-
nando todo el campo y estableciendo un nuevo marco analítico.
Desde la perspectiva de Andrés Medina (1998, p. 8): "... la tradición

teórica que resulta central para nuestra discusión es la que funda Émile
Durkheim y sus discípulos, agrupados en la revista Anné Sociologique. Las
propuestas que constituyen su núcleo central se continúan hasta' el pre-
sente en los trabajos de Lévi-Strauss ... ".
Lévi-Strauss, de manera contundente, en una de sus principales obras

titulada El pensamiento salvaje, aborda la ideología de diversos grupos ét-
nicos para demostrar que su pensamiento denominado "salvaje" es un
pensamiento profundamente elaborado en el que confluyen sistemas de
clasificación, taxonomías con géneros, especies y variedades. "Las clasifi-
caciones indígenas no son solamente metódicas y están fundadas en un
saber teórico sólidamente armado. Llega a ocurrir también que sean com-
parables, desde un punto de vista formal, con las que la zoología y la bo-
tánica siguen utilizando" (Lévi-Strauss, 1997, p. 72). A su vez, subraya el
carácter sistemático de las relaciones entre acciones y procedimientos hu-
manos, así como este sistema tiene coherencia interna y extensión casi
ilimitada y su estructura une lo general con lo especial y lo abstracto con
lo concreto (ibidem, p. 316).
Los sistemas conceptuales necesarios en dicho sistema de clasificación
son el resultado histórico de la relación objetiva y subjetiva del hombre
con la naturaleza y la cultura. "... Los términos jamás poseen significación
intrínseca: su significación es «de posición», función de la historia y del
contexto cultural, por una parte y, por otra parte, de la estructura del sis-
tema en el que habrán de figurar" (ibidem, p. 87).
Siguiendo a Lévi-Strauss (ibidem, pp. 104-114), podemos afirmar que
dichos sistemas conceptuales no pueden definirse únicamente como me-
dios de comunicar, son medios de pensar, de navegar en una corriente de
inteligibilidad con una orientación estructural que permite su resistencia
y su actualización frente a la evolución demográfica, aun en el arrastre
de sus instituciones en un flujo de temporalidad.
Los sistemas de denominación, de clasificación, las nociones, las
creencias, los sistemas míticos y las representaciones a los que dan lugar,
así como las prohibiciones, las prescripciones, sus analogías y los rituales
son elementos que pueden ser identificados y analizados desde un punto
de vista estructural, dando cabida al estudio de una unidad explicativa e
interpretativa denominada cosmovisión.
La cosmovisión es resultado de una lógica de instauración de relacio-
nes necesarias entre unidades de amplia coherencia interna, constitutivas
y de combinaciones limitadas e ilimitadas, que parte de la relación direc-
ta, práctica, del hombre con la naturaleza y de los hombres entre sí. De
manera sistemática muestra las relaciones que unen el conjunto de acciones

y procedimientos humanos, logrando niveles de abstracción y consolida-
ción necesarios no sólo para el individuo, sino también para la colectivi-
dad y sus instituciones; por ello son heredadas y transformadas para su
fortalecimiento en el transcurso de la historia.
... los pueblos llamados primitivos han sabido elaborar métodos razo-
nables para insertar, en su doble aspecto de contingencia lógica y de
turbulencia afectiva, la irracionalidad en la racionalidad. Los sistemas
clasificatorios, pues, permiten integrar la historia; aun, y sobre todo,
aquella que podríamos creer que es rebelde a todo sistema (ibidem, p.
353).
Desde la pOS1ClOn de Lévi-Strauss: todo ser humano posee una

ideología, un pensamiento profundamente elaborado con sistemas de
clasificación, taxonomías con géneros, especies y variedades, un siste-
ma con coherencia interna, de tamaño casi ilimitado y una estructura
de pensamiento que une lo general con lo particular y lo abstracto con
lo concreto.
Andrés Medina menciona las aportaciones etnológicas de Marcel Mauss,
Jacques Soustelle y Marcel Griaule, subrayando la lectura que Redfield
hace, a su vez, de Paul Radin:
En su primer texto dedicado a la cosmOV1SlOn, el de 1952, la define

como la imagen o perspectiva que es característica de un pueblo: es
decir, la concepción que tienen los miembros de una sociedad acerca
de las características y propiedades de su entorno. Es la manera en
que un hombre, en una sociedad específica, se ve a sí mismo en rela-
ción con el todo; es la idea que se tiene del universo. Cada cosmovi-
sión, añade, implica una concepción específica de la naturaleza hu-
mana ... (Medina, 1998, p. 13).
Calixta Guiteras, siguiendo y superando las recomendaciones de Ro-

bert Redfield, analiza la visión del mundo de un tzotzil de San Pedro
Chenalhó, Chiapas:
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOGfA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
El capítulo IV, que llamo "Análisis de la V1SlOn del mundo de Ma-

nuel", es en menor grado un análisis que un breve resumen de sus
ideas acerca de la relación del Hombre con lo que "confronta", o sea,
con sus semejantes, con la Naturaleza y lo sobrenatural; con objeto
de descubrir hasta qué punto queda su visión del mundo dentro, o
fuera, de la Primitiva Visión del Mundo, descrita por Robert Redfield
(Guiteras, 1961, p. 14).
Dicha visión del mundo se expresa a través del tratamiento concep-

tual en torno al cosmos que integra las fuerzas y los seres; a la naturaleza
humana con sus dos almas, el corazón y la muerte, así como el destino
personal, la hora y el "calor"; la naturaleza de las otras cosas; la conduc-
ta; el pasado, y los mitos.
Fernando Savater, retomando también a Paul Radin, plantea: "Nues-
tras concepciones del mundo, esos mundos simbólicos creados y modela-
dos por los hombres para que resulten humanamente habitables, tienen
una textura distinta a la del mundo mismo que tratan de aprehender" (Sa-
vater, 1998). Y es el campo de la antropología, el más característicamen-
te filosófico, el que debe estudiar dichas concepciones del mundo.
Gary Gossen, quien analiza la cosmología, el simbolismo yel compor-
tamiento verbal de los chamulas, reconoce las categorías de tiempo y es-
pacio como un importante camino para entender el armazón de la clasi-
ficación del lenguaje coloquial dentro de las tradiciones orales. Para este
autor:
Los componentes fundamentales de la cosmovisión de una comuni-

dad, específicamente sus categorías de tiempo y espacio, proporcionan
uno de los metalenguajes conceptuales que sirven para un análisis
contextual de la tradición oraL .. En casi todas las sociedades, los
conceptos del tiempo y el espacio proporcionan los puntales para la
forma en que se supone que el universo moral debe conducirse o
comportarse. En una cultura determinada, estos ejes fundamentales
-tiempo y espacio- son compartidos junto con otras específicas no-
ciones o ideas culturales acerca del orden (Gossen, 1979, pp. 13 y
14) .
En síntesis, ".. .la cosmología es usada ... como un metalenguaje, para

entender y analizar otro lenguaje, el receptáculo del simbolismo y la in-
formación en la tradición oral chamula" (idem, solapa).
Un estudio sobre la vida ritual de un pueblo tzotzil, Zinacantán, Al-
tos de Chiapas, realizado por Vogt, permite a éste afirmar que a menudo
buena parte de lo sistematizante en una cultura se mantiene oculto si no
inconsciente (Vogt, 1979, pp. 13 y 14).
Según lo expresado por los editores en la introducción del artículo de
Ochiai: el autor estudia el principio del concepto y uso del espacio, no
desde un nivel metafísico, como antes se concebía este tema en la cosmo-
logía, sino a través del comportamiento social y la cultura material (Ochiai,
1991, p. 203). Circunscribiendo la aportación de Ochiai al estudio de la
cosmovisión a través de las ceremonias, la estructura sociopolítica de las ins-
tituciones, el sistema ideológico y el simbolismo en la vida diaria.
Por su parte, Sybille de Pury-Toumi, en lo que ella denomina un en-
sayo sobre la lengua y la cultura nahuas realizado en la sierra de Puebla,
enfatiza el lugar de la lengua en la visión del mundo:
... ¿No es acaso la lengua materna el marco donde se elabora nuestro

pensamiento? Y cada lengua, en su especificidad, ¿no formula acaso
una representación del mundo que por sí sola permite al hombre es-
tructurarse como individuo? [... ] Resulta entonces de particular im-
portancia describir la visión del mundo implícita en una lengua como
el náhuatl... (Pury-Toumi, 1997, pp. 16 y 17). [... ] El léxico expresa
una visión del mundo viva y por siempre reapropiada, se transforma
bajo el impulso de los hablantes que se enfrentan a sus límites. La
evolución del léxico depende, en parte, de las actitudes sociales y cul-
turales ante la realidad que nombra ... (ibidem, p. 27).
Lupa, en la misma sierra de Puebla, estudia la cosmología de los na-

huas a través de las súplicas rituales y argumenta su objeto de estudio y
su metodología afirmando:
Los textos orales de empleo ritual, por lo tanto, siendo enunciaciones

explícitas del pensamiento y la actitud de los nativos en relación con el
mundo, adaptables a las diversas situaciones del vivir y a la vez constre-

ñidas en los rígidos moldes predispuestos por la tradición, constituyen
excelentes muestras de "cosmología vivida" (Lupa, 1995, p. 27).
Por diversos que sean los usos de la palabra en las sociedades de tra-
dición oral, es muy raro que en ellas la actividad ritual, cuando existe, no
relacione los gestos y los objetos con un patrimonio más o menos amplio
de fórmulas y afirmaciones verbales;
... con el presente trabajo me propuse demostrar y sugerir cómo a tra-

vés del uso responsable de tales documentos es posible enfrentar po-
niendo los pies en un terreno un poco menos inseguro que el de las
puras entrevistas etnográficas tradicionales, el estudio de los sistemas
cosmológicos, objetivo tan perseguido como alusivo de los apasiona-
dos pero con frecuencia frustrados esfuerzos de tantos antropólogos
(ibidem, p. 27).
Para Johanna Broda (1971: 462): "La cosmovisión es la visión estruc-

turada en la cual los antiguos mesoamericanos combinaban de manera co-
herente sus nociones sobre el medio ambiente en que vivían, y sobre el
cosmos en que situaban la vida del hombre." Sin embargo, nos alerta: a
esta definición habrá que agregarle el concepto de ideología que la misma
autora define como el sistema de representación simbólica que es la cos-
movisión, desde el punto de vista de su relación con las estructuras eco-
nómicas y sociales. A su vez, la ideología constituye el producto histórico
de las sociedades en las que existe una diferenciación interna entre el pue-
blo y la clase dominante que le otorga una finalidad práctica, lo cual nos
lleva a tener que" ... distinguir entre «la realidad social objetiva» y la «ex-
plicación» que una sociedad concreta da de esta realidad ... ".
Posteriormente, Broda nos aclara:
El concepto que una sociedad se forma de la naturaleza depende hasta

cierto punto de las fuerzas productivas que ella maneja, de las relacio-
nes de producción que ha generado y de su superestructura político-re-
ligiosa. La actitud hacia la naturaleza y su conceptualización son una
reelaboración en la conciencia social -a través del "prisma" que esta

conciencia constituye- de las condiciones naturales. Estas últimas nun-
ca se presentan de forma igual en diferentes sociedades; no existe una
percepción "pura" desligada de las condiciones o instituciones sociales
en las cuales nace (ibidem, p. 462).
y rescata la siguiente posición:
Siguiendo a Báez-Jorge, las cosmovisiones operan como entidades inte-

gradoras del imaginario colectivo; son productos históricos, resultantes
de relaciones sociales en permanente transformación. Su configuración
expresa (de manera dialéctica) lo objetivo y lo subjetivo de lo individual
y lo social. Por ser manifestaciones culturales creadas por una sociedad,
estudiarlas implica comprender estos rasgos fundamentales de su natu-
raleza y advertir que mediante el lenguaje de los símbolos expresan el
pasado y el presente de las modalidades asumidas por la conciencia so-
cial de los grupos étnicos en los cuales se generan, lo que contribuye a
cimentar la identidad comunitaria. Los mitos, los rituales, las deidades
y los sitios sagrados constituyen sus núcleos numinosos. Examinar este
complejo edificio mental precisa de continuos movimientos analíticos,
que al ir de las ideologías a las estructuras (y viceversa) se adentran así
en el tema de las mentalidades ... (Broda, 2001, p. 19).
Gabriel Espinosa, estudioso de la morfología, el funcionamiento hi-

dráulico y los rasgos más significantes de la cuenca de México, retoma de
Broda su siguiente definición:
Por cosmovisión entendemos la visión estructurada en la cual las nocio-

nes cosmológicas eran integradas en un sistema coherente. La cosmovi-
sión explicaba el universo conocido en términos de un cuerpo de cono-
cimientos exactos al mismo tiempo que satisfacía las necesidades ideológicas
de las sociedades mesoamericanas ... (Espinosa, 1996, p. 22, nota 24).
La tradición cosmológica mesoamericana que incluye las concepcio-

nes prehispánicas, así como las producidas por los pueblos indígenas co-
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOGíA EN lOS PROCESOS ESCOLARES
loniales, desde principios del siglo XVI hasta nuestros días, estudiada por
Alfredo López Austin, también nos permite profundizar en algunas de las
principales características del concepto de cosmovisión o visión del mun-
do. A continuación expongo los elementos conceptuales que me permiti-
rán su traslado a la antropología educativa, particularmente al estudio de
la cosmovisión en el aula de la escuela primaria.
Elementos que constituyen la cosmovisión.

Las representaciones, ideas y creencias; el sistema ideológico
y su relación con la cosmovisión, el complejo ideológico, el
grupo social (escolar) y el individuo (maestro/alumno)
Si partimos del hecho de que la escuela primaria se ha venido constitu-
yendo en el desarrollo de los procesos educativos propios de las socie-
dades actuales, se vuelve necesario encontrar el sistema ideológico que
explique dicha constitución y desarrollo, ya que las concepciones que se
forman alrededor de la escuela son núcleos receptores, ordenadores y
proyectores de las esferas sociales, políticas, económicas, estéticas, filo-
sóficas, psicológicas, disciplinarias, científico-tecnológicas, ent;e otras,
que las envuelven.
Alfredo López Austin (1980, p. 7) nos plantea que el estudio de las con-
cepciones debe partir del conocimiento de las sociedades y grupos sociales
que las crean y pueden, recíprocamente, dar cuenta del mundo natural y so-
cial en el que los creadores han vivido. La relación entre concepciones-ac-
ción-entorno es íntima.
En la escuela encontramos proyectos políticos sustentados por el Es-
tado y la sociedad civil, expresados en la relación de clases entre autori-
dades y trabajadores académicos y no académicos y padres de familia; en-
tre maestros y alumnos y padres de familia; entre los subgrupos docentes
y los subgrupos estudiantiles, de lo cual resulta un ejercicio y una pro-
ducción ideológica particulares a partir de los cuales se ordena y se apro-
pia el mundo material y simbólico de dicha institución educativa. A esta
diversidad de intereses, derivada de producciones y prácticas ideológicas
externas e internas a la escuela, corresponden los diferentes conceptos re-

lativos a la relación Estado-educación-escuela, el fenómeno educativo, la
institución escolar, sus autoridades, el personal docente y no docente, sus
prácticas institucionalizadas en la escuela, los procesos de aprendizaje y
enseñanza, la práctica docente, la disciplina, el control, la evaluación, el
proceso escolar, el ingreso y el egreso de dicha institución educativa, ade-
más de los usos y costumbres para los ciclos festivos y los tiempos de tra-
bajo.
La ideología, apoyándome en la posición marxista adoptada por Al-
fredo López Austin, es:
... el conjunto sistematizado de representaciones, ideas, creencias que

históricamente surgen de una sociedad dada (López Austin, 1980, p. 9)
r... ] Incluye desde los más simples actos de entendimiento hasta los
conceptos más elaborados; desde las simples preferencias o actitudes
hasta los valores que rigen la conducta de un grupo sociaL .. Es un con-
junto sistematizado. Sus elementos se encuentran articulados entre sí
por una relativa congruencia interna que los estructura ... Las represen-
taciones, ideas y creencias están condicionadas socialmente, en última
instancia, por las relaciones de producción ... (ibídem, p. 16).
La ideología, para el caso que nos ocupa, es la base de las concepcio-

nes de la educación, en general y, de la escuela, en particular, que guían y
justifican el comportamiento práctico de los distintos sectores escolares, di-
rigiéndolos a la satisfacción de las aspiraciones e intereses de los particula-
res grupos sociales, haciéndolos servir frecuentemente como medio para la
reproducción de las relaciones sociales.
Para Aguado y Portal (1992, pp. 52 y 53):
... la ideología se constituye a partir de prácticas ... es un nivel de orde-

namiento de todas las prácticas sociales ... es la forma como se organi-
zan acciones particulares insertas en las prácticas determinadas social-
mente ... representa un "instrumento de tamiz" de la experiencia que
permite configurar identidades colectivas, lo que la constituye en una
mediación entre Historia y Cultura; el lugar "desde donde" se orde-
nan ambas ... La ideología tiene una serie de aspectos que la ubican
como un tipo de ordenamiento particular diferenciable de la cultura
general y contenida en ella.
La ideología es parcial, ya que responde a la memoria histórica y al

lugar particular donde se ordena dicha experiencia, obedece al origen y
desarrollo histórico cultural del grupo y a la relación entre clases al inte-
rior de cada formación social en particular (ibidem, pp. 53 y 54).
En este sentido, siguiendo a Aguado y Portal (ibidem, pp. 54-67), es
posible pensar que el grupo escolar de estudio, inserto en un pueblo ur-
bano del sur de la cuenca de México, responde a ciertos rasgos sociales y
culturales, a una organización social que lo integra y organiza, que lo se-
ñala a través de rasgos diacríticos (la forma en que organiza su vida co-
tidiana, sus costumbres, ciclos festivos, religiosidad, etcétera) y lo orien-
ta en sus valores básicos. Responde al significado social que tienen sus
conjuntos de prácticas y de creencias y a la manera en que se organizan
y se apropian del mundo los de San Andrés, los nativos de los ocho pue-
blos de Tlalpan y los pueblos de la cuenca de México, en general. El gru-
po social constituido en esta región responde a un complejo particular
que involucra, a partir de interrelaciones producidas y secundadas, carac-
terísticas culturales, sistemas de organización social, costumbres y normas
compartidas, pautas de conducta, lengua y tradición histórica, entre otros
aspectos. Responde a un patrimonio colectivo, específico de este grupo
social, pero también a otro nivel de identidad: el nacional, que constitu-
ye un orden cultural que sirve de contexto amplio a la mayoría de los
grupos y clases sociales que forman parte de la sociedad mexicana, dado
el origen histórico común, la demarcación de un territorio y el conjunto
de prácticas que lo definen como tal; sin embargo, en el grupo se conser-
van particularidades que matizan y trascienden la posición de clases y la
nacionalidad, como los elementos simbólicos conformados por la cultura
prehispánica y su reciprocidad con la nación desde una particularidad ét-
nica y una especificidad clasista, lo cual le permite ordenar su entorno
con distintas dimensiones y, a su vez, estar expuesto a la imposición sim-
bólica de la parcialidad hegemónica, en tanto sus intereses de clase se in-
corporan al proyecto nacional bajo la preeminencia histórica de los inte-
reses de clase hegemónica, mientras participa en una compleja construc-

ción de correlaciones de fuerzas históricamente conformadas.
La ideología tiene su fundamento en evidencias sociales significativas,
ya que se alimenta de la experiencia inmediata que posibilita la acción. Di-
chas evidencias estructuran y conducen la vida cotidiana que atraviesan
varios campos sociales, son funcionales en tanto permiten una representa-
ción del propio grupo y su contexto y están determinadas, en su confor-
mación, por la presencia de la autoridad cultural (elemento básico de re-
producción del orden para la internalización de las prácticas y conformación
de hábitos) y la acción pedagÓgica realizada por una figura social repre-
sentativa que, a fuerza de su sustento de significación social, se constitu-
ye en evidente y necesaria para los sujetos en formación, interpelándolos
para que se conduzcan de talo cual manera. Las evidencias significativas
organizan los diferentes campos sociales partiendo de una direccionalidad
cultural común en una sociedad determinada, presentándose con un sen-
tido unívoco, a pesar de sus múltiples significados; son signos que radi-
can su eficacia en su función simbólica, ya que la ideología tiene la ca-
pacidad de múltiple interpretación a partir del lugar donde el receptor
ordena su experiencia, vinculada a la faceta universal de su autoridad
cultural.
Las concepciones que explican los procesos simbólicos construidos y
reconstruidos en la escuela de estudio, que guían y justifican el compor-
tamiento práctico observado en el aula, que dirigen la satisfacción de ne-
cesidades e intereses de los particulares grupos sociales a los que perte-
necen el maestro y su grupo de alumnos requieren la explicación del
sistema ideológico y su expresión en la vida de las escuelas que le dan
existencia.
Requieren el análisis de la estructuración de los elementos ideoló-
gicos en sistemas particulares relativamente autónomos; la articulación
del sistema educativo con el resto de los sistemas ideológicos; las fun-
ciones de cohesión, dominación y defensa propias de la ideología y la
correspondencia de la dinámica de la infraestructura en las dinámicas
propias de los distintos sistemas ideológicos. La relaciones de produc-
ción se apoyan firmemente en la cosmovisión para justificarse y repro-
ducirse.
En la ideología se reflejan los antagonismos sociales que se dan en

múltiples niveles y entre diferentes tipos de grupos sociales. En el siste-
ma educativo, en la escuela y en este caso de estudio, en el aula, es ne-
cesaría identificar los antagonismos más evidentes y establecer jerarquías.
Por ello es importante analizar cómo el sistema ideológico valida y dirige
la acción de los miembros de la escuela en el aula.
Para López Austin (1980, p. 23), las representaciones, ideas y creen-
cias son constituidas por actos de entendimiento simples o elaborados,
por preferencias y actitudes o valores, además de actos individuales o co-
munes a un grupo social; son elementos ideológicos que al ser articulados
en un conjunto delimitado por formas particulares de acción conforman
un sistema ideológico con el cual el individuo o un grupo social actúa so-
bre un ámbito particular del universo. A lo cual podemos agregar, apo-
yándonos en Aguado y Portal (1992), el carácter parcial y conflictivo de
dichas representaciones, ideas, creencias y sistemas ideológicos al ser pro-
ducidos, asumidos, actuados y transformados desde el origen y desarrollo
histórico cultural del grupo, pero también desde la relación entre las clases
de cada formación social en lo particular.
Por ello la ideología y la cosmovisión son siempre dinámicas y ca'n-
flictivas. No hay estado perfecto de congruencia. Hay un proceso dialéc-
tico en el que toda actividad humana debe enmarcarse en prácticas repe-
titivas en forma consciente o no, con organicidad sistemática del pensamiento
humano dentro de las asimetrías sociales que producen diferentes con-
cepciones de la vida.
El complejo ideológico es definido por Alfredo López Austin (1980,
p. 23) como un "conjunto articulado de las cosmovisiones de los distin-
tos grupos que, en un momento histórico, integran una sociedad". Este
complejo ideológico puede ser observado en el campo educativo a través
de diversos actores sociales que forman parte de distintos grupos, los cua-
les intervienen en la escuela, son el resultado de un momento histórico
y constituyen una sociedad. En nuestro caso, las diversas representaciones,
ideas y creencias acerca de la escuela, la historia, el docente, el grupo de
alumnos, el aprendizaje, la enseñanza, el proceso didáctico, etcétera, se
encuentran articuladas bajo las cosmovisiones de estos distintos grupos;
dicha articulación puede poseer una relativa congruencia en tanto resul-
ta también de la relación de diversas ideologías subordinadas a una ideo-

logía hegemónica.
Una vez definidos las representaciones, ideas y creencias y el sistema
ideológico, es posible conceptualizar la cosmovisión como un conjunto ar-
ticulado de sistemas ideológicos producidos por sectores de la población
cuyos individuos tienen cuerpos ideológicos similares o no. Dichos siste-
mas se encuentran comunicados y/o en conflicto, pero en interrelación
constante en formas relativamente congruentes. La cosmovisión o el con-
junto articulado de estos sistemas es el sustrato con que el individuo o
grupo social, en un momento histórico, pretende aprehender el universo,
según Alfredo López Austin (idem).
El conjunto de los sistemas de todos los campos articulados, ajusta-
dos, produce la cosmovisión. Algunos campos de acción, como la educa-
ción y aquellos elementos que la engloban -las políticas educativas, sus
instituciones, los sistemas de formación, acreditación y formación de do-
centes, la currícula escolar, la administración, la gestión y el control esco-
lar, los paradigmas educativos que se traducen en tipos de socialización
escolar, procesos didácticos, mecanismos de reprobación y certificación es-
colares, entre muchos otros-, presentan una posibilidad de percibir las
concepciones de los sujetos escolares como una construcción cotidiana
inserta en este campo de acción.
López Austin (l996b, p. 59) sostiene que es necesario considerar la
diferencia entre las clases sociales; las fuerzas, las virtudes, las esencias
de la clase social a la que pertenecen sujeto y sujetos-objetos de conoci-
miento, sus procesos, sus vidas, sus sucesos, sus historias peculiares. La
construcción de imágenes del mundo en que viven a partir de la expe-
riencia que su existencia les da.
Los maestros y alumnos en el aula de la escuela primaria, realizando
acciones cotidianas, comunes, conciben el espacio y el tiempo escolar, a
diferencia del espacio y del tiempo social externo a la escuela. Sus accio-
nes en la escuela responden a la lógica institucional impuesta, percibida,
asumida de manera social, colectiva e individual. Sus respuestas tienen
que ver con su posición frente al ámbito educativo, frente a la escuela en
particular y dentro de sus relaciones cotidianas con los demás seres que
la habitan o se relacionan con ella. Los problemas que enfrentan y las so-
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOcfA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
luciones que les dan corresponden con la construcción de imágenes ba-

sadas en el ámbito escolar donde viven, pero se sustentan en parcialida-
des ideológicas tanto étnicas como de clase y de poder.
Esta imagen del mundo o cosmovisión es un conjunto de ideas articu-
ladas sostenidas por sectores de la población cuyos individuos tienen
cuerpos ideológicos parecidos, similares o no. De forma que dentro de
una misma sociedad existen ideologías comunicadas entre sí y/o, además,
en constante conflicto. Intervienen los intereses del ser humano vinculado
a la actividad. Múltiples factores cambian, se ajustan. Una cosmovisión
siempre es dinámica y conflictiva. No hay estado perfecto de congruen-
cia, ya que la cosmovisión responde a un proceso dialéctico. Así, las asi-
metrías sociales producen diversas concepciones de la vida.
La construcción de una visión del mundo es una construcción coti-
diana que atraviesa varios niveles, simultáneos y congruentes, de institu-
cionalización, de acción y de abstracción por el ejercicio cotidiano, por la
concreción de tipo social y por el uso de leyes generales que descienden
en actualizaciones y en el trabajo directo.
Para Alfredo López Austin existe una congruencia relativa y una auto-
nomía relativa de cada una de las columnas que incorporan los conoci-
mientos de las otras para revertirlos; la autonomía es necesaria para vincu-
larlos con los demás. En nuestro caso, un ejemplo de ello es la práctica
docente que se relaciona con los ámbitos pedagógico-didáctico, filosófico-
epistemológico, antropológico-cultural, social-laboral, histórico, científico-
disciplinario, etcétera. Los campos son múltiples, toda acción contiene un
nivel de congruencia, una interrelación de todos los ámbitos que se reú-
nen en un nivel superior de lo abstracto.
Parafraseando a López Austin (1980, p. 18), la división de los cam-
pos en los que la acción del hombre se desarrolla en forma heterogénea
varía en diferentes sociedades. Cada uno de esos campos comprende un
ámbito del universo (natural, social, real, imaginario, o una combina-
ción de éstos) sobre el que el hombre actúa, como en el caso de la edu-
cación, creando para ello una forma particular de conciencia social en
cuya integración participan, otorgándoles especificidad, la naturaleza
del ámbito de acción, el tipo de acción y las relaciones sociales que la
enmarcan.
López Austin (1980, p. 18) plantea:
Esta forma particular de conciencia social se cristaliza en el plano de

lo concreto, en formas particulares de acción, que incluyen institucio-
nes, como la escuela, prácticas, normas, reglas, medios de transmisión
ideológica y, en fin, todo medio de realización directa de las funcio-
nes de la acción en el campo particular ... ,
en este caso, en el campo de la educación.

La conciencia social se cristaliza de manera abstracta en un sistema
ideológico particular que permite la delimitación y la estructuración de
los elementos ideológicos a través de la relativa conciencia interna. Los
diferentes planos de la conciencia social se relacionan entre sí en forma
indisoluble debido a la reciprocidad de sus efectos (ibidem, p. 18).
El sistema ideológico específico se puede definir como" ... un conjun-
to articulado de elementos ideológicos delimitados por particulares for-
mas de acción sobre un particular ámbito del universo". Dicho sistema
tiene una estructura y una dinámica específicas pero, a su vez, se encuen-
tra relacionado simultáneamente con el plano ideológico total y con la
estructura social (ibidem, pp. 18 y 19). Sus elementos se articulan a causa
de una congruencia que funciona como un mecanismo lógico, valorativo
y emotivo que relaciona los diferentes elementos de un sistema, dándoles
un cuerpo coherente y jerarquizado, dejando ocultas o eliminadas sus con-
tradicciones, además de proporcionar la concordancia interna a través de
la creación de elementos nuevos. Tal congruencia es relativa debido a fac-
tores internos y externos que alteran y reconstituyen los componentes
ideológicos y sus interrelaciones. Entre estos factores, son de gran im-
portancia las contradicciones de las relaciones de producción que se pro-
yectan en contradicciones ideológicas (ibidem, p. 19).
La particularidad de los sistemas no deriva exclusivamente del ámbito
del universo sobre el que se ejerce la acción humana particular. Los ámbi-
tos se imbrican entre sí, o algunos quedan incluidos en otros. Los sistemas
ideológicos, en su totalidad, se encuentran condicionados por la infraestruc-
tura, pero el efecto de dicho condicionamiento puede ser inmediato, como
en el sistema político, o en forma lenta y de menor apariencia, como suce-
de en el sistema mágico. Existe un desfase entre los diferentes sistemas,

propiciado por sus ritmos de cambio, la velocidad y violencia de sus
transformaciones y sus formas de alteración específicas en la congruencia
de sus elementos (ibidem, pp. 19 y 20).
La independencia de los diversos sistemas no es absoluta, ya que com-
parten el condicionamiento de la infraestructura y la influencia del nivel
ideológico. Así, cada miembro de la escuela al actuar en el campo edu-
cativo se ve obligado a sostener, simultáneamente, una relativa congruen-
cia entre sus diferentes representaciones, ideas y creencias: en su psique,
en su acción cotidiana (acompañado de sus semejantes) y en el proceso
comunicativo que dicha acción conlleva.
Las representaciones son una mera idea simple hasta un concepto
preciso, son un acto de entendimiento con el que se pretende captar una
entidad. Además de las representaciones hay ideas, valores, interferen-
cias, así como creencias.
En el gran proceso de integración del macrosistema, existen dos formas
distintas de toda concepción: una son las fases y, otra, las etapas. De ma-
nera que lo individual es una forma particular de lo colectivo. El hombre
actúa en su propio ser, con el mundo interior y con el mundo exterior para
la construcción racional, nunca con mente en blanco, siempre prejuiciado
por concebir el mundo. Con un sentido práctico realiza actividades, con
experiencia social práctica llega a fines y logra expresarlo. Además de la ra-
cionalidad hay una intencionalidad. Hay una praxis intencional con la que
el individuo persigue fines. La actividad de cada individuo adopta forma so-
cial, la actividad colectiva es una producción global social que escapa a su
conciencia individual.
Así, en el aula, maestros o alumnos usan el lenguaje que les permite
expresar sus concepciones, la construcción de una normatividad que al
mismo tiempo se va transformando. La cosmovisión, además, recoge la
experiencia social y le da una nueva forma "definitiva", estructurada
conscientemente. La regulación de carácter racional se deriva de la ra-
cionalidad previa. Una expresión escolar no puede ser utilizada por el
maestro o el alumno si no está cargada de, si no recoge un, sentir colecti-
vo que la impregna, la racionaliza y expresa; el grupo escolar se reconoce
en ella. En el plano educativo, esto hace que cada uno de sus participan-
tes se reconozca en el proceso de la escolarización. Hay que introducir

cada estructuración racional en un sistema constitutivo y racional, con
formas convencionales. La acción es intencional.
La acción educativa del docente se apoya en la comunicación entre
pares y con los individuos en proceso de ser educados. El maestro hace
el papel que piensa, sabe, atribuye a otros ese pensamiento. En la fic-
ción de interiorizarse en los seres con los cuales realiza la práctica do-
cente, crea mecanismos de supervivencia, realiza la acción destinada a
identificar rostros sociales, extrapola seres sociales. En ocasiones el
maestro se mira, se reconoce como creador de conocimiento pedagógico,
de la acción consciente. Es posible que un nuevo saber que procede de él
se sepa falible. Lo que él hace tiene que entrar en el campo de la duda
(metódica), crea mecanismos para poner en juego grados de validez
del pensamiento propio. Aparece una ruptura con entidades sobrena-
turales.
Dentro de las ideologías en general, el usuario es el primero que está
inmerso de todo ese pensamiento de manera sincera. Nunca se pone a
pensar en una acción desestructurada. Podemos provocar que las cosas se
hagan explícitas; sin embargo, hay cosas que funcionan mejor si no son
explícitas.
Si las ideologías que forman parte de la cosmovisión se sustituyen o
perturban, hay procesos de recomposición o constitución. Sólo se pierden
elementos no estructurales. Por ejemplo, en la época moderna, las viejas
estructuras de la docencia, de la educación en general, se cargaron de
elementos numerosos con la injerencia de los estados nacionales en el
campo educativo y la creación de escuelas públicas. La nueva cosmovi-
sión se deriva de la anterior.
La cosmovisión es producto de la acción sistemática que se eleva a lo
abstracto y regresa a la acción. Para Durkheim y Lévi-Strauss, por muy
errónea que sea la clasificación, sólo a través de ella se puede funcionar.
Al hombre se le reduce a la vastedad del cosmos; en lugar de abar-
car todo, abarca un sector pequeño, un mundo más próximo de su reali-
dad limitada que divide en las siguientes dos partes, según López Austin
(1997, notas personales tomadas del seminario Cosmovisión Mesoameri-
cana, IlA, UNAM, semestre 98/1):
• Ecúmeno (la casa), lo que el hombre puede habitar, lo que puede

ver, lo que es perceptible. Lo pesado que puede morir.
• Anecúmeno (la parte del cosmos), lo que el hombre imagina que no
puede ocupar por imposibilidad física, porque pertenece a la sobrena-
turaleza (no regida por las leyes de la naturaleza, como las divinida-
des, los dioses). El hombre no ve esto, pero percibe que existe. Hay
seres cuya existencia se supone con un grado de certeza muy alto, así
como acciones o sucesos que van más allá. Lo que no se puede ver,
es imperceptible. Lo portentoso, lo terrible. Lo ligero que es eterno, es
divino, sin limitaciones, cambia de ámbito a voluntad.
El hombre traza un puente sumamente estrecho entre lo anecúmeno

-esto que existe porque los movimientos de esos seres tienen efectos acá,
que no se percibe en situaciones normales, sino en etapa de vigilia- y lo
ecúmeno -la cotidianeidad nuestra. El hombre es un ser que reúne en sí
mismo los elementos de materialidad y divinidad, algo que no sucede con
ningún otro ser en el cosmos.
La regularidad es lo que permite al hombre vivir sobre la tierra. Hay
leyes, puedo moverme con confianza, pero puedo pensar algo con carac-
terísticas divinas dadas por su naturaleza y por su forma de comportarse.
No obstante, a veces hay problemas, a veces los seres tienen una conduc-
ta distinta, tienen voluntad (idem).
El hombre siempre interpreta lo que nunca ve: el pensamiento de sus
semejantes. Eso da posibilidad de existencia social. Le supone lo mismo
frente a los animales, está acertando porque hay mecanismos en su cere-
bro que le permiten ubicar elementos coincidentes con los de los otros
animales. Esta falsa idea del hombre de la comunicación total y perfecta
va cargando de posibilidad pensante a todo lo que existe y, además, le
atribuye una voluntad eficaz. Estamos socializando al mundo todo, al es-
tarle atribuyendo esas propiedades para poder vivir (idem).
En términos sociales se expresa el hombre, pero esta expresión se basa
en lo terrenal: lo que se ve, lo que se habita, lo que es perceptible y, en
lo divino o lo sobrenatural, que en el campo educativo es lo que no se
ve, lo que es imperceptible, lo sobrenatural que es sustituido por lo nu-
minoso, por aquello incuestionable, que no requiere demostración, pero
que conlleva obligatoriedad y prohibición, según los expresado por Agua-

do y Portal (1992, p. 70).
La cosmovisión como construcción histórica

y su expresión en el campo educativo
Las diferencias y semejanzas de un pensamiento en torno a la historia y
sus causas de transformación constituyen el núcleo de un proceso global
de larga duración, así como de sus variantes y aspectos particulares. Uno de
los problemas es descubrir la articulación entre una cosmovisión históri-
ca y la práctica histórica en la globalidad social; otro, evitar caer en una
idea de cosmovisión en donde sus elementos aparecen como un todo ar-
mónico, articulable de todas sus partes.
López Austin, aludiendo a la tradición religiosa mesoamericana, nos
ilustra al respecto en toda su obra, pero en particular en el artículo titu-
lado "La religión, la magia y la cosmovisión" (1995a, pp. 425 y 426), del
cual considero pertinente retomar las siguientes ideas que permiten dar
cuenta de la construcción histórica en la cosmovisión. En el caso de Me-
soamérica, existió una unidad religiosa que, pese a las diferentes creencias
y prácticas en los distintos medios, permitió la construcción y aplicación
de un código que arropó relaciones de distinta naturaleza. La religión ve-
hiculizó las interrelaciones entre pueblos de distintos niveles de comple-
jidad, proporcionando las bases de su entendimiento y legitimando las ins-
tituciones y las prácticas. Los núcleos duros de la cosmovisión y la magia
son sistemas de muy larga duración histórica que refuncionalizan y con-
servan sus más importantes instituciones, lo cual explica la existencia de
prácticas y creencias antiguas junto a instituciones producto de organis-
mos políticos complejos; las prácticas se transforman profundamente por
la rearticulación, o bien se desplazan hacia otros campos de actividades
secundarias o privadas.
Siguiendo estas ideas de López Austin y pese a las abismales distan-
cias entre la cosmovisión mesoamericana y las concepciones que consti-
tuyen la educación actual, me atrevo a plantear que en nuestras socieda-
des modernas la acción pedagógica exclusiva de la religión ha sido
complementada y a veces desfasada o puesta en forma paralela por la

educación escolar; así, vemos una unidad en torno a la necesidad educa-
tiva escolar, a pesar de las diferentes creencias y prácticas; hay elementos
comunes sustanciales en el campo educativo que se dieron en el medio
heterogéneo, y la unidad mínima de creencias y prácticas constituyó un
código que permitió vestir con los ropajes de la educación escolar diver-
sas relaciones educativas. La educación escolar ha sido una de las formas
más importantes en las interrelaciones sociales porque, además de propor-
cionar las bases de su entendimiento, legitimó las instituciones, los dife-
rentes niveles de atención y las prácticas educativas en la escuela, entre
muchos otros aspectos.
En este caso, los grupos urbanos contemporáneos, al actuar en el
campo educativo a través del ámbito de la escuela primaria, demandan,
para su estudio, el uso de un concepto de cosmovisión que dé cuenta de
un marco relativamente coherente a través del cual puedan comprender-
se sus concepciones, emociones y acciones, la forma en que recrean las
mentalidades actuales, sus mecanismos de construcción cultural y su apli-
cación, uso o presencia en el aula.
En todo el mundo, la educación conserva importantes instituciones
arcaicas que se refuncionalizan. La escuela primaria no quedó excluida de
esta regla, en todo el mundo siguen existiendo prácticas y creencias an-
tiguas en torno a la educación escolar, junto a instituciones educativas
que sólo pudieron nacer en organismos políticos complejos contemporá-
neos. Algunas de estas prácticas fueron transformadas profundamente por
la rearticulación; otras, desplazadas hacia campos de actividades secun-
darias o privadas.
Si se persiguen de manera simultánea el enfoque global del proceso
educativo y la comprensión de los procesos escolares particulares de las
diversas regiones y épocas, es posible concluir que la educación mantuvo
una unidad histórica, homogénea, en la profundidad de sus procesos y,
muy diversa, en sus expresiones institucionales.
A continuación presento algunas referencias teóricas en torno a los
principios que justifican la creación y el sostenimiento de la escuela, vis-
ta en forma genérica, haciendo referencia a antiguas ideas y prácticas
educativas. Se trata de bordear en torno al origen de la escuela, en torno
GLORIA EVANGElINA ORNELA5
a las fuertes concepciones que le dieron y le siguen dando sentido como

institución socializadora necesaria e insustituible, y que pueden ser con-
sideradas como concepciones míticas, en tanto movilizan, justifican y/o
explican en los niveles consciente e inconsciente las prácticas educativas,
así como a los actores involucrados en dichas prácticas. Pretendo ir más
allá del contundente proceso vivido por el campo educativo afectado por
diferentes factores que contribuyen al cambio de los valores, de los víncu-
los, de las prácticas que mantuvieron a la escuela como lugar privilegia-
do de la socialización o de la transmisión de conocimientos; se trata de
afianzar el origen de la escuela y, desde ese origen, explicar la existencia
o sobrevivencia de los lugares y las formas en donde el proceso de desin-
tegración escolar es menos rápido y completo, para arribar al análisis de
narraciones míticas y algunos rituales y ceremonias escolares.
Retomando a George Spindler (1987), los principios en torno a los
cuales se construye la escuela, en general, vistos a través de ciertas par-
tes del proceso educativo y dentro de diversas situaciones, nos remiten al
proceso a través del cual el individuo se convierte y es convertido en un
ser humano pensante, poseedor de una moral, creencias y valores, así como
en miembro y participante de grupos y sistemas culturales.
Los principios que construyen a la escuela se relacionan con la ma-
nera a través de la cual los niños y jóvenes acaban deseando hacer lo que
deben en el sistema cultural que habitan. Con la homogeneidad y hetero-
geneidad de la educación, las funciones educativas que conllevan los ritos
escolares, su presión cultural y su continuidad y discontinuidad. Con las
técnicas (o procedimientos) educativas que logran un efecto particular en
la formación.
Según este autor, existe una relación estrecha entre el modo de vida
y el tipo de personalidad adulta que se prefiere, entre las perspectivas y
contenidos predilectos y la educación de los niños. La diversidad de cul-
turas es contrarrestada por los múltiples aspectos culturales en los que re-
sultan similares.
Todos los principales sistemas culturales incluyen prácticas mágicas, re-

ligión, valores morales, prácticas de recreo, de regulación del aparea-
miento, educación, etcétera. Pero tanto el contenido de estas diversas
categorías como los modos en los que el contenido y las categorías se

asocian difieren enormemente ... (Spindler, 1987, p. 206).
Las diferencias se ven reflejadas en la manera como las personas edu-

can a sus niños. Lo cual se vuelve necesario debido a que el propósito de
la transmisión cultural es enseñarles a pensar, a actuar y a sentir de ma-
nera adecuada (idem).
Posteriormente, Spindler nos explica que dicho proceso se complejiza
cuando el fenómeno de expansión de las culturas, su occidentalización,
irrumpe en los sistemas culturales obligando su transformación, otorgán-
dole a la escuela una función primordial.
... Casi todas las sociedades tribales y las aldeas de campesinos han sido
profundamente afectadas por la modernización. Uno de los aspectos
más importantes de la modernización es el desarrollo de las escuelas.
De ellas se espera que preparen a la gente joven para tomar posiciones
en un mundo muy diferente de aquel en el que crecieron sus padres.
Esto implica una clase de discontinuidad que es de un orden diferen-
te ... (ibidem, p. 232).
La transformación social derivada del desarrollo capitalista en Méxi-

co ha hecho de la educación un vehículo privilegiado que, sin embargo,
no ha podido satisfacer la demanda de la autodeterminación de las etnias
ni la exigencia de ser consideradas en los contenidos educativos, entre
muchos otros.
Frente a la modernización, frente a la occidentalización existe un pro-
ceso que da continuidad cultural en el conjunto del sistema; en él se in-
cluyen los cambios en los roles durante la adolescencia, las presiones en
las exigencias culturales, el conjunto de técnicas que utilizan los maestros
(casi siempre pertenecientes al mismo sistema cultural), que instruyen al
individuo para comprometerse a ese sistema.
.. ,La iniciación, por sí misma, encapsula y dramatiza los símbolos y

los significados que se hallan en el núcleo del sistema cultural, de tal
manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendido
hasta ese punto por medio de la observación, la participación o la ins-

trucción se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en
que se trata al iniciado durante la ceremonia, así como en las con-
ductas diferentes que se esperan de él (o ella) a partir de ese momen-
to. Pero en ese proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad reci-
be validez ... (ibidem, p. 233).
Esto puede observarse en las ceremonias y rituales analizados en el

cuarto capítulo del presente trabajo.
George Spindler nos habla también de las funciones de reclutamiento
y mantenimiento como funciones principales en los casos de sistemas cul-
turales no intervenidos desde el exterior, tal vez referidos aquéllos sin es-
cuelas, en los cuales el reclutamiento se realiza en dos sentidos: a) como
miembro del sistema cultural general, a través del cual el individuo se con-
vierte en ser social, y b) como partícipe de roles, estatus, castas o clases. El
sistema educativo se organiza para producir reclutamiento y con el fin de
mantener el sistema cultural mediante la inculcación de valores, actitudes
y creencias que permitan a la estructura y las habilidades que hacen fun-
cionar dicho sistema generar resultados plausibles.
... La gente debe creer en un sistema. Si en él se da una estructura de

castas o de clases, la gente debe creer que tal estructura es buena o,
al menos, si no buena, inevitable. Además, las personas han de po-
seer las habilidades -vocacionales y sociales- que posibilitan el inter-
cambio de los bienes y servicios necesarios para que transcurra la vida
de la comunidad. El reclutamiento y el mantenimiento se entremez-
clan ... Por medio de la primera categoría nos referimos al proceso por
el que se capta a la gente para que forme parte del sistema y para que
participe en los roles específicos; por medio de la segunda, nos referi-
mos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento del sistema
y de los roles (ibidem, pp. 233 y 234).
Lo anterior, a diferencia de un mundo en transformación donde hay

que dar lugar al cambio cultural, a través de los sistemas educativos que
se convierten en agentes intencionales para la discontinuidad cultural orien-
tada hacia el futuro, hacia un sistema que aún no existe, omitiendo el re-
forzamiento de los valores tradicionales y el reclutamiento para formar
parte del sistema existente, situación que provoca conflictos intergenera-
cionales (ibidem, p. 234).
La escuela, creada para inducir y ayudar a la modernización, se vuel-
ve eficaz en tanto crea conflictos entre generaciones y desorganiza la
transmisión de la cultura tradicional, elementos que se vuelven la ante-
sala del cambio y su condición necesaria. En ese proceso, la escuela tam-
bién se vuelve ineficiente como institución educativa, ya que el conteni-
do curricular dista mucho de la cultura existente. La escuela, a su vez, es
poco apoyada en el ámbito familiar o en la comunidad en conjunto, se
encuentra aislada del sistema cultural al que pretende servir (ibídem, p.
235). Sobre este asunto, Fernando Savater plantea que la educación no
sólo incumple satisfactoriamente con los objetivos sociales que tiene asig-
nados, sino que no sabemos las finalidades que debe cumplir ni el cami-
no hacia el cual orientar sus acciones; por tanto, el problema educativo no
puede definirse con base en el fracaso de los alumnos o el incumplimiento
de las misiones que la comunidad le da; el problema educativo "... adopta
un perfil previo y más ominoso: el desdibujamiento o la contradicción de
esas mismas demandas" (Savater, 1997, p. 18).
Spindler (1987, p. 236) afirma que lo que se enseña en la escuela no
sólo carece de relación con lo que se aprende en el hogar y en la comu-
nidad, sino que además de apoyarse en un contenido ajeno a la cultura
social, su contenido tiende a convertirse en algo formalizado, presentado
de modo rígido y ritualista, al margen de la realidad.
El problema en la nueva escuela es que el sistema social para el cual
se trabaja aún no existe en forma completa, y esto la convierte en más o
menos inútil pero necesaria para formar parte del mundo moderno.
.. .Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comu-

nidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se
le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se
desarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales, para que la cruda
realidad irrumpa bruscamente después de la graduación... (Spindler,
1987, p. 237).
Por otra parte, el autor no está de acuerdo en que las nuevas escue-
las sean vistas como un fracaso, debido a que no se encuentran articula-
das con otras partes del sistema en transformación y, además, promueven
la aparición de una nueva población de personas alfabetizadas, cuyas as-
piraciones y visiones del mundo son diferentes a las de sus padres .
.. .La mayor parte de los contenidos que se enseñan en las escuelas

son occidentales, como lo es de hecho el concepto mismo de escue-
la, en tanto lugar de cuatro paredes en el que maestros y alumnos se
hallan confinados todos los días durante un cierto número de horas y
regulados por un rígido programa de actividades de "aprendizaje" ... Y,
por supuesto, en muchos de los países las facultades y las universida-
des han creado una clase completa de elites educadas. Con el tiem-
po, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán sus
propios modelos de escuela y educación ... (ibidem, p. 238).
Dichos modelos colocarán a la escuela en perspectiva y subrayarán la

educación, en su amplia acepción, como parte de la vida y de la comu-
nidad en proceso de cambio, evitando errores en las relaciones entre es-
cuelas y grupos minoritarios (ibidem, p. 239).
La discontinuidad cultural, nos ilustra Spindler, sucede en cualquier
momento del ciclo vital donde se produzca una transición abrupta entre
un modo de ser y otro.
... Muchas culturas manejan las últimas fases de la discontinuidad por

medio de escenificaciones dramáticas y ceremonias de iniciación, algu-
nas de las cuales son dolorosas y emocionalmente perturbadoras para
los iniciados. Se trata de proclamaciones públicas de los caminos en
el status. Son también periodos de intensa presión cultural durante los
que se acelera la enseñanza y el aprendizaje. La presión y la discon-
tinuidad cultural controladas cumplen la función de alistar nuevos
miembros y mantener el sistema cultural. La educación, tanto si se
caracteriza por agudas discontinuidades y periodos de presión cultural
como si lo hace por progresiones relativamente suaves de experiencia
acumulada y cambios de status, funciona en los sistemas culturales es-
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOCrA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
tablecidos, para reclutar nuevos miembros y mantener el sistema exis-

tente ... (ibidem, pp. 239 y 240).
En el caso particular de la escuela, la discontinuidad se produce en el

reclutamiento intencional en un sistema cultural diferente al origen de
los reclutados, destruyendo el orden social existente, provocando" ... se-
rios desajustes en las pautas de vida y en las relaciones interpersonales,
así como en el cambio potencialmente positivo" (ibidem, p. 240).
El estudio antropológico de los procesos culturales y su relación con
la educación y, en particular, con los valores generados por la práctica
educativa estudiados por George Spindler, permiten hablar de la actua-
ción de la escuela:
.. .la escuela, según el autor, actúa en la transmisión de valores y en

la sustentación de los dispositivos de continuidad de la cultura; las
conductas que la escuela transmite dan lugar al desarrollo de la per-
sonalidad y la formación de una identidad. Estudiar en este marco la
naturaleza de la escuela en las sociedades indígenas lleva a suponer
que la escuela establece un ethos, y que éste cambia en función de la
implantación de patrones de comportamiento de los grupos a los que
va dirigida la educación (Rebolledo, 2000, p. 23).
En el ámbito específico de la escuela primaria, Anne Querrin mues-

tra la manera en que ésta se transforma en un panecillo, como un pro-
ducto en serie elaborado por la panadería, por la instancia oficial encar-
gada de la educación formal, dos siglos después de que Juan Bautista de
la Salle, a finales del siglo XVII, dicta un conjunto de reglas que le asegu-
ren a su congregación su perennidad, "... su objetivo no es escolarizar a
las zonas rurales sino formar para el trabajo a los niños que están aban-
donados en las calles de las grandes ciudades. La escuela de los Herma-
nos es ante todo la anti-calle" (Querrin, 1979, pp. 81 y 82).
La anticalle se sitúa en las ciudades y se opone a ellas, busca mano
de obra industrial y urbana directamente del medio rural, mediante el
desarrollo de escuelas de trabajo urbano. Elimina métodos individua-
les y variedad de horarios y la posibilidad de que cuando alguien quie-
ra acuda al maestro y trabaje de manera personalizada (ibidem, pp. 82

y 83).
La autora plantea un paralelismo entre el encierro de los niños en la
escuela desde hace más de siglo y medio y el encierro de las actividades
intelectuales, del vagar del espíritu. " ... El espíritu debe estar totalmente
aplicado al trabajo, en un primer tiempo a la obligación escolar, después
a la laboral" (ibidem, p. 83). Dicha obligación no conduce a la expansión
de la cultura popular sino, por el contrario, el maestro se ocupa sólo de
los alumnos que muestran cierta inclinación, dejando de lado a los demás,
sin hacer nada, confirmándose así el objetivo de seleccionar a una mino-
ría para que abandone el pueblo, después del servicio militar, a diferencia
de la escuela francesa de 1882, descrita como la iglesia, el ayuntamien-
to, el lugar donde se vota, donde se casan los jóvenes, como un cen-
tro de vida comunal, político y social, como lugar de pobres y ricos, de
todos (idem).
La irrupción administrativa en la escuela logra proteger a los do-
centes de la masificación, a través de relacionar número de escuelas y
densidad de población (idem). Pero el sentido de este control se trans-
forma:
... La educación se convierte en una carencia absoluta a la que es necesa-

rio poner remedio sin cesar. Comienza la caza de los irreductos, la vo-
luntad de instalar la escuela lo más cerca posible del lugar en el que
habitan los niños con el fin de que no pueda aducirse como causa de
la inasistencia escolar problemas de desplazamiento, cuestiones de orden
familiar (carencia de matrícula), u ocasional (escuela clandestina).
[... ] Es necesario llegar a una racionalización del mapa de implantaciones
escolares, de tal forma que todo niño que quiera asistir a la escuela
pueda hacerlo, que todo niño pueda asistir a la escuela incluso si no quiere
(ibidem, pp. 83 y 84) .
... La mejora de la educación elemental se preocupa por definir los
distintos niveles del trabajo escolar, su moldeamiento, su normaliza-
ción, a través del inspector al que se le proporcionan los medios para
que perciba a través de algunas ojeadas el estado actual de la escue-
la (ibidem, p. 86).
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOCrA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
El acto administrativo de la medida como norma, como instrumento

para medir prácticas o de regulación de prácticas, de limitación de sus
márgenes de variabilidad dentro de un margen posible más allá del cual
está la exclusión social, nos explica la autora,
... no es sin duda típica del aparato de la Educación Nacional es la

reproducción en el mismo proceso de la formación de los niños y me-
diante esto la organización social ampliada, con difusión en el interior
de todo el aparato de producción de una mano de obra formada en esta
fragmentación de la ley entre la medida y el nivel no esperado, e impo-
niendo así una visión penal de las relaciones con la autoridad (ibidem,
p. 91).
La normalización introduce un proceso de desigualdad social acu-

mulativo que, según Querrin (ibidem, pp. 100 y 101), consiste en el
progreso por homogeneización monetaria, en un progreso de desigual-
dad desterritorializada y reterritorializada a escala nacional opuesta a
las desigualdades fijas, territorializadas y estables del feudalismo .
.. .La normalización no es nunca la conformación real a una norma

única como tiende a creerse. Es la introducción estructural de una ca-
rencia. Es más fácil rellenar una falta pequeña que una grande y es a
esto a lo que en principio se va a tender. Y sin cesar, la norma, sali-
da de un examen, de una encuesta sobre el estado del medio, va a
desplazarse ya que en este estado, por el mismo hecho de su aplica-
ción, se transforma. Nunca se acabará de llenar un tonel sin fondo
(idem) .
Turner (1980, pp. 8 y 9) por su parte, subraya la fascinación de Durk-

heim por el problema de por qué muchas normas e imperativos sociales
son considerados por quienes tienen que observarlos, al mismo tiempo,
como obligatorios y deseables. Durkheim, también, como sociólogo de
la educación, desarrolla su teoría que, en parte, permite explicar cómo la
educación escolar es un proceso socializante en el que se pretende que
lo obligatorio se convierta en deseable.
Emilio Durkheim, nacido a princlplOs de la segunda mitad del siglo

XIX, republicano, simpatizante socialista, aporta al debate de la nueva es-
cuela laica republicana a partir de una perspectiva en la que define a la
educación como un conjunto de influencias que la naturaleza o los de-
más hombres pueden ejercer sobre la inteligencia y la voluntad. Resalta
el papel de la acción de las cosas sobre los hombres, sus modos de obrar
y sus resultados, indicando que la educación es una acción que los adul-
tos ejercen sobre los jóvenes con la finalidad de desarrollar las facultades
humanas, según las diferentes aptitudes.
El sistema educativo es definido por Durkheim como real, condicio-
nado por tiempo y lugar, un conjunto de prácticas e instituciones organi-
zadas lentamente en el curso de los tiempos, que se muestra solidario con
todas las demás instituciones sociales que a su vez se expresan en él; no
puede modificarse a voluntad como tampoco pueden modificarse las es-
tructuras mismas de la sociedad.
Toda sociedad, considerada en un momento determinado de su desarro-
llo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una
fuerza generalmente irresistible. En cada periodo existe un modelo norma-
tivo de la educación del cual no nos es lícito apartarnos sin tropezar con
vivas resistencias que intentan contener las veleidades de los disidentes. El
sistema socializa a quienes están adentro y desocializa a los que están
afuera de dicho sistema educativo. Tal modelo normativo se integra por
costumbres e ideas que son producto de la vida en común y expresan sus
necesidades y, en mayor parte, son obra de las generaciones anteriores.
El pasado de la humanidad, la historia de los pueblos, sintetiza el con-
junto de máximas que encuadran con la educación. Los organismos supe-
riores son eco de la evolución biológica de la cual son resultado.
El individuo no se enfrenta a una tabla rasa, sino que se encuentra
en presencia de unas realidades existentes que él no puede crear ni trans-
formar según su voluntad, sólo puede actuar sobre ellas dentro de los lí-
mites en que ha aprendido a conocerlas, conociendo su naturaleza y las
condiciones de las que dependen. Sólo en la escuela podrá observar y
aprender sobre ello.
A partir de la observación de la historia es posible establecer los fi-
nes que debe tener la educación. Si su objetivo es preparar hombres del
mañana, habrá que decir en qué consiste la preparación, a qué tiende, a

qué necesidades humanas responde. Examinar los sistemas educativos que
existen o han existido, compararlos entre sí, poner de relieve caracteres
en común permitirá definir la educación.
El sistema educativo es uno y múltiple, en él se produce al mismo
tiempo la diferenciación y la especialización, dado que existen tantas es-
pecies diversas de educación cuantos diferentes ambientes sociales en esa
sociedad, cada uno de los cuales requiere de aptitudes y conocimientos
particulares donde reinan ciertas ideas, usos y maneras de ver las cosas. Por
ello la educación no puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a
los que es aplicada, se requiere de una diferenciación que conduzca a la es-
pecialización.
En la historia francesa se han ido constituyendo ideas de la naturale-
za humana, como la importancia respectiva de las diferentes facultades,
el derecho y el deber, la sociedad, el individuo, el progreso, la ciencia, el
arte, que son la base misma del espíritu nacional francés. Por lo tanto, la
educación debe tener como finalidad fijar esos estados en la conciencia.
Según Durkheim, cada sociedad se forma un ideal de hombre, que es
uno y diverso, es el mismo para todos los ciudadanos y se va diferencian-
do según ambientes particulares. Dicho ideal constituye el polo de la edu-
cación; por tanto, la educación debe suscitar en el niño:
1. Cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la

que pertenece considera que no pueden estar ausentes en ninguno de
sus miembros (función integradora).
2. Ciertas condiciones físicas y mentales que el grupo social particular
(casta, clase, familia, profesión) considera, igualmente, que deben en-
contrarse en todos aquellos que lo constituyen (función diferenciadora).
La sociedad no puede vivir sin homogeneidad suficiente entre sus

miembros, por ello la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad,
fijando a priori en el niño las semejanzas esenciales que impone la vida
colectiva; pero tampoco puede vivir sin cierta diversidad, ya que sería im-
posible la cooperación; por tanto, en la educación deben persistir la di-
versificación y la especialización, ahonda Durkheim.
La educación es un medio por el cual la sociedad logrará crear en el

corazón de las jóvenes generaciones las condiciones esenciales para la
propia existencia. Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
las que no son todavía maduras para la vida social. Su objetivo es susci-
tar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales
y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto
como el ambiente particular al que está destinado de manera específica
(Durkheim, 1976, pp. 97 y 98).
La educación consiste en una socialización metódica de la generación
joven.
En el hombre hay dos seres inseparables y distintos:
• Ser individual, hecho de todos los estados mentales que no se re-

fieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra
vida personal.
• Ser social, sistema de ideas, sentimientos y hábitos que expresan en
nosotros el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte; por
ejemplo: creencias religiosas, creencias y prácticas morales, tradicio-
nes nacionales y profesionales, opciones colectivas de toda clase.
El objetivo final de la educación es construir en cada uno de noso-

tros al ser social, es preciso que mediante procedimientos más rápidos al
recién nacido, un ser asocial y egoísta, se le sobreponga otro ser, capaz de
llevar una vida moral y social.
El ser humano está interesado en esta sumisión, ya que el ser nuevo
que va edificando en cada uno de nosotros la acción colectiva, a través
de la educación, representa lo que hay de mejor en nosotros, lo que hay
de propiamente humano en nosotros (ibidem, p. 101).
La educación no se limitará a desarrollar el organismo individual en
la dirección indicada por la naturaleza, a hacer que salgan a la luz unos
poderes escondidos que solamente estaban pidiendo manifestarse, sino
que crea realmente un ser nuevo. Para Durkheim, el contenido educati-
vo es el resultado de una obra colectiva, que supone una amplia colabo-
ración de todos los hombres, no sólo de la misma época, sino de todas las
épocas sucesivas de la historia,
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOCfA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
... los resultados de la experiencia humana se conservan casi íntegra-

mente, incluso en los detalles más particulares, gracias a los libros, a
los monumentos figurativos, a los instrumentos, a los utensilios de toda
clase que se van transmitiendo de generación en generación, a la tra-
dición oral, etcétera. El terreno manual se va cubriendo de este modo
de un rico aluvión que va aumentando sin parar. En vez de quedar
dispersa cada vez que una generación se apaga para ser substituida
por otra, la sabiduría humana se va acumulando sin cesar y es esta
acumulación indefinida la que lleva al hombre por encima de la bes-
tia y por encima de sí mismo (ibidem, p. 103).
La educación dispone de todos los medios para imprimir el sello pro-

fundo en las almas de los educandos. Tiene una cualidad moral y es esen-
cialmente una acción de autoridad. Es paciente y continua y prosigue len-
tamente en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por incidentes
exteriores o circunstancias fortuitas.
Dentro de la escuela, el maestro responsable de lograr sobreponer al
sujeto individualista y asocial otro ser totalmente nuevo, requiere tres
condiciones:
• que tenga voluntad,

• que sienta en sí mismo aquella autoridad de la que tiene que dar
sentido y viene de una fe interior,
• que crea en su tarea y en la grandeza de esa tarea.
La cosmovisián individual y la cosmovisián colectiva.

Dos fases distintas de una cosmovisián en el ámbito escolar
A partir de las dos maneras en que se produce la cosmovisión y de la im-
portancia que adquiere aquélla producida por las relaciones cotidianas de
los hombres como punto de partida de la actividad individual, López Aus-
tin nos plantea el juego que aparece entre creación inconsciente y cons-
trucción racional, derivado del proceso de comunicación y de la lógica
propia de la práctica cotidiana. Construcción, proceso y producto que, sin
proponérselo, se inscriben en procesos de larga duración, en una praxis

colectiva y en un sistema de sistemas con un alto nivel de congruencia
en donde la acción y los fines concretos del individuo son imprescindi-
bles, pero de ninguna manera aislados o reductibles en sí mismos.
María Ana Portal (1996) afirma que la cosmovisión involucra los pla-
nos empírico y teórico, que su definición en la antropología conjuga ele-
mentos tales como la cultura, ethos, norma, cultura nacional e ideología,
entre otros, para comprender formas y pautas de pensamiento, actitudes
ante la vida, modos de vida, aspectos afectivos y sistemas cognitivos, en-
tre otros.
La autora plantea que la visión del mundo es parte de la cultura, es
un producto cultural colectivo, surge de las relaciones sociales, es un
conjunto de referentes simbólicos construidos históricamente, que defi-
nen la imagen de un pueblo o grupo social sobre el entorno, y en rela-
ción con ello, la imagen que tiene sobre sí mismo, de lo cual resultan los
referentes que contienen las posibilidades de acción de ese pueblo o gru-
po social.
Las evidencias ideológicas significativas en donde se sustenta la cos-
movisión:
... tendrían que ser aquellas tendencialmente totalizadoras que permi-

tan construir un espacio de significado cultural en el cual la sociedad
reconozca la realidad en la que se inserta. A través de la construc-
ción de estas evidencias, los grupos sociales construyen un entorno
simbólico a través del cual se establecen los primeros parámetros de
la identidad al contrastar y delimitar la relación hombre/naturaleza,
hombre/cosmos y finalmente la relación entre los hombres (Portal, 1996,
pp. 67 y 68).
Este punto de vista de la autora explica por qué confluyen diversas

formas de concebir al mundo en un mismo escenario y en un momento
histórico dado, por qué la cosmovisión es una construcción histórica y no
es necesariamente un todo armónico.
En otro plano del análisis referido a la cosmovisión individual-cosmo-
visión colectiva, Portal plantea: "Los miembros de una sociedad no tienen
necesariamente las mismas concepciones, puesto que vivimos en socieda-

des altamente jerarquizadas, atravesadas por antagonismos y tensiones. Sin
embargo, ello no implica que la estructura cultural sea inexistente" (ibi-
dem, p. 75).
Además, la autora considera que la visión del mundo:
... es un concepto que nos posibilita desglosar el problema del cambio

y la transformación cultural. El delimitar cuáles son esos núcleos du-
ros, cuáles son los más vulnerables al cambio o los efímeros, puede
darnos una pauta concreta para comprender la compleja cuestión de
la refuncionalización y transformación en las acciones de los pue-
blos ... (ibidem, p. 81).
Lo anterior lleva a plantear, según María Ana Portal (1996), el proble-

ma metodológico de delimitar los constructos teóricos de la investigación,
el universo analítico, el campo de trabajo, los vínculos entre el grupo social
de estudio con el todo cultural, las vivencias de ese orden cósmico de los
pobladores o sectores de la población, de rastrear los significados más
profundos de una cosmovisión vigente y actualizada. Se trata de analizar
no la visión del mundo de uno u otro individuo, sino del estudio de una
estructura simbólica compartida por un grupo social, de usar el concepto
de cosmovisión del mundo como uno de los elementos que sirven de mar-
co explicativo para comprender acciones aparentemente desarticuladas, en
un contexto significativo más amplio. Resaltar en esos referentes teórico
metodológicos el proceso histórico particular, el proceso de transformación
en la concepción del mundo en un grupo social específico que se adecua
a las condiciones sociales y naturales.
Asimismo, nos permite vislumbrar las amplias posibilidades del uso
del concepto de cosmovisión en el estudio antropológico de los procesos
escolares en general y, en particular, las expresiones históricas, ideológi-
cas, representativas de una construcción particular de una vida cotidiana
escolar que, a su vez, posibilita la creación y comunicación de diferentes
concepciones del mundo entre los individuos escolares y su expresión a
través de las narraciones míticas y los procesos rituales en la escuela de
estudio.
La dinámica cultural de una institución social denominada escuela

primaria representa un sistema de significados compartidos por un con-
junto social en donde se producen, circulan y consumen sentidos. Repre-
senta los fenómenos que contribuyen, mediante representación o reelabo-
ración simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir y
transformar el sistema social. Cultura e institución se entrelazan, mundo
material y mundo simbólico se empalman, mundo objetivo y mundo sub-
jetivo se reconstruyen.
Para López Austin (1996a, p. 471):
Nuestra realidad es un vínculo entre lo que llamamos mundo objetivo

y mundo subjetivo. Como vínculo entre ambos ámbitos es una rela-
ción: es relativa, es un valor. Pero su complejidad no termina aquí,
pues somos naturales y sociales, y la calidad social determina, a causa
de la diversidad cultural, notables diferencias en la percepción del
mundo. Podemos afirmar que cada esfera de similitud cultural es una
esfera de valor de la realidad ...
Las esferas de valor son naturales y culturales. Son, además, de diver-
sas dimensiones y niveles; y no son esferas necesariamente concéntri-
cas, sino que se incluyen, se cortan o existen por separado.
La cosmovisión es un hecho histórico que tendrá que estudiarse en su

devenir temporal, en el contexto de su producción y actuación, en su vin-
culación dialéctica con el todo social, así como en su transformación. Es
social al ser creado y compartido por masas, aunque también individual
después de haber sido ampliamente socializado. Según López Austin
(1994, p. 11), está inmerso en decursos de larga duración, propios de toda
historia que abarca procesos seculares y permite entender conjuntos es-
tructurados de procesos sociales, creencias, prácticas, valores y represen-
taciones que se van transformando a lo largo de los siglos. Es complejo
porque lo integran sistemas ideológicos disímiles, cada uno formado por
representaciones, ideas y creencias que aparecen unidas y delimitadas por la
acción sobre un campo particular.
Uno de estos campos particulares es la educación con una de sus
principales instituciones: la escuela, que puede ser definida, tal como se
planteó en la introducción del presente trabajo, como un espacio histórico

social y cultural tangible, observable, en donde adquieren "sentido" las
acciones docentes, de alumnos y de todas las personas que la habitan. Al-
berga locales, implementos físicos, pautas de organización del espacio y del
tiempo, controles efectivos sobre su uso; es decir, condiciones materiales
resultantes de la interacción entre la normatividad oficial, estatal, curricu-
lar y la vida cotidiana; entre el control y la autonomía. Es un espacio de
subsistencia de la racionalidad curricular, de destrezas y enseñanzas inten-
cionadas, así como de la función ideológica de la escuela, a veces oculta
pero no menos persuasiva, que aparece acompañando, y no necesariamen-
te en correspondencia, las finalidades científicas y humanísticas que justi-
fican su creación y existencia.
También el espacio escolar puede ser definido como un sistema de sig-
nificados compartidos por un conjunto social. Algunos de los fenómenos
a los que da cabida contribuyen, mediante la representación o reelabora-
ción simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir y
transformar el sistema social. Es un ámbito de subsistencia de la raciona-
lidad e intencionalidad social, así como de su función ideológica, que
aparece acompañando las finalidades científicas y humanísticas que justi-
fican, entre otras, su creación y existencia, así como las diversas acciones
de los individuos que le dan vida.
En el ámbito educativo, como en distintos ámbitos de acción, la cos-
movisión es el punto de partida de la actividad individual, derivada de la
comunicación y de la lógica propia de la práctica cotidiana. A partir de
las relaciones cotidianas entre los sujetos escolares se produce una cos-
movisión creada colectivamente, de manera racional pero inconsciente de
sistemas particulares y globales.
La acción individual puede ser intencional y dirigida a fines concretos,
pero los resultados de la praxis colectiva escapan a su conciencia y volun-
tad. Las preferencias, valores, actitudes de un individuo o comunes a un
grupo social como el de la escuela, integran representaciones, ideas y
creencias, actos de entendimiento simples y elaborados, así como ideologías
o conjuntos sistematizados de representaciones, ideas y creencias que, his-
tóricamente, surgen en una sociedad dada por la cohesión, dominación y
defensa y se encuentran condicionadas por las relaciones de producción.
Dentro de la institución escolar se entrelazan dos mundos: el objeti-

vo y el subjetivo. Se integran en un mismo proceso: la percepción del
mundo y la acción en el mundo.
Según Alfredo López Austin, a partir de la conceptualización de las re-
presentaciones, ideas y creencias, así como del sistema social, es posible
definir la cosmovisión como un conjunto de ideas articuladas, producidas
por sectores de la población formados por individuos con cuerpos ideoló-
gicos parecidos o no. "Es un conjunto articulado de sistemas ideológicos,
comunicados y/o en conflicto, interrelacionados entre sí en formas relati-
vamente congruentes, con el que un individuo o un grupo social, en un
momento histórico, pretende aprehender el universo" (López Austin,
1980, p. 23). La cosmovisión es producida por el conjunto de los siste-
mas de todos los campos articulados, ajustados.
La cosmovisión le pertenece tanto al individuo como al grupo so-
cial. En cada individuo, la cosmovisión es poseída de manera particu-
lar, pero ésta sólo surge de las relaciones sociales. Según López Austin
(ibidem, p. 21):
... las particulares concepciones del mundo corresponden a intereses,
ambiciones, anhelos, cultura e incluso, grado de enajenación de los
diferentes grupos sociales ... La absoluta conjunción de los sistemas
ideológicos en la cosmovisión es posible sólo en el individuo ...
La cosmovisión, insisto, es un producto cultural colectivo. Forma un
macrosistema de comunicación, en el que cada mensaje cumple requi-
sitos mínimos de inteligibilidad, de coparticipación intelectual entre
emisores y receptores, y de establecimiento -casi siempre inconscien-
te- de reglas a través de cuyo cumplimiento las ideas pueden ser re-
cibidas, aceptadas y asimiladas por el coparticipante. En esta forma el
contenido de la cosmovisión integra un acervo para cuya estructura-
ción no es necesaria (ni posible) una mente individual de compren-
sión totalizadora. Cada miembro del grupo social posee un caudal per-
sonal en constante transformación que se traslapa con el de sus compañeros
de grupo, que se corrige y que reproduce alteraciones durante los pro-
cesos de comunicación y de actuación. Y cada miembro del grupo po-
see, además, una base lógica que lo hace un potencial receptor de un
número de elementos conceptuales muy superior al de los que mane-
ja normalmente. Estos procesos unificadores dan a la cosmovisión su

relativa congruencia general, así como las contradicciones provocan y
matizan su transformación.
Dentro de la escuela primaria encontramos diversos sujetos individua-

les que pertenecen a diferentes grupos sociales; los niños observados, si
bien es cierto, provienen de una misma clase social, sus intereses, ambi-
ciones, anhelos, valores, ideologías, responden al grupo social al que están
insertos; bajo las características que los vuelve homogéneos, tales como la
edad, el uniforme, tipos de familia, actividad económica que realizan los
padres, etcétera, aparecen formas distintas de apropiación del trabajo es-
colar, habilidades cognoscitivas, motrices, afectivas, además de concep-
ciones del mundo escolar, del mundo fa!lliliar y del entorno que les per-
mite retomar, refuncionalizar y transformar la organización hegemónica
de la cultura representada por la escuela.
El contexto socioeconómico de cada grupo social, desde donde se
apropian y organizan su experíencia de vida los participantes del proceso
escolar, es el sustento de la confrontación y el consumo que realizan de
la cultura hegemónica difundida por la escuela, según Aguado y Portal
(1992, p. 118).
Para algunos niños la historia de la escuela tiene que ver con un gran
personaje, para otros, con el tránsito de sus padres, tíos y hasta abuelos
por dicha institución escolar; tiene que ver con su experiencia referida
a los maestros y directivos anteriores y actuales. La historia cotidiana pasa
por compartir los espacios, los tiempos, las reglas, las bromas, los debe-
res no sólo marcados por los adultos y por una de las instituciones de
Estado organizada desde la clase hegemónica y bajo lineamientos políti-
cos que responden a las relaciones de poder, sino también por sus pares
y hasta a veces por sus hermanos menores con quienes comparten la es-
cuela. Cada niño tiene un rol, pero este es asignado, sostenido social-
mente dentro de un andamiaje construido a lo largo de una historia
compartida y, según Aguado y Portal (ibidem, p. 119), de un proceso de con-
sumo diferenciado que posibilita la reproducción de identidades diferen-
tes, subordinadas, pero conformadas estructuralmente con la clase hege-
mónica.
Con los maestros pasa algo similar: cada uno tiene su lugar, su rol es-
pecífico y su manera de actuarlo o asumirlo; una percepción particular de
la escuela, del aula, del grupo con el que actualmente trabaja; una relación
particular con las autoridades, con los padres, con cada uno de sus alum-
nos, con sus pares, con el personal administrativo, con el o la conserje. En
cada uno de los maestros hay una percepción de la historia escolar, grupal,
magisterial y una manera personal de trabajar los contenidos programáticos
derivados de los libros de texto, los contenidos de la historia actual, los de
la historia familiar, local y social que los partícipes del proceso de enseñan-
za-aprendizaje hacen presentes de manera implícita o explícita. Pero tam-
bién hay concepciones, actos y actitudes homogéneos.
Ello es posible debido a que la escuela es un espacio orgánico de pro-
ducción, circulación y consumo de significados; de producción de senti-
do y de conformación de estilos de vida particulares y en conflicto (ibi-
dem, p. 117).
Existe una coincidencia entre los sujetos escolares en torno al valor
de la escuela; los niños, al cursar su último año en este nivel educativo,
confirman su posición homogénea en torno al éxito escolar; los maestros,
al ejercer su práctica profesional, también lo confirman; pese a la relación
antagónica que puede darse entre sus ideologías, y entre sus ideologías y
la ideología hegemónica que sustenta la institución escolar, pese al pre-
dominio de una cosmovisión en un momento histórico dado.
Sus concepciones de la historia contienen elementos de diversa anti-
güedad que han sido revalorados y refuncionalizados, y participan de una
tradición que homogeneiza a sus detentadores.
A partir de lo observado en la escuela puede afirmarse que en ella
se enseñan y se aprenden, no sólo los contenidos de los programas del
plan de estudios, sino también elementos encubiertos por la racionali-
dad curricular; en el caso específico de estudio, los procesos didácticos
se inscriben en una dinámica cultural concebida como un todo, que, a su
vez, sólo puede explicarse a partir de la dinámica social que se expre-
sa y pone en tensión, en múltiples formas, los vínculos y las mediacio-
nes que se establecen entre el aula particular que se observa, la insti-
tución escolar y el sistema social al que pertenecen estos espacios y
tiempos, pero también entre concepciones del mundo.
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOCfA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
La cosmovisián a través de narraciones míticas

y procesos rituales en la escuela
A partir de los elementos desarrollados anteriormente, es posible afirmar
que la cosmovisión puede ser estudiada a través de los mitos y los rituales.
Según las enseñanzas de Alfredo López Austin, podemos decir que
para el estudio del mito, la aplicación de categorías previas no funciona.
Hay que analizar las propias categorías para clasificar y analizar sus ele-
mentos culturales; estudiar este tipo de narraciones a las que se les atri-
buye una antigüedad muy grande; adoptar categorías instrumentales pro-
pias para abarcar una realidad ajena y trabajar con el propio instrumental
modificado; traspasar los límites de las culturas particulares en una cul-
tura transitoria/transtradicional.
Tenemos que analizar la propia condición, los prejuicios, como punto
de partida indispensable para la acción concreta en el mundo. Las cien-
cias sociales están cargadas de ideología, y es esta ideología la que nos
mueve al estudio de las ciencias sociales.
El mismo autor nos propone imaginarnos la realidad como una gran
pirámide, desde cuya base vayamos dejando particularidades, y en cuya
cúspide veamos la formulación misma de principios teóricos con razones
extraideológicas elevadas a la universalidad que se vuelven a la puesta
ideológica para arribar al trabajo particular apoyado en la ciencia.
La ciencia tiene un carácter "transtradicional", su acervo teórico ge-
neral contiene elementos congruentes entre sí, llamados categorías. Su
aplicabilidad ratificada no se ajusta a un campo ajeno. La reformulación
científica implica crear un concepto con unidad discursiva afectada por
características específicas. Debemos pasar de los conceptos científicos li-
mitados a la universalidad científica.
Alfredo López Austin (1997, notas personales tomadas del seminario
Cosmovisión Mesoamericana; HA, UNAM, semestre 98-1) argumenta: como
historiadores estudiamos procesos sociales en dimensiones temporales,
nos allegamos a todo tipo de fuentes históricas. Estamos obligados a ana-
lizar esas fuentes. No todo lo podemos manejar, hay que echar mano de
la academia: fuentes documentales, escritos, registros figurativos y regis-
tros etnográficos. Estudiamos el documento como fuente lingüística, acervo
de palabras, invento de palabras, diccionario; clasificamos y analizamos las

palabras una por una, filológicamente. Sólo así vemos otra dimensión de la
misma cultura. Cuando hablo y creo en las palabras que hablo, parto de
la misma fuente, pero para una producción diferente. Si necesito una pala-
bra, la creo, la invento. No hay rigidez de léxico, no guardo los contenidos
lingüísticos. Cuando las fuentes son pocas, disparejas, hay que buscar, ima-
ginar todo lo que nos propone el material para la reconstrucción de la vida
histórica. Tenemos que ver las fuentes escritas, luego las historias descritas
por los participantes. Ver las mezclas de dos corrientes, y como dejan de en-
tender alguna de las corrientes, no importa quien escriba. Ver su cosmovi-
sión. No buscar tradición por origen de la persona. Cada uno tiene su pro-
blemática particular. Verlo dentro de su propio contexto.
Como historiadores, con prejuicios necesarios, con ideología, comba-
tir estos prejuicios para nulificar sus efectos en la universalidad. Vamos a
analizar nuestra ideología, sus necesidades de destruir principios motores,
seamos conscientes y veamos cómo deforma la realidad, para poder de-
formarla menos.
Lo que se produce en el juego se llama aventura, afirma López Aus-
tin (idem), todo lo que es la vida humana está interrelacionado violenta-
mente, tiene que ser expresado en términos muy, muy dramáticos. En el
mito la violencia tiene su razón de ser, es una forma de expresar el con-
junto de sucesos preparatorios para la humanidad. En el mito las piezas
se están acomodando para quedar en un momento ya listo fíat que se
marca en ese límite del fin de la narración mítica.
Metodológicamente, para el estudio del mito, López Austin (idem)
plantea: a los mitos hay que agruparlos, estudiarlos, no aislados ni en una
sola versión, ya que son sistemas de representación. El mito tiene un sen-
tido nomológico perfectamente acorde. Debemos explicar un proceso, hay
muchas versiones distintas, varios mitos, pero debemos identificar las ra-
zones principales de los procesos. Los mitos deben ser leídos al revés, ver
qué están explicando, hay que leer el final, cómo se llega a ese final, qué
es el producto.
N uestras concepciones se estructuran en forma inconsciente pero racio-
nal. Cada una de las expresiones es el resultado de ese núcleo ordenador de
ese cosmos. El mito del rito, el rito del mito. Es absurdo enfrentarlas en su
área, con sus funciones, con su conjunto de normatividad, pero responden

a una realidad y tienen origen común de la cosmovisión. Debemos partir de
la desagregación de la información, de las fuentes más diversas.
El mito hay que estudiarlo, no aislado, sino en muchísimas versiones,
similares, que no son de ese orden, sino de la cosmovisión en general, pero
que ayudan a entender la cosmovisión. Tomar los fragmentos de varios
mitos. Los relatos que no lo saben, que ·sí lo saben, recogidos por el in-
vestigador, referidos a una parte, los relatos que a veces se unen unos con
otros. Habrá que estudiar el conjunto, estudiar un montón de versiones,
además de considerar que puede variar el orden de la versión, pero no lo
que se está representando.
El núcleo duro de la cosmovisión empieza a formarse cuando los gru-
pos humanos, al volverse sedentarios, cambian su visión del mundo. Por
ejemplo, en el caso de Mesoamérica esto marca su diferencia con el res-
to de los grupos, nos dice López Austin (ídem). Hay una cantidad de ras-
gos muy variados pero transmitidos de manera posterior a la formación
del núcleo duro.
Para el estudio del mito se requieren tres niveles de análisis en cuan-
to a la temática se refiere:
1. la narración,
2. lo nodal,
3. lo nomotético.
Al comparar dos o tres narraciones míticas que hablen de lo mismo,

hay un aspecto de proceso, de creación, que sería básicamente el mismo
(el aspecto nodal): Al juntar un aspecto nodal con otro nodal vamos en-
tendiendo los aspectos del mismo.
El mito es una buena manera de ver una cultura y cuál es su núcleo
duro; a su vez, tiene ritmos diferentes que afectan a diversos hechos his-
tóricos. Por ejemplo, la religión contiene elementos durables; las modas,
elementos lábiles. Hay que empezar a hacer núcleo de paradigmas y com-
* Nodo es un punto de intersección de varias líneas. Está relacionado con un nudo, es una es-
tructura de una diversidad narrativa.
parar diferentes paradigmas entre sí. En contextos espacio temporales dis-

tantes hay mitos comunes. Hay otros elementos del mito que nos dan ele-
mentos nodales de la cosmovisión, pero el más claro es el de la palabra,
según López Austin.
El ritual es una escenificación de una concepción mítica, y el mito es
una explicación del actuar del hombre. Sin embargo, no necesariamente
el mito y el rito son dos expresiones diferentes de un mismo asunto, que
es la cosmovisión con propósitos diferentes. Tienen un mismo origen y
vamos a encontrar su parentesco.
Para López Austin, quien definió su estudio en los mitos mesoameri-
canos, es más fácil entender la palabra que la acción. Por ello, hay que
hacer un estudio en busca de paradigmas claros que permitan llegar al
núcleo duro y luego hacer el estudio comparativo. El núcleo duro es el
nacido en formas diferentes de vida, diferentes a las de los vecinos y a las
de quienes comparten buena parte del territorio. El territorio no es ho-
mogéneo. Los principios cosmológicos son diferentes a las maneras de
concebir el mundo.
Por lo anterior, ¿es posible pensar que las narraciones míticas, pre-
sentes en las escuelas, forman un conjunto que puede ser confrontado
con la narrativa escolar producida desde su creación hasta nuestros
días?, ¿existen hoy en las escuelas creencias y narraciones míticas de-
rivadas de una tradición escolar?, ¿pertenecen a una tradición vigoro-
sa y de resistencia y transformación?, ¿podrán estudiarse desde su ori-
gen remoto, se podrá develar su legado en la ideología presente en los
procesos escolares? Aunque dichas preguntas y sus respectivas respues-
tas no se aborden directamente en el presente estudio abocado al aná-
lisis de las concepciones, algunas narraciones míticas, ceremonias y ri-
tuales de un grupo escolar, es importante dejar claro que la existencia
de los rituales se da en compleja combinación con los mitos, ambos for-
man parte y expresan la cosmovisión de los seres humanos que habi-
tan, en este caso, la escuela.
Según las apreciaciones de López Austin (1990, p. 25):
Hoy los mitos se revaloran. Quedó atrás el desprecio que los conside-
raba primitivos, absurdos, oníricos, infantiles, enfermedades del len-
guaje. Han sido tomados de nuevo en serio, aunque sea con la serie-
dad del científico y no con la del creyente. Los mitos son abordados
hoy desde las perspectivas de múltiples disciplinas ...
De acuerdo con estas apreciaciones, podemos decir que la relación

que se establece entre los sujetos escolares y el contexto de la escuela nos
permite pensar en construcciones míticas que pueden ser estudiadas des-
de múltiples perspectivas teóricas.
Al mito se le define como un relato, pero también es un complejo de
creencias, constituye una forma de captar y expresar una realidad especí-
fica, ya sea como sistema lógico o como forma de discurso. " ... El mito
es, en todo caso, una obra, un producto, la cristalización del pensamien-
to, un objeto discernible, una unidad analizable y comparable. El mito ha
sido visto también como el medio específico de captar, sentir un tipo de
realidad" (López Austin, 1996b, p. 45). Por lo tanto, los mitos posibles en
la escuela perciben, sienten, sintetizan una forma de captar y expresar el
ámbito escolar.
El mito como institución social debe dar cuenta de la sociedad que lo
construyó, que le dio origen, permanencia y, de alguna manera, trascen-
dencia transformada.
.. .Sociedades dadas distinguieron en complejos concretos de realida-

des un conjunto de similitudes, y relacionaron las representaciones
que se formaron de ellos al término mito (o a sus equivalentes). Mar-
charon sin una completa armonía por un lado los complejos de reali·
dades, por otro sus representaciones; y por otro más el término mito
(o sus equivalentes). Los complejos de realidades se diversificaron y
se transformaron; las representaciones cambiaron también, y el térmi-
no mito se extendió para corresponderse con otras representaciones
de realidades afines. Total, que aunque pudiera reconstruirse históri-
camente el esquema realidad-represemación-término, algunas de las
realidades sociales comprendidas por el término mito son hoy dema-
siado extrañas entre sí, o sus vínculos no se basan, precisamente, en
las características más importantes de las realidades referidas (López
Austin, 1996b, pp. 42 y 43).
Los mitos sobre la escuela tuvieron un origen común: la necesidad de

educar al individuo socializado en la familia, la Iglesia y el empleo, bajo
una nueva lógica de normatividad social con autoridad pedagógica-cultu-
ral; sin embargo, las realidades escolares se diversificaron y transformaron,
cambiaron también las representaciones y el mito buscó la corresponden-
cia con otras representaciones de realidades afines, por lo que es común
encontrar realidades escolares diversas, articuladas por este mito escolar,
por este mismo origen. De ahí que sea importante, metodológicamente ha-
blando, según el autor, encontrar dentro de los complejos concretos de
realidades el que pueda ser llamado mito, según la concepción que de él
se tenga, analizar ese complejo para formular un concepto y, por último,
especificar el contenido depurado del término. Para después pasar a otra
etapa de la problemática de la definición de mito (ibidem, p. 43).
López Austin, al retomar a Cassirer, Lévi-Strauss, Barthes, la visión
semiótica de Lotman y Uspenkij, y a Berger y Luckmann, refleja el pun-
to de vista de los simbolistas; sintetiza las funciones del mito y nos ad-
vierte sobre las teorías que reducen los mitos para arribar a una defini-
ción abierta del mito, de acuerdo con el Diccionario de Todorov y el texto
de Kérenyi: " ... Considero por ahora, sin más, que el mito es un rela-
to. Su medio de expresión es la palabra. Su autonomía y su clausura lo
hacen un texto. Cada mito es una unidad analizable y comparable" (ibi-
dem, p. 50).
En síntesis, el mito para López Austin es:
... un hecho histórico de producción de pensamiento social inmerso

en decurso s de larga duración ... sus -elementos se aglutinan y orde-
nan en varios núcleos, entre éstos dos muy importantes: el primero
(el mito-creencia) como un conjunto de representaciones, conviccio-
nes, valores, tendencias, hábitos, propósitos y preferencias dispersos
en distintas esferas de acción de los creyentes; y el segundo (el mito-
narración) como un relato. Sus núcleos con una dependencia recípro-
ca muy fuerte. Ambos se refieren al tiempo primordial, al origen de
los individuos, las clases y los procesos. El origen, a su vez, da cuen-
ta de la naturaleza de lo creado y del lugar que las criaturas ocupan
en el mundo... (López Austin, 1996a, p. 484).
El mito es creencia¡ es mucho más que una narración es una realidad

ideológica, social. Es una realidad compleja, debido a que es cruzado por
diferentes órdenes causales que lo convierten en objeto ideológico, texto,
medio de transmisión de la cultura, recurso de conservación de la memo-
ria colectiva, entre otros, respondiendo a diferentes órdenes interdepen-
dientes, la objetividad de sus representaciones y conceptos cristalizados
transforman la realidad social a la que representan, así como la concep-
ción social que se tenga del mito puede transformarlo (López Austin,
1996b, pp. 103 Y 104).
En el mito tenemos un acto real (la narración mítica concreta), una
normatividad (que no corresponde a un sistema normativo único), una con-
fluencia de sistemas normativos (en donde lo lingüístico es una parte fun-
damental, así como la normatividad mitológica definida por el conjunto de
creencias básicas en cuyo contexto surgen los mitos de origen, además
de otros sistemas que refieren al proceso de realización), parafraseando a
López Austin (l996b).
Para este autor (ibídem, p. 26), la cosmovisión y la realidad son inte-
gradas por el mito, que, a su vez, une un tiempo histórico y un tiempo
mítico. El estudio del mito requiere la delimitación de un campo, la iden-
tificación de un problema en su dimensión general, el análisis desde el
punto de vista de la ideología y desde diferentes perspectivas, a través de
la visión unificadora de la historia. Debemos descubrir, en los procesos de las
sociedades, sus formas de integración.
La definición de mito que López Austin plantea en el último capítu-
lo de su obra Los mitos del tlacuache y los pies de página que la amplían
establecen que el mito es un hecho histórico, que de manera dialéctica
se encuentra en vinculación con el todo social y en transformación per-
manente; es un hecho de producción de pensamiento histórico de masas
y de masa de pensamientos y creencias; es un hecho social, ya que el pen-
samiento es creado y compartido por grandes sectores sociales y se ubica
en procesos de larga duración¡ es un hecho complejo, pues se encuentra
formado por relaciones sociales, procesos y hechos internos de pensa-
miento, además de instituciones, expresiones, creaciones, etcétera.
Los elementos del mito se ordenan y aglutinan a partir de dos núcleos
recíprocamente dependientes:
a) una concepción causal y taxonómica, de pretensiones holísticas, que

atribuye el origen y naturaleza de los seres individuales, de las clases
(grupos humanos y especies animales y vegetales) y de los procesos a
conjunciones particulares de fuerzas personalizadas; concepción que in-
cide en acciones y pensamientos de los hombres sobre sí mismos y so-
bre su entorno, y que se manifiesta en expresiones, conductas y obras
heterogéneas y dispersas en los diversos campos sociales de acción, y
b) una construcción de relatos que se refieren a las conjunciones de
fuerzas personalizadas, bajo el aspecto de cursos de acontecimientos
de tipo social; construcción que se expresa como discursos narrativos,
principalmente en forma de relatos orales (López Austin, 1996b, pp.
451 y 452).
El mito es una unidad analizable y comparable que aglutina y ordena

sus elementos en varios núcleos que se refieren al tiempo primordial, al
origen de la naturaleza de lo creado, al origen como lugar donde las cria-
turas ocupan el mundo. Uno de sus núcleos, el mito-creencia, incluye re-
presentaciones, convicciones, sentimientos, valores, tendencias, hábitos,
propósitos, preferencias. La creencia mítica está diseminada, presente en
actividades rituales, en el poder, la ingestión de los alimentos, el trabajo,
la cópula, la integración de la familia; se vive intensamente con todo su
sentido en los actos verdaderamente importantes de lo cotidiano. El mi-
to-narración es el segundo núcleo que corresponde a un acto real, con-
creto, que obra sobre elementos sociales y dichos elementos obran sobre
él, alimenta memorias, provoca deducciones, justifica y prepara futuras
realizaciones del texto mítico y hace vivirlo como un conjunto de inte-
racciones sociales. En el mito existe una normatividad correspondiente al
conjunto de creencias básicas en cuyo contexto surgen los mitos de ori-
gen; pero no un sistema normativo único, más bien, una confluencia de
sistemas normativos, en donde lo lingüístico es una parte fundamental,
aunque también hay sistemas no lingüísticos ni mitológicos que forman
parte principal de todo el proceso de realización (López Austin, 1996b).
El mito es vinculado con la memoria colectiva, con sus funciones
transmisora y conservadora de la intercomunicación social, pero también
es una actividad creadora colectiva, ordenadora y origina nucleaciones
congruentes de pensamiento social. Sus funciones constantes son: man-

tiene viva la tradición, educa, ordena, explica', cohesiona y legitima, y de
dichas funciones se desprenden diferentes tipos de mitos (López Austin,
1996b, pp. 361-363).
En torno a la invención del mito hay que centrar la atención en la
creación paulatina "porque en ella se producen los sugestivos procesos ca-
racterísticos de la oralidad, y en especial los de la tradición oral" (ibidem,
p. 277). En esa creación, el relato, paradójicamente, cambia en cada una
de sus realizaciones, llevado por su dinámica, por sus circunstancias y por
sus relaciones recíprocas dentro de la globalidad social, se moldea con las
exigencias lúdicas de cada cantor y de su público, mejor o peor, cumple
expectativas de las sociedades cambiantes, transmite ideologías, impone
nuevas imágenes, responde a modas y estilos personales; y sin embargo,
resiste el paso de los siglos en forma tenaz.
Narrar e inventar pueden ser una misma cosa que se realiza conjun-
tamente, dentro de las actividades cotidianas (idem). El mito modifica
la visión del mundo. Cada narración es una nueva creación, va cam-
biando con paso propio por su dinámica y sus circunstancias. "Transita
de una tradición a otra modificándose, profundamente, porque no sólo
está compuesto de palabras. Se relaciona recíprocamente dentro de la
globalidad social con los procesos de cohesión, la estructura social, la do-
minación política, con el culto, la literatura, las creencias, el arte ... "
(ibidem, p. 102).
El mito como conjunto de núcleos duros y de partes lábiles " ... se
transforma ante los embates procedentes de otros campos sociales al ge-
nerarse en la sociedad las corrientes más graves de oposición histórica"
(ibidem, p. 388).
Los núcleos duros son protegidos por sus partes dúctiles y se refuer-
zan por la acción cotidiana, por las más variadas acciones del hombre.
El mito se debilita frente a los desajustes de sus funciones y se re-
compone por medio de la refuncionalización que modifica o abandona
la función perturbadora o por la re mitificación que incide sobre ele-
mentos sólidos del mito, los cuales se transforman para adaptarse a los
nuevos requerimientos (ibidem, pp. 389 y 393). En el mito, la transmi-
sión formal en el proceso de enseñanza-aprendizaje es muy importante;
pero el grueso de la captación y estructuración individual de sus siste-

mas es informal.
La interacción social va más allá de la mera transmisión: en ella se
comunican normas, sin saberlo, sin explicarlas formalmente, sin llegar a
la abstracción de los sistemas.
Entre el narrador y sus oyentes hay una participación muy completa

de los sistemas normativos. Nunca es una participación total porque
la posición social del individuo es determinante en la integración in-
terna de los sistemas. Pero esta misma diferencia que provoca contra-
dicciones, incomprensiones, enfrentamiento de pareceres, aun burlas,
en el proceso de comunicación, es parte del interesante juego al que
da lugar la realización del mito.
No es, por tanto, indispensable la identidad de los sistemas normati-
vos en todos los presentes. Ni es necesaria ni es posible. En el narra-
dor y en los oyentes no hay identidad absoluta de sistemas y, pese a
ello, hay comunicación, porque la semejanza del acervo de sistemas
lo permite (López Austin, 1996b, pp. 105 y 106).
En el estudio de los procesos simbólicos en la escuela primaria creo

necesario considerar estos planteamientos, aun a pesar de centrar más la
atención hacia los rituales, ya que mitos y rituales se asocian a la cosmo-
visión, el ritual siempre parte de un mito.
La teoría de Alfredo López Austin me permite justificar la afirmación
anterior, a través del triángulo conformado por el mito-creencia, el mito-
narración y el rito; el primero, el mito-creencia
... constituye el principal vértice del triángulo, como fuente de un sa-

ber que se expresa tanto en el mito-narración como en el rito. Sin em-
bargo, hay otros nexos, directos e indirectos, entre los que destacan los
nacidos entre el rito y el mito-narración. Y, por otra parte, rito y
narración mítica no son meras vías de expresión simple del mito-creen-
cia, sino expresiones de sistemas semiautónomos con funciones, estruc-
turas, leyes y aun historias propias ... A través del ritual el hombre
aprovecha la oportunidad de actuar específicamente en el momento
adecuado al cumplimiento de fines precisos. La suceSlOn cíclica de

los tiempos permite al hombre, con el manejo del ritual, protegerse
de los cambios que sabe futuros, reparar sus propias ofensas y omi-
siones, vigorizar su cuerpo, evadir los peligros y fincar en su vida fa-
miliar los pasos de transformación ...
.. .es pertinente advertir que la simple mención de ritos en los mitos
no se refiere por necesidad al origen real de mito o rito ...
... La historia del mito es una historia de alejamientos y aproximacio-
nes de los núcleos componentes, en la que éstos van desfasando sus
ritmos para alcanzarse, rebasarse, o quedar rezagados ... (ibidem, pp.
123 y 124).
El pensamiento mítico y el pensamiento no mítico llegan a oponerse

dentro del desarrollo histórico de las sociedades humanas, ya sea que per-
tenezcan a la etapa del pensamiento mítico, sean industriales o urbanas
contemporáneas (con grandes reminiscencias de la concepción mítica del
mundo), predominando alguno sobre el otro, así como diferenciando a los
individuos de una misma sociedad, en tanto inmersos o liberados de la
producción del mito y en la creencia en él, diferenciación basada en los
tipos de actividades intelectuales que se realizan en circunstancias particu-
lares y en ámbitos distintos del actuar humano (López Austin, 1996b, pp.
128 y 129).
La recomendación de López Austin para el estudio del mito es elegir
como caso un mito o un ciclo mítico; combinar la narrativa con la ico-
nografía, con la etnología e historia del mito. Sólo así podemos descubrir
sus formas de integración en los procesos que le dan vida, y podremos ver
en el pensamiento del pasado la experiencia de vida y el mito que inte-
gra tanto la cosmovisión como la realidad.
El mito surge de innumerables fuentes, lleno de fundones, repelente
al tiempo, pero no del todo. Adquiere su dimensión verdadera cuando es
referido a la sociedad en su conjunto. Por tal motivo debe estudiarse me-
diante la ciencia de la historia, que se ocupa de la dinámica de las socie-
dades humanas (ibidem, p. 26).
La relación entre mito, rito e historia es doblemente importante, no
sólo por la postura del autor en el cual me baso, que enfatiza el análisis
histórico del mito y del rito, sino por la trascendencia que tiene la dimen-
sión histórica dentro del estudio de los procesos culturales que se dan en
la escuela primaria.
La definición de historia, para López Austin (ibidem, p. 231), es la si-
guiente:
La historia es un flujo que arrastra cuerpos de distinta resistencia

al movimiento. Es como un torrente, como un torbellino, como una
flama. Los hechos históricos -pesados, densos y lentos unos, ágiles
otros- se rayan las caras como las piedras de las morrenas. Cada
hecho histórico, además, es de composición heterogénea. Sus partes
se desplazan con ritmos diferentes en un continuo proceso de ajuste
y reajuste.
Incluye tanto sucesos acaecidos en las sociedades humanas como su

estudio y registro. Esta definición permite identificar los hechos relevan-
tes en los procesos; formar unidades de comprensión histórica; concate-
nar los hechos; analizar sus relaciones en un contexto multifactorial;
identificar las constancias de los procesos, y comprender los hechos en
la globalidad de los procesos (ideas retomadas de un cuadro del doctor
Alfredo López Austin que apoyó didácticamente la Unidad 4 del Progra-
ma de su Seminario El Mito en la Tradición Mesoamericana del semes-
tre 98-2).
Las diferencias y semejanzas de un pensamiento en torno a la histo-
ria y sus causas de transformación constituyen el núcleo de un proceso
global en el tiempo de larga duración, así como de sus variantes y aspec-
tos particulares.
Uno de los problemas es descubrir la articulación entre una cosmovi-
sión histórica y la práctica histórica en la globalidad social.
Otro de los retos es evitar caer en una idea de cosmovisión en don-
de sus elementos aparecen como un todo armónico, articulable de todas
sus partes; el investigador debe registrar diferencias y semejanzas den-
tro del plano más aparente del mito para después plantear, con compa-
raciones, las posibilidades de inferencia; estar atento a las coincidencias
que no responden a la misma base causal y, a su vez, a la apariencia di-
símbola que representa diferentes manifestaciones de una misma reali-

dad subyacente. Debe buscar la explicación del hecho histórico, al tran-
sitar de un plano a otro, en pos de las relaciones causales que vincu-
lan todo un conjunto de sistematizaciones, normatividades, principios
rectores, funciones y taxonomías primarias; en síntesis, debe encontrar
las concepciones y las relaciones formadas en lo cotidiano que hace ju-
gar tradición, razón, congruencia, oposiciones y conflictos, para gene-
rar, conservar o perder el mito, a través de inferencias y la transduc-
ción fundada en la pertinencia. La explicación de las semejanzas debe
incluir la de las diferencias, sus variables deben dar cuenta del decur-
so histórico. El investigador deberá arribar a la unidad formada por lo
subyacente y lo aparente del mito, así como a los procesos históricos
que permiten que el mito se construya, se conserve y se pierda (López
Austin, 1996b, pp. 454 y 455).
La metodología para el estudio del mito que se desprende de las po-
siciones tomadas por Alfredo López Austin (l996b) debe considerar, por
lo menos:
• La clasificación del mundo que los sujetos estudiados hacen y

muestran;
• la búsqueda del mito que nace en un lecho mítico, observar su
transformación, la manera en que las historias se desarrollan o sim-
plifican, se enriquecen o pierden elementos, intercambian aventuras
o se adaptan a nuevas circunstancias o necesidades; captar cómo lo
que adquirió valor social entró al mundo de la ideología, tomó forma
y se estableció;
• partir del enfoque que considere al mito dentro del contexto social,
en sus interrelaciones, en forma más amplia;
• escoger su óptima dimensión, la que mejor delimite el conjunto de
realidades;
• descubrir regularidades importantes y particulares en la explicación
del conjunto de realidades;
• comparar entre distintas versiones de los mitos;
• distinguir las equivalencias de episodios;
• identificar los personajes;
• encontrar los datos complementarios;

• descubrir los significados de pasajes ocultos;
• determinar si es el mito incompleto o una mezcla de mitos;
• esclarecer el significado del mito para arribar a un segundo paso:
llegar a los asuntos nodales del mito que permitan la comparación en-
tre creencias y rituales;
• estudiar el relato como intercambio social;
• considerar su origen directo extratextual, el contexto de su recep-
ción y la trama;
• llegar a la referencia analógica, a sus muy particulares elementos,
sus significados, sus leyes históricas explicativas de la conservación,
sustitución o pérdida.
La historia de las instituciones y, en particular, la historia de las es-

cuelas primarias pueden ser analizadas, diacrónica y sincrónicamente,
desde un punto de vista oficial, bajo el registro inequívoco de los da-
tos formales: las fechas, los fundadores, el nombre, el número de clave
que integra su pertenencia a un sector y a una zona escolar. Bajo la
identificación de su espacio físico, su domicilio, sus directivos, la can-
tidad de grupos, el número de alumnos que se atienden en uno o dos
turnos, etcétera.
Sin embargo, estos registros no nos informan sobre la manera en que
cada escuela habla de su historia o de cómo cada sector o grupo escolar da
cuenta de una historia común, desde una perspectiva particular y desde in-
tereses específicos que son plasmados en una selectiva transmisión de
acontecimientos en forma oral.
En los registros históricos oficiales sobre la escuela, como 10 plantea
López Austin para las fuentes históricas coloniales en las cuales basó par-
te de su obra, prevalece una visión unificada y unificadora propiciada por
la ideología dominante (López Austin, 1996b, p. 471).
Pero además de esta visión, existen las elaboraciones colectivas que
los miembros de una institución hacen del espacio y del tiempo escola-
res, de su trayectoria académica y personal, de cómo era el antes y cómo
es el hoy de su experiencia cotidiana en la institución; aparecen concep-
ciones, acciones, actitudes que tienden a reproducir y/o transformar una
visión unificada y unificadora provocada también por intereses e ideolo-

gías específicas.
En esta última posición de la historia, podemos encontrar creencias,
prácticas, valores y representaciones que van adquiriendo distintos pesos
a lo largo de la vida escolar. Podemos encontrar elementos que han po-
dido sostenerse en un proceso de cierta duración. Elementos duros, muy
resistentes al cambio histórico, como dice Braudel, citado por López Aus-
tin (1994, p. 11), que logran un carácter "natural", incuestionado, que
permiten explicar, dar protección, estructura y articulación a otros aspec-
tos que entran y salen de la percepción y acción individual y colectiva,
elementos que se presentan vulnerables o bien efímeros. A este núcleo
duro, López Austin lo llama cosmovisión.
Como en toda institución, en la escuela existen creencias, mitos y ri-
tos derivados de antepasados que han sido transformados por la historia
en la que han pesado políticas educativas estatales, regionales y locales,
tendientes, en términos generales, a la anulación de la concientización de las
ideologías, a la reproducción de la ideología dominante, de formas de re-
lación, de actuación, dirigidas al no cuestionamiento de lo "dado".
Dichas creencias, mitos y ritos deben ser estudiados para poder en-
tender la cosmovisión que, a su vez, permita explicar la relación entre el
pasado, el presente y el futuro en dichas instituciones, es decir, deben ser
estudiados a través de la visión que nos propone la historia.
Para López Austin (1996b, p. 26), la historia, definida como el estu-
dio de la dinámica de las sociedades humanas, es capaz de ubicar en el
mismo contexto científico los fundamentos del análisis, así como los re-
sultados de cada una de las perspectivas de estudio es capaz de propor-
cionar una visión unificadora de la cual son partes la ideología y el mito.
Desde esta perspectiva, el mito es un producto social que surge de fuentes
innumerables, está cargado de funciones y es persistente en el tiempo pero
inmune a él y adquiere su verdadera dimensión cuando es referido a la
sociedad en su conjunto; su estudio histórico nos remite al descubrimien-
to de sus formas de integración en los procesos de las sociedades que le
dan vida.
El mito es una producción humana, necesaria para captar, sentir y ex-
presar la realidad dentro de la cual se produce. Es un texto, un relato sus-
ceptible de análisis y comparación. Dicho texto es privilegiado cuando se

refiere a los orígenes, al otro tiempo en el tiempo del hombre. Sin embar-
go, este tiempo divino es difícil encontrarlo en la escuela de manera ex-
plícita; sin embargo, a este otro tiempo podemos llamarlo tiempo de lo
numinoso,
... tiempo de la fe de los involucrados en el proceso, que es similar a

la sensación de que existe algo más allá de las voluntades individua-
les, que de alguna manera rige y orienta la acción individual. Esta
"fe" no es igual a la fe religiosa, sino que representa la aceptación del
sentido simbólico del acto más allá de su demostración experimental.
Lo numinoso se ha visto como equivalente a la sensación de una pre-
sencia sacralizada, no necesariamente religiosa. Pero se vincula a ella
a partir de un elemento común: la prohibición y la obligatoriedad (Agua-
do y Portal, 1992, p. SO).
La institución escolar se nos muestra como un ámbito racional creado

con el fin de formar sujetos dentro de la legalidad científica expresada en
las diferentes áreas curriculares. Esta finalidad explícita se lleva a cabo a
través del predominio del conocimiento científico o disciplinario, sobre el
conocimiento popular. Se tiende a la anulación, negación y/o subordina-
ción de la cultura que los niños y maestros manifiestan en la cotidianidad
de la escuela, para dar paso privilegiado a la lógica del conocimiento cien-
tífico traduc;ido en contenidos escolares. La transmisión, la reproducción
y la transformación de la cultura popular es enfrentada por la objetividad y
la cientificidad de las diversas disciplinas registradas en los programas y li-
bros de texto.
Por ello, es muy difícil encontrar en los espacios formales del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje mitos sobre el tiempo anterior a los hom-
bres, sobre el tiempo de las divinidades que los antecedieron, que les
dieron vida, contados en voz alta, tratados con fluidez y apertura. Sin
embargo, existen narraciones que hablan de los antepasados, de las
personas, de los personajes que habitaron anteriormente la escuela, de
sus prácticas, de sus acciones. Este tipo de narraciones "se cuelan" y
son susceptibles de ser escuchadas, registradas y analizadas desde una
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOGfA EN LOS PROCESOS ESCOLARES
perspectiva antropológica. "... Entre los nahuas, por ejemplo, se creía

que en las escuelas quedaba guardada una fracción del alma de quie-
nes pertenecían a ellas pero estaban ausentes ... " (López Austin, 1996b,
p. 486).
En el presente de las escuelas primarias observadas, existen relatos
que muestran la creencia de que los antepasados con características defi-
nidas, con acciones concretas que son del dominio público, se presentan
de cierta manera en la escuela. Y este conocimiento irrumpe en otras
concepciones "racionales" o "científicas" de introducir la historia en la
formación de los sujetos escolares.
También en las escuelas existen rituales que recrean un contexto de
significación cultural particular y abren la significación lineal a una sig-
nificación múltiple. El efecto de este acto simbólico permite el contacto
entre los planos ideológicos del grupo y de éstos con los planos de signi-
ficación consciente o inconsciente de los sujetos. En el ritual se dramati-
zan las determinaciones fundamentales de una cultura dada y se ponen
en juego diversos lugares o posiciones que la sociedad reconoce como po-
sibles, debido a lo cual lo numinoso se reproduce (Aguado y Portal, 1992,
pp. 80 y 81).
Además, los ciclos de vida de la escuela están pautados por el ini-
cio y el fin del año escolar, pero también por los ciclos de vida de la
familia, de la comunidad, del contexto escolar; en donde se contrapo-
nen, se disponen, de manera tangencial, paralela o perpendicularmen-
te diferentes concepciones del territorio, del espacio y del tiempo. Así,
los rituales escolares imbrican al mismo tiempo ciclos oficiales, ciclos
comunitarios, ciclos gremiales, ciclos familiares, ciclos grupales, ciclos per-
sonales.
Para su estudio, López Austin propone: " ... Tratemos con sencillez
de formular explicaciones en las que los hombres comunes, realizando
acciones cotidianas, conciben su tiempo y el otro tiempo ... " (López
Austin, 1996b, p. 58 ). Los maestros y los niños que viven y trabajan
en su mundo, que llegan a la escuela, se desarrollan en ella y se des-
piden o son despedidos del ámbito escolar, se esfuerzan por saber su
ubicación precisa -y a veces demasiado precisa- en la escuela, en la in-
teracción, en los procesos comunitarios llevados a cabo con las autori-
GLORIA EVANGElINA ORNElA5
dades, con los iguales o pares, con los familiares, frente al personal ad-
ministrativo, de limpieza y de apoyo, promoción y/o venta de servicios
y productos. Además, frente a una forma particular de tratar con pro-
gramas oficiales y con apoyo de libros de texto, dentro del plan de es-
tudios de la escuela primaria.
Los recién llegados son vistos como "tiernitos", "nuevos", a los que
hay que enseñarles, comunicarles, una infinidad de pautas de conducta
para que logren llegar a ser lo que la institución oficialmente demanda.
En ello se justifican una serie de procedimientos, premios, castigos, omisio-
nes, olvidos, que permiten la transmisión, la socialización y la asunción de
ciertas pautas de comportamiento que se han formado como tradición ina-
pelable, inamovible, incuestionable.
Parafraseando a López Austin (1996b, p. 58), estos hombres, adultos
y niños que conciben estáticamente su realidad, viven contando con la
regularidad de los procesos, con la existencia de clases de personas, ac-
tos, materiales, con la conciencia de que si algo no fuera como es, afec-
taría la existencia de lo que se le relaciona. Son principios básicos, y son
principios para vivir humanamente.
Lévi-Straus, a través de su texto El pensamiento salvaje (1997), con su
propio estilo, nos muestra la contundente tendencia humana a construir
un sistema complejo de significación, que hoy podríamos llamar cosmovi-
sión, desde el cual se asimila, se transmite, se reproduce y se recrea una
forma particular de actuar, de vivir cotidianamente; un sistema que nos
permite interpretar dentro de un mismo marco toda suerte de contenidos
cultural~s, naturales o técnicos. Un sistema clasificatorio que permite in-
tegrar la historia, sobre todo la historia que podríamos creer que es rebel-
de a cualquier sistema (Lévi-Strauss, 1997, p. 353).
Por su parte, Cardoso, citado por López Austin (1996b, p. 59), afir-
ma: "Los hombres construyen imágenes del mundo en que viven, y no
de un mundo cualquiera; incluso cuando imaginan otro mundo en su
fantasía, lo hacen a partir de la experiencia que su existencia les da".
Por ello habrá que encontrar el o los vínculos más importantes en las
interrelaciones escolares porque, además de proporcionar las bases del en-
tendimiento, legitiman a la institución y las prácticas que ahí se produ-
cen, de acuerdo con López Austin (1995a, p. 426).
Es necesario preguntarnos sobre:
• ¿Cuál es la secuencia del tiempo escolar, cuáles los elementos que

influyen en su definición y su operativización?
• ¿Qué papel juega la ritualización periódica, fijada por los distintos
ciclos en el ámbito escolar?
• ¿Cómo funciona la ritualización periódica que permite que la colec-
tividad reciba oportunamente los valores, los principios, los conteni-
dos, los procesos de reproducción y transformación escolar?
Según López Austin:
Puede afirmarse que en las sociedades mesoamericanas desarrolladas

todo individuo era sacerdote cuando menos una vez en su vida. Las
escuelas eran propiamente templos y los afiliados se dedicaban al cul-
to de las divinidades escolares. La educación formal se adquiriría, por
tanto, en el ejercicio del sacerdocio y en una institución jerarquiza-
da, rígida y cargada de funciones. Lógicamente, buena parte de la en-
señanza se encaminaba a normar las relaciones entre los hombres y
los dioses (López Austin, 1995a, p. 443).
y yo me atrevo a decir que la enseñanza escolar se encamina a nor-

mar las relaciones entre los hombres, entre los maestros y alumnos con
las autoridades, las normas, los haceres y decires con mucho peso ideoló-
gico. Esto se va logrando, entre otros procesos, por el distanciamiento, la
separación, negación del lugar de origen, de la socialización primaria rea-
lizada en la familia, para dar paso a la formación del sujeto escolar.
"Cuando se abandona la tierra natal. .. La esperanza fincada en el futuro
hace de todo pasado, incluido el inmediato de la migración, un tiempo
nebuloso que idealiza el origen, la historia, la aventura y aun el sufri-
miento" (López Austin, 1995b, p. 3).
El nuevo espacio apropiado y valorizado simbólica y/o instrumental-
mente, mediante la representación y el trabajo, según Gilberto Giménez
(s/f, pp. 3 y 4), es una "producción" realizada a partir del espacio inscri-
to en el campo del poder por las relaciones que se ponen en juego; y en
cuanto tal se caracterizaría por su "valor de cambio" y podría represen-

tarse metafóricamente como "la prisión que nos hemos fabricado para no-
sotros mismos". Habrá que estudiar en la escuela las expresiones que los
sujetos hacen en torno al territorio, no sólo escolar, sino comunitario, lo-
cal, regional y nacional, para así clasificar y analizar aquellos territorios
vividos, próximos e identitarios y compararlos con los más conceptuales
o abstractos, como los del Estado-nación.
Partiendo del punto de vista de Gilberto Giménez (ibidem, p. 9) en
torno al territorio que no sólo se niega a reducirlo a un escenario, sino
que además enfatiza que puede verse como un significante denso de sig-
nificados y un tupido entramado de relaciones simbólicas; tal vez sea po-
sible analizar a mayor profundidad la manera en que los sujetos escolares
viven, actúan y hablan sus relaciones con el territorio que ocupan, del
territorio en el que inscriben su cultura, su identidad, su pertenencia.
Existen narraciones en torno a los avecindados, a los nativos, a los de
afuera y los de aquí, registradas en el trabajo de campo, que pueden
ayudarnos a explicar cómo la percepción del espacio depende en gran
medida de la memoria histórica de sus habitantes. En algunas de estas
narraciones aparecen narraciones míticas, así como también en los ri-
tuales estudiados aparecen elementos simbólicos que reproducen iden-
tidades sociales bien definidas.
En la institución escolar podemos estudiar la naturaleza ideológica de
cierto tipo de mitos que nos hablan de su origen, de su etapa fundante,
de los avatares padecidos por los sujetos involucrados en su creación, en la
obtención de su territorio, su designación, en las diferentes fuerzas sociales
involucradas en su origen, fundación e inicio; y verlos dentro de la corrien-
te de la historia como productos sociales que además originan, generan y
condicionan otros procesos escolares dentro de sus dinámicas y circunstan-
cias, sus relaciones recíprocas con la globalidad social, con los procesos de
cohesión, con la estructura social, con la dominación política, con el culto,
con la literatura, con las creencias, con el arte (López Austin, 1996b,
p. 102), con los ritos, con los rituales, según las relaciones marcadas entre
ellos por López Austin (1998). Y ver el mito como objeto ideológico,
como texto, como vía de transmisión de la cultura y como recurso de con-
servación de la memoria colectiva (López Austin, 1996b, p. 103).
Identificar el mito como realidad ideológica implica no reducirlo al

texto, a su capacidad lingüística, sino reconocerlo como elemento inte-
grador de diferentes sistemas normativos innecesariamente explícitos
y, por ello, susceptibles de establecer una comunicación que va más allá
de lo dicho o narrado y escuchado. Para Alfredo López Austin (1996b,
pp. 106 y 107), en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la transmisión
formal es muy importante, pero existe un carácter informal en el grueso
de la captación y la estructuración individual de los sistemas. Sin saber-
lo, los hombres se comunican las normas, sin necesidad de explicarlas
formalmente, sin tener que llegar a la abstracción de los sistemas. Por
ello, cuando el mito es narrado, todos los elementos sociales que influ-
yen sobre la narración, y sobre los que la narración es influida, provo-
can deducciones, se justifican, prefiguran realizaciones del texto mítico
y lo hacen vivir materialmente como lo que es: un conjunto de interac-
ciones sociales. Aun cuando el mito no se narre, debido a que todos es-
tos elementos siguen presentes, persisten las relaciones del mito que no
puede ser reducido a un texto.
El mito, al ser narración y creencia, permite ser estudiado desde di-
versas dimensiones, y al ser una realidad social que se vive intensamente
en lo cotidiano, posibilita, a su vez, el estudio de las estructuras simbóli-
cas en diversas esferas de la vida social.
El ritual, incluso el no sacro, permite estudiar la recreación de la
experiencia de significación en la que el sujeto es movilizado a partir
del orden cultural, y es identificado como miembro de un grupo en
un lugar determinado, además de la actuación y representación de la
particularidad del campo social que reproduce (Aguado y Portal,
1992, p. 83).
Mito, ritual e historia nuclean procesos y pautas que guían a los
hombres en su vida cotidiana. Y estos hombres agrupados en institucio-
nes, como las escolares, intercambian sentidos construidos en torno a la
naturaleza y las clasificaciones de todas las cosas.
En este intercambio se nutren y se conservan las partes más resisten-
tes al cambio, y se transforman, se actualizan o readecuan los elementos
secundarios o periféricos. Todo ello en movimientos diacrónicos y sincró-
nicos, resultantes de la vida social.
... en comunidades como San Andrés Totoltepec los mitos de ori-

gen y la tradición oral en general han perdido, con el tiempo y los
procesos de modernización, el papel central que sabemos ocupaban
en comunidades tradicionales. En su lugar han aparecido otras for-
mas de transmisión de conocimientos y otros mitos que sustituyen
o se enlazan con los antiguos, pero aun así parece que existe cierto
"vacío" en la confrontación colectiva del parentesco mítico (Portal,
1997, p. 137).
CONTEXTOS SIMBÓLICOS
ESTUDIADOS lo
Los diversos aspectos que a continuación se presentan muestran modos

de expresión, interpretación y organización de la realidad social pasada y
presente que permiten a lbS habitantes de San Andrés Totoltepec, en
Tlalpan, Distrito Federal, aun sin proponérselo racionalmente, dar una
lógica a sus formas de vida y moldear su acción colectiva dentro de un
marco de representación donde concurren la ideología y la cosmovisi6n.
Dichas formas se complementan con sus concepciones de la escuela
primaria y facilitan un acercamiento a la comprensión de su vida escolar
en el contexto y en la especificidad de dicho marco de representación.
La delegación Tlalpan: lugar de confluencia

del sustrato de la cosmovisión mesoamericana
de la cuenca de México y el entramado de
relaciones entre lo hoy denominado urbano/rural
Para Andrés Medina (1995, p. 11), la cuenca de México presenta testi-
monios arqueológicos de muy tempranas expresiones de la civilización
mesoamericana, de grandes sistemas sociopolíticos con gran impacto en
el espacio mesoamericano, centro de un original y grandioso desarrollo
cultural que muestra los logros y avances de las sociedades ahí formadas,
un largo proceso histórico que se remonta milenios atrás y llega hasta
nuestros días. Según este autor, en los pueblos de la cuenca de México:
... se advierte la conjunción sobresaliente de la identidad étnica y de

la cosmovisión, así como la continuidad de los aspectos básicos de la
estructura social desde las condiciones previas a la colonización espa-
107
ñola; siguiendo por los vericuetos y vicisitudes de los 300 años de

dominio colonial, en el que se forjarían los elementos constitutivos
fundamentales de la nación mexicana (Medina, 1995, p. 17).
Sin embargo, la antropología social en la cuenca de México ha cons-

treñido su intervención al estudio de:
... diversos aspectos del desarrollo urbano, particularmente la migra-

ción indígena a la ciudad de México, los movimientos sociales, como
los de los colonos y otros sectores significativos, así como algunos as-
pectos de la cultura de los barrios. Más recientemente se ha comenza-
do el estudio de algunas comunidades, antiguos pueblos que mantienen
su organización político-religiosa de origen colonial, pero considerándo-
las como totalidades que, a lo más, se sitúan en el espacio de su dele-
gación correspondiente (Medina, 1998, p. 1).
Esos últimos estudios contrastan con la investigación realizada por Jo-

hanna Broda en torno a la sociedad mexica del último momento antes de
la conquista española, su economía, los ciclos agrícolas, el clima, las es-
taciones, la astronomía y los ritos que acompañaban las actividades socia-
les, la cual derivó en otro proyecto para estudiar la historia del paisaje
cultural de la cuenca de México, en concreto, los lugares de culto de los
mexicas, y, posteriormente, el estudio sobre los santuarios y la tradición
de lugares sagrados de la cuenca de México, a través de un enfoque in-
terdisciplinario (Espinosa, 1996, p. 7) j proyecto en donde se encuentra
inserto el trabajo que Gabriel Espinosa realiza en torno a la interrelación
entre el hombre prehispánico y la naturaleza de la cuenca, según sus pa-
labras:
.. .la cosmovisión presenta un verdadero modelo del funcionamiento

natural de la Cuenca ... tras examinar con mayor detalle la geología
de la Cuenca, queda la impresión de que el reflejo en la cosmovisión de
la interacción de los cerros con el agua es mucho más que un mito
(con bases más o menos naturales), un verdadero modelo de la natu-
raleza construido a través de milenios de observación, cuya naturale-
CONTEXTOS SIMBÓLICOS ESTUDIADOS
za mítico-religiosa fuera más el ropaje que la naturaleza animadora:

parecería que en efecto el impulso rector fuera el intento de com-
prender a la naturaleza (Espinosa, 1996, nota 25).
En el espacio que hoy ocupa la delegación Tlalpan se instauró una so-

bresaliente civilización prehispánica, ligada originalmente al centro cere-
monial llamado Cuicuilco (Preclásico medio, entre 600 y 100 a.C.). Fue
considerado uno de los primeros centros urbanos de Mesoamérica y el
primer centro cívico-ceremonial de México (Portal, 1997, pp. 91 y 92).
Según Salvador Padilla (1999, p. 30), los cuicuilcas, a través del uso
de terrazas, cultivaban maíz, frijol, chile, amaranto y calabaza; a su vez,
canalizaron el agua de los manantiales hacia sus sembradíos, con lo cual
generaron excedentes que comerciaban con los pueblos limítrofes de las
aguas del lago, y obtuvieron peces, aves, manufacturas y tule.
Salvador Padilla, apoyándose en un artículo del boletín del Centro de
Investigaciones Históricas de Tlalpan, Temachtiloyan (junio de 1987), ase-
gura que "Cuicuilco llegó a su apogeo unos 500 años a.C. Tenía en esa
época unos 20,000 habitantes, un territorio de 25 a 40 kilómetros cua-
drados y un centro ceremonial, que humilde al principio terminó de ser
fastuoso ... " (Padilla, 1999, p. 31).
El 24 de abril del año 76 d.C. la erupción del volcán Xitle cambió la
suerte de los cuicuilcas, ya que después del estallido la vida en ese lugar
fue imposible, la zona permaneció deshabitada durante el periodo Clási-
co; sin embargo, esta erupción permitió el nacimiento del pedregal y la
formación de las cavernas .
... La abundancia de piedra porosa pronto condujo los flujos de agua

a las profundidades de la tierra. A poco emanaron claras y abundan-
tes fuentes en muchas partes del pedregal o en sus cercanías... Ello
determinó los lugares que serían más habitables para los sobrevivien-
tes después de la erupción. Posiblemente, uno de los primeros sitios
fue la loma que después tomó el nombre de Tlalpan. Este no fue, em-
pero, un asentamiento importante en el mundo náhuatl. De allí la au-
sencia de información antes de la llegada de los españoles (Padilla,
1999, p. 33).
GLORIA EVANGElINA ORNELAS
Posteriormente, según María Ana Portal:
En el periodo posclásico el área fue rehabilitada por pequeños grupos

pertenecientes quizá a la corriente migratoria de xochimilcas y tepa-
necas provenientes del actual estado de Morelos, según los indicios
de restos materiales encontrados en Ajusco y Topilejo que datan del
año 1100 d.C. Estos grupos se asentaron en los márgenes del río Bue-
naventura que constituía el límite natural entre Xochimilco y Coyoa-
cán (Portal, 1997, pp. 92 y 93).
A menos de la mitad del siglo xv, los tepanecas fueron sometidos por
los aztecas, quienes les hicieron pagar como tributo piedra y madera has-
ta la llegada de los españoles. Mudos testigos de esta época son la pirá-
mide de Tequipa y la zona habitacional de Calaveras, en las faldas del
cerro de Mezontepec, los 43 sitios arqueológicos ubicados en San Miguel
Topilejo, construidos simultáneamente al sitio de Ajusco, que en ese mo-
mento formaban parte de Xochimilco (Portal, 1997, p. 93).
Con la llegada de los españoles y durante toda la Colonia, esta zona
experimentó diversas modificaciones, tanto en el plano económico como
en la estructura de gobierno indígena y poblacional, derivadas de los nue-
vos intereses y del choque y yuxtaposición de aspectos culturales.
Tlalpan ("sobre la tierra") fue fundada por el virrey don Antonio de
Mendoza el 20 de noviembre de 1537 y se le dio el nombre de San
Agustín de las Cuevas, según la cédula real otorgada por Carlos V en
Valladolid, deslindando las tierras de los naturales ubicadas en Techí-
huid, Peña Pobre, Coscomate y Tlapixca (barrio actual de Niño Jesús),
para regular el uso del agua de los manantiales. Se le otorgó el título
de villa en 1645 (Portal, 1997, nota 93). Esta reestructuración tuvo como
objetivo que las congregaciones reunieran poblaciones nativas disper-
sas en áreas territoriales ligadas alrededor de la iglesia o capilla cristia-
na, para un mayor control político, religioso, social y cultural (ibidem,
p. 93).
Las tierras de la Corona española fueron concedidas en merced o en-
comienda a los españoles y a los indios principales; al resto de los indios,
para el establecimiento de los pueblos, se les otorgaron tierras para la
construcción de sus viviendas, ejercicio agrícola y de pastoreo, 10 cual les

permitió enfrentar la expansión de los españoles (ibidem, p. 94). Aunque,
con la reorganización, los pueblos perdieron parte de las tierras patrimo-
niales de las que disfrutaban anteriormente (Rodríguez y Rodríguez, 1984,
p. 17).
Cuando Hernán Cortés fue nombrado marqués del valle y capitán ge-
neral de la Nueva España el 6 de julio de 1529, 10 que es hoy la delega-
ción Tlalpan pasó a ser parte de dicho marquesado, que por su extensión,
con fines administrativos, fue dividido en alcaldías mayores y corregimien-
tos, con varios partidos gobernados por tenientes (Portal, 1997, p. 95).
Además de la cabecera, el partido de San Agustín de las Cuevas in-

cluía las siguientes localidades: hacienda de Coapa, San Andrés To-
toltepec, San Isidro el Arenal, hacienda de San Juan de Dios, Santa
Úrsula Tichico, Santo Tomás Ajusco ... Según otras fuentes existían
otros pueblos vecinos dentro de la jurisdicción del partido: San Lo-
renzo Huipulco, la Asunción, San Pedro Mártir, Ojo de Agua del Ni-
ño Jesús, San Marcos, San Pedro, la Trinidad, la Resurrección, Calva-
rio y San Miguel Xicalco (Rodríguez y Rodríguez Lazcano, 1984, p. 22
[tomado del Archivo General de la Nación, 1532]).
En 1786, la Nueva España quedó dividida en intendencias, una de las

cuales fue la de México, que incluye los estados actuales de México (a la
que queda adscrita San Agustín de las Cuevas), Querétaro, Hidalgo, Mo-
relos y Guerrero (Rodríguez y Rodríguez, 1982, p. 118).
San Agustín de las Cuevas fue sujeto a Coyoacán en gobierno, tribu-
tos, impartición de justicia, servicios y atención religiosa, aunque Coyoa-
cán y Xochimilco se disputaban de manera continua las tierras de San
Agustín (Portal, 1997, p. 95). En Coyoacán, como seguramente en otras
jurisdicciones, nos precisa Rodríguez y Rodríguez (1982, pp. 18-20), las
peleas sostenidas durante siglos por los derechos al mayor y más impor-
tante cacicazgo de Coyoacán, entre los Iztolinque (pertenecientes a la no-
bleza indígena) y los Hidalgo Cortés Moctezuma (familia indígena rival),
abarcan expedientes con información probatoria presentada por los de-
mandantes desde 1616 hasta 1811, los cuales han sido analizados por Gil-
da Cubillo Moreno en el proceso de elaboración de su tesis Familias,

grupos sociales y cultura en Coyoacán, 1785-1810 (ENAH, doctorado en
antropología, Taller de Investigación IV, abril-agosto de 2000). Esto nos
permite suponer que las fuertes disputas entre grandes propietarios y co-
muneros constituyeron una de las características relevantes de la época
colonial.
Coyoacán no cambió mucho durante los siglos XVI, XVII y XVIII, en el
último de los cuales se construyó una calzada desde la ciudad de México
hacia San Agustín de las Cuevas y de ahí, un camino hacia Acapulco, to-
cando varios de sus pueblos (Rodríguez y Rodríguez, 1982, pp. 24 y 25).
El 25 de septiembre de 1827 se dictó un decreto por medio del cual
se concedía el título de ciudad al pueblo de San Agustín de las Cuevas
bajo la denominación de Tlalpan (Rodríguez y Rodríguez, 1982, p. 123).
Desde entonces, como ciudad continuó su influencia sobre los pueblos;
pero no se incorporó definitivamente al Distrito Federal hasta el 25 de
noviembre de 1855:
... El 16 de febrero de 1854, el presidente Antonio López de Santa

Anna amplió los límites de distrito de México (el actual D.E) de
manera que Tlalpan quedó dentro de la jurisdicción. En 1855, el ge-
neral Juan Álvarez culminó la revolución de Ayuda (1854) que derrocó
definitivamente a Santa Anna y lo condenó a su último destierro.
Esta victoria reimplantó el régimen federalista y el viejo San Agus-
tín de las Cuevas retornó a la jurisdicción del Estado de México.
Como presidente interino, Álvarez llegó a Tlalpan procedente del
estado de Guerrero y permaneció en la villa debido a la tranquili-
dad política que en ella existía, a diferencia de la peligrosa eferves-
cencia de la ciudad de México. A la cabeza de su gabinete, del que
formaba parte don Benito Juárez, despachó en Tlalpan durante 11
días. Pobladores tlalpenses aprovecharon la ocasión para acercarse
al presidente y exponerle las molestias derivadas de su pertenencia al
Estado de México, ya que cualquier trámite debía ser tratado en la
lejana Toluca. En respuesta, el mandatario decretó el 25 de noviem-
bre de 1855 la incorporación definitiva de Tlalpan al Distrito Fede-
ral (Padilla, 1999, p. 44).
La región fue importante desde la época de la Colonia debido a sus

características de valle y montaña, bosques y mucha agua, pero también
al ser parte de la ruta ciudad de México-Pacífico se convirtió en un buen
lugar para el comercio, la agricultura, la explotación de bosques y cante-
ras (Portal, 1997, p. 96); además de los servicios.
Hasta principios del siglo XIX, el centro de Tlalpan fue un lugar de
recreo para los habitantes de la ciudad de México, quienes pasaban días
de descanso en sus casas de campo y huertas (ibidem, p. 97). En esa mis-
ma época se inicia como asiento importante de empresas industriales; por
ejemplo, Peña Pobre, La Fama Montañesa y, posteriormente, la fábrica de
textiles San Fernando (Padilla, 1999, p. 37).
Hacia 1824 se creó el Estado de México, cuya primera capital fue la
ciudad de México. El 18 de noviembre de ese mismo año nació el Distri-
to Federal, 10 cual derivó en que la ciudad de México fuera por un tiem-
po capital federal y del Estado de México, con miras a funcionar sólo como
capital federal, 10 que dejaba al Congreso del Estado de México en la ne-
cesidad de buscar capital: eligió Tezcoco y, en breve tiempo, Tlalpan, que
funcionó como sede de los poderes estatales desde el 15 de junio de 1827
hasta el 12 de julio de 1830 (ibidem, p. 42).
Desde mediados del siglo XIX, Tlalpan tuvo un gran auge industrial
en los ramos textil, papelero y, en menor grado, cigarrero, el cual se con-
solidó durante el siglo xx y requirió gran inversión, así como artesanos y
grandes cantidades de agua.
Actualmente, la ciudad de México es "un ámbito en el que confluyen
grupos diferenciados y diferenciables que se integran y se relacionan de
diversas maneras, bajo un marco jurídico y normativo dominante, el cual
sirve de contexto y de límite a las prácticas sociales que en ella se reali-
zan" (Portal, 1998, p. 67). Su delimitación política en delegaciones, la
composición heterogénea de sus habitantes, la incorporación de 10 "ru-
ral" a 10 "urbano", su expansión desmedida reflejan algunas de las conse-
cuencias del desarrollo histórico de un Estado centralista en donde pre-
domina la lógica urbana.
En la delegación Tlalpan se expresa una forma particular de la trans-
formación y subordinación de 10 rural frente a 10 urbano, que manifiesta
la incorporación y el sometimiento de los pueblos a la lógica dominante
de un Estado moderno, donde se dan relaciones particularizadas entre las

culturas subalternas y la cultura dominante. Lugar de sincretismo religio-
so. Espacio donde se expresan problemas relativos a la conformación de
identidades particulares (Portal, 1997).
Algunos de los servicios educativos

en la delegación Tlalpan
En Tlalpan, durante la segunda mitad del siglo XIX, se fundó el Instituto
Literario, antecedente de la Universidad Autónoma del Estado de Méxi-
co; se instaló una imprenta, se creó una casa de moneda, una biblioteca
y operó el sistema educativo de la Escuela Lancasteriana (Padilla, 1999,
p. 42).
Según Padilla (ibídem, pp. 73 y 74), desde el inicio del México
independiente, Tlalpan ha sido sede de centros educativos como El
Colegio Seminario; el Colegio; el Instituto Literario mencionado ante-
riormente; la Escuela Lancasteriana, creada en 1827 y después trasla-
dada, en 1830, a Toluca, su concepción era adecuada a la carencia de
recursos financieros de la época, su sistema de enseñanza consistía en
que algunos alumnos mayores funcionaran como multiplicadores de los
conocimientos de los maestros, para la enseñanza de los niños más pe-
queños.
En cuanto a sus contenidos, la doctrina utilitarista decretaba que los

alumnos sólo aprendieran "conceptos útiles" a través de un complejo
sistema de ejercicios mecánicos. Debido a la existencia de alumnos
multiplicadores, el sistema lancasteriano era también conocido como
mutualista. Como objetivo último pretendía "formar una nueva raza
de hombres, cuyos sentimientos individuales los identifiquen con la
independencia y libertad .. ," (Padilla, 1999, p. 75).
Además de estos centros, encontramos instituciones bilingües, cole-

gios de monjas, particulares de carácter civil, de hermanos maristas, uno
de los colegios financiados por el Nacional Monte de Piedad con alum-
nas internas y semiinternas, correccionales: una para varones y otra para
mujeres, escuelas secundarias oficiales, jardines de niños y escuelas pri-
marias públicas.
Las escuelas primarias públicas, la Vidal Alcocer y la "Ignacio Ro-
dríguez Galváns, existían desde 1905 como escuelas primarias superio-
res, a ellas acudían los niños egresados de las escuelas elementales que
atendían los tres primeros años de escolaridad, como es el caso de los
alumnos provenientes de la escuela Tiburcio Montiel, objeto de este
estudio; la Vidal Alcocer fue definida como centro escolar, y funciona-
ba con horarios de 8 a 12 horas y de 15 a 17 horas; se situó en la pri-
mera calle de Progreso y después fue trasladada a la calle de Magiste-
rio Nacional donde ocupó inicialmente toda la calle, desde Hidalgo
hasta Morelos; actualmente comparte dicho terreno con la escuela Ig-
nacio Rodríguez Galván, ubicada en sus inicios en la calle de Madero
(antes llamada Ferrocarril), y con la Niño Artillero.
Otra de las escuelas primarias es la Primero de Mayo, que estuvo si-
tuada en el lugar que después ocupó el Sanatorio Floresta, según Padilla
(1999, p. 76):
La escuela fue como un laboratorio educativo para el ensayo del pro-

yecto cardenista de educación integral y solidaria. Tenía huertas vas-
tas. Los alumnos no sólo aprendían a leer y escribir. También se les
enseñaba a cultivar la tierra. De esa huerta, según algunos testimo-
nios, partía un túnel de antigüedad desconocida que comunicaba con
la parroquia de San Agustín.
Al término del sexenio cardenista el proyecto de la Primero de Mayo
incurrió en el pecado de extemporalidad política y fue suprimido.
En la actualidad, esta escuela se encuentra en la calle de San Fernan-

do, frente a las oficinas del ISSSTE y la Universidad La Salle (Facultad
Mexicana de Medicina), y alberga las oficinas del sector escolar al que
pertenece la escuela Vidal Alcocer.
A principios del siglo xx, además de las escuelas primarias superio-
res, en la delegación Tlalpan existieron las siguientes escuelas elemen-
tales:
... en San Fernando (la 170 y 171), en San Pedro Mártir (la 172 y
173), en San Andrés Totoltepec (la 174 y 175), en Ajusco (la 176
y 177), en Topilejo (la 178 y 179), o mixtas en Santa Úrsula (la 269),
en Huipulco (la 298), en La Magdalena Petlacalco (la 299), en San
Miguel Xicalco (la 300) y en La Fama (Rey Cuauhtémoc) ... (Padilla,
1999, p. 76).
La escuela estudiada en el pueblo de San Andrés Totoltepec fue una

de ellas. Hacia 1996, los 161 inmuebles de centros educativos oficiales de
nivel básico en la delegación Tlalpan corresponden a 62 jardines de niños,
72 primarias y 27 secundarias (Gobierno de la Ciudad de México, 1996,
p. 29). En la actualidad, la delegación tiene registrados 65 jardines de ni-
ños, 13 centros de desarrollo infantil, distribuidos en los sectores escola-
res 1, II Y IIl; 145 primarias ubicadas en los sectores escolares 47 al 50; y
52 secundarias catalogadas como técnicas, técnicas particulares, diurnas
oficiales o particulares incorporadas a la SEP (Delegación Tlalpan, Coor-
dinación de Educación, slf pp. 1-49).
El pueblo de la escuela
Una pequeña historia del pueblo, escrita por la señorita profesora Zenai-
da Salgado, quien fuera directora de las escuelas de San Andrés Totolte-
pec, San Miguel Xicalco, La Magdalena Petlacalco y del jardín de niños
de San Andrés Totoltepec, fechada en Tlapan, Distrito Federal, el 15 de
septiembre de 1932, se apoya en el relato del señor Remigio Hernández,
quien para esa época contaba con 73 años de edad. El relato se remonta
hacia donde
.. .los ambiciosos españoles, cuando un grupo de religiosos llamados

los Misioneros, llegaron predicando la religión católica, dispersándo-
se con este fin por distintos lugares y al llegar a ese pequeño trecho
de tierra, le pusieron San Andrés, en honor de ese Santo, encontrán-
dose ya poblado por algunos indígenas, cuyo idioma era el mexicano
que todavía algunas personas lo hablan; completaron el nombre con
la palabra Totoltepec, que en mexicano quiere decir total, gallina, y

pec, cerro, gallina de cerro, porque entonces en un cerro que se en-
cuentra cerca del pueblo había mucha gallina que a la fecha ya no
existe (Salgado, 1932, p. 8).
A San Andrés Totoltepec, uno de los ocho pueblos de la delegación

Tlalpan, "... ubicado en las coordenadas geográficas extremas: 19° 14'06"
y 19°15'38" latitud norte y 99°09'18" y 99°11'10" longitud oeste y a una
altitud entre 2,390 y 2,670 msnm" (Gobierno del Distrito Federal, slf , p.
7), al sur de la ciudad de México, se ingresa por la carretera federal Mé-
xico-Cuernavaca, entre los kilómetros 21 y 24, la que, según Salgado, ter-
minó de construirse en 1932,
... para conducir pasajeros ... se encoge y se alarga y se hace fácil con
una voluptuosidad imperiosa. Surge en el abrirse y cerrarse de hori-
zontes, alegres instantes de la vida. Se ven casitas de zacate, algu-
nas ya tienen sus muros levantados de tabique o piedra, una que
otra torrecilla se divisa, esa calzada también conduce peregrinos
hasta los pies del Ajusco ... " (Salgado, 1932, p. 7).
Su territorio se conforma por encinos, cedros y ocotales; en 1519,

cuando llegaron los españoles, los habitantes de San Andrés vivían en
las peñas o en casas de piedra cubiertas por zacate, se cubrían con pieles
sin curtir e hilaban las telas de sus sencillos vestidos (Salgado, 1932,
p. 7).
Hacia 1532 se tiene registro de la existencia de San Andrés Totoltepec
como una de las localidades del partido de San Agustín de las Cuevas (Por-
tal, 1997, p. 94). Según Rodríguez y Rodríguez Lazcano (1982, p. 17), en
1560 se reconoce el derecho de San Andrés de ser poblado asignándole
una porción de tierra y una estancia de ganado menor (780 ha), formali-
zación de un hecho consumado anteriormente por el pueblo, que para ese
entonces ya tenía una iglesia.
María Ana Portal (1997, p. 95) establece que existe copia de la trans-
cripción del documento conservado en el Archivo General de la Nación
de 1761, en el cual se registra la fundación de San Andrés en 1568,
GLORIA EYANGELlNA ORNELA5
como parte de San Agustín de las Cuevas y sujeto a Coyoacán. "Según

la relación existente en torno al monto y los barrios que tributaban en
Coyoacán, San Andrés Totoltepec era uno de los más grandes" (ibidem, pp.
98 y 99). Esta situación cambia hacia finales del siglo XVIII, cuando San
Andrés es incluido en la intendencia de México como parte de Tlalpan.
Según Salgado, en la Oficina de la Comisión Agraria consta que en
1609 el virrey don Luis de Velasco, hijo:
... extendió una escritura al Pueblo de San Andrés Totoltepec, en la

que cedió un buen trecho de tierra; este documento lo calzó con su
propia firma por orden del rey de España. Repartió los solares abar-
cando Xochitepec, San Pedro Mártir, La Magdalena Petlacalco y Chi-
malcoyotl, haciendo la repartición en presencia del Lic. Don Michael
de Castorena y Ursúa, que era como el Procurador de los indígenas,
indicándoles que las tierras o solares que repartía eran para ejido
(Salgado, 1932, pp. 8 y 9).
En torno a este punto, Portal (1997, p. 106) ahonda y plantea que,

además de la dotación de tierras comunales, se llevó a cabo la dotación
de tierras en propiedad privada, las cuales podían venderse, lo cual deri-
vó en la modificación frecuente de terrenos originales de los poblados,
aunque prevaleció la tendencia a conservar la tierra para el cultivo. Sin
embargo, dicha enajenación de tierras facilitó la expansión de las hacien-
das, como El Arenal y Xoco, a las que perteneció San Andrés Totoltepec.
El Arenal fue propiedad de Juan Hidalgo Cortés Moctezuma y Guzmán y
se desconoce la forma en que se expandió al apropiarse de los terrenos
de San Andrés Totoltepec. Y la hacienda de Xoco pasó de dueño en due-
ño modificando sus superficies hasta incorporar los terrenos de labranza
que rodeaban el pueblo de San Andrés, para el siglo XIX, bajo la propie-
dad de Lorenzo Larráudi, aunque la hacienda seguía existiendo como tal
con sus pobladores que trabajaban como peones para ella. Esta es una
parte de la historia de San Andrés Totoltepec que la profesora Salgado
(ibidem, p. 9) identifica en su escrito como desconocida.
Posteriormente, nos narra la profesora, habiendo tomado posesión de
estas tierras el señor Lorenzo Larráudi, aparecen como caciques del pue-
blo Bruno Castro, Trinidad Espinosa, Germán Contreras y José Martínez,

quienes robaban y a veces mataban a los perjudicados. Al fallecer el pro-
pietario del pueblo" ... dejó de albacea a su esposa la Sra. Doña Josefa
Montaña Vda. de Larráudi, quien al tener noticia de lo sucedido con los
ladrones desalmados, se oponía a que dichos Sres. intervinieran en los in-
tereses del Pueblo de San Andrés Totoltepec, pues no quería que nadie
usurpara sus derechos" (idem).
Pero no fue sino hasta la muerte del señor Larráudi que dichos caci-
ques dejaron de robar. Mientras tanto, el señor don Guadalupe Díaz, que
defendía a su pueblo de los atropellos de la viuda de Larráudi, fue encar-
celado y murió sin ver iniciada la defensa. Posteriormente, la viuda de La-
rráudi "... entabló un lío judicial, apoderándose de todos los bienes de San
Andrés Totoltepec, apoderándose del ganado caballar, vacuno, porcino y
lanar, de todas las aves, en fin, de todo lo perteneciente a los vecinos, ad-
judicó a San Pedro Mártir ... " (ibidem, p. 10). Frente a lo cual el indígena,
general y abogado don Tiburcio Montiel (nombre que lleva la escuela pri-
maria estudiada en la presente investigación) actúa en defensa del pueblo:
Después de serias desavenencias con la Sra.Vda. de Larráudi, ésta de-

cidió vender al Lic. Don Tiburcio Montiel todo lo perteneciente a
San Andrés, por un lado, hasta San Pedro Mártir, y por el otro, has-
ta Xochitepec, haciendo este Abogado la repartición debida a los ve-
cinos del pueblo, por ser él quien patrocinó personalmente el juicio.
Esta repartición sucedió en el año de 1882. Un año trabajó con ahín-
co, falleció al año siguiente de 1883, pero antes de morir depositó to-
da su confianza al Sr. Lic. Don Agustín Arévalo, que era su yerno, ...
y también nombró a los señores Cruz Carrera, Juan de Dios Paz y
Juan Pérez, para que representaran al Pueblo (Salgado, 1932, p. 10).
Cuenta Salgado que después de la muerte de Montiel, apareció Ma-

riano Tagle disputándole a la viuda de Larráudi la hacienda de Xoco en
un juicio infructuoso para el señor Tagle que duró cerca de 25 años y en
donde también participó el licenciado Agustín Arévalo hasta el año de su
muerte en 1893, mismo que corresponde al deceso del señor don Cruz
Carrera, representante del pueblo.
El licenciado Arévalo, antes de morir, nombró como defensor del jui-

cio al licenciado Ignacio Burgoa y como representante del pueblo al se-
ñor Remigio Hernández, quienes lograron la entrega de la escritura del
pueblo a favor de este último, y como comprobante de haber terminado
de pagar los abogados en 1921, por valor de 5,800 pesos, legalizada por
el juez de Tlalpan, Distrito Federal (Salgado, 1932, pp. 10 Y 11).
Esta última información relativa al año 1921, cuando se logró la en-
trega de las escrituras al pueblo, contrasta con los datos proporcionados
por María Ana Portal (1997, p. 106):
Una vez muerto Larráudi, su viuda enfrentó continuos conflictos con

los antiguos pobladores, quienes buscaban recuperar sus tierras aseso-
rados por el famoso abogado Tiburcio Montiel. En 1883 éste final-
mente consiguió que se vendieran las tierras a los habitantes del pue-
blo, con lo cual la superficie total de posesión llegó a 1,811 hectáreas.
Fueron, según recuerdan los actuales pobladores, setenta y tres fami-
lias las que originalmente compraron estos terrenos.
Este contraste es una muestra de los larguísimos y diferentes momen-

tos del proceso de negociación abordados por los pobladores de San An-
drés para la obtención y legalización de las tierras.
El señor Remigio Hernández endereza las calles, introduce el agua,
paga las contribuciones y logra la extensión de las escrituras personales a
cada heredero (Salgado, 1932, p. 12).
Con la reforma agraria posrevolucionaria, durante varias décadas se
continuó el proceso de restitución de tierras organizadas para el ejido y
la tierra comunal en forma de apropiación y uso colectivo del recurso, las
cuales se transformaron con la adscripción jurídica del pueblo a la ciu-
dad. Los campesinos perdieron su relación directa y comunal de la tierra,
pasaron a formar parte del ámbito urbano que les exigía nuevas formas
de subsistencia material, al estructurarse nuevos sistemas de representa-
ción simbólica (Portal, 1997, pp. 106 y 107).
Durante los siglos XVII y XVIII se llevó a cabo una mayor presión es-
pañola sobre los gobiernos indios, debido al cambio de la administra-
ción política, que derivó en el cambio de tributo en especie a moneda,
la enajenaclOn de las tierras indias, los repartlmlentos agrícolas y no

agrícolas, el reclutamiento de mano de obra indígena para la agricultu-
ra, la construcción en la ciudad, obras públicas, reparto de agua y ex-
tracciones de piedra y servicios que se fueron convirtiendo en trabajo
asalariado; en la época independiente, los pobladores de los pueblos de
Tlalpan también se desempeñaron en el trabajo fabril (Portal, 1997, pp.
100 y 101).
San Andrés, con valle y montaña, bosques y mucha agua, además de
lugar de paso entre la ciudad de México y el Pacífico, convertida en sitio
privilegiado para el comercio, la agricultura y la explotación de bosques y
canteras, fue uno de los sitios de desarrollo hacendario basado en la agri-
cultura y el ganado y espacio de recreo, pero también abastecedor de pro-
ductos agrícolas, de mano de obra manufacturera, industrial y de servicios,
que junto con la lucha por la conservación de la tierra dieron a este pue-
blo, así como al resto de los pueblos de Tlalpan, una posición relacional
continua, muchas veces de subordinación, con el ámbito urbano.
Las manifestaciones del proceso histórico de la construcción de la
identidad colectiva en San Andrés, para María Ana Portal (1997, pp.
103, 104 y 107), son:
a) El vínculo particular con la tierra; el origen campesino es el eje del

ordenamiento colectivo, mas no es exclusivo, ya que los pobladores
de San Andrés han incorporado otras formas de producir y significar
la realidad basadas en las formas de producción industrial, volviéndo-
se dominantes a mediados del siglo pasado, a tal punto que han ter-
minado por subsidiar la producción agrícola que representa un espa-
cio privilegiado de recreación de una cosmovisión particular.
b) La relación rural-urbana; formulación de la identidad, basada en lo
rural (por tradición), pero bajo el tamiz de lo urbano que lo es truc-
tura.
e) La lucha por la conservación del territorio, conflicto más importante
de la región que incorpora y reformula lo urbano desde lo rural. A par-
tir de mediados del siglo pasado, las expropiaciones a costa de áreas de
cultivo de la región para la construcción de la autopista México-Cuer-
navaca, algunos hospitales de la Secretaría de Salubridad y Asistencia y
el Colegio Militar no han cesado, como la realizada a principios de la

década pasada por Cocoder para establecer una reserva ecológica.
Las migraciones de provincia y otras partes de la ciudad han tenido

como efecto la formación de colonias populares, como Los Volcanes, Pe-
dregal de San Andrés, Pedregal de las Águilas, El Mirador, Plan de Aya-
la, los Cuatro Ejidos de San Andrés. Desde 1972, la adquisición de terre-
nos agrícolas por herencia, escrituras por compraventa a inmobiliarias y
por compra directa a propietarios originales ha llevado a una situación de
irregularidad en la tenencia de la tierra y de vulnerabilidad frente a las
autoridades que les dan, les quitan o no les amplían los servicios. Actual-
mente se enfrenta una lucha contra constructoras de condominios hori-
zontales de grandes proporciones, los pobladores se sienten amenazados
por la escasez de agua, entre otros problemas. Sin embargo:
La pérdida del territorio y las formas de relación social que se esta-

blecen a partir de los procesos modernizadores han obligado a confor-
mar nuevos vínculos sociales y a poner en juego la capacidad organi-
zativa de los pobladores de San Andrés, quienes lejos de romper los
lazos colectivos parecen conformar nuevos (Portal, 1997, p. lOS).
La formación de nuevos lazos afectivos se logra a partir de la prácti-

ca cotidiana, la conciencia y la acción colectiva o grupal, además de la
recreación de la memoria histórica que convierte al territorio en un es-
pacio de gran significación identitaria. La memoria de los pobladores de
San Andrés se ha integrado a partir de la construcción de un complejo
origen común, recuerdo que resignifican para darle vigencia en el presen-
te. Es por ello que el pueblo se mantiene unido y logra cohesión a pesar
de las diferencias y los conflictos, además de que comparten un protec-
tor que los hermana, un santo patrón (ibidem, p. 109).
Los de San Andrés se definen por un área geográfica, pero también por
su pertenencia a un santo específico, lo cual les posibilita la comprensión
del mundo y la organización de la existencia cotidiana de una cierta mane-
ra. Esta religiosidad popular permite entender su misma práctica, así como
la organización social y la construcción de la identidad grupal. Lo sagrado,
en este caso, representa el núcleo central a partir del cual se ordena el mun-
do social (ibidem, pp. 111 y 112).
Clifford Geertz sostiene que la religión funda sus más específicas exigen-
cias en cuanto la acción humana en los contextos más generales de la exis-
tencia humana, representa el espacio en el cual confluyen el ethos y la cos-
movisión de un pueblo, y cuyas significaciones se condensan o "almacenan"
en los símbolos. El ethos de un pueblo es "el tono, el carácter y la calidad de
su vida, su estilo moral y estético, la disposición de su ánimo; se trata de la
actitud subyacente que un pueblo tiene ante sí mismo y ante el mundo que
la vida refleía" (Geertz, 1990, p. 118). La cosmovisión de un pueblo, su
relato de la manera en que las cosas son en su pura efectividad; es su con-
cepción de la naturaleza, de la persona, de la sociedad. La cosmovisión
contiene ideas más generales de orden de ese pueblo" (idem).
Este autor establece que los ritos y la creencia religiosa, recíproca-
mente, se enfrentan y se confirman: el ethos se vuelve intelectualmente
razonable, ya que representa un estilo de vida implícito de aquello que
describe la cosmovisión¡ a su vez, la cosmovisión se hace emocionalmen-
te aceptable en cuanto imagen de aquello que, como estilo de vida, es
una expresión auténtica. Es a través de la religión que se conservan las
significaciones generales a partir de las cuales cada individuo interpreta
su experiencia y organiza su conducta (idem).
En la imagen del santo patrón de San Andrés Totoltepec se sintetiza
la historia del pueblo, una historia viva y en continua resignificación que
define el punto de partida básico de esa colectividad, como parte de la
memoria colectiva y de la identidad. Esta historia se remonta a la Colo-
nia, cuando la cuenca de México y sus alrededores fue convertida en cen-
tro de dominio político y económico de los españoles y de su acción
evangelizadora, sustentada en una fuerte y consolidada estructura prehis-
pánica a partir de la cual se construyó el nuevo orden social mestizo (Por-
tal, 1997, p. 114).
María Ana Portal nos plantea que aún en nuestros días, en toda la
zona de los pueblos de Tlalpan, se habla de "la cueva del viento", en don-
de vive el Señor del viento o el Charro del viento al cual se le llevan
ofrendas de comida para compartirlas con él, cuando se quiere combatir
alguna enfermedad. A su vez, en el día de la Candelaria se oficia una mi-
sa en el cerro para bendecir las semillas que se sembrarán y garantizar

una cosecha abundante (ibidem, p. 124).
Según lo observado dentro del trabajo de campo de la presente investi-
gación, la comunidad en la que se encuentra la escuela corresponde
a un pueblo que vuelca su religiosidad en por lo menos tres grandes celebra-
ciones: la de Muertos (10. y 2 de noviembre), la fiesta de la Candelaria (2
de febrero) y el día del patrono San Andrés (30 de noviembre); sobre esta
última aparecen posteriormente en este mismo capítulo referencias escritas
por los niños del grupo escolar estudiado. María Ana Portal (ibidem, p. 209)
establece que estas festividades, junto con Corpus Christi, Semana Santa,
Santa Cruz (3 de mayo), Navidad (24 de diciembre) y Año Nuevo (31 de
diciembre), forman parte del calendario ritual de San Andrés Totoltepec.
A partir de la celebración de la Candelaria, en el salón de clases re-
ferido en este estudio, surgieron los comentarios informales de los niños
durante los primeros días de febrero de 1998, en torno a la visita que hi-
cieron al templo con sus familiares, con motivo de la bendición del Niño
Jesús, así como una paella, organizada con ese motivo y por cooperación
económica entre maestros.
En el Día de Muertos llaman la atención los caminos de pétalos de flo-
res de cempasúchil que salen de la mayoría de las casas del centro del pue-
blo "rumbo al panteón", "para que el difunto se guíe a su casa", la venta de
velas, "ceras de diferentes tamaños elegidas según el tiempo que se preten-
de permanecer en el panteón",· las flores y frutas dispuestas por montones
en los zaguanes de las vecindades y de algunas casas, en las esquinas. Sólo
permanecen abiertas las tortillerías, algunas carnicerías y los molinos donde
también se pueden adquirir los ingredientes para elaborar tamales y mole.
En el panteón las tumbas que además de tener, por lo menos, una
cruz y el nombre del difunto, muestran un pensamiento: " ... amorosa,
aun con sus limitaciones", "Nuestro llanto, nuestro sufrimiento es una
oración constante ... " firmado por el(la) esposo(a), hijo(a), nieto(a),
papá, mamá, hermano(a) o familia en general.
Este espacio representa, a su manera, las diferencias sociales, afec-
tivas de las personas que usan el panteón, no sólo de los muertos que
* Según la información proporcionada por los habitantes de San Andrés en entrevistas informa.
les celebradas el 2 de noviembre de 1997.
alberga, sino también de los vivos que sellan de forma particular y so-
cial los vínculos familiares, afectivos, sus compromisos individuales y
colectivos para con los difuntos, en particular, y con la muerte, en lo
general; con el sentido cultural que adoptan dichos difuntos, la muerte
en una tradición más amplia, como es la mesoamericana, entrecruzada
con la europea.
Desde esta tradición, la muerte también es motivo de alegría, de fes-
tejo, debido a la presencia del difunto, al que, según su edad e importan-
cia familiar, se le recibe con sus objetos y comidas preferidas. A las áni-
mas se les despide con cohetes, toques de campanas y música de banda.
Sabemos que esta celebración, al igual que la de la Candelaria, en la
que se llevan a bendecir las semillas al cerro en donde se ubica la escue-
la secundaria del pueblo, son celebraciones relacionadas con el proceso
agrícola.
La fiesta del santo patrono, de la cual existe una excelente exposición
en el libro de María Ana Portal (1997), muestra la fuerza, la tenacidad
con la que el pueblo expresa, reproduce, actualiza sus valores "tradicio-
nales" dentro del campo religioso y su estrecha vinculación con otros
campos culturales. Esta fiesta patronal incorpora elementos externos, se
los apropia y los constituye como parte central de las propias tradiciones;
la visión del mundo de los de San Andrés incorpora elementos regiona-
les: urbanos y rurales.
El santo condensa una especie de "deber colectivo", determina una
suerte de perfil de la comunidad, es el eje de las relaciones sociales y de la
identidad. Esta representación es originada a partir de la asignación de
una nueva figura sagrada, producto de la resignificación profunda de sus
referentes previos y la adopción de referentes cristianos (Portal, 1997,
p. 125); "... el santo patrón representa el punto de partida para la recons-
trucción de una nueva identidad social cuyo origen se remonta a la Co-
lonia, bajo la evangelización de los dominicos" (ibidem, p. 126), donde la
cosmovisión cristiana fue permeada por valores prehispánicos y dio lugar
a la "religiosidad popular" que ordena la relación entre lo sagrado y lo
profano.
San Andrés Totoltepec reinicia la tradición de su fiesta patronal un
poco antes de la mitad del siglo xx, época en la que se abre una fuerte
vinculación con la ciudad, apoyada por la ampliación del serViCIO de

transporte, la introducción de la luz eléctrica, nuevas vías de comunica-
ción y mayores servicios, la expansión de la mancha urbana y el inter-
cambio comercial nacional e internacional derivado de la producción de
flores en la región (Portal, 1997, pp. 154 y 155).
La fiesta patronal se apoya en el sistema de cargos de inclusión y ex-
clusión que marca fronteras de pertenencia; dicho sistema sintetiza de
manera práctica y cotidiana el pasado para proyectarlo y refuncionalizar-
lo en las condiciones de urbanización y modernización que atraviesa el
pueblo. Los pobladores nativos de San Andrés se ocupan de un cargo jun-
to con sus familias, como parte de las actividades organizadas con el ob-
jetivo de cumplir lo requerido por la comunidad para complacer al santo
y obtener sus favores, tanto de manera colectiva como individual. De ese
modo se garantiza una normatividad, refrendada anualmente, así como la
participación de un mayor número de pobladores (casados o ciudadanos
del pueblo), lo cual avala y legitima un proceso cuya función es trans-
mitir de generación en generación saberes y prácticas tradicionales; la
capacidad de dar, devolver, recibir del pueblo; la reconstrucción de los
vínculos con los dioses y, con ello, la fuerza y armonía espiritual de la
colectividad, la recreación de una identidad social particular (ibidem,
pp. 176, 183 y 184).
La recreación ritual en torno al santo patrón se convierte en uno de
los ejes de reapropiación de referentes identitarios no sólo entre el pasa-
do y el presente del pueblo, sino también entre los pueblos de la región,
ya que las fiestas de Tlalpan, además de las religiosas, entre las cuales la
del santo patrón es la más importante, forman parte, como ya se mencio-
nó, de una red ritual. El sistema de cargos que apoya la fiesta patronal
define las formas de peregrinar de los pueblos, así como sus visitas a san-
tuarios (como el de Chalma, retomado del siglo XVI), para dar, recibir y
devolver "promesas" y se organiza por mayordomías, mantiene un vínculo
de comunicación colectiva y continua y fortalece los procesos identitarios
al interior de cada uno de los pueblos al configurar una red de relaciones
sociales e intercambio simbólico que representa un sistema de reciproci-
dades anual, así como una relación entre santos y comunidades perma-
nente y estable (ibidem, pp. 205-207).
La identidad social de San Andrés permeada por el cambio y el

conflicto permite incluir también las diferencias políticas e ideológicas
en la Iglesia católica y entre ésta y otras sectas asentadas en el pue-
blo. En los alrededores inmediatos de la escuela estudiada se encuen-
tran la hoy parroquia de San Andrés, una iglesia de Babel y un tem-
plo de Alabanza.
En el origen parental de los pobladores de San Andrés, se reconocen
tres orígenes colectivos:
• el tepaneca prehispánico;
• la fundación del pueblo en el siglo XIX, cuando 63 familias compra-
ron las tierras de la ex hacienda de Xoco, y
• la refundación derivada de la lucha en la Revolución de 1910
(ibidem, p. 138).
Las familias fundadoras se consideran "originales" o principales en

San Andrés, viven en el centro, cerca unos de otros, en la misma cua-
dra o cuadras aledañas. El parentesco simbólico delimita un territorio
propio y fija mecanismos de reproducción de la comunidad. "En el pue-
blo hay varias familias originarias: los Torres, los Olvera, los Gómez, los
Álvarez, los Miranda, los Carrillo, los Velázquez, los Borjas, los Her-
nández (entrevista, doctor Gamboa, 1990)." Los que son del pueblo
ocupan un espacio territorial reconocido por el colectivo. "En esta
calle donde vivo, vive también mi primo, mi hermano; todos vivíamos
cerca" (entrevista, poblador de San Andrés Totoltepec, 1990) (ibidem,
p. 139).
En relación con este punto, cabe señalar que en el grupo escolar es-
tudiado, uno de los tres sextos matutinos de la escuela primaria Tiburcio
Montiel, ubicada en el centro del pueblo, se encuentran nueve niños na-
tivos de San Andrés que llevan estos apellidos: tres Torres, dos Álvarez,
un Gómez, un Miranda, un Carrillo y un Hernández, quienes representan
casi la cuarta parte del grupo constituido por 38 alumnos; situación que
nos permite corroborar el peso que esta escuela sigue teniendo en las
familias originarias de San Andrés.
El territorio que habitan los de San Andrés permite una relación es-
trecha y cotidiana con lo sagrado, están en el cerro, son parte de dicha
relación, pero a su vez, su absorción por el ámbito urbano posibilita una
perspectiva más individualizada que se modifica en épocas de siembra, en
la fiesta patronal, en la celebración del ciclo agrícola, entre otras (ibidem,
pp. 80, 82 y 83).
El proceso acelerado de crecimiento y urbanización de San Andrés
permite a sus pobladores tener un transporte público con una cobertura
del 70 por ciento de la superficie total; en el 30 por ciento restante es
necesario que los habitantes caminen de 10 a 20 minutos (debido a la
pendiente) entre el transporte y sus casas (Gobierno del Distrito Federal,
s/f, p. 17).
Sin calles pavimentadas, carreteras, agua potable entubada, luz eléctri-

ca, las nuevas generaciones de San Andrés no tendrían el "escenario"
para enfrentar el hoy. Pero sin las historias de los abuelitos y la memo-
ria de cómo era el pueblo antes, tampoco tendrían el asidero cultural
para su afirmación como colectividad, ni parámetros para su contrasta-
ción e identificación. Y es en ese proceso como se construyen las iden-
tificaciones sociales internas del pueblo (Portal, 1997, p. 84).
Los ocho pueblos de Tlalpan se delimitan por la relación entre los san-
tos y sus características socioculturales y económicas, y en el nivel geográ-
fico, por el eje arriba-abajo desde el cual se autoidentifican sus poblacio-
nes, las de arriba se encuentran más protegidas de la expansión urbana y
las de abajo, como la de San Andrés Totoltepec, son identificadas como
"más modernas", aunque organizan su vida social a partir del sistema de
cargos analizado anteriormente. Su relación con Tlalpan es diferente a la
de la ciudad de México, aunque ambas son construcciones históricas, con
Tlalpan centro (parte de la red ritual y, en el siglo XIX, aún autónoma de
la capital) existe una relación de pertenencia y subordinación.
... desde la Colonia esta zona mantuvo cierta unidad, primero como
tributaria de Coyoacán y después adquiriendo autonomía por su im-
portancia. Asimismo, estos poblados comparten una unidad festiva fuer-
temente estructurada que los identifica como los "ocho pueblos de

Tlalpan", lo cual les otorga un carácter particular frente al resto
de la ciudad, e incluso frente a los pueblos de otras delegaciones
(Portal, 1997, p. 31).
Los pobladores de San Andrés, desde 1928, pasaron de ser parte de

un municipio a ser una parte "marginada" y distante de la ciudad; aun-
que este movimiento les dio un mayor y rápido acceso a la modernidad,
lo convirtieron en un suburbio de la ciudad.
San Andrés Totoltepec, según lo expresado por Portal (1997, pp. 28
Y 29) se ubica en la delegación Tlalpan, la más grande del Distrito Fede-
ral, ya que ocupa el 20.66 por ciento del territorio capitalino. Del total
de los pobladores de San Andrés, junto con los del resto de los pueblos
tlalpenses, en un 70 por ciento, son originarios de los lugares que habi-
tan y conforman la cuarta parte de la delegación. Estos pueblos, produc-
to de reagrupamientos y congregaciones que sufrieron los indígenas tepa-
necas, se ubican en las laderas de la sierra del Chichinauhtzin, también
denominada sierra del Ajusco del Zilcuayo (según Espinosa, 1996, p. 33,
desarrollada en los últimos 700,000 años), cuyo suelo es arcilloso, areno-
so y con roca volcánica del Xitle. En el sur del pueblo se encuentran sus
bosques con flora silvestre muy variada.
Su actividad agrícola de temporal dedicada al maíz, el frijol, la haba,
la cebada, así como al cultivo de clavel, rosa, gladiola, alhelí, nubes y ma-
gueyes, además de la producción de manzana, durazno, higos y peras, se
ha visto fuertemente mermada en los últimos SO años; sin embargo,
la práctica religiosa, vinculada al sistema de cargos, sigue siendo una
práctica social principal. Su ganado bovino y caprino se usaba para el pas-
toreo, mientras que el porcino era parte del abasto doméstico. Según
Gonzalo Gamboa, la producción de leche que se exportaba a Coyoacán
hacia 1928 y 1938 contrasta con 20 o 30 vacas existentes en 1990 (Por-
tal, 1997, p. 90).
San Andrés, ubicado en el kilómetro 21.8 de la carretera federal
México-Cuernavaca, en la actualidad tiene como límites: al norte, San
Pedro Mártir y los Ejidos de Tlalpan; al sur, la Magdalena Petlacalco y
San Miguel Xicalco; al oriente, el pueblo de Santiago Tepalcatlalpan
y la autopista México-Cuernavaca, y al poniente, la ex hacienda de Es-

lava. Abarca una superficie aproximada de 2,470 hectáreas, la mitad de
lo que tenía en 1921, según los datos de Salgado (1932). De acuerdo
con el censo de 1990, de 22,321 personas, 16,850 son originarias del
lugar.
En 1995-1998, la tasa de crecimiento anual de San Andrés es muy
elevada (5.4 por ciento), en comparación con la de Tlalpan (1.1 por
ciento), debido a la dinámica de su mercado inmobiliario, aunado a la
constante expansión de los originarios del lugar que han heredado a sus
hijos terrenos agrícolas para que los utilicen como vivienda (Gobierno
del Distrito Federal, s/f, p. 13).
En San Andrés se ha modificado grandemente el paisaje circundante
y, por ende, las condiciones productivas y reproductivas de la comunidad,
debido al proceso de urbanización:
El que antes era un pueblo "teñido de rojo" por los extensos sem-
bradíos de rosas y claveles, además de una población concentrada
en la ladera de la montaña y en el centro del pueblo, es ahora un
poblado cada vez con menos predios agrícolas y más casas habita-
ción que desbordan los antiguos límites poblacionales, con pocos
sembradíos comerciales y algunos predios en los que aún se cultiva
la milpa. La cercanía con la ciudad -acortada cada vez más por me-
jores vías de comunicación y servicios- ha llevado a que gran parte
de la población, antes campesina, se integre a sectores de servicio,
manteniendo la actividad del campo como un mero complemento al
salario y como una actividad de fin de semana (Portal, 1997, p. 91).
Dentro de la escuela estudiada, una maestra ex alumna, con 9 años

de servicio docente, expresó que ella y dos maestras más son de familias de
San Andrés, que el pueblo ha crecido mucho,
... que ha llegado mucha gente nueva y ahora ya no es como antes.

Antes, las familias de aquí vivían en el pueblo que era pequeño, des-
de donde se pararan podían ver los cuatro puntos cardinales, donde
salía el sol, donde se metía. Ahora ha crecido mucho.
Los cambios en el pueblo se han dado no sólo por los nuevos habi-
tantes, que han venido de diferentes lugares a poblarlo, sino además,
por la expropiación y venta de las tierras donde hoy se ubica el Co-
legio Militar.
Antes no tenían problemas de agua, les llegaba del Ajusco, ahora, en
cambio, el agua es una agua entubada, de calidad muy dudosa, muy
mala en algunas temporadas (entrevista informal con una maestra ex
alumna, celebrada el 8 de febrero de 1998).
La maestra habla de su sensación de impotencia al no poder comprar

una casa antigua que se encuentra en la esquina de la calle donde vive.
"Es una casa que se ha convertido en vecindad y lo poco que tenía se ha
venido destruyendo por las necesidades de la gente" (idem).
En un encuentro posterior, el mismo día, comenta que en San Andrés
existe un doctor que es una persona que se ha dedicado a estudiar y reco-
ger información de la historia del pueblo, que tiene un libro y un video.
Por este último comentario y posteriores referencias al doctor Gon-
zalo Gamboa, hechas por otros maestros, la conserje, los niños y los pa-
dres de familia, pareciera que en este personaje se deposita la memoria
colectiva. La historia del pueblo termina siendo salvaguardada por un
individuo al que se le reconoce su capacidad real de recopilación, bús-
queda, sistematización, estudio y análisis, pero que al ser institucionaliza-
do por el pueblo como vocero de su historia, como su cronista, al mismo
tiempo deslegitima la información procedente de otros nativos y poblado-
res de tiempo atrás y su lugar en el acto de construir y compartir la his-
toria de San Andrés.
En los ejemplos de la riqueza de la información que se puede obtener
de los pobladores de San Andrés, podemos incorporar las apreciaciones
que los niños del grupo escolar observado mostraron de manera plástica
y verbal en la realización de un mural colectivo respecto a la escuela y
su entorno, el pueblo de San Andrés; en las referencias que sobre este
pueblo y su escuela encontramos en la correspondencia escrita por estos
niños a sus homólogos argentinos; así como en los resultados de las en-
trevistas realizadas por los niños a familiares, conocidos y maestras
ex alumnas, además del personal docente y de conserjería de la escuela.
Esta información permite mostrar el conjunto de evidencias significativas

que pudieron ser plasmadas a través de varios lenguajes y que hacen alu-
sión a un espacio territorial contrastado en el antes y el ahora de un San
Andrés con todo y escuela que se mira sólo desde adentro y también en
sus relaciones dentro-fuera y fuera-dentro.
El mural se realizó con la finalidad indagativa de explorar la visión
del mundo de los niños a partir de la expresión plástica de sus concep-
ciones de la escuela y su entorno. Dicho ejercicio permitió confirmar el
peso de San Andrés Totoltepec, sus símbolos dominantes, como los
cerros, los totales, áreas verdes, árboles y flores, las diversas construccio-
nes habitacionales y, de manera particular, la carretera y el quiosco de las
oficinas gubernamentales. La escuela primaria de estos niños aparece
dentro del mural con su símbolo propio: la bandera nacional.
En las cartas escritas por este grupo escolar a los niños argentinos so-
bresale el interés de mostrarse de dentro hacia fuera, de describir el lu-
gar donde viven, su escuela, su familia y sus amistades, además de sus ac-
tividades y personajes relacionados con la escuela; el interés de señalar el
lugar de origen de las cartas y a su autor(a) posibilitó una mezcla de re-
ferentes identitarios que tocan lo personal, lo familiar, lo escolar, lo local
y lo nacional. Aquí es donde San Andrés cobra un gran peso con su geo-
grafía, su ubicación como pueblo, dentro del Distrito Federal, y pertene-
ciente a un país, todos ellos referentes territoriales de los cuales se sien-
ten orgullosos; sin embargo, San Andrés, su santo patrono y sus fiestas se
constituyen en los referentes simbólicos más fuertes, ya que la riqueza de
sus concepciones los llevan a plantear de manera sintética el sentido y el
significado de la fiesta patronal.
La mirada interna de los nativos de San Andrés, presentada hacia
afuera, también se hace presente en sus relatos míticos sobre diversos
acontecimientos referidos a San Andrés, sus pobladores, así como a la
escuela de estudio, expresada sobre todo en diversas narraciones y le-
yendas.
Los ex alumnos: familiares y maestra, así como el personal docente,
administrativo, de limpieza y conserjería, entrevistados por este grupo es-
colar, aportaron también a la expresión de la cosmovisión de los poblado-
res de San Andrés en torno a la mirada interna que se tiene de la escue-
133
la de estudio, sus alrededores inmediatos y sus prácticas sociales, educa-

tivas, pedagógicas e institucionales.
Todo lo anterior responde a una construcción histórica, social y sim-
bólica llamada cosmovisión que permite entender su origen, su participa-
ción, su desarrollo y su fuerza en colectividades actuales como la de San
Andrés, en conjunto y, en particular, en sus pobladores representados por
los niños del grupo esco ar estudiado y sus familiares, principalmente. Es-
te contenido cosmogónico se expresa en los dos apartados siguientes:
"San Andrés Totoltepec para los niños, familiares y maestros ex alumnos
de la escuela estudiada" y "La escuela del pueblo".
San Andrés Totoltepec para los niños, familiares

y maestros ex alumnos de la escuela estudiada
En una experiencia plástica basada en un mural de la escuela y su entor-
no, San Andrés es representado por los alumnos del grupo observado, los
niños que lo habitan, a través de varios cuadros, uno de ellos, el más co-
mún, referente al tipo de vivienda en el que predominan las casas grandes
y altas, alIado de otras más pequeñas que se ubican alIado de edificios gri-
ses y pegados unos con otros. Sin embargo, también aparecen lugares libres
de construcción; porciones de zacates, de bosque, a veces separan los con-
juntos habitacionales.
También predominan los cerros, llenos de árboles. Además de ubicar
cerca de ellos el sol, el arco iris y las nubes.
En las casas se muestran áreas verdes, árboles frutales, terrazas, rosa-
les y otras flores como las margaritas, los tulipanes, así como diversos ani-
males: pájaros, toros, pavos reales, conejos, totales, mariposas.
Este conjunto se complementa con un dinosaurio, la ratoncita "Mi-
mí", "Pluto" y una ballena y un velero, motivos marinos, estos últimos,
que fueron criticados porque en San Andrés no hay mar.
El lugar muestra figuras humanas: hombres, una mujer, niños y niñas
con diferentes vestimentas a trazos simples, pero sin actividad explícita
alguna, están de frente como en pose de fotografía. Además de esto, po-
demos mencionar que al presentarse las casas y el paisaje de San Andrés
como algo terminado, no existe referencia a alguna actividad humana en
específico, sólo los rastros de la ropa que se ha lavado, ya que se encuen-
tra tendida junto a un poste de luz, o la pose de una madre con su hijo
sosteniendo el palo- de una red.
Sobresale el servicio de luz que tiene la comunidad representado por
sus postes, servicio eléctrico con el que no contaban aún por los años de
1940.
La carretera comunica al pueblo entre sí; los lugares relevantes, como
la escuela y el quiosco de la subdelegación, son atravesados por su ruta,
pero también comunica a San Andrés hacia afuera.
Uno de los brazos de la carretera o camino trazado con marcador
grueso de color negro termina o conduce a la escuela.
Esta carretera se inicia o termina en el conjunto de las casas descri-
tas al principio y un espacio elaborado por Óscar (el hijo del maestro) y
Didier, denominado "mi mundo" y que fue motivo de críticas por el gru-
po debido a la gran superficie utilizada para su desarrollo. Los trazos de
la carretera corresponden a líneas curvas, con varias bifurcaciones cen-
trales, ocupan los espacios libres dejados en el centro del trabajo, respe-
tan y remarcan el kiosco propuesto para llenar los espacios centrales del
mural.
Los círculos centrales del quiosco fueron hechos con compás, el espa-
cio entre los dos fue llenado por eses que simulan la herrería del baran-
dal; tiene dos escaleras, una con más escalones que la otra.
La más grande de las escaleras se dirige hacia la subdelegación, tra-
zada con crayola negra, igual que el kinder que la acompaña. La escalera
más corta da hacia la carretera o calle principal llamada Reforma. Entre
ambas escaleras aparece dibujado un toro con crayola negra. A espaldas
de esta pequeñísima plaza se encuentra otra escuela primaria, que los ni-
ños decidieron no dibujar: "Falta la Cajeme. No, mejor no la ponemos"
(Ornelas, 1998a, registro del 11 de marzo de 1998).
Al finalizar, los alumnos afírmaron que al trabajo le faltaban los tota-
les, que San Andrés tiene ese nombre porque ahí había muchos totales.
Sólo una cuarta parte del grupo los conoce, además dijeron que faltaban
personas, animales como perros, guajolotes y pájaros.
Dicha representación de la escuela y su entorno muestra una concep-
ción global del pueblo en donde a la escuela y su símbolo dominante, la
bandera, se le integran las viviendas, los referentes espaciales más rele-
vantes del centro del pueblo, como el quiosco y las oficinas de la subde-
legación. Se nombró el mercado y otra escuela, pero no se les dibujó¡
grandes ausentes fueron la iglesia y el panteón, tal vez no dibujados ni
cuestionados en su ausencia, debido al carácter laico que tiene el ámbi-
to escolar y, por consiguiente, el trabajo que ahí se realiza. Esto nos mues-
tra que no existe una concepción, en este caso, del entorno, desligada de
las condiciones o instituciones sociales, como la escuela, en las cuales na-
ce. Toda esta expresión está integrada al contexto físico, morfológico y los
rasgos más significantes de su existencia en las laderas del Ajuscoj el
movimiento que logra esta expresión plástica es impresionante, y es re-
marcado por la carretera (nombre que asignan al trazo de calles internas
del pueblo, ubicándolas como parte de la carretera federal México-Cuer-
navaca, vía utilizada para acceder al pueblo y para alejarse de él). Esta
expresión plástica contrasta fuertemente con la elaborada por el grupo es-
tudiado en la escuela del centro de Tlalpan, quienes expresaron su escue-
la desde dentro, iluminando su patio con su bandera en un cuadro, para

después resaltar el centro de Tlalpan con su jardín y quiosco; en el fon-
do de estas elaboraciones se localizan los dos volcanes: el Popocatépetl y
el Iztaccíhuatl. Cada ámbito tiene definido de manera clara su símbolo
referencial, pero aparecen separados, independientes entre sí, no se tocan
siquiera como un colage.
Dentro del mural de pueblo se puede apreciar la gran variedad de
símbolos territoriales que se numeran a continuación, según fueron pre-
sentándose: casa grande de dos pisos que representan una nueva línea de
diseño, rosales que adornan la casa, cerca de troncos de árbol, mariposas
que revolotean, figura humana, casa plana, mucho más chica que la an-
terior, rectangular, típica de los dibujos realizados en la escuela primaria
con referentes citadinos, con figura humana engrandecida. Otra casa como
la primera, con figura humana simple, sin musculatura, con cabellos lar-
gos y parados que dice: ¡Hola! Casas con techos de dos aguas de diferen-
tes tamaños y niveles, con puertas a los lados o en el centro y ventanas
redondas, cuadradas o rectangulares que permiten identificar el número
de pisos que contiene; además del paisaje de árboles, y flores que rodean
las casas, hay ~n monte con nubes, una figura humana, similar a las dos
primeras, flotando, y dos piezas de ropa colgadas cerca de un poste de luz.
Entre la tercera y la cuarta casas aparece el trazo de una ballena en el
cielo sacando agua por sus estertores, realizado por Carmen, la niña que
viene de Aguascalientes y que en este año escolar se inscribió en esta es-
cuela, en este grupo.
Un espacio selvático con un animal, un oasis con dos personas, gran-
des árboles que se yerguen a diferentes distancias, nombrado "Mi mun-
do", al cual se hizo mención anteriormente. Se complementa con un
avión del que sale una palabra encerrada en un círculo: "aguas". Casa
chica, parecida a las anteriores, pero trazada con lápiz, sin colorido. Con-
junto de tres árboles frutales y rosas, delimitado por un cerro sobre el
cual aparecen a diferentes alturas otros tres árboles. Árboles más grandes
con base de pastizal que se prolonga. Un conjunto muestra una gran va-
riedad de árboles: palmeras, arbustos, helechos o yucas, complementado
con una figura humana y un pavo real posado en la rama de un árbol,
animal que es acechado por un dinosaurio que sólo muestra su cuello lar-
go, SU cabeza y su boca abierta. Arriba del cerrito y de este conjunto, tres
totales en el cielo, un guajolote y un pájaro volando, además de maripo-
sas y un toro. Otro conjunto de casas y edificios de diferentes alturas, pero
pegados unos a los otros con un árbol ancho y tan alto como las cons-
trucciones descritas. Otra palmera con cocos en donde se encuentra su-
bido un niño. Una niña, o mujer, con una red sostenida por un palo en
sus manos. Una construcción sin color, sin ventanas. Edificios pegados
unos con otros, de diferentes tamaños. Un hombre con una carga de fue-
go que lleva a sus espaldas y dice: "Hay me quemo". Un conjunto de ca-
sas habitación pegadas unas con otras. Un espacio entre este conjunto y
una casa de gran altura y color, parecida a las primeras. Este conjunto tie-
ne un color verde que simula pastizal. Un gran sol con ojos, nariz, cejas
alzadas y sonrisa maliciosa que permite mostrar su dentadura incompleta.
El sol dice: "soy muy malo"; fue elaborado por Carmen, quien también
hizo la ballena. A los lados del sol, un arco iris. Arriba del sol y al lado
de un velero, una gran casa con ocho grandes ventanales y tres pisos. Un
cerro que se corta donde empieza la casa anterior, lleno de árboles fruta-
les, flores y mariposas. Un poste de luz. Una casa que tiene casi la altu-
ra de la segunda casa descrita, pero con mayor colorido, con flores en la
terracita, ventanas con cortinas y rasgos ondulados en el techo. En el jar-
dín de esta casa están dos niños mirando al frente, uno al lado de un
tulipán y el otro al lado de una margarita, separados por un árbol.
Un edificio azul con ventanas negras, rodeado de árboles, un coche y una
niña. Hay dibujos de niños con trazos muy simples, con círculos que se-
mejan las cabezas, no hay figura femenina, no hay cabello. Además, hay
dos árboles muy frondosos entremezclados por su gran follaje.
Otras representaciones plásticas y escritas del pueblo de la escuela, ela-
boradas de manera individual por los niños del grupo estudiado, aparecen
en la correspondencia dirigida a los niños de sexto grado de dos escuelas
primarias, una ubicada en el centro de Tlalpan, y otra, en la ciudad de
Córdoba, Argentina; dichas representaciones "libres" del lugar donde viven
fueron transcritas de manera textual y se presentan a continuación agrupa-
das en: a) las que definen a San Andrés, ubicado en el Distrito Federal y
en la historia de México; b) las que mencionan las fiestas sanandreseras,
y e) las que hacen alusión al país y a la ciudad de México.
13
a) Las que refieren a San Andrés como cerro del guajolote, lleno de ár-
boles y bosques, de cerros invadidos por grandes construcciones, como el
Colegio Militar y muchas casas. Para algunos niños, en San Andrés casi no
llueve, para otros sí, y no se siente frío y hace mucho calor. En San An-
drés hay sembradíos de maíz, además de mercado e iglesia:
Te escribo esta carta donde sabras como es mi comunidad yo vivo en

el serro llamado San Andrés Totoltepec yo se que se llama Totoltepec
porque se define como total y un total es un guajolote es el serro del
guajolote (Juan Carlos ]iménez A., carta a un alumno de la escuela
Vidal Alcacer, Tlalpan, 26 de mayo de 1998) .
... yo vibo en un lugar llamado San Andres Totoltepec a mi me gusta
por los arboles hay demasiados arriba hay muchos bosques (Mario
Flores Torres, carta a un alumno argentino, 10 de junio de 1998).
oo. vivo en un lugar donde casi no llueve (Jesús Ramírez Ramírez, car-
ta a una alumna argentina, slt).
139
o ••ahí hay sembradíos de maíz (Geovanny Mamoy de la Luz, carta a

una alumna argentina, 10 de junio de 1998) .
.. .en el pueblo hay un mercado, una iglesia (Isabel Morales Medina,
carta a una alumna argentina, s/f).
Te escribo de México yo vivo en la ciudad de México, por donde es-
ta el "Heroico Colegio Militar" por el Ajusco en San Andres Totolte-
pec en la delegación Tlalpan ...
Así era el lugar donde vivo: [dibujo con cerros]
Ahora esta yeno de casas, así era al principio ... (Edith Soto Zamora,
carta a un alumno argentino, 9 de junio de 1998).
Los referentes de San Andrés expresan su inserción en el país, en la

ciudad, en el Ajusco y en la delegación Tlalpan; a algunos les gusta el
pueblo, a otros no, comparándolo con Chapultepec, el estado de Puebla
y el puerto de Acapu1co: "Por donde vivo no me parese tan vonito pero
hay en otras partes lugares vonitos como un lugar en México Chapulte-
pec o en Estado de Puebla o Acapu1co, a pesar de que llueve no se sien-
te frio porque hace mucho calor. .. " (Juan Carlos Jiménez, carta a una
alumna argentina, 10 de junio de 1998).
Existen casos que remiten su domicilio y San Andrés al Distrito Fe-
deral, definida como la ciudad más grande del mundo o como una ciudad
muy bonita, pese a los ladrones en abundancia y a la contaminación; ciu-
dad donde hay un zócalo muy bonito con zona arqueológica, zoológicos,
parques, museos, balnearios, hoteles y centros comerciales:
... Yo vivo en la ciudad mas grande del mundo D.F. en la calle Tlaco-
pille No. 19 Colonia La Palma 2ª Sección San Andrés Totoltepec ... "
(Griselda Yasmín Anicasia Bernal, carta a un alumno argentino, 10 de
junio de 1998).
Mi ciudad es muy bonita lo unico que no me gusta es que tiene mu-
chos ladrones y mucha contaminación.
Aquí hay muchos zoológicos, parques, museos, balnearios y hoteles,
haci como centros comerciales.
El zocalo es muy bonito, hay tambien zonas arqueológicas ... y otra
que esta en el centro (Viridiana Rivas Ramírez, carta a una alumna
argentina, 9 de junio de 1998).
Un dato sobresaliente se deriva de un caso en que se refiere al país y

_a San Andrés, caracterizados por su entorno, así como al lugar de naci-
miento como parte de la historia de México:
Historia de México
Bueno México es muy lindo y tambien es muy bello y tambien hay
mucha vegetación y donde vivo es muy lindo y tambien tiene agua
y me gusta porque naci aquí y tambien hay zoológicos y me gustan
porque hay muchos animales ... (Érika Romero, carta a una alumna
argentina, 9 de junio de 1998).
b) Las que mencionan las fiestas sanandreseras chica y grande como

una tradición del pueblo con castillo, fuegos artificiales, feria con juegos
mecánicos, además de chinelos, arrieros, santiagos, toros y música; don-
de San Andrés, el patrono del pueblo, trae una cruz acostada, en el cue-
llo un pescado, en la mano un libro y en la cabeza una corona, se le can-

tan las mañanitas y sale a las calles en peregrinación. En ese día festivo
hay comidas especiales como mole rojo, arroz y pan especial, además de
puestos de comida y cocoles:
En este mes es la fiesta chica de mi pueblo hay castillo, fuegos artifi-

ciales, juegos mecánicos... (Viridiana Rivas Ramírez, carta a una
alumna argentina, 9 de junio de 1998).
La tradición de mi pueblo
En el pueblo de San Andrés su tradición son los chinelas, los arrie-
ros y los santiagos los toros y el patron del pueblo y sale a las calles
en peregrinación San Andrés en su cuello lleva un pescado y en la
mano un libro el trae una cruz acostada tambien en su cabeza trae
una corona (Fernando Morales Álvarez, s. remitente, s/f).
Bueno en México hay muchas tradiciones la que a mi me agrada la de
mi pueblo se ace el día de (San Andrés Apóstol) hay juegos y a las
12:00 de la mañana le cantamos las mañanitas a nuestro santito de
nuestro pueblo yo soy católica, en la fiesta hay comidas en espesiales
como el mole rojo, arroz y el pan de ese día festivo (Brenda Giselle Ro-
mero Rodea, carta a una alumna argentina, 9 de junio de 1998).
Yo vivo en San Andrés y yo tengo un terreno adonde vivo y aquí el 30
de diciembre [sic] se festeja la fiesta de San Andrés y tu vives o rentas y
en la feria hay chinelas y arrieros y tambien queman castillo en la noche
y tambien hay musica en la noche y hay juegos para subir (Marisela Guz-
mán Santiago, carta a una alumna argentina, 10 de junio de 1998).
En este último caso, se subraya además la pertenencia de su terreno,

de su tierra, en el lugar donde vive esta alumna y su interés por conocer
sobre este asunto con su homóloga argentina, de lo cual se desprende el
gran valor que se le otorga a la tenencia de la tierra.
c) Las que hacen alusión al país y a la ciudad de México:
Quisiera contar todas las cosas bonitas que hay en mi pais.

Hay lugares turísticos como Acapulco, las costas de Oaxaca. Hay
tambien bailes tradicionales como el jarabe tapatío que es el mas co-
nacido ... (Elizabeth García Orta, carta a una alumna argentina, 10

de junio de 1998).
México es un país soberano y libre todos los habitantes de México
pueden hacer lo que ellos y nosotros quieramos.
Tambien tiene México 31 estados y un Distrito Federal y soberano.
México tiene bastantes historias como una de ellas el Himno hubo
una bonita historia, tambien otras pero son bastantes ... (Belem Díaz
Torres, carta a un alumno argentino, slf).
Yo soy de México, un país muy bonito, en el que vivo con mi fami-
lia ... (Érika Herrera, carta a una alumna argentina, 9 de junio de
1998).
Otro caso informa que en México hay paisajes muy bonitos, como
Taxco, Guanajuato, Guadalajara, Querétaro, Aguascalientes, Zacatecas,
Oaxaca, Puebla e Hidalgo, y zonas arqueológicas, como Teotihuacan (Vi-
ridiana Rivas Ramírez, carta a una alumna argentina, 9 de junio de
1998). " Algunos lugares de la ciudad de México son muy bonitos como
el Museo de Frida en este museo te habla sobre su vida o el zoológico ahí
hay algunos animales en peligro de extinsión" (Yessenia Padilla Carrillo,
carta a una alumna argentina, s/f.).
También aparecen variados referentes identitarios en las narraciones,

los relatos y las leyendas (escritas dentro del horario escolar, el día 24 de
junio de 1998), transcritos de manera textual, que complementaron las
cartas enviadas a Argentina y fueron agrupados en: a) expresiones sim-
bólicas de referentes espaciales, históricos, arqueológicos y turísticos; b)
leyendas y/o narraciones que hacen referencia a elementos espaciales
identitarios locales y nacionales.
a) Las expresiones simbólicas de referentes espaciales, históricos,
arqueológicos y turísticos de nuestro país destacan la apropiación y re-
significación de algunos de estos espacios para la recreación de nuestro
pasado indígena, para la verbena popular navideña, para la emisión de
programas de radio, para la obtención de "buenas vibras" y la celebra-
ción masiva del triunfo de la selección mexicana de futbol, transcritas
textualmente y presentadas a continuación, son expresiones propiciadas
por el uso de tarjetas postales dentro de la correspondencia México-Ar-

gentina y fueron elaboradas ellO de junio de 1998:
Te contaré una de las leyendas de México:

En México se localizan 2 volcanes cuyos nombres tienen Iztacihutl y
Popocatepetl.
El Iztacihutl tiene la forma de una mujer dormida y el Popocatepetl
de un hombre incado ante sus pies.
Según cuentan nuestros antepasados que eran dos personas que per-
tenecían a diferentes tribus, y no les permitían unirse pero aun así se
escaparon de sus aldeas para vivir juntos. Pero esa misma noche hu-
bo una fuerte tormenta de nieve y los congelo eternamente (Alma
Delia Pérez).
"La avenida Juárez"
La avenida Juárez
Cuando es navidad
Ay muchos focos y
Gente
"El ángel"
El ángel es como
Un águila parada en
Un palacio (sin nombre)
... las cosas que bez en las fotografías son parte de México. Son zo-
nas arqueológicas yo no e tenido la oportunidad de hir a esos lugares
de mi país pero me han contado cosas de esos lugares uno es que en
la pirámide del sol cuando llega la primavera ban todos los mexica-
nos a llenarse de bibras nuevas a llenarse de energia los otros cuatro
(Templo de Quetzalcóatl, avenida de la muerte, Pirámide del sol Teo-
tihuacan México) no se nada de ellos pero son muy hermosos ojala
te guste (Brenda Giselle).
El Ángel de la Independencia es un lugar muy bonito cuando juega la
selección mexicana y gana mucha gente se reune a celebrar el triunfo
espero que algun dia puedas venir (Lourdes Elizabeth Flores González).
Esta parte es el centro del Distrito Federal el edificio que tiene una
punta es la Torre latinoamericana donde hay programas de radio.

Pero hay muchos lugares como este (sin nombre).
Teotihuacan
se encuentra ubicado en San Juan Ixhuatepec es uno de los centros
arqueológicos de Centro América porque tiene templos como: Pirá-
mide del sol, Templo de Quetzalcóatl, Pirámide de la luna y la Calza-
da de los muertos (Viridiana Rivas Ramírez).
El centro histórico
es un lugar muy
bonito hay cuando es
navidad el presidente
da un dato a todos los
personajes que existieron
y algunas personas van
al Palacio nacional
(Jesús Ramírez Ramírez).
y en donde se cuelan los temores propios y colectivos basados en in-

formación real: "Yo se que el Popo va a estallar" (Vanesa Maribel Pérez
Paz).
b) Las leyendas ylo narraciones que hacen referencia a elementos es-
paciales identitarios locales, también complementarios a las cartas envia-
das a Argentina, fueron elaboradas el 10 de junio de 1998 y se transcri-
ben textualmente a continuación:
b1) Relatos: Sobre la Virgencita, el cerro (elemento visto desde la
cosmovisión mesoamericana como contenedor de réplicas de los seres
existentes), los coyotes y los borregos:
Hola Natalia te vuelvo a escribir

pero ahora una leyenda.
Desían que cuando se enojava la virgencita
vagavan los coyotes del serro y se comian a los
borregos [dibujo de un coyote borrego echado] (Juan Carlos ]imé-
nez A.).
Un relato sobre pozos, rayos y sirenas (combinación referida en la

cosmovisión mesoamericana):
Mi papá me dijo que antes mi tía iva a lavar

en unos posos y una ves cayo un rrayo y avia
sirenas y después desaparecieron (relato con dibujo de perfil
de cara de mujer viendo a sirena en el pozo)
(Juan Carlos Jiménez A.)
Un relato sobre el pavo real:
"El pujuy"
En el bosque había unos
Animales muy bonitos como
El quetzal y otros el
único que era más feo
era el pujuy.
El vivía muy triste por ser
feo y entonces los animales
del bosque decidieron darle
unas de sus plumas, el pujuy
se convirtió en la ave mas hermosa
del bosque y su nombre cambio y
ahora se llama pavo real
(Edith Soto Zamora)
b2) Las leyendas: Sobre el burro asesino:
"Como Titipuchi"
Pues era una ves unos niños que siempre que los mandaban a dormir
se salían para irse a jugar fútbol y una ves que se salio con sus ami-
gos se encontraron un burro café y se subieron y ese burro caminava
de lado diciendo como titipuchi y cada ves se iban montando mas ni-
ños y se alargaba mas asta que llego a un varranco y se avento mato
a todos los niños esepto al ultimo, el se fue a su casa y el burro lo
trataba de matar asta que un dia se asomo por la ventana y jalo al ni-
ño y se 10 comio.
y se decia que cada niño que se maria se convertia en burro como el
titipuchi (Carmen).
Sobre la hora de la muerte:
Era una vez una persona que se queria ver con su familiar que era su
mamá, pero cuando se citaron en una calle donde eran las 12:00 de
la noche y como en ese pueblo eran días festivos pasaban muchos co-
ches, iva a cruzar la calle la persona cuando la atropello pero antes
de eso al despedirse de su mamá le pregunto la hora a su mamá y
cuando 10 atropellaron desde entonces su mamá no tiene una vida
normal.
Esta historia paso en la ciudad de México y me la contaron cuando
me subí a un carro de turistas (Óscar Mendoza Arce).
Sobre los duendes que trafican con el alma y habitan las cuevas
(duendes o chaneques y cuevas, referentes mesoamericanos también): "«Los
duendes». Aquí en México existen un tipo de duendes que en nahuatl se
ignifica que, que si te encuentra uno te concede un deseo a cambio de
tu alma ellos por 10 regular se encuentran en los cerros a media noche"
(Miguel Uzziel).
Sobre el jinete sin cabeza y su caballo:
"El ginete sin cabeza"

El ginete sin cabeza existe en el Estado de Guerrero mas o menos sa-
le a las 2 am o 3am abeses sale con su caballo y su caballo casi dos
dias sale relinchando y el ginete le desia corre un poco mas lento por-
que aquí vive mi tia y su perro es Charli y el siempre 10 agarraba pero
en realidad no vivia nadie ahí el perro que siempre agarraba tampo-
co existia pero un dia el ginete sin cabeza se quito su gabardina ne-
gra y de pronto el caballo empezo a su relincheo porque le dijo al qui-
tarme la gabardina daras tres relinchos.
Esta historia la vi yo (Luis Alberto Bernal Castro).
Sobre la mujer que pena por la muerte de sus hijos:
"Leyenda de la llorona"
Era una vez una muchacha muy bonita que se caso con un español
después tuvieron 2 hijos una niña y un niño el señor era licenciado y
todo el dia no estaba en su casa, un dia la muchacha fue a verlo a su
trabajo y 10 encontró platicando con una compañera de trabajo y ella
se enojó porque penzó que la engañaba y del coraje mato a sus dos
hijos. Después paso el tiempo y se dice que la llorona anda penando
por sus hijos y que cada noche se lleva a dos niños que duermen en
sus casas y los lleva con dios al cielo para preguntarle ¿esos son mis
hijos? que dios contesta, no porque el tiene a sus dos hijos y dice que
nunca se los va a dar por haberlos matado.
Esta leyenda me la contó mi hermana (Cinthia).
De esta leyenda aparecen varias versiones más, dos de ellas refieren

a San Andrés Totoltepec y otros pueblos de Tlalpan: "«La llorona». Es un
mito de la llorona que ba en la noche diciendo ai mis ijos ba espantan-
do a todas las personas en todas partes Magdalena, San Andrés, Ajusco"
(Óscar Ávila Rayón).
"La llorona"
La llorona existio en el pueblo de San Miguel Xicalco en el dia 23 de
septiembre de 1993 en la calle del Calvario Capital 14 400 primeras
semanas tuvo sus hijos tuvo 7 hijos al poco tiempo llano no soporto
entonces los mato y siempre grita arrastrando unas cademas ¡hay mis
hijos! entonces pasando mucho tiempo casi 6 meses, salio furiosa a
encontrar hijos volando a las 12:00 de la noche con los ojos de color
rojo. Fue a dos cuadras de su casa y saco a los hijos de la señora Te-
resa Sandoval Gutierrez y quemo la casa y murió la señora. Se me tia
a su casa y quemo sus hijos de la señora. Quedaron 50 cadaveres. 7
espiritus de los hijos de la llorona (Belem Díaz Torres).
Igual sucede con la leyenda del "Charro negro", también referida al

lugar donde viven:
y esta es una leyenda de donde vivo y se llama

"El charro negro"
Un día jueves en la media noche un paroco que queria ver al charro
porque siempre espantava campesinos y después pasaron 50 años y un
dia 10 fueron a buscar y despues de aberlo encontrado el paroco le
dijo que se bajara de su caballo y se quitara la capucha y el berlo no
era un hombre si no era una mujer que espantaba a todos porque se
queria ver con un muchacho porque sus padres del muchacho no
querian aseptar como su novia la muchacha y esta me la canto mi
mamá porque ella 10 abia visto cuando era aun mas joben (Humber-
to Urrieta Hernández).
Otras versiones de esta leyenda se ubican en Querétaro, en Progreso,

en el pueblo de San Andrés Totoltepec y con sus familiares; a continua-
ción las dos últimas:
"La leyenda del charro negro"

El charro negro andaba en el serro de San Andres Totoltepec, unos
señores estaban queriendo crusar el serro para poner la bía del ferro-
carril y diario trabajaban 350 personas para crusar el serro y derrum-
baban el cerro astá la mitad y al dia siguiente volvía a estar igual,
como sino ubiera derrumbado nada y un dia el ingeniero de la bía de
ferrocarril se quedo a ver quien 10 volvía a componer todo el serro y
vio al charro negro y se espanto el charro negro le dijo al ingeniero
no derrumben mi casa porque este serro es mi casa si no dan 150 per-
sonas le dijo como te las dare y dijo el charro negro aslos trabajar dia
y noche y pagales doble de 10 que les das para que trabajen dia y no-
che, los iso trabajar dia y noche derrumbaron el cerro asta la mitad
se derrumba ensima de los trabajadores.
Esta historia me la canto mi abuelito (Edgar Ramiro).
"Leyenda"
Aquí en México hay muchas leyendas y una de ellas es la del "Charro
negro"; de este te vaya hablar un poco breve.
Esta historia le sucedió a mi abuelo; cuando el trabajaba de chofer en
un trailer.
El viajaba junto con sus compañeros de trabajo en una autopista muy

sola, con una via de ferrocarril que cruzaba por la carretera. Todo era
muy solitario; solo se escuchaban unos murmullos y chillidos de algu-
nas aves. La autopista estaba rodeada por un bosque muy grande.
El lugar era muy solitario y por ahí no pasaban muchos autos.
Cuando mi padre de mi papá pasaba conduciendo por aquella carre-
tera de "México". El contaba que se detuvo a descansar y a comer
con sus amigos, de pronto caminaron por los alrededores del lugar, de
pronto se llevaron todos una sorpresa.
Vieron que frente a ellos cabalgaba un ginete totalmente negro, con
vestimenta negra y su caballo negro que cabalgaban en un mismo
punto es decir no se movia del lugar pero el caballo acía como si ca-
balgara normal.
Mi abuelo se llebo una sorpresa y un grande susto porque aquí en Méxi-
co hay una leyenda del "charro negro" que sucedió en Querétaro, aquí
en México.
Mi leyenda o historia le sucedió a mi abuelo que ya muria (Érika
Herrera Benítez).
Curiosamente, se agregan a estas leyendas algunas estrofas del himno

nacional, y los llamados a defender la patria y el destino sobrenatural de
la patria quedan como leyendas mexicanas:
"EL HIMNO NACIONAL'
El Himno Nacional de México fue escrito por Francisco Gonzalez Bo-

canegra y musica de Don Jaime Nunó (lamento las fallas de ortografía)
MEXICANOS, AL GRITO DE GUERA

EL ACERO APRESTAD Y EL BRIDÓN,
Y RETIEMBLE EN SUS CENTROS LA
TIERRA AL SONORO RUGIR DEL CAÑÓN
CIÑA, HO PATRIA, TUS SIENES DE OLIVA
DE LA PAZ EL ARCÁNGEL DIVINO,
QUE EN EL CIELO TU ETERNO DESTINO
POR EL DEDO DE DIOS SE ESCRIBIO (Adrián Ramírez Espinoza).
A estas representaciones se agregan las apreciaciones que los familia-

res nativos de San Andrés, maestros y personal de apoyo de la escuela,
expresaron en cuanto al pueblo y a los alrededores de la escuela de estu-
dio en las entrevistas realizadas por el grupo de alumnos, que fueron
transcritas, analizadas y finalmente agrupadas de la siguiente manera:
a) las que reconstruyen la imagen del antes de San Andrés; b) las que
complementan este antes con los servicios del entorno escolar directo; e)
las que hacen alusión a los alrededores físicos inmediatos del antes de la
escuela, y d) las referencias físicas del entorno inmediato de la escuela en
épocas más actuales.
a) Las siguientes expresiones reconstruyen la imagen de un pueblo pe-
queño, con pocas casas, terrenos de cultivo, la flora descrita anteriormen-
te, los árboles frutales y los propios del lugar, sin drenaje; otros servicios
no se mencionan:
• Pues lo que es el pueblo nada más es algo que tiene dos calles, por
un lado lo que es Tiburcio Montiel, la calle hacia abajo, hacia los la-
dos, pues eran terrenos de cultivo, había rosas, flores, árboles frutales
como ciruelos, tejocotes, peras y un pino grande que estaba al lado
de la escuela y había un depósito de agua antes ahí.
• Había muy pocas, había un depósito de agua.
• Eran muy pocas casas con patios grandes, casi toda la gente era de
San Andrés. Casas, las casas, el jardín y nada más.
• En realidad había mucho menos casas que las que hay en la actua-
lidad, en los alrededores de la escuela lo más notable es que las ca-
lles eran empedradas y no tenían drenaje.
• Había árboles.
• Árboles, casas.
• Había menos casas, había espacios de tipo jardinera en donde se
sembraban muchas plantas.
• No había muchas casas, había campos de cultivo.
• Muy pocas casas y muchos terrenos.
• Casi no había casas, había rosas, plantas y muy pocas casas.
• No muchas, eran como diez casas, había casas y árboles.
• Había unas que otras familias y muchos árboles frutales.
151
• No había tantas como hoy, había casas y terrenos (informacíón pro-

porcionada por los entrevistados ex alumnos de la escuela).
b) Lo anterior se complementa con locales, pocos comercios, tiendas,

papelerías y vendedores ambulantes referidos al entorno escolar:
• Pocas casas y locales.

• Sólo casas y muy pocos comercios.
• Casas y tiendas.
• Había pocas cosas, la papelería de don Genaro y la de doña Mague.
• Muchos vendedores de dulces, paletas y comida chatarra, tiendas,
puestos de periódico (idem).
e) Los alrededores inmediatos de la escuela se precisan con los

siguientes datos:
• Había piedras y árboles pero no estaba bardeado.

• Había cercas muy chaparritas, no estaba completamente cercado,
p'osteriormente se hizo la cerca mucho más grande y se puso el enre-
jado de la parte superior toda vez que por ahí empezaban a saltarse
los alumnos cuando llegaban tarde (idem).
d) Otras apreciaciones hacen referencia a épocas más actuales:
• Las mismas casas pero más sencillas, por la entrada de abajo había
un jardín seco con ventanas rotas.
• Había las mismas casas que están, solamente más chicas las casas.
• Había muchas cosas: casas, papelería y lo mismo que ahora (idem).
La escuela del pueblo

Para los ex alumnos entrevistados, la escuela Tiburcio Montiel fue fun-
dada en el momento en que tuvieron idea de la existencia de la escue-
la, en fechas aproximadas que corresponden a su estancia en la escuela,
remodelaciones evidentes o ambos contextos. Algunos no recuerdan la
fecha, no saben la fecha, pero reconocen que ocurrió hace mucho
tiempo. Sólo siete de los entrevistados expresan fechas cercanas a la de
su fundación (1908), aunque hay un caso que manifiesta que la escue-
la se fundó "desde el año de 1872 por la SEP" (entrevista realizada por
una alumna a su padre, nativo de San Andrés y ex alumno de la es-
cuela de estudio).
La profesora Zenaida nos informa:
El terreno donde se encuentra ubicada la Escuela con el número

205-33-12, pertenecía al bandido Bruno Castro ... una vez falleci-
do y que su familia fue a buscar refugio a Tlalpan, D.F., abandona-
ron sus intereses y como no pagaron más contribuciones pasó a
Bienes Nacionales, teniendo conocimiento el Sr. Don Remigio Her-
nández, así como algunos otros vecinos, se acercaron al Gobierno
solicitando dicho terreno para la construcción de una Escuela,
siendo estos Sres. los que principiaron a preocupars,e por el adelan-

to y el progreso de la niñez de entonces, después de algunas fati-
gas y desvelos, al fin lograron obtener el terreno y la construcción
de la escuela, principiando dicha construcción en el año de 1907 y
la terminaron en el año de 1908, siendo entonces el director de
Educación el Sr. Profesor Don Justo sierra, hombre de amplias as-
piraciones y protector de la niñez ... quien donó la cantidad de $60,000,
sesenta mil pesos, para la construcción del edificio para la escuela,
habiendo quedado hermoso, con departamentos para habitaciones
de Maestros.
En el año de 1926, siendo Secretario de Educación Pública el Sr.
Lic. Don José Vasconcelos, por gestiones calurosas hechas por los
Sres. Don Agustín García, que entonces era Regidor del pueblo de
San Andrés Totoltepec, Don Mariano Carrillo y Don Pedro Torres
lograron obtener la cantidad de $22,000, veintidós mil pesos; dicha
cantidad fue destinada para la reconstrucción de la escuela, resul-
tando todo ese gasto infructuoso porque no se hizo el trabajo a con-
ciencia; así es que muy pronto, nuevamente, quedó destruido (Sal-
gado, 1932, p. 12).
Posteriormente, relata Salgado (ibidem, pp. 12 y 13), en 1929, bajo

la gestión del licenciado Ezequiel Padilla en la Secretaría de Educación
Pública y por intermediación de Remigio Hernández, Mariano Carrillo,
Basilio Sandoval y Mauricio Pérez se obtuvo otra cantidad para la nue-
va reparación de la escuela.
Por último, en 1932, teniendo conocimiento de una partida para reparar
escuelas en el Departamento Central, la autora, al no obtener el interés ne-
cesario por parte de la mayoría de los vecinos que había reunido en uno de
los salones de la escuela, acompañada del señor subdelegado, don Agustín
Garda, gestiona el principio de la obra, que se inicia en el mes de julio de
1932, ante los señores Vicente Estrada Cajigal, jefe del Departamento Cen-
tral, y el licenciado Antonio L. Roquiní, delegado de Tlalpan (ibidem, p. 13).
Al final de su relato, el propósito que guió su escritura: presentar la
formación histórica del pueblo a la escuela, como vocera de ésta, y lograr
el amor a la patria.
Como verán mis lectores, ha sido una cadena de varios sufrimientos,

pero son sufrimientos coronados de laureles eternos que quedarán im-
presos en una página de la Historia Mexicana, donde se encuentran
datos ciertos y ahora que la realidad los estampó en sencillos renglo-
nes, con lenguaje humilde, como humilde es la palabra, suplico ten-
gan conocimiento de estos caracteres reales, 10 habido en épocas pa-
sadas y que la actual juventud y la niñez de hoy, aprendan cómo se
formó su pueblo, para que no se pierda esta hermosa historia como
se han perdido importantes tradiciones esfumándose en el olvido,
como todo hecho prehistórico.
Hoy, que ya hay ilustración debida para poder imprimir estos datos,
sería una torpeza darla a conocer como una simple tradición, mis de-
seos son, que no se pierda este tesoro, que para todo ser patriota ja-
más permita este atropello que se hace a nuestra historia ...
Creo que este simple relato, invita a explorar para conocer este
simpático pueblecito ... Donde cada árbol es un fantasma y cada
curva es un abismo, camino mexicano peinado por el viento, don-
de se admira el cielo lácteo que nos ampara en las noches despeja-
das, por donde se destaca el edificio de la Escuela como si fuese el
faro que nos señala la verdad, obligándonos a llegar a ella para que
nos cuente los gemidos de su pueblo y nos cante las alabanzas de
10 creado ...
... estas pequeñas líneas no han tenido otra intención consciente
que la de sacudir un poco la indiferencia para este pintoresco pue-
blo que huyen de las bellezas naturales y de esta manera se hace
palpitar, la real y trascendental Historia donde hay que desenredar
una luz esplendente para desaparecer toda apatía al amor a nuestro
suelo patrio! (ibidem, p. 14).
En torno a la historia de la escuela, la misma maestra que expresó

sus puntos de vista sobre el antes y el ahora de San Andrés recuerda
su paso por la escuela como alumna, tiempo en que le contaron que en
la época de la Revolución: "su construcción era diferente, era de una
manera distinta ... se salía con los maestros a hacer prácticas y paseos
de Biología, recolectaban flores, frutos, minerales para las clases, ah 0-
ra ya no" (entrevista informal realizada el 8 de febrero de 1998). Otra

maestra con 20 años de antigüedad en esta escuela manifiesta: "Los
cambios que ha tenido la escuela han sido en su edificación, antes era
sólo una escuela muy antigua que tenía siete salones y ahora ya es una
escuela moderna, con 18 aulas" (entrevista realizada por Edith y Be-
lem, alumnas del grupo escolar estudiado). Una tercera maestra mani-
fiesta:
... el nuevo edificio, pero no siempre ha sido así. Este era un edificio
muy antiguo más o menos de los años cuarenta, que dejó de funcio-
nar porque bueno, en un momento dado hubo más niños y hubo ne-
cesidad de remodelarlo. Entonces, desapareció ese viejo edifico y se
construyó éste. Fíjense que la historia es así, un poquito interesante
y además mucho, mucho muy antigua porque antes de que esto fue-
ra una escuela, era un terreno del pueblo, pueblo. Pero fíjense que
ninguna persona del pueblo podía ocuparlo ya que llegó a ser una
guarida de bandidos de Río Frío y de ahí viene la leyenda de que aquí
hay un tesoro. Ustedes saben que en generaciones anteriores se les
decía que donde hoyes el salón de actos, este, que salía el charro ne-
gro y todos los niños teníamos esa situación de emoción, ¿no? De en-
trar y encontrar al charro negro. Pero repito esa leyenda nace porque
los bandidos de Río Frío tenían una guarida en este terreno y después,
en una ocasión que se fueron, jamás volvieron.
... Pues en la segunda, sí, en la primera a lo mejor empezaba a fun-
cionar, porque les repito, porque la primera guerra mundial sería en
1814. Yo les digo que me enseñó una viejecita, una viejita muy chi-
quita me enseñó su foto cuando venía a la escuela y era más o me-
nos de 1919, entonces, probablemente, un poquito después de la
Segunda guerra que de la Primera. guerra mundial empezó a funcio-
nar y en la Segunda que fue de 1945, definitivamente ya era una es-
cuela (entrevista realizada por Juan Carlos, Daniel y Óscar en 1998).
Los familiares y conocidos, ex alumnos entrevistados por el grupo ob-

servado y la conserje, segunda generación en la escuela, no contradicen
lo anterior.
15
L.·~.~
A continuación analizo y expongo la transcripción de las referencias

que los entrevistados hicieron de: a) el tamaño de la escuela; b) otras ca-
racterísticas arquitectónicas; e) el tamaño del patio; d) el lugar de la ban-
dera; e) sus habitantes; j) actividades; g) la enseñanza anterior; h) com-
paraciones entre la enseñanza anterior y la actual; i) práctica docente; j)
método de enseñanza, y k) recursos didácticos, aspectos de interés para
los entrevistadores, alumnos del grupo de estudio.
a) La percepción que tienen los entrevistados del antes de la escuela
tiene que ver con la percepción del tamaño y niveles; más grande pero
era más pequeña, de un solo piso; más pequeña de un solo nivel; igual;
igual que ahora; igual pero de un solo piso; más pequeña.
El tamaño de la escuela fue de interés general para los entrevistado-
res; de las 30 entrevistas realizadas por el grupo de alumnos, 11 de los
casos no contestaron, en uno no se escucha su punto de vista al respec-
to, y queda un total de 24 respuestas que pueden agruparse en aprecia-
ciones de la siguiente manera;
"Igual que hoy. Del mismo tamaño con modificaciones en los salones,
los pisos, etcétera.
Era del mismo tamaño sólo que la remodelaron, claro, había menos
niños.
De grande parecida. Igual.
Igual con algunas modificaciones. De espacio era casi lo mismo, sólo
que había menos salones y en la parte de abajo sólo era un piso (in-
formación proporcionada por varios entrevistados, ex alumnos nativos
de San Andrés).
Para cuatro casos, la escuela simplemente era más chica:
La escuela era más chica porque ahora era de dos pisos y antes sólo era
uno, pues nomás eran seis aulas de 10. hasta 60.
La escuela era más chica porque la población a nivel primaria y a to-
dos los niveles era mucho menor. Era un poco más chica.
Más chica, había una planta pero ahora hay dos plantas.
La escuela era, se veía más grande porque eran menos salones, se veía
más grande por su patio, pero en realidad era más chica, porque eran
pocos salones y se veía más grande por el patio, el patio estaba muy
grande idem.
Para el resto de los casos, era más grande:
"Había cuatro salones abajo y cuatro arriba eran ocho y cuatro en la

parte de arriba de la entrada, eran doce en total.
... no pues la verdad es que ya se amplió porque ahoy se construye-
ron, en el último año que yo estuve se construyeron los salones de la
parte superior de la parte alta, o sea se anexaron cuatro salones más.
Era más grande porque no había muchos salones como ahora, los salo-
nes ya no son como bóveda, hay dos patios y hay más salones que antes.
Se veía más grande porque los salones eran más grandes." "Era más
grande, simplemente.
Había más o menos 10 o 15 salones. Los salones estaban construidos
de piedra idem.
De lo cual se desprende que, para la mayoría de los entrevistados, la

escuela tenía otras dimensiones que superaban las que hoy se le recono-
cen. Dichas dimensiones seguramente trastocan el valor depositado ante-
riormente en esta escuela, mismo que se ha visto disminuido por múlti-
ples razones.
b) Al tamaño de la escuela agregan otras características arquitectónicas:
"Más chica pero tenía muchos jardines y el patio era más grande.
Era más grande con un patio chico y otro grande
Era muy grande, tenía un patio grande, con dos niveles y un árbol
grande.
Eran cuartos grandes de concreto y a la vez tenían bóvedas y el
piso era de asfalto." "La escuela era de una sola planta, los salones
muy bien distribuidos a todo lo largo del patio, había peñascos y so-
bre ellos nopaleras; había 2 patios, era de 3 pisos y había un peque-
ño jardín.
Era un edificio, eran muy altos los salones y tenían ventanas a la calle;
la escuela constaba de 12 salones y era más grande que la de ahora.
Era igual pero ahora tiene muchos arreglos.
Era igual lo único que cambia es la bodega, las escaleras y el azu-
lejo.
Como es hoy, pero cambiaron los colores de las puertas y ventanas.
Había únicamente 8 salones, no estaba la cancha de basketball, es-
taban empezando la construcción de los salones de arriba.
Antes era de un piso y el patio era chico.
Más chica y sencilla, era una finca antigua de una sola planta, es-
taba la dirección a un lado de los baños.
Era de dos pisos pero sólo había salones abajo, arriba estaba la di-
rección y dos salones, más los baños; antes eran cuartos de ladri-
llo, había árboles y pinos.
La dirección era grande, bonita y ancha, sí era bonita y pequeña la
escuela.
Ha cambiado mucho por los salones, la bodega, las escaleras.
Era un solo edificio de un solo plantel; se puede imaginar la escue-
la parecida a las películas de pueblo con ventanas rectangulares
grandes, salones altos y fríos, pupitres para dos alumnos de made-

ra" (información proporcionada por varios entrevistados, ex alum-
nos nativos de San Andrés).
Además, estos entrevistados recuerdan la existencia de un tubo pues-

to en un árbol que estaba enfrente de la dirección, con el que se avisaba
la entrada, el recreo y la salida de la escuela.
Sobre estas mismas características arquitectónicas, dos relatos:
... hace aproximadamente 20 o 22 años [1978 o 1980] cuando ingre-

sé a la escuela se permitía que alumnos de 15 años estuvieran estu-
diando, la escuela se fue remodelando, se construyeron nuevos salo-
nes, escaleras nuevas, se remodelaron los baños, se hizo la cancha de
basketball y se hizo un poquito más alta la barda y se enrejó para ma-
yor seguridad de los alumnos (entrevista realizada por un alumno a
María E., 1998).
Anteriormente la escuela tenía tres accesos, uno por 5 de Mayo y
dos por la calle Reforma, únicamente tenía un nivel, al accesar por
la calle de 5 de Mayo habían dos patios chicos, en medio de ellos
estaban la dirección y los baños, a espalda de ellos había tres sa-
lones, así mismo un jardín y un aula para la telesecundaria, lo que
hoyes el salón de actos "Tiburcio Montiel" anteriormente se le
llamaba como jacalón y pertenecía a la escuela, se utilizaba muy
poco para los eventos, recuerdo que tenía el piso de tierra y el te-
cho de láminas, se tenía acceso directo de la escuela a dicho sa-
lón, en la parte de abajo estaban los demás salones de clase habían
escalones de lado izquierdo y derecho y en medio el asta bandera,
del lado derecho estaba la cooperativa, el salón de música, un au-
la y la casa del conserje, había dos patios y lo que los dividía era la
casa del conserje, en el patio del lado derecho aún había una ro-
ca que dividía los terrenos de la escuela con el colindante, en el
cual nos subíamos cuando había torneo de fútbol o para tratar de
alcanzar la fruta del terreno colindante (información escrita por la
ex alumna María Concepción Contreras Santillán, 2 de junio de
1998) .
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Calle 5 de Mayo
Fuente: Croquis elaborado por la ex alumna Marta Concepción Contreras Santillán, 2
Este último relato se basa en el siguiente croquis:

e) Dentro de estas características arquitectónicas sobresale el tamaño
del patio, motivo de interés de los entrevistadores:
De 36 casos, 10 no contestaron a la pregunta sobre el tamaño del patio.
De los 26 restantes, 14 estimaron que era igual que ahora, pero con piso de
asfalto, y antes había menos niños. Las diferencias que manifiestan son:
... era más grande que el de ahora.

Era grande el patio. Grande y de asfalto.
Era aproximadamente dos terceras partes de lo que es en la actuali-
dad." "Era más grande, había más espacio para jugar.
No sabría decirte de cuántos metros, pero eran muy grandes porque
ahora hay unas aulas que antes no estaban.
Era más grande porque eran menos salones, toda la parte de abajo
eran los salones hasta topar con pared, empezaban de lado oriente
y terminaban del lado poniente y eran pocos salones y a un lado
estaba la casa de la conserje y había, no sé si últimamente, toda-
vía estén unas piedras muy grandes, había una llave de ganso de
ahí tomábamos agua, ahora sí está más chico el patio definitiva-
mente.
Para otros casos:
Era más chico.

Un poco más pequeño y nada más era donde están actualmente los
segundos y terceros grados.
Es más chico que ahora, (información proporcionada por varios en-
trevistados, ex alumnos nativos de San Andrés).
d) El patio también se menciona cuando delimitan el lugar anterior

de la bandera, gran espacio simbólico de la escuela y aspecto de interés
para los entrevistadores:
La mayoría, 13 casos, establece que era el mismo lugar, un caso espe-
cifica que antes era más alto, había unas escaleras para subi.r.
En referencia al patio (tres casos):
"La bandera se colocaba en medio del patio de la escuela donde es-

taba el asta bandera, ahí donde se le hacían los honores era mero
en medio de la escuela, que hoy son escalones que han construido
y está diferente." "En el patio principal de la escuela." "En el cen-
tro del pa tia (idem).
En referencia a la escalera (tres casos):
Había una escalera en forma de pirámide y se colocaba en la parte su-

perior.
Casi a la entrada bajaba uno y luego, luego estaban las escaleras y ahí
estaba el asta bandera, había dos escaleras de dos lados y en medio
se colocaba la bandera, ahora que el patio es tan chico, pues no sé
dónde la pongan.
Como en unas escaleras que parecían pirámides (ídem).
Se colocaba en referencia a la dirección (ocho casos):
A un lado.
Generalmente se tenía en la dirección porque no había asta, no ha-
bía plataforma para ello.
En donde ahorita es la dirección, antes habían dos escaleras y en me-
dio estaba el asta.
En donde estaba antes la dirección, estaba entre las escaleras.
En donde está ubicada la dirección había una escalinata y en su cen-
tro se encontraba el asta bandera, aquí es donde se izaba la bandera
de México.
Frente a la dirección actual.
Por unas escaleras que había junto de la dirección porque antes ha-
bía unas escaleras junto del asta bandera.
Cerca de la dirección.
La bandera se colocaba frente a los salones que había.
En el asta bandera.
El asta.
En el asta, en el patio principal de la escuela.
En el mástil."
En medio se colocaba la bandera y alrededor había flores" (informa-
ción proporcionada por varios entrevistados, ex alumnos nativos de
San Andrés).
El asta bandera estaba en la parte de abajo, tenía tres accesos para
bajar em, mi, la ceremonia se hacía todos los lunes con la escolta que
actualmente también se utiliza, el, yo estuve en la escolta, lo que fue

quinto y sexto año ... " (entrevista a María E., 1998).
e) Expresan sus recuerdos de la escuela, que incluyen a sus habitantes:
... era diferente a como es ahora.

Muy diferente, eran menos grupos por grado.
Era del mismo tamaño y casi no había muchos niños .
... hace aproximadamente 20, 22 años [1970, 1976] que ingresé a la
escuela era otro tipo de situación diferente había compañeros mucho
más grandes que nosotros, aún se permitía el hecho de que algunos
compañeros de más de 15 años estuviesen estudiando.
La escuela era muy estricta, rudos (información proporcionada por
varios entrevistados, ex alumnos nativos de San Andrés).
f) Definen la escuela de antes no sólo por su aspecto, sino también

por las actividades realizadas, dentro de las cuales llaman la atención la
"salida" de las actividades escolares, actualmente cerradas en la escuela
por cuestiones económicas y por desatención docente:
... muy bonita, había eventos muy bonitos, culturales.

Nos ponían a bailar, por ejemplo el 15, el 16 de septiembre todos sa-
líamos a marchar desde la iglesia de San Andrés hasta la entrada de
San Andrés y hacíamos tablas gimnásticas, había reina, era muy bo-
nito y ahora desgraciadamente tal vez sea la situación económica, no
sé, o qué pase con los maestros de que no le pongan atención a ese
mes patrio que es nuestra patria, lo que debemos sacar adelante, es-
tar orgullosos de nuestro país.
... había plantas que los niños cultivaban (idem).
Así como describen la escuela con su salón de actos integrado, la

apertura escolar física y social con la comunidad que apoyaba los festejos
del Día de las Madres con la banda del pueblo o mariachis, o intervenía
en el concurso y el desarrollo del Día del Niño y la Reina de la Primave-
ra. Según el relato de la señora María E.:
En la escuela aún existe lo que ahora es el llamado salón de actos Ti-

burcio Montiel, anteriormente se llamaba jacalero que pertenecía a la
escuela en donde se hacían los festivales del 10 de mayo y cualquier
otro evento. Se tenía acceso de los patios al salón. A un costado de
lo que ahora se encuentra el salón de actos Tiburcio Montiel había
tres salones, del lado contrario estaban los sanitarios, la dirección y
otro salón también ... en los periodo [falla, se corta] secundaria, en la
cual varios del, varias personas del pueblo la cursaron era un sólo sa-
lón al lado había un jardín y una, cómo se, un no sé cómo se llama,
aquí en el pueblo se le llama una pileta para guardar agua, también
había jardín y se veía la calle de 5 de mayo.
No había puerta o zaguán como ahora, era una reja en la que se po-
día ver hacia la calle y ahí se ponían las personas que vendían toda
clase de dulces y frituras para los niños ... para los festivales del 10 de
mayo en ocasiones la amenizaba la banda del pueblo o llevaban ma-
riachis, en cierta forma, se hacían, podría decirse que eran más ani-
madas que ahora, incluso para el festejar el día del niño se ponían de
acuerdo varias mamás para ver lo que llevaban ... nos daban muchísi-
mo, fruta, palomitas, dulces, se rifaban cosas, incluso los mismos
maestros llevaban juguetes para rifar.
. ..también se hacían concursos para elegir a la reina de la primavera,
eeh se vendían votos, los niños tenían que ser, elegir a alguien de su sa-
lón, se pasaba a los demás salones y si se contaba con el apoyo se veía
que fuera una por salón o se elegían de tres o cuatro candidatas única-
mente, en esta ocasión en el último grado escolar mis, lcuál? en el
último grado escolar mis compañeros me eligieron para que yo los re-
presentara, hubo gran animación por parte de ellos, se vendieron los bo-
letos en ese entonces a un peso, cuando fue el [no se entiende] cuan-
do se inicia el recuento, yo fui la ganadora pero como pasa en casi
todos los casos, la otra niña de un grado menor al mío su familia era de
recursos económicos genera ... [se corta] y firmó un giro con una canti-
dad para que rebasara lo que mis compañeros ya habían vendido, hubo
gran alboroto por ello porque se dieron cuenta y a pesar de que eran,
estábamos chicos me están, no lo aceptaron, pero ¿qué podíamos hacer
en contra de la palabra del director? incluso comentaban que no me
presentara, que no fuera, que les dejara porque iban a comprar la ... [se
corta] ¿no? para las princesas y dijeron que no la aceptara, que se las
dejara, ah ya, dado el momento dijeron que sí, que la aceptara y que sa-
liera con ellas pero que no estaban de acuerdo ... (entrevista realizada a
la señora María E., nativa de San Andrés y ex alumna de la escuela).
Otro tipo de actividades, como la permisividad sexual, se expresa en

el amor platónico de las alumnas de quinto y sexto grados, un maestro
cuya novia, secretaria del director, se ponía celosa con las alumnas que
rodeaban al maestro en cuanto lo veían llegar.
g) La forma de enseñanza anterior, que 31 de los 36 entrevistados re-
cuerdan, se define por la disciplina, la cual incluye golpes, y se agregan
otros datos, como los libros de texto, la formación docente, las formas de
comunicación, los tipos de escritura, la transmisión de valores, el apoyo
de los padres, los derechos humanos, el número de grados escolares aten-
didos, los métodos de enseñanza, el uso del tiempo, las interpretaciones
del sistema de aprendizaje, los recursos escolares y la permisividad:
En nueve casos de los 31 estudiados, la forma de enseñanza anterior, re-
lacionada con el uso de golpes, fue definida como dura o estricta, simple-
mente, o estricta porque al que no aprendía lo regañaban muy fuerte o le
pegaban con una vara, hoy hay más comunicación; eran más enojones los
maestros, ya no les pegan tanto como antes, aunque antes enseñaban mejor.
Las apreciaciones subrayan la forma en que los maestros marcaban su
disciplina, en uno de ellos, con el apoyo de los padres:
Algunos maestros pegaban a los niños; o mal interpretaban el sistema

de aprendizaje si te portabas mal, según el maestro, o no llevabas la
tarea tenías que juntar los dedos y con una regla te pegaba, si esta-
bas distraído te aventaba el borrador o un gis, a diferencia de su es-
posa que era un dulce, decía cosas bonitas y te llegaba a hacer una
caricia (entrevista a María E., realizada por un alumno en 1998) .
... pegaban los maestros y la disciplina era muy rígida; en mi época
eran los maestros muy duros, se dedicaban más a los alumnos, a los
niños, a enseñarles y también con el apoyo de los padres, yo me
acuerdo que cuando uno hacía cualquier cosa ellos iban y llevaban
una varita y se la daban al maestro y le decían: si mi hijo hace cualquier

cosa, le pega por favor. La educación era más dura, en cambio ahora
se recurre a recursos [derechos] humanos y tienen razón porque hay
unos maestros que se pasan mucho de lo que deben enseñar o hay maes-
tros que golpean, antes sí nos pegaban pero no a tal grado de lastimar
o algo, no eso no (entrevista realizada por un alumno en 1998).
Para la maestra ex alumna de la escuela:
Pues mira, te diré que siempre ha habido maestros de todo tipo, yo

recuerdo a maestros con muchísimo cariño mmh, pero también
otros que me infundían mucho miedo, incluso en esos años todavía
los maestros nos pegaban, ¿ajá? Cosa que ustedes saben que no de-
be ser (entrevista realizada por Griselda, Yesenia y Viridiana).
Para una entrevistada ex alumna, identificada como María E.:
. " había maestros, más bien recuerdo uno de ellos que era el maestro
Amador que era, no sé si muy estricto en su forma de, de enseñarnos o
se pasaba, puesto que cuando no llegábamos a contestar algo o nos veía
distraídos, nos aventaba el borrador, no importándole dónde nos pegara.
[no se entiende] o teníamos que extenderles las manos, sentar los dedos
y nos pegaba con una regla, siento que tuvo problemas porque algunos
padres se quejaron por ello, porque ya no siguió en la misma, al contra-
rio de su esposa que era una mm eh, la maestra enfocaba su cariño ha-
cia nosotros, [no se entiende] muy bien, nos decía palabras dulces.
h) Comparaciones entre la enseñanza anterior y la actual se registran

de la siguiente manera: mientras que cuatro casos no establecieron dife-
rencias entre la enseñanza actual y la anterior, un caso percibe la diferen-
cia en el tipo de escritura, antes era sólo la manuscrita.
Expresan que los maestros enseñaban bien, pero no tenían tantos co-
nocimientos y preparación como los de ahora. Antes enseñaban diferen-
te. Enseñaban mejor porque ponían más atención. La enseñanza era más
baja que la actual y se les temía más a los maestros. A diferencia de otra
opmlOn, la cual expresa que enseñaban mejor porque ponían más aten-
ción a los alumnos y hoy nada más se la pasan en la dirección sin nin-
gún motivo. Estas afirmaciones se contraponen al punto de vista de una
maestra con 17 años de antigüedad en esta escuela:
Los cambios, pues son muchos, antes los papás colaboraban más,
apreciaban más el trabajo del maestro y pues ya ahora, actualmente,
hay muchos problemas en cuanto a la participación de papás porque
muchos no, no quieren participar, pero sí hablan de uno, hay muchos
papás que están apoyando a nosotros en cuanto al trabajo y hay otros
que a la escuela la toman como una guardería más, no como un cen-
tro educacional ¿no? Más que nada eso (entrevista realizada por Éri-
ka, Vanesa, Maribel y Alma Delia).
i) Estas conclusiones sobre el tipo de enseñanza anterior se comple-

mentan con las referidas a la práctica docente, catalogada como muy es-
tricta en 13 de los 29 casos registrados, esta es una respuesta única, o
bien se complementa con la comparación de que ahora son más flexibles,
usan métodos diferentes.
... pegaban, aunque había un director muy bueno, muy considerado.
Dejaban mucha tarea.
El maestro Ignacio pegaba igual que la maestra Rosita y la maestra
Socorro.
Había maestros que enseñaban bien.
Se esforzaban en dar buena educación.
Eran estrictos sobre el alumno para trabajar.
A esto se aúnan las expresiones de que:
el maestro tenía más derechos sobre los alumnos o algo así como
que se imponían hacia los alumnos, como que hacían justicia por
ellos mismos con los alumnos.
Eran un poco exigentes.
Exigentes.
Exigían con más dureza.
Eran muy exigentes, dos o tres eran buenos, apoyaban a los alumnos.
Eran más serios.

Eran muy regañones con los niños.
Eran más drásticos.
Algunos maestros pegaban y algunos eran comprensivos (informa-
ción proporcionada por varios entrevistados, ex alumnos nativos de
San Andrés).
Dos informantes establecieron que los maestros eran como los de

ahora; otro manifestó que al principio había un maestro para tres grados.
Para un tercer entrevistado: " ... los maestros, aproximadamente eran do-
ce maestros porque la escuela era mucho más pequeña, lógicamente por-
que el pueblo también era más pequeño".
Sobre la actuación docente aparecen las siguientes consideraciones
que no se oponen, se complementan:
... pues es casi lo mismo que ahorita pues eran muy buenos y enseña-
ban muy bien porque éramos pocos, muy buenos maestros.
Los maestros eran muy responsables, siempre estaban junto con los
alumnos, cuidándolos en el recreo, poniéndoles mucha atención, eran
muy dedicados a los alumnos (información proporcionada por varios
entrevistados, ex alumnos nativos de San Andrés).
j) En torno al método de enseñanza, afirman que no ha cambiado de

manera significativa, sólo que antes había más respeto de los alumnos ha-
cia los maestros, también se tenía una mayor disciplina, lo que ahora se
está perdiendo:
El método de enseñanza era diferente al de hoy y sólo se contaba de

10. a 40. año.
Los métodos eran más antiguos (información proporcionada por ex
"alumno nativo de San Andrés).
Los maestros fueron muy enérgicos, nos impulsaron, motivaron y
aconsejaron para seguir estudiando, no sólo terminar la primaria.
La relación entre maestros, autoridades y alumnos fue siempre más
solemne, hoyes más abierta, los alumnos tienen la posibilidad de ex-
presar lo que sienten, los maestros tienen la capacidad de escuchar
hoy un poquito más las inquietudes y sugerencias de los alumnos en

relación a las materias que se imparten; daban valores, el por qué fes-
tejaban el día del niño, ahora no (información proporcionada por va-
rios entrevistados, ex alumnos nativos de San Andrés).
k) Los recursos didácticos: uno de los entrevistados manifiesta que se

estudiaba con los libros de la SEP y ahora se utilizan libros de apoyo; al
igual que otro entrevistado, quien afirma que el maestro se apegaba más
a los libros de la SEP y a los libros complementarios. En torno a los libros
de texto, los entrevistados expresaron que son los mismos libros para tres
casos; para un cuarto, son los mismos y ya había libro de lectura que se
debía comprar; para el quinto caso, son iguales, nada más que les cambia
la portada, y para el sexto y séptimo casos, eran los que siempre envía la
SEP, eran los gratuitos.
Para el resto, eran:
... diferentes a los demás libros.

Diferentes pero interesantes.
Eran más grandes.
Porque habían libros y libretas del tamaño oficio y tenían otras por-
tadas.
Antes los libros tenían la pasta gruesa.
Pues los que me acuerdo eran grises con azul y negro.
Eran de pasta gruesa, en la portada tenían la imagen de la patria, nos
daban cinco libros.
La portada era representando la estatua de la libertad.
El libro que yo me acuerdo es que la portada tenía una mujer agarran-
do la bandera nacional.
El material era como amarillo y rasposo y todos en la portada tenían
a una muchacha cargando la bandera de México.
La portada era representando a la estatua de la libertad y todos los li-
bros de todas las materias como la lengua español y aritmética.
Eran otros, con otra pasta, otro tipo de papel y en la portada estaba
La Malinche sosteniendo la bandera".
Los de ejercicios y de lecturas eran más anchos, con ilustración más

llamativa.
Con otros formatos, lo que se ha hecho es actualizarlos en algunos te-
mas, por cierto, algunas veces, no muy acertadamente, eso es que en
los nuevos libros se hace ver a alguno de los presidentes como bue-
nos gobernantes, cosa que no es cierto.
Hay muchas cosas que se compran, ya no es lo mismo que antes.
No habían muchos libros en la escuela, a todos les repartían de tres
libros (información proporcionada por varios entrevistados, ex alum-
nos nativos de San Andrés).
En la actualidad, los datos generales que tenemos de la escuela pri-

maria estudiada en San Andrés Totoltepec corresponden a la estructura
institucional de la SEP y al espacio domiciliario enclavado en el centro de
uno de los pueblos recién absorbidos por la delegación T1a1pan; permiten
ubicarla en la resultante de la intersección de dos aspectos definitorios:
uno, relativo a 10 institucionalizado (formal y abstracto) y, otro, relativo
a las dimensiones espacial y temporal de una población con vida.
Los principios de organización de la escuela parten de esta ubicación
y permiten distinguir agrupamientos y relaciones, interconexiones y con-
flictos entre personas y grupos.
La escuela, en general, se define por parte del Estado, como el lugar
oficial destinado al servicio educativo y, al mismo tiempo, por parte de la
sociedad civil, como ámbito de confluencia de heterogéneas perspectivas
de 10 que debe ser la educación escolar, de diferentes expectativas socia-
les en torno al valor puesto en ella, transmitidas de modo oral.
También es un lugar de confluencia de prácticas heterogéneas que la
ubican como un ámbito privilegiado de la transmisión y la socialización
institucionalizadas de la cultura y, al mismo tiempo, como espacio de re-
cepción y tratamiento de la desintegración, del hundimiento de estos va-
lores puestos en la escuela. Al interior del campo educativo, las crisis que
ha experimentado la pedagogía tradicional centrada en la actuación del
docente y la apertura a una distribución del poder inherente a la acción
pedagógica, que reconoce,' entre otras, la negociación, las mediaciones
producidas en el ejercicio de la autoridad pedagógica con los alumnos, los
padres y otros agentes involucrados en la escuela; en la actualidad, son

algunas de las causas del rompimiento de los valores tradicionales pues-
tos en una escuela que transmite cierta cultura y, a su vez, muestra con-
flictos interculturales.
Los principios educativos del Estado nacional y aquellos derivados de
la comunidad son los principios frente a los cuales se construye la escuela
cotidianamente y, vistos en la actualidad, no pueden sustraerse de los
procesos históricos que han definido dicha construcción en donde encon-
tramos incompatibilidades, diferencias situacionales, normas que trans-
greden reglas válidas en el conjunto de otras normas.
El principio de organización que confiere orden y estructura a la vida
social escolar es el currículum, ya que éste, a diferencia del plan y de los
programas de estudios, se forma de lo instituido y lo vivido cotidianamen-
te, simboliza el sistema total de las interrelaciones entre los grupos y las
personas que componen la escuela. En el currículum aparecen valores y
normas que tienen carácter axiomático, son obligatorios para todos y, al
mismo tiempo, difíciles de mantener en la práctica, pues las normas que
en abstracto se consideran igualmente válidas se presentan como incohe-
rentes y en conflicto, según las situaciones específicas.
Sin embargo, a estos valores y normas se recurre para imponer san-
ciones a la prescripción de otras reglas que se solapan e interpenetran, al
conflictuarlas, aislarlas y separarlas de los contextos en donde se produ-
cen pugnas y conflictos en conexión con ellas.
En la actualidad, una de las primeras impresiones es que la escuela
constituye un espacio abierto: una de sus dos puertas se encuentra, en
horarios de trabajo, casi siempre sin cerrar, su disposición arquitectónica
desarrollada en un amplio terreno hace uso de desniveles; la estancia, la
entrada y salida de diferentes personas también lo constatan. Sin embar-
go, esta apertura se cierra al no tener un permiso oficial, o bien las rela-
ciones personales y/o académicas necesarias para la realización de un tra-
bajo específico en la escuela.
En la escuela estudiada se percibe un constante movimiento concen-
trado en la dirección, maestros que entregan aportaciones económicas,
cuotas; que solicitan citas con los padres de algunos alumnos; fotocopias;
materiales didácticos; herramientas para alguna reparación sencilla; que
acuden al llamado de la directora para responder o acordar sobre algún

asunto específico. Los padres de familia preguntan por las calificaciones
de sus hijos, responden o solicitan citas con los maestros de grupo, con
el personal de apoyo a la dirección o con la directora. Los representan-
tes de los padres de familia llegan a pedir o a dar información, a reunio-
nes convocadas por la dirección. La conserje que funciona como interme-
diaria entre los grupos de clase, maestros y autoridades; los intendentes
que custodian la entrada, la limpieza y el orden externo a los salones de
la escuela, entran y salen de la dirección buscando o dando apoyo.
El espacio de la supervisión, presente en esta escuela, permanece me-
nos solicitado; su personal realiza sus actividades con mayor tranquilidad,
por lo menos en cuanto a presencias físicas. A la supervisora se le vio
acudir a la dirección de la escuela en lugar de recibir en su espacio a la
directora o al personal docente y docente-administrativo.
Tal vez esto sea un reflejo de lo que se vive en el pueblo; a la directo-
ra, aunque tenga personal de apoyo, siempre se le ve atareada; los maestros,
aunque tengan actividades docentes con su grupo, se dan tiempo para acu-
dir a la dirección; los niños, aunque trabajan en su salón, salen al patio a
realizar algunas encomiendas a los otros salones, a la dirección o, simple-
mente, al baño. En ocasiones, el movimiento y el ruido producidos por la
dinámica de la escuela no son diferentes de los del recreo.
Los 14 salones que alberga la escuela se encuentran dispuestos en dos
niveles: una planta baja y un primer piso. Los salones son grandes, se en-
cuentran ocupados, cada uno, por más o menos 40 niños y el mobiliario
para los alumnos, además de dos o tres estantes, el escritorio y la silla del
maestro. Su iluminación es muy buena, ya que tiene grandes ventanales
que delimitan los lados más largos de la estructura rectangular, uno de
ellos colinda con la reja de la escuela que da a la calle Reforma, parale-
la a la calle principal del pueblo; el otro lado da a uno de los patios de la
escuela, en donde se lleva a cabo la formación y los honores a la bande-
ra debido a que en el centro lateral se encuentra el asta bandera.
Algo llamativo en esta escuela es que no explota el espacio del perió-
dico mural, a diferencia de la mayoría de las escuelas, que eligen el lugar
más visible para todas las presencias escolares. En muchos casos se inclu-
ye un periódico mural para cada uno de los dos turnos de trabajo.
La escuela del pueblo también se representa en las leyendas escritas

en el horario de clases del día 19 de junio de 1998 y enviadas a sus ho-
mónimos argentinos, las cuales se transcriben a continuación:
"Historia de la escuela"
La escuela Tiburcio Montiel era un circo y en ese circo había una
payaso malo y ese payaso lo mataron en el circo y luego fue un pa-
tion y luego un circo y luego la escuela, un dia a un maestro el
payaso la mato y tambien a su hija y aparece en el baño de las mu-
jeres.
Esto me lo contó mi primo se llama Raul Oropeza (Didier Orlando
Miranda Oropeza).
"La leyenda del pallasa"

Cuentan que antes la escuela era un circo y que al lado del circo ha-
bía un panteón.
Dicen que ahí trabajó un payaso muy famosos que trabajó mucho
tiempo en el circo cuando ya estaba muy viejito ya no lo quisieron en
el circo entonces lo echaron a la calle cuando llega el dia de su muer-
te no lo velaron entonses lo enterraron en el panteón que estaba al
lado del circo cuando daban las funciones el payaso salia a espantar
a la gente que iva a ver el circo y pasaban los dias y llego el momen-
to en que circo se fue para otro lado y despues empezaron a construir
la escuela, Tiburcio Montiel y despues lla no se supo nada del circo
el cementerio 10 quitaron y cuando yo iba como en el 4º grado habia
un ataud y muchos decian que era el ataud del payaso. Fin (Yessenia
Padilla) .
La Tiburcio Montiel antes era un circo y que luego fue un panteón y
habia un payaso malo y una vailarina y cuando el circo se quemo
y se muria la vailarina y en el baño de las mujeres se aparecio la vai-
larina vailando y en el baño de los hombres se aparecia en payaso.
Esta historia me la canto mi tia y mi tia iba en esa escuela y el era
de la primera generación (José Roberto ]uárez Labastida).
Antes se decia que la escuela tuvo una leyenda y es la sigo

Antes se supo que fue un circo muy famoso, trabajaron muchas per-
sonas pero lo que se cuenta es que un payaso, al dar su espectáculo
un lean se salio de la jaula y devoró al payaso, y ahora anda por la
escuela viendo que cambios hubo desde que el murió.
Después fue un panteón, y ahí fue donde todas las personas iban a
ver a sus familiares. Un día una famosa adivina fue a ver a su padre
que habia muerto en un accidente, reso y reso, pero de repente el
alma se levanta y se lleva a la adivina la torturo y murió.
Desde entonces se cuenta que es una bruja que si la ves 3 veces te
deja un recuerdo, que es una escoba en la frente.
Al terminar esto, fue una cantina de borrachos. Un dia unos señores
se reunieron para festejar con las muchachas, etcétera. Pero en ese mo-
mento llego un policia y mató a un borracho que no respeto al policia.
El borracho ahora anda asustando a los alumnos desde su muerte.
Después fue una cascada donde, muchos personajes murieron al cru-
zar. Entonces desde eso nadie supo de ellos. Ahora, la escuela tiene
piedras por donde pasó la cascada.
Ahora es la escuela, y las personas que murieron ahora andan vagan-
do por la tarde por la escuela asustando a los alumnos.
Espero que te haya gustado mi historia (Andrea Pérez Maldonado).
La historia de la escuela es que fue un circo y ese circo se quemo luego
fue un panteón no se como se convirtió en escuela pero en el circo ha-
bia un payaso malo y una vailarina pero cuando se quemo se murieron y
en el baño de las mujeres se aparecía la vailarina y en el de los hombres
el payaso. En las bombas de agua hay una mancha con forma de vruja.
Esta historia fue un relato de cuando entre a la escuela Tiburcio
Montiel, esto me lo contaron en el primer año (Mario Flores).
Estas narraciones nos permiten pensar en el personaje principal, el

payaso, en el acontecimiento relevante, su muerte, y en su relación con
el panteón y la escuela. Lo cual nos indica que en el lugar mítico que hoy
ocupa la escuela estudiada, el terreno baldío pudo haberlo ocupado un
circo, escenario de diversión, entretenimiento y muerte. El terreno nos
175
hace pensar en la mente desierta, despejada, de los nmos que acuden a

la escuela, en la que se darán diversos acontecimientos, incluidos el en-
trenamiento, la exposición, el entretenimiento, la alegría, pero también la
muerte de un ser, de un niño (el payaso) o una niña (la bailarina) que,
con un ataúd o con sus apariciones en el baño, educan a los ahí presen-
tes en la liminaridad a la que están sujetos.
Representación plástica de la escuela

elaborada por los alumnos
La escuela Tiburcio Montiel es representada por primera vez en el mu-
ral por los niños del pueblo a través de una construcción con techo en
forma de pico, de cuya puerta inicia o termina un camino marcado
en color gris; sobresale en la derecha del techo de esta construcción
una bandera mexicana con escudo, en un asta.
La misma escuela fue hecha, por segunda ocasión, en el mismo mu-
ral, por Marisela. Ella resalta con diamantina azul el contorno de los la-
drillos que forman la barda de la escuela; arriba de la barda aparece una
construcción rectangular remarcada con diamantina roja y verde bande-
ra; dicho edificio tiene dos ventanas casi cuadradas con barrotes en for-
ma de cruz, y de su techo sobresale, en el centro, un asta con la bande-

ra mexicana sin escudo, que abarca la mitad del ancho de la escuela.
De la construcción sale un camino rojo dividido en su parte central, a
todo lo largo. Pareciera que no hay puerta, ya que el camino se traza des-
de dentro; al final, una niña dibujada a lápiz, con falda triangular, dos bo-
tones en el pecho del suéter y un cuello con picos simulando una blusa. El
vestido no tiene mangas y la niña tiene el cabello al nivel de las orejas.
Alrededor de la escuela hay una superficie en azul, en algunos mo-
mentos se convierte en verde; a la izquierda, rayones simulando la super-
ficie terrestre en donde se encuentran dos personajes con rasgos, formas
y colores tradicionales en el ámbito infantil disneyesco: "Pinocho" con
una manzana, y "Pluto", que vira la cabeza hacia la escuela.
La escuela se encuentra custodiada por dos árboles; en el de la iz-
quierda, el más grande, se suspenden dos pajaritos de papel recortable,
uno azul y otro rosa; custodiando ese árbol, uno al lado del otro, un co-
nejo soñador o pensativo y tres honguitos, uno más grande que los otros
dos.
El conjunto se complementa con nubes resaltadas con diamantina
azul. A la derecha de las nubes, después de la bandera, un arco iris y, por
último, a la izquierda de la bandera, entre dos nubes de papel, la raton-
cita "Mimí" mira desde el globo aerostático una estrella, ubicada al lado
izquierdo, que dice con letras negras: "te amo",
Así la escuela es representada por dos dibujos, los cuales tienen en
común el contenido de la bandera y el asta bandera como símbolos que
la identifican; además de los grandes árboles que sobresalen de la cons-
trucción y que referenciaron, durante mucho tiempo, el espacio ocupado
por la escuela. Según los recuerdos de la conserje, ex alumna de la se-
gunda generación de la escuela, en periodos previos a la gran expansión
urbana, el punto de ubicación del edificio lo marcaba un gran pino, el
cual podía ser identificado desde la carretera, antes de llegar a San An-
drés.
Este mural de la escu~da y su entorno fue elaborado en dos momen-
tos: el 6 y el 11 de marzo de 1998. Las interacciones producidas durante
la realización de dicho trabajo permiten pensar en los diferentes agrupa-
mientos que se realizan entre los alumnos del grupo, a partir de sus pre-
ferencias basadas en el compañerismo, la amistad, la cercanía física y en

sus concepciones del mundo.
Lo anterior los lleva a elegir no sólo la compañía, sino el concepto
que quieren desarrollar en la actividad solicitada. Ello no implica indivi-
dualismo, toma de decisión de alguno(s) sobre otro (s) , luchas de poder u
oportunismo. Comparten sus materiales de trabajo, no sólo colores o plu-
mones, sino también diamantinas, tijeras, resistol, pinturas de agua y de
aceite y pinceles.
En la primera ronda del trabajo quedaron fuera 11 niños, cuyas ca-
racterísticas son variables en cuanto a rendimiento escolar, pero comunes
en cuanto a personalidad poco competitiva, sin mucha autodetermina-
ción o autonomía; en general, son niños tranquilos. Didier y dos de sus
amigos trabajan directamente sobre el material, los demás hacen primero
sus trazos con lápiz. Yessenia personaliza su actividad. El espacio de Di-
dier y sus compañeros es cedido al hijo del maestro, quien le da más co-
lorido y personalidad al dibujo de "Mi mundo", altamente criticado du-
rante el proceso, ya que en él derramaron la pintura roja que más tarde
fue esparcida arriba de un árbol, lo cual dejó manchas o huellas de su
descuido y extralimitación de su espacio. Otro de los trabajos duramente
criticado fue el de Carmen, ya que sus motivos marinos representan
un espacio descontextualizado del lugar definido como San Andrés, "en
San Andrés no hay mar".
En síntesis los contextos simbólicos estudiados nos permiten ubicar la
escuela del pueblo, el pueblo de la escuela y la cuenca de México como es-
pacios susceptibles de ser estudiados desde un enfoque antropológico, ya
que éste nos permite centrar la atención en las múltiples relaciones que se
establecen entre sus habitantes.
Relaciones que pueden ser íntimas, más o menos duraderas y con ple-
no conocimiento de quién es quién, como es el caso del grupo de alum-
nos y su maestro estudiado, donde: las obligaciones son impuestas por el
rol que se encarga de fijar una determinada posición social y presenta una
relativa homogeneidad en los roles no conflictivos y públicos. Las convic-
ciones y costumbres del salón de clases se aceptan sentimentalmente y
todo está personificado y los individuos se relacionan de manera directa
con los acontecimientos.
La comunidad escolar, que ocupa un territorio específico, posee un

contenido institucional, un sentido de pertenencia o mínimo consenso
que de ella se ha pretendido derivar. Las variables des localizadas (conjun-
to de identificaciones e interacciones) de la organización comunitaria se
encuentran indisociablemente remitidas a dicha entidad educativa.
Según Eduardo Nivón (1998, p. 49), la idea de comunidad supone un
estado de interdependencia y lealtad de los miembros que la conforman,
pero tiene su asidero fáctico en cierto enclaustramiento residencial y en
las relaciones de interacción de una determinada localidad geográfica.
Sin embargo, estas formas de convivencia social, propias de la comu-
nidad y su estudio, nos pueden dar las claves de la cultura moderna (ibi-
dem. p. 51).
El pueblo de San Andrés, contextualizado en un área cultural e his-
tórica más amplia, muestra una conciencia colectiva, principios de in-
tegración basados en lo semejante, donde los vínculos sociales son di-
rectos e inmediatos. El nativo de este pueblo se encuentra adherido a
una totalidad que cree, siente y sostiene valores semejantes a los su-
yos, como lo plantea Durkheim, según las apreciaciones de Eduardo
Nivón (ibidem, p. 44), y lo demostró María Ana Portal.
Sin embargo, las relaciones sociales de dicho pueblo y su estructura
social se expresan de manera diluida, aunque formen parte de un siste-
ma de dominio y de explotación económica. Su asiento territorial y su
supuesta homogeneidad sociocultural lo convirtieron, para esta investi-
gación, en una comunidad, una unidad de trabajo atractiva para la in-
vestigación etnográfica, según la conclusión que Nivón (ibidem, p. 55)
expresa del análisis sobre los estudios de comunidad en México desarro-
llado por Ana Bella Pérez Castro y publicado en 1988.
El tamaño reducido del asentamiento de la escuela, su relativo "ais-
lamiento" y su carácter numinoso, expresado en su aspecto físico y en la
vida cotidiana de sus habitantes, reflejan la modesta economía y la gran
importancia de las relaciones cara a cara y su unidad derivada de la
creencia, el ritual y el soporte de una finalidad común: la educación es-
colarizada del ser ciudadano. La dinámica de los elementos armónicos y
de convivencia son menos importantes que la construcción de una insti-
tución que complejiza la vida del pueblo.
Empero si el enfoque de identidad explica el funcionamiento de la so-

ciedad, dicho enfoque se vuelve incómodo o limitado cuando lo notable
es la convivencia de lo múltiple (Nivón, 1998, p. 52). "La metrópoli se
impone más allá de sus fronteras y, al entrar en relación con otros espa-
cios sociales, lo local, sea por exceso de poder político o por defecto o ca-
rencia de él, se ve trastocado" (ibidem, p. 58), y se genera la diversidad
cultural que permite la convivencia de lo universal y moderno con las
formaciones antiguas de lo tradicional e identitario (ibidem, p. 61).
LOS ACTORES RITUALES lo
En el presente capítulo muestro algunas de las características que adopta la

cosmovisión de los actores rituales (considerando como tales, principalmen-
te, a los alumnos y al maestro del grupo escolar estudiado, así como a los
padres de familia, ex alumnos y maestros) en sus concepciones del campo
educativo, como la educación, la escuela, la docencia, las interacciones gru-
pales y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo ello con el propósito de
apuntalar el análisis de las diferentes expresiones que adoptan la vida coti-
diana y la ritualidad construidas por estos actores en la escuela primaria,
abordadas en el último capítulo de la presente investigación.
Los alumnos y sus familiares

La mayoría de los niños de este grupo y su familia nuclear habitan en el pue-
blo de San Andrés Totoltepec. Sus viviendas se ubican en Reforma, la calle
principal del pueblo, por la que se llega a la iglesia de su santo patrono; en
la calle 5 de Mayo, donde también registra su domicilio la escuela de estos
niños; en Nicolás Bravo, a dos cuadras de la citada escuela; Morelos y 16
de Septiembre, muy cerca del centro del pueblo; pocos marcaron su domi-
cilio entre uno y cuatro kilómetros del kilómetro 21 donde se entra o se
sale del pueblo, sobre la carretera federal México-Cuernavaca, o bien en las
nuevas colonias, como Las Palmas, y hubo un caso localizado en San Pedro
Mártir, en los límites con San Andrés, pero muy cercano a la escuela refe-
rida. Sin embargo, todos, menos una niña, afirmaron ser nativos de San An-
drés y que su familia ampliada (abuelos, tíos, primos) registra sus domicilios
en el centro o en los alrededores cercanos al centro de dicho pueblo.
A partir de lo anterior es posible afirmar que quienes consumen la
oferta escolar de la escuela de San Andrés son, en general, los nativos del
181
lugar. La elección de este consumo tiene que ver con el peso de la escue-
la en la tradición familiar, ya que la mayoría de los niños refieren tener
familiares ex alumnos de dicha escuela, no sólo hermanos o primos, sino
también padres, tíos y abuelos.
En el caso de los niños que habitan los pueblos del Ajusco, incluso el
de San Andrés, pero que acuden a una escuela del centro de Tlalpan, plan-
tean su elección basados en el hecho de que las escuelas que les quedan cer-
ca no son buenas: por ejemplo, uno de los niños que vive en San Andrés
fue alumno de la escuela del pueblo estudiada y habla de su experiencia (ex-
cepcional, según lo observado) de cambio continuo de maestros en su últi-
mo grado cursado en dicha escuela, en la que además fueron alumnos sus
padres y hermanos mayores. Dicha experiencia se asocia, en este caso, a una
expectativa de superación: salir del ámbito del pueblo para educarse en un
medio más urbano que dé continuidad o acentúe la relación de propiedad,
administración y control de la tienda o comercio del cual dependen econó-
micamente muchos de sus familiares; en otro caso similar, la familia se de-
dica al comercio, a pesar de que el padre tiene una carrera universitaria
como abogado y es propietario de tierras para el cultivo heredadas por sus
padres. El niño, en este caso, hace uso del transporte escolar y colectivo
para "bajar" del pueblo del Ajusco al centro de Tlalpan; sin embargo, sus
concepciones del medio que rodea su vivienda y las tierras de cultivo que
su abuela paterna resguarda para la transmisión familiar con todo y su car-
ga simbólica se hacen presentes en las interacciones que el niño logra
dentro de los aprendizajes escolares. Aquí la ganancia es doble: sus conoci-
mientos populares o tradicionales y los contenidos escolares se enriquecen
recíprocamente y sus resultados o efectos cognitivos se manifiestan o expli-
citan ampliamente, a pesar de que este alumno sea catalogado por su maes-
tra como niño indisciplinado.
Los niños del grupo estudiado, con la gran influencia y herencia de
sus familiares mayores, eligen la escuela de San Andrés de mayor tradi-
ción en sus alrededores, que se encuentra en el centro del pueblo. Este
centro y lo que ahí habita les pertenecen por herencia familiar y social.
Los habitantes del centro del pueblo y las tradiciones que alberga, entre
las que se ubica la elección de esta escuela primaria, representan elemen-
tos fuertemente identitarios.
LOS ACTORES RITUALES
Además de la ubicación de la vivienda de los usuarios del servicio es-

colar, la clase social que tienen los alumnos del grupo analizado, a través
de la ocupación de sus padres, es sumamente importante en el abordaje
de sus concepciones del mundo escolar, ya que el sustrato social susten-
ta la cosmovisión; por ello, a continuación muestro la ocupación de los
padres de familia (datos recabados por el maestro de grupo en el inicio
del ciclo escolar 1997-1998).
El 60 por ciento (22 de 38) de las madres de los niños que forman par-
te del grupo estudiado se dedican al hogar, 11 casos, casi 37 por ciento de
las madres son trabajadoras: la empleada de almacén, la enfermera, la auxi-
liar de enfermería, la obrera, la cajera, la oficial administrativo UNAM, la se-
cretaria ejecutiva, la secretaria; dos de las madres de familia se dedican al
Ocupación de las madres de familia

24
23 Amas de
casa
22 -
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
Empleadas
10
en
diferentes
Sin datos
f---
Empleadas
domésticas
(----¡ Empleada no
I I Esrudiante especificada
I I I
Fuente: Registro docente de los alumnos inscritos al grupo, ciclo 1997-1998.
trabajo doméstico y una de las madres es empleada, pero no especificó el tra-

bajo que realiza. Una es estudiante de licenciatura y, por último, cuatro de
las 38 madres de familia no externaron su actividad.
De los 38 padres o tutores, siete no indicaron su nombre o existencia,
uno dijo su nombre pero no su ocupación; de los 30 padres restantes, uno
es el maestro del grupo, dos son ingenieros en electrónica, tres son em-
pleados especializados (uno en computación, el segundo en laboratorio
clínico y el tercero es técnico), 16 son empleados en diferentes ramas:
construcción (cuatro albañiles), transporte (cuatro choferes y un opera-
dor), industria (tres obreros), comercio (un bodeguero y un empleado de
almacén), automotriz (un mecánico) y servicios (un vigilante). Los que
pueden tener trabajo independiente son un campesino, también músico,
un jardinero, un reparador de calzado y un herrero. Uno de los padres es
cuidador, junto con su familia, de la casa de un torero a quien acompaña
en viajes nacionales e internacionales, motivo por el cual conoce Europa
y Sudamérica, y tres se definieron como empleados en general.
Ocupación laboral de los padres de familia

17
16
15
14
13
12 Empleados
en
11
diferentes
10 ramas
Sin datos
4
Herrero
Zapatero
Técnico Empleados
Jardinero Programador
no especifi~
Músico Laboratorista I
Ingenieros
cados
I
Campesino
eIec;~nical Profesor 1d;~~¡~~~;'o I
Fuente: Registro docente de los alumnos inscritos al grupo, ciclo 1997-1998.
La actividad laboral de estos padres es susceptible de ser comparada

dentro de los registros realizados sobre este aspecto por María Ana Por-
tal (1997, p. 41) para la delegación Tlalpan:
Poblaclón de la del~gació.n ~Ialpan

segun su ocupaclon prrnclpal
Población total: 484,866 habitantes
Población económicamente activa (total): 169,568 habitantes
Ocupación Porcentaje
Profesionales 6.4
Técnicos 5.6
Trabajadores de la educación 4.3
Trabajadores del arte 1.7
Funcionarios y directivos 6.5
Trabajo agropecuario 1.9
Inspectores y supervisores 1.7
Artesanos y obreros 13.9
Operadores de transporte 5.6
Oficinistas 17.3
Comerciantes y dependientes 9.4
Trabajadores ambulantes 1.5
Trabajadores en servicios públicos 7.1
Trabajadores domésticos 5.7
Protección y vigilancia 2.4
No especificado 1.4
Fuente: Censo General de Población y Vivienda, INEOI, México, 1990.
Lo anterior nos indica que en ambos casos los artesanos y obreros son
los empleados más representativos: en San Andrés son los de mayor por-
centaje, mientras que en Tlalpan constituyen el segundo lugar en impor-
tancia después de los oficinistas, que ocupan el cuarto lugar en los datos
del pueblo. Los comerciantes y dependientes representan el tercer lugar
en Tlalpan, mientras en el pueblo corresponden al quinto escaño. San
Andrés tiene más técnicos y operadores de transporte que Tlalpan, y la
delegación amplía el espectro laboral en servicios públicos y funcionarios
GLORIA EVANGElINA ORNElAS
Padres de familia del grupo de san Andrés Totoltepec,

según su actividad principal
Población total: 76 padres de familia
(22 amas de casa, 1 estudiante de licenciatura y 12 padres sin datos)
Población económicamente activa: 41 padres de familia
Ocupación Número
Profesionales 2 ingenieros en electrónica

Técnicos (6) en: computación, laboratorista, mecá-
nico y técnico en general y dos enfermeras
Trabajadores de la educación (1) profesor
Trabajadores del arte (1) campesino y músico
Funcionarios y directivos
Trabajadores agropecuarios
Inspectores y supervisores
Artesanos y obreros (11) 4 albañiles, 4 obreros, 1 jardinero, 1
zapatero, 1 herrero.
Operadores de transporte (5)
Oficinistas (4) 1 cajera, 1 oficial y 2 secretarias
Comerciantes y dependientes (3) 1 bodeguero y 2 en almacén
Trabajadores ambulantes
Trabajadores en servicios públicos
Trabajadores domésticos 2
Protección y vigilancia (2) 1 vigilante y 1 cuidador
No especificado (4) 1 empleada(o) y 3 empleados
Fuente: Registro docente inicial del grupo de alumnos en el ciclo 1997·1998.
y directivos en altos porcentajes, que son inexistentes entre los habitan-

tes del pueblo sujetos a este estudio. Por último, cabe señalar que la di-
ferencia en los porcentajes relativos a los profesionales de ambas pobla-
ciones es muy poca, un punto y medio porcentual mayor en el caso de
Tlalpan.
En el grupo de alumnos de nuestro estudio, existe una homogeneidad
aparente que se traduce en el uniforme; sin embargo, es posible detectar
no sólo en la limpieza, sino en la calidad del vestido y del calzado, ade-
más del consumo de ciertos accesorios complementarios a los escolares o
de joyería y, en menor grado, de esparcimiento, la heterogénea inversión
CUADRO COMPARATIVO
TIa/pan San Andrés

Ocupación 1990 Porcentaje 1997
Profesionales 6.4 4.87

Técnicos 5.6 14.63
Trabajadores de la educación 4.3 2.43
Trabajadores del arte 1.7 1.21
Funcionarios y direcrivos 6.5
Trabajadores agropecuarios 1.9 1.21
Inspectores y supervisores 1.7
Artesanos y obreros 13.9 26.82
Operadores de rransporte 5.6 12.19
Oficinistas 17.3 9.75
Comerciantes y dependientes 9.4 7.31
Trabajadores ambulantes 1.5
Trabajadores en servicios públicos 7.1
Trabajadores domésticos 5.7 4.87
Protección y vigilancia 2.4 4.87
No especificado lA 9.75
que los padres pueden hacer cotidianamente en los niños, la cual puede
diferenciarse de la gran inversión que les es posible u obligado hacer en
los espacios festivos de la escuela, en las ceremonias y en los rituales es-
colares.
La presencia de los padres que acuden en pareja a las reuniones es-
colares en el pueblo contrasta con el modo casi siempre individual que
prevalece en la ciudad. Aspecto que fue observado en diversas ocasiones
escolares formales e informales y que, en cierto sentido, nos da pautas de
las diferencias entre grupos escolares: la cohesión del grupo familiar, en
el pueblo, frente al individualismo de los grupos familiares en la ciudad.
Para adentrarnos aún más al sustrato de las concepciones que los pa-
dres del grupo estudiado en San Andrés tienen en relación con sus hijos
escolares, con la escuela, con el consumo escolar, con las autoridades,
con la educación familiar, con la educación en general y escolarizada en
particular, con la historia, el recreo, el festejo, el descanso y las vacacio-
nes, mostraré el análisis de algunos de los momentos registrados en las vi-

sitas realizadas al domicilio de una de las alumnas:
La familia, representativa de la escuela del pueblo, cuyos apellidos Pa-
dilla Carrillo presentan, como en ocho casos más del grupo estudiado,
una adscripción a cinco de las nueve familias originarias mencionadas por
Portal (1997, p. 139) y señaladas en el capítulo 2 de la presente investi-
gación, vive en una casa de dos pisos ubicada en la prolongación de la
calle 5 de Mayo donde se registra la escuela estudiada, atravesando el
puente que cruza la carretera federal México-Cuemavaca en el kilómetro
21. Esta familia está formada por el matrimonio entre un chofer de auto-
buses foráneos de una empresa dedicada a excursiones, ex alumno de la
escuela primaria estudiada, y una ama de casa también nativa de San An-
drés, que se dedica a atender a su marido y a tres hijas: la más chica,
quien actualmente tiene 10 años, es alumna del cuarto grado de la escue-
la que nos ocupa y es definida por sus padres como la más inquieta, la
más difícil; una hija mayor, ex alumna de la misma escuela primaria y ac-
tual estudiante en la secundaria del pueblo, que desea estudiar abogacía
y sacó el carácter de su padre: "No se deja", no soporta la injusticia ni a
la gente floja, a quien denuncia; y, la mediana, alumna del grupo estudia-
do, definida como calladita, no da problemas, "pero cuando sale, sale. No
se queda con nada, se divierte y disfruta mucho" (Omelas, 1998a, según
registro del 14 de junio de 1998).
Las hijas cuentan con el apoyo de la familia en todo momento, en el
hogar y en la escuela. Los padres se presentan continuamente en la escue-
la, tanto a la entrada de sus hijas al recinto como cuando salen de él; for-
man parte de la Sociedad de Padres de Familia y acuden a sus reuniones,
realizan actividades específicas de apoyo, como la venta de comida en el
recreo, con el fin de recabar recursos económicos para solventar algunas
necesidades de la escuela o cuando el maestro de grupo así lo requiere.
Manifiestan apertura para establecer contacto con otras presencias
escolares, como en el primer encuentro casual entre nosotros, a la en-
trada de la dirección, cuando se mostraron dispuestos a compartir sus
experiencias en esa escuela; como ex alumno, el padre manifiesta que la
escuela es muy vieja, de 1830 y tantos -a diferencia del año 1907, seña-
lado como el inicio de la construcción de esta escuela (Salgado, 1932,
p. 12)-, Y que en su época de estudiante, hace 40 años, era muy estric-

ta, no sólo en su horario, sino también en los requisitos de ingreso, en
la disciplina, y en el plano académico, ya que se exigía un buen alJrove-
chamiento y era imposible repetir un año; recuerda que fue una gran ex-
cepción que le permitieran cursar de nuevo el sexto grado. Y como na-
tivos del pueblo, en ambos casos, me relatan sus imágenes del antes de
San Andrés con grandes sembradíos, sobre todo de flores, y terrenos que
abarcaban hasta San Pedro; según el señor, esto 10 sabe porque su abue-
lo, ex combatiente de San Andrés, le heredó un librito de 13 páginas que
aún conserva, además de planos, escrituras, límites y colindancias del pue-
blo, que el resto de la familia, por no ser instruida, desbarató y perdió. (In-
formación obtenida ellO de septiembre de 1997, día del abanderamiento
del pueblo, acto apoyado por el subdelegado y al que sólo pueden acudir
los nativos del pueblo, según cartel a la vista colocado en una farmacia
de la calle Reforma).
Sin embargo, esta apertura no siempre se sostiene, ya que la señora
madre de familia responde con silencio al comentario, reproducido por
mí, del vendedor de flores (nativo de San Andrés), ubicado a las puertas
de la unidad habitacional Villa Olímpica, sobre la avenida Insurgentes
Sur, en torno al motivo religioso de la fiesta chica del pueblo, realizada
año con año, después de una gran sequía. La señora desvió la atención al
reconocer, en voz alta, que aún existen personas del pueblo que "bajan" a
vender sus flores a la ciudad. En la fiesta chica de San Andrés, miembros
de esta familia participan: después de comer, las niñas y sus amigas, algu-
nas vecinas, se despiden para acudir a dicha celebración, la que, según los
recién llegados (una hermana de la señora, su marido y un joven), "está
llenísima, no se puede ni pasar, y ya está bailando ... (un señor, familiar de
ellos)" (idem).
El recibimiento que me hacen en la sala de su casa permite pensar en
el uso formal que tiene dicho lugar, ya que sólo fue utilizado por nosotros
los adultos: el padre y la invitada, mientras que las niñas se mantuvieron
al margen, paradas frente a la ventana de este lugar. El espacio habita-
cional cuenta con dominios diferer\ciados, ya que así como el señor pa-
dre de familia me recibe en la sala, la señora madre de familia me invita
a pasar a la mesa, acepta mi presencia en la cocina, dispone los alimentos
e informa sobre su origen y elaboración. El ritual de la comida es domina-

do por ella al atender a los comensales, por tandas, según vamos llegando.
El momento final del ritual familiar en torno a la comida es señalado por
la señora más grande, la abuelita materna de Yessenia, quien agradece la
comida; el resto de los familiares responde con un "Gracias a Dios" (Orne-
las, 1998a, según registro del 14 de junio de 1998).
Esta familia define la escuela de las niñas como un espacio en el que
se participa, se opina, se pregunta sobre temas que se tratan y propósitos
que se persiguen; representa un lugar en el que los padres y las hermanas
mayores pueden aportar experiencias, conocimientos, inconformidades y
definiciones para el presente inmediato y el futuro escolares de los más
chicos.
Destaca la concepción que el padre de familia tiene de la historia,
de que las personas grandes, de la generación de su madre -con las que
ha convivido desde chico, y sigue frecuentándose-, le hacen encontrar
dichos conocimientos, como el hecho de que la escuela "Tiburcio Mon-
tiel" es de las más antiguas, al igual que la "Vidal Alcacer". El señor
afirma que de la zona, la "Montiel", la "Vidal" y la escuela del pueblo
de San Miguel Xicalco son las más antiguas (ídem); conocimientos que
descalifican el lugar otorgado al doctor Gamboa como cronista del pue-
blo de San Andrés; aunque el entrevistado considera que nadie sabe todo
del pasado. Afirma que este conocimiento puede tenerse sin importar
los grados escolares alcanzados y, en su caso, va acompañado por el gusto
de saber cómo fue antes. Además, establece que este conocimiento de la
historia es la base de su malestar por la destrucción que jóvenes y adultos
realizan sobre el patrimonio de todos, como el agua y las calles (ídem).
La familia comenta sobre el ámbito del recreo, el descanso, las vacacio-
nes, otra área de dominio personal del padre, por el tipo de trabajo que rea-
liza, en donde habla de costumbres, 10 antiguo, las iglesias de los nuevos lu-
gares que visita, así como sus estrategias para aprehenderlos y apropiárselos
de diferentes formas, incluso la que le permite adquirir ciertos bienes mate-
riales para compartirlos con la familia, a pesar del gasto económico que
esto representa.
El tema de su trabajo y de las excursiones educativas que se promue-
ven entre las escuelas 10 lleva a expresarme su deseo de que la directora
conozca los programas, incentivos, regalos que la compañía ofrece, sobre

todo ahora que ya no forman parte de la asociación de padres (dejaron
de serlo al finalizar el ciclo escolar 1997 -1998). Comenta, desde su expe-
riencia con escuelas, que la dirección quiere su tajada, a veces también
para la supervisión, que ellos como compañía permiten un aumento de
tres o cuatro pesos por cada estudiante, pero no más. Subraya el benefi-
cio educativo-formativo que tienen las excursiones con visitas guiadas.
A su vez, el padre de familia comparte conmigo dos libros para que
pueda fotocopiarlos; uno, Pequeña hístoría de la formacíán del pueblo de San
Andrés Totoltepec (una de las bases bibliográficas principales del capítulo
anterior), representa algo muy valioso para ellos, la herencia de su abue-
lo paterno, y contiene la historia del pueblo y de la escuela primaria es-
tudiada; el otro, titulado Bernal Mágíco, incluye una breve historia de las
características de un pueblo queretano llamado Bernal, además de relatos
y leyendas de dicho lugar, y es producto de sus viajes, como la bebida de
mezcal combinada con naranja que también me ofrece.
Las concepciones sobre la escuela en los

alumnos y ex alumnos: familiares y maestros
A continuación muestro las concepciones que algunos ex alumnos y
maestros plasmaron en las entrevistas realizadas por los discentes del gru-
po en estudio respecto a la escuela actual, así como las suscritas por ellos
mismos, y antepongo la siguiente expresión, que muestra la inquietud de
una ex alumna porque los maestros pongan atención a los niños, quienes
saldrán adelante con su intervención, aunada a la de los padres: " ... no se
ofendan porque yo diga que los maestros ahora no les ponen mucha aten-
ción a los niños o a 10 mejor estoy equivocada, ¿verda?, pero pues vamos
a seguir adelante con la ayuda de los padres y de los maestros pa' que to-
dos los niños salgan adelante, muchas gracia" (Lázara Romero, entrevis-
tada por su sobrina Érika Romero).
La escuela actual, según algunos ex alumnos, se define por sus carac-

terísticas arquitectónicas y estéticas:
... La veo de 2 pisos y más, un poco más moderna;

hoyes muy bonita claro;
ahora son más aulas que las que eran antes;
más moderna, tiene más aulas, hay biblioteca, sala de proyección, es
muy diferente a como era antes;
Diferente porque le pusieron arreglo;
Hoyes más, más grande, es de dos niveles, yo creo que es más bonita;
es mucho más moderna, de dos niveles y los salones son más funcionales;
los salones grandes y altos los acondicionaron;
ahora es de dos pisos y el patio es grande;
ahora es una escuela con una estructura más o menos moderna, poco
descuidada;
de dos pisos con salones, la dirección en la parte de arriba y baños
arriba y abajo;
Es más grande y más moderna;
más chica y bonita;
el edificio es moderno y ha aumentado el número de salones;
ahora le aumentaron las dos bodegas, quitaron plantas y árboles;
la escuela de hoy consta de 25 salones con la dirección y la subdi-
rección;
más grande y ha sido modernizada conforme pasa el tiempo;
ahora es de dos pisos;
pues es demasiado grande;
la construcción es muy bonita aunque hay menos jardines;
existen modificaciones hay más escaleras y pizarrones;
... había menos salones;
... Cuando tiraron los salones y construyeron los nuevos, los alumnos
nos instalamos en el salón de actos;
el color de la escuela no ha sido diferente, no ha cambiado, han pin-
tado; ha cambiado mucho por la lámpara y el azulejo;
... hoy es más moderna (entrevistas realizadas por el grupo escolar en
estudio a ex alumnos).
Para un entrevistado, la escuela es igual, para otro es diferente, para

un tercero la escuela de hoy se define porque hay dos planteles (turnos).
A estas percepciones se agregan, aunque en menor medida, referen-

cias a las actividades realizadas en la escuela:
Pues ya no es como antes, hoyes un desastre; está muy bonita tam-

bién, lo que pasa es que la situación ha cambiado porque ustedes son
mucha población y entonces tuvieron que hacer más salones para que
los niños puedan estudiar; en mi época no había turno de la tarde,
nada más turno matutino sí, y con tanta población tuvieron que hacer
más chica la escuela para que los niños puedan estudiar con mayor fa-
cilidad; hoyes mejor porque antes no dejaban participar a los alumnos
y hoy sí los dejan; los maestros son más capaces que antes.
El antes y el hoy de la escuela se comparan a través de los siguientes

factores, como la comunicación, la disciplina-el castigo y la rebeldía es-
tudiantil, según las entrevistas realizadas por el grupo escolar de estudio
a ex alumnos:
• La comunicación con los alumnos (en dos casos, en uno se ex-

tiende la comunicación con las autoridades) y la coordinación con
los padres.
• Es mejor porque hay más comunicación.
• Exigencia actual de algunos maestros, y de otros no.
• "Ahora los maestros no les pegan a los alumnos."
• "Hoy no son tan estrictos los maestros."
• "Ahora los alumnos son más rebeldes, antes más sumisos."
A continuación se muestran otras apreciaciones referidas a diversas

características de la población estudiantil, a sus actividades de esparci-
miento, económicas y académicas dentro de la escuela, así como aquellas
que amplían las formas arquitectónicas mencionadas:
... hoy es más bonita;

... antes era más tranquilo, había menos niños, menos coches y no te-
níamos medios de transporte ... ;
Antes había menos alumnos que ahora;
Había personas como las de ahora pero no tenían zapatos;

... Había menos salones;
... Cuando tiraron los salones y construyeron los nuevos, los alumnos
nos instalamos en el salón de actos;
...Todos los días obligatoriamente veíamos una película que nos cobra-
ban a 50 centavos la entrada;
A todos nos tocaba vender, no había señoras vendiendo. Las conserjes
eran Amanda y doña Victoria. Antes escribíamos en manuscrita y la
entrada era por la calle 5 de Mayo [la entrada principal actual arqui-
tectónicamente hablando, pero desplazada, funcionalmente, por la en-
trada lateral];
... El color de la escuela no ha sido diferente, no ha cambiado, han pin-
tado; ha cambiado mucho por la lámpara y azulejo;
... Hoy es más moderna (entrevistas realizadas por el grupo escolar a ex
alumnos).
Aprecian en la escuela actual elementos a favor y en contra consi-

derando el material didáctico, el proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como la actuación docente en otras actividades no dirigidas al grupo,
según las entrevistas realizadas por el grupo escolar a ex alumnos:
• La existencia de material didáctico.

• "El mayor entendimiento de los alumnos porque ya hay más
maestros."
• "La cantidad de cosas que se enseñan hoyes mayor."
• "Se enfocan más al alumno para preguntar si le entendió,"
• "Enseñaban manuscrita y muchas matemáticas y ahora enseñan
de todo."
• "Hoy los maestros enseñan mejor."
• ''Antes se enfocaban más al alumno para preguntar si le entendió o
no, para repetir lo que estaba enseñando."
• "Los maestros ahora se dedican más a las cosas políticas, hay mar-
chas por mejor salario, pero antes el maestro tenía vocación, ahora ya
no les ponen tanta atención a los alumnos."
Los festivales, el festejo del Día del Niño, los desfiles y la ceremonia
de fin del ciclo escolar de primaria son incluidos en la percepción que los
ex alumnos entrevistados tienen de la escuela; comparando el antes y el
ahora, dichos elementos son objeto de análisis en el capítulo siguiente,
así como las concepciones de los padres sobre asuntos diversos, ya que su
presencia es continua dentro de la mayoría de los rituales y ceremonias
escolares y, de hecho, en todo el proceso educativo escolar, pues común-
mente los padres son interpelados por el maestro y las autoridades esco-
lares a través de los alumnos.
En la entrevista realizada por Érika, Diana y Brenda (1998) a una
maestra de 17 años de antigüedad laboral en esta escuela, se habla de la
situación actual a partir de la pregunta sobre los problemas que afronta,
en estos momentos, dicha institución educativa:
Pues, eh podría ser un poquito de, de conducta, ¿no? [... ] [no se en-
tiende] los niños podría ser, ¿no? Esa, este nivel, el nivel de educati-
vo está un poco bajo por la atención o sea que no, no hay mucha co-
municación entre padres y maestros, entonces, este, o no hay mucha
atención de parte de los padres hacia los hijos yeso hace que baje el
nivel, este, el rendimiento escolar.
'" Los cambios, pues son muchos, antes los papás colaboraban más,
apreciaban más el trabajo del maestro y pues ya ahora, actualmente,
hay muchos problemas en cuanto a la participación del papá porque
muchos no, no quieren participar, pero sí hablan de uno, hay muchos
papás que nos están apoyando a nosotros en cuanto al trabajo y hay
otros que a la escuela la toman como una guardería más, no como un
centro educacional, ¿no? Más que nada eso ... Aquí estamos pues, con
mucho más trabajo, con mucha participación, a diferencia de la escue-
la en la que trabajo en la tarde. Además los papás aquí se preocupan
por la participación de los hijos en la clase y en la tarde no ...
Dentro de la correspondencia escrita por los alumnos del grupo estu-

diado dirigida a sus homólogos tlalpenses, también encontramos las
siguientes referencias a su escuela que involucran su domicilio, su clima,
sus características arquitectónicas, lo que les gusta y disgusta de la escue-
la, su participación en actividades especiales, los resultados académicos

obtenidos y las características de sus maestros:
... El nombre de mi escuela es Tiburcio Montiel que se encuentra en
San Andrés Totoltepec ... (Viridiana Rivas Hernández, carta a una alum-
na de la escuela del centro de Tlalpan, 25 de mayo de 1998).
La escuela se ubica en la calle 5 de Mayo. La escuela es muy grande
y bonita pero lo que no me gusta es que mis compañeros tiran basura
en la hora de recreo. El clima de aquí es templado ... (Alma Delia
Pérez García, carta a una alumna de la escuela del centro de Tlalpan,
16 de septiembre de 1998).
Yo te vaya describir la escuela Tiburcio Montiel:
La escuela es grande y tiene 3 niveles muy extensos, y 20 salones. Casi

todos los salones tienen diferentes bancos o pupitres o tal vez mesa-
bancos (Andrea Pérez Maldonado, carta a un alumno de la escuela
del centro de Tlalpan, 26 de mayo de 1998) .
... mi escuela Tiburcio Montiel ... Mi escuela es grande con 20 salo-
nes y bodega donde guardan las cosas de educación física casi a mi
no me gusta ir a la escuela ... (Óscar Flores González, carta a una
alumna de la escuela del centro de Tlalpan, 26 de mayo de 1998).
¡Hola! Me da mucho gusto escribirte me imagino que la escuela
"Vidal Alcacer" a decer muy bonita.
Te voy a contar sobre mi escuela TIBURCIO MONTIEL es muy grande
tiene 3 niveles la escuela es de color rojo con dos jardines tres patios,
para jugar. Mi maestro se llama S ... M ... D ... El nos enseña muy
vien. Yevo buenas calificaciones ... (Mónica García Benítez, carta a
un alumno de la escuela del centro de Tlalpan, 26 de mayo de 1998).
A mi me gusta ir a la escuela y, la ti? Espero que también, mis cali-
ficaciones son de 8, 9 y 10; me gustan todas las materias, en esta es-
cuela todos los maestros son buenos, me gustaría que conocieras la
escuela y los maestros (Brenda Giselle, carta a un alumno de la es-
cuela del centro de Tlalpan, 21 de mayo de 1998).
Yo vaya la escuela Tiburcio Montiel y no me saco ni dieces ni cin-
cos yo me saco de todo en mis calificaciones (Juan Carlos Jiménez,
carta a un alumno de la escuela del centro de Tlalpan, 26 de mayo

de 1998).
Yo voy en la escuela Tiburcio Montiel y voy en 6º ''PI.' (Cinthia Bere-
nice Morales Rivera, carta a una alumna de la escuela del centro de
Tlalpan, s/f).
Voy en la escuela Tiburcio Montiel de la cual soy la abanderada y es-
toy en el grado de 6º (Edith Soto Zamora, carta a un alumno de la
escuela del centro de Tlalpan, 22 de mayo de 1998).
Yo voy en 6º ''PI.', con el maestro S ... M ... D ... , no enseña tan bien
que digamos pero es buena onda. Yo soy de la escolta, y soy la que da
las ordenes, pero te digo un secreto la otra ves yo no fui a dar las or-
denes y nadie supo que hacer conmigo, bueno esa es mi onda (An-
drea Pérez Maldonado, carta a un alumno de la escuela del centro de
Tlalpan, 26 de mayo de 1998).
Yo estoy cursando el 6º grado lla falta poco para que salga de sex-
to ... a mi la materia que mas me gusta es Español... Yo tengo maes-
tro se llama S ... M ... O ... es muy bueno, enseña bien, creo que tu
maestro o maestra es bueno enceña muy bien ... (Érika Romero
Amaya, carta a un alumno de la escuela del centro de Tlalpan, ma-
yo de 1998) .
.. .La escuela en la que voy se llama Tiburcio Montiel y mi profesor
se llama S ... M ... D ... No es enojón pero cuando se enoja tiene ra-
zón para estarlo. La directora es muy enojona. En mi grupo somos 38
alumnos (Alma Delia Pérez García, carta a una alumna de la escue-
la del centro de Tlalpan, 16 de septiembre de 1998).
En síntesis, podemos decir que algunos niños mencionan su escuela y

sus características como referente identitario, así como el grado que cur-
san, las experiencias o materias escolares que más les gustan, lo que pre-
ferirían que ocurriera en el ámbito escolar, o en relación con él, para
compartirlo con los destinatarios de las cartas; preguntan o se interesan
por saber cómo es la escuela, en particular, a la que asisten estos desti-
natarios, los pisos que tiene, su tamaño, si es bonita, así como el nombre
de la maestra, si es buena o no, y desean éxitos escolares presentes y en
el futuro inmediato.
Los casos que nos ilustran sobre este último aspecto son:
Quisiera que no fueras burro, no lleves notas, que no seas peleonero,
y seas bueno, que tambien te guste estudiar para llegar a ser alguien
en la vida, te deseo que llegues a ser diputado, licenciado o arquitec-
to (Luis Alberto Bernal Castro, carta a un alumno de la escuela del
centro de Tlalpan, 26 de mayo de 1998) .
.. .se que llevas el mismo año, espero que termines este año lo termi-
nes con vuenas calificaciones.
Tambien espero que ingreses a la secundaria, con mucho entusiasmo
y que sigas estudiando y que llegues a tener la profesió, adios (Isabel
Morales, carta a una alumna de la escuela del centro de Tlalpan, 27
de mayo de 1998).
Asunto: que estes bien y que pases tus examenes para la secundaria.
Distinguido amigo: JAVIER FUENTES VELÁSQUEZ
Que estes, bien que seas feliz y que pases tus examenes y el de la
Secundaria que tengas buenas calificaciones (Edgar Ramiro Espino-
za, carta a un alumno de la escuela del centro de Tlalpan, mayo
1998).
Las cartas enviadas a sus homólogos cordobeses presentan las mismas

referencias de la escuela ya señaladas, como su nombre, su domicilio, su si-
tuación académica personal, el número de edificios y de salones, sus hora-
rios, el número de maestros y algunas de sus características no sólo docen-
tes, sus amistades, sus actividades académicas y lúdicas, el número de
alumnos de su grupo y la forma en que celebran el final de su educación
primaria, esto último característica exclusiva de la serie de datos siguiente:
... voy en la escuela Tiburcio Montiel... (Alma Delia Pérez, 9 de ju-

nio de 1998) .
... mi escuela se llama Tiburcio Montiel... (Vanesa Maribel Pérez,
slf) .
... boy en la escuela Tiburcio Montiel que queda en San Andres To-
toltepec ... (José Roberto Juárez, 4 de junio de 1998).
El domicilio de la escuela es 5 DE MAYO #55 SAN ANDRÉS TOTOLTE-
PEC CÓDIGO POSTAL 14400 (Isabel Morales Medina, s/f).
Mi escuela se llama Tiburcio Montiel es muy bonita espero que la vi-

sites alguna vez (Mónica García Benítez, s/f) .
. .. en custíón de escuela vaya la Tiburcio Montíel y boy un poco bien
en custíón academica ... (Griselda Yasmín Anicasia Bernal, 10 de ju-
nio de 1998).
Yo soy la que carga la bandera de mi escuela, eso es algo como la más
inteligente (Edith Soto, 9 de junio de 1998).
Tu carta es muy bonita y mi respuesta no es tan grande ni tan chi-
ca ni tan fea y boy bien en mis materias y te preguntaras de don-
de biene esta carta, biene de México DF y estubo bonita tu carta y
tu escuela es chica o grande, bonita o fea y en que año vas en la
escuela y me saludas a tu maestra que te encuentres bien y tu fa-
milia tambien que se encuentren bien todos. Adios que te encuen-
tres bien tu y tu familia. Bas bien en tu escuela y bas bien en tus
calificaciones. "HOLA" (Edgar Ramiro Espinoza, 10 de junio de
1998) .
En la escuela tenemos 18 salones (Jesús Ramírez, 6 de junio de 1998).
Te mando esta carta deseándote todo lo mejor en la secundaria, mi
escuela es un edificio con 18 pisos [sic] tengo 8 maestros con muchos
alumnos... (Vanessa Oropeza, s/f).
Mi escuela es un edificio con 18 aulas tengo un maestro muy buena
gente, tambien tengo el de deportes, ese maestro no es nada amiga-
ble, pero es muy guapo, para todas las chicas de mi grupo pero para
mi no (Belem, s.f.).
y mi escuela no es mui grande tiene algunos árboles y nuestro recreo
es a las 10:30...
y en la escuela es un desmadre y si es que vienes a México a la es-
cuela te vamos a dar de putazos y te vamos a cargar rko (Humberto
Arrieta, 11 de junio de 1998).
Tengo 12 años y estudio en una escuela de nombre "Tiburcio Mon-
tiel" y curso el sexto año (espero que te encuentres bien).
Tengo en la escuela unas amigas muy simpáticas ... (Érika, 9 de junio
de 1998) .
.. .en mi escuela somos 38 niños ... (Lourdes Elizabeth Flores, 9 de ju-
nio de 1998).
... y voy en 6º grado ... nosotros en el salón somos 38 seguro que alla
son menos.
Siempre en el recreo jugamos y molestamos a nuestros amigos y ami-
gas, llevamos pesado, siempre jugamos a las corretiadas, a las escon-
didas y a los encantados.
Aya cuantos salones ay, como se llaman los maestros, que materias
tienen, donde esta la hasta bandera y tu maestra cuantos años tiene
(Gerardo Gómez, 11 de junio de 1998).
Tengo dos maestros el maestro S ... y mi maestro de educación física,
tambien dos maestras de materias especiales Laura y Olivia (Viridia-
na Rivas, 9 de junio de 1998).
Mi escuela es grande y bonita y mis maestros son buenos.
y tengo amigos que también escribieron cartas a tus amigos o amigas,
y dile de tu amigo que tiene el número 3 de lista que te lea su carta.
Yo no se ha ustedes como van a realizar su salida, pero a nosotros nos
van a hacer una comida, misa y un balso
Me despido esperando que te la pases bien en la primaria (Óscar
Mendoza Arce, 10 de junio de 1998).
Cuando salimos de 6º grado son que se vaila un bals, se hace una misa
y se convive con los compañeros (Elizabeth García, 10 de junio de 1998).
Bueno hola a mi me gustaría conocer tu escuela en la que haz cursa-
do seis años escolares y tambien conocer a tus maestros.
Te cuento que mi escuela tiene tres grupos para cada año espero que,
lla haigas escojido vestido para tu salida de sexto año, que te la pa-
ses vien en la salida vueno adiós (Isabel Morales, s/f).
A su vez, aparecen algunas alusiones a la escuela y al tipo de estudios

superiores que piensan hacer en los escritos que complementaron las cartas
enviadas a sus homólogos argentinos y escritas el 6 de junio de 1998:
... La (UNAM) UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO en la

cual es un instituto que se aplica lo que es la carrera yo no vaya es-
tudiar en ese instituto vaya estudiar en lo que es el POLITÉCNICO
es un instituto igual pero para encontrar un buen trabajo es mejor el
POLITÉCNICO que la UNAM ... (Griselda, s.f.).
Los alumnos en su relación con los compañeros,

familiares, maestros y autoridades escolares
Además de los elementos identitarios ya señalados, que caracterizan al
grupo de alumnos, cabe mencionar que ellos se definen a sí mismos fren-
te a sus homólogos tlalpenses y argentinos como personas a las que les
interesa hacer nuevos amigos, saber sobre otros niños de su edad y su
condición escolar; presentarse con su nombre, sus características físicas
personales; el nombre, características simbólicas y ubicación de su comu-
nidad y de su escuela primaria; el nombre de sus maestros, padres, her-
manos y amigos (siempre relacionados con el ámbito escolar); el lugar
donde viven, las fiestas del espacio territorial y simbólico que les perte-
nece; los integrantes de su familia; sus preferencias personales como ves-
tuario, juguetes, juegos en ge.neral, deportes, dulces, flores, frutas, anima-
les y mascotas, la música; canales, programas y personajes televisivos; las
materias que más les agradan, sus logros, calificaciones y roles escolares;
manifestar sus deseos de éxito escolar actual y futuro, su deseo de com-
partir su casa, su escuela, sus maestros, sus familiares, sus vacaciones y
sus deportes; mostrar explícitamente rasgos de personalidad que les gus-
tan y les disgustan, sus fotos individuales, sus fechas de cumpleaños, sig-
nos zodiacales, así como sus preferencias museográficas y territoriales, sus
actividades extraescolares y sus pasatiempos en general.
Además, participan en las fiestas del pueblo, en donde se desvelan y
algunos bailan, motivos por los cuales se suspenden labores escolares en
los días cercanos a las fechas más importantes de estas fiestas.
El maestro me comenta que varios niños le han dicho que no van
a venir el lunes, ya que el día domingo tendrán fiesta, la fiesta chica,
y se van a desvelar, que algunos bailan y que por ese motivo él estaba
en la dirección preguntando lo que se va a hacer, si se suspenden o no
las clases.
Uno de los alumnos del grupo, cuyo primo es su compañero de salón
y vecino de la calle 5 de Mayo, participa en el baile de las fiestas de San
Andrés junto con su abuelo "arriero", quien tiene unos videos sobre este
baile y estas fiestas y es uno de sus principales organizadores. La partici-
pación de esta familia se extiende al ciclo ritual más amplio, se fueron a

Chalma con este alumno a pesar de que el viaje coincidió con uno de sus
periodos de exámenes escolares. El maestro se los aplicó a su regreso, du-
rante el recreo, sin mayor problema. Lo cual muestra la compatibilidad
escolar con las actividades comunitarias realizadas fuera de dicho recinto
escolar.
Estos hechos contrastan con la situación que provocó la inasistencia
generalizada correspondiente al 80 por ciento de los alumnos de la escue-
la del centro de Tlalpan y sus dos escuelas vecinas; estos niños no acu-
dieron a clases el día del inicio del campeonato mundial de futbol en el
mes de junio de 1998, y los que asistieron se dedicaron a ver su transmi-
sión por la TV del salón de actos y a jugar futbol.
El grupo de alumnos estudiado pudo diferenciarse de los otros dos
grupos de sexto grado de la misma escuela debido a su disciplina y valo-
res, como el respeto a los espacios de los otros grupos, sobre todo con los
vecinos del mismo piso y debajo de ellos. Aunque no faltaron los roces
personales, como el ocurrido dentro del horario de clases cuando uno de
los integrantes de este grupo, respaldado por dos de sus compañeros, se
enfrentó, en el baño, con uno de los niños de la maestra de sexto, do-
cente que intervino con el maestro para defender a su alumno, a quien
el grupo de alumnos estudiado considera muy agresivo.
En esta grupalidad se encuentran adscritos los integrantes de la escol-
ta, incluida su abanderada, menos uno. Estos niños de la escolta son los
de mejor promedio y disciplina y se diferencian de los demás niños de la
escuela usando, los lunes, el uniforme de corte militar guinda, de gala,
que pende del perchero ubicado en medio de la ventana y la silla del pro-
fesor, mientras se realizan las actividades en el salón de clases. A su vez,
se diferencian del resto del grupo por su desempeño académico, de ma-
nera cotidiana. A continuación presento a algunos de ellos:
La niña que afirma tener un papá obrero (registrado como herrero en
la información ya tratada sobre la ocupación laboral de los padres de es-
te grupo) expresa que él dice que, con sus calificaciones, tiene motivos
para trabajar más, en dobles turnos. Edith es la niña más rápida del sa-
lón, es la que acaba primero sus actividades; sin embargo, es delgadita, su
cabello es poco sedoso, está opaco, ¿será que su alimentación es deficien-
te, y aun así se esfuerza tanto en la escuela? En una charla, el maestro

me comentaba que ella dormía 10 horas por día, ¿será que así recupera
fuerzas, sustituyendo alimento por sueño? Esta niña, junto con la aban-
derada, hizo el examen de las olimpiadas escolares del sector educativo al
que pertenece la escuela, en la dirección, representando a toda la comu-
nidad educativa. Ella ganó el tercer lugar, antecedido por el segundo lu-
gar otorgado al turno vespertino de esta escuela, y el primer lugar fue
para una institución particular ubicada frente a la iglesia de San Andrés,
por diferencia de centésimas, con 8.5 la más alta, la de esta alumna de
7.9 y la más baja de 5 y centésimas. En el grupo, esta niña y otro de sus
compañeros tienen beca de Solidaridad.
La abanderada de la escolta es una de las niñas más altas, de las más
aplicadas; acude a la biblioteca del pueblo llamada Paulina Tlamatzin, a ve-
ces, para realizar sus tareas. Controla la asistencia del grupo y su actuación
si el maestro no se encuentra. Si hay alguna controversia en relación con
un tema o respuesta, el maestro acude a ella para resolverlo. A pesar del
poder que posee como representante de grupo, éste no se manifiesta en for-
ma coercitiva; de hecho, su papel especial lo fui descubriendo a más de un
mes de haber iniciado el trabajo con el grupo.
Una de las niñas más inteligentes del grupo, la más "guerrera", ya que
no se deja, impone su punto de vista si no la convencen de lo contrario,
con rasgos de personalidad muy fuertes, discute con varios de sus compa-
ñeros de equipo, para después pararse con su libro en la mano y discutir
con el profesor, enfrentando un problema de asociación lógica de figuras.
Sola, se atreve a proponer la salida al recreo. Alguien la denuncia dicien-
do que copió el trabajo y ella afirma: "Sí, pero ya lo borré" (Omelas,
1998a, según registro del 13 de mayo de 1998).
El grupo, en conjunto, fue favorecido con el primer lugar en el cua-
dro de honor, elaborado por las maestras de la Unidad de Servicios de
Atención a la Educación Regular (USAER), con motivo del concurso
de limpieza personal de los integrantes de cada uno de los 14 grupos de
la escuela en el turno matutino, aunque la actividad central de dichas
maestras es atender a los niños con deficiencias de aprendizaje, que en
este grupo de estudio fueron pocos; el caso más sobresaliente es el de Ma-
risela, la niña más grande en edad, quien al principio del año escolar era
muy retraída y ahora se le ve más desenvuelta y contenta debido al apo-

yo psicológico que las maestras propiciaron. El grupo, por cierto, se alegra
de estar con dichas maestras, en lugar de tener otras actividades, como
deportes, a diferencia de otros casos, en otras escuelas, que prefieren de-
portes a cualquier otra actividad. Haber ganado el concurso sustenta su
propuesta de que el maestro les agregue un punto en ciencias naturales,
pero también protestan cuando el maestro retoma este procedimiento por
participación en las exposiciones y los nueve alumnos que aún no han
expuesto, bajo esa lógica, tendrían que aceptar una calificación menor.
Los diferentes agrupamientos que se realizan entre los alumnos se
dan a partir de sus preferencias basadas en el compañerismo y la amis-
tad. Lo anterior los lleva a elegir no sólo la compañía, sino también el
concepto o tema al que optan o al que son inducidos a desarrollar apli-
cando sus estrategias colectivas. Ello también implica individualismo,
toma de decisión de alguno(s) sobre otro(s), además de luchas de poder
y oportunismo.
Frente a algunas posibilidades de relajamiento, los alumnos realizan
entre sí algunas bromas; por ejemplo, cuando uno de los alumnos del gru-
po reacciona después de darse cuenta de que no le habían sacado la foto
individual para el certificado de estudios, sus compañeros le hacen burla
diciéndole, varias veces: "Pero te peinas, cuñado", hasta perderlo de vis-
ta en el camino hacia el servicio fotográfico proporcionado por externos
dentro de la escuela (Ornelas, 1998a, según registro del 18 de febrero de
1998).
Acuerdan con el maestro algunos consumos en la escuela, así como
la visión en torno al incumplimiento de las promesas realizadas por los
representantes de los padres de familia para adaptar una bodega que per-
mita almacenar los desayunos escolares, a cambio de sus diversas apor-
taciones; así como desacuerdan con él sobre los problemas derivados de
la compra de balones, inducida por los mismos padres .representantes,
cuyo uso no reglamentado por la dirección también hace pensar en su
oposición.
Con motivo del tema de los valores, el maestro ejemplifica los defec-
tos o la irritación con las familias, en el pesero, en el salón, y exhorta al
grupo a manifestar en voz alta el o los motivos de esta situación en la fa-
te, y aun así se esfuerza tanto en la escuela? En una charla, el maestro

me comentaba que ella dormía 10 horas por día, ¿será que así recupera
fuerzas, sustituyendo alimento por sueño? Esta niña, junto con la aban-
derada, hizo el examen de las olimpiadas escolares del sector educativo al
que pertenece la escuela, en la dirección, representando a toda la comu-
nidad educativa. Ella ganó el tercer lugar, antecedido por el segundo lu-
gar otorgado al turno vespertino de esta escuela, y el primer lugar fue
para una institución particular ubicada frente a la iglesia de San Andrés,
por diferencia de centésimas, con 8.5 la más alta, la de esta alumna de
7.9 y la más baja de 5 y centésimas. En el grupo, esta niña y otro de sus
compañeros tienen beca de Solidaridad.
La abanderada de la escolta es una de las niñas más altas, de las más
aplicadas; acude a la biblioteca del pueblo llamada Paulina Tlamatzin, a ve-
ces, para realizar sus tareas. Controla la asistencia del grupo y su actuación
si el maestro no se encuentra. Si hay alguna controversia en relación con
un tema o respuesta, el maestro acude a ella para resolverlo. A pesar del
poder que posee como representante de grupo, éste no se manifiesta en for-
ma coercitiva; de hecho, su papel especial lo fui descubriendo a más de un
mes de haber iniciado el trabajo con el grupo.
Una de las niñas más inteligentes del grupo, la más "guerrera", ya que
no se deja, impone su punto de vista si no la convencen de lo contrario,
con rasgos de personalidad muy fuertes, discute con varios de sus compa-
ñeros de equipo, para después pararse con su libro en la mano y discutir
con el profesor, enfrentando un problema de asociación lógica de figuras.
Sola, se atreve a proponer la salida al recreo. Alguien la denuncia dicien-
do que copió el trabajo y ella afirma: "Sí, pero ya lo borré" (Omelas,
1998a, según registro del 13 de mayo de 1998).
El grupo, en conjunto, fue favorecido con el primer lugar en el cua-
dro de honor, elaborado por las maestras de la Unidad de Servicios de
Atención a la Educación Regular (USAER), con motivo del concurso
de limpieza personal de los integrantes de cada uno de los 14 grupos de
la escuela en el turno matutino, aunque la actividad central de dichas
maestras es atender a los niños con deficiencias de aprendizaje, que en
este grupo de estudio fueron pocos; el caso más sobresaliente es el de Ma-
risela, la niña más grande en edad, quien al principio del año escolar era
muy retraída y ahora se le ve más desenvuelta y contenta debido al apo-

yo psicológico que las maestras propiciaron. El grupo, por cierto, se alegra
de estar con dichas maestras, en lugar de tener otras actividades, como
deportes, a diferencia de otros casos, en otras escuelas, que prefieren de-
portes a cualquier otra actividad. Haber ganado el concurso sustenta su
propuesta de que el maestro les agregue un punto en ciencias naturales,
pero también protestan cuando el maestro retoma este procedimiento por
participación en las exposiciones y los nueve alumnos que aún no han
expuesto, bajo esa lógica, tendrían que aceptar una calificación menor.
Los diferentes agrupamientos que se realizan entre los alumnos se
dan a partir de sus preferencias basadas en el compañerismo y la amis-
tad. Lo anterior los lleva a elegir no sólo la compañía, sino también el
concepto o tema al que optan o al que son inducidos a desarrollar apli-
cando sus estrategias colectivas. Ello también implica individualismo,
toma de decisión de alguno(s) sobre otro(s), además de luchas de poder
y oportunismo.
Frente a algunas posibilidades de relajamiento, los alumnos realizan
entre sí algunas bromas; por ejemplo, cuando uno de los alumnos del gru-
po reacciona después de darse cuenta de que no le habían sacado la foto
individual para el certificado de estudios, sus compañeros le hacen burla
diciéndole, varias veces: "Pero te peinas, cuñado", hasta perderlo de vis-
ta en el camino hacia el servicio fotográfico proporcionado por externos
dentro de la escuela (Ornelas, 1998a, según registro del 18 de febrero de
1998) .
Acuerdan con el maestro algunos consumos en la escuela, así como
la visión en torno al incumplimiento de las promesas realizadas por los
representantes de los padres de familia para adaptar una bodega que per-
mita almacenar los desayunos escolares, a cambio de sus diversas apor-
taciones; así como desacuerdan con él sobre los problemas derivados de
la compra de balones, inducida por los mismos padres .representantes,
cuyo uso no reglamentado por la dirección también hace pensar en su
oposición.
Con motivo del tema de los valores, el maestro ejemplifica los defec-
tos o la irritación con las familias, en el pesero, en el salón, y exhorta al
grupo a manifestar en voz alta el o los motivos de esta situación en la fa-
milia, la escuela y en la vida en general. Esto es importante porque refle-

ja el discurso familiar (social) interiorizado por los niños, ad hoc al ámbi-
to educativo escolar. En este discurso se muestran adjetivaciones adjudi-
cadas por los padres o los adultos familiares, pero también asumidas por
los niños en sus expresiones áulicas promovidas y secundadas por el pro-
fesor y sus compañeros:
Los alumnos manifiestan que en su casa se pelean con sus hermanos
porque no lo toman del lado bueno, porque no se organizan, porque no
se aceptan como son, porque se enojan por cosas insignificantes, porque
no han querido reconocer los defectos, como si no se aceptaran y, a ve-
ces, por desquitarse con los que están cerca, por problemas en el traba-
jo, porque no quieren ayudar a la mamá a hacer las cosas.
Como contraparte a este último aspecto, a los niños de este grupo se
les ve colaborando con sus padres: casi al finalizar la reunión para orga-
nizar los festejos del Día del Niño y el bailable del Día de las Madres, los
niños empiezan a retornar a sus lugares, después de que la clase de de-
portes ha terminado; entran primero los que tienen hermanos pequeños
que han sido traídos por sus papás. Pasan al salón a cargar a sus herma-
nos, a atenderlos.
La exposición de sus cualidades y defectos individuales frente al gru-
po parece una confesión colectiva, en voz alta, de pecados o errores ma-
tizados por las cualidades, ambos elementos, como ya se dijo, adjudicados
por los padres y asumidos por los niños. Dentro de los expositores sólo se
encuentra un niño. En las niñas aparecieron tres casos interesantes en los
que el maestro intervino, uno, para impedir la desvaloración; dos, la lec-
tura en voz muy baja de su defecto: "cobarde", y tres, la denuncia de in-
tercambio de cuadernos entre dos de las alumnas, la que expone y su
compañera. Sin embargo, esta es una pequeña muestra de lo que los
alumnos piensan de sí mismos, con una fuerte influencia paterna, fami-
liar y social.
En un ejercicio áulico, las cualidades que algunas niñas definieron
como propias son: "Acomedida, inteligente, activa, cuidadosa"; "Con-
creta"; "Acomedida, inteligente, activa"; "Estudiosa, ayudo a mi mamá";
"Siempre sonriente, buena amiga"; "Ilusionista, me propongo, pongo de
mi parte".
Los defectos de las niñas: "Envidiosa, regañona, enojona, rezongona,

desobediente"; "Malas ideas, enojona, envidiosa, lenta para hacer aseos
en casa, medio tonta, infantil"; "Enojona, encimasa, rezongona, desobe-
diente, caprichosa"; "Regañona y mala con hermana y prima, me enojo
fácilmente"; "Enojona, no me empeño tanto en el estudio"; "Platico en
clase"; "Enojona, regañona, a veces grosera"; "Cambio mucho, presumi-
da, payasa, peleonera, me enojo".
Las cualidades del niño: "Soy muy bueno en futbol, siempre estoy
contento, casi no llevo a la casa ningún recado."
Los defectos del niño: "Soy muy inquieto, hablo en clase, casi no pon-
go atención,"
En síntesis, las cualidades de las niñas se centran en ser acomedidas,
inteligentes y activas en contraposición a las cualidades que manifiesta el
niño en el plano del deporte, el buen humor y no tener reportes escola-
res. Las niñas valoran en sí mismas su capacidad de ayuda, su inteligen-
cia y su activismo, mientras que el niño mide sus logros a partir del de-
porte, el buen humor y el no ser reportado por la escuela.
Los defectos de las alumnas se caracterizan sobre todo por ser enojo-
nas y regañonas, además de envidiosas, rezongonas y desobedientes, mien-
tras que en el alumno se expresa como preocupación ser muy inquieto,
hablar en clase y no poner atención. Estos elementos podrían ser objeto
de análisis de los estudios de género en la escuela primaria.
Otra de las características de los alumnos es que recuperan algunos da-
tos de su historia y permiten observar algunas de sus actuaciones con res-
pecto a la interacción grupal, interpersonal, la relación alumno(a)-docen-
te; además del manejo que hacen de su presentación personal y de ciertos
recursos llevados a la escuela.
Expresan su ubicación domiciliaria, como ya se mencionó. El lugar que
ocupan en la familia, la composición familiar, los desplazamientos de sus
miembros, en uno de los casos, por sugerencia de un psicólogo. Su relación
familiar con personajes reconocidos en el pueblo; uno de los alumnos,
como ya se dijo, es nieto de uno de los principales organizadores de las fies-
tas de San Andrés, mientras que el maestro, abuelo materno de otro estu-
diante, se postuló y perdió en las votaciones para subdelegado del pueblo en
1998. En otro caso excepcional, su historia está marcada recientemente por
su procedencia de un estado del centro de la República y tiene anteceden-

tes familiares italianos.
Algunas de las niñas más altas del salón se involucran en pleitos, dis-
cuten con las más chicas en estatura, pero iguales en edad; mientras que
otros de los niños se interesan por la forma en que se van a realizar las
actividades escolares, la manera de sobresalir del grupo o del subgrupo
propio a través del cumplimiento de las acciones encomendadas, o bien,
por la pertenencia o el uso de ciertos recursos accesorios a la actividad
escolar o complementarios al uniforme.
Entre estas mismas niñas también existen expresiones de vergüenza o
pena, de coraje o dolor mediante el llanto, como el ocasionado a una de
las alumnas por la burla que le hicieron los amigos del hijo del maestro,
a quien ella escribió una carta.
Además, existe un subgrupo de alumnos que con el fin de ganarse la
admiración del grupito de amigos se atreven a faltarle al respeto a las per-
sonas mayores que los visitan o a otros de sus compañeros, y a decir
groserías; y si alguno de ellos es reportado por estos motivos, aparece, en
este subgrupo, otro que lo apoya o defiende minimizando el acto. Los plei-
tos más fuertes de estos niños son extragrupales, dirigidos hacia otros inte-
grantes de grupos o subgrupos, por lo que se llevan a cabo en las áreas
comunes, en el recreo. Son niños que se desvelan en sus casas y que casi
siempre bostezan, se atrasan, dentro de la actividad escolar. Cuando alum-
nos de este tipo se reúnen en equipo para la realización de una tarea esco-
lar, ésta casi siempre resulta infructuosa o inconclusa, ya que atienden otras
actividades no académicas, motivo por el cual el resto del grupo y el maes-
tro los reprime, además de que, en algunos casos, deben realizar alguna
actividad remedial. Sin embargo, son niños con inquietudes más o menos
claras, creativos, simpáticos y de trato personal muy agradable.
Las diferencias entre los alumnos se marcan no sólo por la forma en
que portan el uniforme, sino también por los recursos que manejan a la
hora del recreo y que consisten en habilidades deportivas, lúdicas y pro-
pias del lenguaje para narrar algún acontecimiento personal, familiar, es-
colar, del pueblo, nacional e internacional de interés para los que escu-
chan dicha narración, o bien en el lunch y/o el dinero que comparten o
consumen a solas.
La interacción grupal es en general muy respetuosa; tal vez la disci-

plina a la que se someten sus miembros impide una mayor exposición de
sus desavenencias, puntos de conflicto, etcétera.
La elección de textos que realizan algunos alumnos bajo el seña-
lamiento docente de la lectura individual obligada en casa es otro de
los elementos que nos muestra las diferencias entre los integrantes
del grupo, ya que eligen la biografía de un rey indígena derrotado por
los españoles, una de las leyendas populares más difundidas entre
ellos, un tema actual (los derechos humanos), una especie animal,
cuentos de terror y dos tipos de literatura, una para adultos y otra
infantil:
Elizabeth: Biografía de Moctezuma Xocoyoltzin.

Niño: El jinete sin cabeza.
Niña: Libro sobre derechos de los niños.
Niña: Las serpientes.
Mario: Mi libro es de cuentos: Cuestión de horror.
Berenice: El perfume.
Fernando: Cuentos de Grimm: Los 4 hermanos ingeniosos (Ornelas, 1998a,
según registro del 23 de febrero de 1998).
La relación abierta a la expresión de errores en la actuación estudian-

til; de quejas, en broma, sobre la diferenciación de roles centrados en los
beneficios docentes; la amplia colaboración estudiantil para realizar diver-
sos tipos de actividades, no sólo académicas, sino también complementa-
rias al currículo, que el grupo tiene con el maestro y con otros docentes
a cargo de ellos, así como la buena imagen que adoptan como grupo activo
y comprometido en el resto de los maestros de la escuela, pudo observar-
se durante todo el proceso de trabajo.
Esto se relaciona con la concepción de educación que el grupo plan-
tea, con motivo del ejemplo consagrado que se muestra en el libro de tex-
to sobre la figura de Benito Juárez: "Es un aliento seguir luchando, no
pérdida de tiempo, ahora tenemos más oportunidad y a veces no se apro-
vecha; no debemos faltar con las cosas a la escuela, hay que cumplir con
la tarea. Aprovechar la educación «escolar», a pesar de los obstáculos,
como el hecho de que su tío no lo dejaba ir a la escuela" (Omelas, 1998a,

según registro del 18 de-marzo de 1998).
El maestro, su cosmovisián en el campo educativo

Como en todos los grupos escolares, el grupo de 38 niños de la escuela
del pueblo y toda la heterogeneidad que esto implica se observan subsu-
midos por la autoridad pedagógica:
En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación

de comunicación que sólo puede producir su efecto propio, o sea, propia-
mente simbólico, en la medida en que el poder arbitrario que hace posi-
ble la imposición no aparece nunca en su completa verdad ... , y como in-
culcación de una arbitrariedad cultural que se realiza en una relación de
comunicación pedagógica que solamente puede producir su propio efec-
to, o sea, propiamente pedagógico, en la medida en que la arbitrariedad
del contenido inculcado no aparece nunca en su completa verdad ... , la
AP (acción pedagógica) implica necesariamente como condición social
para su ejercicio la autoridad pedagógica (AUP) y la autonomía relativa de la
instancia encargada de ejercerla (Bourdieu y Passeron, 1981, pp. 51 y 52).
Dicha autoridad pedagógica es detentada por el maestro, a quien, a

grandes rasgos, puedo definir como un hombre joven, cuenta con 43
años, de complexión delgada, bajo de estatura, tez y piel muy morenas,
rasgos faciales gruesos, donde sobresale la nariz ancha, los labios carno-
sos y los ojos pequeños con gran brillo; su origen es campesino y, proba-
blemente, indígena. Originario de Chilacachapa, Guerrero, ubicado al la-
do oeste de Iguala, cuya población se dedica al cultivo de maíz, frijol y
calabaza y tiene pocas reses; lugar que carece de agua entubada, con mu-
cha sequía desde el mes de marzo, época en la que utilizan las pilas o po-
zos protegidos con mallas ciclónicas; el pueblo es campesino, de bajos
recursos, en donde, según el relato del maestro: "hay vasijas, piedras ver-
decitas, no de jade, pero sí hay unas piedrecitas con hoyitos atados en
forma de cadena, piedras como labradas, también hay un pequeño mon-
tículo, mismas que el pueblo no ha querido que sean expropiadas, ya que

son nuestras raíces ... " (Ornelas, 1998a, según registro del 11 de febrero
de 1998).
El papá del maestro es definido por su hijo como "luchista", ya que ha
buscado sacar adelante a la familia, como a través de sus estancias en Esta-
dos Unidos, en donde trabajó mediante contratos con tiempo limitado.
Según el maestro, en el pueblo había hasta tercer nivel de educación
primaria, por 10 que un profesor del internado "San Gabrielito", ubicado al
este de Iguala (la "Atenas" de Guerrero), los invitaba a prepararse hasta
donde pudiesen en cuarto, quinto y sexto grados; sin embargo, aunque el
maestro quedó inscrito por ser indígena, al poco tiempo fue dado de baja
por no hablar náhuatl. Por ello el padre siguió la recomendación de su her-
mano y 10 llevó a inscribirlo, como 10 habían hecho con su sobrino, al in-
ternado "La Huerta", municipio de Zinancatepec, Estado de México. El
maestro recuerda que en el trayecto a este lugar hicieron una parada en Ix-
tapan de la Sal, en donde el padre comentó su propósito a un viajero y
éste intentó persuadirlo de que no 10 hiciera, pero aquel hizo caso omiso
y cuando 10 inscribió le dieron el último número de la matrícula, el 207,
con el que tenía que marcar toda su ropa.
En las noches lloraba, buscaba a la familia y se preguntaba: "¿y mi
padre?". De esa época le gustaba el envío de dinero y las cartas pregun-
tando por su salud, pero le desagradaba el frío, ya que su pueblo era de
clima templado, y el lugar del internado estaba cerca del Nevado de To-
luca, a diferencia del internado "San Gabrielito", desde donde podía ver
el cerro de su pueblo.
En "La Huerta" estudió cuarto, quinto y sexto grados de primaria; re-
cuerda esa época con tristeza y piensa que ese es el origen de su carác-
ter: melancólico y depresivo.
... Traté de salir adelante, no tenía algo firme, llegué por estar. Para
mi padre ir a la escuela era benéfico, él no quería que fuera campe-
sino como él. Al ser mi promedio regular me saqué una beca para la
escuela secundaria en el estado de Tlaxcala, en Xocoyucan, el clima
era favorable y estuve familiarizado con mis compañeros (entrevista
informal celebrada el 22 de febrero de 2001).
Después estudió en la Normal Rural del estado de Hidalgo "El Mexe"

(en donde, por cierto, tiempo después, el 18 de febrero de 2000, estu-
diantes y pobladores del lugar sometieron a policías, a quienes desnuda-
ron y mantuvieron arrodillados durante buen tiempo con el fin de llamar
la atención sobre las demandas académicas, de servicios y de no repre-
sión policial, sostenidas por el estudiantado). Su experiencia docente de
11 años, en breve, relatada frente a su grupo, la realizó básicamente en
pueblos o rancherías, en estas últimas en escuelas unitarias donde
... no había tanto material en el rancho, no había monografías, ni pa-

pelería, sólo lápiz, libreta y libro de texto (Omelas, 1998a, según re-
gistro del 13 de mayo de 1998). En provincia hay necesidades, aún en
la actualidad. Hay escuelas sin servicios, sin construcción ... tenía que
apoyarme en un mampostero, no había en el recreo alguien que ven-
diera refrescos. El burro cargaba a un lado el refresco, a las tres de
la tarde explotaba por el calor. El tomar un refresco con hielo era una
maravilla, lo traían a dos horas de camino ... (Omelas, 1998a, según
registro del 20 de mayo de 1998).
Llegó al Distrito Federal, por problemas de salud de un hijo con en-

fermedad mortal, y apoyado por su familia: papás y hermanos ya radica-
dos en la colonia de Santo Domingo, delegación Coyoacán, y con comer-
cios irregulares, establecidos en la calzada de Tlalpan, pero con fuertes la-
zos hacia su lugar de origen, ya que en la fiesta de la Candelaria acuden
a nombre del pueblo y participan activamente en su desarrollo. Ellos le
dieron asilo y un puesto de revistas, en renta, que recién llegado, junto
con el sueldo que ganaba en un negocio de jugos y tortas, constituyeron
el sustento de toda la familia. Retomó el trabajo docente con el apoyo del
dueño de la juguería, quien lo contactó con su hija, maestra activa en
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. En la ciudad de
México trabajó en dos escuelas de la delegación Coyoacán y, desde 1995,
en la escuela de San Andrés, pueblo en donde vive desde 1993 en una
casa propia, recién construida, gracias al apoyo familiar y a su tesón por
adquirir en propiedad el puesto de revistas fijo ubicado en la ex glorieta
de Huipulco, así como por los préstamos familiares para comprar el terre-
no que colinda con los predios de algunos de sus hermanos y los materia-
les para la construcción de la casa de dos niveles, la cual todavía requie-
re una inversión en algunos acabados.
El aspecto del maestro es muy pulcro, siempre usa pantalón de ves-
tir en tonos oscuros y camisas de colores claros: blancas, beiges o azu-
les; su voz es pausada; su charla, siempre autorreflexiva, su sonrisa es
amplia y sus expresiones de preocupación o malestar son transparentes;
asimismo, su disposición para el trabajo, expresada hasta en los más
mínimos detalles con sus alumnos, así como para aceptar mi presencia,
comprender mis propósitos y considerarme una colega siempre fue muy
grande.
Para el maestro:
La vida está llena de compromisos y alegrías, el mundo en que vivi-

mos es hostil, aunque podemos hacerlo agradable si buscamos la con-
vivencia, la comunicación, el entendimiento, si no se puede a un ma-
yor nivel, por 10 menos tratar de hacerlo en nuestras familias.
Nuestro pasado está cargado de experiencias que debemos tener pre-
sentes para seguir aprendiendo de ellas. Podremos triunfar en la vida
si hacemos a un lado nuestras envidias o desavenencias y procuramos
esforzarnos para ser mejores.
Ser alguien en la vida implica recorrer un camino en el que aparecen

dificultades, carencias, malestares, que tenemos que enfrentar con el es-
fuerzo y la dedicación.
El ser humano es egoísta por naturaleza, individualista; sin embar-
go, a través de la educación familiar y escolar poco a poco va apren-
diendo a compartir y colaborar para la solución de las necesidades que
se presentan.
La familia y la escuela son dos ámbitos de educación para el indivi-
duo; en esta edad escolar primaria, el niño debe aprovechar sus enseñan-
zas, y 10 que no se da en un ámbito, tomarlo del otro.
La escuela es un ámbito en el que el niño aprende a relacionarse con
los demás, a ver por un beneficio colectivo. A través del análisis de la si-
tuación que se presente y del acuerdo que se produzca entre los involu-
crados se adquiere un compromiso individual que el grupo en su conjun-

to vigila en su construcción, asignación y cumplimiento. La conducta
puede ser equivocada o no, todos tenemos errores, pero el límite está dado
en evitar lastimar a los demás.
La escuela sirve para formar y fortalecer valores propicios para la
convivencia humana, así como para lograr una visión integradora de
los contenidos previos con los contenidos escolares. Todo contenido es-
colar debe ser vinculado con la realidad cercana, propia de los alum-
nos, pero desde un enfoque valorativo.
El maestro debe asumir un papel responsable para propiciar las expe-
riencias y los aprendizajes necesarios, que por algún motivo no se han dado
en casa, y procurar el desarrollo de los aprendizajes escolares en vinculación
estrecha con experiencias previas, con los conocimientos adquiridos.
La educación escolar, para el maestro, debe ser aprovechada para lo-
grar una superación basada en lo que la familia les da y en hacer a un
lado sus inquietudes para centrarse en lo que más les conviene, social-
mente hablando: Ante el documental El abuelo Cheno y otras historias,' el
maestro pregunta por los personajes, "¿cómo sería su tipo de vida con la
experiencia y los conocimientos escolares? Sería mejor", él mismo respon-
de. "Aprovechar una superación. La familia les da a ustedes en charola
de plata o de oro. Se comprende su etapa de inquietud, pero veo muchos
niños ya centrados, ya saben lo que les conviene" (Ornelas, 1998a, según
registro del 22 de mayo de 1998).
Como ya se dijo, sus concepciones en torno a la educación se entre-
cruzan con la diferenciación entre el ámbito familiar y el escolar: "En casa
pueden documentarse, pero aquí vamos a hablar de lo que ya conocía-
mos, ¿para qué enredarnos?" (Omelas, 1998a, según registro del 18
de marzo de 1998). "La escuela es un lugar formativo de hábitos para el
bienestar personal, comunal; para hacer travesuras: en la casa y en la
calle, en la escuela, no" (Omelas, 1998a, según registro del 24 de junio
de 1998).
* El abuelo Cheno y otras historias, 1995, de Juan Carlos Rulfo, producido en el Centro de Ca-
pacitación Cinematográfica, trata sobre el encuentro con los sobrevivientes de un crimen, quienes
representan una generación que evoca con melancolía su pasado, haciéndolo presente. Duración: 30
minutos.
Yo siento que desde el hogar debe haber hábitos de lectura. Mamá,

papá no tienen oportunidad de leer en casa, no hay ese tiempo por el
tipo de vida que llevamos, no hay ese hábito en casa de leer un libro.
No podemos, a veces, remediar, pero si nosotros emprendemos algo
positivo, si leemos dos o tres hojitas diarias y se forman ese hábito,
ustedes van a ser una nueva generación. Si ustedes con sus padres no
se les acercó para adquirir la lectura, ustedes vienen a la escuela
para adquirir hábitos, destrezas, conocimientos. Ustedes se acuerdan
del ciclo de vida de una planta, nacen, crecen, se reproducen y mue-
ren. En los humanos es lo mismo. Pero al menos que dejemos una
huella, si no a nivel nacional, por lo menos familiar. Por lo menos te-
ner una familia lo más bonita que se pueda hacer.
Si no nos han dado los hábitos de la lectura, sí nosotros hacerlo (Or-
nelas, 1998a, según registro del 11 de febrero de 1998).
Aunque también dicha diferenciación se diluye en su actuación do-

cente dirigida a la formación integradora de sus alumnos, a través de la
interpelación que continuamente hace a los padres directamente o, sobre
todo, a través de sus hijos, demandándoles atención, compromiso, cono-
cimiento, responsabilidad, actuación, sometimiento, involucramiento, acer-
camiento o distancia, según el caso.
La relación directa que establece con los padres de familia es muy
puntual, ya que sólo en las ocasiones que ameritaban el encuentro con
ellos, ésta pudo darse físicamente: para comentar con cuatro de ellos el
bajo aprovechamiento de los alumnos. La reunión con la mayoría de los
padres el Día del Niño, que fue aprovechada para hablar también del bai-
lable del Día de las Madres; la reunión para el festejo de Fin de Ciclo ce-
lebrada con los padres de los tres grupos; la visita de las tres mamás co-
misionadas para organizar la misa, que motivó la discusión y solución del
costo y del cobro, así como la asistencia de los padres y demás familiares
a la ceremonia del Día de las Madres y a la misa, mas no al convivio del
grupo al finalizar el año.
Su compromiso docente se expresa en varios planos: el primero, como
maestro que asiste regularmente con entusiasmo a la actividad en el
aula prefigurada en sus temas y estrategias didácticas, pero abierta a
cualquier eventualidad, incluso el cansancio o malestar de cualquiera

de los participantes; el segundo, como maestro que desarrolla los con-
tenidos temáticos a partir de los conocimientos previos de sus alumnos
y de vinculaciones constantes con la realidad, aunque no repara en el
hecho de señalar públicamente su desconocimiento o duda en torno a
alguna cuestión académica, dejando clara la posición constructivista
del conocimiento que sustenta su enseñanza; la cual se deriva del di-
seño que él mismo hace de los exámenes bimestrales aplicados al gru-
po: " ... Me parece 10 más adecuado porque hay otros exámenes ya ela-
borados pero que no corresponden necesariamente a la manera en que
se ha venido trabajando" (Omelas, 1998a, según registro del 4 de mar-
zo de 1998). Constaté que un examen contenía 11 cuartillas que abar-
caban las diferentes áreas del programa. Y en una ocasión adujo que
tuvo que faltar a clases debido a este diseño. Aunque a partir de la lec-
tura que hizo de una de las primeras versiones de este capítulo, me co-
mentó que nunca había pasado eso, que es probable que 10 haya men-
cionado, pero que nunca pasó en realidad. El hecho 10 señaló como fal-
so (en una entrevista informal celebrada en febrero de 2001), pero 10
interesante es que nadie cuestionó o dudó sobre la causa pública de su
inasistencia.
Su autoexigencia es muy fuerte, 10 cual puede ser constatado por la
forma en que se expuso, frente al grupo, a partir de un hecho público:
la entrevista que le hicieron en un canal televisivo, en su negocio, y con
motivo de la promulgación de la Constitución Política Mexicana:
... Suceden cosas muy chuscas. Me siento mal interiormente, uno tie-
ne que reponerse del golpe del cual fue causante una entrevista
hacia mí, me hizo vacilar, se me bloqueó la mente al preguntarme:
¿Cuántos años hace de la Promulgación? Mi mente se quedó en blan-
co, pensé en hacer mentalmente la operación y no me salió, no pude
contestar y ahí cortaron la entrevista. Inmediatamente pensé: ¿Qué
maestro tenemos?, ¿mi familia ... ? Yo no quise ver la tele, pensé: a 10
mejor no 10 pasan. Yo no quería venir a la escuela, pero dije: a 10 me-
jor no 10 pasan o nadie 10 ve, y para mi sorpresa, cuando llego a la
escuela la Directora me dice: ayer 10 vi en la televisión. Quedé en ri-
dículo, fue como un acto bochornoso. Es él quien nos va a orientar.

Las cosas negativas tienen sus repercusiones. Si te estás dedicando a
ese tipo de trabajo ... Tenía que comunicarles, desahogarme para no
sentirme tan mal. Perder el temor, la vergüenza ... (Ornelas, 1998a,
La respuesta de los niños para romper la solemnidad propia del lugar

y de la situación particular a la experiencia narrada por el profesor fue la
siguiente:
Niño: "Fue en Hechos de peluche, pensaron que el maestro era un
peluche." Sin embargo, nadie se rió, ni comentó nada más. Todos estaban
muy interesados en la narración. Posteriormente, el maestro, en el pasi-
llo, insiste conmigo en comentar el incidente, sigue muy apenado.
Desarrolla la docencia con preparación previa de temas, puntos y
ejemplos escritos, pero también considera durante dicho proceso didácti-
co los resultados de las evaluaciones parciales que se van generando.
Plantea sugerencias sobre la realización de actividades en casa que per-
mitan mejorar la situación académica de los alumnos.
Repara en el hecho de que, para él, todo lo que se sale de un pro-
grama establecido día con día, lo pone incómodo, es como si se perdie-
ra el tiempo en las actividades continuas, diarias, como si se saliera de
tiempo.
Frente al grupo acepta sus errores como docente y como ser humano
y reflexiona sobre sus efectos en la incomprensión de sus alumnos y en la
actividad escolar.
Su relación con sus pares y con las autoridades escolares

La relación que establece el maestro con sus pares es, por lo general, una
relación basada en la comunicación, la colaboración y en el reconoci-
miento.
El maestro toma en cuenta las condiciones mínimas para la realiza-
ción de mi actividad etnográfica: me solicita la definición del tiempo del
trabajo directo con el grupo, promueve mi bienvenida o el saludo, el otor-
gamiento de algún lugar físico cercano al grupo o dentro de éste, la in-

formación pertinente para ubicarme en la actividad que se encuentran
realizando y siempre me involucra en las cuestiones pedagógicas que se
desarrollan o planean. Sin embargo, esta deferencia se extiende a otros
niveles no pedagógicos que hace por educación, compartiendo con la vi-
sita lo que se consume en casa, a pesar de los reclamos fundamentados
realizados por los niños del grupo: el maestro, un poco antes de la hora
del recreo, compra tres jugos que una persona externa a la escuela pasa
a dejarle, se dirige a mi lugar para ofrecerme uno de ellos (hecho susci-
tado en casi todas mis visitas durante el primer mes y medio).
Grupo: "No se vale comer en el salón. Yo también quiero mi jugo."
El maestro se sonríe conmigo y después le da el tercer jugo a su hijo
y le pide que comparta.
Se involucra y demanda mi participación en las actividades comple-
mentarias al programa de estudios, en las requeridas en mi trabajo de
campo, en las reuniones con padres de familia y en las ceremonias es-
colares, así como en las actividades académicas del plan de estudios:
durante el recreo, el maestro me comenta que algunos niños no habían
traído su dibujo y sus entrevistas, probablemente no pudieron avanzar
debido a los exámenes, que iniciaron desde el lunes. Asimismo, afirma
que le gustaría que les comentara a los padres de familia, en la próxi-
ma reunión, sobre las actividades que tengo planeadas para el resto del
año, me invita a decirles lo que yo quiera agregar a esto. Solicita que
lo acompañe a otro salón de sexto para acordar la música, el vestuario,
los tiempos de ensayo, la cantidad de participantes y el pago de servi-
cios a la persona externa que va a poner el bailable para el Día de las
Madres. Me propone y acuerda conmigo algunas actividades, como tra-
bajar con los niños, colocar con la ayuda de los niños el material didác-
tico, los pupitres y el escritorio a fin de llevar a cabo la exposición fi-
nal de trabajos.
Su colaboración va más allá de la simple información o comentario,
realiza determinadas acciones que apoyan directamente mi trabajo, agra-
dece mis intervenciones, estimula mi actuación y externa su opinión de
lo que le hubiera gustado hacer en situaciones específicas relativas a mi
desempeño con los alumnos.
Frente a una dificultad relacionada con mi actividad que hiere a uno

de los alumnos, el maestro se autopropone para intervenir, hablar con el
alumno molesto y explicar la situación; sin embargo, ello no le impide ex-
temar su entusiasmo, su interés y las ventajas de la actividad realizada y
los múltiples aprendizajes que deja.
Permite las aclaraciones o precisiones pertinentes para avanzar en la
información que sustente acuerdos colectivos al propiciar el involucra-
miento de todas las partes en las cuales estoy incluida.
Participa en la formación no sólo pedagógica de sus colegas; en el sa-
lón me entrega la foto del grupo, cuya calidad resultó muy buena, y le
pregunto sobre la posibilidad de financiarles sus fotos a los niños que no
pudieron comprarla; él se niega diciendo: "A los niños se les avisó con
tiempo, se les ha pedido que ahorren para pagos imprevistos, pero ade-
más a muchos de ellos se les ve consumiendo en el recreo los $3 o $4".
Yo me siento incómoda y acepto inmediatamente sus señalamientos (Or-
Durante la realización de mis actividades directas frente al grupo, a
veces se ausenta, o se queda sentado en un pupitre observando la diná-
mica, o bien en su escritorio ordenando su material; sin embargo, no in-
terviene. Me da el espacio para saludar, despedirme y plantear la activi-
dad que iniciaré o continuaré con el grupo, me sugiere que les plantee lo
que vamos a hacer y lo que deben traer.
De la misma manera, hace recomendaciones para mi viaje de estu-
dios, a partir de su experiencia de vida como maestro de un pueblo de
Guerrero colindante con Michoacán -el calor, los mosquitos, etcétera-;
también me comunica los acuerdos realizados con los niños, los padres de
familia o las autoridades escolares.
En pocos momentos me dejó con el grupo, a solas, fuera de mi tiem-
po directo de trabajo; debido a una interrupción provocada por la
dirección, que demandaba su presencia en dos ocasiones, decidió salir
dejando al grupo bajo mi cuidado al término del examen, que fueron
entregando los alumnos antes de su regreso. En los siguientes casos se
agrega una justificación: "Tengo que entregar una minuta de la reunión
con padres de familia e ir a la Dirección número 5 de Educación Prima-
ria, por tres libros para el examen de carrera magisterial" (Ornelas, 1998a,
según registro del 11 de febrero de 1998). Si regresa con el grupo, expli-

ca las causas de su ausencia e insiste en el respeto para mi persona. En
otra ocasión, en cuanto lo saludo me comenta sobre la posibilidad de dejar-
me con el grupo a solas para poder ir a tratar un asunto de contrato de luz
para su domicilio.
Comparte su visión en torno a una realidad escolar y familiar: comen-
ta conmigo la necesidad y la dificultad del hábito de lectura en la fami-
lia, incluida la suya propia, y agradece el regalo del libro de María Ana
Portal sobre la religiosidad popular en San Andrés, afirmando: "Yeso que
los maestros decimos que no tenemos gratificaciones por nuestro trabajo"
(Omelas, 1998a, según registro del 27 de febrero de 1998).
En el maestro se observa una disposición para resolver, de manera co-
lectiva, la organización de las diversas actividades escolares, además de
las desavenencias provocadas por los pleitos entre niños de su grupo y del
de la maestra vecina, en donde todos los involucrados liman sus diferen-
cias y molestias, incluso las de los dos maestros.
Su relación con los otros maestros es de respeto, de cierta distancia;
aunque pude constatar las muestras mutuas de afecto, acompañamiento y
apoyo en cuestiones pedagógicas, sociales, sindicales y familiares con otra
maestra de la escuela. Sin embargo, el maestro nunca dejó de señalar el
estilo dependiente de muchos de sus compañeros frente a la directora, lo
cual rechaza.
Con la dirección de la escuela, el maestro muestra ciertos desacuer-
dos, como el expresado por la manera de mi presentación frente a toda
la escuela, ya que, en su opinión, la directora debió hacerla desde el prin-
cipio de mis actividades, aunque de cualquier forma cree que estuvo bien
así, que él mismo me presentará durante la ceremonia a la bandera.
Muestra inconformidad con las autoridades educativas voceras de la
SEP: le llamaron la atención a los maestros de sexto grado porque sus
alumnos obtuvieron muy bajas calificaciones en el examen de conoci-
mientos elaborados por dicha secretaría. Él dice que, efectivamente, ma-
temáticas es muy difícil, hay que hacer muchas actividades, y que la queja
se produce porque en las calificaciones de los niños no se presenta tan bajo
rendimiento. Comenta que desde su punto de vista el examen es un pe-
riodo que, además, elabora el maestro. Agrega: "es muy difícil que el
alumno retenga todo, ni un adulto puede hacerlo" (Omelas, 1998a, se-

gún registro del 27 de mayo de 1998).
Sus concepciones de la docencia

Para el maestro en estudio, la docencia es una práctica compleja, con sus
tensiones, dificultades, sobre todo administrativas y de gestión, y al mis-
mo tiempo representa una actividad humana llena de satisfacciones. Le
agrada ejercer la docencia en los primeros grados del ciclo de primaria,
ya que en los estudiantes de estos niveles "hay más ternura".
La docencia que él utiliza es reflexiva, es decir, la manera en que se
ubica como docente, realiza una práctica educativa, enseña, expone,
cuestiona, promueve la participación, evalúa, califica, reprime y/o contie-
ne académicamente al alumno o grupo; se basa en su concepción del
mundo que se externa, se comunica, se comparte de múltiples maneras
en el acto educativo.
Informa el maestro a sus alumnos:
En la mañana tuve una junta con sus papitos para que se sigan supe-
rando, veo a muchos que quieren superarse. Les dije que a lo mejor
ya no van a llevar tantos apuntes. En este curso nos vamos a salir de
lo tradicional. Ahora ustedes van a participar más, algo más resumi-
do pero va a ser hecho por cada uno de los alumnos y para que us-
tedes no estén con la mente adormecida, ya están en edad de actuar
Pide ayuda del grupo para tener una secuencia en relación con un
trabajo; pregunta: "¿Qué podrían sugerirme?, ¿cómo empezamos?". Acep-
ta las sugerencias de los alumnos y las lleva a cabo.
El maestro promueve la cooperación en lugar de la competencia en-
tre los alumnos, además del respeto a lo que cada uno entienda y expli-
que, aunque haya equivocaciones:
Maestro: "Habíamos visto que ya no vamos a leer, mientras más tiem-
po emplee, nada le hace; queremos seguridad personal, vamos a aceptar
la participación de sus compañeros, no es competencia, nos vamos a ayu-

dar unos con otros". Posteriormente, dentro de una exposición hay algo
que produce risas por parte de los niños, por 10 cual el maestro intervie-
ne diciendo:
Maestro: "Sin esas risitas burlonas, riéndonos de nosotros mismos,
¿no ha habido errores de los otros? Cada uno ha hablado de cómo 10 en-
tiende. Al principio yo leí y se los expliqué a como yo le entendí, cada
quien 10 va a entender a su manera" (Ornelas, 1998a, según registro del
4 de febrero de 1998).
Dirige su enseñanza hacia la comprensión, fija su posición en torno
a la manera de aprender, de trabajar con el contenido partiendo de
aprendizajes y experiencias. Para introducir un tema sugiere "hacer un
poco de recordación". Propone estudiar el contenido escolar, leerlo,
comprenderlo, traducirlo a los propios términos, luego escribirlo y revi-
sarlo. A su vez, plantea que el uso de un dibujo va a facilitar la rela-
ción con un contenido, pero sobre todo vislumbrarlo dentro de las
experiencias de vida cercanas, de los espacios y los tiempos colectivos y
personales. Asegura que con las participaciones van a tener más datos,
van a tratar de decir 10 que comprendieron.
Promueve hacer a un lado el diccionario o el texto y hacer la propia
definición, apelando a la capacidad del grupo, a su inteligencia y a la
continua búsqueda de referentes. Pregunta por una construcción diferen-
te a la expuesta. Propone la asociación libre en relación con el conteni-
do escolar. Si lo considera necesario, repite su exposición o la informa-
ción sobre lo que va a consistir la actividad o tarea.
Incita a la reflexión en torno a la manera en que se presenta un tex-
to, sin vinculación con la práctica, sin dibujos, pero advierte sobre su im-
portancia, el esfuerzo que requiere su realización y las ocasiones en las
cuales se hace imprescindible. Solicita a los que ya sintetizaron el conte-
nido que pasen voluntariamente a exponerlo. Pide comprender el tema
para poder aplicarlo a situaciones comunes, cercanas para todos. Ejempli-
fica físicamente, con una hoja, las fracciones numéricas y anota en el pi-
zarrón los aciertos totales de cada uno de los ejercicios para que los alum-
nos evalúen e indiquen cada uno sus resultados. Asimismo, afirma que en
cada película vamos a hacer críticas, que una película es para enriquecer
nuestros conocimientos, y por ello hay que fijarse en el argumento, en el

contenido de lo que trata, más que en el vestuario.
Pide que alguien exprese lo que entendió. Da ejemplos, utiliza y acla-
ra el uso de un ejemplo y, frente al rechazo superficial del grupo, afirma:
"No les agrada nada de lo que yo invento" (Omelas, 1998a, según regis-
tro del 13 de mayo de 1998).
El maestro describe su experiencia, sus recuerdos en torno a su apren-
dizaje. Da significado personal-colectivo a un hecho actual, apoyándose
en una situación pasada. Su no saber es recordado en su enseñar. Enfati-
za la importancia de construir la propia definición de los temas de estu-
dio. Apela a la capacidad del grupo, a su inteligencia para buscar sus re-
ferentes y relacionarlos con los temas de trabajo, situación que trastoca
sus concepciones de la docencia.
Insiste en la profundidad de la reflexión en torno al contenido que
considera más importante: el afecto, en la celebración del Día de la
Amistad y promueve la posibilidad de aprovechar dicha ocasión para sen-
sibilizarse y dejar en segundo plano el consumismo que provoca, privile-
giar el intercambio, el abrazo, en lugar de la incomodidad y el distancia-
miento. Propone ver el afecto como algo normal, no vergonzoso y que
vale la pena expresar los deseos de amistad en voz alta; sin embargo,
pese al carácter festivo de la ocasión y la posibilidad de que se prolongue,
el maestro propone que sigan trabajando. Solicita a los que ya sinteti-
zaron el contenido que pasen voluntariamente a exponerlo. " ... Vamos a
estar en el horario, depende mucho de ustedes, a su edad hay que for-
mar criterio" (idem).
Organiza por equipos la exposición de los temas y la presentación del
material en forma verbal, promueve la participación por filas; en orden,
va analizando con el grupo cada una de las partes del contenido. Aclara
que cada uno de los temas tiene un fondo y pregunta "¿Qué encierra es-
te tema?". Pide atención: "Vayan escuchando bien porque vamos a dar un
resumen verbal", Propone al expositor que se pare mejor. Pide comentarios,
hace agregados y subraya la moraleja, les solicita no confundirse, los invita
a que estén atentos, que traten de participar de manera ordenada, que vean
que lo que dan sus compañeros es la clave para el resumen no escrito, sino
oral (Omelas, 1998a, según registro del 27 de mayo de 1998).
Dicta la definición del tema que después representa a través de un
rotafolio lleno de colorido, expresa la relación causa-consecuencia y lo
traslada al plano de la vida escolar: "Causa del día de ayer fue la indis-
ciplina, eso fue la causa de la suspensión del ensayo del vals. Toda causa
tiene una consecuencia. Se puede evitar la causa y la consecuencia" (Or-
nelas, 1998a, según registro del 10 de junio de 1998).
Al pedir que cambien de tema, solicita usar otra hoja, dicta el conteni-
do y recuerda el uso adecuado de espacios y anotaciones. Después de haber
sido interrumpido, pide ejemplos sobre el tema para retomar la actividad.
A propósito del carteo organizado, expresa su preocupación en torno
a las resistencias de algunos alumnos en cuanto a escribir su sentir, los
avances del lugar donde viven, el clima, infinidad de cosas; se preocupa
porque no les interesa tener comunicación más allá de San Andrés, pero
insiste en que a nadie se le va a obligar, todo es sugerido.
Pauta los ejercicios ortográficos al hacer recomendaciones sobre las
reglas que se deben utilizar; luego del dictado, les pide que levanten el
marcador rojo (regaña a los que no lo trajeron) e intercambien su traba-
jo para evaluar y ser evaluados, prosigue con la detección de los resulta-
dos, pidiendo que se pongan de pie los de mayor calificación y afirma que
van en aumento.
En su escritorio, al revisar los trabajos de los alumnos en presencia de
cada uno, los alienta individualmente a mejorar sus resultados. Promue-
ve la autocorrección, el aprendizaje a partir de los errores y los defectos.
Indica en el pizarrón la forma en que deben escribir el ejercicio; al
terminar, pide que intercambien sus trabajos, solicita la corrección con
base en los resultados que muestra en el pizarrón, luego pregunta sobre
la evaluación final y personal realizada por los alumnos, saca un prome-
dio y lo analiza en voz alta: "No estamos ni para arriba ni para abajo. Eso
lo podemos mejorar. Se defendieron".
También incita al grupo a la revisión de los avances de su compañe-
ro cercano, a la organización y a la superación personal. Mueve a algu-
nos niños de lugar, cuando el ruido es provocado por sus pláticas fuera
del contexto pedagógico.
Propone actividad que remedie la lectura deficiente de la mayoría de
los alumnos e indica la forma en que ésta debe realizarse: " ... es la flui-
dez, con tonos adecuados, leerla tal y como está sin cambiarle nada". Si
algún alumno "rezagado" no responde a su solicitud, le pide a otro que
lo haga sin señalar nada. Advierte sobre las equivocaciones que podemos
cometer en el aprendizaje:
Maestro: -Como que nos estamos confiando en muchas cosas, nues-
tra mente la veo preocupada en dar un salto de escalón, en lugar de ver
si estamos en el escalón.
Luego hace un alto en voz alta para señalar: "¿Cuántos meses tienen
que iniciamos las clases?".
Grupo: -Seis meses.
Maestro: -Nos quedan ...-.
Grupo: -Seis meses- (en realidad son cinco meses los que quedan;
ellos cuentan el año escolar como año calendárico).
Maestro (acepta la respuesta de sus alumnos):
Es tiempo corto para rellenar huecos anteriores. No vamos a buscar

culpables. Vamos a seleccionar nuestros problemitas. Habrá 10 con
lectura aceptable. A partir de mañana, nos toque o no nos toque, te-
nemos que cargar el libro de lectura, el de Español, diario leemos un
tema, que papá o mamá lo firme. Por orden de lista, así como se ha
revisado el aseo, va a pasar el número X y revisar si el libro tiene la
firma. No vamos a engañar, como aquel que mostró en febrero un tex-
to hecho el mes de octubre. ¿Les parece?
Grupo: -Sí.
Maestro: -¿Cómo sabremos la lectura?
Grupo: -Le ponemos fecha.
Maestro: -Día, mes y año, sin lugar.
Invita a la lectura en casa, hace recordar el compromiso adquirido, a

principios del año escolar, de estudiar una obra y después rotada, com-
promiso acordado con los padres; imagina en voz alta el abandono en que
se encuentra el libro. Advierte sobre la forma en que los padres deberán
participar en casa, sin trampas, e~ relación con su revisión de la lectura
individual que deben realizar los alumnos.
Pide que quienes trajeron la tarea pasen al frente, para revisarla y ha-
cer una anotación, y después solicita a los que no la hicieron que abran
sus cuadernos, en donde pone un mensaje que cubre toda la hoja: "No
entregó la escritura".
Después aparecen los reclamos, resultado de la vigilancia continua
que se tienen entre sí a la hora de ver lo que cada quien hizo y de la for-
ma en que se califica a los demás:
Niña: -Ella sí la hizo-, defiende a Mónica.
Otra niña: -Isabel le puso con color-, desdice lo anterior.
Maestro: -¿Mónica cumplió con la pluma, cumplió con su tarea?
Isabel contesta sonrojada: -Más o menos.
Maestro: -Mónica, anota: No cumplí con la tarea, me lo traes firma-
do para el lunes.
Niña: -Isabel tampoco no hizo una.
Grupo: -iAh!
Isabel discute acaloradamente con Mónica (Omelas, 1998a, según re-
gistro del 22 de mayo de 1998).
Frente a la falta del trabajo de una niña, el maestro le pregunta la ra-
zón de su comportamiento; ella no contesta y el maestro le aclara que de
esa manera se queda sin hacer nada. Le advierte a un alumno que escri-
be con faltas de ortografía que en la secundaria va a sufrir.
Señala el final de la actividad o el día de la continuación de la
misma.
En las indicaciones que hace para la realización del examen, subraya
la necesidad de reflexionar sobre la respuesta que se espera de los alum-
nos, y la contrasta con un contenido común. Pregunta si han compren-
dido lo que se va a hacer y opone esta comprensión a la falta de conoci-
miento. Sugiere que no se adelanten en la elaboración del examen, que
dejen sus libros fuera de su alcance mientras contestan. Ejemplifica la
parte involucrada en una relación de correspondencia, menciona su error,
aclara la pregunta que una alumna le hace sobre un ítem en lo particular.
Al término del examen pasa y hace pasar al grupo a otra actividad, sin
mayor trámite. Explica que los temas están relacionados entre asignatu-
ras, "Un conocimiento en el salón, no en la calle, ¿no va a tener vali-
dez?, si lo ven en matemáticas y me lo piden en geografía ¿es acepta-
ble?". Advierte al grupo sobre la forma en que el contenido del examen

se encuentra expresado:
... Tal vez no venga en forma ordenada. Vienen en orden descenden-

te. Vamos a investigar: ¿qué diferencias hay entre costumbre y tra-
dición?, ¿se acuerdan de las costumbres de tipo religioso: Día de
Muertos, Santos Reyes, día de la Virgen de Guadalupe? No vamos a
confundir fechas históricas con tradiciones. Son diferentes, son tra-
diciones re-li-gio-sas (Omelas, 1998a, según registro del 24 de ju-
nio de 1998).
Informa que el tiempo del examen ha terminado, que no se vale lle-

várselo a la casa, que deben entregarlo (tal vez esto se deba a que lo van
contestando por partes y quedan temas o materias sin resolver en el mis-
mo documento entregado a cada uno).
El proceso de enseñanza,aprendizaje
construido por los actores rituales
El inicio, la apertura del tema, es pautado por la secuencia y el horario
asumidos implícitamente por el grupo y el docente. Explícitamente, el
maestro solicita que saquen los recursos didácticos, el libro o el material
de trabajo de X asignatura, que los alumnos previamente tienen identifi-'
cados y que corresponden, durante el periodo de observación, a las ma-
terias de historia, español, matemáticas, ciencias naturales y geografía,
con apoyo de los libros gratuitos de la SEP y de un texto de Quiles Cruz
y otros (1997) titulado Pienso, razono y reflexiono. Ello indica que el maes-
tro y el grupo intemalizaron las secuencias de tiempo, contenidos y acti-
vidades, logrando darle estructura estable al proceso didáctico.
Para iniciar el tema, el maestro realiza en voz alta una reflexión de la
vida cotidiana actual y cercana, para luego centrar la atención sobre el
asunto o tema de la clase, marcando su posición ideológica, y pretende la
reflexión de los alumnos con sus preguntas, la auscultación sobre el tema y
su relación con la vida cotidiana escolar, familiar, local, estatal o nacionaL
En general, todos ponen atención al contenido, al ritmo que el do-

cente marca con sus palabras y su actuación. Aunque no faltan las "dis-
tracciones" por algún alegato, disputa, comentario cómico, reclamo, en-
tre los pares, pero también de los alumnos hacia el maestro.
Al verme llegar, todos suspenden la actividad para saludarme cortés-
mente, se ponen de pie y evocan a coro: "Buenos días, maestra Gloria".
Esto mismo sucede al introducirse un elemento extraño, exterior a la di-
námica desarrollada, lo cual permite pensar en la corta distancia entre la
atención en elementos comunes y la desatención disparada al producirse
un corte motivado por presencias nuevas o externas.
El grupo escribe lo que dicta el maestro, pero también realiza sus pro-
pias anotaciones a partir de lo expuesto por el mismo profesor. La actitud
del grupo frente a la actividad docente no es nada pasiva, siguen el de-
sarrollo del contenido personalizándolo.
Aunque no les agrada el ejemplo de nombre propio que hizo el maes-
tro, ellos siguen trabajando, copian las partes, escriben lo que el maestro
propone, se quejan pero siguen la enseñanza dirigida por el docente. De-
positan en el maestro la confianza de que los guía por el camino del
aprendizaje. Pero es una confianza "activa", "cuidada", "vigilada" por el
conocimiento y el aprendizaje colectivo.
Después de haber leído, por número de lista, sin que el docente les
indicara nada, el maestro da una orden y el grupo contesta: "Ya". Da la
segunda orden y el grupo vuelve a contestar lo mismo. Con ello expresan
el ritmo de trabajo logrado y al mismo tiempo exigen su reconocimiento
y la inclusión del docente a dicho ritmo.
La participación que los alumnos tienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es muy rítmica; los voluntarios exponen y, después de cada presen-
tación, el grupo aplaude. A veces todos al unísono responden a coro. Cuando
alguien expone con titubeos y ve al maestro, pidiendo su apoyo, el grupo
responde con un semiaplauso o enfrentan individualmente el error del(la) ex-
positor(a), quien, por cierto, en raras ocasiones, no acepta haberlo hecho.
La participación y el entusiasmo de los niños son muy buenos. Entre
ellos mismos se pautan el orden de exposición de sus ideas, el orden de
reparto de los materiales de trabajo y los límites de la recepción de éstos.
Provocan experiencias de trabajo muy agradables.
y este ritmo de trabajo, cuando es interrumpido o terminado y no

pueden seguirlo con otra actividad académica se desplaza a otro ritmo, el
del dibujo o el juego de "basta", por ejemplo.
El desarrollo de la dinámica del trabajo en el aula se realiza por lo ge-
neral en equipos. En una ocasión, en la cual quedó abierta la posibilidad
de elegir las interacciones didácticas por el grupo, sólo 8 de los 38 niños
plantearon trabajar individualmente.
y dentro del trabajo en equipos, es posible observar sus controversias,
sus pleitos, sus manipuleos y sus luchas de poder. Creo que es el mejor
lugar para detectar sus individualidades, sus interacciones como pares, y
no tan pares, ya que alguno logra tomar la posición hegemónica a la cual
se someten o se dejan someter los demás; a continuación un ejemplo de
ello, el equipo a mi lado compuesto por Daniel, Óscar, Geovanni, Jesús y
Juan Carlos:
Daniel se aísla, dibuja, pone su nombre en su cuaderno, pasa el rato;
cuando le preguntan si trajo su trabajo, dice que no. Geovanni es el lí-
der dominante, interactúa sólo con Jesús a quien le dicta, con quien con-
trasta la información; entre ambos hacen todo el trabajo.
Óscar, un poco molesto, se pone a subrayar de su monografía lo más
importante; Juan Carlos intenta compartir con él la actividad, pero ter-
mina jugando con la calculadora.
Al indicar el maestro que les queda poco tiempo para trabajar, Jesús
le dice a Geovanni: -Ya terminamos, pongo los nombres. ¿Nada más no-
sotros dos?
Geovanni responde: -No-; mientras que Óscar reacciona enojado y
le dice a Carlos: -Vamos a hacer el de nosotros dos.
Geovanni interviene y dice: -Ya te anoté en los integrantes. Yo les
dicto- (lo que habían resumido). Trata y logra que el trabajo se quede así
y que al final todos se asuman como integrantes del equipo, aunque, evi-
dentemente, él hizo la parte más importante del trabajo y se anota como
expositor participante en la ceremonia de la bandera (Ornelas, 1998a, se-
gún registro del 13 de febrero de 1998).
Otro equipo, integrado por Yessenia y Carmen, entre otras, es de
puras niñas; el tercero se forma por un niño y cinco niñas; el cuarto por
tres niñas, entre las cuales se encuentra Marisela y cuatro niños; el úl-
timo equipo, integrado por puros niños, así como el primero, que se señala
como el que menos trabajó, que trabajó más lento, que aprovechó el mo-
mento para platicar, según las apreciaciones del maestro.
Ramiro, uno de los integrantes de este último equipo, es pasado al
frente por el maestro, quien le pide hacer comentarios de su conclusión.
Él me mira asustado y dice en voz baja a sus amigos: "No mames". Se jus-
tifica diciendo que aún no terminan, debido a lo cual el maestro los re-
prime (idem).
En un ejercicio de campos semánticos, elaborado por subgrupos, se ha-
bló de: útiles escolares, herramientas, pájaros, animales, animales domésti-
cos, plantas, frutas y flores, la mayoría conocidos por ellos, vivencialmen-
te. A continuación muestro la actitud del grupo frente a este trabajo:
El equipo de Itzel, en donde yo me encuentro, plantea el campo semán-
tico de caballos, gallinas, vacas, gatos: "La mayoría son domésticos, varios
son de ganadería, ayudan a la gente que los cría, algunos son ganaderos".
Itzel: "Maestro, no nos dejan trabajar, porque el ruido me pone muy
nerviosa y no me concentro".
En el equipo de Itzel empiezan a discutir:
-Donde habitan sería principal.
-Algunos pueden adaptarse en cualquier clima.
-Todos habitan en la comunidad.
-Nuestra comunidad.
-No todos crían animales.
-Ayudan a la economía de la gente, sí se podría-, dice Itzel, quien es
la más dominante del equipo.
-Ayudan a la gente que los cría.
Belem: -Algunos son de adorno.
"iBuena idea!", le contestan, reafirmándola sus compañeras, pero na-
die toma en cuenta realmente esta aseveración.
-Perros y gatos pueden servir para cuidar la casa.
-Los desechos de los caballos y vacas ayudan como abono.
Sobre este asunto, Belem comenta: -Mi tío, el del caballo se lo echa-
ba al maíz y crecía más grande.
-También los desechos de la gallina-, dice otra de las integrantes del
equipo.
Acuerdan entre ellas el título del trabajo, "Animales de mi comuni-

dad",
Al regresar al salón, los alumnos se reubican en sus equipos de trabajo.
El equipo donde me encuentro, integrado por Itzel, Belem, Brenda y
Érika Herrera, continúa la discusión diciendo: "Sirven para la ganadería,
ya que su excremento sirve como abono".
Posteriormente, el maestro marca el inicio de la exposición de los
equipos:
Equipo 1: "Animales vivíparos" o "Mamíferos como los seres humanos".
Equipo 2: (equipo de Geovanni) ''América'', hablan de su extensión,
cantidad de habitantes, climas, regiones, información muy completa e
interesante, El maestro los felicita. (Tuvieron que revisar parte de la
información para el examen pasado de Geografía).
Equipo 3: "La abeja".
Equipo 4: "Las ranas"; de la información que muestran les llama la
atención el hecho de que la rana toro puede comerse una culebra; ade-
más, dicen que hay un tipo de rana de árbol. Esto lo van aclarando a so-
licitud del grupo.
"La rana de árbol pone su nido en los árboles, hace espuma en su boca
y la pone en los árboles y ahí pone sus huevos. Yo lo vi con mi papá",
dice uno de los integrantes del equipo.
Equipo 5: sus integrantes (Didier y Ramiro, entre otros) abordan el
tema: "Vacas, caballos y conejos".
Geovanni reclama: -Ésos son animales de granja.
Maestro: -No hicieron trabajo en equipo-, señala después de ver que
son varios los que toman la palabra y no aparece una conexión entre sus
aportaciones.
Un niño del equipo se dispone a defenderlo, el campo semántico es
"Animales de nuestra comunidad". Algunos animales son de origen
masculino, otros, de origen femenino. Informan que el perro y el pájaro
también son herbívoros.
Geovannf: -¿Cómo animales de granja no?
Diana Itzel: -Los pájaros no son herbívoros.
El maestro comenta: -Algunos son muy pasivos, pero cuando escri-
ben lo hacen muy bien, dan buenas ideas, escuchémoslas (Omelas, 1998a,
según registro del 18 de marzo de 1998) -sin embargo, no toma posición

a favor o en contra sobre este último punto.
A veces las desavenencias se expresan abiertamente frente a todo el
grupo y exigen la actuación del maestro como árbitro:
Tres niños acusan a una niña, uno de ellos dice: -Maestro, lo está ha-
ciendo ahorita.
Ejercen una presión social entre ellos, la respuesta de la niña es de
defensa, rechaza el señalamiento que le hacen. Esto sucede atrás, pero en
el vértice opuesto de donde yo me encuentro, de modo que es muy fuer-
te, llamativo, se escucha en todo el salón, aunque la mayoría del grupo y
el maestro, por el momento, hagan caso omiso de ello y realicen otras ac-
tividades.
La misma niña legitima su palabra al contestar una de las definicio-
nes de la palabra "indefinido"; sin embargo, sus compañeros que la ro-
dean vuelven a discutir con ella:
Niños: -Maestro, ella hizo cuatro.
Vanessa: -Hice cinco.
Maestro: -¿No serán demasiado mimados, Vanessa?
Niña: -Sí, porque le dice a su mamá un montón de cosas, yo la
he escuchado- (Omelas, 1998a, según registro del 18 de febrero de
1998).
En cuanto al manejo de los recursos didácticos, los alumnos plantean
su preocupación personal o ajena por no tener a la mano el libro que les
permita realizar la actividad escolar: uno de los niños grandes, que gene-
ralmente se sientan atrás, me informa que no tiene el libro pedido por el
maestro y con el cual trabajan muchos ejercicios dejados casi siempre de
tarea y revisados al día siguiente; se da cuenta de lo importante que es
tenerlo, informa que aunque su padre quiere comprarle otro, él quiere és-
te y propone fotocopiarlo.
Una de las niñas afirma: "Berenice tenía que traer todos sus libros
diario", exponiendo a su compañera por no haber traído su libro de lec-
tura para sellarlo, debido al incumplimiento de la tarea, o bien al olvido
Los alumnos son capaces de expresar abiertamente las relaciones sig-
nificativas que realizan entre el contenido o tema escolar y sus referen-
tes colectivos; algunos casos que confirman dicha aseveración se presen-

tan de la manera siguiente:
En los ejemplos que construyen enuncian en forma directa un senti-
do opuesto de la relación idealizada con los padres y el maestro:
Giovanni: "Estoy hastío de mis papás. Estoy hastío del maestro" (Or-
En dicha construcción también llegan a utilizar acontecimientos co-
munes, aunque se encuentren fuera del tema:
Niño: "El Chuqui y su banda son inocentes". (Se refiere a una banda
dirigida por el Chuqui, cuyos integrantes fueron apresados, luego puestos en
libertad y recién vueltos a encarcelar por falta de congruencia en los proce-
dimientos legales; fue un caso muy sonado porque se les imputaba la muer-
te de un estadounidense, robo a mano armada, etcétera.)
El grupo se ríe.
El maestro afirma: "Eviten la plática fuera del tema" (idem).
Un niño dice: "Duro y directo" (repitiendo el nombre de un progra-
ma de televisión sobre hechos y denuncias ciudadanos, algo amarillista,
pero de interés para la población en general) (idem).
La representante del grupo toma la asistencia de sus compañeros. Du-
rante la actividad se permiten hacer alusión a una cantante:
Érika (una de las abanderadas de la escuela): -¿Hizo falta alguien?
Niño: -Mónica.
Niño: -Mónica Naranjo -haciendo alusión a una cantante juvenil,
popular por estas épocas (Omelas, 1998a, según registro del 23 de febre-
ro de 1998).
Al intervenir, a solicitud expresa del maestro, un alumno da una de-
finición que ejemplifica con un término que les parece chusco y sus com-
pañeros se ríen. Aprovechan las ocasiones para aportar una palabra que
los relaje y los incluya en el diálogo con el maestro, quien les señala las
características de la redacción de una carta, entre otras, el motivo y el
saludo de despedida:
Grupo: -Una vaca
Maestro: -No, beca.
En el punto de despedida, el número 7, la niña Diana Itzel plantea:
-Ahí nos vidrios-o Otro niño: -Pues ahí se ve.
El maestro escribe en el pizarrón: Punto núm. 8: ATENTAMENTE, se-

guido en un renglón posterior de "una figura de 8 invertido" (simulando
una firma colocada sobre una línea). A lo cual una niña define como la
firma de "El señorito" (Omelas, 1998a, según registro del 13 de mayo de
1998) .
En muchas ocasiones la actividad provoca entusiasmo, opinan so-
bre lo que ven en un ejemplo del trabajo que se espera de ellos y plan-
tean acuerdos para exponerlos en fechas posteriores. Si el maestro
sale del salón, los alumnos cercanos me preguntan sobre ortografía y
palabras que necesitan para realizar su trabajo. Aunque a veces aparez-
can expresiones contrarias a dicho entusiasmo, como hablar en voz baja
y bostezar.
Sus respuestas sobre uno de los temas que el maestro aborda son las
esperadas, las comunes, como aquellas suscitadas por el uso de la misma
fuente bibliográfica en donde se repiten hasta cinco veces las mismas de-
finiciones. En otros casos ilustran al maestro:
Maestro: -Han estado pasando una olimpiada.
Niña: -Nagano.
Maestro: -Veo muchas banderas. México no ha participado.
Niño: -No, porque son de invierno. México no tiene práctica en eso.
Maestro: -Yo me refería por esos países. A veces ya no pasan el nom-
bre, sólo el símbolo.
Niño: -y el nombre del deporte (Omelas, 1998a, según registro del
Repasan las palabras de difícil significado de una lectura que hacen
conjuntamente con el maestro, dando sus comentarios en orden, a todo
el grupo, hacen asociación de ideas y exponen sus hallazgos personales en el
diccionario.
Les entusiasma la posibilidad de hacer cartas para unos niños argen-
tinos de su edad, estudiantes de la escuela primaria también, y una de las
alumnas propone enviar cartas a Aguascalientes, donde estudian sus pri-
mos. Sin embargo, llama la atención que son los mismos integrantes del
grupo los que incumplen, que no llevan la tarea, no realizan las cartas so-
licitadas para el intercambio previamente acordado. En contraste con el
entusiasmo de algunos que comentan que, aunque en su casa no se la
creen, ella va a mandar, además, una postal de la universidad (se refiere

a la UNAM); otros niños acompañan sus cartas de fotos, recortes, dibujos,
paletas de dulce en forma de corazón, una ramita de pino, porque huele
muy bonito.
Los alumnos contestan las preguntas generadas por la actividad do-
cente, en orden, en voz alta y a veces complementan su aportación con
la información que da el maestro, o bien otro (S) compañero(s).
Cuando al maestro se le cae el sello, este suceso sirve para retado, para
exponer a las consentidas y las formas incorrectas de hacer las cosas:
Diana Itzel: -Ay, maestro.
Didier: -Ya está viejito el maestro.
El maestro continúa, a cada uno le pone el sello.
Por ahí se escucha: -Érika y Diana son las consentidas del maestro.
Geovanni dice: -Van muy lentos porque son las tortugas ninja.
Posteriormente se abre una discusión:
Niña: -No pintas bien.
Diana: -Otra cosa es que no tienes fuerzas.
Niña: -Es con ganas.
Ramiro dice algo ... que no escucho (Omelas, 1998a, según registro
del 20 de mayo de 1998).
El grupo concuerda con el maestro en que no tenemos paz, que siem-
pre ha habido cosas desagradables. Esto forma parte de la introducción
de un tema en donde se agregan los partidos políticos y sus colores dis-
tintivos, situación que muestra un error que provoca la negativa del gru-
po y la consiguiente vergüenza por quien lo esbozó, así como el malestar
del maestro frente a ello, a favor de la apenada:
Maestro: -Hace poco hubo elecciones, había mucha propaganda.
Daniel: -Para el Verde Ecologista, el PPS, el PRI, el PT.
Maestro: -Otro partido, ¿Marisela?
Marisela: -El PRI, de color amarillo.
Grupo: -No, no.
Marisela· se apena, se queda de pie.
Maestro: -Vamos a aceptar la respuesta, qué decepción ... - (idem).
Entre los alumnos, entre pares se denuncian y señalan errores. Sin
embargo, pese a la vigilancia, hay un caso en el cual se observa la reali-
zación de dos actividades a la vez; una, la que sigue al maestro y, otra,

que consiste en un dibujo tipo historieta, de cuadros con diálogos.
Contestan con un sí a la pregunta que el maestro hace sobre la exis-
tencia de la relación entre contenidos de diferentes asignaturas que ellos
estudian. En otras ocasiones, dejando la frase incompleta, el maestro pro-
mueve la respuesta del grupo para dar un significado de un concepto tra-
tado.
O bien, durante el proceso didáctico, cuando aparece una conducta
contraria a lo que debería ser, el maestro pregunta y responde al mismo
tiempo:
El maestro escribe en el pizarrón, explica; mientras tanto, Yessenia se
queda sin trabajar.
El maestro le pregunta: "¿Por qué no sigues?", pero Yessenia no mo-
difica su actuación. Por lo cual el maestro le indica que de esa forma
se queda sin hacer nada. Nadie dice nada, sus compañeros se quedan ca-
llados. Me sorprende el sentido de solidaridad, de colaboración, de com-
pañerismo. ¿Será que verdaderamente ella entiende que no debe hacerlo
porque se perjudica a sí misma, personalmente, y sus compañeros, a su
vez, se muestran solidarios con ella por acercamiento o diferenciación?
(Omelas, 1998a, según registro del 27 de mayo de 1998).
El grupo se aúna a la justificación del maestro con motivo de la in-
versión de un procedimiento, al utilizar el slogan: razono, pienso, reflexio-
no, título del libro de Quilles Cruz y otros (1997) antes mencionado.
Dentro de las participaciones sesgadas por un contenido temático del
programa de estudios, los alumnos se expresan de manera individual y co-
lectiva, de manera voluntaria u obligados. En su empeño logran articular
una relación significativa entre lo que es definido como referente explí-
cito, formal, unívoco en el libro de texto o en la información obtenida
por medios gráficos y lo que ellos interpretan, deducen, concluyen de su
experiencia escolar, familiar, personal. Por lo general, los niños muestran
un nivel de apropiación de la relación significativa, arriba descrita, sus
participaciones se inician con un: "Yo entendí. .. ".
La reacción al final de cada exposición no se hace esperar. El grupo
aplaude y el maestro generalmente interviene para matizar, enfatizar, re-
flexionar en voz alta y relacionar, en la medida de lo posible, el elemen-
to racional, disciplinario con la experiencia cercana, compartida, o, per-

sonal, familiar que pretende ser puesta en común. Si la respuesta es de
silencio, duda o vacilación de parte del alumno expositor, el maestro re-
calca que ya no se trata de leer (de repetir lo que dice el libro): "Mien-
tras más tiempo se emplee, nada le hace, queremos seguridad personal,
vamos a aceptar la participación de sus compañeros, no es competencia,
nos vamos a ayudar unos a otros" (Omelas, 1998a, según registro del 8
de febrero de 1998).
Cuando el grupo no puede seguir la actividad, la interrumpe. "Ya no
vamos a usar la libreta. Relájense, si no ponemos atención por estar to-
cando otras cosas. Es por eso que nuestros temas no resultan del todo sa-
tisfactorios. Al distraernos, distraemos a nuestros compañeros. Les pido
que nos centremos en lo que vamos a hacer" (Ornelas, 1998a, según re-
gistro del 11 de febrero de 1998). Si existe alguien que en particular pro-
voca ruido, distracción, interviene solicitando que se pare y se coloque
atrás del salón, a veces esto se da con varios casos cercanos y a la vez.
En contraste con el aplauso, a veces, aparecen las risitas que el maes-
tro define como burlonas, frente a las cuales, generalmente, presenta una
actitud de defensa, argumentando que cada quien hace su esfuerzo a su
manera, que cada quien entiende a su modo.
Si no hay dudas o reclamos por errores, palabras mal tratadas, incita-
das por el maestro o expresadas por autodeterminación del grupo o de al-
gún alumno, el maestro da por concluida la actividad.
El maestro siempre marca los elementos formativos en el plano dis-
ciplinario, en el plano nacional, local, en el plano personal, individual
y familiar que pueden desprenderse de la dinámica de intervención co-
lectiva.
A veces, el trabajo académico se interrumpe para dar paso a un se-
ñalamiento, a la posición física que deben adoptar los expositores (firmes,
con manos atrás y con vista al frente), o bien, a una ejercitación física
que los obliga a levantarse de sus lugares, les exige movimientos con las
manos y brazos sobre el mismo eje espacial apoyado en sus pies en la par-
te del piso que les corresponde individualmente, que les es propio.
Al no poder resolver un ejercicio con la ayuda del grupo, con su
acuerdo, solicita que se deje para después. O bien, el maestro explica la
pregunta que escribió y sugiere cómo contestarla en el espacio indicado

dentro del cuaderno o la libreta:
Imaginemos una guerra, no importa la fecha, imaginémosla aquí o en

China, es lo mismo.
¿Qué tanto puedes hablar o tener en mente?
Cada uno puede tener respuestas diferentes.
Yo le calculo cuatro renglones.
Agrega el maestro: "No digan yo lo vaya copiar. Esto es lo que uste-

des crean" (Ornelas, 1998a, según registro delUde mayo de 1998).
Si el maestro quiere concluir y hay algunos que desean exponer algo,
de inmediato se quejan exigiendo ser tomados en cuenta. Después de la
síntesis mejor expuesta, los demás casi ya no tienen nada que agregar, ha-
blan de un dato que no recuerdan bien, afirman algo que complementa,
con poco, lo ya dicho.
El cierre de la dinámica del trabajo se presenta en diferentes formas:
Para concluir la actividad, en ocasiones se usa la evaluación directa
del profesor sobre el trabajo escrito, otras veces la evaluación por pares,
o bien se les indica directamente a los que no realizaron el trabajo que
se pongan de pie, a fin de identificarlos, y en conjunto, los que sí lo hi-
cieron y el maestro, invitarlos a que lo hagan y a que eviten dejar de ha-
cer sus tareas escolares. Este es, desde mi punto de vista, un tema sobre
los rituales de aflicción que será tratado en el siguiente capítulo.
La dinámica del trabajo en el aula también se expresa dentro del rit-
mo logrado a la hora de la evaluación:
Al terminar el ejercicio didáctico, hacen una fila para que el maestro
los califique sentado en su escritorio.
Se inquietan por la tardanza en la entrega de la copia, con ello pre-
sionan al maestro para que se las revise.
Después. de evaluar un ejercicio, les pide que separen los dieces, son
siete. En otras ocasiones los niños mencionan, nuevamente, los resultados
obtenidos en el ejercicio realizado después de aplicar una regla de tres.
Al regresar al salón, el maestro dice: "Dictado de ortografía". Los ni-
ños escriben el dictado, después intercambian sus libretas con sus compa-
ñeros para calificar y ser calificados, además de ir corrigiendo lo que es-

tá mal escrito. Observo que es una práctica conocida entre ellos, no sé
qué tan común, pero la dominan, realizan la actividad de evaluación en-
tre pares, con la dirección del maestro, quien escribe las palabras en el
pizarrón usando dos colores, uno para las letras normales, y otro para las
letras que llevan acento o pueden presentar problemas de ortografía.
Maestro: "Observen bien, si no está el acento ponerle una palomita
con un 1 y un 2 como media palomita, palabra con error ponerla correc-
ta" (Omelas, 1998a, según registro del 18 de febrero de 1998).
En la medida en que les es posible, en cuanto interrumpen al maestro, los
alumnos cercanos entre sí comentan los resultados que cada uno alcanzó.
Protestan si el maestro plantea para otro día el cierre de una activi-
dad a través de la expresión de los resultados obtenidos individualmente:
Maestro: -Propongo dejar para mañana los resultados de la evalua-
ción del ejercicio de ortografía.
Niño protesta: -Usted es el hombre para mañana.
Reflexionan junto con el maestro las ventajas y desventajas de hacer
la tarea en casa (Omelas, 1998a, según registro del 11 de febrero de
1998) .
Les encantan los sellos que el maestro utiliza para marcar sus traba-
jos, pero sobre todo, poder usarlos para dejar huella en la producción de
sus compañeros, posicionándose de la autoridad pedagógica que les per-
mite imprimir una marca en el cumplimiento o incumplimiento del tra-
bajo de sus compañeros.
Hacen comentarios comunes a las preguntas que el maestro realiza y
a las comparaciones que utiliza para ejemplificar el tema. Al finalizar, una
niña pregunta: "¿Qué sigue para mañana?" (Omelas, 1998a, según regis-
tro del 23 de febrero de 1998).
Impiden el abordaje de otro tema o actividad si antes ha quedado
pendiente la revisión-calificación de su tarea.
En ocasiones, el grupo solicita al maestro no hacer caso omiso de una
tarea acordada previamente, le exigen atender dicho acuerdo quedado en
suspenso debido a que no se planteó por escrito, aunque a veces justifi-
can su incumplimiento por olvido o porque su papá se llevó el trabajo a
engargolar. No aceptan la justificación que hace el maestro de uno de sus
compañeros, al no seguir la actividad del grupo; uno de ellos afirma que di-
cho trabajo lo encargó desde principios de semana y el niño sólo faltó ayer.
A continuación muestro la actuación de algunos de los alumnos fren-
te a situaciones de examen:
Las bancas que ocupan la fila pegada a la ventana del pasillo son ocu-
padas por niños que hablan en voz baja, mientras el maestro da las indi-
caciones del examen.
Daniel es cambiado de lugar después de que el maestro regresa, ha-
biéndolos dejado solos por un momento.
Una de las niñas más altas y grandes del salón, cuyo rendimiento es-
colar es deficiente, responde con cara de temor o pena a la pregunta del
maestro en cuanto a si estudió para el examen.
Una de las niñas expresa que ha mordido su goma el día del examen,
debido a los nervios.
Un niño, al no saber las respuestas de una parte del examen, de op-
ción múltiple, repite: "De tin marín de do pingüé ... " (amelas, 1998a, se-
gún registro del 4 de marzo de 1998), para marcar al azar los resultados.
Otra de las actitudes frente a los resultados del examen, promovida
entre los alumnos, es la socialización de las emociones, la discusión y la
revisi6n inmediata sobre sus respuestas que a veces se vuelve personal.
Uno de los niños más bajitos, entusiasta, revisa con un compañero las
respuestas que dieron en el examen apoyándose en el libro, presuponen
sus calificaciones, se alegran cuando creen haber contestado bien, se de-
silusionan si ocurre lo contrario, pero en general están felices.
Al terminar, cada uno va entregando su examen, algunos murmuran
entre sí y otros se abocan a revisar su libro para saber si contestaron ade-
cuadamente.
Para calificar, rápidamente, con un movimiento conocido y asumido
en forma común, los niños entregan por lista los exámenes para ser cali-
ficados. Después, en otra parte del examen que ellos califican, proponen
al maestro dejarle una de las preguntas y preguntan sobre lo que deben
hacer si aparecen dos respuestas. A continuación responden a coro las
preguntas del examen que el maestro lee en voz alta.
Por lo general, lo que el grupo califica del examen son las secciones
correspondientes a opción múltiple, las preguntas abiertas las dejan para
que el maestro las califique. Generalmente, después de una evaluación,

cada uno de los alumnos dice lo que sacó en aciertos.
Aunque el examen realizado y calificado con anticipación los ha de-
jado cansados, los alumnos responden al maestro que quieren continuar
con otro examen más, tal vez con el fin de concluir un proceso que los
entusiasma porque representa un reto, o bien para finiquitar algo que les
produce tensión de manera personal a diferentes niveles. Muestran su
emoción al aceptar que se realice otro examen en el mismo día y segui-
do del anterior; así como en el momento de comprender el tipo de res-
puesta que se espera de ellos, cuando el maestro realiza las indicaciones
y aclaraciones pertinentes.
El ritmo de trabajo logrado se acentúa en momentos de evaluación con
exámenes. A solicitud expresa del profesor, contestan a coro el nombre de
la materia de la cual tendrán examen el día siguiente, todos lo saben.
Dentro de ese ritmo se incluye la posibilidad de realizar una activi-
dad evaluatoria en grupo y con la participación, si es necesario, de ele-
mentos externos al salón y a la escuela. Los alumnos proponen contestar
el examen de la SEP en equipos, pero al toparse con una pregunta cuyas
dos de tres respuestas de opción múltiple parecen acertadas, el maestro,
después de solicitar mi apoyo, sin que pueda recibir de mi parte una res-
puesta contundente, les pide que investiguen después de clases, con per-
sonal médico que conozcan fuera de la escuela.
Durante este periodo de exámenes, algunos niños no han cumplido
con las tareas acordadas conmigo. Proponen la entrega a finales de se-
mana, así como la realización de un mural sobre la escuela y su entorno
para exponerlo al finalizar el año escolar y sugieren traer material para
el mural, así como realizar la transcripción de las entrevistas entregadas.
Como en muchos otros casos, el maestro muestra la previsión del cum-
plimiento de los compromisos del grupo frente a la escuela, se apoya en
la actividad recién realizada por el grupo, en la autogestión de muchos
de sus integrantes, en el trabajo individual y colectivo, según el asunto de
que se trate.
VIDA COTIDIANA Y RITUALIDAD
EN LA ESCUELA PRIMARIA lo
Con el fin de mostrar y analizar las concepciones, las ceremonias y los ri-
tuales más relevantes involucrados en los tiempos y espacios de la vida co-
tidiana y la ritualidad de la escuela primaria, tomo como punto de partida
las propuestas teórico-metodológicas elaboradas para el estudio de la iden-
tidad, la ideología y el ritual por Carlos Aguado y María Ana Portal, así
como aquélla sobre símbolo y ritual creada por Víctor Turner. Los primeros,
desde una perspectiva macrosocial, dan cuenta del proceso de construcción
de la hegemonía; al conceptualizar el poder y realizar una reflexión crítica de
la ideología, estudian los procesos ideológicos y de identidad en los tiempos
y espacios culturales de una escuela y un centro comunitario de salud y po-
sibilitan, en este trabajo, el análisis del contexto más amplio del entorno
cultural y del campo de acción del que los rituales de estudio son fases; el
segundo, formado en el funcionalismo estructural bajo la orientación del
modelo del conflicto desarrollado en la Universidad de Manchester, estudia
el campo liminal-y sus series simbólicas. Su antropología simbólica compa-
rativa considera diversas áreas culturales, sociedades simples y complejas y
los muchos modos de simbolización en los campos rituales.
Para Turner (1980, p. 50) los rituales son fases de amplios procesos
sociales, procesos pautados en el tiempo, cuyas unidades son objetos sim-
bólicos y aspectos serializados de la conducta simbólica; unos corrigen las
desviaciones de la conducta dictada por la costumbre, mientras que otros,
como los rituales periódicos y los de las crisis vitales, previenen las des-
viaciones y los conflictos.
Con una lectura crítica e interdisciplinaria, Turner acerca cada vez
más la antropología social a la historia, enfrentando la dimensión religio-
sa del ritual, pero también abriéndola a otras dimensiones como la míti-
ca, la estética, la política y la económica; así como a la discusión sobre
los símbolos en los rituales, ceremonias y espacios liminales; a la manera
241
en que los "dramas sociales" sitúan y resuelven en forma endógena la tra-

ma del conflicto. Permite abordar los ejes de la transformación social, es-
labonados a aquellos otros que facilitan la continuidad en los tiempos de
corta y larga duración, afectando todos los niveles de la organización so-
cial, desde la familia hasta el Estado.
Los símbolos son definidos por Turner como los elementos que mol-
dean y filtran las formas en que los actores sociales miran, sienten, pien-
san acerca del mundo, pero también operan como focos de interacción
social, posibilitando frente a ellos mismos el despliegue de un abanico
conductual, no siempre coherente con sus deseos y sus ideas. Son opera-
dores en el proceso social, no objetos en sí mismos, sino elementos que
suscitan transformaciones sociales, afectivas y conductuales en los acto-
res sociales que les ayudan a resolver diversas situaciones conflictivas, como
el cambio de estatus, a través del ritual y la catarsis, renovando la fuerza
cohesiva y reguladora de las normas sociales. Los símbolos pueden ser es-
tructurales o dominantes porque tienden a ser fines en sí mismos, y
variables o instrumentales porque se usan como medios para los fines de
cada ritual determinado. El sentido de estos símbolos se deriva de los
fines del ritual, de las circunstancias antecedentes y del contexto más
amplio de un campo de acción que engloba a este ritual.
Víctor Turner se apoya en el concepto de estructura de Lévi-Strauss
para identificar un ámbito no visible para el observador y no consciente
para los actores sociales. Dicha estructura es dinámica y procesual, es una
"estructura de instrucción", afirmada por la lógica concreta definida por
Lévi-Strauss como la asimilación previa de reglas generativas y códigos
que posibilitan la manipulación de los símbolos del discurso y la cultura,
y la adquisición de un cierto grado de inteligibilidad (Turner, 1980).
Para Tu rne r, las estructuras sociales descansan y se reproducen en la
organización social, y sus formas institucionalizadas, que pueden ser iden-
tificadas por su axiología y su norma, reaparecen en el lenguaje de los
símbolos dominantes. Las crisis en estas estructuras y en las formas de
organización' social representan formas y grados de anomia recurrentes en
la historia de las sociedades, generan vías de simbolización y series de
símbolos rituales, logran la restauración y reconfiguración de estas estruc-
turas y formas de organización o la alternativa hacia nuevas formas.
VIDA COTIDIANA Y RITUALIDAD EN LA ESCUELA PRIMARIA
Turner (1980) también desarrolla sus planteamientos en torno a la

manera en que la trama de significados del símbolo dominante del ritual
pone a las normas éticas y jurídicas de la sociedad en estrecho contacto
con fuertes estímulos emocionales; en torno a la forma en que, en el ri-
tual en acción, el símbolo dominante efectúa un intercambio de cualida-
des entre sus polos de sentido; en torno al modo en que el fastidio de la
represión moral se convierte en el amor a la virtud, entre otros aspectos.
En el presente capítulo parto de dos tipos fundamentales de contex-
to: el contexto del campo de acción y el contexto cultural, subrayando la
importancia de la etnografía del pueblo para explicar lo local en lo par-
ticular, las características del campo educativo en la institución escolar y
la relación entre la comunidad y la escuela, abordados en los capítulos 2
y 3 de la presente investigación; con el fin de analizar la vida cotidiana
de un grupo de sexto grado de primaria con su maestro, considerada base
estructural de los procesos simbólicos implicados en los procesos rituales
presentados como sistemas de significados.
Concepciones del espacio y del tiempo

en los actores rituales
Carlos Aguado y María Ana Portal (1992, p. 67) plantean que las propias
prácticas culturales son producidas y reproducidas por cada grupo social
desde sus únicos y particulares lugares y formas de ordenamiento, tami-
zados y regulados en el marco de la hegemonía de una clase social sobre
otra.
Por ello, establecen (ibidem, pp. 67 y 68) que es en función del uso,
la organización y el control ejercido sobre el tiempo y el espacio social
que se lleva a cabo la reproducción cultural de los grupos subalternos y
su subordinación de la clase hegemónica. La cultura hegemónica es ca-
paz de orientar y dar sentido al conjunto de la prácticas sociales y su sig-
nificación, con base en la relación conflictiva q~e establece con los tiem-
pos y los espacios de cada una de las identidades sociales.
El espacio es definido por estos autores (ibidem, pp. 68 y 69) como
construcción histórica y como práctica, que representa a un mismo tiem-
po al contenedor y a los contenidos de las prácticas sociales; es un mar-

co en donde se organizan y significan las prácticas sociales ordenadas de
determinada forma.
El ordenamiento espacial y temporal que un grupo social se apropia y
construye se realiza a partir de un capital cultural determinado que inci-
de en las formas de consumo, en este caso, escolar. Los sujetos de todas
las culturas hacen suyos estos tiempos y espacios culturales a través de
los aprendizajes más tempranos. Así los individuos, los grupos y las clases
sociales son incorporados a la cultura en un mismo movimiento que los
diferencia también. Los procesos de socialización implican el aprendizaje
del uso social de los tiempos y espacios, en esta socialización se aprende
a esperar (ibidem, pp. 69 y 70). Esperar, en el caso que nos ocupa, a que
el otro me escuche, a que yo pueda hablar; esperar a que la autoridad pe-
dagógica se instaure para poder saber los límites de mi actuación y la del
propio docente; esperar a que los alumnos atiendan, aprendan para ex-
presar, aplicar, cambiar a otro contenido o nivel de abordaje; esperar a
que la escuela, en su conjunto, me sostenga en el proceso de aprendiza-
je escolar como alumno en formación, para después egresar de ella con
un documento que acredite mis estudios, entre muchos otros aspectos.
Este proceso se evidencia en el tiempo y en el espacio dimensionados
como universales, naturales y neutrales, lo que permite una eficacia ideo-
lógica. Sin embargo, forman parte de un ordenamiento social e histórica-
mente construido. La determinación física del orden y la jerarquía tempo-
roespacial se entretejió con determinaciones sociales, lo cual derivó en
calendarios y medidas del tiempo homogéneos, fijando un tipo de paráme-
tros sobre otros preexistentes, subordinando, a su vez, prácticas concretas
y cotidianas. Por ello, el tiempo como construcción cultural es arbitrario,
según Carlos Aguado y María Ana Portal (ibidem, pp. 69 y 70).
Para estos mismos autores (ibidem, p. 72), aparece una diferencia en-
tre lo que acontece y lo que recuperan los grupos sociales de esa expe-
riencia de vida. Dicha experiencia se traslada a la memoria colectiva en
tanto es significativa para el grupo. Así, la memoria colectiva representa
un marco de referencia, se conforma por símbolos, tamiza las prácticas vi-
gentes y se reproduce mediante mitos, tradición oral, historia escrita y ri-
tuales. La memoria colectiva forma parte de la cosmovisión.
Carlos Aguado y María Ana Portal (ibidem, pp. 72 y 73) hablan de es-
paciación y temporalidad de prácticas significativas, en tanto el espacio
se conceptualiza como red de vínculos de significación establecida al in-
terior de los grupos con las personas y las cosas, y el tiempo se define como
el movimiento de esa red que conlleva un ritmo, una duración y una fre-
cuencia. Planteamientos que permitirán analizar los rituales como un es-
pacio-tiempo privilegiado de recreación y reproducción de significados.
Así, en el análisis de la ritualidad estudiada en la vida cotidiana y en
la ritualidad propiamente dicha de la escuela primaria, es importante tra-
tar de definir las dimensiones temporoespaciales que los alumnos y el
maestro del grupo escolar estudiado construyen y reproducen con base en
sus interacciones sociales dentro y/o a partir del aula, debido a lo cual,
en la presente investigación, el salón de clases adopta las características
de escenario de diversos procesos simbólicos.
El salón observado, físicamente, posee una estructura que no se mues-
tra diferente al resto de los salones de nivel primaria conocidos en México;
ubicado en el primer piso del conjunto colocado frente al asta bandera,
tiene la forma de un cuadrado rectangular bien iluminado, las ventanas
corren paralelas dividiendo los muros en dos. Cada hilera de mesabancos
individuales, iniciada a dos metros del pizarrón, se prolonga hasta los lí-
mites de la pared ubicada frente a éste. En el salón resalta la marca de
un pizarrón, más grande que el actual, cuyas huellas se perciben a través
de la pintura des uniforme que desentona con el resto de la pared. El nue-
vo pizarrón es más chico en los extremos más cortos, correspondiendo
con el nuevo a lo largo; además, existen tres estantes, dos del mismo ta-
maño, uno gris y otro azul, uno con chapa y candado, el otro sólo con
chapa; uno de ellos es utilizado por el personal docente de cada turno, el
del maestro integra documentación que considera importante, además de
hojas de tamaño carta con información relevante, no sólo escolar, que el
maestro tiene a primera vista en la pared interna de la puerta; el tercero
es el más grande y sirvió, en varias ocasiones, para guardar y sacar los li-
bros gratuitos de la SEP utilizados por el grupo y su maestro; tiene dos
candados y su tamaño cubre un octavo del largo de la ventana. Entre
ésta y la silla del profesor se encuentran el tercer estante y un perchero.
Los 41 pupitres individuales, uno de ellos para una niña zurda, sobrepa-
san en tres las necesidades de un grupo de 38 alumnos del grupo escolar

observado y están alineados en siete filas, en cada una las cuales se dis-
tribuyen cinco o seis niños. El salón es habitado por un gran gentío or-
ganizado según la estatura: de menor (cercano al pizarrón y al escritorio)
a mayor (cada vez más distante de éstos).
Su decoración es más bien austera, los colores grises del material
metálico de las ventanas, puerta, escritorio, silla docente y piso con-
trastan con los colores verdes de los mesabancos, con las paredes de la-
drillo anteriores y posteriores; no existen mapas, banderas, carteles o
dibujos que muestren las actividades escolares. Esto puede deberse a
que otro grupo lo usa por la tarde y/o a que en este nivel educativo no
se acostumbra la decoración, salvo en raras excepciones, como las pro-
movidas por proyectos especiales complementarios, revitalizadores o al-
ternativos a la currícula formal del nivel primaria; por ejemplo, los co-
locados por las maestras de U5AER. Todo el material que debe dejarse
en el salón de uno o varios días para otro se resguarda en alguno de
los estantes.
Sin embargo, esta estructura "uniforme" se particulariza a partir de
sus habitantes, de las dimensiones espaciales y temporales que se logran
con su historia personal, familiar, comunitaria y escolar-académica, en
la dialéctica intersubjetiva-intrasubjetiva propia de la interacción social.
Se particulariza también en la ritualidad que se desprende, se apropia, se
construye y se transforma.
El color azul marino de los suéteres del uniforme, así como la predo-
minancia de este color en los pantalones y faldas, complementados con
el color moreno y el cabello negro de la gran mayoría de los niños de la
escuela del pueblo, logran un efecto de gran mancha oscura con movi-
miento en el salón, cuando se los percibe lateralmente. Resalta la gran
cantidad de niños pertenecientes al grupo, sus miradas vigilantes a los
movimientos, a las presencias adultas, a la interacción con sus pares; las
diferencias entre ellos y su maestro y mi persona, no sólo por su edad y
ubicación institucional, sino también por sus rasgos físicos, más cercanos
al origen indígena, campesino, pueblerino.
Según Jackson (1975, p. 18), los olores en la clase son bastante uni-
formes y parecidos, hay un aroma universal producido por un olor amar-
go que produce el gis y un ligero aroma de madera fresca que surge de

sacarle punta a los lápices. Olor a cáscara de naranja y tortas combina-
dos con el olor del sudor que producen los niños. Este entorno y este
olor del aula se vuelven tan familiares que son relegados a la periferia
de la conciencia de sus ocupantes. El olor del salón del grupo del pue-
blo de San Andrés, continuamente ventilado, refleja, además, una lim-
pieza a medias del inmueble y a veces, también, de algunos de sus ha-
bitantes.
Los sonidos propios de este espacio escolar combinan la voz del
maestro con las voces individuales y colectivas; aparecen a su vez los
cuchicheos, las pláticas o conversaciones entre pares y en pequeños gru-
pos que incluyen y excluyen al maestro, según la situación, la temática,
los procesos particulares de la comunicación que se establece entre los
habitantes del salón, en donde también se incluyen silencios, exclama-
ciones, exaltaciones, subidas y bajadas de tono, aplausos, risas, chistes,
bromas o roces físicos, ruidos diversos ocasionados por movimientos de
ocupantes, visitas, mobiliario o ambos, además de los derivados por
asentamiento, extracción, ordenamiento, selección, búsqueda, pérdida,
caída, préstamo, devolución, preparación, exposición y evaluación del ma-
terial de trabajo o de algún contenido escolar o personal, de pequeños
grupos o de todo el colectivo grupal. Mismos sonidos a los que se les
agregan aquellos producidos por elementos externos al salón, niños de
otros grupos, maestros, a veces la directora, la conserje, algunos padres
de familia, visitantes de otras escuelas o del turno vespertino de la mis-
ma escuela, vendedores o prestadores de servicios escolares diversos,
además de los ruidos externos ocasionados por la chicharra de la escue-
la, los ensayos de la escolta, y para los festivales del Día de las Madres y
de fin de cursos y, en algunas ocasiones, el servicio de recolección de ba-
sura, los desfiles de preescolares realizados en la calle, los sonidos de al-
tavoces que promueven la asistencia al circo, etcétera.
Como la escuela se encuentra en el cerro, el clima es más frío que el
percibido abajo, en la ciudad. En el salón, la temperatura se aumenta con
las presencias personales, las emociones y la actividad en general, y se en-
fría a causa del viento, la lluvia, la falta de cortinas, las prácticas de lim-
pieza del piso de concreto o al ser desalojado por sus habitantes.
El espacio y el tiempo escolar, en apariencia otorgados por el Estado,

en realidad son una ganancia del pueblo antecedida y sostenida por la
exigencia del cumplimiento del acuerdo de educación básica para todos.
Sin embargo, dicho(a) otorgamiento-ganancia carece de las condiciones
reales para su buen desarrollo; las escuelas, aunque son grandes, presen-
tan en sus salones dimensiones y mobiliario "incómodo" para la cantidad
de alumnos, pero sobre todo para el tipo de actividad "humana" que ahí
se realiza, para el resguardo, uso y disposición del material diverso y
cuantioso que deben manejar los alumnos y el maestro. Por ello, en los
grupos es común encontrar disputas por el espacio, aun a pesar de la apa-
rente inexistencia de justificación alguna.
Según Jackson (1975) debemos tomar en cuenta la frecuencia, la uni-
formidad y la obligatoriedad de los acontecimientos escolares; la prolonga-
da estancia atravesada por la repetición, la redundancia, el carácter ritua-
lista y cíclico, así como el entorno físico relativamente estable y estilizado
que se complementa con una composición social de la clase escolar distri-
buida con bastante regularidad. Además, hay que agregar la intimidad
social única que permite que sus asistentes permanezcan un periodo dema-
siado largo, se concentren en un trabajo concreto y establezcan relaciones
entre sí. "Sólo en las escuelas pasan varias horas todos los días 30 perso-
nas literalmente una junto a la otra" (ibidem, p. 19).
En este grupo escolar, a veces, aparece una disputa por el espacio:
cada uno de los alumnos involucrados ocupa su lugar en una banca indi-
vidual, uno está adelante o atrás del otro, al lado derecho o izquierdo. La
recreación estudiantil hace su aparición por falta de recursos adecuados,
en varios momentos: usan sus cuerpos como sustitutos de materiales es-
colares, algunos alumnos se usan mutuamente la espalda y escriben, apo-
yándose en ella, la información que les parece importante. En ocasiones
los límites espaciales pueden extenderse hasta el barandal donde trabajan
algunos niños, de manera incómoda, tal vez porque no trajeron la tarea
o no terminaron a tiempo el trabajo escolar.
Dichas disputas, recreaciones y extensiones por/en el espacio se refle-
jan también en el ámbito ideológico entre los actores rituales, debido a
que sus concepciones no son únicas, ni uniformes, ni estables y se enfren-
tan por diferenciación política, organizacional, situacional o posicional.
El salón de clases es un lugar donde cotidianamente "aparecen"

reglas que se negocian, se hacen cumplir, se acatan o se pasan por alto,
tales son los casos referentes a la puntualidad; el silencio mientras reali-
zan en el salón una actividad individual; la actuación del grupo cuando
no se encuentra el docente; el no comer, no usar cachucha, ni masticar
chicle:
Se oye la campana para salir al recreo y un niño cercano a mi lugar,

colocado en la banca a mi derecha, comenta que hay un reglamento
que se hizo entre todos y que hay que respetar, que hay que entrar a
clases, puntual, que hay que salir de clases, puntual, que hay que sa-
lir al recreo, puntual, igualmente.
El maestro no repara en ello y continúa con el trabajo escolar.
En otra ocasión, en la puerta del salón aparece una maestra, interrum-
piendo la clase, en eso se escucha el timbre para salir al recreo:
Maestro: -Son las 10:30.
Niño: -Las reglas, hay que seguir las reglas. -Haciendo referencia a
la puntualidad en la salida al recreo. El docente continúa con su
discurso:
Maestro: -Una observación, nada más, lo memorístico no da resulta-
dos. Lo vamos a leer y explicar ... (amelas, 1998a, según registro del
La puntualidad no es una norma que les pertenezca a los alumnos, a

ellos les es imposible hacerla cumplir por los docentes y las autoridades
escolares; en cambio, sí es una norma que permite ejercer el poder do-
cente e institucional frente a los alumnos.
Otra de las reglas corresponde a la actuación grupal sin el maestro:
Debido a la reunión de profesores, realizada en un salón de clases,

para celebrar el Día de la Candelaria, los niños de toda la escuela se
quedan 'solos, la disciplina en el aula es forzada por el mandato ex-
terno de la directora, quien recomienda dejar al grupo a cargo de los
más grandes. El maestro plantea la encomienda, el cuidado en la con-
vivencia con otros grupos, entonces un niño pregunta:
Niño: -¿Es como si fuéramos maestros?

Maestro: -No, es diferente, hay que hacer que realicen el trabajo que
están haciendo, que les dejaron sus maestros, si se aburren, que ha-
gan chistes, adivinanzas y eviten accidentes (idem). También, el maes-
tro, hace alusión a que ellos no pueden salirse, andar corriendo, ya
que si algo sucede, el problema pasa de ellos a él, de él a la directo-
ra, pero además, de la directora a la inspectora.
Los niños, rápida e inteligentemente, responden a esta última aclara-
ción: ellos tienen una jefa de grupo: Érika, y lo que ellos hagan, Éri-
ka se lo va a reportar. Los integrantes del grupo tienen un par que los
representa, los cohesiona y da cuenta de ellos.
Posteriormente, cuando yo interpelo al maestro sobre el asunto, él
afirma que dentro de los objetivos de la escuela está el que los alum-
nos puedan hacerse responsables, aun sin la presencia del maestro.
Dicha responsabilidad sitúa a los alumnos en una situación autoges-
tiva y autocontenedora a la vez.
En el espacio áulico está prohibido por el maestro comer, usar cachu-

cha, masticar chicle; sin embargo, los alumnos, de vez en cuando, al re-
gresar del recreo, siguen comiendo, a pesar de que el maestro argumenta
las prohibiciones y explica que nadie es dueño del salón, todos debemos
cuidarlo, además de respetarlo, por disciplina.
En otra ocasión, entran los niños del recreo. El maestro se molesta,

habla del café que nos tomamos él y yo dentro del salón debido a lo
mucho que usamos la voz, pero que a ellos (los alumnos) ya se les ha-
bía dicho que estaba prohibido comer en el salón.
Maestro: "La cachucha Mario, por respeto. Si los de la tarde lim-
pian van a ensuciarlo. Nadie es dueño, pero todos debemos cuidar-
lo. Todos traen sus paletas como chupones. A mi manera de ver es
disciplina" (Omelas, 1998a, según registro del 22 de mayo de
1998).
Esta disciplina tiene que ver también con el trabajo escolar: cuan-
do un niño incumple, se distrae y además plantea justificativos, el maes-
tro se lo señala y en muchas ocasiones el niño, sin que nadie se lo pida, se

queda de pie. En otra ocasión, cuando reinician la lectura, por orden de
lista, sin interrupciones, a pesar de que el maestro ha salido, una niña no
puede seguir la lectura, se queda parada aunque el maestro no esté, el gru-
po la apoya en la medida coercitiva, ella estaba entretenida jugando con
un tamaguchi. Esta disciplina tan bien lograda la aprenden desde el inicio
de la relación educativa y se va sosteniendo durante el proceso. La disci-
plina y la obediencia se acatan o se (auto) castiga con la posición de pie,
que evidencia, que señala públicamente al infractor.
Así, el salón de clases es un ámbito para exponer a los incumplidos

las causas y las consecuencias de su incumplimiento:
Maestro: -Vamos a cerrar su libro y vamos a pasar a aquellos que no
cumplieron con esto.
Hace pasar al frente a todos lo que no trajeron la tarea y empieza a
interrogarlos:
Maribel: -Es que Óscar se llevó mi libro.
Óscar: -Yo lo vi hasta hoy.
Maribel: -Ayer estaba buscando y no lo encontré.
Maestro: -¿y no hay ningún vecino? Que no se les cierre el mundo,
vayan a buscar a una compañera.
Niña: -Se me olvidó, lo dejé en la mesa, no lo puse en mi mochila,
pero sí lo hice.
Vanessa: -Se me olvidó.
Maestro: -A ti todo se te olvida. ¿No quieres estar en 10. de secun-
daria?, dime con franqueza, a pesar de tu sentimiento en tu tarea,
quieres estar en secundaria. ¿Crees que lo puedes hacer?, he compro-
metes con más dedicación?
Didier, Cinthia y Vanessa también están al frente. Óscar, el hijo del
maestro, ha incumplido también. El maestro le dice a Óscar: -¿Tú
también lo hiciste? Se me hace que me voy a quedar con ellos a la
hora del recreo. Para la hora del recreo, de estas 10 palabras, salen y
se van a pensar para hacer un enunciado en un renglón, en lugar de
poner: Debo cumplir con mis tareas, deben poner un enunciado (Gr-
Este espacio del aula es ocupado por el maestro y sus alumnos para
narrar, exponer sus experiencias y sus errores, de tal forma que en el sa-
lón de clases aparecen elementos relacionados con el ritual de aflicción
en el que los sujetos involucrados (apresados por la acción de "la sombra
o el espíritu" que representa al deber ser educativo que estos alumnos
han dejado de rendir culto en la escuela) participan en un ritual de ma-
nera diferenciada, o bien intercambiando sus roles, exponiendo, expre-
sando públicamente lo que se cometió y que se considera una falta, con
la finalidad de que la confesión a la colectividad permita las reacciones
necesarias para su mejor tratamiento y alivio.
En el salón de clases, los límites, las reglas y la disciplina impuestas
por el maestro y la escuela hacia los alumnos se complementan con
acuerdos comunes construidos entre el grupo de estudiantes y su profe-
sor: traer el foto botón, que señala por escrito algunas de las recomenda-
ciones más comunes sobre higiene; al mismo tiempo que el castigo, si lo
olvidan; así como las sanciones a quien se duerma, no siga la lectura, par-
ticipe en pleitos, etcétera.
A su vez, en este espacio escolar también aparecen reglas "implícitas",
como trabajar en silencio, procurar mantener ese silencio para la actividad
individual en el salón y salir al baño en forma ordenada y sin hacer ruido:
Mientras el grupo se encuentra trabajando, se escucha el ruido de los

niños que corren por el pasillo que da al salón, un alumno se levan-
ta y cierra la puerta, mostrando la necesidad personal-colectiva de
eliminar ruidos externos.
De este espacio del aula, los niños salen sin pedir permiso, valiéndo-
se, seguramente, de un acuerdo previo y asumido de manera inequí-
voca y común: salir para ir al baño, de uno en uno; lo cual permite
no interrumpir la actividad, respetar el trabajo colectivo, proceder de
manera individual, pero tomando en cuenta el tiempo, el ritmo de los
otros que lo han precedido en su necesidad biológica, así como aquél im-
puesto por las demandas académico-administrativas del trabajo escolar.
Para Jackson (1975, p. 15), los temas escolares determinados cam-

bian, dando una variedad considerable dentro de una uniformidad o
continuidad, expresada por el horario. Pero al mismo tiempo, como vi-

mos en el capítulo anterior, dicha uniformidad o continuidad escolar se
debe a la cosmovisión del profesor y de los alumnos en el campo edu-
cativo, a sus concepciones de la docencia, del proceso de enseñanza-
aprendizaje y a la construcción particular temporoespacial realizada por
el docente y sus alumnos.
El aula es un espacio donde, según el maestro, se pueden relacionar los
contenidos escolares, valorativos frente a un personaje de la historia: Beni-
to ]uárez, frente a la educación, con el deber ser de los niños, con la opor-
tunidad que se les ofrece de enriquecer sus conocimientos, con la superación
que anima dicho contenido escolar, tanto en el ámbito personal, escolar,
familiar como nacional. En donde se expone el propósito de la historia:
Maestro: "Vemos historia para que sepamos ejemplos de personajes
que han hecho muchas cosas en beneficio de México" (Omelas, 1998a,
según registro del 18 de marzo de 1998).
Es un ámbito en el que se puede suspender la actividad didáctica, para
reflexionar sobre los elementos implícitos, los aspectos relacionados del
contenido escolar con la vida real, cercana y propia: Maestro: "Tal vez
encuentren mis defectos, pero, ¿ustedes van a ser pésimos como yo? Us-
tedes deben superar a sus mayores. No se trata de cansarlos, fastidiarlos,
si no, ¿qué caso tendría venir a la escuela?" (idem).
Aunque también en el espacio áulico se presenta la validación de erro-
res, como el encontrado en un ejercicio de un libro, recurso didáctico com-
plementario, utilizado por este grupo: "La palabra Historia se contrapone a
Leyenda" (Omelas, 1998a, según registro del 4 de febrero de 1998).
Es un lugar para pautar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea

individual, colectivo o en pequeños grupos, a veces también a través
del silencio, la espera y el aplauso diferenciado: el maestro se queda
en silencio un tiempo. El grupo espera, él retoma, el grupo medio
aplaude la exposición de algunos de los compañeros (Omelas, 1998a,
según registro del 10. de julio de 1998).
El salón de clases pocas veces, para poder trabajar, se intercambia por

otro, una de estas ocasiones fue el uso del salón de video y televisión. Es-
taban viendo la película Titanic· y el grupo se mostraba inquieto frente a

un nuevo espacio escolar y la movilidad implicada; en contraste con su
ubicación demasiado precisa en el consumo cultural de diversas expresio-
nes cinematográficas muy actuales en el momento del registro etnográfi-
co, así como en su autodefinición como entrevistadores, hacedores y re-
cuperadores de la historia no oficial:
En el salón de video, mientras vemos la película, un alumno se me
acerca y me comenta que ya vio la primera versión de la película, en
blanco y negro.
Después de la interrupción de energía eléctrica, empezamos a anali-
zar lo que hemos visto: empiezo por preguntar, ¿qué les gusta y qué no
les gusta de la película Titanic?
Sobre todo las niñas atienden mi pregunta y contestan que les gusta
Leonardo Di Caprio, quien hace el personaje del novio de la actriz prin-
cipal; que no les gusta que sea tan triste. Los niños aseveran que hubo
una crítica en torno a ¿cómo iba a recibir un premio una copia de una
película que ya estaba hecha? Refieren al canal 11 como fuente de infor-
mación de su rodaje, parte de él realizado en las costas del Pacífico, y el
dineral que se gastaron en la producción.
Las niñas, a su vez, comentan sobre la comercialización de una pelí-
cula que en su primera versión no trata de una historia de amor y en su
segunda versión se basa en lo que una mujer, la única sobreviviente, se-
gún los niños (lo cual le otorga un gran peso a la narradora), expone, en
función de una caja fuerte extraída del Titanic que contiene, además de
los planos del gran barco, joyas, objetos personales diversos, etcétera, un
dibujo de ella, realizado por su novio.
Esta narración es, según los niños, lo que da la pauta para la segun-
da realización cinematográfica y la transforma en una historia de amor;
pero también me permite encauzar la atención hacia el valor que tiene la
entrevista para conocer la historia, los acontecimientos, los hechos y la
forma en que ellos, al ser parte de la historia, podrán comentar con sus
* Producción cinematográfica dirigida por James Cameron, premiada por la Academia de Artes
y Ciencias Cinematográficas en 1997, y cuya copia en video pudo ser adquirida por los familiares de
alguno de los alumnos y presentada al grupo el 25 de marzo de 1998, a pocos días de su estreno en
México.
hijos y nietos no sólo la película o las dos películas del Titanic que han
visto, sino la historia, los acontecimientos, los hechos en los que partici-
pan y la manera en que ellos también pueden solicitarle a alguien que
sostenga una entrevista para saber algo, como la historia de la escuela.
Al principio, ellos estaban renuentes a pensar que era una entrevista
10 que había posibilitado la narración de la sobreviviente del Titanic so-
bre esta parte de los hechos subrayados en la película; posteriormente
aceptaron que la entrevista es una charla, una plática guiada por algunas
preguntas o ciertos temas que tratar, y se reconocieron como entrevista-
dores actuales y en potencia.
El espacio del aula se define también como un lugar donde se com-
parte la confusión frente a diversas señales, como la de una supuesta
alarma: En eso se oye la campana, entre los niños discuten si fue una
campana, si fue la chicharra. Algunos se paran y se ríen al percatarse de
que la campana fue de la basura. "Sí, fue de la basura", dice Geovanni
(Omelas, 1998a, según registro del 18 de marzo de 1998). A su vez, el
aula es un ámbito para seguir los pasos previstos y fuertemente interna-
lizados en torno al simulacro de evacuación por temblor o terremoto, pero
también en torno a la conducta a seguir cuando el maestro no se en-
cuentra y tocan para el recreo: no pueden salir hasta que el maestro
regrese.
El aula es un lugar donde se toman acuerdos de diversa índole, don-
de el maestro informa directivamente sobre asuntos disímbolos, donde se
corrige el contenido escolar, el familiar y el personal:
El maestro informa que el balón de basquetbol cuesta 75 pesos,

promueve la discusión de pros y contras del hecho de que el grupo
lo compre a los representantes de los padres de familia. Agrega que
él no estaba muy de acuerdo en que les vendan un balón, que cree
que los padres vinieron a imponerles esta compra y que ahora se
suscitan problemas porque no se permite usarlo en el recreo, por-
que hay que ver cómo se paga, etcétera. Y establece que le tocan,
a cada uno de los treinta que quieren participar en la compra, 2.50
pesos por cada uno. Yo estoy incluida, junto con el maestro, en di-
cha adquisición.
Maestro: "Empezamos una cosa y nos llueve otra ... " (Ornelas, 1998a,
según registro del 10. de abril de 1998).
El salón de clases es un espacio en el que se sella el cumplimiento de

la comunicación con los padres. Es el lugar privilegiado donde el maes-
tro informa a sus alumnos sobre acuerdos realizados con otros maestros,
padres y autoridades educativas. Dichos acuerdos son utilizados por el maes-
tro para adentrar al grupo en la comprensión de lo que se espera de ellos
en su proceso educativo y respecto a su capacidad de convocatoria o in-
volucramiento en relación con sus padres durante dicho proceso:
Platicando con la maestra Gloria sobre cómo nos podríamos organi-

zar para la exposición de fin de cursos. ¿Les parece el día lunes la ex-
posición?, ¿en qué va a consistir? Pegamos los trabajos de cada uno,
de los que hacemos en el transcurso de lo que hicimos en todo el año
escolar. Como ya no quieren participar, ¿se vale eso? Vayan platican-
do con mamá y papá y si les es posible, de 10 a 11 de la mañana. Al
menos encontraremos un trabajo de ustedes. Si tienen algún mapa,
para que tengan manera de colocarlo y lo ponemos así para que no lo
desprendan ... Vamos a hacerlo con orden porque ya me estoy cansan-
do. ¿Habrá alguien que no tenga sus trabajos?, ¿que los haya tirado?
Hagan la montaña más grande del mundo (Omelas, 1998a, según re-
gistro del 10. de julio de 1998).
En este caso, las normas se definen, se tratan y logran su eficacia por

la interacción docente-alumnos (padres).
El aula también es un lugar para contabilizar el tiempo que ha trans-
currido y el que queda para definir en este último las actividades forma-
les, reales y la actuación que se espera de los alumnos en dichos días pre-
vios al final del ciclo escolar; es un lugar para indicar lo que se debe y lo
que no se debe hacer. Espacio para dejar marca, huella, como la que se
plasma con un sello del maestro sobre el trabajo completo o faltante del
niño.
También, el salón es percibido como un espacio en donde se puede
aceptar seguir el deseo del docente sobre los alumnos y a su vez es un lu-
gar donde se puede rechazar dicho deseo. En el salón de clases se puede

evidenciar un acto ilícito, como copiar en un examen, no haber traído la
tarea, no haber realizado el trabajo dentro del aula, haberlo hecho de ma-
nera incompleta, pero al mismo tiempo es un espacio donde se pueden
poner en duda dichos actos.
En el espacio áulico se intentan corregir diversos tipos de actuaciones:
Maestro: "¿Así hablan en casita, Ramiro?" (cuando pregunto sobre el
asunto, me informan que Ramiro dijo: "Pinche Óscar Arce"). Didier, sua-
vizando lo anterior, dice: "Lo saca de Polo Polo, un programa de televi-
sión" (Omelas, 1998a, según registro del 20 de mayo de 1998).
Asimismo, este espacio escolar lo podemos observar continuado en
la realización de las tareas escolares, no sólo en casa, sino también en la
biblioteca, situación que habla del consumo cultural que tienen en
el pueblo.
De acuerdo con Carlos Aguado y María Ana Portal (1992), el tiem-
po, al igual que el espacio es una ,construcción sociohistórica, cultural y
arbitraria, es el ritmo que organiza la conducta y es el movimiento de la
red de vínculos de significación que se establecen al interior de los gru-
pos con las personas y las cosas, con una duración y una frecuencia; por
ello la "concepción del tiempo" en el aula es una construcción simbólica
de los actores rituales, atravesada por su cosmovisión y puesta en prácti-
ca en el campo educativo.
A pesar del esfuerzo conjunto por relacionar fechas, acontecimientos
y personajes, guiados por el profesor, los alumnos expresan otras vincula-
ciones, no sólo en el tiempo histórico, sino también en el actual. La his-
toria científica aparece opuesta al discurso ajustable de los alumnos. La
historia personal y lo que se recupera de ella no sólo son fechas, son con-
tenidos referenciados en el antes y el ahora inscritos en la creación per-
sonal/colectiva de su historia, a partir de los roles jugados dentro de la
familia, la escuela y el pueblo:
El maestro, en una clase, apoyándose en el cartel del pizarrón y sus

datos dice: -Escuchen bien, lo pasamos desapercibido, el 22 de febre-
ro muere don Francisco 1. Madero. ¿Alguien trae un calendario para
ver qué día va a ser?
Niño: -Yo; es domingo.

Maestro: El lunes 15 le tocan los honores a la bandera al 60. "B", en-
tonces, del 23 al 27 nos corresponde, nos toca el fallecimiento de Ma-
dero. Para la próxima semana o el viernes vamos a dejar temas para
ir investigando. Si alguien puede adelantar los datos del 23 ...
Un niño cercano a mí, en voz baja, dice: -El 24 es Día de la Bande-
ra. -Sin embargo, otro niño también cercano a mi lugar me pregunta:
-¿Por qué no hay clases el jueves 5 de febrero?, ¿qué se celebra? (Or-
nelas, 1998a, según registro del 4 de febrero de 1998). Esta situación
contradice el mensaje anterior del maestro en relación con la ubica-
ción de fechas y acontecimientos, no se hace referencia alguna a otras
fechas que son resaltadas por la inasistencia a la escuela, por la sus-
pensión de labores, por su irrupción en la vida cotidiana.
En otra ocasión, el maestro pregunta las fechas de nacimiento a algunos
niños, muchos de ellos no la saben o confunden el siglo de 1900 con el
de 1800... Los niños responden con risas a dichas equivocaciones. No
saben el año, con toda seguridad sí el día y el mes de su nacimiento.
Registran lo actual, lo que se actualiza, la edad, su cumpleaños, no el
dato del periodo anual en el que nacieron y que ya pasó.
El tiempo del trabajo escolar se limita por el tiempo del recreo, del des-
canso, del relajamiento o, simplemente, por el paso a otro tipo de activi-
dades no académicas. Como vimos, los niños, por lo general, expresan su
molestia al percatarse de que el maestro o cualquier otra autoridad escolar
no respetan los límites entre uno y otros. Maestros y autoridades escolares
llaman la atención al grupo o individuo que llegue tarde a retomar las ac-
tividades escolares, como si el tiempo de la enseñanza-aprendizaje o del
control y la administración escolar fueran tiempos propios de los maestros
y autoridades y el tiempo del recreo y del descanso les perteneciera a los
aluml}os. En términos generales, el tiempo y el espacio escolares son de-
mandados por los padres para la educación de sus hijos, pero al no cum-
plirse por algún motivo extraoficial, una de las alumnas comenta con el
maestro que ella pierde su tiempo, de todas maneras tiene que venir a la
escuela que, sin importar los acuerdos internos para suspender actividades
"normales", debe permanecer abierta en los días oficiales de trabajo.
A veces, el grupo sabe más de lo que el maestro conoce de los tiem-

pos externos que irrumpen el trabajo escolar: Me despido y le pregunto
al maestro si el próximo viernes será el examen en la secundaria, él me
dice que no lo sabe. Esto lo confirmo con Érika, no habrá clases en este
grupo el viernes.
A su vez, el tiempo áulico formalmente puede definirse como el tiem-
po de la enseñanza y del aprendizaje, pero éste se acompaña de los
tiempos negociados que se producen en la interacción de ambos polos de
la relación didáctica. Como ya se dijo, dentro de este tiempo áulico
se separan varios tiempos: algunos de ellos son el del trabajo y el del re-
creo, así como en los tiempos escolares más amplios y en los educativo
familiares se separan los tiempos festivos de los tiempos del trabajo.
Maestro: "La ayuda en casa está bien, pero aquí, para hacer los exáme-
nes no lo hagan" (Ornelas, 1998a, según registro del 22 de mayo de 1998).
Es decir, en todos los tiempos vinculados a un espacio específico apa-
recen tiempos opuestos e interdependientes que además son percibidos
por los sujetos con dimensiones y tonalidades distintas.
El maestro regresa al salón de clases después de haber ido a la direc-
ción y comenta:
Qué bonito tienen su recreo aquí.

Acuérdense que todas las materias van relacionadas unas con otras.
Si seguimos con el horario nos vamos a aventajar.
Va a haber más tareas, pero va a haber más mejoras para todos.
En este medio camino, apuremos más el paso.
Los va a estar esperando la tele, pero es mejor (Ornelas, 1998a, se-
gún registro del 18 de febrero de 1998).
La concepción del tiempo, del ritmo de trabajo áulico se hace eviden-

te cuando el maestro pauta a su grupo en la secuencia de la revisión del
ejercicio dejado de tarea:
Grupo: -No, se lo dejamos y en el recreo lo revisa.

Maestro: -Sí, se van a jugar y yo esclavizado y mis lombrices que se
mueran de hambre. Intercambien la libreta.
Grupo: -No, no.

Maestro: -Más rápido, nos vamos a tardar y no vamos a salir a tiem-
po. (Omelas, 1998a, según registro del 23 de febrero de 1998).
El tiempo áulico es utilizado por el maestro para pautar los ritmos

individuales y convertirlos en colectivos: Maestro: "Se va a hacer este
trabajo y se van a dar 15 minutos. El trabajo en equipo no es para es-
tar platicando. Nos vamos a enfocar a lo que estamos haciendo, para
todo hay tiempo. No me gustaría que uno ya terminó y otro apenas va
a empezar" (Omelas, 1998a, según registro del 18 de marzo de 1998).
El maestro realiza, en el inicio de su ejercicio docente, las marcas
del tiempo y del espacio con indicaciones relativas a la fecha correspon-
diente; el uso del color rojo para enfatizar en la escritura las mayúscu'-
las y la puntuación; una serie de ejercicios físicos que movilizan extre-
midades superiores sobre el propio eje. De manera individual, a los
expositores les pide posición erecta, firmes, manos atrás y vista al fren-
te. A su vez, le solicita a los más tímidos e inseguros, frente a una ac-
tividad de aprendizaje, que hablen fuerte: Maestro: "Parece que no de-
sayunas, es para 40 personas" (Omelas, 1998a, según registro del 6 de ju-
lio de 1998).
En otra ocasión informa sobre la próxima suspensión de labores, ex-
presa la causa y propone actividad compensatoria.
A veces, el maestro sale del salón; por lo general, el grupo, si está en
actividad continúa en ella. En otras ocasiones, el grupo relaja el ritmo del
trabajo y se da a la tarea de platicar, comentar cosas, pelearse, pasarse re-
caditos, acusarse ante mí, reclamar, ver lo que escribo, preguntarme
sobre mi vida personal. También piden mi asesoría para resolver alguna
parte del trabajo escolar, me piden opinión sobre posibles respuestas a ta-
reas académicas, celebraciones de onomásticos, etcétera.
En ocasiones el tiempo de la actividad escolar es interrumpido por
hombres o mujeres, vendedores de libros y materiales escolares, presta-
dores de servicios, como el dueto que toma las fotografías individuales
que les servirán para el certificado y su entrada a la secundaria, así como
la foto del grupo, o el señor que ofrece la transmisión de películas en
video.
Este tiempo y este espacio áulicos se prolongan a través de la tarea

académica que los mismos niños piden que se realice, luchando interna-
mente por mantenerlos estables:
Varios niños de grupo expresan: "Maestro, la copia", recordándole al

maestro, pautándolo en su función. El maestro, al ver que no todos
la traen, pregunta: "¿Quiénes son los afectados?" El grupo contesta,
al unísono: "Nosotros."
Lo anterior permite expresar sus puntos de vista y reafirmar un acuer-
do. El maestro indica que lo importante de esto es comprenderlo y
pregunta:
Maestro: "¿Estamos de acuerdo en cómo vamos a trabajar en la tar-
de? ¿De qué manera les ayuda o perjudica que hagan trabajo en la
casa? Porque los maestros somos criticados. Dicen los padres: el
maestro deja tarea, es un inconsciente o el maestro no deja tarea,
qué barbaridad ... Ya tienen edad para reflexionar, ver, empezar a
distinguir lo bueno y lo malo."
Los niños responden: "Podemos tener más tiempo en casa ... se prac-
tican ejercicios en la casa ... nos perjudica, si no hacemos tarea nues-
tro cerebro como que no funciona, sí funciona ... " El maestro agrega:
"Pero lento."
Un niño afirma: "Lento." Una niña asevera que "en la casa lo podemos
hacer con más calma", otra de sus compañeras agrega: "Lo negativo es
que en la casa, a veces, nos ayudan más de lo debido". Para terminar,
el maestro reflexiona con los niños sobre lo positivo de hacer la tarea:
empezar a hacerse responsables de sus actos, se reafirma un tema y es-
tán preocupados por algo bueno, usan su tiempo adecuadamente. Ar-
gumenta el maestro: "Porque a veces están en las maquinitas. Uno de
ellos es Gerardo, tú pudiste haber usado tu dinero para ir a Reino
Aventura [centro de diversiones con juegos mecánicos, hoy denomina-
do Six Flags, ubicado al sur de la ciudad de México, con precios espe-
ciales para grupos escolares, donde, supongo, debieron haber ido a fi-
nales de 1997]. Te vas a sentir medio mal al principio, pero es pasaje-
ro. Las maquinitas te quitan tiempo, pero también te limpian los bolsi-
llos." A partir de este momento empieza un señalamiento muy fuerte a
Gerardo, SU USO del dinero, del tiempo libre, de sus estrategias para res-
ponder a estos señalamientos, para no ser visto ni evidenciado (Ome-
las, 1998a, según registro del 11 de febrero de 1998).
Por primera vez aparece, en el tiempo de observación realizado, me-

nos de un mes, un señalamiento directo hacia alguien que se opone a la
norma, que se expone a un tratamiento conjunto de maestro (autoridad)
y niños (pares) para evitar la desviación, que se opone a una cultura he-
gemónica, a un deber ser, aparentemente sin tensión, sin conflicto social,
que niega los espacios de movimiento, de apropiación cultural en una ex-
periencia e historia locales.
Los niños comentan y reafirman entre sí el asunto de la tarea: "Del
diario tenemos que traer la lectura, ayer tuvimos más recreo", dice uno;
"No, el Lunes tuvimos más, dice otro." "Hoy tuvimos poco recreo, dice
el tercero" (idem).
Hasta aquí he podido dar un esbozo de lo que parece ser, en principio,
relevante en el ámbito escolar, centrado en el aula, para el estudio de los ri-
tuales escolares; se ha mostrado, de alguna manera, una conducta formal
prescrita, no dominada por 10 explícito del plan o programa de estudios y re-
lacionada con la creencia, con los valores positivos de la escuela en particu-
lar y/o la educación en general, representada por la autoridad pedagógica,
por el poder ideológico que sostiene a la escuela como lugar privilegiado de
transmisión de la cultura. A su vez, se ha explicitado el manejo espacio-tem-
poral que los actores escolares realizan, dejando expuestas algunas de las ca-
racterísticas de las concepciones de los alumnos y del maestro.
Esto que se muestra representa la destilación o la condensación de
muchas costumbres y de muchas regularidades; a su vez, adapta y readap-
ta de manera periódica a los individuos a las condiciones básicas y a los
valores axiomáticos de la vida escolar.
Comprueba el hecho de que los hombres no sólo viven en sociedades,
sino que producen sociedades para vivir, y en este proceso constante de
producción de sus propias condiciones de vida social, hacen de la reali-
dad una imagen de su pensamiento, un reflejo de su forma muy peculiar
de concebir el mundo. La construcción del entorno y de los medios ne-
cesarios para poderlo ordenar, dominar, gestionar y reproducir conlleva
implícitamente un fenómeno de simbolización, que hace de la realidad un

reflejo pensado y ordenado del mundo por medio del pensamiento. En
este sentido, el universo social y material cuenta de una realidad ideali-
zada por los hombres que arranca de la producción del imaginario colec-
tivo para dar forma coherente y lógica al espacio donde florecerán las
elaboraciones más sofisticadas de su sistema de representación. Este es-
fuerzo perenne de construcción de la realidad está fuertemente influido
-e incluso determinado en las culturas tradicionales- por la cosmovisión
que estructura, organiza y ordena las categorías de la praxis humana
(Marie-Odile Marion, 1998, p. 8).
Lo anterior nos conduce a poder identificar, en las celebraciones ri-
tuales, diversas fases de los procesos rituales por las que los grupos esco-
lares llegan a ajustarse a sus cambios internos y a adaptarse a su nuevo
ambiente. Ver en los rituales de la vida cotidiana, en la ceremonia a la
bandera, en el concurso del himno nacional, en la ceremonia del Día de
las Madres y en el ritual de finalización del ciclo escolar de la escuela pri-
maria sus diferentes fases, las diversas formas que se utilizan para moldear
a los individuos que participan en ellas conforme a los ideales y princi-
pios establecidos, vividos y sentidos.
Las celebraciones rituales, según Turner (1980, p. 50), son fases de
amplios procesos sociales cuyo alcance y complejidad son más o menos
proporcionales al tamaño y al grado de diferenciación de los grupos en
los que se presentan. En los rituales de estudio, los grupos que se identi-
fican no sólo se definen por referencia a edad o experiencia de los adul-
tos que participan en la socialización de los pequeños, sino también por
rango, jerarquía dentro del ámbito social de la escuela, por la antigüedad
de los servicios prestados a la comunidad educativa, por cercanía, distan-
cia o indiferencia a los principios que se pretenden exaltar. En el centro
de los rituales se van colocando diferentes símbolos dominantes que a su
vez provocan y son provocados por una reordenación de los heterogéneos
grupos de la comunidad educativa, según se trate de símbolos explícitos,
como la bandera, la madre, el certificado del ciclo escolar primario, o im-
plícitos, como los relativos al terreno de lo comunitario, al símbolo que
subraya, condensa los aprendizajes de los valores sociales: la disciplina, el
trabajo, la cooperación, la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la
limpieza, el orden, la seguridad en sí mismos, el estudio, ser alguien en la

vida, entre muchos otros.
En todos los grupos organizados, la vida social parece manifestar un
ciclo, una oscilación entre periodos en los que se observa un conjunto de
normas axiomáticas y periodos dominados por otro conjunto diferente. La
escuela representa, en sí misma, un ámbito que alberga una parte de ese
conjunto de normas axiomáticas que la sociedad antepone a otro conjun-
to de normas opuestas; pero a su vez, la escuela es un espacio que en su
interior permea esta dicotomía expresada no sólo en el ámbito de la co-
lectividad, sino también en el individual.
Así, nos encontramos un énfasis dogmático y simbólico puesto en una
forma única, o en un agregado de normas que en un determinado ritmo
aparecen estrechamente, y en conjunto armoniosamente interrelaciona-
das (Turner, 1980, p. 44). Y al mismo tiempo, dentro del simbolismo ri-
tual de la escuela, encontramos la expresión de conflictos representados
en forma ritual. "La «energía» requerida para reanimar los valores y las
normas consagradas en los símbolos dominantes y expresados en varios ti-
pos de comportamiento verbal, se toma «prestada» de la representación
mímica de conflictos perfectamente conocidos y normalmente menciona-
bIes" (ibidem, p. 43).
Turner (ibidem, p. 29) nos propone: "Contemplar la celebración de un
ritual como ocurrido en e interpretado por una totalidad de entidades so-
ciales coexistentes, tales como varios tipos de grupos, subgrupos, categorías
o personalidades y también las barreras entre ellos y sus modos de interco-
nexión." Además de identificar su ritmo, su tema, su combinación de "me-
dicina", su conducta estilizada, expresada en movimientos y gestos, su tipo
de altar y su aparato ritual. Habrá que "colocar el ritual en su campo sig-
nificante, describir, la estructura y las propiedades de ese campo ... "
La presentación esbozada del contexto del campo de acción y del
contexto llamado cultural en el pueblo, en la escuela primaria y en el
salón de clases estudiados, así como la caracterización de los actores ri-
tuales, en los capítulos anteriores, y la producción y reproducción espa-
cio-temporal que estos mismos actores realizan, permiten acercarnos a la
estructura y las propiedades del campo significante de los rituales que a
continuación se presentan.
Los espacios y tiempos festivos en la

cotidianidad del salón de clases
Dentro del espacio y el tiempo del aula encontramos, de manera acota-
da, diferenciada, el ámbito festivo que se justifica por el énfasis en las in-
dividualidades socializadas (cumpleaños), por las socializaciones persona-
lizadas (Día del Amor y la Amistad y Día del Maestro), así como por la
individualidad reconocida de manera especial (cumpleaños del maestro).
Estos son pequeños rituales que irrumpen principalmente lo cotidiano del
salón de clases.
Los CUMPLEAÑOS DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO
Estos cumpleaños se festejan, dentro del salón de clases, e interrumpen

la actividad académica a solicitud del maestro y con la participación de
los alumnos, de la siguiente manera:
Maestro: -Alguien cumple años hoy.

Grupo: -Edith.
Maestro: -Vamos a cantarle las mañanitas (canto que se constituye
en un elemento indispensable para tal celebración).
Edith escucha con atención, se la ve muy seria, tal vez debido al
momento solemne en el que se le señala como destinataria de las fe-
licitaciones y buenos deseos realizados de manera unívoca por la
grupalidad integrada por su maestro y sus compañeros de clase.
Después de las mañanitas, el maestro le da un abrazo (acto que com-
plementa al elemento indispensable de este tipo de celebraciones) "de
buenos deseos", dice.
Los integrantes del grupo por filas, pasan a darle el abrazo cumplien-
do con su participación en el acto complementario mencionado.
El maestro, debido a que algunos niños, sobre todo hombres, se ape-
nan al saludar a Edith, dice: "No hay prisa, se les repite, no hay pri-
sa", dando por sentado el hecho de que todos los participantes, sin
excepción, y a pesar de su oposición, duda o vacilación deberán ac-
tuar conforme a lo establecido.
Sin embargo, no faltaron las distracciones, las evidencias de una con-

ducta opuesta a la esperada en esta ocasión:
Niño dice: -El maestro.
Grupo grita: -iAy!, fue el primero.
Posteriormente se aúnan a esta celebración otros festejos de cumplea-
ños que requieren nuevamente la dirección o anuencia del profesor:
Niña: -Maestro, ayer fue el cumpleaños de Mónica.
Mónica: -Fue el lunes.
Maestro: -Bueno, también vamos a cantarle las mañanitas.
El grupo canta las mañanitas.
Maestro: -Pasen al frente para el abrazo.
El grupo propone y acepta: filas a la inversa. "iAy!, iuh!, ¡uh!", repi-
ten cuando algunos niños le dan el abrazo a Mónica.
Los dos Óscares sólo la tocan con las manos. Los niños muestran
pena, las niñas no.
El maestro al final da el abrazo.
Niña dice de una compañera: -Ella no pasó porque se fue al baño.
Maestro: -Me voy dando cuenta, tal parece que les da pena, como si
estuvieran entre extraños-, expresando con ello su punto de vista en
torno al rechazo persistente de algunos niños frente al acto comple-
mentario de la celebración que se cierra dejando abierto el siguiente
cumpleaños, el del maestro.
Niña: -Falta poquito para su cumpleaños, maestro. El 24 de mayo
cumple años el maestro.
Niña: -Va a cumplir 18 años (Omelas, 1998a, según registro del 6 de
mayo de 1998).
EL CUMPLEAÑOS DE SU MAESTRO
A solas, sin el docente y dentro del salón, el grupo y yo organizamos el

festejo del profesor, quien cumple años el próximo miércoles; mi propues-
ta es traer un pastel (el símbolo dominante de este ritual), coordinarme
con la señorita intendente Edith (quien ha venido también desempeñán-
dose como la persona encargada de proveer alimentos y bebidas a los
maestros y directivos de la escuela) con el fin de que nos haga un cho-
......•
colate con leche caliente; algunos alumnos protestan, dicen que no les
gusta la nata, no les gusta el chocolate, que mejor café o refresco. Yo me
niego, les digo que no los alimenta y que pediremos que traigan colade-
ra para evitar la nata.
Berenice propone que además se traigan tamales (un alimento tradi-
cional ofrecido en diversos tipos de celebraciones en la región que se ex-
tiende al área cultural denominada Mesoamérica). Yo cometo un error al
argumentar que no es posible, que el maestro siempre organiza su clase y
que no podemos pensar en usar mucho tiempo en el festejo; les pido que
mejor traigan algo para servir los alimentos, las servilletas, etcétera, y so-
bre todo un regalo, que puede ser un pensamiento, un poema, un dibu-
jo, no necesariamente algo que tengan que comprar.
Lo alumnos se autoproponen para traer servilletas, vasos, tenedo:
res, platos, un cuchillo, y una de las niñas, un pastel de elote. En re-
lación con este último, sugiero que lo envuelva en papel celofán y le
ponga un moñito, argumentando que a lo mejor el maestro lo quiere
comer en su casa y se lo lleva sin abrirlo. Ella está de acuerdo, a la sa-
lida me dice que además lo traerá dentro de una bolsa de plástico, como
si fuera material de la escuela. Afirmo que es buena idea para que na-
die se dé cuenta y sea una sorpresa. Como puede observarse, este pas-
tel como símbolo ritual es jugado en dos sentidos, ya que constituye
uno de los obsequios con sus elementos sorpresa y decorativos y al mis-
mo tiempo como símbolo dominante; al pretenderse su traslado fuera
de la escuela, permite pensar en la continuidad del proceso ritual en el
ámbito familiar.
Para celebrar el día del cumpleaños del maestro, hemos quedado el
grupo y yo en que cada uno llevaría un presente, un pensamiento, lo que
sea, sin tener que hacer gastos; el día del cumpleaños llegué preparada
con un gran pastel decorado con motivos de graduación (birrete y título)
no correspondientes al evento, pero sí en relación con el personaje feste-
jado, además de las gelatinas, que dejé en el coche. Tuve que dar seña-
les de que todo estaba preparado para que los alumnos dejaran de estar
inquietos.
En cuanto el profesor sale del salón, pido su apoyo para que le digan
a Edith que ya puede traer las cosas; además, les solicito que avisen a los
profesores que pueden pasar a felicitar al maestro. A los niños que se han
quedado en el salón les pido mover las sillas en círculo, limpiar el escri-
torio y acomodar lo que han traído: vasos, platos, cucharas y tenedores.
Al traer la segunda olla de chocolate, Óscar y su compañero tiran algo
del líquido dentro del salón, de inmediato aparecen los reproches de al-
gunos de sus compañeros y les ordeno que vayan por un trapo para que
limpien.
Mientras tanto, Vanessa, Elizabeth, Carmen, Andrea se encuentran
en el escritorio cuidando el pastel, las gelatinas y los pormenores de la
presentación, resguardan el símbolo dominante ya definido, mientras que
el resto de los integrantes del grupo aseguran los símbolos instrumentales
vistos como medios para la consecución de los fines propuestos en esta
celebración. Yo, a un lado, me encuentro cuidando las ollas calientes del
chocolate, para evitar que alguien se queme; Érika y Alberto me acom-
pañan en el colado y servido de su contenido.
Apenas llega el maestro le cantamos las mañanitas; aquí aparece el mis-
mo símbolo dominante en otro tipo de celebración representando la unidad
y la continuidad de la grupalidad que en este momento o fase del ritual no
muestra sus contradicciones. Le solicitamos al maestro que piense un deseo,
apague la velita, y luego le piden que dé la "mordida" al pastel; al darla le
hunden la cabeza, de manera que el pastel queda desnivelado, y la cara del
maestro, sucia, incluso el pelo. Los niños están felices, se encuentran uni-
dos en torno a lo que parece ser toda una concesión otorgada por su maes-
tro, todo un acontecimiento, que en contextos familiares y amistosos suele
ser más común.
Pido a algunos niños que vayan a invitar a los profesores al festejo,
dando paso a otro momento de la celebración en el que el grupo y su
maestro se abren a otras presencias escolares; por ello van llegando, sien-
do la hora del recreo, los maestros más cercanos afectiva y físicamente.
Mientras tanto, ya rodean al maestro seis de sus compañeras de trabajo,
a quienes se les ofrece una ración de pastel y un vaso con chocolate; el
maestro es el festejado, el grupo y yo, los anfitriones.
Los niños estuvieron de acuerdo en invitar al cuerpo directivo; sin
embargo, hasta este momento, ninguno de sus miembros había llegado.
Cuando tocan la campana para regresar del recreo, los pedazos de pastel
ya se estaban acabando y pedí a los niños que llevaran a la dirección al-

gunos platos servidos.
La ausencia de este cuerpo directivo evidencia su distanciamiento
con el docente, con el grupo y con este tipo de celebraciones.
EL FESTEJO DEL DÍA DEL AMOR y LA AMISTAD
La forma en que festejaron el 14 de febrero, Día del Amor y la Amis-

tad, previo acuerdo entre los participantes, se centró en un intercam-
bio de regalos, convirtiéndolos en el símbolo dominante de tal cele-
bración.
Observo que la mayoría de los niños trae un regalo envuelto, con mo-
ño; se ven cajitas en forma de corazón llenas de chocolates, mientras el
maestro les pide una reflexión sobre la forma comercial en que la cele-
bración se ha dado, la manera en que hay que recibir y agradecer el ob-
sequio, así como el procedimiento.
De inmediato, el grupo propone: por filas, por lista, como siempre.
El maestro toma la lista de asistencia y dice: "El último número, Dia-
na pasa a darle el regalo".
El grupo aplaude.
Maestro: "iAh!, sí, faltó el abrazo ¿Se vale abrirlo? Levanten la ma-
no los que estén de acuerdo".
La mayoría del grupo levanta la mano y acepta así intercambiar
abrazos (como ya vimos en el punto anterior, es un acto que provoca
rechazo o pena sobre todo en los varones) y abrir los regalos.
Maestro: "Quien quiera que lo descubra, quien no, no" (Ornelas,
1998a, según registro del 13 de febrero de 1998).
Mientras el maestro sigue nombrando a los niños por lista, yo me voy
percatando del tipo de obsequios que se intercambian:
Además de la caja roja transparente y con forma de corazón llena de
chocolates,. hay una bufanda tejida a mano de color naranja claro, un
carrito de carreras de metal, dos paletas de dulce en forma de corazón,
unos chocolates rellenos de cereza, una tarjeta con un lápiz labial de ca-
cao, unos dulces, una muñeca, paletas de corazoncitos, un muñeco y una
flor, una pelota con una alcancía de barro con forma de perro bulldog, un
estuche para lápices, una cachucha y unos dulces, un perro de peluche, una
caja de madera con chocolates, una pelota, un disco compacto, una colo-
nia para hombre, una pareja de pollitos de peluche adherido a una almo-
hada pequeña, una flor de tela envuelta en papel celofán, un baloncesto y
"hartos dulces", dice un niño, "dotación" dice una niña (Omelas, 1998a,
Llama la atención el hecho de que los regalos sean para niños-niños
grandes-jóvenes; hay regalos que no tienen edad, como las cajitas de
chocolates, las tarjetas; hay otros que son para niños, como las pelotas,
la alcancía, los estuches para lápices; los hay para más grandes, como la
loción, las flores de tela, la pluma en su estuche, el disco compacto;
también pueden identificarse los peluches alusivos a bebés, animalitos.
Creo que estos regalos representan lo que ellos se consideran a sí mis-
mos que son: niños grandes con ganas de ser más grandes.
Sin embargo, desde una mirada externa, esto contrasta con la ver-
güenza que les provoca darse un abrazo entre niños y niñas. Varios de
ellos no quisieron abrazarse, y quienes lo hicieron se avergonzaban y re-
cibían del grupo aplausos o ruidos en tono de "burla": "iUh!, iuh!", a lo
cual respondían con un cállense, o con una rápida escapada a su lugar:
De repente, el maestro interviene: "Luis Alberto, dale el abrazo a Éri-
ka, te estoy observando, no has querido dar un abrazo formal. Hay algo que
nos impide que sea hecho con normalidad" (Omelas, 1998a, según registro
del 13 de febrero de 1998).
Durante el intercambio observo que el maestro está incluido, y al fi-
nal algunos niños me regalan flores envueltas en papel de celofán, un co-
nejito de peluche y un anillo de fantasía dorado y piedritas que simulan
circones. Antes de terminar, el maestro propone que algunos niños ha-
blen de sus deseos para con sus compañeros; el grupo, a su vez, le pide
que él hable, y al final me solicitan que exprese mis deseos. Las interven-
ciones que cierran el ritual explicitan los dos polos del símbolo dominan-
te, el ideológico, que corresponde al ámbito de lo moral, social, a sus nor-
mas y valores, el sensorial, que provoca deseos y sentimientos, y son
aplaudidos por los participantes.
Luego intentan negociar con el maestro la posibilidad de seguir la fies-
ta, negociación en la que ya no insisten después de haber sido rechazada.
DÍA DEL NIÑO
El 30 de abril, Día del Niño, celebrado en México desde 1924, a raíz de

la Declaración de los Derechos del Niño elaborada en Ginebra (Veláz-
quez, 2000, p. 166), como todas las celebraciones escolares, es compa-
rado con otras formas de celebración sincrónica y diacrónicamentej en
este caso, un alumno de recién ingreso y una madre ex alumna expre-
san lo siguiente:
A Daniel, uno de los niños del grupo, recién integrado a la escuela
de estudio, le gustaría saber cómo festejan el Día del Niño, ya que en el
internado de donde proviene lo festejaban con puestos y boletos para ju-
gar y comer; él desea ver cómo lo festejan aquí.
Una de las madres ex alumnas entrevistadas afirma: "Para festejar el
Día del Niño, definitivamente se llevaban muchas cosas, incluso se ha-
cían rifas, o al menos en mis grupos así era" (entrevista a María E., 1998).
Lo cual deja por sentado la forma colectiva, inclusiva de los festeja-
dos dentro de un espacio compartido por todos los alumnos de la escue-
la, adoptada en otras instituciones y en otros tiempos de la misma insti-
tución escolar.
En esa ocasión, los maestros y los padres en cada grupo de alumnos
organizaron con sus propios medios dicha celebración. El momento pre-
paratorio para el festejo se llevó a cabo en la reunión convocada por el
maestro a los padres de familia, la mayoría de los cuales acudió, sin que
hubiera de por medio entrega de boletas o documentación oficial; falta-
ron alrededor de 13 padres, ya que cuatro venían en pareja, con hijos en
brazos o pequeñitos que se fueron sentados en sus piernasj sólo 29 de los
38 pupitres del salón fueron ocupados por los adultos que asistieron, al-
gunos de ellos, en ropa de trabajo, tal vez de vigilantes u obreros noctur-
nos; pareciera que no han dormido en toda la noche y no se han baña-
do aún, no han iniciado del todo este día. Durante el desarrollo de este
momento preparatorio, el grupo estaba en clase de educación física.
Después de dos asuntos tocaron este tema, tal vez por el tiempo y el
detalle que implica la organización de un acontecimiento como éste en
el que los padres aportan los alimentos, los dulces como obsequios, pero
mediados por la escuela, a través del maestro.
La finalidad es festejar a su hijos cuando eran niños, según la mamá

de Daniel, misma que hace pensar en los niños que aún lo son como per-
sonas que están en proceso de dejar de serlo. El maestro expresa a los
padres que "para sus intereses del grupo son niños, a veces, otras no"
(Omelas, 1998a, según registro del 24 de abril de 1998). Expresión que
complementa su apreciación externada en voz alta frente al grupo de es-
tudiantes en días anteriores: los padres los sobre protegen, les hacen sus
tareas, los solapan en actitudes desobligadas.
Esto representa una de las maneras en que la norma (relativa a la ce-
lebración del Día del Niño) se relaciona con fuertes contenidos emocio-
nales que tocan, en este caso particular de los niños más grandes de la
escuela, al sector estudiantil en proceso de cambio, la percepción de los
padres de lo que son sus hijos y lo que estos mismos hijos, como alum-
nos, actúan de manera cotidiana.
Pese a esta contradicción, según Tumer (1980, p. 31), siempre pre-
sente entre los polos de sentido del ritual, el maestro propone señalar lo
que podemos ofrecerles. Los padres discuten, algunos se atreven a indi-
car los beneficios de su propuesta, y al encontrarse rechazo, plantean pre-
guntarles a los niños, y al toparse con la omisión que el maestro hace al
respecto de esta salida, siguen ampliando el listado de propuestas, que se
detiene cuando se escucha un comentario que muestra su oposición a
darles lo mismo que en casa, aseverando que a los niños les gustan las
pizzas y los perros calientes. Frente a ello, un padre afirma que los niños
tiran, no saben comer, motivo por el cual algunos se comprometen a co-
laborar asistiendo el día del festejo; lo que permite pensar en la ubicación
de los hijos como niños pequeños, nuevamente.
Esto también muestra el sentido polivalente que adquieren las con-
cepciones de los padres proveedores de sus hijos, así como frente a las
preferencias degustativas de sus hijos, además de sus hábitos como co-
mensales, que refieren al polo ideológico del símbolo dominante del ri-
tual.
Posteriormente, algunos padres se empiezan a ir, no sin antes afirmar
que esperan un papelito (un comunicado con noticias, acuerdos), que
cooperan con lo que sea de dinero, a lo cual alguien responde: no eco-
nómico, que sea de su agrado.
VIDA COTIDIANA Y RITUALIDAD EN lA ESCUELA PRIMARIA
Finalmente, el acuerdo del tipo de alimento (hot dogs) se da de ma-

nera implícita, al volcarse todos los participantes sobre el listado de los
ingredientes necesarios para este tipo de comida. Una mamá afirma que
se agrega tocino porque van a estar bien hechos, con freidora.
Luego proponen los dulces, su presentación en bolsitas combinadas,
iguales para todos. Para este caso, una señora asegura que a la mamá que
se fue le va a pedir que coopere con los dulces. Este hecho fue la ante-
sala de la pregunta que le hacen directamente al maestro: "¿Qué le va a
pedir a las otras mamás?" (Omelas, 1998a, según registro del 24 de abril
de 1998); refiriéndose no sólo a las que se han ido, sino a las que no lle-
garon. Insisten en que el maestro intervenga con su autoridad frente al
vacío que deja la inasistencia o desinterés de algunos padres frente a tal
acontecimiento preparatorio al festejo del Día del Niño, en el que los
asistentes sí se han comprometido.
El desarrollo del festejo tiene dos momentos; el primero, cuando el
grupo recibe tres balones, uno de futbol, otro de basquetbol y el terce-
ro de voleibol de mi parte, sin que el maestro estuviera presente y con
la gran alegría mostrada en sus ojos y en su solicitud de que se rolen los
balones para poder ser tocados por todos y cada uno de los niños del
grupo.
El segundo momento no fue posible registrarlo, debido a mi presencia
en la otra escuela del centro de Tlalpan, hasta entonces también consi-
derada como objeto de estudio de esta investigación. Lo interesante de
mi presencia en esta segunda escuela fue constatar la gran diferencia en
el festejo: los padres de estos niños fueron contactados por los represen-
tantes de padres de familia de cada grupo, o bien se les solicitó su apoyo
a través de los niños, quienes fueron dando cuenta de su aportación, uno
por uno y con lista en mano, como la entrega de trabajos escolares que
se califican o son considerados en la evaluación. No hubo reunión entre
padres y maestros como acto preparatorio. El maestro, a través de la re-
presentante de los padres o mediante los alumnos hace del conocimiento
de los papás lo que deben aportar a dicho festejo, o bien, como en este
caso particular, dejan en manos de un intermediario, la representante de
los padres de familia, la coordinación de las aportaciones económicas
de los padres con el fin de otorgar a los niños un regalo "igual" para to-
dos. El grupo con su maestra se organiza para traer lo necesario para pre-
parar, sobre el escritorio, y comer hot dogs en su salón de clases, acom-
pañados del fondo musical, grabado en casetes, de las canciones preferi-
das de los niños a gran volumen (Omelas, 1998b).
EL FESTEJO DEL DÍA DEL MAESTRO
Según Velázquez (2000, p. 229), dicho festejo se realiza en México, a peti-

ción de la Cámara de Diputados, bajo la presidencia de Venustiano Carran-
za, a partir de 1818, con el fin de "rendir justo homenaje a tan esforzado
servidor social"; por tal motivo, el 15 de mayo se suspenden labores.
El día 13 de mayo, uno de los días acordados para festejar al maes-
tro, el profesor aprovecha el final de un tema para irse a la dirección. Yo
me levanto y les muestro a los niños los regalos que he traído para el
maestro: un caracol tallado y una botella de vino blanco alemán. Los ni-
ños están entusiasmados, cuando el maestro regrese entonaremos las ma-
ñanitas. Posteriormente a este acuerdo, ellos plantean hacer un convivio
para mañana, después del recreo. De inmediato se autoproponen para
traer los desechables, el agua de sabor, refrescos, tostadas, queso, crema
y el resto de los compañeros aceptan traer en un pequeño recipiente tin-
ga, frijoles, nopales, picadillo, chicharrón o cualquier tipo de guisado. Na-
die menciona el chile o la salsa, a lo mejor todos los alimentos tendrán
su picante.
El maestro, al regresar, recibe una gran sorpresa: las mañanitas can-
tadas con gran entusiasmo, al final una porra y los abrazos por filas, pri-
mero a él y después a mí. La entrega de los regalos no se hace esperar, el
maestro recibe con agrado el caracol y después la botella de vino. El gru-
po también se entusiasma con la botella y proponen un brindis, hacen al-
boroto, hasta tal punto que yo intervengo para aclararles que el vino es
una bebida generosa que se puede usar para acompañar los alimentos y
cocinarlos.
Tal vez ~sta botella sea un elemento extraño y por eso burlado, acep-
tado con reservas por el maestro. Yo sostengo el regalo, el profesor para
mí es un hombre inteligente, sensible, con gran capacidad para adaptar-
se a las nuevas situaciones, aunque le cueste.
Posteriormente, el grupo le pide unas palabras al maestro y él aprove-

cha su discurso para solicitarles colaboración, les agradece la sorpresa.
Asevera que pueden ser mejores y que no dejará de insistir en ello. El
grupo también me pide unas palabras, yo le agradezco al profesor, a nom-
bre de este grupo, de los que ha tenido y va a tener, su labor comprome-
tida. Reconozco de manera pública la disciplina de sus alumnos, a pesar
de su numerosidad.
En la siguiente sesión, yo también recibí un presente por el Día del
Maestro, unos chocolates italianos comerciales, de los más finos.
La ritualidad escolar
Muestro a continuación las ceremonias y los rituales representativos del
ciclo escolar primario, así como sus fines y valores más excelsos e incues-
tionables; constituyen esa parte de la ritualidad de la escuela que se pre-
para dentro del salón de clases, pero que al tener finalidades y valores
sociales tan fuertes socialmente, deben realizarse y confirmarse dentro de
los colectivos escolar y social ligado a la escuela. "En las escuelas, para los
actos escolares los actores y el público se preparan, es decir, se revisten de
un papel para la ocasión, que los reconstituye a la vez, ya sea como pa-
dres, hijos, alumnos o maestros", según Díaz (1994). Sin embargo, cabe
señalar que estas ceremonias y rituales desde hace un tiempo han sido
acotadas en el espacio escolar, a diferencia de épocas anteriores en las que
su celebración relacionaba abiertamente a la escuela con la comunidad, 10
cual ocurre aún en comunidades no urbanas, que incluyen además otro
tipo de fiestas, como el festejo de la primavera.
El inicio de la primavera, que anteriormente se celebraba en esta es-
cuela de estudio con reina y desfile, desbordaba los límites físicos y orga-
nizativos de dicho recinto. Según el recuerdo de una mamá ex alumna:
En ocasiones iba la banda de música del pueblo para amenizar la reu-

nión, se llevaban a cabo concursos para elegir a la reina de la primave-
ra, en el cual en el último año escolar, fui elegida, se dividían los grupos
para apoyar a las candidatas, recuerdo que en esta ocasión por poco se
llega a los golpes entre los alumnos, puesto que por ventas fui la elegi-
da, pero como la familia de la opositora no estuvo de acuerdo y tenía
recursos económicos, firmó un recibo por una cierta cantidad para reba-
sar el importe que se había recaudado para mí (entrevista a María E.).
Para los niños del grupo escolar estudiado, la primavera es sólo para
estar felices, para expresarse de ella en forma poética. Además de ser una
fecha relacionada con el nacimiento de un prócer de la patria.
Otro de los rituales cívicos que no se realiza en la actualidad y que
también trascendía los límites físicos de la escuela es el desfile del 16 de
septiembre, día del inicio de la lucha de independencia de México; según
una ex alumna: "Se participaba con tablas gimnásticas, y era el pique con
la primaria «Cajeme»" (entrevista' a María E., 1998).
Retomando a Díaz (1994), a través de los ritos es posible mirar
más profundamente las distintas estructuras de significación que pug-
nan por imprimir sentidos divergentes a las prácticas sociales. Los ritos
de institución, como los que a continuación se presentan, logran un
saldo político en distintas escalas y un movimiento en las relaciones de
dominación y control que abren y cierran espacios y tiempos de parti-
cipación.
CEREMONIA DE LOS HONORES A LA BANDERA
Inicio con esta ceremonia que el grupo observado toma a su cargo por se-
gunda ocasión. Con esta participación, se da paso a la segunda y última
vuelta de toda la escuela. La organización del acontecimiento es muy cor-
ta, los valores generales de respeto, superación, seguridad en sí mismos,
colaboración y esfuerzo, que se refuerzan en esta preparación del acto, ya
estaban dados por el ejercicio cotidiano.
Esta ceremonia de los honores a la bandera, que coincide con el 24
de febrero, Día de la Bandera, refuerza doblemente el devoto homenaje,
instituido en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas en 1940 (Ve-
lázquez, 2000, p. 57); sus preparativos se concentran primero en el con-
tenido y en su presentación, luego se reflexiona sobre el orden y el tiem-
po de cada una de las intervenciones:
Maestro: -Para que platiquemos qué vamos a hacer el día viernes 13

de febrero, lles parece que toquemos un tema relacionado con la ban-
dera de México?
Grupo: -Sí.
Maestro: -Porque vamos a tener los honores a la bandera. El lunes 16
le toca a la maestra de sexto grado. Si el viernes se presentan uste-
des con su trabajo de la bandera, primero, un dibujo, segundo, una
investigación sobre los hechos históricos: cuándo, dónde se fundó,
cómo se elaboró la primera bandera en forma oficial. ¿El viernes me
entregarían la investigación en carta u oficio?
Grupo: -Carta.
Maestro: -Algo que creamos recomendable de darlo a nuestros compa-
ñeros: un dibujo, la investigación de hechos históricos. La finalidad es
de que presentemos los honores a la bandera. Vamos a seleccionar a al-
gunos, por eso me gustaría que se pulieran. Si se alargan mucho se em-
piezan a incomodar 10., 20., 30. (se refiere a los grupos de los tres pri-
meros grados de la escuela primaria), se cansan o los grupos superiores
empiezan el relajo. Vamos a seleccionar los que tengan, no los mejores,
todos van a ser buenos. Ustedes van a decidir, cada uno va a pasar a
leer su trabajo limpio, sin borrones, para que no trabajen doble. Vamos
a hacer la excepción de que yo no decida, sino ustedes: dos, tres o cua-
tro compañeros para que trabajen en los honores a la bandera. Todos
participan con los dibujos. Pero con la lectura, si alguien dice yo no lo
quiero leer, sino explicar lo que he comprendido, también en forma oral,
sin ayuda de la hoja, siempre y cuando haya un orden de ...
-Principio a fin -contesta el grupo.
Maestro: -No memorístico, sino comprendido, así el alumno estaría
aventajado, perdiendo miedo, organizando sus ideas, un alumno mo-
delo. Si dicen: No, a mí se me va a olvidar, bueno, lo lee. Hay tiem-
po, el lunes 23 lo hacemos. Nos quedan ... ¿a cómo estamos hoy?
Grupo: -A 11.
Maestro: -Once días hábiles y no hábiles. Ustedes van a enriquecer
sus conocimientos, ¿estamos de acuerdo?
Niña: -Primero vamos a exponer todos, después unos exponen.
Maestro: -Vamos a ver el viernes si alguno ya lo tiene. Vamos a dar
GLORIA EVANGElINA ORNElAS
una repasadita para ver lo que se ha logrado. Dejemos el libro y nos

enfocamos a la bandera.
Yessenia lee una información muy interesante sobre la bandera. El
maestro la felicita y le propone concluir con el trabajo haciendo un
dibujo. Les recalca, a todos, que el trabajo deberá hacerse en tamaño
cartulina.
Durante el recreo, el maestro me pide sugerencias para la ceremonia. Yo
le propongo que hagan las diferentes banderas en papel lustre con un
asta del tamaño de un palo de escoba. Él se muestra interesado (Ome-
las, 1998a, según registro del 11 de febrero de 1998).
El día siguiente, acordado para repasar su actuación en la ceremonia,

coincidió con el horario establecido para la materia de historia, y se res-
tringió a un momento antes de salir al recreo. El maestro pidió que los
niños que habían traído trabajos sobre la bandera, símbolo de la patria,
pasaran al frente. Al presentarlos, el resto del grupo les marcó los erro-
res, como la ubicación de los colores al revés, el uso del color azul cielo
como fondo de la bandera, el escudo invertido, la cabecita del águila en
sentido contrario. Se concentran en la representación gráfica del símbo-
lo dominante de la ceremonia. Las presentaciones suman 17, de éstas, el
grupo elige las que serán presentadas, sin que el maestro intervenga.
Luego pasan al frente aquellos que han traído información de este sím-
bolo patrio para leerla en voz alta, hablan de los rasgos físicos: tamaño,
diámetro, proporciones, así como de las modificaciones del escudo. Sin
embargo, no se percatan de que la información relativa al último cambio
del escudo no fue con el presidente Díaz Ordaz, sino con Miguel de la Ma-
drid, esto refleja que la información obtenida no es de lo más actual.
La respuesta del grupo a estas informaciones tan detalladas es de
aburrimiento; el maestro interviene para reprimir la indisciplina y le
pide a tres niños que han estado platicando que pasen atrás y se ubi-
quen como jurado, ya que los maestros a veces cometemos ese error.
Maestro: "Tomando en cuenta la participación de sus compañeros, us-

tedes van a elegir quiénes y cuántos van a ser. No me vayan a salir
con que todos o ninguno. Hay que tomar en cuenta que los datos
sean verídicos e importantes. ¿Van a escuchar?, para que ustedes eli-

jan" (Omelas, 1998a, según registro del 13 de febrero de 1998).
Las exposiciones continúan, en ellas se expresan datos como rasgos fí-

sicos, modificaciones realizadas, el significado de este símbolo: la patria,
representada, guardada en la bandera, rebozo de la patria, cobija a nues-
tra patria, todo lo que es México, a los hombres del Anáhuac, símbolo de
nuestra identidad, es el emblema que nos envuelve.
Estas exposiciones muestran al símbolo de la bandera como algo que
protege, cubre, arropa a la patria, a nosotros mismos, representa a la vez a
la patria, a nuestro país, a los hombres que fundaron Tenochtitlan, la ciu-
dad sagrada del imperio mexica, uno de los imperios más poderosos, mas
no exclusivo de Mesoamérica. Definido así, este símbolo representa el cen-
tralismo de un Estado que se piensa único, envolvente, superior, dominan-
te frente al resto de los pueblos, frente a las diferencias que también for-
man parte de él. En este mismo símbolo aparece el polo sensorial, afectivo
del símbolo dominante: la amamos por todo esto que representa.
En particular, el escudo nacional simboliza el cumplimiento de la pro-
fecía de Hueman al pueblo azteca o la leyenda de la fundación de Méxi-
co-Tenochtitlan, la representación de nuestras raíces indígenas. Tiene una
profunda raíz histórica, ya que está diseñado con base en el mito azteca,
según el cual este pueblo recibió órdenes de Huitzilopochtli, su dios de la
guerra, de fundar su ciudad donde encontraran un águila posada sobre un
nopal, devorando una serpiente. Este sitio lo hallaron en lo que entonces
era una gran laguna, y ahí levantaron la gran Tenochtitlan, que fue una
de las ciudades más avanzadas y esplendorosas de su época.
En su escudo aparece un águila mostrando su perfil derecho, con las alas

extendidas y echadas hacia atrás, devorando una serpiente que sostiene
con la pata derecha, y apoyándose con su pata izquierda en un nopal,
que brota de una peña rodeada de agua, en recuerdo de la antigua lagu-
na. La figura es orlada por un semicírculo, formado en su lado izquierdo,
por una rama de encino y, en su lado derecho, por una rama de laurel,
que desde los tiempos de la antigua Grecia se empleó como emblema de
la victoria, ambas ramas unidas por un listón (Tere de las Casas, slf).
A su vez, tres de los alumnos mencionan el sentido de sus colores: el

verde representa los maizales, la esperanza, la independencia; el blanco,
la nieve, la paz, la religión; el rojo, la sangre, la sangre, la sangre.
Más allá de que la información sostenida por las exposiciones proviene
de las monografías adquiridas en las papelerías, valdría la pena recuperar el
punto de vista de los actores rituales, así como analizar su contenido y
el significado de la tríada del color, como lo estudia Turner (1980), desde
un punto de vista casi universal y desde un enfoque específico del signifi-
cado que plantea que en las sociedades donde se da un uso ritual de los
tres colores, blanco, rojo y negro, éstos aparecen conjuntamente en la si-
tuación crítica de la iniciación, debido a que resumen los tipos fundamen-
tales de la experiencia humana de lo orgánico (ibidem, p. 98).
Según Turner, las experiencias asociadas a los tres colores son al mis-
mo tiempo experiencias corporales de gran tensión, de relaciones socia-
les; sus fuentes tienden a localizarse en el cosmos o en la sociedad, esta-
blecen una especie de clasificación primordial de la realidad.
La percepción de los colores y de las relaciones triádicas y diádicas

del cosmos y de la sociedad, tanto directas como metafóricas, deri-
van de la experiencia psicobiológica primordial -experiencia que
sólo puede alcanzarse desde la intermutualidad humana- [... ] La
multitud de clasificaciones entrelazadas que constituyen los sistemas
ideológicos que controlan las relaciones humanas derivan, mezcladas
con afectos, de las dualidades y tríadas primordiales. La tríada bási-
ca es sagrada porque tiene poder para "arrastrar al hombre", para su-
perar sus poderes de resistencia normales. Aunque inmanente en su
cuerpo, parece trascender su conciencia. Al representar estas "fuerzas"
o "hilos de vida" mediante los símbolos del color en contextos rituales,
los hombres han debido sentir que podían controlar o domesticar esas
fuerzas con fines sociales... (ibidem, pp. 99 y 100).
La ceremonia de la bandera corresponde, según la clasificación de

Turner (ibidem, p. 50), a los rituales cercanos del vértice de toda la jerar-
quía de instituciones reparadoras y reguladoras que corrigen las desvia-
ciones de la conducta prescrita por la costumbre. La escuela en su con-
junto, como espacio anticalle, como institución reparadora y reguladora,

corrige las desviaciones de la conducta de los individuos que provienen
de un entorno familiar, de una historia y de una cultura particular que
los limita para dar paso a la anomia provocada por la escuela, en este caso
el nacionalismo promovido por el Estado a través de dicha institución.
La apreciación del maestro en torno a los trabajos presentados, hasta
este momento, es: "Hay muchos trabajos realizados por el grupo, muy re-
petitivos, algunos tienen detalles muy importantes, si los unen y no los
repiten no se va a hacer monótono."
En la estructura, en el contenido y en la finalidad de la ceremonia de
los honores a la bandera, el maestro los pauta. Agrega su visión de lo que
justifica este esfuerzo: "Los chiquitos, los que están abajo, quieren apren-
der, están a la expectativa, lo fundamental es la enseñanza que nos van
a dar. Se requieren trabajos llamativos, llenos de colorido".
Maestro: "Vamos a formar equipos para unir nuestros trabajos. Si de
todos tomamos ya no vamos a investigar más." Posteriormente plantea:
"Formemos equipos para que elijan a sus representantes, que se formen
por afinidad, agrúpense y después mueven su mobiliario"; para después
reflexionar en voz alta frente al grupo: "Esto es un beneficio individual,
de superación. Vamos a sacar lo más importante y máximo en una hoja.
Que alguien haga el escrito y de forma voluntaria el que me lo entregue
participa en los honores a la bandera" (Omelas, 1998a, según registro del
Luego, en los equipos constituidos aparecen interacciones que mues-
tran los pleitos por el poder, por el dominio de una parte del equipo so-
bre el resto de sus integrantes, la devaluación y sobrevaloración que ha-
cen de su actuación, las desviaciones en torno a la tarea que producen
desfases, aburrimiento, exaltación, concesiones; pero también el logro de
la tarea con ritmos y formas distintas en cada caso.
En otra sesión, el maestro retoma la preparación de la ceremonia: "A
la bandera hay que venerarla, no sólo en esa fecha en especial, debe ser
diario. Como cuando festejamos el Día de las Madres. Vamos a valorarla
todos los días." Luego repasan de nuevo el saludo a la bandera nacional.
Al finalizar el maestro subraya que ve muchas cabezas agachadas. Pre-
gunta si han visto los guajolotes. Afirma que está bien que los guajolotes
nos representen, pero no tenemos que ser como ellos. Aduce: "Vamos a en-
derezar el cuello, viendo a nuestro compañero. El saludo vamos a hacerlo
con más firmeza. Al final bajamos la mano. Esa cabecita se ve triste, pare-
ce como si hubiéramos robado." Después reflexiona frente al grupo acerca
de su formación como personas, como mexicanos: "Uno qué más quisiera,
que se sintieran seguros, salga como salga va a estar bien."
En síntesis, la preparación del ritual, la definición del lugar que cada
uno va a ocupar, la información que a cada quien le toca manejar en lo
individual se logran a través del trabajo colectivo pautado por el maes-
tro, negociado con los alumnos y recibido e interpretado por éstos de ma-
nera grupal y particular. El símbolo de identidad de la patria, de la cual
forman parte y que como tal deben mostrar en la ceremonia, se les pre-
senta como un aspecto individualizado, coartado en sus partes, duplica-
do, detallado en sus formas para convertirlo en un producto colectivo que
no puede negar del todo las diferencias, los desniveles, las ideologías, las
relaciones de poder que se ponen en juego, así como las posturas físicas,
sin firmeza, que deben permanecer ocultas para la formación de los alum-
nos como personas, como mexicanos. El maestro sabe todo esto, por ello
insiste en que quisiera que se sintieran seguros, y los reafirma en su es-
fuerzo de colectividad, "salga como salga, va a estar bien".
Por último, los niños abren la pregunta sobre quién va a dirigir la cere-
monia, el maestro responde que él lo va a hacer. Frente a esto, los niños se
quejan y plantean: "¿Por qué no el que tenga mejor voz?" El maestro corta
la iniciativa al afirmar: "Éstos son hechos secundarios, tocarlos sería muy
alargado y no se les da importancia." Y de inmediato retoma otra actividad.
En otra sesión, antes de finalizar vuelven a tomar la presentación de la
ceremonia. Pasan al frente los que han hecho las banderas anteriores a la ac-
tual, resuelven la repetición sobre una de ellas. El maestro pide la opinión del
grupo sobre el trabajo realizado; después, un niño recomienda tratar el tema
de cómo surgió el escudo. Concilian entre todos opiniones y puntos de vista.
Desarrollo de la ceremonia
El lunes 23 de febrero de 1998, a primera hora, el grupo escolar observa-
do presenta los honores a la bandera, los niños de la escuela entran con
sólo algunos padres por la puerta trasera de la escuela, las niñas, sobre todo
las más chicas, vienen vestidas de blanco, algunas con vestidos de fiesta,
con telas bordadas, satinadas y tules que contrastan con el algodón y el po-
liéster de las demás que usan ropa blanca y suéter azul del uniforme.
La ceremonia se realiza utilizando los diferentes niveles de la cons-
trucción de la escuela. En la parte baja, en el patio de mayor extensión,
los grupos se encuentran formados frente al asta bandera que se ubica en
ese nivel, al principio sin maestro y después sólo con unos cuantos que
se integran durante la ceremonia, algunos padres los acompañan también.
Un piso más arriba se encuentran cerca de la dirección (la cual, pese a
la ceremonia, sigue realizando sus actividades): el maestro con el micró-
fono, y a su derecha, los alumnos participantes formados en tres filas.
Ellos miran hacia el frente del resto de la escuela, sólo el desnivel y el
asta bandera se interponen entre los dos sectores.
El maestro inicia diciendo que se celebra el aniversario oficial de
nuestra bandera, la cual existe desde 1821 cuando México recobra la li-
bertad, y agrega que ha experimentado muchas modificaciones. Luego
manifiesta que la bandera es el símbolo de nuestro país y propone salu-
darla con el Toque de bandera; pide a Yessenia que se acerque al micrófo-
no y que cante con todos. Atrás de ellos la escolta se ha formado dando
la espalda a la puerta principal de la escuela. Los que la integran están
vestidos de uniforme de cadetes del Colegio Militar, las niñas, con falda,
y los niños, con pantalón, usan una chaqueta con ribetes de color vino y
unos botones dorados. Se muestran erguidos, seguros de sí mismos, sa-
biendo lo que hacen; avanzan hacia el frente, después se enfilan en dos
para bajar las escaleras, luego recorren todas las filas de lado, todos los
grupos se encuentran al frente de este paso. Después, la escolta detiene
su andar y gira para colocarse al frente de la formación.
Otro niño del grupo estudiado retoma el micrófono y canta con los
demás el Juramento a la bandera. Posteriormente, el maestro explica que
la bandera mexicana es la unión de los mexicanos sin importar la raza. El
grupo presenta a coro un poema dedicado a la bandera: Bandera de mi
patria, te vengo a venerar ...
El maestro canta con el micrófono el Toque de bandera, el mismo can-
to realizado en el saludo, mientras la escolta se retira, tomando el mismo
camino que utilizó en su entrada, al marchar sobre sus propios pasos a la

inversa. De este modo se permite que el espacio recorrido por la escolta
y su bandera deje de ser sacralizado y se vuelva un espacio común. El
maestro pide que saluden de frente a la bandera y explica que ella repre-
senta la forma simbólica de una nación con vivos colores, y vuelve a afir-
mar que ha experimentado modificaciones.
Posteriormente pasan, ya sin la presencia de la escolta y la bandera,
uno por uno los expositores, con una de las banderas anteriores a la ac-
tual y explican la época, el año en que se hizo, el tiempo en que se usó.
Seis son las banderas presentadas y se separan, en este acto, por el pilar
que divide, en su parte central, el barandal del nivel en donde se encuen-
tran. Después aparecen nueve niños con una bandera actual en la mano.
Evaluación de la ceremonia por el maestro y su grupo

El maestro, al retomar el espacio del aula junto con sus alumnos, los
felicita por su entusiasmo, por su seguridad. Desea que les sirva de moti-
vación para decir:
"Yo puedo. A veces tenemos ganas de intervenir en público y el mie-

do hace que no intervengamos." Afirma que el tema fue para los de-
más, para que aprendieran algo, y para un conocimiento de lo que
vimos. Luego pregunta: "¿Qué encierra la bandera?"
Niño: "Es un símbolo de nuestro país" (Ornelas, 1998a, según regis-
tro del 23 de febrero de 1998).
Después, el maestro y el grupo reflexionan sobre las olimpiadas de in-

vierno (que se transmiten por televisión en esas fechas) y el uso que ahí
se hace de las banderas, para luego proseguir con el significado de los co-
lores de la bandera de México, con el apoyo de los niños: Verde: la inde-
pendencia. Blanco: la nación. Rojo: la unión de todos los mexicanos sin
importar la ;aza.
El maestro subraya que hay diferentes significados según el autor y
luego pregunta sobre lo que lleva en el centro, el escudo nacional; las res-
puestas se muestran a continuación:
Niña: -Águila devorando una serpiente, en el Valle del Anáhuac.-

Maestro: -¿Qué cultura encontró el escudo?-
Niño: -La cultura mexica.-
Maestro: -¿Fue originaria o vino de otra parte?-
Niña: -Vino de otra parte.-
Maestro: "Vino de Aztlán y fue un peregrinaje de esa cultura."
Después reflexiona en voz alta:
Ellos salieron de la nada, de su lugar de origen. Me imagino como los
que van a buscar fortuna, se van a Estados Unidos a buscar trabajo.
Tuvieron que buscar abundancia de caza, recolección de frutas, pos-
teriormente, para la agricultura. Era un lago, lo que faltaba era tierra.
A su capacidad vieron la manera de sobrevivir. Su ubicación como
arrimadizos, pero a través de sus luchas fueron conquistando, hasta
convertirse en el imperio más grande de las culturas mexicanas.
El maestro dice en voz alta: "El águila en un nopal, devorando una
serpiente. Según eso ya tenían algo, una señal como ésta, y en el mo-
mento que la encontraron dijeron: bueno, pues hasta aquí. Yo los veo
ahí viviendo, pagando una renta" (idem).
A partir de lo anterior le propone a los alumnos: "No nos desanime-
mos, vamos a tratar de luchar. Estudiar es tratar de participar, no sólo ve-
nir a la escuela a pasar lista. Vamos a tratar de ser diferentes, de ser al-
guien en la vida" (idem).
Así, con la ceremonia a la bandera, la cotidianeidad escolar se ve in-
terrumpida, y tras el ingreso de este símbolo patrio, un grupo de perso-
nas se piensa a sí mismo como heredero de la historia y recrea una vez
más el mito de sus orígenes. Con discursos y ropajes especialmente pre-
parados, maestros y alumnos ponen en escena el nacimiento de la socie-
dad y el destino común de sus miembros, así como la responsabilidad de
reafirmar la mexicanidad y los valores que se esperan de los ciudadanos.
CONCURSO DEL HIMNO NACIONAL
A continuación se presenta el Concurso del Himno N acional, al cual el

grupo en estudio fue designado a participar por sorteo interno, represen-
tando al turno matutino. Este concurso es organizado año con año por la
SEP, a través de los sectores que coordinan varias escuelas, y fue realiza-
do el 23 de abril de 1998 en la escuela "Everardo Cruz Salmerón", ubi-
cada en Tlalpuente, una de las colonias del pueblo de San Andrés; mo-
tivo por el cual durante el periodo del 20 de marzo al 22 de abril de 1998,
con la interrupción ocasionada por las vacaciones de Semana Santa, el
grupo, dirigido por su maestro, realizó, en la primera hora de clases de
casi todas las sesiones observadas en ese lapso, un ensayo apoyado en la
letra oficial del himno nacional escrito en una cuartilla, en lugar de uti-
lizar el material presentado en la página 103 de su libro de texto de la
materia de historia, además de una casetera, aportada en préstamo por
uno de los alumnos, que reproducía a gran volumen grabaciones del him-
no con letra y música o sólo con música, aunque también se usó el silen-
cio como fondo del ensayo.
El maestro se empeña en que los alumnos puedan tener un buen
papel en el Concurso del Himno Nacional; para él significa un compro-
miso muy fuerte, ya que el grupo representa a la escuela en el turno ma-
tutino, según sus apreciaciones: "Por lo menos, todos ellos van a ir a la
secundaria sabiendo el himno. Por ese motivo todos los alumnos deben
participar, no importa si tienen buena o mala voz, es una oportunidad
para que obtengan más confianza en sí mismos, aun sin importar los re-
sultados del jurado. Es bueno que salgan, que hagan su esfuerzo, que co-
nozcan otra escuela, otros grupos (Omelas, 1998a, según registro del 20
de marzo de 1998).
El proceso de trabajo fue antecedido por la entrega de la cuartilla
correspondiente a cada integrante del grupo con el fin de que repasaran
individualmente en su casa. El uso del primer tiempo áulico para ello se
debió a lo pesado de esta actividad, a los momentos de repetición, coor-
dinación del ritmo, entonación y vocalización, sobre todo.
Para el maestro los alumnos estaban en desventaja, ya que no conta-
ban con profesor de música; sin embargo, la exploración, encuentro y ex-
plotación de sus posibilidades colectivas, como en muchas de las situacio-
nes observadas en este grupo, permitió sacar adelante este importante
compromiso, aunque el grupo sólo represente a la escuela en el turno ma-
tutino; además de que es importante hacer un esfuerzo y la presencia de
todo el grupo, a pesar de que en algún momento se propuso que sólo las
niñas participaran por las voces agudas que requería el himno, o que se
agregaran los niños que tuvieran la voz muy chillona.
Los ensayos también se vieron apoyados por la posición corporal, can-
taban sentados o de pie; además, por la identificación colectiva de errores
como el cambio del singular al plural de algunas palabras y la igualdad en
los tonos que impide diferenciar mayúsculas de minúsculas. Durante el pro-
ceso, el maestro registró el aburrimiento colectivo e individual, su desgano
en participar, subrayó la necesidad de que tomen conciencia de que si se
desvelan el día anterior, se identificará a la escuela Tiburcio Montiel con
alumnos con cabeza "agachada", de la importancia del convivio, el roce
con los demás, de que todo el grupo salga a compartir con otros niños, que
conozcan a más escuelas, ver cómo participan las otras escuelas. Los invi-
ta a poner todo de su parte porque tienen capacidad para desempeñar este
papel. Centra la atención sobre lo que van a hacer: igualar el himno
nacional, cuidar la presentación, uniformarse donde no haya gastos, man-
tener la vista hacia el frente, sonreír de la manera más aceptable, organi-
zarse con orden y no ir con miedo.
El maestro los anima a no desvelarse, a verse bien en el Concurso del
Himno Nacional, les recuerda que sacaron el primer lugar de 14 grupos
(en el concurso de limpieza organizado por las maestras de USAER de la
escuela) y que lo importante no es ganar, sino compartir con otros niños.
Maestro: -Lo importante es que todos vayan, el convivio, el roce con

los demás. Ustedes tienen capacidad para desempeñar este papel. Si us-
tedes ponen todo lo que está de su parte. El objetivo es que conozcan
a más escuelas, porque vienen de diferentes escuelas de la zona. Noso-
tros, lo que vamos a hacer es tratar de igualar el himno nacional y ver
cómo participan los otros. A lo mejor seleccionan las voces muy agu-
das de toda la escuela. En sexto, nuestro grupo, nuestra voz es más
gruesa. En otras escuelas o turnos hay maestro de música que va a se-
leccionar y la práctica."
Los niños intervienen:
Diana Itzel: -¿Dónde va a ser?-
Maestro: -Va a ser en abril, todos los años es en mayo. Lugar, toda-
vía no se sabe. Si un grupo se disciplina, se va a contar su presenta-
ción. Nos uniformamos donde no haya gastos, todos con la vista ha-
cia allá, vamos a tener una sonrisa, pero que sea de lo más aceptable.
No vamos a ir con miedo. Sí podemos organizarnos con orden" (idem).
A su regreso de las vacaciones, los ensayos, además de seguir consi-

derando la letra y la música del himno, se concentran en la formación, el
color y las características del uniforme, la altura de la calceta de las ni-
ñas; el peinado de cada una queda bajo su propio criterio. Y es un día
antes de su presentación que la directora, junto con una maestra ayudan-
te, se presenta al grupo antes del recreo, después de que el grupo, en toda
la jornada transcurrida, se ha dedicado al ensayo. La actitud inicial es de
escucha evaluatoria, marcan la palabra que entonan en singular y debe
ser en plural y los errores cometidos con otra palabra, para después pre-
sentar una actitud agresiva, supuestamente eficiente, hacia aquel alumno
que esté lento, desatento o no cante bien; la misma actitud agresiva se
presenta en la imposición de sus puntos de vista que removieron la for-
mación ya ensayada e indicaron el uso obligatorio de moños blancos y ca-
bellos recogidos en las niñas. A uno de los niños lo reprimieron con un
"¿q ué te pasa?", con leves jaloneos hacia los más desatentos.
El día del concurso, los niños del turno vespertino esperan, formados,
las indicaciones para salir de la escuela. Mientras el grupo observado ensa-
ya el himno desde su llegada al salón. Todos vienen impecablemente vesti-
dos; según los acuerdos sobre la presentación personal, se han peinado y
arreglado con esmero, se muestran nerviosos, pero, al mismo tiempo, con
cierta alegría por participar. A las 8:40 de la mañana, la directora se presen-
ta en el salón para avisar que ya es la hora de salir. Los niños se dirigen a
la camioneta de pasajeros urbanos propiedad de uno de los integrantes de
la sociedad de padres, y su chofer los aguarda. Al subirse, los niños mues-
tran su alegría gritando un poco. La directora interviene para que se callen
y apura al chofer para que lleguemos a las 9:00, si no, afirma: "De otra de
manera, ya estaremos perdiendo por impuntuales." El espacio del medio
de transporte es reducido y la directora mueve y apura a los niños, y al
final se sienta con dos niñas. Durante el recorrido, regaña al chofer porque
se pasó de la entrada a Tlalpuente, pero él le indica que lo hace porque es
un lugar de curvas y abajo hay más seguridad para dar vuelta en U.
Al llegar a la escuela nos bajamos y el camión se va buscando lugar

para estacionarse. A la entrada, los anfitriones nos esperan con un dis-
tintivo elaborado con un listón patrio que tiene los tres colores de la
bandera en forma de letra e manuscrita y una moneda de 10 centavos pe-
gada al centro, que deja al descubierto el escudo nacional. El maestro y
su grupo se forman en la fila ubicada en el pasillo interno inferior que
separa las dos hileras de salones; dicha fila se integra por otros grupos,
cada uno con sus respectivos maestros de grupo o de música. La directo-
ra, mientras tanto, se separó del grupo para saludar a la directora anfi-
triona, se percató de la forma en que entraban los concursantes y entró
al salón de actos donde se llevaba el evento con el fin de "tomar un ca-
fé y una pastilla". El maestro del grupo y los niños miraban a su alrede-
dor, la decoración de las cortinas de los salones a su alcance, las partes
de ranchos o propiedades cercanas, la condición del resto de los partici-
pantes. La espera fue larga y la entrada aún más incómoda por lo estre-
cho del pasillo que daba al salón de actos. La entrada y la salida de los
concursantes se hizo en la misma dirección, por lo que la directora aplas-
ta literalmente al grupo sobre el barandal para dejarle espacio a los par-
ticipantes salientes.
Después de una breve espera, los alumnos entran sin saludar, se for-
man frente al jurado formado por dos mujeres y un hombre, las directo-
ras, la anfitriona y la de la escuela del grupo participante, se colocan al
lado del jurado, y el maestro, después de poner el casete con la música,
se coloca al frente del grupo y canta con los niños. Los jueces, las direc-
toras, los maestros y los niños logran una gran solemnidad, cada uno en
su actuación. Al terminar los niños en excelente posición, mirando al
frente, dan vuelta y sin saludar se dirigen a la salida. Todos están conten-
tos, se relajan y esperan el regreso a su escuela.
A la luz de los planteamientos de Díaz (1994) podemos afirmar que
en este tipo de procesos rituales aparece una doble consagración política
e institucional reforzadas mutuamente; el Estado, a través de la SEP, sus
órganos directivos y de control, junto con la escuela primaria, promueven
la legitimidad de la función social de dicha institución educativa, al vin-
cular el nacionalismo con los programas y estrategias de gobierno para la
formación de sujetos mexicanos articulados a diferentes tradiciones polí-
ticas y pedagógicas. Se trata, así, de relaciones de fuerza heterogéneas

que se ponen en juego en la realización de este ritual.
CEREMONIA DEL DÍA DE LAS MADRES
Con el fin de organizar el bailable implicado en esta ceremonia, los

maestros de sexto grado han convocado a reunión con la persona que
ellos mismos han contratado y a la cual le pagarán sus honorarios con
sus propios recursos para que coordine este bailable y defina con ellos
el tipo de vestuario que los participantes usarán. Los profesores se so-
lidarizan entre sí y aportan los recursos necesarios para lograr acercar-
se a la respuesta pública de lo que la sociedad, la escuela y la familia
demandan de ellos en esta ceremonia: dedicación, esmero, orden, lim-
pieza, disciplina, trabajo colectivo, lucimiento artístico y corporal ses-
gado por los bailables y las coreografías "tradicionales" para venerar,
pagar, devolver al ser que nos dio la vida. Cabe mencionar que dicha
celebración se difundió en el territorio nacional a partir de 1922 a tra-
vés del periódico Excelsior, y que el 10 de mayo coincide con la fecha
de pago de sus obreros, promotores de dicha celebración (Velázquez,
2000, p. 228).
Pese a los preparativos docentes, el grupo plantea su desacuerdo en
relación con el bailable elegido para el Día de las Madres. Su plantea-
miento se basa en la forma en que siempre se realizan los festivales; ellos
piensan que sus papás se van a aburrir, que siempre es lo mismo. Argu-
mentan que lo mejor sería algo nuevo.
Niño dice: "Una de Molotov."

Grupo contesta: "Sí, algo que sea diferente, nuevo."
El grupo así se resiste y el maestro opone dicha resistencia afirman-
do: " ... 10 o 15 fueron las opiniones diversas sobre el asunto y no a
todos se les puede dar gusto. Piensen lo difícil que sería aceptar que
fuera algo nuevo y que entonces pasaran los días sin ponerse de
acuerdo ... Den oportunidad a los que nunca han participado. Si van
a participar no pongan condiciones" (Omelas, 1998a, según registro
del 22 de mayo de 1998).
El grupo sigue renuente. El maestro sale del salón, parece que alguien
lo llama. Yo intervengo, les muestro la música, algunos pasos del bailable,
les comento que va a ser una música y un bailable bien elegidos y que
aunque parezca lo mismo, va a ser diferente porque va a estar bien mon-
tado. Que piensen en que esto va dirigido a sus mamás y que algo mo-
derno o diferente del todo puede no gustarles. Que para el Día del Niño
ellos sí pueden presentar algún baile moderno, pues es su fiesta.
El maestro regresa todavía desconcertado y el grupo le informa que
yo ya los convencí. Yo me levanto y les digo que no los convencí, que en
realidad les mostré la música y el tipo de trabajo que imagino tienen que
hacer. El maestro solicita que pasen al frente los que quieran participar.
Quienes pasan al frente son los más desinhibidos. El maestro les pide que
den oportunidad a los que nunca han participado. Que si van a partici-
par no pongan condiciones.
Itzel: "Nosotros sí razonamos."
Los niños y las niñas que estaban al frente se molestan, una de ellas
arguye que ha bailado siempre, que ¿cómo no va a bailar en sexto? Dia-
na Itzel, la que más se había opuesto a este tipo de bailable y que pasó
al frente, se molesta también.
El maestro propone que entonces bajen todos los que quieran; se
queda desconcertado. Baja casi la mitad del grupo. El resto de los ni-
ños que se quedan en el salón tal vez sean los que más dificultades eco-
nómicas presentan, los que tienen más inhibición, los que nunca han
bailado, y en este caso tampoco bailarán, a pesar del deseo docente de
que lo hagan.
Para confirmar la participación del grupo de alumnos en la ceremonia del
Día de las Madres, el maestro citó a reunión de padres para tratar este asun-
to, así como el festejo del Día del Niño. A continuación muestro sus inter-
venciones preparatorias a la ceremonia, registradas el 24 de abril de 1998:
Respecto al bailable del Día de la Madres, los papás de los niños que
están participando y aceptan que sí tienen permiso para bailar levantan
la mano; después, algunos comentan: "Rocío sí quiere salir," "Elizabeth
quería bailar," "Diana ya tiene vestido, si es igual no hay problema, si no,
no hay problema" "en San Andrés hay varios grupos, a ver si pueden fa-
cilitar un vestido, más que nada es por el color."
El maestro interviene e indica la igualdad, si no en los adornos, por

lo menos en el color. Otra mamá afirma: "Si el vestido es amarillo, hay
muchos amarillos, sólo comprando la misma tela", "Humberto sí se
. "'''
anImo.
Posteriormente, los padres confirman la participación de sus hijos Di-
dier, Berenice, Diana, Uziel, Fernando. La mamá de Geovanni dice que
no está saliendo. Ante esta última afirmación, el maestro interviene se-
ñalando que le preocupa la disciplina: "Ellos se vuelan, es corto el tiem-
po, se van a sacar a los que están jugando, a los que no hagan caso."
Frente a esto, la mamá de Daniel le propone al maestro que le quite al
niño que no atienda uno o dos puntos, que en civismo el 8 es igual al
100 por ciento y los 2 o 1 puntos se condicionan.
Posteriormente, los padres confirman que Mario sí va a seguir, lo
mismo que Carmen Rocío y Mónica; "Óscar no ha estado saliendo",
afirma su mamá. Frente a esta afirmación, el maestro pide que motiven
a su hijo.
Esta situación permite ver la participación de los padres en las reu-
niones convocadas por el maestro, así como las individualidades que se
ponen en juego dentro de un contexto global. Se pide homogeneidad
en el color del vestuario, cosa imposible, para ser precisos, a no ser
que se hagan los trajes con la misma tela. Pero también se plantea
echar mano de una de las características del pueblo: la numerosidad
de grupos de baile y el posible préstamo del vestuario que aquí se ne-
cesita.
Se propone también homogeneidad en la participación, situación
que se encuentra limitada por la actitud personal de cada participante,
lo que conlleva a pensar en una sanción de corte académico en el área
de civismo.
Aunque los padres confirman, desean que sus hijos bailen, algunos de
los niños aún no se incorporan al ensayo, otros se la pasan jugando o no
están motivados por sus padres. Y otros alumnos del grupo 60. B no tie-
nen aún participantes.
Durante los ensayos sólo algunos niños participan, entre ellos, los que
siempre han bailado y que tienen posibilidades económicas para poder
comprar el vestuario: son siete niños y cinco niñas los confirmados para
el baile (son los mismos niños que en otras ocasiones similares han par-
ticipado), a pesar de los esfuerzos del maestro por promover la participa-
ción de los que no 10 han hecho con anterioridad.
Desarrollo de la ceremonia
Hoy lunes 11 de mayo de 1998 es el festival del Día de las Madres,

en el que participan los alumnos y el maestro del grupo observado, pero
también el resto del estudiantado, sus familiares, los otros maestros y las
autoridades escolares.
La escuela convoca a la comunidad y, frente a ella, los maestros
muestran su esfuerzo en el trabajo y la creatividad.
En los alrededores de la escuela se observa un gran movimiento, ni-
ños vestidos para un bailable, papás arreglados caminan con toda la fa-
milia en las calles aledañas a la escuela. A mi entrada dos maestras me
interceptan y me entregan, no sin antes felicitarme, un distintivo ela-
borado con una jarrita de barro pintado con flor amarilla, con hojas
verdes y fondo de color café; en la asa del jarrita se encuentra un moño
rosa elaborado con listón de medio centímetro de ancho, del centro del
moño pende un seguro pequeño para poder prenderlo a la ropa. Las maes-
tras, aunque me conocen, no se percataron de mi rol diferencial y me hi-
cieron sentir una mamá más de la escuela.
El patio de la escuela, no la cancha, estaba lleno. Alrededor, en semi-
círculo, se habían dispuesto unas bancas de los primeros grados, pupitres
de doble capacidad. Su asiento y mesabanco van unidos. Se dispusieron dos
filas de este tipo de mesabancos a 10 largo del pasillo de los salones de plan-
ta baja y en la parte ancha que colinda con el pasillo que divide la cancha
del patio, en su parte anterior, en paralelo a la pared que colinda con la
calle 5 de Mayo.
Los niños, con su vestuario, se encontraban formados en cuatro filas,
aproximadamente, en posición de pie en la pared que tiene como eje cen-
tral el asta bandera. En el primer piso se encontraban los familiares y los
niños que habían ido, aun sin tener que hacerlo, ya que su mamá no ha-
bía asistido y no tendrían que salir en ninguno de los números prepara-
dos para esta ocasión.
En este primer piso saludé al maestro, quien estaba platicando con

los abuelos maternos de Daniel, a quienes me presentó como maestros
jubilados y nativos de San Andrés: el maestro Hazael García Martínez
y la maestra Ignacia Balderas Hernández, a quienes quedé de visitar el
próximo viernes para que me platicaran de la escuela "Tiburcio Mon-
tiel", de sus experiencias como docentes en San Andrés. Me dieron su
teléfono y el señor me recomendó hablarles antes para confirmar. Algo
curioso fue la presentación de las hijas, una de ellas mamá de Daniel,
quien dijo: "Sí, ya la conozco, es la maestra que les regaló los tres ba-
lones", se río, y luego agregó: "No, no es cierto." Posteriormente nos
despedimos el maestro observado y yo. Estaba a punto de empezar la
celebración.
El maestro bajó con su grupo, identificado plenamente con vestidos
de charros y "jalisquillas", como había propuesto la maestra que puso
el baile de La culebra, que, por cierto, fue el último número del pro-
grama formal.
El programa me fue proporcionado por Brenda, una de las alumnas
del grupo escolar estudiado, quien asistió sola a la escuela, ya que su
mamá no pudo estar con ella debido a que trabaja. Ella me lo regala, a
solicitud expresa. El formato del programa fue realizado sobre una hoja
de papel blanca bond, tamaño oficio, doblada en cuatro. El cuadrante
superior izquierdo tiene una muñeca colocada de alguna tarjeta de feli-
citación, resaltan: su carita, sus ojos, su sombrero de ala ancha con una
cinta, sus aretes grandes, su atuendo tipo vestido holandés, a cuadros y
mangas y moño trasero; es largo, de él salen los zapatos redondeados
tipo holandés. La muñeca sostiene con sus dos manitas una maceta con
una flor en forma de corazón, con sus dos hojas; alrededor de la figura
aparece con letra manuscrita "10 de mayo", a la izquierda, arriba;
"Mamita" en la base y "Felicidades" a la derecha superior. Las letras en-
vuelven el medio cuerpo inferior de la muñeca. Seguramente se les
entregó a los niños sin color y ellos tuvieron que colorearlo. En este
caso, el fondo es verde permanente; los zapatos y la base de la mace-
ta, azules; el sombrero es rosa, y el listón, morado. El cabello, café, y
los ojos, azules. Las mangas, los aretes y el gran moño trasero son ro-
jos, así como el corazón que simula una flor. La invitación que conte-
nía el programa estaba realizada en computadora en sus dos partes es-

critas; la primera:
La Esc. Primo 51-2441-362-49-023

"TlBURCIO MONTIEL'
se complace en invitar a Usted y a
toda su familia al Festival que con
motivo del
DÍA DE LAS MADRES
se llevará a cabo en el edificio escolar

el día 11 de mayo de 1998, a las 8:30
horas.
PROGRAMA
[y su desarrollo]
Mañanitas. Que fueron entonadas por los asistentes en general.
Ofrecimiento del festival por la C. Profa. R.M.S., directora del plantel.
Con un tono muy amable, hasta cariñoso, utiliza la frase: "De todo cora-
zón ... si algo no les llegara a gustar favor de pasarlo por escrito a la
dirección, para ir mejorando. ¡Feliz día! aunque la situación esté tan di-
fícil." Posteriormente presenta a la maestra Esther Chávez como jefa de
ceremonias.
Luego se escucha música de fondo, medio country.
El bolonchón, bailable interpretado por los alumnos de 10. "A" y "e".
Te quiero con el corazón, por los alumnos de 10. "B". Con música gra-
bada country e interpretada por El caballo dorado. Los papás siguen la
melodía con las palmas.
Tabla gimnástica a cargo de los alumnos de cuarto grado. Apoyada con
música interpretada por Ricky Martín, Así es María, los atuendos de los
48 alumnos consisten en uniforme de deportes: short azul marino y blu-
sa o playera blanca, usan bastones del tamaño de un palo de escoba cu-
yas puntas sostienen unos plumeros de color amarillo, uno, y azul, el otro,
elaborados con material de rafia.
(No incluido en el programa) Fandango. Baile jarocho interpretado

por 18 niños, en total forman nueve parejas. Su zapateo es muy bonito.
Los padres se emocionan. El público los anima, son niños chicos, tal vez
de tercer o cuarto grado.
Juguito de piña, interpretado por alumnos de 20. "B". La maestra ayu-
dante de la dirección les preparó los ensayos de esta cumbia. Ella se in-
tercala entre los alumnos y los apoya en posición de cuclillas para que
realicen los pasos y vueltas previstas, los anima, los dirige muy de cerca,
a diferencia de las otras presentaciones en donde no se ubica al maestro
responsable o director del bailable. La misma maestra ha estado al pen-
diente de la formación de todos los niños participantes en el programa.
Bailable El tilingo lingo, a cargo de los alumnos de tercer grado.
Tabla gimnástica a cargo de los alumnos de 50. "A". Participan 48 ni-
ños usando dos pañoletas de tamaño cuadrado para el cuello, una es
blanca y otra, azul marino. Cuando inician las traen entrelazadas como
si fuera una sola y a medida que hacen su presentación la van desdo-
blando y usando en cada mano de manera independiente. Casi al final
realizan pirámides humanas cuya base es de cuatro, luego una fila de
tres y, por último, un integrante. La música que utilizan es muy cono-
cida, pero está en inglés. Es muy marcada y seguramente se usa mucho
en los gimnasios.
Tatiana, popurrí interpretado por alumnos de 50. "C". En realidad fue
la última presentación. Eran alrededor de 10 fragmentos de canciones.
Las niñas estaban disfrazadas de la cantante, vestimenta blanca con es-
trellas; realmente se sentían interpretándola, la comparsa se formaba por
otros alumnos disfrazados de oso, araña, etcétera, según el tema de la
canción. Los padres estaban entusiasmados. Al finalizar gritaban: "iBra-
va, otra!" El número fue muy largo, de gran identificación de los niños
que lo presentaban y de gran aceptación del público asistente. Estuvo
muy infantilizado, contrastó con las tablas gimnásticas, con otros bai-
lables regionales o populares presentados con gran destreza y creativi-
dad. Los padres y los niños tal vez sentían una gran cercanía con la
modernidad, con el éxito de la transformación de temas infantiles clá-
sicos en temas apoyados en ritmos modernos. Dentro de los participan-
tes destacó una niña que se movía, dirigía y pautaba al resto de los com-
pañeros. ¿Será que la individualidad, el liderazgo y el seguimiento expre-

sados aquí son los contenidos que se aplauden?
La culebra, bailable regional interpretado por alumnos de sexto grado.
Este fue el penúltimo bailable. En él participaron nueve niños y niñas del
grupo estudiado, los cinco restantes son de los grupos del otro maestro de
sexto y de la maestra del tercer sexto.
Por último, cabe mencionar que entre un número y otro, para que en-
traran y salieran los niños del espacio definido como escenario, se continua-
ba la música, en tonos más bajos. Después, para que entraran los demás, se
leía una estrofa de algún poema o una frase en tomo al tema de celebración.
Otra cosa que llamó la atención es que los niños no venían pintados,
maquillados. Sus caras estaban al natural, sólo lucían su atuendo, sus
sonrisas, sus ojos alertas y sus movimientos.
Mientras transcurría el evento, pude observar un periódico mural rea-
lizado por USAER y colocado en la misma pared de siempre:
USAER
Laura Olivia
Feliz Día de las Madres
A quien mis primeros pasos me enseñó a dar

que cada lágrima mía siempre supo enjuagar
A quien anhelos e ideales jamás dejó alentar. En este día dedicado

a el amor y abnegación, quiero decirte gracias con todo mi corazón
Dibujando aquí, en el centro, una linda rosa
En el lugar del periódico mural apareció:
Feliz Día Mamá
El amor de madre es pureza y bendición

El amor de madre es grandeza y felicidad
Amor materno, lo más profundo y verdadero
Nada iguala en el mundo a este amor sincero
En el pizarrón de la puerta de entrada:
Feliz día a todas las mamás

Para una alma alegre, el mundo está repleto de cosas bellas, como tú MAMÁ.
Fue una gran fiesta; felicité a la maestra directora, quien estaba feliz
platicando con una mamá. A la salida, la calle recibía el río de niños y
papás y demás familiares; tomaban taxis, combis, compraban gelatinas, dul-
ces, refrescos en las tiendas. El panorama se complementaba con el ruido
de una camioneta del Circo Hermanos Vázquez, desde la cual regalaban
boletos para asistir gratis a la función de la tarde en el kilómetra 21 de la
carretera México-Cuernavaca. Los niños se atravesaban, se acercaban con
demasiada familiaridad a la camioneta; era una gran verbena.
Como contraparte a esta ceremonia, se observa en el grupo escolar
estudiado, dos días después de tal acontecimiento, lo que resta de un
acuerdo que no pudo ser asumido por el colectivo: la rifa de despensa en-
tre las madres homenajeadas y la correspondiente devolución del dinera
completado por todo el grupo, así como el desconocimiento de un torti-
llera, regalo de los niños del grupo estudiado, por uno de sus integrantes.
El maestro indica: "Se van acercando los que voy nombrando." Les
va entregando los tres pesos de la despensa que se iba a rifar el Día de la
Madre. Maestra: "Ya no se hizo." Continúa con el asunto de la devolu-
ción del dinera para la despensa que se iba a rifar: Maestra: "No deben
sentirse mal, todos nosotras sí participamos.
Lo del tortillera no me está gustando, fue lo del tortillera. LEstá bien
que involucremos a nuestra mamá en eso?" Alguien dice: "Maestra, le
doy esto, mañana, cuando mi mamá firme la boleta, le paga."
Después pregunta sobre un tortillera adornado, alrededor, con sólo
dos hebras de estambre, una azul y otra amarilla.
Maestra:"¿Humberto, es tuyo?"
Humberto: "No, no es mío."
Maestra: "Tú y Didier estaban trabajando con un tortillera, el de
Didier quedó muy bonito, yo vi cuando lo entregó. ¿y el tuyo?" (Or-
nelas, 1998a, según registra del 13 de mayo de 1998).
Humberto calla, no dice nada.
Para todos queda claro que es de él, pero no quiere reconocerlo, He

dará pena?, o ltendrá algún conflicto para entregarlo?
Es sorprendente la respuesta del maestro y del grupo, nadie más ha-
bla sobre el asunto. El tortillero se queda en el salón.
Esta ceremonia, como casi todas las ceremonias y los rituales escolares,
se presenta con un programa minuciosamente preparado, los maestros
encargados del acto ordenan las secuencias normativamente pautadas y or-
ganizan sus espacios y tiempos. Durante la preparación, los contenidos cu-
rriculares que se deben impartir son tamizados, tratados, de manera que el
trabajo actoral y dancístico de los participantes sea representativo de los
valores que la sociedad demanda de la escuela, en este caso el amor a la
madre, que a su vez representa el amor a la patria y a la escuela. No es
sólo lo que se dice, sino la manera en que se hace.
Así, los profesores y directivos intentan diseñar programas de rituales
que reflejen varias cosas a la vez: contenidos, sentimientos, trabajos, disci-
plina, etcétera. En estas celebraciones la escuela se esmera por mostrar sus
logros y sus capacidades, explicitando de modo verbal o por escrito la in-
tención de exhibir, justificar o difundir los valores y fines que la definen
como institución pública, al mismo tiempo que oculta los desacuerdos, los
inconvenientes, las fallas y los huecos que en dicha actividad humana y
social se hacen presentes, según lo expresado por Díaz (1994).
Ritual de paso: fin del ciclo primaria

Según Turner, los rituales periódicos y los rituales de las crisis vitales pre-
vienen las desviaciones y los conflictos, entre ellos podemos ubicar las ce-
remonias rituales de la escuela como aquellos que marcan la transición
de una fase del individuo a otra, de la educación informal (familiar) a la
educación formal (escolar), marcan el paso de un estatus social a otro, a
través del ritual de iniciaciol1 que indica la llegada de una nueva perso-
nalidad a la escena escolar, el pasaje de un esta tus de analfabeto a alfa-
betizado; de "chiquitos" a "grandes"; de una situación de inferioridad, de
incapacidad, a otra de superioridad y capacidad; de distancia o alejamien-
to a cercanía o acercamiento frente a los contenidos, las normas, la au-
toridad, el maestro, el alumno más destacado, la conducta esperada, pres-

crita. Así como el ritual de fin de año escolar y el ritual de graduación,
en donde Tumer (1980, p. 8) señala que se celebra el feliz final del pe-
noso proceso de aprendizaje y el subsecuente lanzamiento de un nuevo
trabajador, o de un nuevo estudiante al ciclo inmediato. Desde mi punto
de vista, ambas posibilidades, en muchos de los casos de las escuelas pri-
marias públicas del país.
Dicho ritual fue vivido por una ex alumna de la siguiente manera: "Re-
cuerdo que para la salida de los sextos años se escogía un vestido de cock-
tail, guantes y tocado, la tradicional misa, música para entrada y el clásico
vals y padrinos, después de esto se asistía a una comida en lo que es aho-
ra el salón de actos «Tiburcio MontieV' (entrevista a María E., 1998).
Como elementos preparatorios a dicho ritual podemos mencionar:
• La exposición de fin de cursos que a continuación se presenta:
El maestro solicita voluntarios para que comenten sobre los temas ge-
nerales vistos en el año escolar. Pide al grupo que recuerde el significado
de una palabra que al unísono todos contestan. Esta es una estrategia di-
dáctica para recordar, confirmar algo ya sabido. Exige generalizar los te-
mas, aludiendo a la infinidad de temas tratados. Cuando el grupo decae
en su participación: "Me he estado dando cuenta que ya no queremos in-
vestigar, ya no queremos hacer nada. No investigan, se les está dicien-
do, no vamos a dar detalles de un sistema especial... No vamos a po-
ner detallitos, vamos a dar definición general..." (Omelas, 1998a, según
registro del 10. de julio de 1998). Le pregunta a una niña, en lo parti-
cular, sobre lo que podrá hacer para representar un contenido. Da
orientaciones sobre cómo expresar gráficamente otro de los temas, invi-
tando a los que no tienen nada que presentar.
Las exposiciones individuales, en orden, por filas, indican lo que com-
prende una asignatura, lo que abarca, acertadamente, por lo que el gru-
po aplaude. Después pasan de nuevo y complementan definiendo lo que
es, lo que estudia. El maestro interviene para insistir en generalizar por-
que hay infinidad de temas, a lo que responden con una definición gene-
ral, y mencionan temas.
La segunda fila pasa y pega el material didáctico que ha traído en tor-
no a otra asignatura, el equipo expone, el maestro insiste en que es para
40 personas, después agregan los temas que trata. El grupo aplaude, des-
pués de que el maestro indica que los trabajos, si es posible, se vayan que-
dando. Pasa la fila 3, que habla de lo que estudia otra asignatura y lo que
podemos aprender en ella. La fila 5 menciona lo que estudia otra asig-
natura, lo que enseña; aunque los interrumpen, vuelven a plantear su
tema, lo que estudia y explica otra asignatura. La asignatura siguiente
es presentada como el lugar donde se estudia todo el cuerpo, hace que
uno esté activo, se emplea todo el movimiento del cuerpo, se mencio-
na el espacio donde se realiza. El maestro responde con silencio, el gru-
po los medio aplaude.
El maestro pregunta (compromete) al grupo sobre la decoración y el día.
Los niños interrogan al maestro sobre cuántos trabajos que expresen
lo que han visto en cada asignatura pueden traer. Responden con un no
a la pregunta del maestro de si pueden usar color blanco para los enca-
bezados de los trabajos. Proponen comprar un masking, para poder adhe-
rirlos a las paredes del salón. Afirman tener un cubo realizado en edu-
cación física y dibujar a alguien haciendo deporte, cuando un alumno
propone traer a un niño haciendo algún deporte. Plantean para la mate-
ria de educación cívica hacer un dibujo de la Constitución, una bandera,
un escudo, una campana, estos dos últimos para representar a un buen
ciudadano. Alguien desea participar con el tema de las lenguas indígenas,
otra niña con las costumbres, la fiesta de San Andrés, el Día de Muer-
tos. En relación con la materia de historia, una niña expresa que la evo-
lución del hombre la hicieron en ciencias naturales, después de que el
maestro lo propuso; otra niña afirma hacer la expropiación petrolera. Si-
guen al maestro en sus indicaciones en relación con el formato que se
utilizará, responden con un no a las preguntas relativas a que si se vale
sin fecha, sin motivo, sin nombre. Un niño propone que los encargados
de los trabajos de civismo pueden hacer los partidos políticos. El maestro
interviene con temas de geografía, a lo cual responden con la propuesta
de realizar los países con mayor extensión, otra niña, con los de menor
extensión. A la irrupción del maestro en torno a lo que debe señalar un
niño en un mapa, el niño se adelanta y plantea Oceanía, Antártida,
corrige y se ríe. A la propuesta de ciencias naturales sobre el tema del ci-
clo del agua, una niña indica: también puede ser los órganos del cuerpo
humano. A lo cual el maestro responde ampliando el contenido y propo-

niendo formas de presentación; los niños reaccionan autoproponiéndose.
El maestro indica que es para quienes no tienen nada que presentar, dos
niñas responden a esto proponiendo el tema de la sabana y los niveles del
mar. Un niño recuerda el ciempiés vivo que alguien trajo. El maestro con-
firma el día preguntando para cuándo, a lo cual los niños responden al
unísono la información requerida. Otros niños proponen los volcanes,
el petróleo, de nuevo los órganos internos del cuerpo humano, la conta-
minación. A la pregunta del maestro, ¿en español?, la respuesta de los
alumnos es: un dibujo del objeto indirecto, causa-consecuencia, el abece-
dario, mayúsculas, minúsculas, letra cursiva, biografía. Complementan
también con cadena alimenticia, cartas, último tema al cual propone el
maestro agregar las misivas enviadas a los niños argentinos y a los del
centro de Tlalpan.
Todos los alumnos están trabajando, colocan el nombre de la materia
que el maestro ha indicado para cada sección del salón; primero se usan
las paredes, incluso el techo tan alto, alcanzado por Didier, con el apoyo
de una mesa, algunas sillas y una pirámide humana.
El desarrollo de la exposición se encuentra marcado por la presencia
y actitud de los padres en dicha actividad de fin de cursos y que se mues-
tran a continuación:
Una de las alumnas recibe a su mamá, que viene a ver la exposición
detenidamente, ya que se pasa 45 minutos en ello, es una niña tranqui-
la, alegre, es una buena estudiante. Este largo tiempo puesto en la mira-
da detenida de los diferentes productos de la exposición hacen pensar en
el tiempo extraescolar que le dedica a su hija, el gran valor que pone en
los logros obtenidos de esta niña en la escuela.
Uno de los niños, alto, delgado y en general algo pálido, llamado Ós-
car, recibe a su mamá, una señora de mayor edad; en sus rasgos se obser-
va lo mucho que ha trabajado en su vida; usa el cabello muy largo y se
viste de manera muy sencilla. La mamá de Óscar me comenta sobre la
exposición, sóbre su empleo, que la aleja de su casa, y sobre sus hijos más
grandes, una de ellas estudia la preparatoria y trabaja para pagar sus co-
legiaturas, el antepenúltimo se casó y tiene un hijo, el más grande tam-
bién trabaja, de tal forma que Óscar, por lo general, se encuentra solo en
las tardes y tiene que hacer a solas sus tareas; los fines de semana para
la señora también son de trabajo. Ella insiste en que lo poco que pueda
darle a Óscar lo tiene que aprovechar, que estudie lo más que pueda.
Esto permite aseverar que la madre de familia de escasos recursos de
un niño de la escuela del pueblo, quien realiza un trabajo que la aleja
de su casa, describe una situación de hogar en donde los más grandes
se hacen cargo como adultos en sus situaciones de vida, cosa que a su
hijo más chico no le favorece, ya que se encuentra solo haciendo sus ta-
reas, situación que le exige también actuar como más grande, pero al
mismo tiempo lo entrena para cuando su madre ya no pueda darle más
para sus estudios; por ello debe estudiar lo más que pueda y poner en
ese acto, también, la exigencia del máximo aprovechamiento de lo que
se le da, aunque sea poco.
Poner en la escuela el valor de lo que debe adquirir, como el mejor
aprovechamiento de lo que la mamá le proporciona, mientras pueda.
El papá de Luis Alberto, quien trabaja con un torero, llega con su
esposa. A ellos les llama la atención "El mural de la escuela y su entor-
no", elaborado por el grupo y del cual se hizo alusión anteriormente en
la presente investigación; ella es joven, pasada de peso, con cabello muy
largo, hasta la cintura, pero con vestimenta más moderna; usa las uñas
pintadas de azul, su esposo es también joven, usa botas y cinturón de
piel, camisa y pantalón ceñidos al cuerpo, estilo charro. La señora, se-
gún su hijo, es cuñada del primo del actual Presidente de la República
Mexicana. Ellos recorren la exposición y comentan brevemente entre sí,
con el maestro y su hijo.
Los padres de una de las niñas líderes del salón, Diana Itzel, después
de recorrer juntos la exposición, platican con el maestro del grupo sobre
sus impresiones.
Lo anterior permite expresar que la gran mayoría de los padres de fa-
milia no pudieron acudir a dicha exposición, sólo asistieron dos mamás,
una sola y otra acompañada de un hijo y dos parejas; de todos ellos po-
demos decir que una de las madres es trabajadora doméstica y los dos
padres asistentes tienen actividades laborales excepcionales: uno es cui-
dador de la casa de un torero y otro es ingeniero en electrónica; este úl-
timo, además, junto con su esposa estudiante de licenciatura y dedicada
al hogar, serán los anfitriones del grupo y comentan sobre los pormeno-
res del convivio de fin de cursos.
Sin embargo, esta situación presentada es una excepción, ya que, por
10 general, los padres asisten a las actividades propuestas por la escuela,
como las reuniones de información académico-administrativa, y para la
organización de diferentes festejos, ceremonias y rituales, como el festejo
del Día del Niño, la ceremonia del Día de las Madres y la ceremonia del
fin de'ciclo escolar y la misa de fin de cursos. A su vez, la mayoría de es-
tos mismos padres deja ir solos a sus hijos a la comida preparada para
celebrar su egreso de la escuela primaria, no sin antes tomar la foto indi-
vidual o colectiva.
El cierre de la exposición es marcado por los papás que se han ido,
así como por la actividad evaluatoria y propositiva que coordina el maes-
tro después del recreo:
El maestro propone que anoten 10 que les sirva de la exposición para

que 10 recuerden y afirma que es la última oportunidad para aprender
algo más en prima~ia. Aprovecha el tema de la farmacodependencia
para expresar su punto de vista e incidir en la formación de valores y
buenos hábitos; a pesar del entorno actual, expresado en la secundaria,
en la poca comunicación de los padres con sus hijos, reflexiona sobre
las diferentes formas de acercamiento y rechazo a la drogadicción, y los
malestares económicos, físicos y emocionales derivados de ella también
se señalan. Habla del antes, de la época en la que se hablaba de usted
con los padres: "Ya no hay esa pena, esa vergüenza de cuidados con
nuestro vocabulario" (Ornelas, 1998a, según registro del 6 de julio de
1998):
A solicitud del maestro, los alumnos empiezan a leer 10 que escribie-

ron en sus cuadernos respecto de 10 que para ellos fue la información
más importante de la exposición: Luis Alberto lee 10 que estudian las
materias 'de español y matemáticas. El maestro le pide a un niño que
exponga. Un niño habla muy quedo.
Maestro: -Es para 40 personas, no puedes hablar fuerte, pero que tal
jugar. Última oportunidad.-
El niño se sienta.
Maestro: -¿Quién desea leer lo suyo?, pero un tema nada más.
Edith define matemáticas.
Maestro: -Lo vamos a hacer a la vuelta, uno por uno, en orden.
Mario: -La Segunda Guerra Mundial comenzó por Alemania, que in-
vadió a Polonia.
El maestro explica que los Estados Unidos Mexicanos también parti-
ciparon en la Segunda Guerra Mundial, y después pregunta: ¿por qué?
Mario: -Porque Alemania toca a tres barcos y México contesta esta
agresión.
Maestro: -Alguien lo ha mencionado ...
Grupo: -El Escuadrón 201.
Posteriormente, un niño define español.
Otro niño define matemáticas.
Maestro: -Vamos a hablar más fuerte.
Mónica: -La farmacodependencia. Algunas drogas.
Maestro: -Es un punto muy importante, ¿de qué lado lo copiaste?
Mario: -Allá.
Maestro: -Es muy importante. Quienes tienen ese deseo de ingresar
a la secundaria, estamos viviendo en un lugar de poca comunicación
de padres a hijos. Son muy pocos padres que hablan con sus hijos. Jó-
venes, adultos, nos dejamos involucrar en cierta adicción como jue-
go, con curiosidad y no meditamos las consecuencias que nos puedan
traer. Si nos damos cuenta, son dañinas para el organismo. El cigarro
atrofia el cerebro, daña a los pulmones, a nuestra mente. Económica-
mente, los farmacodependientes tienen más necesidad que uno. Va
a haber en la secundaria personas que los invitan a la mariguana, al
thiner, es el momento de meditar: ¿Necesito esto para ser feliz? Las
adicciones son para vivir un momento de felicidad, producto de alu-
cinaciones, fuera de lo normal. Desde ese momento yo les quisiera ad-
vertir, no entren "quiero ser hombre", entran y luego es difícil de
salirse. Es difícil pagar esos gustitos innecesarios. El año pasado hubo
alumnos que ya la empezaron a consumir, no se les quiso perjudicar
con sus certificados. En este año sólo tres alumnos, uno de ellos en
este grupo. Dos de ellos están ... , no vamos a mencionar. Algo leve,
pero fíjense, no le jueguen a eso, ustedes sabrán, el que juega pierde

economía, tiene tristezas (ídem).
Elizabeth sigue, ella lee su información.
El maestro le dice: -Parece que no desayunas. Se les dice, son para
40 personas.
Elizabeth: -Grecia inició las matemáticas, 610 antes de Cristo.
Maestro: -O antes de nuestra era, a.e. o a.n.e. lA qué creen que se
debe el diferente comportamiento, en diferentes épocas?
Niña: -A que no tienen comunicación con su familia.
Fernando: -Antes besaban la mano a sus papás y padrinos, y les ha-
blaban de usted.
Maestro: -Ya no hay esa pena, esa vergüenza, de cuidados con nues-
tro vocabulario (ídem).
• La reunión de los padres de familia de sexto grado, que debe reali-
zarse con los tres maestros de grupo, se inicia con el maestro observado,
con la argumentación esbozada frente a los alumnos sobre lo importante
de la presencia de sus padres:
La SEP no autoriza la clausura con vals. Se propone hacer algo más

para festejar. La iglesia no va unida a la educación. No podemos ir
con el sacerdote como maestros; hay que ver si alguien se hace res-
ponsable para la misa. Los padres de familia son los que van a de-
cidir. Hay apoyo pero no podemos hacer nada dentro de las clases.
El año pasado se hizo en el Salón Tiburcio Montiel, hoy podemos
hacer lo mismo. Los papás que no vienen a las juntas son los prime-
ros en criticar. Voy a pasar lista para que papito, mamita inconfor-
me, bueno pues se les dice: Usted no se presentó a la reunión, son
alegatos. El 10 de junio es la fecha definitiva (Ornelas, 1998a, se-
En la gran reunión convocada por los maestros de los tres grupos de

sexto grado a los padres de familia, tuvieron que retomar el orden del día
diseñado por el maestro del grupo estudiado, durante su insomnio, debi-
do a que los dos maestros restantes no traían nada preparado. Ahí se ha-
bló de la fecha, del lugar, la misa, el uniforme, el vals y los alimentos.
Además, se integraron pequeñas comisiones para dichos asuntos, así como

las formas de pago.
A colación, el maestro me manifiesta que uno de los problemas del
festejo son los niños que pertenecen a los Testigos de Jehová, quienes tie-
nen prohibido participar en fiestas (aunque recuerda a un alumno que no
pudo venir a celebrar el Día del Niño. Pero su mamá sí vino el Día de las
Madres y anduvo bailando con mariachis, "como que no se entiende
esta contradicción"). Él dice no tener en su grupo a ningún niño; sin em-
bargo, la maestra tiene uno y el maestro tiene cuatro.
Después, el maestro informa a su grupo: "El acuerdo de la clausura
con sus papás fue favorable. Sólo quedaron algunos puntitos pendientes.
Ya se les dijo que no va a haber padres ni padrinos en el convivio. Hay
que contribuir a los preparativos de la clausura no llevando quejas ni co-
sas desagradables" (Omelas, 1998a, según registro del 6 de julio de 1998).
En este ritual el maestro también interviene para definir los tiempos
que restan: "Quedan 13 días hábiles, para mañana, 12, un día de clausu-
ra, 11, misa y vals, 10, y otro día que no viene el maestro, 9, y si se en-
ferma el alumno, 8. Por lo menos esos 8 días hábiles vamos a tratar de
no meternos en problemas" (Omelas, 1998a, según registro del 24 de ju-
nio de 1998).
Llegaron tres mamás que venían de la iglesia, de apartar la misa. Con-
firman que será el día previsto a las 10 de la mañana. Discuten con el
maestro el asunto de las flores, ya que en la iglesia las cambian hasta
el viernes, un día después, por lo que proponen que se cobren cinco pe-
sos por niño para la misa, y lo que sobre será de las flores.
El maestro está de acuerdo y propone que a cada niño en su salón se
le cobre esa cantidad, y después cada maestro les dé a ellas.' Ellas dicen
que "eso es bueno porque de otra forma tendrían que manejar mucho di-
nero. Que mejor así, que en paquete todo, tal como proponía el maestro
Filiberto, mejor poco a poco amarrando cada cosa" (Omelas, 1998a, se-
• El ensayo del vals, que se realizó martes y jueves de las 12:40 a las
15 horas, constituye otro antecedente del ritual estudiado.
El vals o los bailables previos a la entrega de dicho certificado repre-
sentan la condensación de muchos símbolos. Por un lado, a los niños se
les habilita para seguir los ritmos, los pasos que reflejen un trabajo colec-
tivo, en donde, en algunos momentos, algunos alumnos emergen como
elementos centrales. El fondo musical elegido representa el manejo que
ellos tienen o la inclusión en la que ellos se ubican frente al tema ci-
nematográfico de una película estrenada en ese año, 1998 y, por cierto,
utilizado también en el vals de la otra escuela estudiada, el Titanicj al
bailarlo circulan tres grupos de los cuales emergen, para situarse en el
centro, una niña por círculo, del grupo escolar estudiado sobresale la re-
presentante del grupo elegida en este caso, seguramente, no sólo por su
aplicación escolar, sino también por su estatura y su atractivo físico; ade-
más de esta música utilizan la recién estrenada Vaselina, en la que estan-
do hincados, algunos se tiran para atrás, usando un listón delgado, blan-
co y de un metro de longitud. El tercer y último número es acompañado
por la canción ¿Conoces el camino a San José?; los pasos se vuelven rápidos
y complicados, los mismos aleccionadores tienen dificultades para hacer-
los. Llama la atención el hecho de que los dos primeros números corres-
ponden a la novedad cinematográfica de este año (1998) y la última a
una canción muy pegajosa que corresponde a la novedad actual de recurrir
a la década de los sesenta no sólo de manera musical. Durante el ensayo
les tomé fotos, a sabiendas que no iba a poder verlos bailar, ya que el
viernes estaría en la otra escuela de estudio.
DESARROLLO
Durante el desarrollo del ritual, la misa, celebrada en fecha diferente a la

ceremonia escolar y el vals, representa la santificación de un acto educa-
tivo. Algun'os padres con sus hijos caminan de prisa atravesando el atrio
para llegar al templo, para buscar lugar; muchos ya están adentro, por
lo que el maestro y yo tuvimos que irnos hasta el frente, aunque sabía-
mos de antemano que no tendríamos lugar para sentarnos. Desde ahí ob-
servamos los dos conjuntos de niños y niñas, situados todos adelante, sin
adultos que los acompañen, los niños vestidos de pantalón negro, camisa
de manga larga blanca y corbata guinda; las niñas vestidas de blanco, con
peinados de salón rematados con moños o adornos de color guinda y
blanco. La mayoría de los vestidos son de fiesta, bordados, con aplicacio-
nes, telas finas, los zapatos son o parecen nuevos, usan medias de color
blanco también. Algunas niñas tienen maquillaje en la cara.
Carmen, la única niña vestida con pantalón y suéter de colores, está
en la primera fila, con el permiso de sus papás asistió a la misa acompa-
ñada de su mamá, quien se quedó atrás y sigue la celebración para saber
cómo se lleva a cabo. Ella afirma que es la primera vez que acude a ese
templo, que su familia tiene una religión cristiana pero diferente, que van
a misa a un templo ubicado en el pueblo de Santo Tomás. El resto de sus
compañeras la acompañan, no se le ve relegada. Ella está integrada al
grupo y pareciera que no hay ningún problema por la diferencia, que en-
tre ellos se respetan sus preferencias religiosas y las consecuencias de ello.
El sacerdote que oficia la misa es un hombre de 40 años, quien habla
de su vida, que a la edad que los niños tienen salió de su casa a trabajar
y a estudiar, su carrera de arquitectura la logró en el seminario. Por esta
razón, sabe que los niños que salen de la primaria tienen edad suficiente
para hacerse responsables, sus padres deben aleccionarlos para que cum-
plan con todos los deberes en la escuela y en sus casas. Las parejas deben
pensar en el ejemplo que les dan a sus hijos, que los suegros se cuiden de
malcriar a sus nietos y de crear conflictos, que los maestros cumplan con
su misión.
Con este discurso resalta el rol de cada uno de los presentes frente a
la educación de los niños, a quienes caracteriza como en edad suficiente
para hacerse responsables, apelando a su experiencia de vida. En síntesis,
plantea la posición que cada actor debe tener en su relación con los ni-
ños, así como la relación de estos niños frente a la vida. En comparación
con el discurso del sacerdote que ofició la misa de la otra escuela estu-
diada, podemos señalar que usan las mismas estrategias de inicio, refieren
sus experiencias de vida para legitimar su lugar y ejercer la presión nece-
saria con el fin de que cada participante se sienta interpelado con el com-
promiso que se pretende reactualizar en esta ceremonia.
La comunión es recibida sólo por unos cuantos adultos, en contraste
con casi todos los niños egresados, quienes de esta manera afirman su
compromiso de hacerse responsables a través de la comunión.'
Al salir de la misa los niños con sus padres y familiares se reúnen en
el atrio por grupos para sacarse la fotografía individual, familiar o de los
compañeros de generación, la foto con el maestro y algunos conmigo. En

este acto buscan sus referentes afectivos más cercanos, perder la grupali-
dad para acercarse a la familia de origen y sellar a través de las fotos la
vuelta a la familia, a la individualidad.
Por ello el maestro insiste en que no se cambien, que no vayan a su
casa a cambiarse. La propuesta es irnos al convivio directamente, y pro-
longar así los últimos momentos de grupalidad; avisar a los que insisten
en ir a sus casas que regresen al atrio para irse juntos a la casa distante
de una de las alumnas, a la cual no todos saben llegar.
El maestro me informa que en la escuela sigue habiendo pendientes,
que debe volver y después nos alcanza. Tengo entendido que a este gru-
po también se le elaboró la CURP (Clave Única de Registro de Población)
a última hora, por lo que los maestros deben cotejar la información para
luego entregarla. Este es otro documento oficial otorgado por el Estado y
proporcionado a través de la escuela, es un documento de identidad, ge-
nerado a partir de 1998, que identifica a los alumnos con nombre, ape-
llido, fecha de nacimiento, sexo, es un elemento que formará parte de los
requisitos de ingreso a la secundaria y a la actividad laboral.
El convivio: la llegada a la casa donde se realiza el convivio se vuel-
ve dificultosa, ya que es jueves, día de plaza en el pueblo. La fiesta es
apoyada por la familia de la alumna, la abuela materna, las tías, herma-
nas de la madre, los primos, no sólo por los padres. Los niños del grupo,
menos cinco, conforme llegan entregan los pollos rostizados que han traí-
do, las botanas, las tortillas, el pan, que se colocan luego en las mesas
dispuestas en el jardín; todo se comparte, además de la alegría, la pláti-
ca y las bromas. Sus padres y familiares no están, y tienen permiso de
quedarse hasta las 19 horas.
Después de un rato el maestro llega solo. Él y yo estamos con ellos
compartiendo en las mesas. Los encargados del sonido han llegado con
sus grandes bocinas, los aparatos eléctricos, y se toman su tiempo para
instalar el equipo.
Mientras tanto, los niños empiezan a comer y se gritan por grupos:
"Berenice y un niño de sexto" (Omelas, 1998a, según registro del 9 de
julio de 1998). Una y otra vez forman las parejas entre los asistentes, in-
cluyendo al maestro y su esposa ausente, mi esposo ausente y yo. Todos
aplauden, apoyan el juego, por grupitos diferenciados en las mesas auto-

proponen las parejas y su adjetivación o calificación.
El día siguiente, 10 de julio, será la ceremonia en la escuela y el vals,
ahí una vez más se apelará a la grupalidad de una generación que no lo-
gró convivir fuera de las instituciones educativas representadas por la es-
cuela y el templo.
Ese mismo día de la misa y el convivio un padre de familia, en su casa,
muestra su deseo de compartir su posición ante el rompimiento de un
acuerdo festivo en la escuela.
El padre, portavoz de los acontecimientos más relevantes de la fami-
lia, explica que el festejo grupal no se llevó a cabo con todos los egresa-
dos de la escuela debido a que varios días antes había habido problemas
con unos papás, que dijeron groserías de los maestros, que la directora
se molestó mucho y se suspendió todo. A partir de ello, hubo indecisio-
nes y él le planteó a su mujer que su hija no iba, que se le festejara en
su casa.
En realidad, la existencia de los niños Testigos de Jehová en los gru-
pos no fue el problema. El maestro relata con malestar el hecho de que
no habrá convivio general debido a que el maestro del otro grupo de sexto
se adelantó e invitó a todos los maestros de la escuela.
Esto nos hace pensar en las diferencias entre las posturas paternas y
las dificultades docentes para lograr consensos en un ritual que exige un
espacio especial, en este caso religioso, un espacio laico, formativo, como
es el de la escuela, y un espacio festivo, el del convivio, así como la con-
jugación entre ellos. En un contexto en que los docentes tienen proscri-
ta por la SEP cualquier otra celebración que no sea estrictamente la esco-
lar, que incluye una ceremonia respaldada por las autoridades escolares
colocadas en un presidio desde donde se ofrecen los discursos pertinentes
a la ocasión, como los relativos a su paso por la escuela, recordando su
llegada a la escuela, su tránsito para llegar a este momento de egreso, car-
gado de emotividad más que de racionalidad, ya que esta racionalidad só-
lo se expresa por el orden en el que los alumnos van siendo llamados al
presidio para recibir sus papeles, su certificado, su boleta de calificaciones,
así como un saludo de despedida cargado de buenos deseos para el futu-
ro escolar y personal, todo ello en presencia de los familiares que sirven
como testigos de tales aconteclmlentos, en presencia de aquellos a los

que les son devueltos los niños y de los cuales se espera la orientación,
el apoyo, el acompañamiento, el financiamiento, en síntesis, la obligación
del futuro escolar y personal de cada uno de los niños.
En este acto, para la escuela, los alumnos dejan de pertenecer a su
matrícula, a sus instalaciones, por lo que sólo le queda desearles un futu-
ro consecuente con el esfuerzo realizado por ella.
En este caso, el símbolo del ritual, el certificado, legitima el paso del
niño por la escuela y la conclusión de sus estudios en este nivel educati-
vo, pero al mismo tiempo simboliza parte del capital cultural con el cual
el niño deberá enfrentar su futuro inmediato, la carta de presentación
para solicitar un empleo. Sin la adquisición de este símbolo, el egresado
no existe, aun a pesar de haber concluido sus estudios primarios.
Los ideales que enmarcan la función socializadora de la escuela se ex-
ponen en estas ocasiones en sus mejores fundamentos. Entre las emocio-
nes que se suscitan y los conocimientos que se imparten, la escuela, sus
docentes, sus alumnos se exhiben con sus habilidades para los diferentes
momentos del ritual, en el que resulta evidente el afán de no desmerecer
a nadie y lograr una escena atrayente, que refleje la labor del aula, la par-
ticipación, el trabajo grupal y colectivo, la interacción afectiva y comu-
nicativa, la espontaneidad, la autonomía. Todos ellos objetivos didácticos
que normalizan la actividad y conforman la parte sustancial de las plani-
ficaciones docentes, familiares y estudiantiles que deben prepararse y
mostrarse para ser evaluadas, aprobadas y reconstruidas dentro del proce-
so ritual. "Porque en cualquier sociedad que vivamos, todos estamos re-
lacionados con todos: nuestros propios «grandes momentos» son «grandes
momentos» para otros también" (Turner, 1997, . 8).
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como preocupación inicial analizar, desde

una perspectiva antropológica, la cosmovisión o visión del mundo de los
sujetos escolares a través de las prácticas institucionalizadas que se reali-
zan en un salón de clases, las concepciones, la producción del sentido
que reproducen y construyen el docente y sus alumnos en la vida cotidia-
na, así como su expresión en algunas narraciones míticas, ceremonias y
rituales. Esto fue vislumbrado como posible con base en el estudio de los
procesos históricos que dotan de identidad a la escuela, a la coexistencia
de estructuras sociales y del pensamiento, que organizan la producción,
reproducción y actualización del sentido simbólico en los espacios esco-
lares.
Por ello fue necesario abordar varias categorías principales: cultura,
desde una perspectiva simbólica que me permitió ubicar las prácticas cul-
turales en la escuela como reflejo de la configuración de significados
sociales diversamente objetivados, actualizados, difundidos, recibidos,
percibidos e interpretados en el conjunto de la conflictividad social, de lo
cual se desprende la constitución de identidades y alteridades (otredades)
sociales. Así, las prácticas educativas refieren sistemas de significados,
compartidos por un conjunto social, inmersos en relaciones de poder y de
conflicto, construidos o manifestados en condiciones sociohistóricas espe-
cíficas por los sujetos escolares que usan recursos y tienen diferentes ni-
veles de poder y autoridad. Esta definición estructural, contextual y so-
ciohistórica de la cultura posibilitó la identificación de la escuela como
un espacio histórico, tangible y observable, cuyos procesos simbólicos
pueden ser estudiados a través de la etnografía. A su vez, me permitió de-
finir, en un primer momento, el aula, la práctica docente y el proceso es-
colar como elementos constitutivos de un campo cultural susceptibles de
ser analizados como parte de una cultura en funcionamiento.
313
La segunda categoría estudiada: cosmOV1SlOn, conceptualizada como

una matriz compuesta de dualidades, oposiciones y procesos generales que
rigen el pensamiento y la vida de una sociedad determinada, donde se
sintetiza una historia en una continua reinterpretación y actualización,
así como una estructura que define y permite articular las partes, las fun-
ciones y los sentidos de los diferentes elementos culturales, me permitió
arribar a los aspectos estructurales no armónicos, a explicaciones no ato-
mizadas ni individuales que explican el proceso de comunicación, sus
formas de elaboración o expresión en las condiciones sociohistóricas tra-
bajadas, los roles que se juegan entre los participantes, sus relaciones de
poder y de conflicto, su relación con el contexto dentro del campo cul-
tural educativo interrelacionado con otros campos, a través de una mi-
rada sociohistórica. El recorrido que me permitió arribar a este concep-
to significó una toma de posición dentro de los estudios "clásicos" de la
cosmovisión orientados al "otro" (indio pasado o presente) y su traslado
al análisis de las concepciones y las prácticas de los actores educativos.
Consideré varias de las aportaciones de la etnohistoria desarrollada por
la escuela francesa, así como algunas derivadas por la gran tradición an-
tropológica mexicana; retomo, en particular, la exposición de Andrés
Medina en torno a la manera en que se configura este concepto en la
antropología mexicana, y me detengo en la propia lectura de diversas et-
nografías que aportan a dicha configuración, así como muchas de las ideas
desarrolladas por Alfredo López Austin en sus estudios históricos sobre la
cosmovisión mesoamericana y las aportaciones de María Ana Portal en
la construcción de este concepto en los estudios culturales de comunida-
des urbanas.
La tercera categoría: ideología, se volvió insoslayable, ya que su tra-
tamiento permitió realizar un acercamiento a la constitución y desarrollo
de las concepciones y las prácticas escolares como núcleos receptores, or-
denadores y proyectores de las esferas sociales, políticas, económicas, es-
téticas, filosóficas, psicológicas, disciplinarias, científico-tecnológicas que
las envuelven. En la escuela coexisten proyectos políticos expresados en las
relaciones de clase entre las instancias escolares, de 10 cual resulta un
ejercicio y una producción ideológica particulares, con los cuales se orde-
na y se apropia el mundo material y simbólico de la escuela. A esta di-
CONCLUSIONES
versidad de intereses, derivada de producciones y prácticas ideológicas

externas e internas a/de la escuela, corresponden diferentes concepciones
y prácticas escolares. En concreto, esta categoría fue abordada inicial-
mente con el apoyo de la posición marxista adoptada por Alfredo López
Austin que la define como un conjunto sistematizado de representacio-
nes, ideas y creencias que surgen de una sociedad dada, cuyos componen-
tes se articulan entre sí mediante una relativa congruencia interna que
los estructura y son condicionados socialmente por las relaciones de pro-
ducción; y fue enriquecida con los planteamientos de Carlos Aguado y
María Ana Portal que enfatizan su constitución en las prácticas y al mis-
mo tiempo su carácter organizador en las acciones particulares insertas en
prácticas organizadas socialmente. La ideología, con sus funciones de co-
hesión, dominación y defensa y la correspondencia de la dinámica de la
infraestructura en las dinámicas propias de los distintos sistemas ideoló-
gicos, para estos dos autores, tamiza la experiencia que permite configu-
rar identidades.
A partir de este recorrido teórico pude identificar con mayor fuerza
las características particulares del campo educativo, con sus instituciones
como la escuela, sus agentes, sus actores, sus políticas, sus paradigmas,
sus contenidos culturales, sus elementos de control, administración y ges-
tión, además de los diferentes sectores sociales que participan en su de-
finición, movimiento y transformación, sus luchas internas y su relación
con otros campos culturales. Con base en estos planteamientos, la escue-
la primaria recupera sus orígenes, sus cometidos, y en ellos sus mitos que
se ocultan, se resisten, se actualizan, se transforman y se exponen en for-
ma narrativa o actuada.
Dichas categorías, construidas paralelamente a la realización del tra-
bajo de campo, me permitieron confirmar sus grandes potencialidades en
el análisis antropológico de procesos escolares. La escuela y el salón de
clases no son una cultura en sí mismos, representan uno de los ámbitos
particulares donde los procesos simbólicos se presentan para ser comuni-
cados, transmitidos, percibidos, interpretados y transformados en función
de las condiciones sociales, políticas e históricas particulares de los con-
textos institucionales, de la escuela y sus miembros. La cosmovisión como
totalidad no es susceptible de ser analizada a través de los sujetos esco-
lares individuales; sin embargo, dichos sujetos partICIpan, actúan, refor-

mulan y dan cuenta de las representaciones, las ideas, las creencias y el
sistema ideológico ligados al campo educativo. Sus diversas representacio-
nes, ideas y creencias acerca de la educación, la comunicación, la escue-
la, las autoridades educativas, el docente, la práctica docente, el grupo de
alumnos, la cohesión y la participación grupales, la condición estudiantil,
el aprendizaje, la enseñanza, la planeación, la realización y la evaluación
del proceso didáctico, etcétera, poseen una relativa congruencia en tan-
to resultan de un proceso identitario propio de su comunidad de origen,
de la relación entre diversas ideologías subordinadas a una ideología do-
minante, y alcanzan su clímax en las narraciones míticas, las ceremonias
y los rituales escolares. Todo ello participa en la construcción y consoli-
dación de identidades propias de la escuela de estudio, en general, y del
grupo de alumnos y su maestro, en lo particular.
El trabajo de campo realizado en un grupo escolar de sexto grado ma-
tutino de una escuela primaria de gran tradición en el pueblo de San An-
drés Totoltepec, Tlalpan, me enfrentó a un origen común, un entorno sim-
bolizado, apropiado, transmitido y recibido colectivamente, con fuertes
lazos identitarios expresados sobre todo en su religiosidad desarrollada a
través de un sistema de cargos inmerso en un ciclo ritual que regula las re-
laciones del pueblo entre sí y a sus pobladores con otras regiones. El caso
analizado me permitió arribar a una comprensión sociohistórica de diversos
procesos escolares inscritos en la cotidianidad y en la ritualidad propiamen-
te dicha, donde los alumnos, sus padres y algunos familiares nativos del
pueblo, muchos de ellos ex alumnos de esta misma escuela, y el maestro de
grupo, principalmente, fueron dando las pistas del simbolismo propio sos-
tenido, construido y reformulado en su relación dialógica entre ellos mis-
mos y con las demás instancias internas y externas a la escuela. Lo cual me
conduce a sostener que dichos contenidos representan, en cierto sentido,
partes de la cosmovisión en la que se encuentran inmersos y en relación
dinámica.
En las hipótesis planteo que en este ámbito escolar público urbano
existen procesos sociohistóricos que permiten dar cuenta de las identida-
des culturales construidas por los sujetos escolares, las cuales son suscep-
tibles de ser relacionadas con las cosmovisiones puestas en juego en la vida
CONCLUSIONES
cotidiana, en las narraciones míticas, ceremonias y rituales. Algunos rasgos

de la cosmovisión se expresan de manera conceptual, práctica y actitudi-
nal en los procesos identitarios que construyen los sujetos escolares; desde
esta perspectiva, la cosmovisión se constituye en un marco coherente para
comprender las concepciones, emociones y acciones de los diversos agen-
tes escolares.
La docencia, que expresa una formación sociocultural, histórica y
académica que refleja los orígenes y la trayectoria de vida del sujeto que
la lleva a cabo, juega un papel fundamental en la construcción, el reco-
nocimiento y/o negación de los simbolismos propios de maestros y alum-
nos y las cosmovisiones presentes en la dinámica cultural de la escuela
primaria, basado en el ejercicio del poder que el Estado y la sociedad ci-
vil le otorgan, así como en el lugar que dicho docente ocupa dentro de
su interacción social e individual con diversos campos culturales.
Las contradicciones entre las cosmovisiones expresadas en las ideo-
logías hegemónica y subalternas, así como en la tensión generada entre
el currículum y las experiencias de vida del docente y sus alumnos, se
presentan, por lo general, en formas encubiertas prefijadas por determi-
nadas posiciones sociales y presentan roles homogéneos, no conflictivos
y públicos.
Observé estos procesos sobre todo en el salón de clases, en el espa-
cio prefijado y acotado para la consecución del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la apertura, el desarrollo y el cierre de los contenidos
programáticos, en la planeación, ejecución y evaluación del proceso
didáctico, pero también en las expresiones conceptuales, prácticas y acti-
tudinales que acompañaron dichos procesos, en el proceso comunicativo
particularizado por el maestro y su grupo de alumnos, en los silencios, du-
das, titubeos, huecos y fracturas no resueltas, así como en sus contradic-
ciones.
Para ello fue muy útil analizar el contexto simbólico dentro del cual
se llevaban a cabo dichos procesos, a través de la reconstrucción de la
historia del' pueblo y de la escuela de estudio, realizada a través de ma-
terial bibliográfico diverso y de recortes de la memoria colectiva. Mismos
datos a los que se agregaron las percepciones de los niños del grupo es-
colar estudiado a través de representaciones gráficas del lugar donde
viven y de la escuela y su entorno. En todos los casos, el pasado refun-

cionalizó el presente y construyó su orientación y su sentido.
La reconstrucción de esta historia me permitió comprender mejor a
los sujetos de estudio y a sus concepciones en torno a la educación, la es-
cuela, la docencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus materias, sus
pares, las autoridades escolares; en torno al lugar donde viven, las fiestas
del espacio simbólico y territorial que les pertenece, su familia, sus prefe-
rencias personales, museográficas y territoriales, sus actividades extraes-
colares y sus pasatiempos en general, plasmadas en los datos empíricos re-
copilados dentro de la observación etnográfica, así como en diferentes
fuentes de información, entre ellas las narraciones míticas, las leyendas y
las cartas elaboradas por los niños a sus homólogos tlalpenses y argenti-
nos; y al contenido de los procesos culturales en los que participaron
también como actores rituales.
Su caracterización como actores rituales me permitió centrar la aten-
ción en las prácticas institucionalizadas que se construyen en su salón de
clases, que tocan los ámbitos académicos y festivos, así como en las ce-
remonias escolares que confirman a los sujetos en ciertos valores sociales
y los rituales de paso que provocan la transformación de los participan-
tes. No sin antes hacer alusión a las concepciones espacio-temporales de-
finidas por los integrantes del grupo de estudio y su maestro, así como las
interacciones entre ellos y con las establecidas por las autoridades estata-
les y educativas.
En relación con el espacio encontré que los niños del grupo escolar
estudiado definen el cerro de Totoltepec como referente territorial prin-
cipal del pueblo que habitan; por ello establecen que el lugar donde vi-
ven está arriba de la cuidad de México, su composición combina lo
campirano y lo urbano y es en este espacio que se llevan a cabo las fies-
tas de su santo patrón, San Andrés, en donde todos, de alguna mane-
ra, participan. Por ello realicé un acercamiento a algunos estudios an-
tropológicos de la cuenca de México, de la delegación Tlalpan y de la
religiosidad que define a este pueblo, vislumbrando los hallazgos como
muestras de las formas de expresión, interpretación y organización de la
realidad social pasada y presente que permite a los habitantes de San
Andrés, aun sin proponérselo racionalmente, dar una lógica a sus for-
CONCLUSIONES
mas de vida colectiva y moldear su acción también colectiva dentro del

marco de representación donde la ideología y la cosmovisión se mani-
fiestan. A estos hallazgos se suman las representaciones plásticas y es-
critas realizadas por los alumnos de estudio, las cuales establecen a
grandes rasgos que San Andrés es un cerro del guajolote, rodeado de ár-
boles y bosques, de otros cerros invadidos por el Colegio Militar y mu-
chas casas; hay sembradíos de maíz, además de mercado e iglesia, al
pueblo lo definen también por su inserción en el país, en la ciudad, en
el Ajusco y en la delegación Tlalpan, destacan las fiestas chica y gran-
de y las caracterizan como una tradición del pueblo con castillo, fuegos
artificiales, feria con juegos mecánicos, además de chinelas, arrieros,
santiagos, toros y música; estas representaciones se complementan con
la apropiación y resignificación que ellos hacen de algunos referentes
espaciales, históricos, arqueológicos y turísticos de nuestro país para la
recreación de nuestro pasado indígena, para la verbena popular navide-
ña, para la emisión de programas de radio, la obtención de "buenas vi-
bras" y la celebración masiva de los triunfos de la selección mexicana de
futbo!' Algunas narraciones míticas hacen referencia a elementos identi-
tarios locales, como los relatos acerca de la Virgencita y el cerro; los po-
zos, rayos y sirenas; el quetzal y el pavo real (algunos de los cuales pre-
sentan una combinación de elementos relacionados con la cosmovisión
mesoamericana); además de las leyendas sobre el burro asesino, la hora
de la muerte, los duendes que trafican con el alma y habitan las cuevas,
el jinete sin cabeza, la Llorona y el Charro Negro, estas tres últimas re-
feridas a su propia experiencia, a la de sus familiares, en San Andrés y
sus alrededores. La leyenda del Charro Negro se enlaza posteriormente a
la escuela y los bandidos del Río Frío que la habitaron; el himno nacio-
nal mexicano se integra también a estas leyendas, y quedan los llamados
a defender a la patria y su destino sobrenatural como parte de las leven.
das mexicanas.
Sin embargo, este ámbito territorial fue visto como contexto cultural
de los espacios y tiempos de la escuela y del aula.
El espacio de la escuela definido por su historia, por el nombre que
lleva (que remite al personaje que durante los ochenta del siglo XIX ase·
guró la propiedad territorial para los nativos de San Andrés), por sus al.
rededores, por el símbolo de la bandera, por sus elementos arquitectóni-

cos dentro de los cuales resaltan su tamaño, su número de pisos o nive-
les, cantidad y estructura de los salones, el jacalón o salón de actos que
formaba parte de la escuela, las canchas y patios, el lugar del asta bande-
ra, sus habitantes, en cuanto número, actividades que realizan, además
del control, la disciplina, los tipos de enseñanza, la preparación de los
maestros, el respeto, las formas de comunicación, los tipos de escritura,
la transmisión de valores, el apoyo o presencia de los padres, los derechos
humanos, el número de grados atendidos por la escuela, los materiales di-
dácticos, la permisividad, los castigos docentes proporcionados a los niños,
el uniforme, las ceremonias, los desfiles y festejos, entre otros, fueron recu-
perados a través de entrevistas diseñadas y realizadas por los niños a sus
padres y familiares ex alumnos, algunos maestros y personal de intenden-
cia; así como por la presentación que sobre estos temas hicieron los ni-
ños en las cartas ya mencionadas, a los que fueron agregadas narraciones
míticas de la historia de la escuela. De manera plástica, la escuela es re-
presentada por el grupo de alumnos con una sólida construcción que se
caracteriza por la bandera nacional, el trazo de u'n camino que comuni-
ca a su puerta principal con el afuera de la escuela y viceversa, los gran-
des árboles sobresalen de la construcción y remiten al símbolo territo-
rial de la escuela en otras épocas, el gran pino ubicado en el patio de
entrada de la escuela, que permitía localizarla incluso desde la carrete-
ra. La escuela, así, se constituye también en un referente identitario para
sus pobladores.
El espacio del aula se identifica como un ámbito compartido por el
maestro, sus alumnos y los padres de familia cuyas características físi-
cas, no muy distintas a cualquier salón de clases urbano estatal o fe-
deral, se particularizan con la presencia de un grupo de alumnos iden-
tificado por su condición nativa en el pueblo y su adscripción a las
familias originarias que viven en el centro de San Andrés, por su co-
hesión, disciplina, camaradería, apoyados en el peso que le otorgan al va-
lor de la palabra, el respeto a sus pares y autoridades, a la amistad y a
compartir múltiples recursos, negando, en la medida de lo posible, el in-
dividualismo, el autoritarismo, la sumisión, el incumplimiento y la menti-
ra; con la presencia de un maestro -nativo de un pueblo de Guerrero y
CONCLUSIONES
formado en una familia tradicional que vive en la ciudad de México y par-

ticipa en los rituales religiosos de la región- que realizó sus estudios esco-
lares en internados del centro de México y tiene experiencias docentes en
escuelas rurales unitarias; es avecindado del pueblo y en su práctica do-
cente antepone el carácter humanista, formativo, reflexivo, constructivis-
ta y experiencial de la educación y establece en esta dirección, no sólo en
sus acciones, sino también en aquellas propias de los alumnos sobre las
que puede tener injerencia. Interpela continuamente a los padres de fami-
lia y establece una relación de distancia crítica con las autoridades es-
colares y educativas.
Para ambos polos de la relación didáctica existe una claridad sobre los
límites y las potencialidades de cada uno de los participantes, un trabajo
conjunto de resignificación de contenidos académicos, pautado por aper-
turas, desarrollos y cierres temáticos traducidos, en muchas de las ocasio-
nes, en ubicaciones conjuntas de temas que deben tratarse apelando a ex-
periencias propias o a otros conocimientos no sólo escolares, respetando
los ritmos individuales y colectivos, premiando con el aplauso o repri-
miendo con estrategias propias de los rituales de aflicción las propias con-
ductas, evaluando conjuntamente los logros, los aciertos, los errores y las
dificultades; todo ello a pesar del individualismo, la agresión, la burla, la
intolerancia, la flojera, el autoritarismo, la devaluación y la sumisión, en-
tre otros elementos también constitutivos de su maestro y su grupo de
alumnos y de sus interacciones sociales.
Los tiempos escolares como construcciones sociohistóricas, cultura-
les y arbitrarias, representan los ritmos que organizan las conductas y son
el movimiento de la red de vínculos de significación que se establecen al
interior de los grupos escolares con las personas y las cosas; a través de
pautas, duraciones y frecuencias son diferenciados de los tiempos calen-
dáricos y en ocasiones se limitan por el tiempo del trabajo escolar, por
el tiempo del recreo, del descanso, del relajamiento o, simplemente, por el
paso de un tipo de actividad a otra. Este tiempo áulico es utilizado por
el maestro y su grupo de estudiantes para pautar los ritmos individua-
les y convertirlos en colectivos que a veces se interrumpen por presen-
cias extrañas a la escuela, se prolongan a través de la tarea, o bien dan
cabida, al interior del salón de clases, a diversos tipos de celebracio-
nes, como los cumpleaños, el Día del Amor y la Amistad y el Día del
Maestro.
Otros de los tiempos y espacios fueron identificados en las ceremo-
nias y rituales escolares. En su estudio se rescatan las teorizaciones y
planteamientos metodológicos que hacen Víctor Turner, Carlos Agua-
do y María Ana Portal y que posibilitaron un análisis del campo limi-
nal y sus series simbólicas, la identificación de los símbolos rituales, así
como algunos de sus efectos como fuerzas cohesivas y reguladoras de
las normas sociales y como restauradoras y reconfiguradoras de las es-
tructuras sociales y formas de organización o como alternativa hacia
nuevas formas. Dentro de las ceremonias se ubican la de los honores a
la bandera, la del concurso del himno nacional y la del Día de las Ma-
dres, y como ritual el del fin del ciclo primaria, considerado como un
ritual de paso; en ellos fue importante reconocer los diferentes tipos de
clases de rituales, sus elementos estructurales y variables, sus diferen-
tes fases, sus procedimientos, el sentido de sus símbolos, sus significa-
dos, su polaridad, sus circunstancias y sus fines, a través de diferentes
niveles de interpretación tanto exotéricos como esotéricos y textos más
elaborados.
En síntesis, el concepto de cosmovisión asumido en la presente inves-
tigación permite ser utilizado como categoría analítica que, al ser referi-
da al campo educativo vislumbrado en este trabajo, permite establecer un
nuevo marco de estudio de sistemas de denominación y clasificación, de
las concepciones, las creencias, los sistemas míticos y las representacio-
nes a las que da lugar dicho campo.
Al respecto, el ejercicio realizado en este estudio muestra las gran-
des dificultades de intentar definir los niveles de abstracción y conso-
lidación de las acciones y procedimientos humanos en el ámbito edu-
cativo escolar, y del salón de clases en lo particular, necesarios para el
individuo y la colectividad; queda mucho por hacer para tratar de en-
tender la relación objetiva y subjetiva establecida por el hombre entre la
cultura y la naturaleza, la cual le sirve para comunicar, pensar y navegar
dentro de una orientación estructural heredada y transformada en el
curso de la historia; queda mucho por hacer para lograr mostrar no sólo
lo que la gente piensa, sino cómo piensa, cómo construye su mundo,
CONCLUSIONES
cómo le da significado y le infunde emociones; en síntesis, cómo la gen-

te organiza la realidad en su mente y cómo la expresa en su conducta
(Darnton, 2000, p. 11).
En esta prospectiva queda pendiente, entre otras tareas, dilucidar con
la mayor precisión posible las construcciones teórico-metodológicas que
logren el avance en los distintos desarrollos de una teoría de la cosmovi-
sión relacionada con diferentes campos culturales, acerquen a otras dis-
ciplinas a la antropología y viceversa.
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íNDICE
PRÓLOGO
María Ana Portal 5
PRESENTACiÓN 9
INTRODUCCiÓN 13
Capítulo 1
CULTURA, COSMOVISIÓN E IDEOLOGíA
EN LOS PROCESOS ESCOLARES 39
La visión del mundo o cosmovisión en la
tradición antropológica mexicana .45
Elementos que constituyen la cosmovisión.
Las representaciones, ideas y creencias; el sistema
ideológico y su relación con la cosmovisión,
el complejo ideológico, el grupo social (escolar)
y el individuo (maestro/alumno) 53
La cosmovisión como construcción histórica
y su expresión en el campo educativo 64
La cosmovisión individual y la cosmovisión
colectiva. Dos fases distintas de una
cosmovisión en el ámbito escolar 77
La cosmovisión a través de narraciones
míticas y procesos rituales en la escuela 85
Capítulo 2
CONTEXTOS SIMBÓLICOS ESTUDIADOS 107
La delegación Tlalpan: lugar de confluencia
del sustrato de la cosmovisión mesoamericana de
la Cuenca de México y el entramado de
relaciones entre lo hoy denominado urbano/rural 107
Algunos de los servicios educativos
en la delegación Tlalpan 114
El pueblo de la escuela 116
San Andrés Totoltepec para los niños, familiares
y maestros ex alumnos de la escuela estudiada 133
La escuela del pueblo 152
Representación plástica de la escuela
elaborada por los alumnos 175
CAPíTULO 3
Los ACTORES RITUALES 181
Los alumnos y sus familiares 181
Las concepciones sobre la escuela en
los alumnos y ex alumnos: familiares y maestros 191
Los alumnos en su relación con los compañeros,
familiares, maestros y autoridades escolares 201
El maestro, su cosmovisión en el campo educativo 209
Su relación con sus pares y con las autoridades escolares 216
Sus concepciones de la docencia 220
El proceso de enseñanza-aprendizaje
construido por los actores rituales 226
CAPíTULO 4
VIDA COTIDIANA Y RITUALIDAD EN lA ESCUELA PRIMARIA 241
Concepciones' del espacio y del
tiempo en los actores rituales 243
Los espacios y tiempos festivos en
la cotidianidad del salón de clases 265
rNDICE
La ritualidad escolar 275

Ritual de paso: fin del ciclo primaria 299
CONCLUSIONES 313
BIBLIOGRAFíA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••.•.••••.••••••••••••••••••.•.••••. 325

Práctica docente y dinámica cultural en la escuela primaria,
se terminó de imprimir en la ciudad de México
durante el mes de enero del año 2005. La
edición, en papel de 75 gramos, consta
de 2.000 ejemplares más sobrantes
para reposición y estuvo al
cuidado de la oficina
litotipográfica de
la casa editora.
ISBN: 970-701-563-2
MAP 370085-01

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Práctica docente y

Marcela Santillán Nieto

Tenoch E. Cedillo Ávalos

Arturo García Guerra

Abraham Sánchez Contreras

Juan Acuña Guzmán

Fernando Velázquez Merlo

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Javier Olmedo Badía

Coordinadores de Área Académica:

Ernesto Díaz Couder Cabral

Cuauhtémoc Gerardo Pérez López

Carlos Ramírez Sámano

Julio Rafael Ochoa Franco

Anastasia Rodríguez Castro

Ana Lidia Domínguez Ruiz

La H. CÁMARA DE DIPUTADOS, LIX LEGISLATURA,

Primera edición, enero del año 2005

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirec-

IMPRESO EN MÉXICO PRINTED IN MEXICO

'VV 'VV 'VV. _ rr1 - r r . C> rr-t _ r" :x.

El campo escolar representa uno de los espacios más interesantes para el

bilitando, sin duda, un conocimiento más profundo sobre el proceso de

asir la manera en que los urbanitas concebimos el mundo y lo ordena-

continuar con la reflexión. La compleja temática analizada no puede dar-

MARÍA ANA PORTAL

Durante el proceso de construcción de esta investigación estuvieron pre-

egreso de la licenciatura en pedagogía; cuestionamiento compartido con

escolares en sus dimensiones históricas, sociales y culturales; encontraba

El desarrollo que experimenta el pensamiento pedagógico del siglo xx se

construyen en el espacio escolar, sus consecuencias y sus efectos en la vida

y bicultural que fueron desplazados por la corriente campesinista (Aguirre,

nacional, la cultura hegemónica o ambas) es diferente a la de los maes-

amplia visión antropológica, con la rigurosidad de sus herramientas me-

El interés central del presente trabajo es poner a prueba un concepto de

Los propósitos que se buscan son:

• Analizar las prácticas institucionalizadas de un salón de clases que

Algunos de los referentes teórico-metológicos que se recuperan en este

toria de los antecedentes y orígenes, así como la historia de las relacio-

preguntando, recogiendo todo tipo de datos que le proporcionen explica-

sociedades actuales, a través de narraciones míticas, ceremonias y ritua-

en el propósito de realizar un análisis comparativo que me permitiera

des habitacionales y sólo 24 fraccionamientos, además de una glorieta,

to de su población ubicada dentro de este rango de edad posee dichas ca-

Mendoza, a espaldas del templo de San Agustín, a una cuadra de la pla-

pamiento, demanda, medida, solicitud, que van de lo más complejo a lo

cuela del centro de T1a1pan, la elección de la maestra de grupo que sería

En el primer encuentro, el grupo y el maestro me recibieron sin pre-

• Origen o fundación de la escuela.

Los 35 entrevistados fueron en su mayoría papás y mamás, algunos

La segunda ronda de entrevistas, iniciada a finales de abril de 1998,

Una segunda etapa consistió en realizar el trabajo de campo en las

pológica en México, realizo un recorrido por las concepciones de cultu-

Para analizar las concepciones, las ideologías y la construcción histórica

.. .la cultura, considerada como hecho simbólico, se define como una

Definición alcanzada a través de un largo recorrido de reelaboración

.. .la cultura denota un esquema históricamente transmitido de signi-

Bourdieu (1990) define la cultura como un proceso incesante de ac-

Sin embargo, los procesos simbólicos están inmersos en relaciones de