4a ET de la educaci6on Entre la desigualdad y la construccion de futuro a) A — a 1 E ETt \ UNIVERSIDAD ( PEDAGOGICA AZ NACIONAL i] Capital intelectual7 El Atlas de la educacién Edicion Diego Rosemberg Chetana Garbarina Diseho original, diagramacién ytapa Briana Jenne Infogratias, mapas ygrsticos correccién Kifredo Cores Publicidad Maia Sons sonaicapin.cornar roduceién y comercializacién Estoban Zalbajauregul ©2019, capitalintelectual S.A. UNIPE Capital intelectual eta el perédico ensual Le Monae aiplomatique, bsicion Cane Sur LE MONDE diplomatique Director Sass Netancon Redaccién able Stancaneli estar) ‘Creusa Mure fecitora} hana Carparine Nuria Sol vega Diagramacion Eretina Melo Secretaria Batre orfla Secretaria@elciploorg correccin Aittedo Cones Paraguay 1835 (C]O61ABC), Gludad de Buenos sires, Argentina ‘eletons:(s4'n) 48721300 trunveleipioors UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. Rector arin Cannatotto vicorrector Giros © Rodriguez Directora eatoria! Maris eres D Meza Editor Diego Rosembera Equipo editor ean tenuel Borden Angela Cancedo Igarza Diego Herre. Marta Uiceaca Sullan Menace ie de rons aes retina GenecioGuripecsiat lovey Imoresoenagering PRESENTACION La sociedad frente al espejo, Diego Rosemberg y Luciana Garbarino Ampliar el foco, Adrian Cannellotto y José Natanson CRONOLOGIA DE LA EDUCACION ARGENTINA CONTEMPORANEA 1. DERECHOS VULNERADOS. Acceso restringido, Patricia Davalos Los unos y los otros, Los diques de la marea feminista, Maria del Carmen Feijéo Una poblacién invisibilizada, Delia Gonzalez Iguales pero diferentes, Laura Diez Barreras en todos los niveles, Ana Pereyra Ma Celeste Fernandez El castigo de no poder estudiar, Francisco Scarf y Gabriela Lizio 2. LOGROS Y DEUDAS DEL SISTEMA Los primeros seran los tiltimos, ‘Ana Malajovich Una meta cada vez mas lejana, Maria Cristina Hisse zUno de cada dos 0 dos de cada tres? Leandro Bottinelli y Cecilia Sleiman Pum, para arriba, Diego Herrera Cada uno a su propio tiempo, Florencia Finnegan Un derecho en construcci6n, Eleonor Fau! La eterna promesa, Mariana Maggio La necesidad de reinventarse Julién Ménaco 5Con acento francés, Jejandro Dujo De cultura popular a snsumo calificado, 3. ELMAPA 6! DE LA EDUCACION 4, LA POLITICA EN NUMEROS Una relacién tormentosa, Juan Ignacio Dobert Ajuste duro y ajuste blando Je la UNIPE 7 El aporte invisible, Diego Rosemberg é El sostén estatal a la escuela religiosa, 5. MITOS Y VERDADES DE LA DOCENCIA Al fondo de la fila, ndro Bottinelli 8 2Salud, dinero y amor?, Diego Rosemberg La expectativa social de la vocacién Emilio Tenti Fanfani 95 Mas alumnos quieren ser maestros, eDicen que son aburridas?, jejandra Birgi Lo que importa es el conflicto, fartin Sos: 6. OTROS MUNDOS La avanzada mercantilista, \driana Puiggrés 106 Un buen lugar en el mundo Norberto |. Liwski Mas alld de la inclusion Oporto 08 La meca educativa Cuando se tocan las paralelas, Una apuesta fuerte al desarrollo, Leticia Pogoriles Derribando mitos, ! =)LA SOCIEDAD FRENTE AL Diego Rosemberg y Luciana Garb ‘idea de Ia educacién piblica como la casa de la patria funciona como metfora de nuestra relacién con la educacién, Desde los inicios del Estado Nacional la funcién de la escuela piiblica fue netamente politica: en una sociedad abierta aa inmigracién masiva, sus aulas debian construir la identidad nacional que garantizara la cohesién social y estabilizara el sistema republicano. Impulsada por Sarmiento, la Ley 1.420 de educacién universal, gratuita y obligatoria fue la base de una tradicién que siguid hasta nuestros dias pese a los vaivenes ideolégicos de la historia nacional. A punto tal, que atin los niveles Secundario y Universitario, que surgieron para formar alas elites dirigentes, terminaron por masificarse y constituirse en un derecho popular. La ampliacién de la cobertura de Ia educacién se dio tanto en términos de poblacién como de extension territorial, La escuela primaria hoy es practicamente universal, la secundaria -aiin con sus dificultades en el egreso~ esta en camino a serlo, y ya existe por lo ‘menos una universidad en cada provincia, ademés de las que han surgido en el hiperpoblado conurbano bonaerense. E] monumental entramado educativo del pais comprende a mas de 14 millones de alumnos, un millén de docentes, 60 mil escuelas y 131 universidades, incluyendo tanto @ las de gestién estatal como a las privadas. Argentina, ademas, puede enorgullecerse de integrar el grupo de paises con mayor cantidad de afios escolares obligatorios dispuestos por ley (catorce). Por supuesto que la sancién de la norma no garantiza su ‘cumplimiento, pero su existencia resulta una condicién necesaria para aspirar a lograrla. Exigencias y posibilidades La exitosa vocacién inclusiva del sistema educativo se volvié, paradéjicamente, una carga. En un momento nel que los Estados se achican y los mecanismos de solidaridad se desintegran, Ia educacién aparece como Ja gran institucidn universalista capaz de contener todas las demandas sociales. Como columna vertebral de una sociedad cada vez mas compleja y diversa, la ESPEJO nn) escuela ya no sélo debe alfabetizar y construir ciuda- dania, sino también contener emocionalmente a los estudiantes, asistirlos socialmente, formarlos para el trabajo, para cuidar su salud, para proteger el medioam- biente, educarlos para la vida sexual, acerearlos al mundo del arte, el deporte y las nuevas tecnologias. Esta expansién indefinida de funciones y contenidos conduce aun incumplimiento de la curricula, ademas de a una confusién por parte de los actores escolares entre lo esencial y lo secundario, Yes esta concepcién sobredimensionada de Ia educa- cién la que conduce a que los dirigentes depositen en la escuela la solucién de los problemas del pais y el advenimiento de un futuro venturoso. Atin laretérica neoliberal -que equipara a la educacién con un bien transable antes que con un derecho- reconoce en la educacién una de las principales politicas de Estado, aungue después no la priorice en términos presupues- tarios. Y no hay familia que no busque en las aulas Las crecientes demandas a la educacién no se acompafan de un mayor presupuesto. ‘una mejor vida para sus hijos, soslayando que, si bien Ia escuela posibilits el ascenso social, lo hizo en el marco de otras politicas sociales y econémicas que acompafiaron en esa direccién. Quizé la mayor exigencia hacia Ia educacién hoy sea la de lograr una sociedad més igualitaria. Si a fines del siglo XIX la prioridad era ineluir y homogeneizar, enel siglo XI, cuando el 1% del mundo concentra el 82% de la riqueza, la prioridad que se impone es la reduccién de las desigualdades. No obstante, la rela- cién entre ambas cuestiones no es lineal: en el mundo Ia escolarizacién ha aumentado como nunca antes, y1 sin embargo también lo han hecho las brechas que separan a los ricos de los pobres. Uno de los grandes desafios que hoy enfrenta el sistema educativo consiste en mitigar la segregacién, es decir el fendmeno por el eual cada clase social se concentra en sus propios establecimientos escolares. Entonces la educacién ya no seria, como la imaginaron los dirigentes de las presidencias histéricas, el gran motor de la movilidad social, sino que funciona como un espejo de la reali- dad nacional. En tal sentido, £1 Atlas de la educacién permite ver a simple vista el impacto concreto de las politicas pablicas y de los contextos sociales en el plano educativo. ila pobreza, la desigualdad y el desempleo erecen, los indicadores educativos empeoran. Tan simple y tan complejo como eso. Cuando el aumento de las exigencias hacia la educa cidn, asi como de su cobertura, no es acompaitado por tun incremento presupuestario equivalente, ni por una adaptacién del sistema a los nuevos puiblicos que se incluyen, surgen las tensiones y el cuestionamiento hacialla eficiencia de la escuela, a calidad de los apren- dizajes, los docentes y las universidades. A pesar de las criticas en los discursos publicos, atin en los peores momentos del pais las aulas se mantuvieron como refugio social. En plena crisis de 2001, por ejemplo, mientras todas las instituciones eran cuestionadas y habian perdido legitimidad, la escuela continuaba abierta, brindaba albergue, comida yecontenciény servia de lugar de reunién y de organiza- ‘cidn de tramas solidarias. Ademds, seguia cumpliendo con su funcién esencial: daba clases. Con las desigualdades estructurales de nuestra sociedad, el logro de una sociedad mas justa excede las posibilidades del sistema educativo, pero éste resulta una pieza fundamental para el logro de ese objetivo, En tal sentido, apoyado en grétficos, mapas, infografias yel anilisis de los mas reconocidos especialistas, Bl ‘Atlas de la educacién busca aportar datos e informacién concreta al debate acerca de cémo mejorar laeducacién argentina y consolidarla como una prioridad no sélo ‘en los discursos de campatia, AMPLIAR EL FOCO Adrian Cannelletto y José Natanso futuro + importante, se obtienen 181 millones dereferencias, lo cual es légico: con ellas podemos formar las frases més repetidas en discursos politicos, documentos, articulos y conversaciones. Pero, significa eso que hay un consenso ganado? El Atlas que el lector tiene en sus manos describe y analiza el sistema educativo argentino, que en su devenit se volvié mas complejo en su organizacién, mas ambi- cioso en sus metas y mas diverso en sus politicas, Un sistema que reflejalos desequilibrios las desigualdades dando cuenta de las marcas que los vaivenes y las crisis econdmicas han ido dejando en la sociedad. Con articu- los, mapas y gréticos, el trabajo identifica obstaculos y desafios, que van desde los salarios yla carrera docente, pasando por la inversién piblicay el gasto familiar, las practicas pedagéaicas y las cuestiones de género. Enun tiempo de consensos labiles respecto del sentido dela educacién, cuestionar los lugares comunes supone discutir suarticulacién con un modelo de sociedad, con un prayeeto depais. Aunque por supuesto ayuda, la educa- ‘cin no produce por si sola igualdad ni ascenso social: para eso es necesario que concurran otras poiticas, de ingreso, salud, vivienda, salario, Pedirle a a educacién que resuelva todos los problemas de Argentina es exigirle demasiado, es depositar en laeducacién una expectativa que el sistema inevitablementeterminars ineumpliendo. Proponemos porlo tanto una miradamas compleja, que invitaa pensar la innovacién educativa como respuesta a lanecesidad de resolver nuestros problemas. Nadie innova al margen de sus tradiciones culturales ni puede afian- zar procesos de desarrollo sino es a partir de su propia historia aboral, pedagégicayteenoldgica. Les politicas exitosas de otros paises, que conforman un capitulo de este Atlas, resultan tities si se las toma como experien- cias de las que aprender y no como modelos a replica. ensarlos problemas de laeducacién argentina teniendo en cuenta nuestras particularidades ~desde a temprana instalacién de la educacién piiblica hasta el modelo de universidad, de la provincializacién de los 90 hasta la nueva ley de educacién sancionada durante el kirch- nerismo- exige acumular conocimientos por la via de la investigacién pedagégica y, a la vez, trascender lo rmeramente educativo para ampliar el foco ala realidad politica, Ia historia, a sociedad, el territorio, Esa es la apuesta de este Atlas. S i se ingresan en Google las palabras educacién +Pe | ! i la educacion argentina contempordnea Sarmiento a cargo Gel sisteme educative Los onerense Le 2 * cimientos edueacion, J) domingo F. Sarmiento nage ‘NicoléeAvellaneds Peer Primer censo| Primer Ley 1.420 (1894) de edueacion escolar(I883), Congreso Pedagoaicn. Comienza apublicarse El monitor dela ‘educacién comén’ (881), una publicacién del Estado destinads alos ocentes de todo l pais que se eat ‘durante mas de cien aio. tT e cr rer Primera huelga docente en ia provincia de San Luis. "~~ Greacién det Colegio Comercial, ‘actual Caros Pellerin’ (1890, Creacin del nstuto i or \ Profesorado (1896), ery pearerarrned Been allo Argentine Roce Miguel Jusrez Celman / Carlos Pellegrini Luis Stens Pefia/ ‘Jose E.Uriburu lo Argentino Roca, Creacién del primer Colegio Industrial (Creacién del institute Nacional del Plan Garro 1912): determin6 Profesorado Secundaria, Ia extension des estudios eral bachillerato de los. {olegios nacionales da aos deduracion. + Nacionalizacén dela Universidad de La Pata( 1905) Fundacion de las Universidades Nacionales del itoal(2I8)y de Tucumén (1821) Ley N84.874(Ley Lainez} habit reacién de escueles primarias por parte de la Nacionen los territorios TT Experiencia escolanovista de las, naconees yes provineas ae ermanas Gossett en Rosa foes os prownis (308. patridtica eee ta - par lalbrtady ncretvided de los Manvel uintana/ Cree estulantes, ‘José Figueroa Alcorta : sc0, gobernador dela Prerenrenertey eee i Roque Saenz Pefia/ de Buenos Aires, Introduce Victorino de a Plaza pier lareligign catlica come materia Hipalite Yrigoyen obligatoria 837. Marcelo. de Alvear Hipalte Yeigoyen Inicio de a experiencia dela Sera cetera ‘quan oeratesntesst Pynanatony tasoeruentotenerse heaton oe Raman. conte | SRO RANE Pan Raine Eee ee ee Pedro P. Ramirez /EdetmiroJ. Farrell | religiose. comin a los estudios de bechilerato ymagisteroReferencias — Leydet Congreso Ley Simini de obligatoriedad del Creacion de a Comision hiveliniialenlaProvinciade Nacional de Aprendizaje i ‘Buenas Aires (1948), yOrientacion Profesional : san, Ley 3.031 que limita la autono- © mauniversitar _ —@ Congreso Nacional de ~~ Set B Lote poe ey) reer Cerner ipsrbenseseey par Cambio de planes ene! nivel secundario (1857 Creaciéndetas Universidades del Nordeste y del Sur Restablecimiento del Supresiondelestatuto | __ El Ministeriode Consejo Nacional de Profesional decente | Educacian es reducido Eaucacion, (1868), ON aSecretari Dssarlo del date Qa ‘inca bv’ donde se dfscarslacreooon de Ios niversiadespivades erg Pact desarrollo fear) —# Estatute Docente reed (0368) Concereorerer nates * Programa de alfabetizacion yeducacion de adultos, Q (0366) ae Err Preece) a Reforma de‘escusaintrmesi a) Seomonta un rayect sealer | Juan Carls Ongenia peoenay urarifosde tra iatos Roberto tarceo | CeRmeeet tenn tevingston ‘Alejandro A Lanusee Creacion de las Universidades do Ccomahe, Ro Cusrto(197}) Salta, Lujan ‘yLomas de Zamora 1872)Creacion de as Universidades de.La Pampa, Patagonia, Entre Rios, San Juan, San Luis, Santiago del Estero y Jujuy (1975)y Misiones y del Centro dele Provincia de Buenas Aires(1974). Ey ‘szsstconetat Tesennny Presenacén del plan renal para str eee, ‘oduasonltah eat) Ute ray Héctor J.cAmpora mcm aes oes tere cee en | crenacierst WR Nacionalizacén deta : Bx nie Ere Pee ca DI oer Publicacin del ibro:“Subversién en elambito edveatve: conazcamos 3 ‘nuestro enemigo’ Cette Sal Sistema de ensefianza dual (1980) para a formacion tecnica \ Se —— peels | “sisi ee | fet) Clery poetsm Ley conaeda como Ley Federal de Eucacion Reforma educativay Pact Federal(1985). Ley de Educacion “ompromiso entre la Nacidn y las provinclas. ‘Superior (1995). eu ee ara para invert 3.000 milones de dolaras en Infreesiructure, equipamientoy capactacin. Pian Social Educative Politica focalzada: erradice ‘escuela rancho, brinds Inclusion asistencial a sectoras destavorecids, (0983).Introduce importantes efarmas en todos los rveles del sistema educative. Entre ‘otras, aumenta le oblgatoriedad escolar adiez ‘9808 cvide el nivel medio en dos ciclo: Eaucacion General Bésica EB) pollmodal, CT e Sala de Sobligatoria, Ley a trantorncin delat cseuslos scuncarios 1500}y Leal Gintrye breed eto, terioos (860) ls promt. Cee Ch eee Pree Naclonalde Becse oer) Pore Carlos S. Menem Fernando de a Ria Eduardo Duhalde (>, ___Censanacianal de Geni as yalumnes (1884) oe Ampiacion de las bbecas ara garantzarla ‘contnuldad escolar en la secundaria(2002) ‘Creacién dels Universidades Nacionales de Ouimes, La Matanza, ‘Lands, San Martin Sarmient, i ames ssa Pz. ‘ para una Beery tc) 2003-2018 Crean dls Universi Ges de avelaneds y eee rere near auretche de Florencio Varela, ‘Acuerdos parala transformacién dela ‘educacion secundaria en el Consejo Federal(2008) ‘Seimplementa la Evaluacion Aprender 206) reg eur. prt eet apenas feb [Anuncio del’Pan Maestro". Un plan de 108 puntos para Fenovar la edueacion. Nacionalizacién dela UNIPE (2017. *Director del Departamento de Ciencias Sociales y Educacion de la UNIPE,La inclusion educativa ACCESO RESTRINGIDO Patricia Davolos* La escuela tiene problemas para incorporar a los chicos de nivel inicial y retener a los mayores de 15 ahlos que provienen de hogares criticos o vulnerables. También hay diferencias en la asistencia segun el género o el lugar donde viven Asistencia escolar por grupo de edad segtin estrato de bienestar (En porcentale, tercer trimestre de 2 1Sat7anos \ Medio Ato. Medio] vulnerable i citico Fuente: Observatorio Eucatva de 9 UN ase als EPHINDEa { bien los ingresos econémicos resultan una variable insoslayable para medir a pobreza, hay situaciones de desigualdad en las condiciones de vida cotidiana que pueden quedar ocultas 0 invisibilizadas sisolo se considera la vara monetaria para determinarla vulnerabilidad de una familia. Hogares con el mismo nivel de ingresos no necesariamente gozan de igual bienestar. ;Cudnto se transforma de un trimestre co semestre a otro la vida cotidiana de las familias al quedar apenas por arriba o por abajo, pero siempre muy préximas ala linea de ingresos establecida para separar ala poblacién en pobres y no pobres? Por eso, el Centro de Estudios de la Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, en forma articulada con la Catedra de Estudios Sociodemo- sgraficos de la Carrera de Trabajo Social de la misma universidad, desarroll6 un indice multidimensional que toma otras variables alternativas a los ingresos alahora de medir a pobreza para determinar cudnto impactan las asimetrias socioeconémicas en el acceso a los diferentes niveles educativos en la poblacién. De acuerdo al indice de Variacién en el Bienestar Material de los Hogares -que, entre otros factores, pondera la calidad de la vivienda y el acceso a servi- cios basicos, la participacién laboral de la familia, las caracteristicas del entorno territorial y la educacién del grupo de conviveneia-, Ia poblacién mas joven en nuestro pais est concentrada en los hogares mas bajos della estratificacién social, E1 68% del total de los nifos, nifias, adolescentes y jévenes de entre 3 y 24 afios de Jos principales centros urbanos de Argentina proviene de hogares con algtin déficit importante relativo alas dimensiones tomadas en consideracién. La combinacién de déficits o privaciones en estas dimensiones hace ‘que esa cifra se reparta entre un 32% que pertenece a hogares en situacién critica con déficits severos y otro 36% que pertenece a hogares considerados vulnerables, on fragiles soportes para sostener lo aleanzado. En aactualidad, el 23% de los chicos ylas chicas de centre 3 y 24 afios esté afuera del sistema educativo ¥ ese porcentaje estd ubicado, sobre todo, en los hogares de la estratificacién mas baja, 68% de las personas de entre 3 y 24 afios vive en hogares en situacién critica ‘ovulnerable. Entre los nifios y nifias mas pequerios es donde se registran los obstculos mas importantes para su esco- Jarizacién, En la franja etaria que va de los 3 a los 5 aos, s6lo asiste a a escuela el 75% de los chicos, y si nos restringimos a aquellos de entre 3 y 4 afios, este porcentaje se reduce al 65%. En el otro extremo, obser- vamos que a partir de los 15 afios comienza un proceso que se agudiza con mucha mayor fuerza.a partir de los 18 atios, donde se conjugan quienes abandonaron y no finalizaron el ciclo secundario obligatorio junto a aque- Ilos otros que egresaron del ciclo secundario pero no continuaron con estudios superiores. Por lo tanto, vemos que de una asistencia al sistema educativo superior al 98% entre los 12 y 14 aflos, se desciende al 91% entre los adolescentes de 15 a 17 aiios y, més abruptamente, a1 47% entre los jévenes a partir de los 18 aiios. Pero las exclusiones del sistema educativo no son La caida de la asistencia escolar de los jovenes entre 18 y 24 aNos impacta desarrollo social y econdémico. n su parejas entre estratos sociales en ninguno de esos subconjuntos. Entre los nifios y nifias de entre 3 a5 afios vemos que la asistencia del estrato més acomodado es casi del 86%, mientras que se reduce al 68% para los que provienen de los hogares en situacién eritica, y.amenos del 55% si tomamos sélo a aquellos de 3 y 4 afios de ese mismo estrato. Entre los 6 14 afios laasistencia es cercana al 100% ysin diferencias significativas entre estratos sociales. A partir de los 15 comienzan nuevamente a segmentarse las trayectorias deinclusién, si observamos sobre todo lo que ocurre con quienes provienen de los hogares criticos. En este dltimo estrato la asistencia se reduce a181%, frente al 97% de asistencia que registran los 23% de las personas de entre 3y 24 afios est afuera del sistema educativo.i bien los ingresos econémicos resultan una 1 einssieblepara media pobreza hay situaciones de desigualdad en las condiciones de vida cotidiana que pueden quedar oculas 0 determinarlavulnerabilidad de una familia. Hogares con el mismo nivel de ingresos no necesariamente gozan de {gual bienestar. ;Cudnto se transforma de un trimestre o semestre a otro Ia vida cotidiana de las familias al (quedar apenas por arriba o por abajo, pero siempre muy préximas ala inea de ingresos establecida para separar ‘a poblacién en pobres y no pobres? Por eso, el Centro de Estudios de la Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, en forma articulada con la Cétedra de Estudios Sociodemo- iraficos de la Carrera de Trabajo Social de la misma universidad, desarrollé un indice multidimensional “que toma otras variables alternativas alos ingresos ala hora de medir la pobreza- para determinar cuanto ;pactan las asimetrias socioecondmicas en el acceso alos diferentes niveles educativos en la poblacién. De acuerdo al indice de Variacién en el Bienestar Material de los Hogares ~que, entre otros factore pondera la calidad de la vivienda y el acceso a servi ios bisicos, la participacién laboral de la familia, as caracteristicas del entorno territorial y la educacién del grupo de convivencia-, la poblacién més joven en nuestro pais est concentrada en los hogares mas bajos de laestratificacién social. El 68% del total de los nifios, | nitias, adolescentes y jévenes de entre 3 y 24 afios de | los principales centros urbanos de Argentina proviene de hogares con algtin déficit importante relativo alas dimensiones tomadas en consideracién. Lacombinacién de déficits o privaciones en estas dimensiones hace que esa cifra se reparta entre un 32% que pertenece a hogares en situacién critica con déficits severos y otro 36% que pertenece a hogares considerados vulnerables, con fragiles soportes para sostener lo aleanzado. En la actualidad, el 23% de los chicos y las chicas de entre 3 y 24 afios esti afuera del sistema educativo y ese porcentaje esté ubicado, sobre todo, en los hogares de la estratificacién mas baja 68% de las personas de entre 324 afios vive en hogares en situacién critica ovulnerable. ns Entre los niiios y niflas mas pequefios es donde se registran los obstéculos mas importantes para su esco- larizacién, En la franja etaria que va de los 3.a los § afios, slo asiste a la escuela el 75% de los chicos, y si nos restringimos a aquellos de entre 3 y 4 afios, este porcentaje se reduce al 65%, En el otro extremo, obser- ‘vamos que a partir de los 15 afios comienza un proceso que se agudiza con mucha mayor fuerza partir de los 18 afos, donde se conjugan quienes abandonaron y no finalizaron el ciclo secundario obligatorio junto a aque- los otros que egresaron del ciclo secundario pero no continaaron con estudios superiores, Porlo tanto, vemos que de una asistencia al sistema educativo superior al 98% entre los 12 y 14 afios, se desciende al 91% entre los adolescentes de 15 4 17 afios y, mas abruptamente, al 47% entre los jovenes a partir de los 18 afios. Pero las exclusiones del sistema educativo no son La caida de la asistencia escolar de los jvenes entre 18 y 24 afios impacta en su desarrollo social y econdémico. parejas entre estratos sociales en ninguno de esos subconjuntos. Entre los nifios y niflas de entre 3 a5 ios vemos que Ia asistencia del estrato mas acomodado es casi del 86%, mientras que se reduce al 68% para los que provienen de los hogares en situacién critica, yamenos del 55% si tomamos sélo a aquellos de 3 y 4 afios de ese mismo estrato. Entre los 6 y 14 afios la asistencia es cercana al 100%, yssin diferencias significativas entre estratos sociales. A partir de los 15 comienzan nuevamente a segmentarse las trayectorias de inclusién, si observamos sobre todo lo que ocurre con quienes provienen de los hogares criticos. En este diltimo estrato la asistencia se reduce al 81%, frente al 97% de asistencia que registran los > 23% de las personas de entre 3y 24 afios est afuera del sistema educative.+ adolescentes que provienen tanto del estrato medio como del medio alto. En la franja que va de los 18 a 24 aft, cae significa- tivamente la asistencia para el conjunto de jévenes de nuestro pais, con el impacto que supone en sus opor~ tunidades de desarrollo personal, social y econémico. Pero si bien la caida es importante para todos los niveles sociales, los desequilibrios se profundizan en forma significativa de acuerdo a la posicién de los jovenes en Inescala social. Mientras que el porcentaje de asistencia es del 71% en el estrato mas alto y de 68% en el medio, en el vulnerable Ia asistencia cae al 48% y no llega a alcanzar el 30% para los y las jvenes del sector critico. Entre aquellos que asisten a un establecimiento educativo, ze6mo se reparte esta asistencia entre establecimientos de gestién piblica y privada en cada estrato? E] 89% de los estudiantes provenientes de hogares en situaci6n critica concurre a establecimien- tos pablicos, al igual que el 77% de los que integran elestrato vulnerable y el 59% de los que pertenecen al estrato medio, La cifra desciende, en el caso de los miembros de hogares del sector medio alto, al 42%. Estos datos revelan un fuerte indicio del proceso de cestratificacién social entre escuela publica y privada. Géneros y territorios Los distintos comportamientos entre varones y mujeres son relevantes y se manifiestan de manera temprana, sobre todo si se observan los dos extremos de la estrat ficacién, La asistencia ala escuela de los varones a partir de los 15 afios desciende al 78% en el estrato critico frente al 96% de asistencia existente en el estrato medio alto, Para las mujeres esta brecha se manifiesta en un '879% de asistencia para las que provienen de hogares criticos frente a un 98% de las del estrato medio alto. Como seftalamos, la asistencia desciende més abrup- tamente a partir de los 18 afios, caida muy desigual entre los estratos sociales. En el estrato medio alto Ia asistencia disminuye al 70% para los varones y al 72% para las mujeres. En el estrato critico, a su vez, la asistencia de los varones apenas aleanza el 24% y la de las mujeres el 36%. En definitiva, sibien el sistema escolar muestra una ‘mayor retencién de las mujeres que de los varones, Ia desigualdad entre los sexos resulta una experiencia sobredeterminada por el estrato social. Cuanto mas bajo el estrato social, tanto més pronunciada es la brecha entre estudiantes varones y mujeres. De esta ‘manera, en el estrato critico, en la franja que va de 15 ‘a7 afios,ladiferencia entre los géneros es de 9 puntos porcentuales (p:p) a favor de las mujeres, y en la franja de 18 a 24 afios se amplia a2 p.p. Mientras tanto, en el strato mas alto la brecha entre varones y mujeres se achica a solo 2 p.p. para ambas franjas etarias. El lugar de residencia tiene efectos propios vincu- lados a eémo se corporizan las politicas publicas en los territorios. Los estilos de gestidn, la accesibilidad de las poblaciones a las instituciones, la cobertura de servicios e infraestructura son algunas de las variables Tasa de asistencia por regién, por edad y por estrato social Hb esvotocitico EstratoMedio Ato et6a17 aos De 18024 anos (el cys m , | conve SE 1000 cs | as s cao, EH o = Fuonte: de orden local que imponen mas restricciones o, por el contrario, levantan barreras entre estratos sociales, Para realizar este ejercicio, se dividié a los hogares en cinco regiones educativas. Si bien CABA forma parte de la regién Centro, se la incorporé también en. forma separada. Dado que hist6ricamente presenta los mejores indicadores sociales del pais, resulta de interés visualizar las brechas o asimetrias que establece con otras regiones. En efecto, CABA presenta un porcentaje de asisten- cia del 98% para los adolescentes y jdvenes de entre 15 y 17 afios, lo que la posiciona por encima de todas La mayor escolarizacion convive con profundos desniveles socioecondémicos en el punto de partida. las regiones del pais. A la vez, la brecha de asistencia escolar entre el estrato mis bajo y el més alto es la mas testrecha de todas las regiones: 4 puntos. Es decir, logra én para esta franja de edad acercarse al 100% y istancia del resto del territorio nacional. ‘Las regiones NEA, NOA y Centro presentan los niveles de asistencia mas bajos para esta franja etaria (00%), siendo NEA la regi6n que presenta las mayoresgra %y los ria ww Tasa de asistencia educativa por sexo, por edad y por estrato social on7 (Tercer trimestre d Medio Ako [RES 96 on 78 70 @ Varones 1sal7 18424 brechas de desigualdad entre el estrato critico y el ‘medio alto, cercanas a 23 p.p. Lasituacién de los jévenes entre 18 24 se agravaen todo el pais, con una asistencia de s6lo el 47% del total Nuevamente CABA es la regién que presenta los niveles is altos de asistencia (66,7%). De todas formas, en el distrito mas rico de Argentina, el nivel de asistencia enelestrato critieo para esta franja desciende al 39%, estableciendo una brecha de 40 p.p.con el estrato medio alto, y mostrando aqui niveles de desigualdad que no se alejan demasiado de lo que sucede en el resto del pais. En definitiva, el aumento en el acceso y la mayor retencidn de estudiantes producida en nuestro pais de generacibn en generacién convive con la persistencia de profundos desniveles socioecondmicos en el punto de partida. Estas diferencias de origen se articulan con desigualdades de género y territoriales que perfilan las formas de acceso y desarrollo de las trayectorias de escolarizacién, Estos datos resultan contundentes para discutir la Argentina actual, la realidad de la educacién, de los establecimientos piiblicos y de las formas de inter- vencién de las politicas estatales en particular: dos tercios de la poblacién entre 3 y 24 afios proviene de hogares en situacién critica o vulnerable tomando en cuenta dimensiones que hacen al bienestar basico de un hogar. El estrato critico agrupa al conjunto de hogares con déficits mas agudos y concentra las exclu- 98 ¢ Be R Mujeres 1sai7 1ea24 siones mas significativas. Pero quienes pertenecen a hogares vulnerables resultan verdaderos equilibristas que viven bajo la amenaza permanente de caer. Frente alos riesgos que imponen coyunturas desfavorables del mercado laboral, sus soportes resultan escasos y frdgiles para mantener lo conseguido, *Docente Investigadora Adjunta. Investigadora del (Observatorio Educativa de la UNIPE,os és Fe as cia oy jos es Tasa de asiste (Tercer trimestre de 2017) Medio Alto Varones 15ai7 18.424 Fuente: obser i Educative de la UNIDE en bate ala EPH/INDEC brechas de desigualdad entre el estrato critico y el medio alto, cereanas a 23 p.p. Lasituacién de los jévenes entre 18 y 24 se agravaen todo el pais, con una asistencia de sélo el 47% del total. Nuevamente CABA es la region que presenta los niveles ms altos de asistencia (66,7%). De todas formas, en el distrito mas rico de Argentina, el nivel de asistencia enelestrato critico para esta franja desciende al 39%, estableciendo una brecha de 40 p.p.con el estrato medio alto, y mostrando aqui niveles de desigualdad que no se alejan demasiado de lo que sucede en el resto del pais. En definitiva, el aumento en el acceso y la mayor retencidn de estudiantes producida en nuestro pais de generacién en generacién convive con Ia persistencia de profundos desniveles socioeconémicos en el punto de partida. Estas diferencias de origen se articulan con desigualdades de género y territoriales que perfilan las formas de acceso y desarrollo de las trayectorias de escolarizacién, Estos datos resultan contundentes para discutir la Argentina actual, la realidad de la educacién, de los establecimientos piiblicos y de las formas de inter~ vencidn de las politicas estatales en particular: dos tercios de la poblacién entre 3 y 24 afios proviene de hogares en situacién critica 0 vulnerable tomando en cuenta dimensiones que hacen al bienestar bisico de un hogar. El estrato critico agrupa al conjunto de hogares con déficits mas agudos y concentra las exclu- ncia educativa por sexo, por e d y por estrato social "© 1824 Mujeres. 15al7 siones mas significativas. Pero quienes pertenecen a hogares vulnerables resultan verdaderos equilibristas que viven bajo la amenaza permanente de caer. Frente a los riesgos que imponen coyunturas desfavorables del mercado laboral, sus soportes resultan escasos y frigiles para mantener lo conseguido. *Docente Investigadora Adjunta. Investigadora de! (Observatorio Educativo de la UNIPEEl aprendizaje en la escuela LOS UNOS Y LOS OTROS Ana Pereyra* Tanto las pruebas internacionales PISA como las evaluaciones nacionales Aprender permiten advertir como el origen social de los estudiantes condiciona sus resultados educativos principal factor asociadoalos logros educativos eslacondicién social de origen de los estudiantes. Asilomuestran tanto las pruebas internacionales como las mediciones nacionales. Sin embargo, condicionamiento no es causalidad: los promedios alean- zados entre quienes provienen de hogares con bajo nivel socioecondmico difieren entre los paises de la regidn en el caso de las pruebas internacionales entre jurisdieciones ene caso de las nacionales. Los datos dela prueba PISA 2015 muestran una posicién, intermedia de Argentina entre los paises de laregién, tanto enel promedio de puntos alcanzadas en las tres éreas dis plinares (Ciencias, Comprensién Lectora y Matemitica) asi ‘como en la desigualdad social medida como la diferencia cenel puntaje promedio entre el cuartil mejor posicionado cen términos econdmico sociales y el de posicién mis baja. ‘Desde un proyecto educativo que apunte a revertir el condicionamiento social de los aprendizajes escolares, una situacién 6ptima es aquella en la que altos valores promedio se corresponden con bajos niveles de dispersién cn los resultados y, en particular, brechas reducidas en los puntajes que obtienen estudiantes de distintos grupos sociales. Los datos correspondientes a los paises latinox- ‘mericanos que participaron en las pruebas del 2015 permi- ten identificar cuatro situaciones en el contexto regional latinoamericano: Chile y Uruguay, con altos promedios (Guperiores alos 430 puntos) y alta desigualdad (mayor a ‘90 puntos); Argentina, Costa Riea, México y Colombia, con promedios medios altos (alrededor de 416 puntos) y niveles de desigualdad medios bajos (alrededor de 70 puntos); Brasil y Peri con promedios medios bajos (alrededor de 395 puntos) y niveles de desigualdad altos (del orden de los 90 puntos) y Repiblica Dominicana con un promedio ‘muy bajo y un nivel de desigualdad también bajo. Matematica, mas complicado En qué medida las politicas educativas implementadas cen los paises de la regin permiten dar cuenta de esta diversidad de situaciones? ‘Los datos de las pruebas Aprender de 2017 corres- pondientes a los estudiantes del diltimo afio de la escuela Promedioen lastres 4reas y diferencia en el puntaje promedio entre el cuarto cuartil y el primero (Pica 2018) x v Bi Prometto Misra cect Chile Uruguay Rep.Dominicana 0 10020-30000 meciclon PISA 2015, los resultados de Argentina no fre Nota Lastros arene ares son Clenciss, Comorension Lectora9 Relacion entre el promedio de las areas de Lengua y Matematica y la diferencia en el promedio entre el nivel socioeconémico (NSE) alto y bajo prender 201 BUENOS AIRES, 113,70- * comonne van unin oh _ 1060 . z tna (@ SANTAFE g sans ecoueur $ camo . 2 enone : exmenos ve.cor 3 so20 * : ‘nvautn i e808 : cas re oe rcor £ en. . : ecco comments 5 oases é oe neo : fe svnis rows, © SATACODILESTEO e400 ° 400 aa230 5530 sao i840 2600 5050 secundaria también dan cuenta de la asociacién de los Iasjurisdicciones con menores promedios en as dos éreas resultados con la condicién social de origen de los estu- diantes, asociacién que resulta més intensa para Mate- ‘atica que para Lengua. En el total del pais, el 63% de losestudiantes del iltimo afio del secundario presentaun nivel de desempeio satisfactorio o avanzado en el érea de Lengua, mientras que en Matematica ese porcentaje alcanza solo al 32%, Por cada estudiante con nivel de > de los procedimientos para la conformacién de los cuerpos de gobierno universitarios Probablemente sea en el dmbito de la investigacién cientifica donde mejor se expresan estas tribulacio- nes, La Red Argentina de Género, Ciencia y Teenolo- gia, integrada por investigadoras cientificas, brinda informacién sobre una de las dreas laborales para las ‘egresaclas universitarias:el sistema de Ciencia y Tecno- logia. Aunque en el marco de un proceso creciente dela participacién femenina en el mundo de la investigacién, los datos para el afio 2013 mostraban la evidencia de tuna alta concentracién de mujeres en los escalones mas bajos de la carrera, En la categoria de asistente supe- ran por 14 puntos porcentuales a los hombres, pero se registra un proceso de permanente caida femenina en las categorias siguientes, que leva esa participacién inicial del 57% en las categorias mas bajas a un 37% en lamisalta, correspondiente ainvestigadores superiores, ‘Mientras que el 43% inicial masculino en la categoria de asistente sigue un proceso inverso que lo lleva al 63% enla categoria més alta, Esta distribucién que describe la participacién en la ciencia de hombres y mujeres se mantiene pese a la ampliacién de la participacién de las mujeres en el ingreso. ‘Aunque se han tomado medidas que tienen en cuenta Jas responsabilidades reproductivas de las mujeres, habilitando licencias por maternidad, las prorrogas No sdlo hay techos de cristal; hay también escaleras rotas que dificultan el ascenso. de las becas y postergacién de la entrega de informes después del parto, cabe preguntarse si esos mecanis- mos -con el dnimo de la flexibilidad— no refuerzan la discriminacién de largo plazo en Ia carrera y no deberian ser opcionales también para los hombres, especialmente en el caso de las parejas en que ambos integrantes estan dedicados a a investigaci6n -Por otro ado, en materia de su insercién en dreas de conoci- miento, también para el afio 2013, se verificaba la mas alta concentracién masculina en Ciencias Agrarias, de la Ingenieria y de Materiales, en Ciencias Exactas yen Tecnologia mientras que la presencia femenina es ‘mas alta en Ciencias Biolégicas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y Humanidades. Es evidente que més allé de la ilusién igualitarista ‘que brinda la insercién universitaria, reforzada por los datos sefialados que muestran el predominio de mujeres en ese nivel de estudios, no se trata solo de la existencia de los techos de cristal para llegar ala cima; hay también escaleras rotas que impiden el pasaje de una a otra posicién y pisos pegajosos que hacen difi- cil iniciar los caminos de ascenso. Es en ese mismo 10s a nivel mundi Regionesendesarrollo _—Reglones desarrolladas — Nias / Mujeres = Ninias/ Mujeres — Nifos /Hombres = Ninos Hombres Primaria Secundaria Terciaria Lamatriculacién Lamatriculacién —Lamaticulacién Nivel educativo seguin género y region a ; ° ° . : sistema universitario que las acoge donde se refractan modelos diseriminatorios existentes en otros érdenes de la vida social, Un estudio de Gabriela Mollo Brisco y Maria Sol Moguillansky sobre mujeres directivas en las universidades nacionales argentinas, brinda evidencia al respecto. Con datos de la SPU sefiala que del total de docentes universitarios, el 48,27% son mujeres pero esa proporcién alcanza sélo al 38% en la categoria de titulares, al 45% en la de adjuntos, al 52% en la de Jefes de Trabajos Practicos y al 54% en la de ayudantes de primera, Io que muestra una vez mas ‘que a medida que se asciende en el nivel jerérquico disminuye el niimero de mujeres. En relacién con las posiciones de gobierno universi- tario, para el 2017 sélo 7 mujeres eran rectoras contra 50 hombres. Datos del 2011 mostraban que habia 12, ‘mujeres vicerrectoras contra 34 hombres y 26 secreta- rrias académicas contra 20 hombres. La desagregacién a nivel de unidades académicas nacionales, que son ‘cargos electivos, muestra en lineas generales el mismo | patrén de segregacidn en base al género. Por areas de conocimiento, los decanos, por poner un ejemplo, sona scion ne las 012 Proporcién de hombres y mujeres sobre el total de graduados con nivel terciario en cuatro areas de estudio el mundial, 2015) Q=« @-- Ingenieria, producién, constrccién i roporcion de mujeres graduadas con nivel terciao IB Proporcién de hombres graduados con nivel terciao dominantes en Ciencias Aplicadas, Ciencias Sociales y de la Salud, mientras que predominan las mujeres s6lo en Ciencias Humanas y Ciencias Basicas. Este conjunto de datos muestra que el sistema universitario tiene ain una gran deuda en materia de igualdad de género, Sin embargo, existe un creciente reconocimiento sobre esta situacién y algunas universidades naciona- Jes, como la de Rio Negro, han avanzado en garantizar politicas de igualdad en sus estatutos y en implementar mecanismos de discriminacién positiva para el acceso de las mujeres a posiciones de gobierno, Inicial, primaria y secundaria Ennuestro pais, lasituacin educativa dista del modelo clisico de la discriminacién de género, entendida como falta de acceso, Por el contrario, aunque Ia discrimina- cidn existe en ese émbito, no se expresa en la concu- rrencia al sistema educativo ni en el desarrollo de sus trayectorias escolares, a pesar de que, en parte, el sistema reproduce pricticas internas sexistas de funcio- ‘namiento, No es menor esta caracteristica ya que es mas ficil su superacién con las chicas dentro de la escuela y no fuera de ella, como es el caso de otros paises ¥ regiones en el mundo En Argentina habia, en el afio 2017, un total de chicos escolarizados en los diversos niveles y grupos etarios hasta jovenes y adultos que alcanza a 12.734.805, De ellos, ban a Ia escuela comiin 11.389.209. Tanto en el nivel inicial como en el primario hay mayor cantidad de varones, hecho que se expliea en parte por sus mayo- res tasas de repitencia que engrosan los contingentes masculinos, Esta relacién se invierte a favor de las mujeres en el nivel secundario, La Encuesta Permanente de Hogares ~que cubre 31 aglomerados urbanos y no brinda informacién sobre el mundo rural o las pequefias poblaciones en las que se puede hipotetizar se concentran los que no concurren, tanto por cuestiones de accesibilidad fisiea, aspectos de indole cultural o necesidades econémicas- muestra tasas consistentes para varones y mujeres en los tramos de 3 afios a 14 en los que los dos grupos tienen los mismos valores: de 3 a5 afios, asiste el 79%, de 6 a 11, €1 99%, de 12.a14 el 99%, En el nivel Secundario, disminuye la presencia de los varones de 15 a 17 al 89% y aumenta la de mujeres al 93%. Lacobertura cercana al 100% en los grupos de edades te6ricos de primaria y media temprana tiene que ver con la historia de obligatoriedad de esos niveles; en cambio, la cobertura del 79% para todos en el nivel Inicial puede asociarse o bien con la falta de oferta 0 con la voluntad de los hogares de tenerlos en la casa, pese a la obligatoriedad recientemente promulgada. El sistema universitario reproduce practicas sexistas en su funcionamiento. Frente aestos datos, cabe preguntarse dénde esti la discriminaci6n. El gigantesco dispositivo escolar est atravesado por la ideologia y las précticas dominantes ena sociedad. Aunque se ha avanzado mucho ~intro- duceién de libros de texto no sexistas, legislaci6n anti- discriminatoria, registro activo de los estereotipos de _género- la discriminacion sigue vigente en las pequefias “y no tanto- conductas cotidianas. *investigadora dela UNIPE. Consejo Directivo de la Facultad de Ingenieria de la UBA segtin género Mujeres Varones Gonioeee Oneay assets UNA POBLACION INVISIBILIZADA Delia Gonzalez* A pesar de contar con un explicito reconocimiento legal, los estudiantes pertenecientes a comunidades originarias suelen ser ignorados en los registros del sistema educativo. Su acceso a la educacién primaria es alto, pero disminuye en la secundaria. indigenas ha sido tardfo, ya que recién en 1994 1a Carta Magna reconoce la preexistencia y el derecho de los pueblos originarios. Este proceso social de incorporacién da cuenta de mecanismos de invisibi lizacién que ain persisten en el pais, en general, yenel sistema educativo, en particular. Recién desde la ultima reforma constitucional, la Edueacién Intercultural Bilingiie (EIB) se encuentra reconocida como un derecho especial en el Articulo 75, Inciso 17, de la Constitucién Nacional, asi como en. distintas leyes provinciales. Ademas, esta garantizada por diferentes tratados internacionales alos que adhirié “Argentina: la Declaracién de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indigenas del afio 2007 y el Convenio 169 de la OT (Articulos 2 y 26) establecido en 1989, A su vez, la Convencién de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nifio, sancionada ese mismo afio, es el primer tratado internacional de derechos humanos que aborda explicitamente la situacién de lanifiez indigena, La Ley de Educacién Nacional N° 26.206 (LEN), del ano 2006, establece que la EIB es una de las ocho modalidades del sistema educativo para los niveles de educacién Inicial, Primario y Secundario. “Garan- tiza -explicita la norma en el Articulo 52 el derecho constitucional de los pueblos indigenas a recibir una educacién que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisién e identi- dad étnica; a desempenarse activamente en un mundo multicultural y.amejorar su calidad de vida. Asimismo, a Educacién Intercultural Bilingiie promueve un didlogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indigenas y poblaciones étnica, lingtiistica y culturalmente diferentes, y propicia el EF: reconocimiento juridico de las comunidades reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias’. El Consejo Federal de Educacién, a su vez, aprobé en 2010 las lineas de trabajo para la institucionalizacién de esta modalidad en el sistema educativo. La asistencia a la escuela Del universo de casi un milln de personas pertenecien- tes a pueblos indigenas u originarios, registrado por el Censo Nacional de Poblacién, Hogares y Viviendas en el 2010, 274.443 tenian edades correspondientes ala ———— La ley consagra a la Educacion Intercultural Bilingue como una modalidad educativa. ‘educacién obligatoria (4 2 17 afios). El 91% de ellas se tencontraba dentro de la escuela, mientras que cerca de 25,000 indigenas en edad escolar aiin permanecian fuera del sistema educativo, valores que variaban de acuerdo alas diferentes jurisdicciones. Sise considera la edad tedrica de cursada, se observa que en el nivel Primario la asistencia de los nifios indigenas se acerca a la universalidad (98%), mientras que los valores de asistencia disminuyen 10 puntos porcentuales en las edades correspondientes al nivel Secundario (88%). Esta tendencia, que también se observa entre la poblacién no indigena, sefiala una vez mas las dificultades del nivel Secundario para jineluir a un sector importante de los adolescentes, En el nivel Inicial, los chicos de los pueblos origina- rios ingresan mas tarde al sistema educativo. En estegrupo, el indice de asistencia escolar para los nifios de ‘dy 3 afios es del 74%, mientras que en la poblacién no indigena asciende al 81%. Los datos del Ministerio de Educacién, Cultura, Cien- cia y Tecnologia (MECCy), producidos a través de la fuente del Relevamiento Anual, sefialan cercade 84.000 estudiantes indigenas o hablantes de lenguas indigenas matriculados en laeducacién obligatoria (jardin, primaria ry secundaria) en 2016, Independientemente de las dife- rencias de abordajes metodoldgicos entre las fuentes de informacidn, este valor es distante del dato producido por el INDEC en 2010, que registra que alrededor de 250,000 nifios, nifias y adolescentes en edad escolar obligatoria se encontraban dentro del sistema educativo. En términos metodoldgicos, es necesario sefialar algunas salvedades y diferencias manifiestas entre ambas fuentes de informacién. El aspecto principal a tener en cuenta es que a diferencia del censo de pobla- cidn, donde quien responde es la propia persona, en el relevamiento del MECCyT el responsable del equipo directivo asignado para relevar la informacién de la escuela es quien, desde el rol de informante clave, declara la condicién de alumno indigena y/o hablante de lengua indigena de los miembros de la poblacién escolar. Desde las propias comunidades originarias, asi como desde los antecedentes académicos que exis- ten sobre la tematica, se ha discutido mucho sobre la importancia dela autoidentificacién o autopercepeién para identificar a la poblacién indigena en los dife- rentes Ambitos, entre ellos el escolar. Esta diferencia entre ambas fuentes de informacién puede explicar en Nifios indigenas escolarizados alguna medida niveles de no registro y subdeclaracién de los indigenas que asisten a las escuelas, ya sea por desconocimiento de quien proporciona la informacion ~y su consecuente invisibilizacién-, 0 bien por algin tipo de miedo a la estigmatizacién por parte de la propia escuela, o reticencia a declararse indigenas por parte de los propios alumnos y sus familias. De acuerdo alos datos producidos por el Relevamiento Los chicos de los pueblos indigenas ingresan mas tarde al nivel Inicial Anual, los nifis, nifas y adolescentes indigenas se encuentran escolarizados en su mayoria en la primaria (63.832), nivel donde prineipalmente se incorporan al sistema edueativo. La cifra representa el 70% del total de la matricula de estudiantes indigenas de jardin, primaria y secundaria, Lacantidad de adolescentes de comunidades origi- narias que asisten ala secundaria es significativamente menor (24.566). Las razones pueden encontrarse en la desercién escolar, pero también en las mayores dificultades para la captacién de esta informacién a causa de una mayor fragmentacion de la organizacion escolar y del propio seguimiento de las trayectorias personales y escolares. > 250000 F900 Total de alumnos 1s0000 ait 29% ° Sequin datos Segin datos del elevaniento el Censo 2010 ‘Ara del Miisteio de Eaueacion 2016 Nota: La distancia temporal entre las dos fuentes no parece distos andetido 2 qu ; are. aio 20n fecha peéxima aloons 0.000 estudiantes indigenas, fo cual sehala ur a1 scion de misma Fuentes: Observatorio Educative dela UNIPE en base sl Relevamiont 2016, Ministero de Educac hura,C cnologiay ‘81 Censo Nacional 2010, NDEC.Asistencia escolar en poblacion indigena y no indigena WW roviacsnindigens @ Pobiaciénne indigens » 4 Sibien no se cuenta con informacién reciente publi- cada del sistema educativo sobre indicadores de trayec- toria escolar para esta poblacién, los datos del Operative Aprender Ilevado a cabo por el Ministerio de Educacién cen el aflo 2017 muestran que tanto en el nivel Primario ‘como en ¢l Secundario, y en cada una de las asignaturas evaluadas, el desempeito de los estudiantes de comunida- des indigenas es inferior, Esta situacién abre una serie de interrogantes que incluyen reflexiones respecto ala posibi- lidad de contar con evaluaciones que recuperen contenidos sobre la interculturalidad aplicados a todos los alumnos, asi como considerar la estructura del enguaje como un. posible obstaculo para el desarrollo de las evaluaciones, ‘Almismo tiempo, la Encuesta Complementariaa Pueblos Indigenas realizada por el INDEC durante 2004 y 2005 sefiala que el 89% de los nifios entre 5 y 14 afios insertos cen el sistema educativo no recibe clases en su lengua, lo ‘que en algunos casos incremental dificultades presen- tadas en la comunicacién oral yescrita, Sibien en algunas provincias -Formosa, Chaco, Misiones- se encuentran instituciones bilingies con espacios curriculares de lengua ycultura indigena, ycon docentes indigenas a cargo de las tareas de enseanza, el desafio de fortalecer Ias lenguas originarias como elemento fundante de la diversidad y riqueza cultural sigue estando pendiente de resolucién dentro del sistema educativo en nuestro pats. Resulta importante que las evaluaciones contemplen estos y otros aspectos de la interculturalidad, y que se sume informacidn respecto a la poblacién originaria que hoy esta dentro de la escuela. Sabemos ~por las mismas 95 $e gs HST P Se eeada se 9» a 86 o%e ss % @ a « 6 vs * s s a a Xs CLL LES MEE ES evaluaciones- que este grupo de poblacién pertenece a hogares de nivel socioecon6mico bajo y con mayores difi- cultades para llevar a término sus trayectorias escolares. Segiin los datos del Relevamiento Anual de 2016, casi la totalidad (962%) de los nifios, nifias y adolescentes indigenas que asistian al nivel Primario y Secundario concurria a escuelas de gestién estatal, particularmente de la regién del NEA y NOA del pais. En relacién al espacio geogrifico, se observa una alta concentracién de estudiantes en escuelas del ambito rural: 660% en el nivel Primario y 54% en el Secundario. Esta diferencia entre niveles probablemente se deba a la falta de oferta educativa de escuelas secundarias en el mbito rural, en especial en parajes dispersos. Por otro lado, se observa un mayor subregistro de la poblacién indigena cuando la insercién se daen el Ambito ‘urbano. En las comunidades rurales, donde las poblacio- nes indigenas tienen mayor presencia, lainvisibilizacion disminuye, Adems, en los Ambitos urbanos la presencia indigena se encuentra hist6ricamente negada, ocultada tras otras marcaciones sociales atribuidas a diferentes ‘grupos discriminados y excluidos por susniveles de vulne- rabilidad, También esta muy difundida la nocién de que los indigenas “dejan de serlo” porque han migrado a las ciudades, y porlo tanto “han perdido su cultura’, identidad asociada alo rural, al pasado y ala correspondencia con un territorio, despojéndola aside su sentido histérico.® *Docente ¢ investigadora, miembro del Equipo de inves: tigacién del Observatorio Educative de la UNIPE,ifi- es, 16, tes ite ta ral: sta Ita ito se 394 = B65 oe Nivel primario Gencias Sociales je | aay a 393 31 Pertenece Nopertenece Pertenece ‘hogar hogar ahogar indigena—indigena indigena Tl cevsiodelnivelbisico Mil basico 2500 2000 1.500 1.000 500 2.340 207 Escuelas con ‘almenos un slum indigena Escuelas con mis de 50% de slumnosindigenas Ciencias Naturales Nivel secundario @ © ‘vatematin 250 49 BA 194 232 330 4 a6 470 Nopertenece Pertenece Nopertenece Pertenece No pertenece ‘ahogat hogar ahogar hogar 2hogar Inaigena indigena indigena indigena —indigena Satefactorio Avanzado Docer les 1827 20m 2018 Docentes de lengua vio cultura indigena 127281 IGUALES PERO DIFERENTES Maria Laura Diez* Mas alla de los discursos xendfobos, los inmic on una pequefa porcién en las aulas argentinas. Si bien tienen eso a la escuela, sus trayectorias son mas dificultosas que las de los alumnos nativos. ucativa garantizado el ac argentinasha sidoun rasgo fundacionaldenuestro._\|uirnnos extranjeros sistema educativo y una temética central en los debates de Estado, Desde sus inicios, el pais se caracte- riz6 como destino de migracién de ultramar y regional, ccuyas aulas ocuparon un lugar clave en la consolidacién del proyecto de construccién de la Nacién. Durante el afio 2016, la poblacién extranjera en los niveles primario y secundario de todo el pais rondaba el 2% del total de la matricula, porcién que se mantiene constante desde el inicio del milenio de acuerdo a los datos que aportan los registros anvales del Ministerio dde Educacién. Aunque el cruce de distintas fuentes estadisticas no sea recomendable, lainformacién que lacartera ducativa labora puede ponerse en didlogo con los datos ensales Fuente: ivodela NIPE ont disponibles. E] tiltimo Censo Nacional de Poblacién in de 2010 (INDEC) confirms que la poblacin migrante extranjera asiste,en forma mayoritaria, alas escuelas para los rangos de edad previstos, aunque lo hace en Tasa de asistencia en los niveles porcentajes menores respecto de a poblacién nativa. Esta ario y _ situacién resulta mas marcada en el dltimo tramo dela ey ecu det) | presencia de poblacién extranjeraen las escuelas ‘escuela secundaria, paralos rangos de edad de15-17 afios, (D0! ‘rigs de edad, 2010) Qué dicen estos niimeros? Por un lado, que losnitios, y jévenes extranjeros forman parte dela matricula esco- eT ee jar del sector publico y privado pero -contrael sentido Nomigrantes Hgrantes comvin que muchas veces se quiere instalar desde secto- - = res xendfobos- representan un porcentaje muy bajo a EXIM, Serr nivel nacional. Por otra parte, los datos sefialan que el aa sostenimiento de sus trayectorias educativas es més EAE “riscccnss/ccce”) EIS dificultoso que para los estudiantes nativos: si bien el acceso y Ia permanencia en el nivel primario parecen garantizados en términos relativamente igualitarios, la situacién cambia en el nivel secundario. Diversas investigaciones etnogréficas develan qué Fuentes yore Etacsnico Dies, Noro Sse ‘ocurre durante la cursada de los inmigrantes latinoa- " nsotNaconal de biarr mericanos en las escuelas. En primer lugar, advierten sobre las formas subordinadas de inclusién de muchos nifios en el nivel primario, Es decir, estin dentro de las escuelas pero ~en determinados circuitos- convivencon bajas expectativas de sus docentes sobre su desemperio, sostenidas en imagenes devaluadas sobre la escolaridad previa en los paises de origen. EI nivel secundario, a su vyez, ha mostrado dificultades en avanzar sobre la tema- tica de la interculturalidad, lo que supondria reconocer Jos saberes, repertorios culturales e identitarios de los grupos de referencia de los estudiantes extranjeros, asi como también de las posibles trayectorias escolares previas, desarrolladas en sus lugares de nacimiento. Por iiltimo, existen dificultades para articular las exigencias cescolares que atraviesan los migrantes con las condiciones econdmicas precarias que padecen la mayoria de ellos. sta situacién supone conciliar (Sn oponer) laescolaridad de los adolescentes con su participacién progresiva en espacios productivos domésticos, y formarse como una xgeneracién que dé continuidad a los emprendimientos ‘econdmicos que, en el casode algunos colectivos migran- tes, son clave para asegurar la radicacidn, Un trabajo de ‘campo antropoldgico Ilevado adelante por la autora de cesta nota y la investigadora Gabriela Novaro aporta un ejemplo: en un barrio del partido bonaerense de Escobar, com fuerte presencia de migracidn campesina de Bol registramos que la tasa de actividad, para la poblacin de 14.19 afios, apenas superaba el 40% en la poblacién nativa, pero se elevaba hasta casi el 70% en el caso de los extranjeros Los prejuicios xenéfobos Lainformacién a nivel nacional permite refutar algunos prejuicios que asocian migracién con invasién, sobre los cuales se sostienen declamaciones demagégicas acerca del uso de bienes y servicios piblicos por parte de los residentes extranjeros. De acuerdo al Censo 2010, los extranjeros en Argentina representan solo el 4,5% de la poblacién, una proporeién muy lejana al 30% registrada fen el Censo de 1914, Latinica jurisdiccién del pais con una ifra de pobla- cidn extranjeraen las escuelas superior al porcentaje de inmigrantes a nivel nacional es la Ciudad de Buenos Aires. Enella, alo argo de lailtima década, el porcentaje total de alumnos nacidos en otros paises se mantuvo entre 1 6% y el 8% del total de la matricula para primaria y secundaria, con una marcada concentracién enel sector estatal respecto del privado. En el caso de la Provine’ de Buenos Aires, los porcentajes caen y rondan entre el 2, el 3%, como ocurre en las provincias de Chubut, Mendoza, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Para el resto, se trata de porcentajes aun inferiores, ‘Cuanto mis pequefiaeslajurisdiecién que se mira, mayor varinbilidad hay en las cifras. En determinadas comunas, chicas o barrios existe mayor confluencia de poblacién ‘extranjera, en ocasiones del mismo pais de origen, mientras ‘que en otras, se trata de presencias excepcionales. A diferencia de lo que ocurrié con la inmigracién de uultramar ~que a principios del siglo XX representaba 129 mas de un euarto de Ia poblacién argentina y hoy no llega al 1%-, desde hace mas de 150 afios los migrantes latinoamericanos han estado presentes en porcentajes similares respecto del total de habitantes del pais, aunque fue variando su composicién, las formas y los territorios deasentamiento, sobre todo, su visibilidad. Un fenémeno novedoso de hoy es que una parte de la poblacién joven nacida en Argentinaes vista como extranjera. Se trata de Jos hijos de inmigrantes y de poblacién que se desplaza entre distintos territorios del pais, pero sobre quienes se imponen fronteras internas. Asociados alos paises de origen de us progenitores ya.un fenotipo que contrast conel ideal de poblacién blanca europea que persiste en construcciones nacionales discriminatorias, son objeto de procesos de extranjerizacién. En un interesante y metaférico didlogo entre estadisticasy representaciones sociales, vemos, por un lado, que los extranjeros, como categoria juridica y politica, son muchos menos de los que los discursos dominantes construyen; pero por otro lado, los migrantes, como categoria social que extranje- riza, son muchos mas de los que laestadistica cuantifca Este contrapunto debe ser pensado también desde las, experiencias interculturales que enfrentan cotidiana- ‘mente nifios y jovenes en la escuela. Atravesados por la tensién de dar muestras de integracién que en ocasiones, se traduce en mostrarse lo suficientemente “asimilados”, Viven la necesidad de sostener en sus hogares reperto- rios identitarios amplios, que les permitan ser parte de colectivos que los construyen como sucesores y conti- rnuadores dle memorias migrantes y practicas culturales de sus ancestros. En ese sentido, los nifios y jévenes que transitan las escuelas, tienen experiencias polivalentes desde las que se resisten a asumir identificaciones que imponen formas de distanciamiento social y los definen desde la parcialidad de ciertos atributos. *Docente de la UNIPEyla UBA, Investigadora del CONICET, Alumnos extranjeros por de origen ‘centaje, total pal Primaria Secundarie Primacia.Secundatia SE Paraguay 3498 3772 SS oowa 314s 2969 Wrens 00158, fii Venezuela 072 052 felis Fevodor 035035 ‘05 palsos dekmerica 579 580 Ha Colombia 205184 Heiciie 188 190 Futops 70535 Wheat es 2008 re eT)Bore € LA EDUCAC Discapacidad BARRERAS EN TODOS LOS Celeste Fernandez* Pese a que las personas con disci NIVELES apacidad deberian poder estu diar en escuelas comunes en condiciones de igualdad, existen multiples obstaculos para garantizar este derecho. Las institu ciones juzgan a los nifios, pero nunca se miran a si mismas. Obstaculos en escuelas comunes Lossitemas Lasesuelas educatvoy de “omunesnegan Salud no proven Tainscrpclono personal de apoyo reinscrpcion alas ala inclusén.olo personas con hacen deforma dscapacidad Inadecuada, seca eee ee ee ca ec [pe ey ee oa BT Elsistea Elpersonal de Losdocentesy Losnitoscon educatvoderivaa—_apoyotrabaja deectvosdelas _discapacdad son losestudantescon aisladamentecon_escuelascomunes__ablghdos a repetirlos dlscapacidad 3 lesalumnoscon —Sevesstona afosescolaresy@ escuela especiales dscapacidady —_—_adoptar estate permanecer mas Opresionaasus tiene bajas ‘las para a tiempo que los demas familias paraquelo expectatvassobre incluso cenel sistema hagen su capacidades educatvo Fuente: Elsborscin propa, Jos Derechos de las Personas con Diseapacidad, que consagra en su articulo 24 el derecho a la educacién inclusiva. De ese modo, nuestro pais, se comprometié a garantizar que todas las perso- nas estudien juntas en las mismas escuelas, apren- diendo y participando en condiciones de igualdad. Sin embargo, a més de diez afios de su aprobacién, la nifiez con discapacidad continda siendo diserimi- nada en el sistema educativo. El ingreso auna escuela comiin no es para estos nifios una tarea sencilla, Por E 1 2008, Argentina ratificé la Convencién sobre el contrario, sus familias deben recorrer un sinfin de instituciones escolares hasta encontrar una que les abra las puertas, Argumentos como “No estamos preparados”, “Tienen que entender que no vaa poder” y “No tenemos vacantes” estin a la orden del dia en las entrevistas de admisién. “Aquellos estudiantes que logran superar la etapa del ingreso, se enfrentan a un nuevo desafio: el de apren- der y completarlos niveles obligatorios de ensehanza, Aunque para muchos chicos esto es algo natural, las trayectorias educativas de las personas con discapa-| weal eles eles weno bina es fin que er” det V2. las pa cidad estan atravesadas por miltiples barreras que convierten su escolaridad en una verdadera carrera de obsticulos. Lejos de la igualdad En primer lugar, es altamente frecuente que luego de haber ingresado a una escuela comin, estos estudiantes sean derivados a colegios especiales (0 que sus fami- Iias sean presionadas para hacerlo) cuando llegan aun determinado aio onivel. Esas decisiones se toman sobre Ia base de estudios médicos 0 supuestos “déficits” que nada dicen de las barreras que el entorno escolar opane al aprendizaje. La institucién siempre juzga al nifio nifia, pero nunca se mira asi misma. Otro factor qu difcultala continidad deesosalam- nos en la escuela regular es la inexistencia de procedi- rmientos eficaces para garantizar personal de apoyo a la inclusién (docentes integradores, acompafiantes perso- nales, intérpretes en Lengua de Sefias, entre otros). El Ministerio de Educacién y las escuelas no lo proveen, 0 lohacen de forma inadecuada insuficiente. Los escasos apoyos disponibles son en su mayoria obtenidos através del sistema de salud, pero las obras sociales y empresas de medicina prepaga también incumplen sistemstica- ‘mente sus obligaciones. Con frecuencia, no cuentan con lncantidad y tipo de profesionales paracubrirlademanda existente, condicionan la provisién del servicio ala pose- sidn de determinados diagnésticos médicos y demoran las prestaciones con variadas exigencias burocriticas. Las actitudes de docentes y directivos de Ia escuela ‘comtin también suelen atentar contra la educacién inclu- siva, Estos suelen no conocer los derechos de los estu- diantes con discapacidad, se niegan a responsabilizarse porsu situacién escolar bajo la consideracién de que silo quienes cumplen la funcién de apoyodeben encargarse de lla, invocan su alta de capacitacién, se esistena adaptar los métodos de ensefianza, los materiales educativos ylos procedimientos de evaluacién, recomiendan laderivacién aescuelas especiales ola reduccién dela ornadaescolary serefieren ala inclusién como algo ajeno asus funciones. Enestas condiciones, las personas con discapacidad se ven ‘expuestasaaltos niveles de repitencia y desercién escolar. El personal de apoyo en muchos casos tampoco actiia on la perspectiva adecuada, pues suele trabajar aisla- damente con estos nifios utilizar planes de estudio que adolecen de recortes de contenido indiseriminados y arbitrarios. Ademés, a aquellos alumnos que cursan sus estudios en escuelas generales con adaptaciones se les niegan EDUCACION INCLUSIVA Analfabetismo CN ) ) 19% —_, ‘asa de anafabetismo __Tasa de anafabetismo entra poblacién con nacional. dficultadolimitacion permanente. los titulos primarios y secundarios, o se les otorgan documentos diferenciados y de menor valor que no acre- ditan la finalizacién de los afios y niveles, y por lo tanto no les permiten continuar estudiando, insertarse en el mercado laboral, ni construir un proyecto de vida auténomo que respete sus intereses y preferencias. La Resolucién 311/2016 del Consejo Federal de Educacién, procura revertir esta situacién, al establecer que los estudiantes que cursen con Proyectos Pedagégicos Indi- viduales para la Inclusién (PPI) deben ser calificados de conformidad con lo propuesto en esos instrumentos y que tienen derecho a certificar sus estudios primarios ysecundarios al igual que los demas. Ladiscriminacién que enfrenta la nifiez con discapa- cidad en las escuelas nos obliga a repensar las légicas que gobiernan el sistema educativo y las bases homogenei- zantes sobre las cuales este se cre6 y se sostuvo, En sus origenes, la escuela tuvo la intencién de democratizar el conocimiento y promover la igualdad. Sin embargo, hasta el momento no ha cumplido ese objetivo. Si deseamos tuna educacién verdaderamente universal, que brinde a todos las mismas oportunidades, que ensefie a valorar la diversidad y que construya una sociedad mas justa e jgualitaria, ain nos queda un largo camino por recorrer. at *Abogada. Coordinadora del rea Diccapacidady Derechos Humanes de ACI, La Convencion sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece que los Estados deben Garantizar sisternas educativos inclusivos en tados los niveles y prohibir que las personas con discapaci dad queden excluidas del sistema general de educacién. La inclusion no es la simple presencia en una escuela comin: es la modificacién del entorno escolar con el objetivo de brindar a todos una educacién de calidad, que valore la diversidad y genere oportunidades en vez de negarlas.EL CASTIGO DE NO PODER ESTUDIAR Francisco Scarfé y Gabriela Lizio* La educacién en contextos de encierro nacid como una terapia | para reeducar a los detenidos. Hoy es entendida como un derecho | humano, y una importante normativa la consagra como tal. Sin | | embargo, existen serios obstaculos para su cumplimiento. Principales obstaculos para garantizar el derecho a la educacin en las carceles Career ee eferidos al desarrollo Pete ete ue ees eae ! Hacinamientoy sobrepoblacin, Teaslados compulsvosy sanciones dsciplinaiassin ‘uldado en la continuacion de Tas trayectrias edcativas. Condiciones sanitarias yalojamiento Aplicacgn dels critris de ‘seguridad interna tanto por ut Tzacin del espacio como pola ‘organizacion de os tempos. Procedimientosinternos de acceso ala escuela, documentacion ycerifcacin para el ingreso adistintosniveles educativos. Minima cobertura dea infraestuctura [edificios dastinados ala educacién, su disefo,utllzaciny mantenimlento. Fala de recursos financiers, de materiales didécticosytec- nologicos (acceso a interne Lasuperposicin de ofertas educaivas (formalesy no formales Falta de abastecimiento de ocentes con formaciin expectica tenderechos humanos, vinculada alcontexto de a privacién dela libertad Reducida oferta de formacion pro fesional con poca artculacion con lasexigencias del postcrcelario ya comunidad extramuros. Fuente: £38 propiao | desde el siglo pasado y hoy alcanza un desarrollo muy importante en consonaneia con la ampliacién Jel derecho a la educacién fuera de los muros. En sus inicio, las prisiones contaban con espacios educativos y ‘con personal penitenciario especializado para al fin, en tanto que la “escuela” era entendida como el tiempo y el espacio de laeducacién formal, enespecial dela educacion bisica (eetura, escritura y edleulos). Pero en la actuali- dad, laeducacidn en as cérceles se destaca no solo por st divetsidad y amplia oferta, sino por a normativa que la sustenta, que convierte a nuestro pais en uno de los ms avanzados de Latinoamérica L acducacién est presente en las carceles argentinas De terapia a derecho 1a edueacién es un derecho que hace a la condicién del ser humano y construye sulazo de pertenencia a lasocie~ dad, y es el Estado quien debe garantizarlo plenamente en condiciones de igualdad y equidad. Por su parte, la cércel es lninstitucién piblica que tramita el castigo. En su génesis, la edueacién (disciplinadora) junto al trabajo (orzado) ylareligidn (penitencia) eran las “tecnologias” de control ydlisciplinamiento claves para el tratamiento de base terapéutica. Su finalidad era rehabilitar, resocia- lizar, eeeducar, entre otros “re” utilizados por las teorias cximinologicas de principios del siglo XIX y el XX. ‘Con esta concepcién, hacia 1950 se instalan escuelas piblicas en earceles yen centros de detencidn de javenes menores de 18 afos. Esta primera educacién veia al dete~ nido como un “regular social, un“discapacitado social”. Hacia mediados de Ia década de 1970, estas escuelas se gestionaron desde la Educacién de Adultos, donde el sujeto era concebido como un “adulto-joven” privado de Ia libertad que debia completar-compensar sus estudios bisicos, Entre Ios ais 70 y los 80 las escuelas de educacién bisica(primaria) de adultos, con dacentes no penitencia- rios, se expandieron en casitodas las rceles, En cuanto alaeducacién secundaria, se desarrollé hacia finales dela Aécada de 1980, con bachilleratos de orientacién contable y humanist, Fuea mediados delos 90 que laeducacién en lacarcel paséaser concebida comoun derecho, y Argentinase dio aa tarea de desarrollar la normativa para garantizarlo. Desde la incorporacién de los tratadosinternacionales ala Constitucién Nacional (1994) y alas Provinciales, pasando por la Ley de Bjecucién Penal Nacional (1996), la Ley Nacional de la Educacién (2006) vlas Leyes Provinciales de Educacién, as{ como la Ley de Estimulo Educativo (2011, toda la legislacién coneibe a la educacidn como ‘un derecho humano,y plantea que su cumplimiento debe garantizarse en condiciones de igualdad con el afuera de la carcel. De este modo se le quita el sello terapéutico inicial yse obliga alos Ministerios de Edueacién (acargo de las escuelas) y de Justicia (a cargo de las cérceles) a ‘ampliary sostener la oferta educativa obligatoria eduea- cin primariay secundaria) ylade formacién profesional, yadar impulso ala educacion terciaria y universitaria, asi como ala cultural y recreativa Participacién de | programas educativo carceles Total pats, 2017) Si.educacion formal Secundala ey Si educacin 10 formal Css) Si educacion ee formal rimaia tes} Sin datos 7% — — Sieducacion formal Univrsiaria 2» Sieducacién formal No participa de inguin Tercaia programa de edicacon 1 2% Fuente: informe SNEEP ‘Unpaso decisivoen el cumplimiento deeste derecho fue Jaincorporacién de laexiucaciin universitariaenlascarceles, hecho que permitié ampliar las trayectorias formativas de Jos detenidos.Lallegada dela Universidad de Buenos Aires ala cércel de Devoto en 1983e convirtiéen una referencia ‘mundial. La Universidad cuenta con un espacio propio e independiente del Servicio Penitenciario Federal para el dictado de carreras, talleres de extensién, al tiempo que permite la formacidn de un centro de estudiantes. Esta experiencia estimulé a otras universidades nacionales a oftecer carreras y talleres en distintas cérceles del pais y ‘Lincorporar susituaci6n ala agenda universitaria, Los obstaculos La carcel es una institucién publica de castigo y control social, que deviene en un dispositivo con una logica que privilegiala “seguridad” por sobre el “tratamiento”, esdecir el programa que se le propone a toda personadetenidaen vistasa su reinsercién social. Situaciones como lostraslados compulsivos de una unidad penal aotra, las sanciones, la logica de premios y castigos, entre otras, sumadas a las desastrosas condiciones de detencién (hacinamiento, sobrepoblacién, condiciones sanitarias, etc.) impiden garantizar el cumplimiento del derecho a la edueacién. Sin embargo, el inico derecho del que debe verse privado tundetenidoes de la libertad ambulatoria. La educacién en contextos de privacién de llibertad es una oportunidad de formaciény desarrollo integral que promueve el religar con laciudadania, Les otorga. los encarcelados la posibilidad real de crear su propio proyecto de vida. Por tales motivos el Estado tiene la obligacién de garantizar, promover y proteger una educacién publica sistematica, amplia y de calidad que contenga todos los niveles educativos formales (edueacién basica, educacién media y educacién superior universitaria y no universitaria).w *Respectivamente, Magister en DDHH-UNLP, especialista len Educacidn en prisiones y Perito CriminalistaLOS PRIMEROS SERAN LOS ULTIMOS Ana Malajovich* Durante los Ultimos veinte aftos, y hasta el 2017, el nivel Inicial crecid, alentado por dos leyes que plantearon la obligatoriedad de las salas de 4y 5 afios. Pese a sus promesas de campafia, el macrismo lleva a.una baja de la cantidad de jardines maternales y de infantes. Evolucién del total de instituciones del Nivel Inicial Total de insttucones _—e 18497 ° 18137 Jardin a9 “9 : maternal o— > 416 435 sarain de +20 infantes 1 eee 15364 Ambos Ciclos 2015 actual DIEE Ministerio de3 18 tout Mesut Mi rived 000000 1500000 hil i educativo y su responsabilidad es la educa- cién de los nifios desde los 45 dias alos 5 aftos inclusive. Su obligatoriedad fue ampliandose con el paso de los aftos: en 2006 se aprobé la Ley Nacional de Educacién (Ley 26.206), que ratificé la obligatoriedad de la sala de 5 afios, en tanto que a fines de 2014 la Ley 27.045, modificatoria de la anterior, planted la obli- gatoriedad de la sala de 4 afios y la universalizacién dela de 3 afios. Al asumir el gobierno de Macri, en diciembre de 2015, uno de sus primeros anuncios fue declarar como obligatoria la asistencia de los nitios al nivel inicial a partir de los 3 afios. Con esa meta, en 2016 el macrismo presenté un proyecto de ley para promover la obligato- riedad de esa sala, que fue aprobado en la Camara de Diputados, pero nunca fue tratado en el Senado. Esto fue producto de que el propio gobierno de Macri dio marcha atrais y sostuvo ya no la obligatoriedad, sino la universalizacién de Ia sala de 3 como se exponia en la Ley Nacional. El Plan Maestro, el programa que presenté el macrismo con objetivos y metas hasta el 2026 para cada uno de los niveles educativos, plantea ‘como objetivo para este grupo etario: “Garantizar la cobertura universal del nivel inicial desde sala de 3” E I nivel inicial es el primer nivel del sistema Un crecimiento desparejo El nivel inicial ha crecido de manera importante en los iiltimos veinte afios, aunque lo hizo diferencialmente. Sibien aleanz6 a escolarizar a un 97,6% de los nifios de 5 aiios, a un 87,7% de los nifios de 4 alos y a un 57,7% de los nifios de 3 afios, tiene una deuda importante con los menores de 3 afios. Sise analiza la evolucién del nivel inicial por periodos, se observa un crecimiento sostenido dela matriculaentre Hhesorat Mb rvado 72% 67% 2001 2018 28% 33% los aitos 2013-2017, aunque mayor entre los atos 2013 a 2018, en tanto que entre el 2017 y el 2018 se registra un dlescenso. Al analizar por salas, sin embargo, se observa que entre 2015 y 2018 hubo un aumento sustancial en el niimero de alurnos de 3 v4 afios, pero llama la aten- cin la baja en la matricuia de 5 anos. Por este motivo, bbajan los porcentajes de participacién de los alumnos enla sala de 5 afios, que se van equiparando con los de sala de 4 aos. En cuanto ala distribucién de la matricula entre lo estatal yo privado, laevolucién del total de alumnos de jardin de infantes entre los ios 2001 y 2018 muestra ue, si bien ambas matriculas erecieron, Ia privada lo hizo en un 41% (pasando de 354.426 alumnos en 2001 605.417 en 2018), en tanto que la piblicalo hizo en un 27% (pasando de 900.870 alumnos en 2001 a 1,231,364 en 2018). Con respecto a cémo se distribuyen los alumnos entre los dos sectores, se observa que los porcentajes se mantienen con ligeras variantes a nivel pais, siempre con mis del 66% en el sector estatal No obstante, existen diferencias importantes entre las provincias; asi por ejemplo mientras la Ciudad de Buenos Aires cuenta con 248 instituciones estatales y 482 privadas, Catamarca tiene 48 estatales y solo 22 privadas. >Salades 726258 42% Siadez @@COCCCOO® ms @@eeeeeeee 16% Jardin maternal 696 > _ Resultainteresante observar el crecimiento de las instituciones en estos perfodos. Mientras que entre 2013, 'y2015 aumentaron en 360 los establecimientos de jardin de infantes, de 2015 a 2017 su crecimiento fue de solo 182 nuevas unidades, y la mayoria de ellas en el sector privado. No obstante, lo que resulta més preocupante es ladiferencia entre 2017 y 2018, que arroja un total de 51 instituciones menos, con una reduccién de 180 jardines yun crecimiento de 122 servicios que abarcan ambos Ciclos. Si se comparan las cifras por sector de gestién entre los afios 2017-2018, se observa que el estatal registra 93 instituciones menos, con una reduccién de 188 jardi nes de infantes, algunos de los cuales parecen haberse transformado en instituciones que incorporan nifios menores de 3 afios. En cambio el sector privado sigui creciendo, con una incorporacién de 42 jardines nuevos, de los cuales 8 son solo jardin de infantes y 34 absorben ambos ciclos, Esta situacién es de gravedad, ya que la disminucién del niimero de instituciones, combinada con elaumento de la matricula indica que crecié de manera significativa el mimero de alumnos por docente y por sala, en edades en las cuales la ratio de 20-25 alumnos es lamas adecuada para desarrollar la tarea educativa. Por otra parte, sise analiza la evolucidn de las seccio- nes (aulas), en lugar de los establecimientos, también se obtienen conclusiones interesantes. Para el perfodo 2015-2018, en el sector estatal se observa que hay 403 ruevas secciones en el jardin maternal, 5.756 en el jardin de infantes de las cuales 103 incorporan nitios de los dos ciclos. En cuanto alas secciones multinivel, que incluyen nifios de jardin y de primaria, propias de la ruralidad, disminuyeron en 1.308. Estos datos demuestran que el gobierno de Macri incumplié sus promesas en dos ocasiones: primero la promesa de campaiia de crear 3,000 nuevos jardines de infantes, que luego se transformaron en la creacién de 10.000 aulas, como enunciael Plan Maestro; y aunque no 2018 Total 1.836.781 Salades 39,52% Sala de 3 17,86% Jain maternal 5.99% se cuenta con los datos de 2018, es claro que nose alean- zardaconstruir las 4.244 aulas restantes. Esimportante destacar que el hecho de que el aumento de secciones no se corresponda con un aumento de los jardines indica laconstruccién de aulas en jardines existentes, muchas ‘veces ocupando parte de los patios de juego. Asistencialismo y “renovacién” Lapolitica actual para el nivel contintacon unatendencia ala fragmentacién: jardines de infantes para los niios, de 3.5 afios, y salas cunas o centros de primera infan- cia para los més chicos. Estos servicios estén dirigidos La politica actual para el nivel continua con una tendencia a la fragmentacion. a las poblaciones “mas vulnerables” y solo contem- plan acciones de cuidado, con hincapié en la mutricién y el control sanitario. EI plan del gobierno de Macri “Argentina ensefiay aprende, Plan 2016-2021" propone: “Fortalecimiento del cuidado y Ia atencién integral de la primera infancia, priorizando las poblaciones mas vulnerables”. Asimismo anunciaba: “En los préximos 4 afios se inaugurarn 4,000 nuevos Espacios de Primera Infancia en todo el pais haciendo foco en las zonas més vyulnerables. Estos espacios [J funcionan como smbito de contencién y asistencia alas familias, que son el pilar fundamental de nuestra sociedad y el primer lugar de contencidn de nuestros chicos”. Estas instituciones no estan bajo la érbita de Educa cin, sino de agencias que responden a Desarrollo Social, ‘cualquiera seasu denominacién, Ena actualidad la ofertaestatal para estas edades es casi inexistente en la mayoria de asprovincias. En suarticulo “Panorama de losservicios educativos para nifios de a2 aftos. Una aproximacién a le diversidad de instituciones que reciben niftos peque- fios” (2016), Marina Vizintin realiza una comparacién entre las escuelas primarias, los jardines de infantes y los maternales y constata que cada 100 escuelas primai hay 87 ardines de infantes y 13 maternales, aunque estas comparaciones no son similares en todas las provincias, Por otra parte, sigue predominando una mirada asi tencial sobre la primera infancia, que reconoce las nece- sidades de las familias, pero no el derecho de los nifios @ aprender através de propuestas de ensefianza interesantes, tentiempos de juego disfrute,y no solamente cuidadosy alimentados. El cuidado, la mirada, el afecto ylaconfianza ‘ensus capacidades son requisitos necesarios pero no suf- ‘ientes~ para asegurar su desarrollo integral. La pol actual pone el acento en el cuidado y no en la educacién, yyse vuelvea nombrar laestimulacién temprana como en los afios 70. Si bien durante los gobiernos kirchneristas ‘también se crearon servicios con esta orientacién (los CDI, Jos CIC), el Estado se hacia cargo del personal, mientras que en los proyectos actuales cada espacio esta a cargo de una organizacién social o empresa comercial que se ‘ocupan del funcionamiento, en tanto que el Estado s6lo otorga subsidios para Ia mejora de la infraestructura y alimentacién, En estos casos, el personal careceen general de formacién especifica para a tarea y suele ser monotri- butista, lo que genera una alta rotacidn. Este modelo de centros para la primera infancia (CPI) fue desarrollado ena Ciudad de Buenos Aires. Elmacrismo también buse6 “renovar las propuestas pedagégicas” -tal como lo plantea el Plan Maestro para {o cual impulsé la “compra” de modelos educativos de ‘otros paises que se instrumentarian a través de una capacitacién docente a distancia. 139 Sibien esta politica tuvo poca implementacién en la ‘raté de avanzar enelvaciamiento de contenidos curriculares, a través del establecimiento del “Marco Nacional de Integracién de Aprendizajes”, que obliga a cada jurisdiccién a modificar sus disefios eurriculares para adecuarlos a los nuevos ejes, dejando de lado de ‘manera subrepticia los Naicleos de Aprendizaje Priori- tarios, que establecian los contenidos que los nifios de todo el pais debian aprender, en este caso en Inicial, en los diferentes campos de conocimiento. La primera que comenzé este proceso de transformacién esla Provincia de Buenos Aires. Paralelamente a este proceso, en varias provincias se instalé una capacitacién docente en téenicas de regula- cidn emocional que tienden a imponer, bajo la idea del autocontrol, a obediencia y el disciplinamiento de nifios y docentes. Cada 100 escuelas primarias hay 87 jardines de infantes y 13 maternales. Lapolitica educativa macrista pretende ser inaugural, politica y desideologizada olvidando que la educacién ‘es un acto politico, y como tal es un campo de lucha, d contradicciones y negociaciones en torno alo que as} amos para los nifios en funcién del proyecto de pais. *Profesora en Cs, de la Educacién (UBA). Directora dela Maestria en Educacién parala Primera infancia FFyL(UBA). Tasa de asistencia de nivel Inicial segtin la edad de los nifhlos (20g irsterio de Educacion, Gutura, Ganciay TecnologiaVEZ MAS LEJANA Maria Cristina Hisse* Dos leyes nacionales se fijaron como objetivo extender la jornada de las escuelas primarias para mejorar la calidad educativa. Sin embargo, la cantidad de establecimientos de doble escolaridad comenz6 a descender en los Ultimos afios. UNA META CADA | Cantidad de escuelas con jornada extendida o completa (JEC) (Total pats, 2011 a 2018} 500 000 4500 000 +467 vA 4.012 soo +451 -@ 3.545 @ 5.094 2011 2012-2013, 2014 2015-2016. 2017— «2018 000 tarioEsuca ‘ela Nacion| | | | tealanecesidad de extender lajornada escolar en elnivel primario, Existe consenso acerca de que cuatro horas por da resultaninsuficientes para todolo que tienen que aprender los nifios, en los diferentes espacios de los disefos curriculares, La extensién de la jornada refiere @la ampliacién del tiempo escolar a mas de un turno. En este concepto se incluye tanto a la jornada completa que comprende dos turnos de escolaridad, como a la jornada extendida que propone ampliar el tiempo escolar sin que Ia extensién sleance un turno completo La Ley de Financiamiento Educativo N° 20.075, sancionada en diciembre de 2008, estableeia como meta para el afio 2010 lograr que “como minimo, el 30% de los alumnos de educacién bisica tenga acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priori- jo los sectores sociales y las zonas geograficas mas desfavorecidos”. En esa misma linea, la Ley de Educacién Nacional N° 26.206, de diciembre de 2006, disponia en su articulo 28° que “las escuelas prima- rias seran de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logra de los abjetivos fijados para este nivel” E nn Argentina, desde hace més de 0 aitos se plan- Un poco de historia Las escuelas de jornada completa, también llamadas de doble escolaridad, fueron creadas en 1960 por el Consejo Nacional de Educacién como una experiencia piloto. Las cuatro primeras comenzaron a funcionar en distintos barrios de la Capital Federal; en 1961 fueron creadas Ciertas posturas dudan de la asociacion entre mas tiempo escolar y calidad educativa once nuevas escuelas, yal aflo siguiente se crearon otras cuatro. En 1967 ya se contaban ciento treinta y nueve en la Capital Federal y cincuenta escuelas nacionales distribuidas por Mendoza, Cérdoba, Santa Fe, Chaco, ‘Tucumédn y La Pampa, Desde sus inicios, esas escuelas respondieron a una doble funcién: Ia asistencial y la pedagégica, dando respuesta a las necesidades sociales de la época -sobre todo la irrupcién de la mujer en el mundo del trabajo-y al mismo tiempo iniciando un movimiento renovador de la ensefianza impregnado por los principios de la escuela activa, que valoriza la experiencia practica y el protagonismo del alumno. Pero luego de la transferencia de las escuelas prima- rias alas jurisdieciones durante la dltima dictadura, la propuesta fue discontinuada como politica nacional. A partir de 2006, desde el Ministerio de Educacién de la Nacién y los ministerios provinciales, en el marco de loestablecido por las leyes citadas y bajo el lema "Mis Porcentaje de alumnos de primaria alcanzados por la JEC — Alumnos: 20 tiempo, mejor escuela’, se desarrollaron diferentes politicas orientadas a ampliar la jornadaescolar, con el objetivo declarado de favorecer una justa distribucién del saber y de los bienes culturales y como una de las formas posibles de disminuir las brechas educativas entre los nifios de diferentes origenes sociales. Entre los primeros logros se pudo observar que cen estas escuelas se dinamiz6 y enriquecié el trabajo colectiva de los equipos docentes y se incorporaron propuestas de ensefianza vinculadas a Formacién Etica y Ciudadana, lenguajes artisticos y medios digitales y ‘de comunicacién, entre otras alternativas. A partir del 2016, con el cambio de gobierno, se planteé ~al menos en el plano discursivo- darle continuidad a la politica de extensidn de la jornada escolar, pero con na parti- ccularidad: la idea fuerza pasé a ser “la escuela sale de Ia escuela”, apostando a que todo aquello que resulte innovador sea desarrollado a través de diversas formas, de articulacién con ONG privadas y otras instituciones de la sociedad civil, por fuera de los establecimientos, Seguin el Ministerio de Educacién, la cobertura de cescuelas de jornada extendida y jornada completa ascen- dia, en 2017, al 22% en todo el pais y aleanzaba apenas al 13% de los alumnos. Esta informacién da cuenta de que la meta establecida por la ley seguia quedando pendiente. Mas tiempo, zmejor educacién? Si bien a nivel internacional la extensién escolar es considerada como una de las condiciones clave para mejorar los aprendizajes y favorecer las trayectorias de los alumnos, en las tiltimas décadas han surgido algunos debates que ponen en duda la asociacién entre mis tiempo escolar y calidad educativa. El espaiiol José Gimeno Sacristan, en una investi- gacién publicada en El valor del tiempo en educacién,> 1a won WG ao 205 ee ee eyUnidades de servicio y alumnos alcanzados por la JEC, por provincia Referencias Hi rienosde10% Ml 101%820% 20% 930% Total de escunas[] Unidades de servi Torat pais 22,3% Santa Gr tiene l’elmenar porcentaje 79.7% Tierra del Fuego tiene el mayor porcentaje ae y 30% de las primarias Debian estar alcanzadas por las JEC para el afio 2010 seguin la meta fijada por la Ley de Financiamiento Educativo de 2005 ‘Alumnos 13% de los alumnos De las primarias privadas cursan en escuelas con JEC, crifra similar a la de los alumnos del sisterna estatal. 501% 940% [401% 50% MM Masdes0% Tora pais 13,8 % Santa oruztiene fel menor porcentaje 69,7% Tierra del Fuego tiene el mayor porcentaje58% > sefiala que “el niimero de horas de clase no esti rela- cionado con los rendimientos de alumnos y alumnas, Finlandia, que es uno de los paises que encabezan el ranking en resultados de aprendizajes bisicos (segin clinforme PISA que compara alos paises dela OCDE), es el pais en el que los alumnos tienen menos horas de clase entre los 7 y 14 aos”. En Argentina, no contamos con muchos estudios cespecificos que hayan analizado la relacién entre tiempo escolar y resultados de aprendizaje. Uno de los pocos trabajos fue realizado por el CIPPEC en 2006 y analiza los resultados de las pruebas de los Operativos Nacio- nales de Evaluacién. “Los alumnos de establecimientos con jornada completa ~concluye- obtienen en gene- ral mejores rendimientos que los alumnos de jornada simple, aungue La diferencia es en todos los casos leve. La mayor diferencia se observa en el tercil de mas alto nivel socioecondmico.” Diferentes alternativas ‘Alahora de profundizar este debate, resulta importante recuperar algunas experiencias desarrolladas en las cinco jurisdieciones con mas alto nivel de cobertura de jornada completa y jornada extendida para poder analizar los diferentes modelos adoptados: Tierra del Fuego (79% de escuelas y 69% de alumnos), Mendoza “3 alternativas, através de talleres como teatro, radio, cer- mica, huerta o espacio le acompafiamiento al estudio. Sibien desde el puntode vista cuantitativo la metaesta- blecida ain esti lejos de cumplirse, resulta fundamental analizar qué sucede en esas horas que se adicionan. No se trata s6lo de una cuestién de tiempo; importa tantoel proyecto que da sentido a extender Ia jornada asi como el qué y el como se enseiia y se aprende en Ia escuela Sostener como cuestidn de Estado la universaliza- cién de la extensién de la jornada escolar requiere de acuerdos politicos entre Ia Nacién y las provineias que aseguren contar con Ia infraestructura y el equipamiento suficientes, la creacidn de nuevos puestos de trabajo docente, el reordenamiento de espacios y tiempos en las escuelas, la reorganizacién del curriculum, la revisién de las practicas de ensefianza, entre otras cosas. Y todo 0, necesariamente, implica mas inversién. La extensién de la jornada requiere atender a las diferentes necesidades de los alumnos y focalizarla en los sectores que no pueden acceder a otro tipo de activi- dades expresivas o deportivas, por fuera de la escuela. Demanda también generar un proceso de formacién de quienes estardn a cargo del tema: los equipos docentes, directivos y de supervisién deben tener herramientas para encontrar las mejores alternativas que cubran Jas necesidades educativas de los alumnos. Cuando D (7%y 12%), CABA (52% y 42%), Rio Negro (44% y 19%) ¥ Cordoba (48 % y 43 99. Este andlisis permitiria ver en qué medida la amplia- cién del tiempo educativo fue acompaftada de una revi- siéndel formato escolar y delaincorporacién de nuevos contenidos y experienciasrelacionadascon el arte, nuevas tecnologias, deportes, idiomas; aprendizajes alos que Jos alumnos de familias de bajos recursos solo pueden aveeder através della escuela ‘Una primera lectura de estas experiencias evidencia elalto grado de heterogeneidad con que se desarrollan en Jas diferentes jurisdicciones. Las propuestas difieren en lacantidad de horas que se afaden, su carcter obligatorio ‘uoptativo yla organizacién de ese tiempo en relacin con las edades de los alumnos y los niveles escolares (dado {que en algunas provincias tambien se implement6 en los niveles inicial y secundario). Asimismo, varfan con respecto a la organizacién del curriculum: mientras algunas provineias priorizan los contenidos considera- dios “basicos", Lengua y Matematica, en primer lugar, y Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Formacién Etica ¥ Giudadana en menor medida, otras ponen el énfasis en Plistica, Misica, Educacién Fisica, idioma extranjero, Informatica o TIC, yestin aguellas que privilegian formas 2sde 2006 la jornada extendida tiene como objetivo disminuir las brechas educativas entre nifios de diferentes origenes sociales. no se avanza en esta perspectiva, lo habitual es que se repita durante la extensién de la jornada lo mismo que se desarrollaba en la jornada simple. El sentido de la ampliacién horaria no deberia centrarse sélo en mejorar el rendimiento en los apren- dizajes. Tendria que plantearse la posibilidad de acceso ‘a otras experiencias que la jornada simple no ofrece yy, de ser necesario, incluir un tiempo especifico de “acom- pafiamiento al estudio” con el propésito de favorecer la adquisicién de habitos para un aprendizaje auténomo, Es indudable que un nifio que tenga la posibilidad de experimentar en un taller de ciencias se enfrentard de ‘manera diferente alos espacios curriculares habituales de Ciencias y Matematica y que quien escriba cuentos enun taller iterario mejorard su desempefio en Lengua. En un pais como Argentina, donde altos porcentajes de la poblacién estan por debajo de la linea de pobreza, iuis tiempo en la escuela en cualquier caso sera, en gran medida, una proteccién contra Ia marginalidad y la exclusién social para los alumnos de familias de bajos recursos. *integrante del equipe técnico de la Secretarfa Academica de fa UNIPE,44 VEL ATLAS DE LA EDUCACK ~UNO DE CADA DOS O DOS DE CADA TRES? Leandro Bottinelli y Cecilia Sleiman* Solo la mitad de los adolescentes finaliza el tiempo escolar establecido. Sin embargo, el indi de manera notoria si se contemplan otras entre los jovenes c formas de cursada como las rece ha instalado en [a opinién piblica que la mitad de los jévenes que ingresa al secundario no lo termina. Pero otra lectura posible indica que son dos tercios los que obtienen su titulo. La diferencia pasa por el tiempo en que los estudiantes demoran en recibirse. Una vez mis, los grandes perjudicados son aquellos que provienen de los sectores populares: mientras que en os tiltimos afos Ia escuela ~pensada originalmente { | eee es escuela secundario en el ce de titulacion je reingreso o el plan FINES para formar a las elites~ les abrié las puertas, ala vez Jos expulsa con sus pricticas y formatos, que no logran adaptarse a los nuevos alumnos que se matricularon, Laobligatoriedad de todo el nivel secundario deter- minada por la Ley de Educacién Nacional del afio 2006 signific6 un cambio de paradigma que acarrea conse- cuencias directas para las politicas educativas, ya que ahora se debe garantizar no solo la oferta educativa ten todos los territorios del pais, sino también desa- Jévenes de 18 a 29 afios con al menos titulo secundario alcanzado [segundo trimestre de 2018, 31 aglomerado: 55% 69% 18a19 20a24 25a29 afos afios afos 68% rifelas secundarias y de a fie 1870 1880 1890 1900 19101920 19301940 Wi conidos se escuets scundares rrollar las estrategias necesarias para que todos los adolescentes efectivamente accedan a ella, puedan transitarla y concluirla satisfactoriamente. ‘Cuando se observa la tasa de egreso del nivel se advierte que los valores de terminalidad son defici- tarios. Este indicador, que expresa el porcentaje de los inseriptos en el primer aio del nivel que aleanza a egresar en la educacién comiin, fue de slo 49% en 2016. La evolucién reciente del indicador evidencia algunas mejoras que pueden ser interpretadas como producto del impacto de distintas estrategias pues- tas en marcha a partir de que la secundaria se volvié obligatoria desde el ao 2006, Mientras que ese afto la tasa de egreso era del 38%, una década después crecid 11 puntos. Pero mas alli de esa tendencia a la mejori la simple observacién de la cantidad de estudiantes matriculados en los sucesivos afi de estudio del nivel da cuenta de las severas difcultades en las trayectorias. En 2017 la cantidad de alumnos del iltimo atio del nivel era algo mas de la mitad quelaregistrada en el primer afiode «studio en 2013,cuando ese grupo ocohorte de estudiantes gs Hl concidad de tumnos maticulados alll Til | 79501960 1970 1980 1990 2000 20102017 WB rorcenaje dea poblacion de 12 17 aos aque asta ala escuela inicié el secundario.Sien primer afo se habian inseripto 839.876 alumnos, a quinto habian llegado 454.420, Este desgranamiento de estudiantes a lo largo del tiempo es cl resultado tanto de la repiteneia como del abandono y del pasaje a otras modalidades de cursada, por ejemplo, Ia educacién permanente para jovenes adultos. No alcanza con un indicador La complejidad y diversidad de los senderos que los adolescentes toman para transitar el secundario es cada ‘vez mayor. Por eso, el conocimiento de esta realidad no es posible a partir de un tinico indicador que capture solo el egreso en tiempo éptimo. Mas alla de esa mitad de los adolescentes que egresa de la secundaria en un tiempo considerado ideal porlla planificacién educativa, Ia otra mitad de jévenes transita diferentes situacio- nes. Un primer grupo es el de aquellos que, habiendo completado la cursada en la minima cantidad de afios, quedan con materias previas por rendir, por lo que atin no se gradiian. Un segundo grupo ests conformado por quienes repiten uno 0 mas afios antes de graduarse.->4608 Desgranamiento de estudiantes de primero a quinto afio (2013 a 2017, total pats) 2 ANO 2014 3°ANO 2015 4°ANO 2016 5°ANO 2017 delos alumnos que inilaron la secundaria ‘en 2073 llegaron ‘25° afio en 2017, Fuente: Nota: E) > Unatercera situacién es la de aquellos que, luego de algunos afios de alternar experiencias de repeticién con abandono temporal, se inseriben en la modalidad de jévenes y adultos o en programas de terminali- dad, donde concluyen su formacién secundaria. Por liltimo, podria considerarse un grupo que abandona definitivamente Ia escuela, algo que tiende a ser cada vex menos frecuente merced a la multiplicacién de propuestas para continuar y finalizar la secundaria yaun contexto social y laboral que presiona para que los jdvenes obtengan una titulacién. ‘Los miiltiples eaminos que transita hoy la graduacién en el marco de la obligatoriedad estén generando un ineremento importante en los niveles educativos de la poblacién joven. Este cambio se observa nitidamente en los jévenes de 20 afios y més. Asi, en 2018, mientras entre los de 18 y 19 afios solo el 55% habian finalizado la secundaria, entre los de 20 a 24 afios son ya el 69% yentre los de 25.2 29 afios, el 68%. Es decir, que serian 2 de cada 3 y no 1 de cada 2 los jévenes que terminan la secundaria, aunque lo logran varios aftos después del tiempo dptimo. Si bien el érea de referencia de La diversidad de los senderos que los adolescentes toman para transitar el secundario es cada vez mayor. estas cifras son los 31 aglomerados urbanos relevados por la Encuesta Permanente de Hogares, los valores ‘que se observan en el resto de los territorios urbanos; (onde reside mas del 90% de 1a poblacién del pais), a partir de la Encuesta Anual de Hogares Urbanos, evidencian Ia misma evolucién Las tendencias seialadas son mas acusadas en los jévenes que pertenecen a los hogares de menores Ingresos: aunque los niveles de conclusién de secun- daria siguen siendo bajos en este grupo, se advierte un crecimiento importante de 41% a 50% en el perfodo, 2008-2018, un incremento de 9 puntos que mas que cuadruplica la variacién observada en el total ~que incluyea todos los estratos sociales- que es de 2 puntos. Los indicadores de conclusién de la secundaria han observado un incremento, una mejora que podria explicarse tanto por la conformacién de secundarias completas (de 5 0 6 aos) que habilité la Ley de Edues- cién Nacional desde 2006, como por la importancia ‘reciente que las distintas instancias del sistema eduea- tivo han dado al cuidado de las trayectorias de los estu- diantes. El mandato de la obligatoriedad esti calando de a poco en las pricticas de los actores, venciendo inercias de mas de cien afos propias de una escuela secundaria creada para seleccionar. Un tiempo atras,147 Jos adolescentes que dejaban la escuela signifiesban JOvenes de 20 a 29 afios con titulo tuna preocupacién para sus familias y,alosumo, para Secundario segin quintiles de ingreso Jas organizaciones no gubernamentales que traba- jan en educacién, Pero desde hace algunos afios, esta en preocupacién es recurrente en toda la opinidn piblica glomerados urbanes} ‘tal punto de llegar a ocupar horarios centrales de Ja programacién de la televisién abierta. Hoy toda la sociedad mira con novedosa atencidn las difieultades que una parte importante de los estudiantes secunda- ros tiene en cuanto a repitencia, abandono y egreso tardio. No se trata, por supuesto, de una problemética esencialmente individual, sino que remite alos forma- tos y ala propuesta que la escuela secundaria ofrece a Jos adolescentes y, de cuya completa transformacién, depende el efective cumplimiento del derecho ala educacién. \dos trimestres 2008-2018, moons «ee 7 w *Respectivamente, director del Observatorio Educative de la UNIPE y docente e investigadore de la UNIPE, Total — ountimenorsinqreses] — Out Sayers ingress) EGRESO Y DESPUES Agustina Corica* verses estudios sobre los jévenes coinciden en un mismo diagnéstico’ la obtencién del titulo secundario [puede garantizar la continuidad de los estudios superiores, pero no asegura trabajos registrados y es- ‘tables. Esta ruptura entre la obtencién del titulo y [a insercion laboral sume a los jévenes en una situacion de incertidumbre con implicancias en el presente y en su trayectoria de trabajo. En esta linea se inscriben los resultados de un estudio elaborado por el Observatorio Educative de la UNIPE sobre quienes terminaron el secundario en 2016, La Investigacion muestra que en el primer afto pos-egreso, S6lo el 45% de los jOvenes continua estudiando, mientras que el 55% no asiste a ningtin establecimiento edu- cativo, Sin embargo, la situacién varia significativamente segin el nivel de ingresos y la regi6n. Asi, aquellos que pertenecen a familias de bajos ingresos, padecieron mayores dificultades tanto para continuar estudian- do como para conseguir trabajo. Al mismo tiempo, quienes pertenecen a sectores medios y altos pudieron, en forma mayoritaria, estudiar como actividad exclusiva. En cuantoa las tegiones de residencia, los jovenes del norte y el sur del pats poseen menos posibilidades de iniciar sus carreras universitarias que aquellos que viven en la zona pampeana y el Gran Buenos Aires. En cuanto a la situacién laboral de los jévenes al afio de haber terminado el secundario, el estu- dio muestra que se caracteriza por una alta inactividad: casi el 60% no trabaja, Adernés, casi el 20% bus- ca trabajo, es decir est desocupado; esta porcién es mayor en los jévenes de los sectores bajos (26%) que en los sectores medios (13% y altos (10%). De los egresados ocupados, el 219 tiene trabajos por cuenta pro- pia, Los que realizan_labores con plena ocupacién horaria llegan al 57% y un 27% es subocupado, es de- cir trabaja pocas horas semanales y busca empleos para complementar sus ingresos y mejorar su vel de vida. Los empleos que consiguen los j6venes son en su mayorfa (70%) precarios, Por lo tanto, pue- de inferirse que el titulo secundario no es suficiente para insertarse laboralmente en empleos de calidad. *Investigadora Adjunta del CONICET-FLACSO y docente @ investigadora de la UNIPE.Educacién técnica PUM, PARA ARRIBA Diego Herrera* Impulsada por una bateria de leyes y por la industrializacion del pais, la modalidad técnica crecio exponencialmente. Sin embargo, desde 2015, dejéde cumplirsela ley queestablece comofinanciarla Evolucion de la matricula de la modalidad técnico profesional — secundaro tenico ‘Superior téenico 700000 00.000 468.243 500.090 468.218 00.000 300000 968617 sono 257947, 00.000 2 — Formacion profesional 670075 41.409 ‘Gioes 330,608 2003 2008 2005 2006 2007 2008 Fuente: obser vodaa UNIPE inescindible de los modelos econdmicos adoptados jpor los distintos gobiernos. Asi, al declive de este tipo de formacién, durante el gobierno menemista, de ‘matriz neoliberal, lesig ‘durante los gobiernos kirchneristas, mis empefiados en poner en marcha el aparato productivo. Cuenta Daniel Filmus que, en 2005, cuando era ministro de Educacion de la Nacién, avo que sancionarse de urgencia la Ley 26.058 de Educacién Técnico-Profesional (LETP), incluso antes |_ Ste téenico-profesional parece 2008 pio 2011 2012-2013, 2014 2015 20162017, DIEE del Ministero de Educacion dela Nacion 20% 2017, de que pudiera aprobarse la Ley de Educacién Nacional (2006). Los sectores empresarios, ante la recuperacién de la actividad econdmica, reclamaban la formacién de ‘téenicos para sus fibricas, Deacuerdo con el Observatorio Educativo dela UNIPE, en el periodo 2003-2013 la educacién técnico- profesional crecié un 22% mientras que la matricula de la edueacién secundaria comin trepd menos de la mitad: un 10%. Una primera explicacién para este fenémeno podria ser, usta ‘mente, la mayor demanda de técnicos por parte de las075 ° empresas. Sin embargo, también deberian considerarse otros factores. LaLETP funcioné como motor de crecimiento de esta modalidad educativa. Entre otras herramientas, cre6 tun Fondo Nacional que destina a estas instituciones un minimo del 0,2% del presupuesto anual consolidado, Segiinel Instituto Nacional de Educacién Técnica (INET), esto implicé una inversién acurmulada cercana los 7.500 millones de pesos entre 2005 y 2015. Ademas, a partir de lasancién de la LETE, se ordené el sistema de ecca técnico- profesional mediante tres instrumentos. Bn primer lugar, el Registro Federal de Instituciones de Edueacién ‘Técnico- Profesional permitid conocer cuantas escuelas de este tipo existen en el pais. También se establecieron ‘marcos de referencia tinicos para que las distintas juris- dicciones desarrollen sus planes de estudio, Poriltimo, ue creado el Catdlogo Nacional de Certificados y Titulos,enel ‘que pueden consultarse qué instituciones expiden titulos ‘con validez nacional y dinde se ofrece cada especialidad. ‘Transcurridos mas de tres aiios desde que Maur cio Macri asumié la Presidencia, todo parece indicar un regreso de las poiticas neoliberales: endeudamiento piblico, apertura de importaciones, libre movilidad de capitales especulativos, caida de la produccién indus- trial yaumento dela capacidad ociosa de las fabricas. Sin embargo, estos cambios avin no se reflejan en un descenso dellacantidad de estudiantes o instituciones de educacién téenico-profesional. Es més, la matricula continiia en ascenso:en el periodo 2013-2017 crecié un 8,7% frente al 5% de la educacién secundaria comin Datos elaborados por el Ministerio de Educacién de la ‘Nacin correspondientesa2017 muestran que la modalidad cuenta con 3.193 unidades educativas: 1.617 son escuelas secundarias;1.04, centros de formacién profesional, y 562, institutos superiores no universitarios. Elnivel secundario cuenta con una matricula de 670.075 estudiantes ~de los cuales apenas el 9% concurre a colegios privados-,lo que representa casi el 18% del total de la edueacién secundaria comiin. Es decir, casi una quinta parte de los adolescen- tes del pais se forman en escuelas téenicas. Adem, las ‘mujeres pasaron a representar el 33% de esa matricula. Los riesgos del ajuste Es cierto que en los ultimos datos disponibles atin no impacté el fuerte desfinanciamiento educativo que tuvo lugar, sobre todo, a partir de la Ley de Presupuesto de 2019. El Observatorio Educativo de la UNTPE sefiala queel fondo destinado por el Estado Nacional al INET registraun notable descenso: pasa de 4.900 millonesen 2018 a 3.400 millones en 2019. Este recorte implicariala violacién dela LETP, dado que el monto destinadoala modalidad pasaria arepresentar apenas el 0,1% de los ingresos piiblicos (la rmitad de lo que estipulael articulo 52 de la norma). Esta por verse si este recorte impactaré en la matricula, pero (2003 a 2017) — Educacion — Eavcacion técnico-profesional secundaria comin 22%, 10% 2003-2013 2013 - 2017 OTS a 2017 de DIEE, Minsteiode Educacicn dela Nac. es evidente que si afectaré la calidad educativa. Sostener instituciones técnicas es costoso porque requieren de laboratorios,talleres, maquinarias yreposicidn constante de distintos tipos de insumos, muchos de ellos dolarizados. Esnecesario, no obstante, no reducirlaexplicacién dela expansién de la matriculaen la escuela técnica al modelo econémico predominante en cada momento hist6rico. El crecimiento de la educacién técnica desde 2003 no tuvo que ver olocon la recuperacién dela actividad industrial y; por eso, la tendencia ascendente se mantiene incluso ‘en el marco de un nuevo proceso de desindustrializacién (aungue si esta se sostiene en el tiempo es probable que provogue la caida en la matricula).Larecuperacion de las, escuelas de la modalidad creé un circuito de edueacién pilblica que garantiza mejores posibilidades de formacién, de insercién laboral y de continuacién de estudios supe- riores, La contracara son los altos indices de repitencia -mayores al 10 por ciento- y lasbajastasas de retencién de Iamodalidad, que funcionan como mecanismo de seleccién, delamatricula, Paralos sectores menos favorecidos se hace dificil completar los estudios en este tipo de escuelas. sLicenciado en Comunicacién y miembro del equipo edito- rial de la UNIPE. 4aCADA UNO A SU PROPIO TIEMPO Florencia Finnegan* Aunque cada vez cuenta con una mayor matricula, todavia es muy bajo el porcentaje de potenciales estudiantes que cursa en esta modalidad. No obstante, su aporte en el egreso del Ss Permanente de Jévenes y Adultos (EPJA) cons- tituye una estratexia de politica educativa prio- ritaria para lograr el cumplimiento de a obligatoriedad escolar establecida en la normativa nacional y provincial YY sibien esta modalidad tomé impulso con la sancién de la Ley de Educacién Nacional N° 26.206 del afo 2006 y las politicas educativas y sociales orientadas a garanti- zar el derecho a la educacién que derivaron de ella, los vances resultan incipientes si consideramos el volu- ‘en de ciudadanos que aiin no completaron los niveles educativos obligatorios. ‘a expansién y fortalecimiento de Ia Educacién Tasa de escolarizacion de la Total pats 2005 | 2006 clarzacon de la EPIA mide el porcentaje dee Fuente: Jo Educa n base adstos a undario resulta muy significativo. El Observatorio Educativo de la Universidad Pedagé- ‘sica Nacional (UNIPE) aporta un indicador para apreciar cesta brecha: la tasa de escolarizacién de la EPJA para los niveles primario y secundario, que informa el porcentaje de estudiantes cursando en las ofertas de esta modalidad, rrespecto del total de la poblacién de 20 y més afios que no culminé estos niveles, Entre los afios 2004 y 2015, con mayores oscilaciones en el caso del nivel primario, Jatasa ha crecido. Es decir, la EPJA ha incrementado su cobertura respecto de la matricula potencial. Pero, al mismo tiempo, el dato muestra alas claras quesdlo asiste 1un5% de quienes podrian terminar los niveles educa--> EPJA por nivel de ensefianza Birinaro Secundarioeoccccce eocccccce eccccccce ecccccce tivos en la modalidad, poniendo de relieve el volumen de tarea pendiente para que Ia obligatoriedad escolar se haga efectivaa través dela EPIA, como derecho ciudadano que ie el Bstado debe garantizar sin limites de edad. a, ‘Aunque la BPIA tiene escasa visibilidad social y una 1 | __atencién residual por parte de las politica educativas, 5, | aportauna incidenciasignficativa en la conclusion dela 0, obligatoriedad escolar. El 20% del total de egresados del u secundario completa como estudiante de esta modalidad al sienalgunas jurisdieciones, la proporcién supera el 30%. ce Esmds,siconsideramosel conjuntode egresados del Plan > Fines 2 Secundaria ~que todavia tiene un refijo incom- pleto ena estadistica educativa-, estos indices aumentan. & los privados? La presencia del Estado en el sostenimiento de la EPA nno es una cuestién menor: tiene a su cargo casi la tota- iad de la oferta. Histéricamente, esta modalidad esti destinada alos sectores populares y de bajos ingresos, porlo que el interés y a participacidn del sector privado nella resultan muy marginales, aunque crecientes en relacién con el nivel secundario. En el caso del nivel primario, en 13 de las 24 jurisdicciones educativas la oferta corresponde en un 100% al sector estatal y, aunque enel nivel secundario esta situacién s6lo se replica en 4 provincias, de todas formas la proporeién del sector de gestién estatal promedia un 92% para el total pais. Los datos invitan a considerar la importancia de reforzar el compromiso delas poiticas gubernamentales para superar situaciones de vulneracién del derecho ala educacién de jévenes y adultos, producto della desigualdad social y de adiferenciacién educativa. w ‘*Coordinadora del Equipo de Educacién de Jovenes y Adults de la UNIPE, Por nivel de ensefianza 9 SECUNDARIO eocccce s del ajo la modalidad d sac os yer ¢ Fuente: Observatorio al 8 UNIPE en base al AnuarUN DERECHO EN CONSTRUCCION Eleonor Faur* La ESI logro posicionarse como una politica publica federal. Sin embargo, para que su cumplimiento sea universal es nec ario derribar obstaculos institucionales, subjetivos y culturales. roy a Coach t aoa Cec Cenc eoroico Genoa Gee lees pete eet erat esd 2008, la educacién sexual LD insists indenting protege cadanifio,adolescente y joven que estudia en Argentina, desde inicial hasta el nivel terciario no tuniverstario, Asiloestablece la Ley 26.150, ylo fundamenta el marco internacional delos derechos humanos,cuyos acuerdos fueron ratificadas por Argentina y jerar- quizados mediante el Articulo 75, Inciso 22 de la Constitueién Nacional “En qué medida ce implementaestaley? Estapregunta es simple solo en apariencia, Para instalar una politica educativa, las leyes son necesarias pero insuficientes. En el caso de la ESI, existen desafios en Alistintos niveles, desde los politio-insttu- cionales, hasta los subjetivosy culturales, pasando porllos desafios de gestién insti- {ucional, Se tratade incorporar contenidos novedosos en un universo conformado por 50.000 escuelas, 1 millén de docen- tesy 11 millones de alumnos/as, alos que se suman los terciarios de todo el pais. {Cues fueron las estrategias desarro- iladas para laimplementacién y qué falta? Evolucién de la ESI Enelcontextodeun pais federal, fuenece- sario establecer acuerdos con las distintas jurisdieciones y actores, dotar de herra~ jentas a las provincias y alas escuelas e wertir un presupuesto significative que permitiera avanzar. Entre los aiios 2006 y 2008, se profun- dizé la institucionalizacién de la politica piiblica, y se definieron los contenidos ‘minimos que deben aplicarse en cada escuela del pais (de gestién estatal.0 privada, confesional o laica). Los conte- nidos se aprobaron de forma unanime por el Consejo Federal de Educacién, y permitieron desarrollar la perspectiva, de “integralidad” de la ley: ademas de los aspectos biolégicas de la sexualidad, se incorporan perspectivas culturales, psico- legicas, juridicas y afectivas. En 2008, se cre6 el Programa Nacional de Educacién Sexual Integral, que priorizs cl trabajo en distintas lineas. Por un lado, promovié una red federal dereferentes de ESI. Cada provincia designé una persona a cargo del Programa ESI, y desde el programa nacional se organizaron reunio- res federales -a un ritmo promedio de dos por afio- en as cuales se compartian crite- ios, materiales, experiencias provincialesy ‘enfoques de trabajo. Ello permitiéfortalecer las capacidades estatales para implementar Ia ESI, y generar un piso comiin para las acciones de capacitacién docente. ‘Desde el punto de vista del fortaleci- miento de las capacidades docentes, se desarrollaron acciones complementarias: Elaboraciény distribucién de materiales pedagdgicos (cuadernos para el aula, para familias, micros para canal Encuentro, etc), con base en cinco ejes conceptuales {que constituyen lospilaresdelos lineamientos ccurticularesminimos-losderechoshumanos, ‘elcuidadodelcuerpoylasalud,laperspectiva dde género,ladiversidad y la afectividad.les tos 08, iva | cidn del presupue 52000000 g/a sors8 , SQzruu= soon SY RY 00 IWF seo0ns00 40.00 SY SY 0.000.000 SY 30.246.396 YY aaesiadt 0.000.000 ; co esse.30°" aise ee | A ° m0 aS om a En 2008se inicié un curso de capacitacién virtual, cuyas temiticas y destinatarios se especializaron con los afos, Entre 2012 y 2015, se produjo un salto cuantitativo, al comenzar el Plan Nacional de Capacitacién masiva “Es parte de la vida, es parte de la escuela”, La propuesta de formacién docente alcanz6 una escala inédita en el pais. Desde 2016, continuaron las capacitaciones virtuales y las presenciales tuvieron una disminucién considerable. Las acciones desarrolladas por el programa ESI fueron financiadas principalmente con recursos del presupuesto nacional, lo cual expresa la decision politica asumida. La inversién entre 2009 y 2017 fue de $156.161.679 (pesos argentinog). De manera complementaria, para acciones puntuales, se conté con el apoyo de agencias de Naciones Unidas, especialmente de UNFPA y, de manera creciente, de UNICEF, apacitacion docente en Educacién Se Presencial re Docent va NE Entre 2015 y 2018, con la cooperacién de UNFPA y UNICEF, se desarrollaron investigaciones para monito- rear los avances y desafios del Programa ESL | Programa ESI logré posicionarse como una politica publica estatal de aleance federal. En 2018, la mayoriade Jas escuelas del pais conocian los principios de la EST y Inexistencia de una Ley Nacional. De manera creciente, los contenidos de la ESI estan siendo incorporados en Tas escuelas. ‘Sinembargo, aiin falta para alcanzar unaescala univer- sal, El compromiso politico al més alto nivel ha sido (y es) indispensable para profundizar Ia capacitacién docente y desarrollarestrategias que puedan sostenerse en el tiempo, requisito ineludible para que la ESI Ilegue acada aula, *socilaga, dactora en Clencias Sociales. ual Integ! VirtualLA ETERNA PROMESA Mariana Maggio* Cada nueva tecnologia alimenta el mito de que su mera incorpo- racion al sistema educativo lo mejorara. Sin embargo, para que esto suceda, es necesaria una inclusién genuina de las TIC, que realmente permita complejizar las practicas educativas. Equipamiento TIC presente en las escuelas seguin nivel educativo (2013) WB siverrrimario Mil nivel secundario ‘Camara digital ‘Computadoras para ‘uso administrative Televisor Conexiéna internet para docentes y Reproductor de OVD Servidorescolar ——-_estuclantes Red interna (intranet) a estudiantes ran _ =) sletrica Eins EES é Fuente: Encveste Noestudian de modo sistematico desde la década de 1950 y permiten identificar dos procesos que se repiten a lo largo del tiempo. En primer lugar los grandes esfuerzos por la inclusién de las tecnologias en la educacién: el cine, la radio, la televisién y las computadoras, entre otras. Elinvestigador Larry Cuban ccaracteriz6 estos intentos como un ciclo que se repite con la aparicién de cada nueva tecnologia, la que lleva ainsistir en la promesa de cambios en la ensefianza y el aprendizaje mas alla de que la tecnologia anterior haya sido “sobrevendida y poco usada”. En el segundo plano, es posible reconocer las intenciones de mejorar el sistema educativo a través de su tecnologizacién, Esta idea, por nueva que pueda parecer, data de la década de 1970 y se apoya en posiciones tecnicistas que omiten la complejidad de los fenémenos educativos. Los desarro- llos del siglo pasado, en ambos planos, alentaron la idea de que las tecnologias mejorarfan la educacién como tuna suerte de mito persistente, aunque esa busqueda no se haya verificado en la realidad. [3 alcances de las teenologias en la educacién se clusiones efectivas y g El cambio de siglo configuré un hito para el campo de la tecnologia educativa, sostenido por la expansién de Internet. Primero tuvo lugar Ia generalizacion del acceso a Internet en los niveles superiores del sistema educativo, hacia finales de la década de 1990, que se tradujo en la creacién de laboratorios conectados que, en muchos casos, siguen funcionando, A esto se sumé en Ia década de 2000 la puesta a disposicidn de plata- formas virtuales, tanto para sostener la educacién @ distancia como para el enriquecimiento de las clases presenciales. En el Ambito de la escolaridad basica se destaca primero la creacién de portales educativos nacionales. Luego, la puesta a disposicién de dispo- sitivos a través de los programas de acceso, que tuvo su pico en América Latina en la década de 2010, por el esfuerzo de politicas piblicas tales como los programas Ceibal (Uruguay), Conectar Igualdad (Argentina), Yo Elijo Mi PC (Chile), entre otros. A partir de esfuerzos ‘como los mencionados podemos decir que hoy las insti- tuciones educativas son ambientes de alta disposicién tecnoldgica que, mas allé de deudas importantes en materia de infraestructura de conectividad a Internet de calidad, terminan de configurarse a partir de la enorme penetracién de los teléfonos inteligentes en la sociedad, especialmente en los sectores urbanos. En esas nuevas escenas reconocemos dos grandes tipos de inclusién de tecnologias de la informacién y la comunicacién en la educacién, a las que hemos denominado inclusiones efectivas y genwinas. En las inclusiones efectivas las tecnologias entran en el aula por moda o por presién buscando, una vez més, que su mera incorporacién en propuestas clasicas les otorgue un aura de modernidad y las cambie. A diferencia de lo que sucede en estas, en las inclusiones genuinas son los propios docentes, con argumentos que reconocen los atravesamientos de las tecnologias en la sociedad, en WH cvcentes queconsideran ll utlizarel dispositive en su prictica pedagogics comeutadoras @ Internet Docentes que utizaron el Aispositive en el utime aro Televisor Telétonos celulares Wdeouegos @ la cultura y en la trama de construceién de los campos, disciplinares, quienes las integran por iniciativa propia, En estos casos, las pricticas de la ensefianza se ven complejizadas por la inclusién y deben ser recreadas con sentido diddctico, lleviindolas a nuevos niveles de profundidad, Por ejemplo, en pricticas de escritura, la posibilidad de trabajar con versiones de texto permite ‘generar propuestas mas ricas. Las los docentes pueden shar actividades que alienten la creacién de distintas versiones sabiendo que ello les demandara més inter- vencién o nuevos modos de hacerla. En términos dela formacién y especializacién docente, Iapromocién de inclusiones genuinas en los ambientes de alta disposicién teenologica requiere superar las visiones instrumentales que se centran en el aprendizaje de las, aplicaciones per se para enfocarse en el reconocimiento de los atravesamientos de las tecnologias en los modos contempordneos de construccién de conocimiento en todas sus formas, Con esta comprensién, de orden cultu- ral y epistemolégico, junto con la necesaria formacién didactica, las tecnologias emergentes se integran en las préeticas de la enseflanza en un redisefio que pone en tensién los rasgos clisicos persistentes y hace que sucedan en clase, mas alld de que esta sea presencial 0 en linea, experiencias tan relevantes como emocionan- tes, En tiempos en los que los saberes construidos->Proporcion de alumnos que perciben AUH Total de escuctas Hasta 125% = Entree! 26%6y el 5056 — Mas del 50% estatales delamaticula dela matrcula de a maticula 7% 306 49%. 2s 22% ats Computadoras Red interna Internet i consderan las eccuslae sin estudio » inundan las redes y estén accesibles en la palma de Ja mano, estas experiencias favorecen, por ejemplo, la co-construccidn de conocimientos originales que gene- ran soluciones para problemas reales de la comunidad, Estudiantes que desarrollan juegos en linea inspirados en la obra de artistas locales o que ofrecen soluciones problemas del medio ambiente a partir del disefio de tecnologias sustentables son solo algunos de los ejemplos, que empiezan a configurar un movimiento pedagégico enel que las escuelas son motores de creacién de cono- cimiento en colaboracién. ‘Los desarrollos tecnoligicos més recientes alientan los debates acerca de la necesidad de llevar adelante una renovacién delos contenidos curriculares que permitala integracién, por ejemplo, de las ciencias de la computa- cién, y también la importancia de generar propuestas que favorezcan el pensamiento computacional. El estudio de los esfuerzos de décadas en materia de incorporacién de tecnologias en la educacién nos permite afirmar que los interrogantes despertados por estos desarrollos, desde la inteligencia artificial hasta otros por venir, requieren ser abordados y analizados por parte de docentes en el marco de propuestas reales, como camino para comprender sus posibilidades ala hora de recrear las pricticas educativas enn sentido cada vez.mis inclusivo y democratizador. & *Doctora en Educacién, directors de la Carrera de Espe- cializaciny Maestria en Tecnologia Educativa de la FFYL de la UBA, con conectividad a Internet gun ni tipo de gestio: (1998-2013) @esai Orivaca AC 2009 2013,137 LA INVERSION VIRTUAL ajo la consigna "un estudiante, una computadors’, el gobierno de Cristina Fernandez de Kirchner lanz6 en el afio 2010 el Pragrama Conectar Igualdad, a través del cual todos los estudiantes y do- centes del nivel Secundario de establecimientos ptiblices recibian una netbook que podian utilizar en. elaula y en sus casas. Sélo en 2015, el afio en que menos equipos se distribuyeron durante el kirchne- rismo, el Estado entregé 443 mil computadoras, seguin datos del Ministerio de Hacienda. El gobierno de Mauricio Macri transformé esa politica en el plan Aprender Conectados que, de acuerdo a las explicaciones enunciadas por las autoridades educativas, ponia més énfasis en la conec- tividad y el equipamiento escolar que en la distribucién de computadoras a los alumnos. Bajo esas premisas, en 2018 el gobierno de Cambiemnos apenas entregé 50 mil netbooks, Seguin un informe desarrollado por el CIPPEC, el presupuesto destinado por la administracion de Macri al drea digital fue mucho menor que el del kirchnerismo. Mientras que durante el gobierno de Cristina Fernandez el afio de mayor aporte a esta area fue el 2013, con 16.380 millones de pesos, el me- jor periodo de Cambiemnos resulté el 2017, con una inversién de 4.891 millones, casi la cuarta parte. Si, en cambio, se toman los afios con menor aporte presupuestario de cada gestién, encontramos que en 2015 el Estado destind 5.600 millones de pesos, mientras que en 2018 fueron apenas 1.000 millones, De acuerdo al estudio del CIPPEC, la inversion en educacién digital desciende significativarnente en 2015, vuelve a caer en 2016, tiene un leve repunte en 2017 y llega al valor mas bajo en 2018. Si se ejecutara lo presupuestado para 2019 tal cual como fue aprobado, seria el afio con menos recursos destinados al area de los ultimos dos gobiernos. El estudio muestra que también hubo un cambio importante en la distribucién del presupuesto: si durante el kirchnerismo el mayor peso lo tenia el gasto en bienes de uso (equipos), durante el macrismo crecieron las recursos destinades al personal. Los argumentos esgrimides por las autoridades ministeriales para justificar la reduccion presu- puestaria fueron dos: que el gobierno ahorré costos por modificaciones en el sistema de compra y que por el avance del plan hay una menor necesidad de renovacién de equipos. Este Ultimo dato con- trasta con otra informacién proporcionada por el propio Ministerio de Educacién: solo el 44% del total de estudiantes de escuelas estatales de todo el pais goza de conectividad digital. Presupuesto en educacién digital por rubro (en millones de pesos, 2012-2019), ines deine Serveieropenanler ll Gataren reson Benes Consume | “ = 201220132014 201S, 01S 2017— 20182019 Nota: Paro los aios 2072 a 2018 se consideran Ins datos de eecucion devengads: para el 2018 el devengadoal7 de enero de 2018 para e 2019 ecréit nici porla Ley de Presupuesto NP27 45778 Fuente: CIPPEC. sobre la base de informacion del Ministerio de Hacienda dea Precis al ConsumidorIPC-INDECy ECOLATINA ary sete de ncice deLA NECESIDAD DE REIVENTARSE Julian Moénaco* La matricula universitaria se Qu la democracia debido al mayor acceso de los vulnerados. Hoy, el desafio es log tinas no ha dejado de crecer desde la vuelta a la ‘democracia; sien 1983 nuestro pais contaba con 400.000 estudiantes, en a actualidad son alrededor de 2 millones. Ysi tomamos los diez afios que van del 2006 al 3018, encontramos un tramo especialmente importante ‘en esta curva de crecimiento: en ese tiempo, la cantidad de estudiantes aument6 en un 19,7% y la de inscriptos ‘en un 27%, Una primera explicacién de estas cifras es ‘que, en ese decenio, la oferta de educacién superior se a matricula de las universidades piblicas argen- udiantes 2008 W205 Mlle cevariacin 1250, afios 2008 y 2015, primeros seme intuplicé desde el retorno de ctores mas rar que todos egresen. termind de capilarizar a lo largo y alo ancho de todo el territorio nacional. Es asf que,con la apertura delas casas de altos estudios de Rio Negro, del Chaco Austral, Villa ‘Mercedes (San Luis) y Tierra del Fuego, cada provincia ‘pasé a tener al menos una universidad. En ese periodo, ‘demis, se erearon otras 14. Como resultado, el sistema ‘engloba hoy a 57 universidades nacionales. ‘Esta expansion territorial permitié alas nuevas univer- sidades, por un lado, captar una matricula “tradicional”: aquellos jévenes de sectores medios y altos provenientes ° universidades pUblicas residentes en partidos del GBA By. 6 5755, a ane 41985 32.840. 31387 25659 ‘Quint Quintt2 uintil3 Quint Quint menores ingresos) -ruente: Observatorio Educative de I UNIPE en base 2 mierodatos de EPH/INDEC (omayoresingresos) |505) de familias cuyos integrantes ya habian experimentado Javida universitaria pero que debian movilizarse lejos de sus hogares para estudiar en las grandes centros urbanos (enla Universidad de Buenos Aires 0 en la Universidad de La Plata, como casos emblemiticos). Estos largos y costosos traslados (tanto a nivel econémico como afec- tivo) eran, en més de una ocasiin, motivo de abandono, Universidades como las de Rafaela o Avellaneda, ademisde atenuar estas tendencias, pusieron en marcha un proceso de desconcentracién de los profesionales egresados, que ahora pueden dar clases, investigar y cursar posgrados sin necesidad de mudarse a las grandes urbes. Los nueve idiant ‘Sin embargo, el aumento de cursantes y de inscriptos entre 2006 y 2015 fue motorizado no solo a través de la ampliacién de vacantes para estos sectores sino, funda- ‘mentalmente, acercando la universidad a nuevos perfiles de estudiantes universitarios: egresados y egresadas del Plan FinEs, madres jévenes de barrios humildes, maestras, adultos que habjan postergado sus estudios por trabajo, mujeres adultas que trabajan en el marco del programa Ellas Hacen, entre muchos otros. Pero sobre todo, jévenes de sectores populares que estan dando un gran salto respecto de sus madres y padres, porque son la primera generacién de universitarios en sus familias y porque muchos, ademés, son la primera generacién de egresados del secundario. En este sentido, el 95% de los estudiantes que comenzé en 2011 en la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), ubicada en Florencio Varela (PBA), provenia de hogares cuyos integrantes nunca habian pisado la universidad. ¥ todavia en 2018, ‘un 40% de ellos vivia en calles de tierra. Esta parece ser la marca distintiva de las nueve universidades nacionales creadas entre 2007 y 2009, pero se vuelve muy palpable en el conurbano bonaerense. Alli abrieron sus puertas las universidades de José C. Paz, Avellaneda, Del Oeste (Merlo), Florencio Varela y Moreno. En esta ultima, la inscripcién online de la primera camada requirié de la apertura de un aula de informatica, porque el 40% de los estudiantes no tenia computadora en su casa. Este fendmeno se extiende también al resto de las universidades emplazadas en el, ‘mayor cordén poblacional del pais, permeando a las de La Matanza, Quilmes, San Martin, General Sarmiento, ‘Tres de Febrero y Lantis, todas ellas creadas durante los afios noventa, e incluso ala mas antigua, lade Lomas de Zamora (UNL2), creada en 1972. Lamatricula de todas estas universidades, emplazadas ‘en diferentes partidos del Gran Buenos Aires, crecié, entre 159 Estudiantes —= Nuevos inscriptos — Egresados ——————— aC ee 2008 y 2015 enun 39%. Este crecimiento estuvo traccionado «en forma muy intensa por bonaerenses del segundo quintil iternas (otorgadas por las propias unive 'introductorios o de nivelacién, tutorias, oferta académica variada (con carreras como Enfer~ ‘meria o Disefio de Marcas y Envases que tienen buena salida laboral en el Ambito local), modalidades virtuales semipresenciales, talleres complementarios, gabi- netes informaticos (no todos los estudiantes cuentan ‘con computadoras y buena conexién), asesoramiento para acceder alas becas del Estado nacional, llamados telefbnicosy correos electr6nicos a aquellos estudiantes que acumuulan faltas, horarios de cursada compatibles con el mundo del trabajo... son algunas de las estrate «gins que estas instituciones ponen en juego para que estas jévenes puedan inscribirse en una trayectoria uuniversitaria, sin desertar en el primer o el segundo afio (teniendo en cuenta que es en esa etapa cuando se concentran los mayores problemas de desercién) ‘Todas ellas requieren, por supuesto, de imaginacién pedagégica, pero también de recursos presupuestarios (por estos recursos, y no solo por reclamos salariales 2012 201320142015. «201620172018. para sus trabajadores docentes y no docentes, se vienen movilizando las universidades en los tiltimos aitos). ‘sin embargo, la permanencia a lo largo del tiempo de estos estudiantes (que las universidades agrupan c identifiean como una poblacién en “riesgo acadé- mico”) depende no sélo de cuestiones relacionadas al capital cultural 0 académico (como las que intentan trabajar la mayoria de estas estrategias) sino también de otras, mas relacionadas al contexto econdmico- social: por ejemplo, el valor del boleto del transporte piblico (hay tarifa social para los beneficiarios del plan PROGRESAR) o de los materiales para estudiar (yaen 2017 muchos estudiantes de los primeros afios comenzaron a leer directamente en la pantalla de sus celulares por el alto costo de las fotocopias), e incluso Ja capacidad de ahorro mensual de sus padres (porque siestase ve afectada negativamente, pierden su ayuda econémica o porque deben salir a buscar empleo, lo que complica el proyecto familiar de enviar un hijo a Ja universidad) La heterogeneizacién de la educacién superior no estuvo exenta de criticas que volvieron a poner sobre Ja mesa la idea de que la masividad y la calidad son ‘mutuamente excluyentes. Estas criticas, sin embargo, nunea incluyeron como blanco a las universidades de Buenos Aires, Cérdoba y La Plata (las tres muy prestigiosas y a la vez masivas), lo cual revela muy répidamente un prejuicio de clase. *Ligenciado en Ciencias de la Comunicacion (UBA) Seguin nivel educative Seguin condicién laboral de ambos padres Es primera generacion No trabaja 815% 56% Noes primera Trabaje generacién 18.5% 44%tel ° 1 ano 1988-1995 2007-2015, Tahos Banos 197-1975, 4afios [En los uiltimos 50 aos, la oferta universitaria tuvo tres momentos de ampliacién que se dieron en. E contexts econémicos, saciales y politicos muy diferentes: a principios de la década de 1970, du: rante los afios 90 y a partir del 2007, Distinto era el panorama cien afios atras: a comienzos del siglo XX, ‘Argentina contaba con sélo tres universidades, las de Cordoba, Buenos Aires y La Plata. En los siguien- tes 70 afios se crearon otras siete: Litoral, Tucuman, Cuyo, Nordeste, Sur, UTN y Rosario. Hacia 1970, un pais con 160 afos de vida, 25 millones de habitantes y una poblacién de 4 millones de jévenes, slo ‘tenia diez universidades publicas y la mayorfa de las provincias no contaba con ninguna. La expansién del sisterna se ha fundado en objetives politicos diferentes en cada una de las ultimas tres oleadas, aunque en todos los casos hubo un motor comtin que apunté a acercar la universidad a nuevos territorios, A fines de los 60, en el marco del Plan Taquini, instaurado por la dictadura de Onganfa, la creacién de nuevas casas de altos estudios privilegis el interior del pais con el objetivo de desconcentrar el sistema y restar poder a las universidades tradicionales. En los 90, durante el gobier- no de Carlos Menem, con un objetivo similar, la creaci6n de estos establecimientos puso el acento en el Gran Buenos Aires, donde se abrieron seis de las nueve instituciones fundadas entonces, Durante las presidencias de Cristina Kirchner, la expansién también tuvo un sesgo a favor del co: nurbano bonaerense, aunque la mayor parte de las universidades creadas 0 nacionalizadas (10 de 19) se situé fuera de alli: dos en CABAy ocho en el interior. Por otra parte, esta Ultima etapa puso el acento en la democratizacin social, ademas de la jerarquizacién cientifica y presupuestaria que se dio a todo el sistema, en contraste con las iniciativas de restriccién de recursos econémicos que, en los ciclos an- teriores, habian debilitado a algunas instituciones.CON ACENTO FRANCES Alejandro Dujovne y Gustavo Sora* Mientras que en el mundo predomir la tra publicaciones de Ciencias Sociales y Humanas originad: mundo angléfono, en Argentina la mayoria proviene de Francia. Juccion en el s dificil encontrar en la actualidad un ambito EE interiat dniestingsotr deat otras lenguas y devenido la lingua franca. ¥ ciertamente las Ciencias Sociales y Humanas no son la excepcidn, En 2005, més del 75% de las publicaciones registradas en la International Bibliography ofthe Social Sciences se hallaban escritas en esta lengua, en tanto que las publicadas en francés alemn, lenguas que gozan de tun innegable predicamento cientifico y cultural, ocupa- ‘ban un lejano segundo plano: alrededor de un 7% cada a tuna, Estas asimetrias tienen su correlato en los flujos de traduccién, B] inglés es también la lengua més traducida a en el mundo. Ahora bien, por qué deberia interesarnos este fenémeno mas alld de la curiosidad estadistica? —_—_ E Porquenos leva apreguntarnos acercade as condiciones sociales queorientan lacirculacién internacional de las = ideas, En otras palabras, ainterrogarnos sobre los modos Franc rolla un pr ma lh 7 . ees n s autores. En rs en que se conforman los repertorios intelectuales en las 1 6 Ciencias Sociales y Humanas. Y eso es precisamente lo que buscamos hacer al estudiar la traduccion de libros de estas disciplinas en Argentina. El primer dato que surge de nuestra investigacién en [Argentina -realizadaen el marco de un programa finan- .do por el European Union Seventh Framework- es ‘el dominio del francés por sobre el resto de las lenguas. Entre 1990 y 2011, periodo que tomamos para nuestro Fuente: Elabotacion propia partir stzacion aandlisis, el volumen de tradueciones del francés superabaal inglés todos los afios considerados y en total sumaba poco més del doble, Sibien la circulacién de traduccio- nes en Argentina no se limita ala produecién editorial Jocal -Espafiay México son los otros dos grandes polos de “intraduccién’-, nia los libros ~con matices segtin Ia disciplina, la revista académiea también constituye tun vehiculo intelectual importante-, estas cifras ini can una “variante argentina” respecto de la tendencia slobal dominante. sCémo se explica esta singularidad? La raz6n espon- tineaala que se uele apelar cuando presentamos estos resultados es que responde a una suerte de francofilia 4que recorre toda la historia inteleetual del pais y lega Jozanaal presente. Sin ugar aduda,las tradicionesinte- lectuales tienen una fuerza inercial que no puede ser despreciada, pero seria un error convertirlas en un rasgo esencial. El estudio de latraduecidn y edieién de libros nos ofrece algunas claves adicionales que nos permiten -y complefizar la comprensidn de este fenémeno. Mencionamos a continuacidn y de manera intética tres: 2) No todas las disciplinas tienen igual valor como dina- mizadores dela traduecién. La mitad de las tradueciones publicadasen Argentina alo largo del periodo estudiado, provenientes de los cinco idiomas considerados, corres- ponden a sélo dos disciplinas: Filosofia y saberes Psi (siquiatria, Psicologia y, sobre todo, Psicoanslisis). Bl Psicoanalisis es la disciplina mas traducida del francés. Casi el 30 % de los titulos provenientes de esta lengua se inscriben en esta tematica. Los datos muestran, por un lado, laespecializacién argentina en el ensayo filosdfico y elpsicoandlisis y objetivan,a través de cifras editoriales y de nombres de los autores mas traducidos, la estrecha relacidn existente entre el mundo psicoanalitico argen- tino y las escuelas francesas. b) Delas519 editoriales que participaron en la publicacion ‘de 3.698 titulos (sn contar reediciones y reimpresiones), 25 reunieron la mitad de lo publicado, y solo 9 concen- traron un tercio del total, Al analizar las elecciones idiomaticas de los ellos descubrimos un dato relevante: las editoriales mas especializadas y reconocidas en unao Linas Sociales y Humanas, como Nueva Visién, Siglo XXI, Amorrortu o Fondo de Cultura Econémica, tendieron a optar por latraduccién del francés, mientras que los sellos més generalistas, como Planeta, Aigue, Alfaguara-Taurus, Sudamericana y Emecé, brindaron mayor espacio a as traducciones provenientes del inglés. A través desu reputacién, las editoriales especializadas que mencionamos contribuyeronareforzar el valor de la produccién intelectual de lengua francesa frente a sus lectores. Loinverso sucede cuando los editores traducen xy publican grandes nombres, y de ese modo reciben parte del capital simbélico que ese autor porta. En nuestro estudio, eso sucedia con autores como Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Roland Barthes, Jacques Lacan, ete Mientras que en el caso del inglés solo encontramos dos nombres de relieve con un mimero importante de obras traducidas: Noam Chomsky y Zygmunt Bauman, ©) Desde mediados de la década de 1980 Francia cuenta con un programa especifico en Argentina para apoyar econémicamente la traduccién de autores franceses. Si bien suimportancia es relativa al tamafo de la editorial y del contexto econémico, la existencia y permanencia del apoyo en el tiempo inclina a los editores a estar més atentos ala produccién editorial francesa y les faci latoma de decisiones. En el largo plazo, esta diplomacia cultural cumple con su cometido de afirmary reforzarla presencia de la produccién intelectual francesa. Itai Alemania Brasil también disponen de programas sim lares, pero su incidencia es més acotada. Considerar los factores culturales, sociales y politicos, que condicionan la circulacidn de las ideas, tal como buscamos sefilar en nuestro estudio, nos abreuna agenda ‘muy productiva para pensar los caminos que deberiamos seguir para ampliar la presencia de nuestra produccién académica més alld de las fronteras de la lengua. *Respectivamente, investigador de CONICET, IDES-IDAES, e investigador de CONICET, IDACOR-UNC. Jacques-Alain Miller Con més de 40 titulos, es el autor mas traducido en Argentina. Le siguen Michel Foucault, Friedrich Nietzsche y Jacques Lacan.DE CULTURA POPULAR A CONSUMO CALIFICADO Ana Wortman* Los primeros puiblicos de cine en Argentina pertenecian a las cla- ses trabajadoras urbanas. Sin embargo hoy, con la explosi6n de tecnologias que individualizan el consumo audiovisual y el enca- recimiento del cine y los traslados, los publicos se han restringido. Asistencia a salas de cine seguin nivel educativo (poblacion mayor de 25 afios, Cludad de Buenos Aires, 2012) Wi cre ty veces Ml No asisio Fuentes Direc Nota: Nose ‘que exsca par qué los valores ne suman:cian, a igual que en otras partes del mundo, a la clase obrera de las grandes ciudades del mundo industrializado. En el caso de Argentina, estas masas trabajadoras urbanas, descendientes de los inmigrantes de las primeras décadas del siglo XX, se diferenciaron de otras de América Latina por su alta tasa de alfabetizacién. Hlacia fines delos cincuenta ycomienzos de las sesenta se produjo un fuerte crecimiento de la poblacién uni sitaria en los grandes centros urbanos, en sintonia con Jos procesos de modernizacién social y econémica que se desarrollaban en el mundo, y el creciente bienestar de las clases medias, El surgimiento de estos nuevos estratos sociales condujo al éxito de un nuevo tipo de cine, tanto nacional ylatinoamericano como proveniente de Europa y Estados Unidos, Se trata de un pablico de mayor nivel educativo, mas sofisticado que el piblico de cine argentino y mexicano de las décadas del treinta y cuarenta, cuyos guiones estaban basados en general en textos de la cultura popular. [ ‘5 primeros piiblicos de cine argentinos pertene- Una cu ‘Tiempo después, entre los afios setenta y comienzos del nuevo siglo, se produjo una profunda transformacién del cine en dos planos: en el teenolégicoy en los piblicos. La proliferacién de dispositivs para ver peliculas (TV, VHS, DVD, PC, etc) produjo unaindivualizacién en el consumo aidiovisal que condujo auna fuerte caida dea asistencia alas sala. A este proceso dehe sumarse el aumento del ion de habit — Pantalos Espectadores (enmillones) oo o______________ o Nivel educativo {Suele irl cine en forma habitual? Universitaria ‘completa y mis s 7 808 secundaria Uniersiaia No ‘completa incompets, costo de la entrada y de los traslados que desin laconcurrencia En el siglo XXI, laexplosin de pel en streaming agudiz6 esta tendencia. Enlla actualidad,el redueido grupo que muestra inte- 16s por ver cine en salas de exhibicidn se concentra en publicos de alto nivel educativo, situacién muy distinta 4 Ta del momento del surgimiento del cine. Este fend- ‘meno se constata tanto en exhibiciones regulares como «en Festivales. El anlisis de datos sobre piiblicos de cine en general, tanto de la Ciudad de Buenos Aires como del ‘Conurbano, asi como del Festival de Cine Independiente dle Buenos Aires (BAFICD y del Festival de Cine de Mar del Plata, da cuenta de que quienes asisten alas alas de cine son mayormente personas de nivel universitario, Es interesante pensar el fendmeno desde lasociologiade Jaculturade Pierre Bourdieu, que estudialarelacién entre edueacién y consumos culturales. A partir del concepto de capital cultural, el socidlogo francés desnaturaliza lacreencia de que el consumo cultural es consecuencia de la posesién de recursos econémicos. $i bien estos son importantes, Bourdieu pone el énfasis en la conforma- cidn de un “habitus”. En efecto, nuestra relacién con los bienes culturales se construye a través de la socializa- cin temprana desde la familia através de practicas que inciden en la constitucién de habilidades, destrezas y ‘competencias sensiblesy cognitivas, sumadaaunacadena de titulaciones educativas alo largo dela vida, Desde esta perspectivase puede constatar cmo,alolargo de un silo, J educacién incidié en la recuperacién de la préctica de ver cine en salas de exhibicién. i en sus origenes hacer yrver cine era un acontecimiento rechazado por laselites culturales, cien afios después sucede lo contrario: son las clites culturales quienes hacen y ven cine. *Dra.en Ciencias Sociales USA. Investigadora del IGG de Ia Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. 6s68 El sistema educativo argentino Total de alumnos, unidades de servicios y universidades _Inicial Primaria Secundaria Super universitario L Unidades | | ‘inicio 7 de servicio | Primaria | Secundaria Primaria__—_145.435 Secundaria 498 7 | Formacién profesional 62.795 Total de universidades Pablicas 66 Privadas 65 Universidades BI Acceso escolar Tasa de asistencia segtin grupo de edad | teorica por nivel de ensefianza ‘Supetior rea 2hanos Secundario 8h centado Secundario 15a I7afos basico Primario 12a thats nical 6aliatos 3a5anos otto ts sylomernds ub ano reerades pola Eo sen do tc de pbc dpaPoblacién docente Maestros y profesores por nivel, modalidad y género Formaci6n docente Total 953.275 - lstiutos wide 72656 rset brimaio raat Secundero 125.752 uae Supetiornounveritaa 90013 sono03 ‘Otras ofertas 62837 ea Wasdeuna feria 49937 Seguin ats Tg énero vos pseceameme ti, —— Mueres sin datos Precise eeesscvanectrreeueion 72480) 1130 SSenescvumesaoas Smee Nee 76% 16% ~. Salario docente y canasta basica Sato canato ovrenca docente oes a minimo para todos los establecimientos ~ En 2010 el Cons: 2 3 de Educacién acordé como Ps meta extender el afto escolar 190 dias de clase, . 2016 2018 owns comments seb de Ioana tinLa inversion educativa Gasto en educacién consolidado, nacional y jurisdiccional Transferencias puiblicas a — Nacional == Provincial Consolidado . + : universidades nacionales et : es | rs fa 30 ass | 25 ose | 20 083 | si ee a as ees laa aoa oa [ooo oats EAT oer re atone dara ean Grardescals sono cae 221 214 Is 26 2007 201¢Fenpueoay | Doble escolaridad Escuelas y alumnos primarios alcanzados por la jornada extendida o completa Jardines Maternalesy de Infante: Alumnos Escuelas Unidades de servicio del nivel Inicial 14% 22% 20.788_----@ 20421..¢° © 20.930 “e 20.027." ED “e 20.301 19.609 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 | 1 ‘itrseiodetleacin ne amarenemnee | | |Educacion en contexto de encierro Alumnos e instituciones ‘Alumnos: 942,726 ‘Alumnos Instituciones 43.180 329 “Total Pais | WB secundaria Wh superior im Escuelas rurales Unidades de servicio Unidades de servicio: 17.543 98% son escuelas estatales PE scsi” Escuelas primarias: 10513, del total dealumnos del total de las escuelas primarias ‘fabetizacin,formacion profesional ytalleres de 175. educacin integral 2 19.843 Biso3 J oe’ 9sTasas de promocién, repitencia y abandono romocién Mi reptencia Ml Avandono Promocion Mil Rep Abandor a fs Primario Secundario 3 aon 0 » © © © mo » © w = Estudiantes y egresados de pregrado y grado — Estudiantes 2.000000 + 900.000 1.800000 1.700.000 1.600.000 = snus 19% 120.00 a 100.000 t 0.000 Mi173 Evaluacién Aprender Alumnos con desempefio por debajo del basico en Lengua y Matematica (por provincia, 2016 y 201 Referencias Primaria Secundorio (6 grado) (5°0 6" ato} ucuman wv ALTA FORMOSA ‘M80 2016 Aho 2017 i749 2384] [7388 was 2121] [1736 2598] | Leno a BS 5.00)) | A 3.20] Matematica EE | chiaco ‘Mstones ‘CATAMARCA 2000. 3225 ae aoe 2i74 2642 a (2.35) mm (32: = ~~ _Y poo. Det ESTE ‘CORRIENTES bam cosa] 1543. 2450 LARIOIA L_erEn} 1902. 25359 ENTRERIOS _ L_JEEn} sai 1707 saNUAN Bos) Of 1607 1651 B16 993 2573) srenoozn |_[ezz3) Ti80 1486 savage sanwuis 1374 1593, 1283.18.45 — BUENOS AIRES Neuauen. Waa 1683, i674 145 jeomaoen MH 122 rd 1077 12 ccousut [isa 1382 LAPAMPA a ss] 1038 1532 L_] SANTACRUZ nloneceo 14251 1610] ——— 1360 1422 a (0033) T.DEL FUEGO 1237) 1282] _ L_]e3} ¥ y X / TOTAL PAIS —_+, ‘iol 1450 1787 | (ees ee cearaateeFereLal EDUCAC UNA RELACION TORMENTOSA Juan Ignacio Doberti* Desde la vuelta de la democracia, el nivel de endeudamientc conspir6 contra el desarrollo de la educacion cuando la deuda externa crece, bajan los recursos destinados al Palacio Sarmientc Porcentajes del Gasto del Presupuesto Nacional destinados a Educacion y Cultura y a Deuda Publica 20022005 20062015 20162019 roee9ee —99p3581 982-2001 1997-2001 296 2 10 2001 2019 5 aon tga A ‘wo? 1998 1999 2000 2001 ¢ se Gastoen ne. Educacion 2015-2019 yal en el "resupuesto ‘Naclonal fas Ge 68 70 ‘Gastoen Deuda ————_ Publica en el - aovs 2016 3917 2018 2019 Presupuesto ‘Nacional[— lendeudamiento piblico legado por ladictadura |— militar 0976-1983), c inerementado notoriamente | en algunos periodos posteriores, ha constituido un fuerte obstéeulo para el desarrollo del pais y para el financiamiento educativo desde el retorno de la democra- ciaen diciembre de 1983, Las difcultades presupuestarias operaron por tres ¥ 1) el menor crecimiento econdmico derivado de a carga que impuso al pais el pago de la dewda, lo cial restringié el flujo de fondos disponibles para el asto social; 2) lareduccién del presupuesto destinado aun findife- rente del pago de intereses y amortizaciones de deudas, porque si bien técnicamente esto podria compensarse con lareduecién de otras partidas dejando inalterada la funcién educativa, en general todo el gasto plblico tiene tun componente inercial ylosrestantes rubros (jubil nes, salud, seguridad, eteétera) también son altamente prioritarios, y 3)los condicionamientos que imponen los onganismos ‘multilaterales de eréito, timo recurso de los gobiernos cuando se cierra el acceso a los mercados de capitales privados. Estasentidades funcionan como prestamistas de tltima instancia que, como contrapartida asus eréditos, Los organismos mt de créd prioridad e cexigen la prioridad del repago de deudas y la reduceién del gasto puiblico restante, Durante el gobierno de Ratil Alfonsin el pais y toda, América Latina vivieron bajo la presién del pago de la deuda externa ante una tasa de interés internacional inusualmente elevada, lo que trajo como consecuencia Jadenominada “década perdida” desde el punto de vista cecondmico, El financiamiento educativo sufrié serias restricciones: fue apenas superior al pago de la deuda, con niveles salariales docentes muy bajosy en una inver- sin edueativa muy escasa, El colapso econdmico del, periodo 1989-1991, con fenémenos hiperinflacionarios y lavirtual cesacién de pagos dela deuda externa, condujo alos acreedores externos a asumir que para el pais era inviable el pago de sus obligaciones externas. En consecuencia, se negocié un canje de deuda por ‘bonos de perfodos mis largos -Ilamado Plan Brady- que hicieran menos gravosos los intereses. Este acuerdo, sumado alas privatizacionesrealizadas en os afiosnoventa ~ya durante el gobierno de Carlos Menem-, permitié, {que el pais luciera una mayor solvencia, pero en lugar de aumentar significativamente el gasto educativo, el pais volvié aendeudarse en niveles importantes. Por eso volvid a crecer de manera notable el peso de los intereses de la deuda. A la vez, la transferencia de los servicios educa 7 tivos de la Nacién a las provincias redujo las partidas del Estado Nacional para esta finalidad, traspasando las obligaciones a jurisdicciones con una capacidad mucho ‘menor para la extraccidn de recursos fiscales. El aumento desmedido del endeudamiento no solo, redujo el financiamiento educativo sino que torné invia- ble el cumplimiento del pago de la deuda, mas alli de Jos enormes esfuerzos fiscales intentados. El resultado fue el colapso econdmico del afto 2001 com la cesacién de pagos y la posterior renegociacién de la deuda externa, que consistié esencialmente en una quita significativa del capital y una extensién de los plazos para el repago 30% Del presupuesto 2018 destinado a Se redujo en términos reales el monto dela : | beca PROGRESAR: entre 2015 y 2018. la construccién dei + alaeducacién, ponen un signo de interrogacién sobre el futuro financiamiento de este sector, En los periodos 1997-2001 y 2015-2019 se observa el ineremento del endeudamiento en una dindmica compleja ue, sin llegar al peso relativo que tuvo en el presupuesto nacional en elaiio 2001, abre un interrogante sobre la facti~ bilidad de pago de una carga de la deuda que se incrementa exponencialmente. Ia educacién desde el retorno de la democracia. En los tiltimos aos se observa esta misma dindmica con un’ sendero preocupante sise considera que el aumento del, gasto puiblico educativo, hasta un nivel adecuado para funcionar correctamente, es una condicién ineludible para el desarrollo del pais y para el logro de una socie~ dad arménicamente integrada. En este sentido, resulta importante considerar que ni las provincias ~por su. "Asimismo, entre los aiios 2015 y 2019, a diferencia del fragilidad fiscal-, ni el sector privado -por su tendencia periodo 1997-2001, la participacién del gasto educativo sea Ja segmentacién social~ pueden compensar el rol del reduce fuertemente, pasando del 7% al 5,596, con podas__‘Estado Nacional en el financiamiento educativo. graves como, por ejemplo, a operada en lainfraestructura destinada.a las nuevas universidades, que necesitan inevita- blementelaconstruccién de aulas parael dictadodeclases, “Doctor en Ciencias Econémicas. Docente e investigador “En sintesis, laevolucidn del pago deladeuda piblica de la UBA. Especialista en Administraciony Economia de tuvo una correlacién negativa con el financiamiento de la Educacién. AJUSTE DURO Y AJUSTE BLANDO Observatorio Educativo de la UNIPE U rn presupuesto nacional manifiesta una previsién de ingresos y gastos de un gobierno, pero también evidencia algo mas importante: sus prioridades politicas. Desde que se descentraliz6 la educacion en la década de 1990, el 80% de la inversién educativa lo realizan las provincias. No abstante, dentro del 20% que queds a cargo de la Nacién, ademas de los fonds universitarios, se incluyen recursos clave para orientar poli- ticas comunes a todas las jurisdicciones y reducir las desigualdades interprovinciales. En 2019, la educacién argentina es un 20% mas pobre que en 2016; sus recursos pasaron de un 7.1% a un 559% del presupuesto nacional. En el caso de las universidades, se observa una tendencia al estancamiento, « incluso al retroceso: hacia 2019 se advierte su descenso real en el orden del 10% en relacién con el afio 2018. El rubro infraestructura y equipamiento escolar sufrié una de las mermas mas severas: de 9.200 millones de pesos en 2018 pasd a 2600 millones en 2019. A esta caida se agrega la fuerte subejecucién en 2016, que alcanzé al 30% de la partida. Se trata de una estrategia “blanda’ de ajuste, marcada por la relativa invisibili- dad en la que se desarrolla La educacién técnica también registra un recorte presupuestario nominal y real, pero de naturaleza muy distinta los otros, ya que viola la Ley N° 26.058 que obliga a invertir en ella al menos un 0,2% de los ingresos del Estado, Sus recursos pasaron de 4.900 millones en 2018 a 3.400 millones en 2019; ahora representa solo €1.0,1% de los ingresos publicos. El nivel inicial también sufrié una poda, Sus fondos en 2019 son, en términos reales, una cuarta parte de lo {que fueron en 2017, Ademés, la subejecucién de esta partida finalizado el ao 2018 fue del 25% de los fondos disponibles. El presupuesto para la formacién docente, a su vez, es invariable desde 2016: 1400 millones de pesos. En 2019 representa s6lo un tercio de los fondos reales que disponis tres afios antes, Aqui se aplicé la estrategia de dejar morir a un programa educative manteniendo congelado su presupuesto en un contexto inflaciona- rio, una especie de ajuste blando que permite vaciar una politica sin pagar el costo politico de plasmar esa decisién en el Boletin Oficial. Algo similar ocurrié con las becas, congeladas al mismo monto de 2018, lo que implica un descenso real de, por lo menos, un 32% debido a la inflacién. Distinto es e! caso de la educaci6n digital cuya partida sufrié un recorte frontal: en 2019 cuenta con la sexta parte de lo que tenia en 2017 en términos nominales,y la décima parte en términos reales. Otro tanto suced® on los fondos destinados a compensar los salarios docentes en las provincias, Luego de un incremento en 2017, esos recursos descendieron en valor real tanto en 2018 como en 2019. Esta involucién puede inscribirse en [a estrategia politica que también anulé la Paritaria Nacional Docente. otEvolucién real del presupuesto educativo nacional, por rub ©2016 © 2017 © 2018 @ 2019 ° 200 150 Oo 8. ” wo |S 90 00 00 100 100, 02 0 ogy Cj if % ° La 8 ; o EDUCACION CONSTRUCCION — TRANSFERENCIAS —INFRAESTRUCTURA EDUCACION UNIVERSIDADES ioral)” “Begarones AON vera m, 20 i 150 e v0 ¥ ‘wo 2 1 88 % 4 ws & & cs & " so e 2 a ° EDUCACION BECAS: FORMACION SUELDOS POLITICAS EVALUACION TECNICA DOCENTE DOCENTES ——_SOCIDEDUCATIVASeducativo de los hogare EL APORTE INVISIBLE Diego Rosemberg" La educacién publica no es del todo gratuita: utiles escolares, viandas, taller esfuerzo entre otros rubrosimprescindibles-implican un ondomico importante para las familias. Los aranceles escolares representan el desembolso mas importante. {bien la educacién argentina es, porley, publica y gratuita, enviar a los chicos ala escuela implica un gasto econdmico importante para muchas familias. A la hora de debatir el presu- puesto nacional, el dato del aporte de los hogares a la escolarizacién ~en cualquiera de los niveles- suele ser un dato invisibilizado. De acuerdo a un informe elabo- rado por el Observatorio Educativo de la Universidad Pedagégica Nacional (UNIPE), cada hogar que cuenta con al menos un estudiante destina, en promedio, el 5% de su presupuesto en su formacién. Del total de la inversidn educativa del pais, las fami- lias aportan la nada despreciable suma del 13%, E187% restante proviene del Estado Nacional y de las provin- cias (no hay mediciones que indiquen cual es el aporte privado-empresarial). $i el erario piblico se hi cargo de todos los gastos educativos que absorben los hogares, deberia adicionar cerca de un uno por ciento del PBI al presupuesto que ya destina al érea Dentro del gasto educativo que realizan las fami- lias, 1a mayor porcién corresponde al pago de cuotas y araneeles de los colegios de gestién privada, equi lente a un 64% del total, E116%, asu vez, corresponde a educacién no formal (cursos de idioma, talleres de arte, entre otros), el 11% a ttiles y el 99% a textos escolares. ELindice también contempla erogaciones en alimentos para la jornada escolar, pago de cooperadoras, clases de apoyo, transporte, guardapolvos o uniformes. A su vez, excluye desembolsos en cultura y recreacién, como la asistencia a especticulos o la compra de libros que no estan especificamente destinados al estudio. Desembolsos diferentes Elgasto educativo familiar no es homogéneo. No desem- bolsa lo mismo un hogar con un solo estudiante entre sus miembros que otro que cuenta con tres. Tampoco destina la misma proporciin de los ingresos ala educa- cién aquel que envia a sus hijos a una escuela privada, {que quien lo hace a una institucién estatal. De hecho, el 45% de las familias que tienen hijos en edad escolar aseguré en la iltima Encuesta Nacional de Gastos de los Distribucién del gasto educativo entre el Estado y los hogares en porcentaje, 2012) 13% Gasto de los hogares sobre gasto educative total (de) Gasto ptiblico en educacién que fija la Ley 26.206 6% del PBIHogares llevada a cabo por el INDEC en 2013, que no realiza erogaciones en el rubro educativo. Este grupo, se presume, es usuario absoluto de la escuela publica. No sélo asiste a establecimientos de gestién estatal, sino que también recibe aitiles y libros escolares del propio Estado o de donaciones de sindicatos, empresas 6 fundaciones. El importante aumento del presupuesto estatal en la primera década de este siglo parece haber mpactado en este sector: si se toma en cuenta el mismo estudio realizado diez aios antes, el porcentaje de fami- lias que no realizaban gastos educativos era del 41%, Bl informe de ln UNIPE revela que los hogares con mas recursos son aquellos que destinan una mayor proporcién de sus ingresos a la educacién: mientras que el 20% de las familias mas pobres suma sélo el 5% del total del gasto educativo que realizan los hogares, el otro extremo ~el 20% més rico de las familias~ es responsable del 45% de las erogaciones privadas. Es decir, la punta de la pirdmide econémica gasta 9 veces mas que la base. Bl trabajo del Observatorio seftala que €n2004 esabrecha se ensanchaba hastallegar a5 veces. Algunas de las miiltiples explicaciones ~que pueden ser concomitantes- para entender la reduceidn de la brecha podrian serel aumento del empleo a mediados del 2000, Jaimplementacién de la Asignacién Universal por Hijo yel aumento de las tasas de escolarizacién de los secto- res mas postergados en todos los niveles, incluyendo el universitario, También se puede encontrar una azn en el incremento de la matricula en escuelas privadas, que pasé del 26% al 29% del total. No obstante, habré que esperar a la préxima Encuesta Nacional de Gastos para saber sila tendencia a la reduccién de Ia brecha se sostiene o se revierte, reversidn esperable sise tiene en cuenta el crecimiento sostenido del desempleo y la pérdida del poder adquisitivo de los hogares que se da desde 2016. La mayoria de las encuestas de opinién suelen mostrar a la educacién como uno de los valores mis preciados en la sociedad argentina. Sin embargo, el desembolso en esta drea aparece recién en el noveno lugar dentro del presupuesto familiar. Los hogares, ‘en cambio, destinan la mayor parte de sus ingresos a los rubros alimentos y bebidas (32,89), transportes y comunicaciones (18,7%) y vivienda (10,1%). Luego aparecen los gastos en indumentaria y calzado (8,79), esparcimiento y cultura (8,4%) y equipamiento del hogar (7.2%). Otro servicio que también provee el Estado de manera gratuita, como la salud, esta por delante de Ia educacién (5,19). Pero la poca incidencia del gasto educativo en los presupuestos familiares ~concluye el estudio no deberia atribuirse aun orden de prioridades de las familias, sino ala importante contribucién que existe histéricamente en nuestro pais de parte de los recursos estatales, tanto nacionales como provinciales, ala escolarizacién de sus habitantes. *Periodistay docente univetstario. Editor de La educacién en debate, Tema (uno) y Datos de la educacién Distribucién del gz de los hogares, po! Alimentos y bebidas 10,1 32,8% r rubro: urbanas, 2012} Indumentaria ycalzado 8,7% Equipamiento y funcionamiento del hogar 7.2% Seevicios eaveativos {uote yarancetes ela educacion Fuente vad) 64% Testes esenares 9% Observatorio Educative. Bienes y ar servicios varios — 1% UNIPE en bas 5.1% apectaclanes) Eweacionne y formal(eusoey 18%Educacién privada EL SOSTEN ESTATALA LA ESCUELA RELIGIOSA Cecilia Sk man* El Estado subvenciona los salarios docentes de la mayoria de las escuelas privadas; sobre todo aquellos correspondientes a establecimientos religiosos. {Qué provincias aportan mas para afrontar los sueldos de la educacién paga? ee Ear teres (eae aven OCDE y UNESCO) del gasto publico Li aportes de fondos estatales a la educacién de gestién privada han sido un tema de permanente controversia en Argentina. Las escuelas pagas reciben subvenciones parciales 6 totales para hacer frente al pago de salarios de docentes. Estas sumas tienen diferencias tanto por distritos como por establecimientos ~donde entra también Ia distincién entre laicos y confesiona- les-,¥ el control sobre ellas es aun un tema pendiente. El sistema de educacién argentino es piiblicoy su gestién esta dividida entre estatal, privada, social y cooperativa. La Ley Nacional de Educacién N° 26.206 refiere alas escuelas pagas como “pibli- cas de gestion privada”, una estratey discursiva y normativa que permitié dotarlas de una renovada legitimidad: quedan incluidas bajo el calificativo de “piblicas” con el argumento de que son reguladas por el Estado. El sistema publico ayuda a sostener alas eseuelas privadas prineipalmente a través de transferencias que son realiza- das por los Estados provinciales (como responsables de administrar el sistema no universitario de educacién). Esos fondos se destinan a solventar propor- ciones variables de los salarios de sus ccuerpos docentes, costo que representa hasta el 90% de los presupuestos de las actividades edueativas, al tratarse de un rubro muy intensivo en mano de obra. Las escuelas confesionales o religiosas son las que principalmente reciben el ‘mayor apoyo estatal, tanto en el nivel, Primario como en el Secundario. La controversia que generan las subvenciones se plantea entre una pers- pectiva que cuestiona su legitimidad porque implican el uso de fondos pébli- cos para financiar una ensefianza de tipo particular, y otra que las reivindica por permitir a las familias ejercer su derecho a elegir una escuela privada, més alld de su condicién econémica. Un aspecto menos atendido de este debate remite alas caracteristicas y al aleance ‘con que el Estado logra regular al sector privado en educacién, en tanto garante de la igualdad en un sistema escolar con profundas tendencias a Ia desigualdad mis allé, incluso, del clivaje publico- privado. Las transferencias en as provincias Las provincias son las responsables de administrar los niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior no universitario de educacién. Las transferencias de los presupues- tos provinciales a la educacién privada entre 2006 y 2016 muestran una leve caida de mas de un punto: del 13,7% del total del gasto educativo al 12,4%. Debido al crecimiento en Ia partici->encionadas por el Estado, laic WB consubvencién Ml sin sunvencion Escuelas confesionales Primaria Th% Secundaria aie Escuelas laicas Primaria 63% wit 70% © 2 4 80 80 100 a América Latina Pr SSG las ex gesti¢ destina una mayor de su jesto educativo a privada que la /oria de los paises de in, con excepcién HB 2 Chile (CTERA, 2018) Porcentaje del gasto estatal para la educacién privada por provincias to 91..92..94..95 <3 ttt PPPS OPE PEEL EE EES ygias 27 mi joo 7 HI iis 195, | LSPeae > pacién de la matricula de escuelas privadas en el mismo perfodo (de 5 puntos porcentuales para prima- ria, y de un punto para secundaria), puede entenderse que el incremento de Ia inversidn educativa que se ha doperado en afios recientes (de 4,2% del PIB en 2006 a 5,88% en 2015) ha privilegiado la oferta estatal. ‘Asimismo, de la importancia relativa que pierden las transferencias a privadas (exclusivas para salario docente) asi como los gastos en personal (salarios de docentes estatales y de otro personal del sistema) -y entendiendo la estructura de las subvenciones como cor privado a cuarto de estudiantes de! tema educativo, desde el nivel Inicial al Universitario. una politica estable- puede interpretarse que, en un contexto de crecimiento del gasto educativo, se dispuso de mas recursos para invertir en otros rubros ademas de los salarios, tales como “bienes y servicios” y “gastos de capital” En 2016, se percibié un leve ascenso relativo en las subvenciones que eventualmente puede expli- carse no tanto por un crecimiento absoluto de los recursos transferidos a las escuelas privadas, sino por un descenso de la inversién de capital en las aulas estatales (infraestructura, equipamiento, formacién; es decir, otros rubros sin considerar salarios) y una ‘mayor participacién de los gastos en salarios publicos y privados, La participacién de las transferencias a institu- ciones privadas es variable segiin cada provincia, desde aquellas en las que es inferior al 5% (Formosa, Chubut, La Rioja, Neuguén), hasta otras en las que supera el 15% (Cérdoba, Santa Fe, Misiones, CABA), Las diferencias se explican, en parte, debido al peso relativo que tienen las instituciones y estudiantes del sector privado en cada jurisdiccién, y en parte, otros criterios relacionados con el otorgamiento y ‘mantenimiento de las subvenciones que son propios de cada distrito. Estructura de las subvenciones Enlaactualidad,al sector privado asisteaproximadamente uncuarto de todos los estudiantes del sistema educativo, desde el nivel Tnicial hasta el Universitario. La composicién ‘segiin niveleses variable: mientras que el 33% de los chicos Gqueasisten al nivel Inicial concurren a una escuela privada, en la primaria el indice baja al 27% y en la secundaria al 29. En la universidad, la proporcidn de estudiantes que ‘cursa en instituciones privadas lega al 21%. El universo de escuelas primarias de gestién privada del pais asciende a 3.886 establecimientos; 70% de ellas recibe algin tipo de subvencidn estatal. De ese universo, Jos establecimientos educativos confesionales son los que mayores subvenciones reciben. ‘Alas primarias subvencionadas concurre el 76% delos ‘alumnos de las escuelas privadas del nivel, mientras que cl resto asiste a instituciones financiadas integramente por recursos particulares. Es decir, algo mas del 93% de todos los alumnos primarios concurren a una escuela cestatal,o bien a una institucién privada financiada mayo- ritariamente por recursos estatales. Para el caso de las escuelas secundarias privadas, que en 2016 contaba con '3.912establecimientos, 77% reciben apoyo estatal. Al igual ‘que en primaria, la participacin de escuelas confesionales en a gestién privada es muy significativa. ‘Alas escuelas secundarias con subvencién acude algo iis del 84% de los estudiantes de gestién privada, es decir que menos de un 16% asiste a establecimientos que se autofinancian, No obstante, ms del 95% del total delos alumnos que cursaron el nivel medio en 2016 lo hicieron fen una institucidn publica 0 en una privada que recibe subvencién estatal. “Tal como sucede en el nivel Primario, al analizar la situacién por provincias, se observan grandes diferencias alo largo del pais, tanto en la participacién de escuelas privadas como en la distribucién de sus subvenciones, 29% Pelee ated Peete ieee ca Meee tcl pago.Distribucién de alumnos segtn tipo de escuela fen porcentaje, 20 Nivel Primario Nivel Secundario casa AMM | cous EN Sr ies em | esse Poe | sora er pee | foie RR | Torecetrnge eal Teal CNT | coors Soa ert ——— a eee) Tera ue ee eS son (mt | rans ‘eeemesoned ein —— a as fons mmm | meres et orton ME | Hewon al Sarai HE | ines ‘SESE ones —— ea cana ee fea ssa Mm | poteoe al Santas mm [st fl nen Sm | Gene ER cman mmm [ue I sented ee mmm | sue =n La am | soc | comers ee | uly of Neuquen oe Latanpe | sorron = xe mm | oe 9 Formosa ca | ‘Chaco aa Nota: -stoo24 Fuente: Observatorio Educatia dela UN ‘Respecto al porcentaje de matricula en escuelasprivadas enrelaciénal total delas escuelas,en el extremo superior se encuentra la Ciudad Auténoma de Buenos Aires donde asiteel 50% del total de estudiantes secundarios,y en el inferior, la provincia de Formosa, con una matricula de nivel secundario en la educacién privada del 10% Mayor control y transparencia Las tensiones alrededor del financiamiento del sector estatal al privado estén caracterizadas por la ausencia de un control rigido y transparente de las subvenciones, {que garantice su asignacién y permanencia en los térmi- ros que lo define la normativa nacional, Los factores a considerar para determinar el porcentaje de subvencién que debe tener cada escuela privada son la localizacién, lapoblacién atendida, el nivel de aranceles, entre los mis importantes. Dado que estos factores no parecen implicar un gran desafio técnico, puede entenderse que un obsti- culo a superar para hacer efectiva esta regulacién son los intereses corporativos. En cualquier caso, un primer ‘paso que se podria dar es a transparencia, publicando los listados completos y actualizados de las escuelas privadas con el nivel de subvenciones que percibe cada una junto con el resto de las caracteristicas necesarias paraevaluar su pertinencia. “Politdioga y Magister en Ciencias Sociales con Orienta- clon en Educacién. Dacentee investigadora de la UNIPE.AL FONDO DE LA FILA Leandro Bottinelli* Comparados con otros profesionales, los docentes cobran casi los peores salarios del mercado laboral. No obstante, las gun cada jurisdiccion. remuneraciones son diferentes s\ Salar promedio de docentes y otros rubros |¢3.se4/| 29.029 | suente: Observatorio Educativedela UNIPEenbasea micro EPH INDEC. Pool de datos de los cuatro trimestres de 2077Wires oncanere | 925.348 \9 $24,121 | 925.475 | | $24,060 922.201 $21.949 con el de otros trabajadores. Por ejemplo, se puede analizar su poder adquisitivo con respecto al precio de una canastade bienes y servicios. El objetivo de este tipo de anilisis es determinar el nivel de vida al que pueden acceder los maestros. Otro tipo de enfoque sobre los sueldos es el relativo a su evolucién en el tiempo, en general, entre dos afios consecutivos. Este tipo de abordaje es simple y directo en un contexto de estabilidad de precios ene que la variacién del salario nominal puede tomarse como equivalente de la variacién del salario real. Sin pretensién de agotar los abordajes posibles, dos tipos importantes de comparaciones son las que se realizan entre provineias de un pais, por un lado, y entre trabajadores de distintas amas 0 actividades econdmicas, por otro. ‘La comparacin interprovineial de los sueldos docentes se puede realizar de manera directa partir del montosalarial de un cargo testigo. Esta comparacién sencilla y directa permite advertirlas desigualdades salariales entre provincias:en algunas, los sueldos docentes se ubican un 40% por encima de salario docente medio del pais Santa Cruz.y Tierra del Fuego); en otras, los valores estan un 30% por debajo (Santiago del Estero). En los casos extremos, algunas provincias duplican a otras en cuanto al monto salarial de los cargos testigo. ‘La distancia observada entre los salarios de cada provincia podria contrastarse con las diferencias entre el valor de la canasta bisica ‘en cada jurisdiccién del pais, con el objetivo de evaluar el nivel de-> FE | anslisis de los salarios de los docentes revela puntos en comin> vida al que acceden los docentes en cada distrito. Sin embargo, lainformacién oficial del INDEC respecto de Ja canasta basica no se publica a nivel provincial sino regional. Aceptando esta generalizacién, el precio de una canasta bisica segiin el INDEC es un 459% mds cara cn la Patagonia que en el Noreste (NEA), las regiones En las 5 ciudades los larios d quedar mas r con valores extremos. Esta diferencia resulta bastante ‘menor que la muy notable brecha de 106% que se observa entre los salarios docentes mas altos y mas bajos del pais; Santa Cruz $ 25.110 y Santiago del Estero $ 12.208, Esto significa que la brecha salarial entre provincias es bastante menor en términos de poder adquisitivo. Otras profesiones Elotro veetor de interés es comparar el salario de quienes trabajan en laensefianza con el de los trabajadores de otros sectores de la economia. Se puede compararalosdocentes con otros trabajadares? ;Con queé grupo de trabajadores? Salario prome del resto de los ‘Sansago del so tra! sioner ey surelacion con jonales, por provincia sannan @ | Sane sch En este caso se buseé equiparar alos trabajadores asala- rriados con alto nivel educativo (Superior o universitario completo). Bn esta comparacién, los maestros y profesores tienen ingresos mensuales promedio que resultan un 27% inferiores al del resto de los profesionales. Por otra parte, 15 delas 18 ramas de actividad econdmica generan ingr sos laborales mensuales para sus trabajadores que estan por encima de Ia docencia. Los tinicos que ganan menos ‘son quienes estan en el sector artes y entretenimientos yen el sector de los servicios de alojamiento y comidas. Las diferencias sectoriales que se mencionaron para el total del pais se modifican al interior de cada una de las provincias. En efecto, cuando se comparan los ingresos mensuales de los trabajadores docentes con los de los profesionales de su misma provincia, se advierte que en algunas jurisdicciones las diferencias salariales entre docentes y el resto de los profesionales tienden a reducirse hasta el minimo. Esto ocurre, en gran medida, enalgunas provincias del norte del pais como La Rioja, Catamarca y Tueumdn, por ejemplo. Por el contrario, cen varias jurisdicciones de la Patagonia, en CABA y en la Provincia de Buenos Aires, las distancias entre los ingresos de los docentes y del resto de los trabajadores de alto nivel educativo se hacen maximas, aleanzando hasta un 34% a favor de los otros profesionales. ‘Varias provincias patagénicas, ademas de CABA y Provincia de Buenos Aires ~todas jurisdicciones que salario promedio sta a usaet salto octEl poder adquisitiv docentes Noroeste 313468, Le $13,927 yo $ 15.906 Pampeana $ 16.609, can Buenos Ares $16.67 Patagonia $19,564 me 4 y= v tienen los mercados de trabajo mis dinamicos del pais~ cuentan con docentes que cobran sueldos entre un 25% y un 30% inferiores a los de otros trabajadores de alto nivel educativo. Le Rioja, asu vez, remunera a sus docentes por debajo de lamedia nacional pero levemente por encima de los profesionales de la provincia. Las diferencias observadas en cada jurisdiccién se relacionan con las caracteristicas de sus mercados de trabajo. En aquellas provincias 0 ciudades en las que estin concentradas grandes unidades econémicas que tienen capacidad para remunerar mejor a sus trabaja- dores calificados, los salarios docentes tienden a quedar mis rezagados. Esto sucede tipicamente en la Ciudad de Buenos Aires y en los partidos del Gran Buenos Aires (cuyos residentes también participan de los beneficios del mercado de trabajo portefto), jurisdicciones que, ademés, pagan salarios docentes por debajo de la media nacional de acuerdo al Informe Indicativo de Salarios Docentes. Se observa un fenémeno similar en las provincias pata- 13 Salario brute de un maestro de grado por provincia Sai en pesos, ‘ores constantes — Relacién con promecio pats Santa Cruz Tel Fuego" érdobs Cchutut Lapampa Neugoén sala santa Fe satus Fo Negro chaca Tucumén anos hres CAB Ente Rios Mendors San Juan uy LaRosa Conientes 21 atamarca 2 Misiones 2, Formosa 2 Soo.del 96 Eero sgonicas que tienen una intensa actividad petrolera (cuyos trabajadores tienen los salarios mas altos del pafs), aun ‘cuando muchas de estas provincias paguen los mejores salarios docentes de Argentina. Por el contrario, los mercados de trabajo de las provincias del norte argentino tienen una menor presencia de actividades econémicas ccapaces de pagar altos salarios a sus trabajadores cali- ficados, lo que redunda en que sus trabajadores docen- tes tengan una posicién relativa algo mejor frente a los profesionales de sus provineias que lo que se advierte en la regién pampeana o patagénica. *Director del Observatorio Educative de la UNIPE.ean éSALUD, DINERO Y AMOR? go Rosemberg* La centralidad de la discusi6n de los salarios docentes invisibiliza otras problematic s laborales, como jornadas extensa: is de trabajo o deficiencias de infraestructura. Muchas veces esas condiciones. desfavorables derivan en malestares de salud tienen estudiantes a cargo. Solo un 17% dijo que cuenta con reuniones de trabajo y un 2% reconocié que no tiene intercambios sobre cuestiones laborales con compafieros. “Estos datos -sentencia el informe~ preocupan ala hora de hablar de educacién de calidad.” Los docentes consultados, ademas, vincularon las malas condiciones laborales con los problemas de salud ‘que los afectaron en los iiltimos doce meses. El 87% relacioné el clima de trabajo con patologias como el estrés y la disfonia, Un 68% Io vinculé con problemas osteoarticulomusculares, un 48% con problemas diges~ tivos, y un 42% con dificultades respiratorias. Segtin el informe gremial, algunas de las condiciones laborales ‘que pueden asociarse a padecimientos, como el estrés, son precisamente aquellas que se desprenden dea propia encuesta: salarios insuficientes, cargos miltiples, frag: mentacién del trabajo en diversas escuelas, falta de espa- cios institucionales 0 reas de apoyo y la impotencia y cel desgaste emocional al enfrentarse con los problemas socioecondmicos y familiares de los estudiantes *Periodista y docente universitario. Editor de La-educacién len debate, Tema (uno}y Dates de lo educacién. Coordina a agencia de noticias ANCCOM, Docentes de nivel Primario (6° grado) y nivel Secundario (5°/6° afio) de escuelas del sector estatal y privado segtin tipo de titulo obt De oe PRIMARIO (6° GRADO) Titulo docente de grado Maestralo Normal 35 Nielsuperon 85 nounivenitario Be Nivel Universitario Titulo no docente de grado Nivel superior ouniverstario Nivel Universitario Titulo de posgrado, Nivel no Universitario (Posgrado/ postitulo) Nivel Universitario Otros. 'SECUNDARIO (5%6° ARO)LA EXPECTATIVA SOCIAL DE LA VOCACION Emilio Tenti Fanfani* ay fendmenos sociales que es presumible que THpseaon carb sigtiatvrnents en laos cortas de tiempo, como por ejemplo la inflacién, el desemples, ete. Pero otros cambian en un tiempo més largo. Este es el caso de las razones que orientan, la eleccién de la carrera docente. En una encuesta realizada en 2009 (‘Estudiantes y profesores de la formacién docente. Opiniones, valoraciones y expectativas’] a una muestra repre- sentativa de estudiantes de Institutos de Formacién Docente (IFD) se les pregunté acerca del peso que tenfan ciertas motivaciones o razones que estuvie- ron presentes al momento de elegir una carrera docente, Los motives que obtuvieron la maxima ad- hesién (encima del 60%) son los que tienen que ver con la adecuacién a la "propia personalidad y carac- ter" y al “proyecto de vida’. Inrnediatamente detras tenemos el componente que hace referencia a la ‘omnipresente vocacién: mds de la mitad (545%) de los estudiantes sefialan que “siempre quisieron ser docentes’, Los valores trepan al 63% en el conurbano bonaerense, y a casi el 58% en la regién pampeana, Mendoza y Santa Cruz. Es importante destacar el he- cho de que esta fundarentacién sea més frecuente en las estudiantes mujeres que en los estudiantes va- rones (58.4% y 40,5% respectivarnente] y mucho mas frecuente en los mayores de 30 afios (70.3%) que en- tre los restantes grupos de edad (que se mantienen cerca y ligeramente por encima del 50%). Lavocacién es un viejo componente del oficio do- centey tiene que ver con varias dimensiones interre- lacionadas: innatismo, desinterés y entrega al trabajo més alld de su valor instrumental come fuente de in- gresos, y compromiso ético moral con el otro (esto.se dice de quien tiene “vocacién de servicio") Sin embargo, para darle un sentido al peso que tendria el factor vocacional en Ia eleccién de la ca- rrera docente es preciso revisar otros datos, como el alto porcentaje de alumnos que manifiestan que han cursado © cursan otras carreras (distintas de la docencia) en Institutes Terciarios 0 en la Universi- dad. Este es el caso del 44% de ellos, con variaciones regionales, Este elevado porcentaje contrasta con la explicitacion generalizada de motivos para elegir la carrera docente expuestos anteriormente. Pero el peso de los factores de “caracter” 0 de “vocacién’ (‘siempre quise ser docente’} se relativi- za aun mas cuando se miran los datos en tomo a cuantos estudiantes de los IFD planean estudiar otra cosa. Casi un 60% de estudiantes de carreras docen- tes manifiestan su intenci6n de estudiar carreras no docentes una vez finalizada su actual carrera, Estas ambiciones obligan a pensar el estatuto de la decision de estudiar en un IFD en relacién con la eleccién de una carrera no docente y que se ofrece en instituciones universitarias. Por un lado, el IFD. puede haber sido la Unica opcién para estudiantes de origen social desfavarecido que viven en pobla- clones pequerias donde no existen otras posibilida- des de realizar estudios postsecundarios. Por otra parte, los IFD podrian constituirse en una segunda alternativa para aquellos que, por diferentes motivos (costo, tiempo, dificultad, exigencia, etc) no han po- dido continuar estudios universitarios. En este caso el IFD es una estacin intermedia que puede tener un valor tdctico: permitir el acceso relativamente garan- tizado al trabajo docente, y de esta manera facilitar elestudio postergado de carreras universitarias 0 ter- clarias no docentes. Para explicar el gran peso que tiene el motivo “vo- cacional’ al momento de rendir cuentas de la elec clon de una carrera docente hay que tener en cuenta la historia de este oficio. En el momento fundacional, ¢ incluso en el presente, muchas expectativas socia- les le dan un gran peso a este factor. La vocacién es lo que la sociedad valora al momento de evaluar el trabajo docente, Es comin oponer el maestro "voca- ional" al maestro "mercenario’, con toda la negati- vidad que este calificativo comporta. Esta situacién es percibida por la mayoria de los docentes y futuros docentes por lo cual, cuando se los interroga, tienden ‘a proporcionar la respuesta “politicamente correcta’, le cual no siempre expresa las motivaciones profun- das de tal elecci6n.at stavestigador de la UNIPE.961 Formacion do MAS ALUMNOS QUIEREN SER MAESTROS Marisa Diaz* La ampliacion de los ahos de obligatoriedad escolar y la estabilidad laboral que garantiza el trabajo docente pueden ser algunos de los factores que immpulsaron la matricula de los institutos de formacién de maestros y profesores. docenteses sin duda una dellas actividades de mayor relevancia en las politicas publicas ‘Los primeros aiios de un nuevo siglo se convierten en ‘unescenario propicio para volver amirar esa responsabi- Tidad, retomando una lectura sobre os avances aconteci- dos y sefialando en simulténeo algunos componentes de tuna agenda de cuestiones pendientes que interpelan Tn taccién estatal en el campo de la formacidn docente inicial ycontinua, que en nuestro pais transita en paralelo por los institutos superiores provinciales y as universidades; | responsabilidad del Estado en la formacién de Evolucion de unidades educativas y alumnos de formacién docente Isectores esta rivado, 2010-2015) ‘Alumnos “= Unidades educativas 00775 16022 ‘arai8 grisea, 394659 ao 201) 0220132014205 ‘Una primera mirada hace referencia ala participacién del subsistema formador en la reconfiguracién de un sistema educativo integrado y con nuevos requerimien- tos. En los diltimos afios, as politicas de fortalecimiento ymejora de la formacién de los docentes se desplegaron acompaiando la expansién del nivel inicial, a obligato riedad de la educacién secundaria y avisibilizacién de las ‘ocho modalidades del sistema educativo argentino entre ftras acciones, en el marco dela aplicacién progresiva de Ley de Educacién Nacional sancionada en 2006. Esta interaccidn se expresé en la vida de los institutos superiores de formacién docente (ISFD) presentes en las 24 jurisdicciones, lo que habla de un verdadero sistema federal. Ena actualidad, el subsistema cuenta con 541.545 estudiantes, e1 92% de los cuales son de grado (497.354) yel resto de posgrado, Desde 2010 ~segiin una elabora- ‘ion propia en base a datos de la Direccién Nacional de Informacién y Evaluaci6n de la Calidad Educativa~, la matricula aumenté en un orden de 165 mil alumnos, lo ‘que equivale a un ineremento del 7,5 % interanual en ¢l ‘quinguenio 2010-2018. “Elnotorio incremento en laeleccidn de carreras docen- tes se puede vincular con la expansién de la educacién obligatoria en todo el pais y alas expectativas de acceso ‘a puestos de trabajo estables y mejor remunerados. Por su parte, el aportede la formacién docente univer- sitaria enesta etapa de expansion del sistema edueativo se refleja en el régimen estatal, en donde el 77% de las ofertas se concentraen la formacion de docentes frente alumnos, mientras que el resto se vincula con funciones de direccién y gestidn y de apoyo ala ensefianza, Adentro del subsisterna Una segunda mirada remite al interior del subsistema y alli podemos visualizar de manera destacada la exten- sin de los afios de la formacidn de grado, la incorpo-racién de la practica profesional desde el inicio de las carrerasy Ia revisién integral delos planes de estudio enlos SED ydemanera relativa en algunas formaciones disciplinares a cargo de universidades. De igual modo la formacién continua avanzé significativamente en el marco de programas nacionales y jurisdiceionales destinados al desarrollo profesional de los docentes en servicio y de as instituciones educativas de todos los niveles, La orientacién politico-institucional de esta etapa estuvo a cargo de una nueva instancia de gobierno, el Instituto Nacional de Formacién Docente, disefiada y promovida con la pretensién de superar 1a fragmen- tacién y la desarticulacién generadas por las politicas preexistentes, a través de una estrategia nacional de concertacién federal. La convergencia de factores internos y externos al sub- sistema formador dio sustento a un periodo de un singu- lar impulso estatal en pos de delinear y desarrollar una institucionalidad especifica para la formacién docente cen nuestro pais Sin embargo, estos mismos avances hicieron visibles las probleméticas que por su complejidad y envergadura continiian demandando de! Estado un mayor esfuerz0 en su resolucién, Los asuntos pendientes proponen variados desafios que pueden sintetizarse en la cons- truccién de consensos amplios en torno a los sentidos. de la formacién superior de docentes y ala necesidad de una planificacién de mediano plazo que contemple, entre otros componentes prioritarios, la articulacién territorial de las instituciones de formacién docente (provinciales y universitarias ) y sus ofertas; nuevas formas de vinculacién con el sistema para el cual se forma; la institucionalizacién delas nuevas funciones dela formacién continua yaconcertadas federalmente pero con bajo nivel de aplicacién efectiva, los proble- mas cualitativos que enfrenta la formacién inicial y el financiamiento del subsistema para su mejora y fortalecimiento progresivo. Estos temas pendientes aportan tna dimensién de trabajo capaz de favorecer en el mediano plazo un anda- miaje estatal necesario para concretar, entre otras as raciones, una proceso de formacién continuaarticulado e E formacion docente, por género diantes de institutos de 2 o Mujeres Hombres 374.116 123.238 197 (2017) Jujuy) Sata) Formosa | chaco 3 | ss | [at © Tucumsn a sisiones Catamarea Ss 3 21 —3 | Conrentes So. del a Ss a 54 ——— arate la oe OP tone fis. 29 oT cao Buenos es cordoba 134 San Luis 10 Neuquén *s ‘Le Pampa 4 CChubut Rio Negro 8 1“ = santa Cuz 4 Tiera del Fuego ——* he : 4 Nota: No se inclayen las carreras de formacion docente de integrado que posibilite alos docentes, en el marco delo establecido en la Ley de Educacién Nacional, el acceso.a tuna carrera docente diversificada en posibles recorridos por ambitos de desempeiio: aula, coordinacién de ciclo, asesoramiento, cargo directivo 0 supervisivo. Planificar el futuro de la formacién de la docencia argentina noes una accién de caracter técnico, escindida de un proyecto de pais. Representa una tarea politica de enorme relevancia en Ia que nuestras tradiciones condicién federal del sistema, a autonomia de las univer- sidades que forman docentes, la voz de los formadores ylas demandas sociales deberian tener influencia y una representatividad equilibrada y proactiva en lo quede plasmado como herramienta de gobierno. *Secretaria Académica de la UNIPE.Ciencias Exactas y Natural éDICEN QUE SON ABURRIDAS? Alejandra Birgin* Las ciencias duras tienen mala fama. El mito extendido dice que los estudiantes las rechazan. Frente a esa percepcién, Ecual debe nsu ensehanza? ser el compromiso del docente Percepcion de los estudiantes secundarios sobre las materias cientificas Grado de conformidad con los enunciados 29,58 m= Muy de acuerdo, em De acuerdo En desacuerdf Las materias de ciencias son desafiantes y apasionantes Las materias cientificas son muy aburridas 349% Las materias de ciencias son muy 12,7% dificilesiL nada en Argentina en 2006, se inscribe en las politicas de ampliacién de derechos que consi- deran que los saberes y las culturas no deben quedar reservados a una pequefia elite, sino que deben estar disponibles para las nuevas generaciones (y para eso, no aleanza con que aprueben la secundaria los que esta- ban destinados a aprobarla). Pero también es un signo de esta época que la legitimidad y el reconocimiento ala escuela y ala figura del docente no vienen dados como antafio: ya no aleanza con la autorizacién estatal (@ veces tan débil). Hoy Ia legitimidad no se impone er se sino que debe “ganarse” y “construirse” en cada territorio especifico, en cada espacio educative, Esa es una de las primeras dificultades que sefialan las y los profesores. Se trata entonces de no subestimar la complejidad contempordnea del acto de educar que atraviesa a las escuelas secundarias, que se encuentran confrontadas con situaciones inéditas, propias de las transformacio- nes actuales, ala vez.que con el mandato de la inclusion. Enuna investigacidn levada adelante durante el 2015 ~realizada en conjunto por la Universidad Pedagégica Nacional (UNIPE), el entonces Ministerio de Ciencia y Tecnologia y In Fundacién YPF- indagamos estas ‘cuestiones con encuestas y entrevistas a estudiantes y profesores de un area considerada emblemitica por las, polémicas que condensaria su ensefianza: las Ciencias Exactas y Naturales (Matemética, Fisica, Quimica, Ciencias de Ia Tierra, ete). Los profesores de las materias ligadas a las cien- ccias y tecnologias planteaban preocupados la repre- sentacién estereotipada de sus materias que traen los jovenes, y Ia energia que dedican a desarmar esos prejuicios. También sostenian que, una vez derribada esa barrera acerca de la dificultad y el aburrimiento que esas materias traerian consigo, los estudiantes las ven mas accesibles y factibles de ser aprendidas. aobligatoriedad de la escuela secundaria, sancio- {Qué es un buen profesor? Esto se corrobora cuando se indagan las opiniones de los alumnos acerca de estas materias. Para ellos, los buenos profesores se definen, por un lado, por Ia relacién que establecen con Ia disciplina a su cargo y, por el otro, por cémo la ensefan, donde una cuestién clave es la exigencia que ponen en juego en las clases, “Se nota que un profesor ama Ia materia por la forma que explica. No se cansa de hablar todos los afios de lo ‘mismo. $iama la materia lava a dar bien. ;Sabés cbmo se nota? Por las formas con que explica, porque las buscay finalmente le entendés”, dijo una estudiante cordobesa. Contra lo que indicaria el sentido comdn, las y los alumnos no proponen salidas facilistas para aprobar las materias. Por el contrario, demandan profesores que se hagan cargo de “explicarlas” y que les exijan en consecuencia: “Un buen profesor es el que te ensefia pensar: no te da la solucién, pero te guia, te ayuda a ‘que llegues, siempre”, dijo un adolescente neuquino. De modos muy diversos, lo que manifiestan los estu- diantes es que reconocen un vinculo de ensefanza cuando ese vinculo es exigente. Lo que se pone en juego cuando se les exige realizar determinadas tareas, cuando no se renuncia a que pueden aprender, es que se los posiciona como alumnos. Asi, el aprender se inscribe en una relacién pedagégica, responde a una exigencia y a un desafio. Por eso es interesante c6mo los estudiantes ven a Jas materias cientificas: son, a la vez, apasionantes y dificiles, lo cual no les quita interés. Mas del 70% de los alumnos encuestados dicen que las materias de ciencias son muy dificiles, Sin embargo, también las reconocen como desafiantes y no necesariamente aburridas. Es decir, la dificultad no opaca sus atractivos. Un anslisis iis exhaustivo, ademas, muestra que estas opiniones no cambian de modo significativo segiin el género ni la edad de quienes responden. De las entrevistas a docentes y estudiantes surge un claro rechazo ala abstencién pedagégica, con aquellos que sostienen una pedagogia restringida, aquella que selecciona qué ensefiar a quién, presiponiendo capa- cidades diferentes y prediciendo “utilidades” segin el rendimiento o las trayectorias escolares o el origen, social de cada estudiante. Por el contrario, el derecho alaescuela secundaria (ya la educacién superior) es el derecho al encuentro con ias cculturas, con lo que produjeron quienes nos precedieron, con el trabajo intelectual y también con sus exigencias para poder hacer, con esas transmisiones, algo nuevo. Los saberes cientificos son parte de esa transmisién indispensable, Philippe Meirieu, un notable pedagogo francés, sostiene que cuando exigimos ponemos en juego la confianza en el otro, en sus posibilidades de aprender, Yeso nos exige a nosotros, educadoras y educadores, no renunciar, no restringir aquello que ponemos a dispo- sicién de las nuevas generaciones. Por supuesto, es0 requiere producir condiciones, es decir exige politieas educativas piblicas complejas y sostenidas en el tiempo. *Docente e investigadora de Ia UNIPE y de la UBA. 199)oor LO QUE IMPORTA ES EL CONFLICTO Martin Sosa* La cobertura en materia educativa de los portales de noticias mas visitados del pais privilegia las discusiones paritarias, las huelgas y las tomas de escuelas y deja de lado los debates de fondo sobre las politicas del area Agenda educativa de lo Infobae, 2016-2017) EI conflict Politico-gremial / | | politico estudiantil Otros aN educacién es analizar qué lugar ocupa la temi- tica dentro de los medios de comunicacién Qué ‘cuestiones educativas adquieren visibilidad en os mediost Qué tipo de tratamiento tienen esas noticias® Al anali- ‘Zar por un periodo prolongado los portales online de Infobae.com y Clarin.com, los mas visitados del pais, se pueden extraer importantes conclusiones. Durante los afios 2016 y 2017, la oferta noticiosa en materia educativa ‘se concentré en los siguientes temas: las idas y vueltas de las negociaciones paritarias ~o la falta de ellas- los paros | tna forma de entender la percepeién social de la Politicas educativas / Actualidad educativa —, medios de comunicacion digitales Evaluaciones estandarizadas Vislenda Discrminsclon/ ulying rH docentes olas tomas que surgieron en las escuelas medias tras el avance de la reforma secundaria portefia concen- ‘raron més de un euarto (27,2%) de las noticias. De esta forma, el principal eje noticioso vinculado a la tematica ceducativa no fue la puesta en marcha de nuevas politicas o el debate sobre ellas (eje que acumulé el 20,8% de los articulos periodisticos analizados) sino el conflieto que ‘generaron hacia dentro del sistema, lo que puede leerse ‘como un sintoma de la falta de consenso en la construc- ‘Gin de medidas de gobierno en esta area, Asimismo, los textos que abordaron cuestiones relativas ala educacién.i4 del futuro (15,599, los resultados de las prucbas Aprende, PISA, TIMMS 0 PIRLS (139%) yla violencia, diserimina- cidn obullying en las aulas 6,79), completaron el cuadro de los ejes noticiosos mis utilizados. Elanilisis de as secciones periodisticas en as que los ‘medios publicaron las noticias educativas permite obtener uunanocién detallada e integral del encuadre queconstry6, cada uno de los diarios. Noeslo mismo, por ejemplo, sina noticia sobre el conflicto salarial docente se publica en “Politica” que en “Sociedad”. Enel primer caso setratade laseccién mas relevante de un medio generalista,enlaque primala voz de gobierno yenlaquese tratan problemas que presuponen una decisin politica para sokucionarlos. Enel segundo caso, lacuestién aresolver yano est entrada en laresponsabilidad dedecisiones gubernamentalessino que se presenta como un conflictoentre partes donde, ademés delas fuentes oficiales, aparece lavoz delos gremios y otros actores del sistema educativo. ‘Alestudiar esta variable, encontramos quecasilamitad delos textos (48.4%) se publicaron en “Sociedad” y apenas un 13%en “Politica” Eneste caso, hubo importantes dife- rencias entre Clavin.com eInfobae.com. Mientrasel primero concentré el 85% delasnotas sobre educacién en Sociedad”, enel segundo prim a“Politica” aunquecon unaofertamés dispersa:23,8% se publieé en Politic’; 18%en “Sociedad”; 139% en “Tendeneias”y 12,2% en “Opini6n’ Centralismo portefio Encambio, hubo fuertescoincidencias entre ambos medios cen la tematizacién de probleméticas locales por sobre otras de origen extranjero, Mas del 80% de los articulos de educacién de ambos medios se enfocaban en nues- ccior Sociedad 84,7% Opinion 6,2% Otras 5,8% en donde se publican las noticias en materia educativa tro pais, A la ver, las dos publicaciones exhibieron una intensa centralizacién de los contenidos en la Ciudad yen. la Provincia de Buenos Aires: 1 de cada 3 noticias (96 de los 271 textos sobre Argentina) se referian a cuestiones educativas de estas jurisdicciones. Otro delos aspectos de interés para estudiar el grado de institucionalizacién de una tematica es la presencia de unaseccién o suplemento especifico que la aborde. En. este caso, durante el periodo investigado, Clarin.com no contaba con ninguna de las dos opciones mientras que Infobae.com recién tuvo una seccién a partir del 24 de octubre de 2017, ‘También relacionado al nivel de institucionalizacién del tema, puede considerarse la cantidad de articulos firma- dos por los periodistas del medio. De esta forma, puede inferirse si el medio invierte (o no lo hace) en recursos espeeificos para garantizar la coberturade una tematica puntual -y darle seguimiento periddico- en sus portales. Enel presente estudio, encontramos que casila mitad de los textos no llevan firma (150 de un total de 316) y sélo1 deada 3articulos cuentan con la firma de un profesional de Clarin.com e Infobae.com (107 textos de un total de 316), lo que puede interpretarse como un bajo interés de los medios analizados en brindar una cobertura periédica y especializada sobre la temética educativa. Otra signiti- cacién posible podria ser el escaso nivel de acuerdo de los periodistas con los textos publicados, o que indicaria que son articulos que representan la voz institucional de las empresas propietarias de los medios pero no representan las convicciones de quien los escribexs *Periodista. Politica 23,8% Tendencias 13,9% Opinién 12,2% Educacion 9,8% Economia 11% norExisten dos grandes concepeé en torno a la educaci6n: una’ como un derecho human equiparacon una mercanci los distintos modelos educ ver aciertos y errores de ca posiciones.ose LA AVANZADA MERCANTILISTA Adriana Puiggros* éLaeducacién es un derecho humanooun bien transable? Detras de cada una de estas posiciones, hay poderosos organismos y empres multinacionales que buscan inclinar la balanza del debate. Jgunos sectores se han acostumbrado a tomar A a eae eee ee seein la educacién publica, aceptando una repre- sentacién del docente como indolente, ignorante e irres- ponsable; de la escuela, como una institucién pasada de rads dl zo defends publics paraleanvestdad, Comoundcapentco Peselprblemainds grave esque ‘como plantea el escritor inglés Mark Fisher, demasiados famsatcoptaradeporlssomodiceel tao deunode ‘iin eal opalat queloshsinmoviznde rt cakes eco rpidanenis eases mano pracendo na degrada soca gue aor atid por! proyecto plc ducati gue comet eierpleperseatrncionalmets con fea desde os gobicrne de Ronald Reagan, en Estados Unidos y de Margaret Thatcher enelena nid El d internacional después erecho universal a la edu Varios autores, ye propio Partido Demécrata, denun- ciaron ya entonces el antiintelectualismo del Partido epublicano, que aleanzé su cenit con el arribo de Donald ‘Trump a la Casa Blanca. En el programa de gobierno de Trump se incluyeron el conjunto de instrumentos destinados a desarmar el sistema educativo y entregarla ‘educacién al libre mercado, pese a que la mayoria de la poblacién estadounidense insisteenasistiralaeducacion pilblicay gratuita, como muestran las itimas estadisticas oficiales de ese pai Lacomercializacion y mereantilizacién delaeducaciin esantagénica con el derecho universal ala educacién, que cion la Segunda Guerra fue acordado internacionalmente después de la Segunda Guerra Mundial, y es un principio que impulsé el accio- nar de Ia UNESCO durante las décadas de auge de la socialdemocracia y el desarrollismo. Sin embargo, fueron avanzando los intereses corporativos en el interior de quella organizacién, lo cual no basté paraevitar el retiro de Estados Unidos, que comenzé en 1984 y se terminaria de coneretar el 31 de diciembre de 2018, restindole a la “organizacién el 22% de los aportes. En Europa, a partir de los afios ochenta, también tomé fuerzala comercializacién y mercantilizacién de laeduca- cidn, especialmente con el ascenso de Margaret Thatcher enel Reino Unido. La Declaracién de Bolonia de 1999, que incluyé a los paises europeos, a Rusia y Turquia, si bien hizo centro en la reforma de las universidades, impuls6 este paradigma de politicas en muchos paises firman- o en forma ue acorda Mundial tes, completiindose de esa manera el mayor cambio de la concepeién, la gestién y la proyeccion de la educacién producido desde a legalizacién de os sistemas educativos pllblicos, en la segunda mitad del siglo XIX. Particular interés reviste el papel jugado por la Orga- nizacién para la Cooperacién y el Desarrollo Econémicos (OCDE)y la Organizacién Mundial del Comercio (OMC), que han incluido a la educacién entre los “bienes transa- bles”, De tal manera, los paises miembros deben cumplir con normativas destinadasa garantizar su libre comercio internacional, restringiendo laintervencién de los Estados, estimulando la mercantilizacién de todos los aspectos dePrincipale @) OCDE nos. ctores internacionales de la educacién La Organizacton para la Cooperacion y el Desarollo Econémi- 95 (OCDE) es una Tt) “renee Se onpenninne ote Serna nectteniamenanes corganizacin internacional que asesora alos pases para el desarrolla de sus polticas pablias La inte fran 36naciones y cuenta con cuatro socios esta tégicos que representan el 80 por cento del comercio mundial y de as inversiones. Md a praductvidad y los fujos global de Inversion y fa testindaresinteracionales de polticaspublicas libre comercio es una de sus principales bande. - ‘as y considera aa educacin un bien tansabe. Su presupuesto anual es de 374 millones de euros ‘uentraliderar programas de educacion de cli dad para todos. Histdricamente concbié ala leducacion como un derecho, més all de os avan ~ cesmercantistas promovides en susene por las potencias mundial en los uimos tiempos. Latmteracional dela G2) OSI eee Educacion (1) es una DSSS ccccen inna Goal de sinatos cue representa amas de 30 milones de docentesy ttabajadores dea educacén desde ive inci hasta niversidd, antegran mas de 400 ogo Iizacone perteneclente 0177 pales. once la ‘edueacion como un derechoy entre us bjetivos Se encuentra defender una educacin pia de Calidad para todas ls personas laensefianza, el aprendizaj, la produccién de contenidos, laevaluacidn, la produccién de textos, la administracién de las instituciones y la formacién de los educadores. El ‘comercio delaeducacién ha crecido de manera exponencial en la tiltima década, siendo las pruebas estandarizadas de evaluacién el rubro mas redituable. El Informe PISA, aplicado por la OCDE para establecer un ranking entre Jos sistemas escolares de los paises, es producido por la empresa de origen britinico Pearson, un conglomerado de medios que incluye una de las editoriales mas grandes del planeta que lleva el nombre de la corporacién. Google y Microsoft son proveedoras de universidades pablicas en magnitudes astronémicas: se calcula que sélo las univer- sidades europeas gastan mas de 20 mil millones de euros (US$ 22 mil millones) en tecnologia educativaal ao, seein Pearson es un conglome - fad de medos mutina- Pearson conal-deorigen batnico-decicado, inialmente, ala ndusta celta parla educacon Ets presente en stenta pales, Comercial conenidos eueatvs evaluaclo ~ rez escolres internacionales, servicios productos tgtales en todo el planet. Una de us cents ea (OCDE, 2 quien le proveelaprusba PISA. Est presente en setena pases escribieron Tino Brémme y Barnaby Britten en “Do Free ‘Trade Deals Pose a Threat to Higher Education?”, publi- cado.en octubre de 2016 en el University World News. En. Silicon Valley, las empresas Netflix, Uber y Pokemon Go también encabezan un proyecto de educacin global que tendré un altisimo impacto en el mercado de laedueacion, les consecuencias politico-culturales. mn a América Latina, los organismos de la familia de las Naciones Unidas involucradosen el cambio de paradigma ubicaron a Chile (ya cuando era gobernado por ladictadura de Augusto Pinochet) comoel pais donde se probaria el modelo, y sumaron a Colombia, En esos Estados se produjo una amplia privatizacién, mediante formatos diversos. Entretanto, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, que habian>+ adquirido poder en el marco de las politicas mone- taristas y el crecimiento de la deuda externa de nuestra rregién, impusieron reglas que modificaron los sistemas ‘educativos latinoamericanos en direccién inversa a las concepciones liberales democriticas y nacionalistas populares, Exigieron criterios de eficiencia y eficacia definidos desde la teoria de las organizaciones de matriz, neoliberal, El cambio tecnolégico avanzé como negocio de grandes corporaciones y se instalaron fundaciones y organizaciones no gubernamentales vinculadas a sus intereses. La evaluacién internacional estandarizada, especialmente el yamencionado PISA (que mide laeficien- cia de respuestas en matematic: .cias y lectura), La persistencia de la educaci6n publica esta vinculada a los procesos de democratizacion. pero también estudios destinados a dudosas mediciones de opinién sobre los docentes, la ensefianza y la educa cidn pablica, son aplicados incidiendo politicamente en. las sociedades y restando soberania a las naciones. En Argentina, con antecedentes importantes en el gobierno de Carlos Menem, Ia politica privatizadora se conso- lid6 eon el gobierno de Mauricio Macri. Los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernindez de Kirchner, ‘como otros democriticos 0 nacionalistas populares, Ievaron adelante medidas que fortalecieron al Estado en su responsabilidad educativa, pero no pudieron evitar Ia invasién corporativa en ese campo. ‘La reaccién frente al avance del mercado en la educa- cién ha sido tardia. Entre las manifestaciones producidas porla UNESCO, ejemplos desu posturason el documento Replantear la educacién: ghacia un bien comiin mandial? de 2015 y la Declaracién de los ministros de Educacién, formulada en Buenos Airesentre el 24y el 26 de enero de 2017. Enel primer caso, predomina una postura ambigua acerca del proceso de expansién de la mercantilizacién ‘educativa, En la Declaracién de 2017 (en cumplimiento del Programa 2030) se recalca el caricter gratuito de Ia escolarizacién, la eliminacién de las diferencias de _género, la no discriminacién, asf como la promocién de Ja paz y la no violencia, pero no se otorga importancia a la creciente privatizacién y se insiste con el lenguaje cargado de las categorias empresariales aplicadas a la ceducacién. sin embargo, es particularmente destacable el documento emitido el 16 de junio de 2017 por el Consejo de los Derechos Humanos de la Asamblea General de las Naciones Unidas. El texto contiene un acépite desti- nado a la educacién, en el cual se manifiesta de manera categérica la preocupacién por el avance de la priva- tizacién en ese campo y el retiro de los Estados de su responsabilidad, advirtiendo la necesidad de que estos establezcan regulaciones y seftalando los dafios que la mercantilizacién educativa esta causando en materia de derechos humanos. orsu parte, a Internacional de la Educacidn, queredine 11400 organizaciones de 177 paises y representa a unos 30 millones de docentes, se ha manifestado fuertemente yy de la comercia- tiene una intensa actividad politica y académica, y realiza una investigacion, a nivel mundial. En Argentina est a cargo de la Ctera y ‘ya se materializ6 en dos libros: Tendencias privatizado- tas de yen la educacién argentina y La privatizacién de la educacién en a Argentina. ‘La persistencia de la educacién publica, en cuanto derecho humano y social, esta vinculada a los proce- sos de democratizacién, que han sido abruptamente interrumpidos en varios paises de América Latina, Un hecho al cual los educadores debemos prestar especial atencién es que amplios sectores sociales han votado gobiernos cuyas promesas electorales(y poiticas efecti- ‘yas)restringen los derechos de las mayorias, incluida de manera destacadala educacién, Esnecesario analizar los aspectos pedagdgicos de las politicas comunicacionales dominantes, pero también las insuficiencias politico- culturales y educativas de las propuestas nacionalistas populares. La posibilidad de toda prospectiva politica educativa democratica obliga a romper con el “realismo capitalista” y asumir que la historia sigue su curso pero requiere de un enorme aporte para orientarla hacia la realizacién de los derechos de nuestros pueblos. *Doctora en Pedagogia, ex diputada dela Naciény ex Direc tora General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.UN BUEN LUGAR EN EL MUNDO Norbs uando el Congreso Nacional sancioné el 14 de diciembre de 2006 la Ley de Educacién Nacional (Ley N° 26.206} incorporé una de las definiciones de politicas publicas mas importantes desde el retorno a la vida democratica, en diciembre de 1983, Entre sus principios basicos, la nueva norma caracteriza a la educacion como “un bien pubblico y un derecho personal y social’. Subraya que se trata de una prioridad y lo consagra como una politica de Estado “para construir una sociedad justa, reafirmar la soberania y la identidad nacional, profundizer el ejercicio de la ciudadania democratica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo ecanémico-social de la Nacién’. La Ley 26.206, al mismo tiempo, obliga a la Na- cién ya las provincias a garantizar la gratuidad, la igualdad y la equidad en el ejercicio de este derecho, Y, para llevarlo a la practica, establece que destinard un 6% del PBI a financiar el sistema educativo. La legislacién define la obligatoriedad de los trayectos educativos desde los 4 afios, en el nivel ini- cial, hasta completar la escuela secundaria, lo cual comprende 14 afos de educacisn formal que debe garantizar el Estado. Desde esta perspectiva, Argentina se ubica en el grupo de paises que -por una ley nacional-establecen la mayor cantidad de tiempo de educaci6n obligatoria, El avance en esta ampliacion temporal es un paso estratégico, no sdlo de cardcter individual, sino come motor de transformaciones sociales, econémicas, politicas y culturales, Pero serfa una explicacién simplista suponer que el s6lo incremento de afios de cursada escolar define las potencialidades y el desarrollo de las naciones, La desigualdad y la pobreza son, sin duda, la clave desde donde debernos realizar el anélisis, dado que se cristalizan en la educacién y se proyectan sobre los alumnos y sus fami lias, constituyéndose en una barrera objetiva para el ejercicio pleno de los derechos. to |. Liwski* *Director de la especializacién *Educacién, Politicas Publicasy Derechos de Nifas, Nifiosy Adolescentes’ de la UNIPE. Cantidad de afios de 2016) lucacién gratuita y obligatoria garantizados por ley ae » rae 0atos ~ Bi esto: Wo BB sstoe \ Nobiay dts sore econ ‘gotta ebigatona. Fuente: Elaboracin propa en bases raclstica de a UNESCO.woe te MAS ALLA DE LA INCLUSION Mario Oporto* En la primera d da del siglo, la tendencia en el continente fue el crecimiento de la cobertura educativa. Noobstante, aun faltamucho y la adquisicion igualitaria de conocimientos no esta garantizada. PBI dest (en porcer 15 Tasa de es Argentina 2014 Fuentes! Bolivia 2014 Brasil 20165 Colombia 2010 olarizacion de adolescentes cite 2015 Ecuador 204 ‘2001 2002 2005 2004 2006 2008 2007 2008 2009 2010 México 2014 5 a 17 afios, por pais Paraguay 20% Pera 2018 Uruguay 2015 20 2012 2018 20M 2015 2018 2017 Venezuela 2amnalizarlos avances y desafios de la educacién en L\\ América Latina obliga formular algunas defini- ciones previas. En primer lugar, considerar a los paises de laregién como una unidad implica la posibilidad de caer en generalizaciones que no describan con exacti- ‘ud la heterogeneidad que existe tanto entre las naciones que la integran, asi como hacia el interior de cada una de cllas, No obstante, resulta necesario también tener una mirada de unidad sobre el continente, destacando dentro de él algunas “cuencas culturales” que merecen ser estu- diadas particularmente. Por ejemplo, México, el Caribe, el mundo andino, el Amazonas y el Plata. Por dltimo, es preciso también observar la historia politica y educativa de cada uno de los paises nacidos a consecuencia de las Iuchas independentistas del siglo XIX, “Luego de asumir estas premisas, es posible afirmar que cen las tltimas décadas se produjeron grandes transforma- ciones en la regién vinculadasa los derechos educativos, la diyersidad cultural ylajusticia social, Durantelos primeros ios del siglo XX1, América Latina vivié un proceso conjunto deexpansién delaeducacién publica. Bajé el analfabetismo yyelacceso al sistema educativo aumenté en todos losniveles seinerementé la proporcién de nifios menores de Safios que asisten a programas preescolares, mejoraron las tasas de escolarizacién secundariay se expandid laeducacién superior. ‘demas, erecié el inanciamiento estatal y se ampliaron los derechos de poblaciones excluidas y marginadas. No toclos los paises apelaron a las mismas estrategias niavanzaron al mismo ritmo, pero hubo una convergencia cenel reto deuna “educacién para todos", seyiin las metas fijadas a nivel mundial por la UNESCO para el afto 2030. En esa direccién, en lineas generales, los distintos paises buscan garantizar competencias que permitan acceder al trabajo decente, una formacién que contribuya al empoderamiento de la mujer, que facilite el acceso a condiciones de igualdad a personas vulnerables, la alfa- betizacién universal de jévenes y adultos, la construccién yadecuacién de las instalaciones escolares y la mejora sustancial de la formacién docente. En muchos casos, los fines de las politicas educativas -y también de las luchas de los colectivos docentes~ se encuadraron en objetivos todavia mais amplios de politicas piiblicas como la reduccién de la pobreza, 1a mejora de la nutricién, la prevencién de la salud, la jgualdad de género, laproteccién del medio ambiente, cl crecimiento econémico yel pleno empleo, entre muchas decisiones tendientes a ‘constituir sociedades pacificas, democriticase incluyentes. Problemas complejos Mis alli de estos esfuerzos, atin subsisten complejos problemas ena regién:los gastos promedio por estudian- tes, apesar de su crecimiento, se ubican por debajo del de Jos paises industrializados; las tasas de repeticién ain son altas;los indices de estudios completos son todavia bajos y el rendimiento de los alumnos latinoamericanos est, «en general, todavia por debajo de los objetivos buscados. Los avances en cobertura varian mucho entre los paises incluso, al interior de ellos- y as tasas del conjunto de la matricula del ciclo inicial continiian siendo bajas. 1109 ‘Muchos de los gobiernos de la region han hecho gran- des esfuerzos tanto en reformas legislativas como en el aumento de la inversién en educacion y ciencia. Pero también ha habido mas de una experiencia de intentos de reforma que han sido desarrollados prescin- diendo de los docentes o, incluso, disefiadas “a pesar de” “contra” ellos, Silos dacentes no participan activamente paraimpulsarlos cambios educativos que requierelasocie~ dad ensuconjunto, es dificil que estas transformaciones se concreten con éxito. Las politicas educativas no s6lo deben incluir una permanente actualizacién de os salarios; ademas es nece- sario evaluar e incorporar otras variables vinculadas a las mejoras profesionales como politicas integrales que aseguren alos docentes condiciones materiales concretas que faciliten el desarrollo de sus competencias y motiven su trabajo en cada aula. Existe un consenso generalizado respecto de la nece- sidad de hacer mas equitativa la educacién latinoameri- cana, La consolidacién de la democracia requiere de la ‘mejora de la realidad econémica y social del conjunto de Inpoblacién. La educacidn es un instrumento poderoso y La ju conocimientos « esos igualitar cficaz para este fin. Sin embargo, el concepto de equidad ‘merece nuevas lecturas. Los educadores, cada vez mas, la liberan de los limites de la cobertura como ingreso al sistema para definir Ia justicia educativa en funcién de conocimientos equivalentes y egresos igualitarios, Pedagogia de la independencia ‘La historia de América Latina estuvo siempre signada por la dependencia y el desarrollo desigual. A lo largo de su existencia, sus “modelos de crecimiento” fueron ‘en detrimento del medio ambiente y del bienestar de su pueblo, El desafio de una educacién que contribuya a agregar valor alas economias regionales, en un proyecto dle desarrollo que sea a la vez justo y sustentable, larela~ ciona con una economia en la que el conocimiento pueda transformarse en PBL Este horizonte solo se alcanzaré si propiciamos que nuestras comunidades puedan debatirel proyecto educa tivo en el marco de un pensamiento que desde el Sur plantee una pedagogia para la independencia. Por un lado, una independencia en términos individuales que forme a nuestros alumnos para ser mis libres, creativos ¥y auténomos. Por otro lado, en sentido social, construir conocimientos que contribuyan al desarrollo nacional, a ladefensa della soberania ya la integracién continental. director general de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. &x diputado de la Nacion.no1 Finlandia LA MECA EDUCATIVA Patricia Sadosvsky* Docentes prestigiados socialmente, educe sciedad con bajos niveles d desigualdad socioeconédmica son algun prohibida por ley y unas jon privada s de los secretos de uno de los sistemas educativos mas reconocidos del planeta, cexige, inevitablemente, analizar no solo aspectos jundamentales del funcionamiento desu sistema educativo, sino considerar el contexto politico, social, cultural y econémico que lo sostiene. Se trata de una nacidn de cinco millones y medio de habitanes con una ‘economia de mereado muy competitiva, con un nivel alto de concentracién en innovacién e investigacién, y que forma parte -junto con Suecia y Noruega~ del ‘conjunto de paises organizados a partir de la idea de un Estado de Bienestar. Su inversién educativa es del orden del 12,46% del gasto piiblico, mas del doble de Jo que representa en Argentina. A su vez, el indice Gini de desigualdad resulta extremadamente bajo: para el aiio 2015 era de 0,27; mientras que nuestro pais legaba a 0,42. Finlandia desarrolla una politica educativa publica sostenida desde 1972, momento en el que los antiguos sistemas de primaria y secundaria se sustituyeron por ‘una educacién obligatoria de 9 aitos. Hoy, cuenta con 3.500 escuelas basicas, en las que cursan los chicos desde los 7 a los 16 afos. ‘La educacién finesa es completamente publica y gratuita desde la formacién basica hasta la universidad. Por ley, esté prohibida la gestién privada, por lo que no existe ningtin establecimiento arancelado en todo el territorio finlandés. FE xplicar el prestigio de la educacién en Finlandia Lo comin La relacidn entre las orientaciones generales que se proponen desde las politicas piblicas y la implementa cidn desarrollada en cada centro escolar es un elemento clave. Se han logrado instalar propésitos y criterios ‘comunes que aseguran una uniformidad entre las diferentes escuelas, a la vez que se otorga una gran autonomia para llevar a cabo las propuestas educativas a los centros y municipios donde éstas se insertan, Si bien cuentan con lo que se llama “curriculum por escuela” la base comiin es muy sélida. De este modo, aunque el contenido de un proyecto sea diferente, las, formaciones son equivalentes. ‘Todos los alumnos van al mismo tipo de escuela en la que no hay separacién por niveles, ni por proceden- cia socioeconémica ni por ninguna otra condicién. De entrada estd contemplado que algunos nifios necesitaran ms ayuda para aprender -no se visualiza esta situacion como un déficit personal sino como un devenir I6gico del desarrollo de los seres humanos- y los establec mientos prevén e implementan apoyos con la presencia de mas maestros en el aula o con tareas diferenciadas, Esta politica piiblica intencional hace posible que la cantidad de nifios que necesitan una atencién especial sea mayor en los primeros ailos de escolaridad y vaya disminuyendo con el tiempo. En otros términos, ayudar alos estudiantes es una responsabilidad sistematica de los docentes y los modos de encarar esta tarea forman Evolucién del salario a lo largo de la carrera docente n délare 20.000 «9000 sn.000 20.000 1n000il mm Caracteristicas del sisterna educativo finlandés Latermacion combina el estado de disciplines especies eazocion x T ceproyectos integradr, clare loveglsny el trabajo mara D Los libros y materiales didacticos son gratuites. parte de su formacién. Bs un gran desafio que todos Jos alumnos continiien sus estudios. ¥ los resultados de cémo asumen este compromiso son elocuentes: la tasa de egreso de la escuela biisica es del 99,6%. Por diferentes y justificadas razones, en Finlandia la profesién docente goza de un gran prestigio soc! ‘Todos los profesores cursan en universidades hasta el grado de maestria. Existen ocho centros en los que se puede realizar estos estudios, lo cual le imprime una, Todos los alumnos van al mismo tipo de escuela, sin separacion socioeconomica. gran uniformidad ala formacién, Se ingresa ala carrera a través de un examen que aprueba, en cada llamada, aproximadamente el 10% de los aspirantes. En otro orden de cuestiones, el 95% de los profesores estin agremiados, indice que da lugar a un sindicato muy fuerte. Vemos entonces que formacién de calidad, profesionalidad y sindicalizacién son pilares que contribuyen ala cohesién del sistema, lejos de laestigmatizacidn de la quees objeto Ia agremiacién en muchas sociedades. Finlandia se diferencia explicitamente de las opcio- nes de competencia y estandarizacién que muchos paises consideran estructurantes de las mejoras educa tivas, Recién se realizan pruebas estandarizadas al finalizar el ciclo secundario y, para entrar en la univer- sidad hay exmenes que van segmentando la poblacién LP rixena (4 clase entre 25) 20horas Realizan una comida en la escuela, cestudiantil, Pero eso ocurre luego de una experiencia muy larga en la que los alumnos de diferentes niveles y condiciones permanecieron compartiendo su expe- riencia educativa Est muy difundido que este pafs logra las primeras posiciones en los resultados de las pruebas PISA que se implementan a nivel internacional desde la OCDE. Mucho menos conocido es, sin embargo, que la dife- rencia entre los estudiantes con mayores y menores puntajes es del orden del 7%, cuando el promedio ge ral de la OCDE es del 42%. Este indicador da cuenta de la homogeneidad del sistema 2Cémo se concibe el desarrollo profesional de los docentes una vez que estiin trabajando en los centros educativos? Los profesores y maestros emplean una parte de su tiempo dando clases con sus alumnos y desarrollan otras tareas que se consideran, a la vez, parte de su labor y de su formacién: la preparacién del curriculum, la elaboracién de instrumentos de evaluiacién para conocer la marcha de su propio trabajo ylos proyectos de mejora de Ia escuela que se realizan colaborativamente junto con el director. Lejos de la idea del disciplinamiento a través de evaluacione Jas que se les otorga un caracter punitivo, en Finlandia los docentes producen colaborativamente proyectos, materiales y evaluaciones que, a la vez que se cons- tituyen en herramientas de trabajo, son medios para el enriquecimiento y el desarrollo de su profesién, La confianza -de la sociedad en los docentes, de los docentes en los alumnos~ organiza un sistema cuya potencia sobrepasa ampliamente los resultados en las pruebas internacionales. Profesora ¢ investigadora de la UNIPECUANDO SE TOCAN LAS PARALELAS Daniel Wizenberg y Julidn Vars: sky" Pese a sus enormes diferencias, , las dos Coreas tienen algo en comun: en las dos partes de la peninsula el analfabetismo es practicamente inexistente. {Para qué sirve y cuales son los cos- tos de una educacion hiper exigente? en los dos Estados se educa con diseiplina y rigor, tanto en la escuela como en el hogar. La pedagogia. recurre a la mnemotécnica como uno de sus ejes en las cextensas jornadas de estudio, literalmente hasta desfa- Iecer de cansancio. E na peninsula coreana casi no hay analfabetos: Disciplina y rigor Bn Corea del Norte, el sistema de educacién obligato- ria dura 12 aos. Incluye asignaturas como “Infancia y juventud del Gran Lider Kim I-sung" 0 “Etiea y moral Juche”, Segin la Constitucién, se busea formar “hombres conocedares, moralmente silidos yfisicamente sanos”. Se privlegian as ciencias durasy sesuele combinar el estudio con trabajos isicasy productivos. Todos aprenden inglés. Hasta1990 también les ensefiaban ruso, reemplazado ahora porel chino, Todos se licencian sabiendo conducir coches, aunque luego casi nadie accede uno. En promedio Mt de cada 100 estudiantes aprueban el examen de admisién a Ja Universidad, Los hombres no admitidos deben hacer cl servicio militar, que dura de tres a cinco aftos ~antes de Kim Jong-un eran siete-, mientras que las mujeres pasan a trabajar en el agro o en cargos administrativos. Laadmisién en la Universidad depende del resultado del ‘examen de la posicién del alumno enel sistema de castas, ‘que organiza la sociedad, desde el més leal al mas traidor al partido. Hay una institueion privada: la Pyongyang University of Science and Technology (PUST) manejada porn pastor evangelista coreano-estadounidense, donde séloasisten los hijos dels dirigentes del Partido. El edificio dela PUST es, como el pais, un pandptico semicircular: “Toda ieaes visible desde cualquier otray todo el mundo puede vigilara todo el mundo", deseribié la periodista~y ex docente de la PUST- Suki Kim, Un lugar comin afirma que “la fiebre” por la eduea- ign propicié el milagro surcoreano. Corea del Sur suele rankear en el top 5 de las pruebas PISA y también en la cima mundial de latasa de suicdios:esa febre pedagégica deriva de una hipercompetitividad, el sintoma de una sociedad obsesionada por la autosuperacién sin limites. El segundo jueves de cada noviembre casitodos os bachi- Tres surcoreanos se someten al Suneung, un examen de 8 horas y 87 minutos para entrar ala mejor Universidad posible. Eselestatus mismo de ada sureoreanoloque estd en juego, dentro de una sociedad hiper jerarquizada. El san dia del Suneungel pais entero contiene larespiracién ‘entre preparativos anti catastrofe. De 01:10 a 01:40 p.m. se reprograman todos los vuelos ~incluso en las bases militares estadounidenses~ para no interferir el oral de inglés. También se detiene la construccidn de edifcios ylos tenes que pasan cerca de una sede reducen su velocidad. Las familias coreanas gastan unos 400 délares al mes en clases de apoyo. Los estudiantes pasan entre 70 80 horas semanales estudiando,en gran medida, de memoria: esto redunda en buenos promedios pero también en una poca creatividad y bajos indices de felicidad ligadosalasoledad yaproblemas desalud mental. Ladinamiea pedagégica no incentivala participacién. Los coreanos suelen obtener los pores resultados anivel global en el examen del Diploma Espatiol como Lengua Extranjera (DELE) porque fallan nel oral queimplica razonar, algo imposible de hacer de memoria, Los resultados de la educacin escolar deter- ‘minan la calidad o no de la fase universitaria, y esta a su vez definid sila persona cumple el gran suefiocoreano: entrar a un chaebol, los conglomerados empresariales ‘como Samsung, Hyundai o LG, Una vezallt, invertira una altisima parte de su sueldo en la edueaci6n de sus hijos, realimentando el ciclo. *Politsloge (UBA] y Lic. en Ciencias de la Comunicacién {UBA),respectivamente, Autores de Corea, doscarasextre- ‘mos de una misma nacién, ediciones Continente, 2017Fuente: UIA EI’Songbun” es el sistema que organiza las clases sociales. analfabets Hay 51 grados divididos esde 00 fen 3 categoria: los leales los vailantes y los taldores. S&S et Solamente el 14% de los estudiantes aprueba e ‘examen de admision general y accede ala Es eltercer pais con Universidad. ‘mas horas anuales trabajadas por personas en la OCDE: 2.069 horas. Seni ankea 6" en la Tiene latasa de tabla con os. ‘sulcidios mas alta ‘mejores promedios dela OCDE: 28,3, de los eximenes porcada 100.000 PISA. hhabitantes. | Corea del Norte Corea del Sur Leakad de Estado. Acceso Competencia. ‘Acceso ala educacion [Nivel educa regido pore! ‘egido por a escala Songbun ‘examen Suneung, deleatad al Partido. cero, Analfabetismo cer, | afi deensefanza Duracién aris de bisicay 6de preescolr, 5 de biscay6 ‘media en dos tapas. ‘de media en dos etapas, ons,UNA APUESTA FUERTE AL DESARROLLO Leticia Pogoriles* Con mas de 300 millones de estudiantes y 15 millones de docentes, el sistema educativo chino es el mas grande del mundo. El impulso a la educacién de los tltimos veinte afos es una de las principales politicas que han transformado al gigante asiatico en una potencia. cteristicas del si SETS Preescolar 51.348.996 er = Pe) ie 98,302.992 a a Secundaria 93.942.737 Terciario 86.515.101 Inversion en investigacién y experimentacién 2,5% del PBI es la meta para 2020 Docentes PEM Escuclas mas de 15.000.000 514.000, Fuentes: UNESCOY OficinaI sistema educativo de la Repablica Popular China ese] mas grande del mundo. Més de 330 millones de estudiantes y 15 millones de docentes son la clave de un crecimiento econdmico que se refleja en las reformas educativas de las iltimas dos décadas, las cuales no sélo eliminaron el analfabetismo sino que convirtieron al pais en una meca del desarrollo, con educacién universitaria masiva. La segunda potencia del mundo tiene mas de 1.400 millones de habitantes y un PBI que crece entre un 6 y ‘un 8% anual. China estructuré su apertura econémica a partir de 1978 mediante un inmenso sistema educativo estatal, estricto y diverso, cuyos desafios pendientes no mellan el prestigio que lo posiciona como un iman de recepeidn de extranjeros. Sélo en 2017 llegaron 500.000 estudiantes de otros paises. “La educacién china hoy es muy dinamica y préspera. Hace 30 aos, al nivel superior solo accedia una elite, ‘menos del 10% de la poblacién. Hoy més del 50% llega ala universidad. Para los chinos, la educacién es clave para lograr movilidad social y culturalmente se le da ‘una importancia insuperable’, explica Li Yong Cheng, especialista en Relaciones Internacionales de la Univer- sidad de Chicago y docente en la Universidad Beijing Foreign Studies. En la historia del pais la formacién siempre tuvo un rol importante basado en la teoria confuciana de “edt cién para gobernar”, Sin embargo, hasta hace poco “no habia sido inclusiva”, explica Esteban Zottele, coautor del articulo “Transformaciones de la Repiblica Popular China y el desarrollo del sistema educativo” (2018) n1949, ano della Revolucién Comunista,e1 80% de la poblacién era analfabeta; en 1980, las mujeres mayores de 65 afios eran casi en su totalidad analfabetas. Quince aiios después, se promulgé un marco legal para promo- ver la igualdad de género en el ingreso universitario. Actualmente, ellas son mayoria en las universidades a pesar de las grandes diferencias entre las mujeres urbanas y las que viven en el campo. Con la apertura econdmica de 1978 se pensé un. sistema “cualitativo” para “educar a las nuevas genera- ciones con visién global”. El afo 1986 fue un hito para China al promulgarse la Ley de Educacién Obligatoria, que les garantiza a todos los chinos en edad escolar el derecho a recibir educacién y responsabiliza a los padres de que terminen los nueve afios obligatorios. 15 — Varones = Mujeres = Total 100 Entre 15 y2aanos % Mayores de65 anos 20 \ 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015. Seguin los datos del VI Censo de 2010, el analfabetismo entre jovenes es de 1,52% y entre adultos menos del 5%. En 2010, el Ministerio de Educacién presenté un Plan Nacional de Reforma y Desarrollo Educativo a 2020. Esta guia estratégica plantea aumentar el presu- puesto destinado a educacién a medida que crece la economia. En 2017 fue de 675,3 mil millones de délares, 14% del PBI La curricula de primaria promueve el desarrollo intelectual y fisico ~s6lo en los iltimos afios crearon 20 mil escuelas primarias especializadas en fitbol- para cultivar “las virtudes morales, la diseiplina, la cultura y os ideales”, aunque la mnemotécnica es uno de los fuertes. La educacién secundaria y Ia superior también aumentaron considerablemente sus cupos. Sélo en 2017, mas de 37 millones de estudiantes fueron aalguna Cada 100.000 personas, hay 8.830 graduados universitarios. En 2000 eran 3.6n.ne ATLAS LA EDUCACION delas 2.613 universidades del pais. En el dltimo aio se graduaron alrededor de 8 millones de personas. Seguin Mercedes Andrés, doctora en Educacién ‘Comparadae investigadora de la Universidad de Jiangsu, atin “hay muy pocos dactores, todavia es un proceso de formacién. Muchos, incluso, son primera generacién de universitarios”. Las barreras del nivel superior ara entrar alas universidades hay que pasar el Gaokao, el “examen mas dificil del mundo”, un monstruo paralos adolescentes y una obsesién nacional con la que millones Duscan asegurarse un futuro académico y profesional. En 2018 se presentaron mas de 9 millones de escola- res, la cifra més alta de la década. Durante los dos o tres, dias que dura el examen, el pais entra en una suerte de paralisis: las calles se cortan, se modifica el transito en Jas rutas, padres, madres e hijos se movilizan masiva- mente; incluso se prohibe que los transportes publicos toquen bocina cerca de los establecimientos donde se toma la prueba. Las preguntas son un “secreto de Estado” y su publi- cacién antes de tiempo es un delito grave, Ademas, desde 12016 copiarsees una faltaincluida en el Cédigo Penal. El Gaokao cambia la vida de un estudiante, Una vez aprobado, ysegtin la puntuacién, se elige universidad y carrera, Los alumnos pagan la mitad de la matricula y el Estado la otra mitad, unos 12.000 yuanes (casi 1.800 délares). En general los padres juntan fondos desde que sus hijos son pequefios. Aquellos con calificaciones bajas deben estudiar carreras con menos demanda. El examen se earacteriza por la presin que recae en los estudiantes, hijos e hijas tinicos, En 2015 se conocié anoticia del suicidio de dos jévenes en una escuela dela provincia de Hebei, donde luego colocaron barreras en sus balcones para evitar nuevas tragedias. El profesor Li firma; “Algunos no pueden manejar las presiones. Esto cs personal, no se puede culparal sistema educativo por los casos de suicidio. Aunque no tenemos estadisticas oficiales, es un porcentaje muy pequefio”. Si bien la prueba fue establecida en 1952, el actual formato es de 1977 y refleja una dura competencia para acceder a las universidades mas solicitadas como la de Beijing o la de Tsinghua; luego estin las de Fudan, en. Shanghai, o la de Nankai, en Tianjin. 1 80% de los estudiantes es admitido para las Inge- nierias, pero otras carreras como Finanzas, Idiomas, Periodismo y Medicina son mas rigurosas con la admisin. Los estudiantes con més recursos tienen la opcién de irauniversidades extranjeras en Europa, Estados Unidos, Canadé, Australia, Nueva Zelanda, Corea del Sur 0 Japén. En 2016, salieron de China por este motivo 545.500 jévenes. Gonzalo Tordini, magister en Cooperacin Econémica Internacional de la Universidad de Economia y Negocios de Beijing y director de Educacién del Centro Latinoa- mericano de Estudios Politicos y Econémicos de China, Trayectoria educativa Fuente: Esteban Zoteley otf, "Universidac Veracruzans. Una décade de experiencia en China, Pastoesse Editorial México, 201817 sefiala: “Hoy uno de cada cinco estudiantes interna~ cionales es chino. Este fenémeno requiere politicas Eyo|ucién de la matricula por nivel cespecificas de los paises receptores y, a medida que aumenten los vinculos con los paises emergentes, se estima que sediversificaran los patrones de movilidad’”. (en) porcentaje, 2009-2017 La salida laboral “es relativa”, sefiala Mercedes Andrés. “En China hay més chances de convertirteen millonario siendo laoban (jefe) que graduado de una gran universidad. Los graduados que consiguen traba- jos buenos son pocos: aquellos que rinden el Gaokao connotas altas yvan a universidades de primer nivel”. El magnate chino Jack Ma, fundador de Alibaba y gran promotor de la educacién, estudié en la univer- sidad de Hangzhou después de ser rechazado diez veces por Harvard y otras universidades. “Ademas hhubo 30 empresas que no lo tomaron, La clave esta en su perseverancia; la mayoria se frustra antes. Con lamasificacién hay muchos mas graduados de los que elmercado laboral puede absorber”, concluye Andrés. La tecnologia es la disciplina mAs elegida, China se cenorgullece de er el pas con mayor cantidad de patentes enesterubro, La Inteligencia Artificial (AD viveun boom ylaeducaciéneslacolumnavertebral deeste desarrollo, educa vo 2000 Mao En 2018, el Ministerio de Educacién publieé un plan Inical ——Primaria.—«Secundaria_—‘Terciaio para promover la formacién en AI en las universidades ¥y que estas sean los pilares para Ia construccién delos Nota: La proporcién puede exceder el 100% debido a los nino principales centros mundiales de innovacién. mmayores y menores de edad que ingtesan a ia escuela primatla tarde otemprano yo que repiten los grades. *Periodista. Fuente: UNESCO, 2018 EL ESPANOL, IDIOMA DE MODA espués del inglés, el espafiol es el idioma mas requerido para estudiar en universidades y aca- demias chinas. El avance desde el afio 2000 de las relaciones econémicasy culturales con Am rica Latina promueve, ademas, una salida laboral répida. Segtin el Ministerio de Educacién chino, hay 30 mil alumnos de espafol registrados en la ense- fAanza oficial, pero también hay una proliferacién de academias de las que no existen datos oficiales. El Instituto Cervantes en Beijing, un centro neurdigico de ensefianza y difusion del idioma, tuvo una matricula en 2017 de 5.000 alurnnos El espaol es "la segunda opcién de lengua extranjera’, asegura Chang Fuliang, vicedecano de la Facultad de Filologia Espafiola y Portuguesa de la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing, para quien también es “un idioma de moda: quien domine esta lengua encuentra buen trabajo. Muchos jévenes se ven atraidos por la cultura del futbol de los hispanos’. La investigadora del Instituto de América Latina de la Academia China de Ciencias Sociales, Lou Yu, cuenta que la ensefianza del espafiol es oficial desde 1952 en Ia Universidad de Beijing, pero “du- rante muchos afios fue consideradia come lengua minoriteria comparada con el ruso, el francés oe! japonés’. El panorama cambié: en 1999 habia 12 departamentos de espafiol en universidades y solo ‘500 alumnos; para 2017 ya habia 104 departamentos y mas de 20 mil alumnos universitarios, En China, los principales medios de comunicacién son oficiales y difunden Ia informacién que proviene del gobierno. Desde hace algunos afios, la gran mayoria tiene sus versiones en espaol, tanto para los extranjeros que residen en el pais como para captar publico hispanoparlante en todo el mundo.DERRIBANDO MITOS Nancy Faleér men El acceso a la edt de los hombres. Sin embargo, religioso, sino econémico. Sila explica por un factor se pronuncia en pai de des mayoria islamica, es porque tien lactico (Europa Estados Unidos @recioOverteNote deca @) Aca Subsaharana ew way a nn 2 4 aan UT a aso sauDTa o fl sana “79! us x ese Sa ‘ ‘isa oo eRie sae. ce a wwoontia TN” aucana 6 * was Pi os de ecole de as mujeres musumanas,en precio sro swvagca . « on eyy UELSECONORIS 0 AAIUECS ‘. enon . ° sic Wi . Sia.aw GHANA soy MOBY conan @ CHIEN HERA SNR ES coc mat Sake peo © cosnoenweL sora i oreMe ° secanfin ®ouo seas 5 2505000002000 «00000016000 © 32000 64.000 Producto Bit temo pe pit en dares estadounidensesescalalogartica)educacién ocupa un lugar muy importante dentro del islam: es vista como un aspecto central de la libertad religiosa y como un derecho a la igualdad centre los hombres y las mujeres. De acuerdo con las ense~ fianzas iskimicas, laadquisicién de conocimientos es una obligacién para todo musulmsin y musulmana. Aun asi, existe una crisis en el acceso ala educacién de las muje- res y las nifias, sobre todo en los paises con poblaciones ‘mayoritariamente islimicas. Estos Estados presentan los peores indicadores del mundo en materia de alfabetizacion yttasas de logros educacionales de las mujeres. Sibien es cierto que hubo progresos, todavia se est muy lejos de la igualdad. Frente a este escenario se plantea la siguiente pregunta: ;cusles son los factores que inciden en el acceso ala educacién de las mujeres musulmanas en el mundo? Un estudio reciente del Pew Research Center (2018) aportauna posible respuesta, Semin elinforme, que analiza, paises en los que los musulmanes son mayoria, la educa- cién de las mujeres musulmanas esté determinada por las condiciones econémicas y no por la religién. Por tal ‘motivo, amedida que las mujeres musulmanas ascienden cen la escala educativa, el rol de la religién como factor predictivo del logro académico disminuye. Elandlisis muestra que lariqueza de un paises el factor mas importante para determinar el destino educativo de luna mujer, mientras que el grado de discriminacién de _género en las leyes de familia o el porcentaje de poblacién ‘musulmana tienen un impacto secundario. “El desarrollo también se asocia con mayores apoyos econdmicos a la cescolarizacién,lo queaumentala demanda deescolaridad” expresa el informe. Desde esta perspectiva se puede entender por qué, segtin las estadisticas, los musulmanes tienen un mejor nivel académico en paises desarrollados tales como los de Europa o América del Norte, donde son minoria como comunidad, y no en paises subdesarrollados, en los que son mayoritarios, Bre A partir de esta constatacién, se pueden analizar las brechas existentes entre mujeres y hombres musulmanes enel mundo. Deacuerdo ala Organizacién Islimica parala Educacién yla Ciencia (ISECO), las mujeres musulmanas tienen en promedio un aio y medio menos de escolaridad, que los hombres musulmanes (4,9 afios frente a 6,4 afios respectivamente). Estas brechas de género se profundizan cen los paises donde los musulmanes son mayoria, Estas asimetrias se confirman en casi cualquier nivel Mis de cuatro de cada diez mujeres musulmanas en todo el mundo (43%) no tienen educacién formal, en compa- racién con el 30% de los hombres musulmanes. En la ceducacin superior, a tendencia se agudiza: el 10% de los hombres musulmanes tiene titulos postsecundarios, en comparacién con el 6% de las mujeres musulmanas. Sin embargo, conel tiempo esta brecha se fue acortando en la mayoria de las regiones (con excepcién del Africa Subsahariana), Al observar @ las muevas generaciones, ‘vemos que las mujeres van ganando terreno a un ritmo mas rapido que los hombres. En el “Informe de seguimiento de la educacién en el mundo, Resumen sobre género” de 2016 la UNESCO establece que la regién con mas baja tasa de escolai zacién es el Africa Subsahariana. Alli los musulmanes representan el 30% de la poblacién de la reaién, y entre Jos musulmanes de todo el mundo son los que presentan la mayor proporcidn de poblacién sin educacién formal (65%). Asimismo, ya contramano deo que sucede aescala ‘mundial, a lo largo de los afios se ha ido profundizandola brecha de género. Las niias enfrentan aqui los mayores obstculos. De las nifias que no asisten a la escuela, el 50% (9 millones) nunca pisard un aula, en comparacién con el 41% de los nifios (6 millones). Por el contrario, en paises del Golfo Pérsico tales como Bahrein, Kuwait, Arabia Saudita y Qatar, con una economia prosperay altos niveles de desarrollo, la brecha de sénero se achie6-> Medio Oriente - Norte de Afia isla Paco Fivica Sub Europa Norteamérics 19 Promedio global i Musuimanes: No musulmanesos de ecolaicon mmerosdo4 > Hi ecoon Bi viscera Fuente: arch Center > considerablemente entre as musulmanas mas jévenes, en especial en la educacién superior. Factores agravantes ese a que las brechas se explican centralmente por el factor econémico, al observar paises como Afganistan, Pakistin, Nigeria y laregién del Africa Subsahariana se pueden identificar otras variables que inciden. En esos lugares, la combinacién de un bajo desarrollo econémico con valores patriarcales muy arraigados en la sociedad han tenido como consecuencia el agobio constante hacia Jas mujeres. Por otro lado, las desigualdades entre el campo y Ia ciudad también repercuten en el acceso y Ia finalizacién de la educacién de las nifias musulmanas, yagque en las éreas rurales los valores patriarcales estan mas arraigados, Por tltimo, es fundamental considerar Iainfluencia del terrorismo y de los conflictos armados, ‘que producen el desplazamiento de millones de perso- nas, sobre todo de musulmanes, que se transforman en refugiados o migrantes internos. Estas poblaciones padecen un muy dificil acceso ala educacién, en especial Jas mujeres y nifias. Grupos terroristas tales como los talibanes en A fgani +tin y Pakistan y Boko Haram en Nigeria, que utilizan al Islam como una ideologia de opresién hacia la mujer, han ‘causado grandes dificultades en este sentido. En Afganis- ‘tin, nueve de cada diez mujeres son analfabetas, y sdlo una nifia en veinte finaliza el sexto grado. Los talibanes hhan quemado escuelas y han ordenado la prohibicién de la educacién para nifas mayores de ocho afios. Por ‘estos motivos, actualmente hay escasez de maestras y tuna persistente inseguridad en todo el territorio. Por cada cien nifios, sélo hay sesenta nifias matriculadas y en algunas provincias esta cifra se reduce a cero. s desplazados terrorismo y las guerras son mus ulmane Pakistin, en tanto, es uno de los paises con los niveles iis bajos de acceso ala educacién de las mujeres. Casi la mitad de las nifias pakistanies no recibe ningtin tipo de ‘educacién, y de acuerdo al informe de paridad de género

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