Pregunta 1.

DESVENTAJA SOCIOCULTURAL SOSTENIDA, VULNERABILIDAD SOCIAL Y

DESIGUALDAD EN EDUCACIÓN
1.1. Desventaja sociocultural y vulnerabilidad social
- Diferencia: factores individuales que trae consigo el menor y pueden provocar dificultades en el
aprendizaje.
- Desventaja: pertenencia a grupos socioculturales o ambientes determinados que pueden provocar problemas
de conducta o aprendizaje.
Estos dos conceptos resumen la diversidad de origen. Cuando la diversidad de origen afecta negativamente al
aprendizaje es cuando esta se convierte en desventaja.
Muchas reformas educativas contemporáneas han adoptado una actitud beligerante que parte de dos
premisas: discriminación positiva y referentes culturales de los grupos desfavorecidos en el contexto escolar.
Muchas veces el problema del fracaso escolar reside en la fuerte discrepancia existente entre los valores de la
escuela y aquellos que los alumnos viven en su entorno familiar y social. El objetivo es reducir ese nivel de
discrepancia y afrontar educativamente el conflicto.
La relación entre socialización y rendimiento escolar, ahora se plantea no solo desde el análisis de la
situación de cada niño, sino también desde la reflexión sobre las necesidades de los grupos y sobre las
demandas de su cultura.
Esto demanda una perspectiva constructivista y multicultural en el proceso de diseño y desarrollo de la
intervención educativa y un compromiso decidido de la comunidad educativa.
1.2. El debate sobre igualdad y desventaja en educación
La toma de decisiones (tanto políticas como educativas y psicopedagógicas) acerca de cómo hacer realidad el
derecho de todos a la educación, vienen determinada en buena medida por la confrontación de ciertas
convicciones que se mantienen en torno a algunos conceptos y teorías básicos de la Pedagogía, Psicología y
Sociología del aprendizaje, cuya actualidad y alternancia cíclica en el seno de las reformas de los sistemas
educativos contemporáneos parece indicar que siguen demasiado afincados en el terreno de lo ideológico, sin
alcanzar un estatus científico que permita avanzar sin retroceder cíclicamente al punto de partida.
Recurrentemente vuelve a estar de actualidad el debate en torno a tres ejes que configuran las decisiones en
torno a la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
1.2.1. El concepto de necesidades educativas especiales vs el de atención a la diversidad
La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a modelos integradores, sobre
todo a partir del Informe Warnock 1978, en el que se acuña el concepto de NEE, que supone centrarse no en
la deficiencia, sino en la atención educativa que esta requiere. Posteriormente otros autores realizan
precisiones creando el término de atención a la diversidad que supone tomar conciencia de las diferencias
fundamentales que poseen los alumnos en el contexto de enseñanza-aprendizaje, como motivación, atención,
conocimientos previos, experiencia,...
1.2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social
Existen dos posiciones tradicionales centradas en el individuo y en la sociedad, y otra intermedia. Centrada
en el individuo de corte innatista se origina a partir de una discapacidad o disposición innata del sujeto, el
problema es del sujeto y es la sociedad la que carga con las consecuencias. Perspectiva social o ambientalista
en la que los problemas son producidos por una sociedad desigual que o garantiza el acceso a los bienes de
todos los ciudadanos, el sujeto es una víctima de la sociedad. Posición intermedia de corte
interaccionista/constructivista, sustenta que los problemas individuales de desarrollo son el resultado de las
relaciones del sujeto con un entorno pobre en estímulos.
1.2.3. La opción por una escuela comprensiva vs una escuela selectiva
Modelos contrapuestos. En la escuela selectiva favorece la selección y clasificación temprana de los alumnos
a ramas educativas muy diferenciadas, tradicionalmente en función de las calificaciones obtenidas en
exámenes, y la escuela comprensiva se decanta por un sistema de enseñanza que ofrezca a todos los alumnos
un núcleo de contenidos comunes, sin segregación. Se adopta una postura pesimista de la educación,
La escuela comprensiva cuenta con los siguientes supuestos básicos: medidas de atención a la diversidad,
renovación de los fines del sis.educativo, eliminar las ideas de competitividad y selección, currículo abierto y
flexible, renovación del papel del profesor (mediador), renovación del papel delos compañeros (tb como
mediadores sociales), adoptar medidas individualizadas, aumento y renovación de los recursos y la creación
de una comunidad escolar en la que profesores, alumnos, familias y gestores se impliquen activamente.
Pregunta 2. FACTORES SOCIOEDUCATIVOS DE INADAPTACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL

2.1. La exclusión social y sus factores de riesgo

La noción de exclusión social es más amplia que la de pobreza, aunque englobe sus causas y efectos, son dos
situaciones estrechamente relacionadas. Actualmente éstas se concentran en entornos urbanos y en la
población más joven. Además de las características propias de la adolescencia, muchos jóvenes de entornos
desfavorecidos se hayan en circunstancias especiales de riesgo por tener en común haber sufrido experiencias
de fracaso escolar y por sus dificultades de relación social.
Algunos de los indicadores de vulnerabilidad social son: familias desestructuradas, con bajos niveles
socioculturales y económicos, fracaso escolar, indefensión aprendida, consumo de alcohol y drogas,
percepciones negativas sobre el trabajo, pertenencia minorías étnicas,...
La participación en la sociedad y los derechos sociales de estos jóvenes está muy limitada. La idea clave del
concepto de exclusión es la falta de participación en el conjunto de la sociedad.
Pese a las medidas de atención a la diversidad, el sistema educativo no garantiza aun suficientemente el
acceso de todos al conocimiento. Las desigualdades económicas y socioculturales se siguen transformando
demasiado a menudo en desventajas que pueden conducir, primero al fracaso escolar y más adelante a la
exclusión social.
Las consecuencias de esta situación en los niños y jóvenes se aprecian en la aparición de conductas
inadaptadas y desmotivadas, bajo nivel de autoestima, escasa motivación de logro,... La delincuencia en
menores aparece muy vinculada con el fracaso escolar.

2.2. El «fracaso escolar»: un concepto a reconstruir

La investigación sobre el fracaso escolar ha seguido tres líneas:
- el fracaso escolar como fracaso “en” la escuela, que se explica por las desventajas socioeconómicas y
culturales de las familias, exculpando al alumno.
- el fracaso escolar como fracaso “de” la escuela, exculpando al alumno y a la sociedad.
- el fracaso “por” (causa) de la escuela, que es la que más directamente inculpa a esta institución.
Han surgido movimientos como las Escuelas de Segunda Oportunidad, de las cuales los expertos señalan sus
riesgos como: ofrecen una segunda oportunidad estigmatizada socialmente, ofrecen certificaciones
devaluadas, restan responsabilidad a la escuela de dar respuestas a todos los jóvenes,...
El principal dilema de la escuela en la actualidad es si optar por medidas para integrar o para segregar.
La educación básica para todos ha de basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a
ser y a vivir con los demás.

2.3. Dimensión del problema en el contexto del actual sistema educativo

En general podemos identificar dos indicadores de fracaso escolar, siempre partiendo del supuesto de no
considerar al alumno y sus circunstancias como responsables únicos de sus situación:
- Cuando el estudiante se mantiene reiteradamente en un bajo nivel de aprendizaje que le impide alcanzar los
objetivos mínimos de un determinado nivel
- Temprano abandono de la escuela
La tasa en España se sitúa por encima de la media de los países de la OCDE en la Secundaria, y en la
Primaria los resultados son mejorables pero no preocupantes.
Las únicas conclusiones que se aprecian con los estudios realizados son la falta de eficacia del sistema
educativo en su conjunto y en especial de algunos sectores de la escuela pública, ya que un mayor porcentaje
de alumnos con necesidades educativas están escolarizados en centros públicos.
Ante esta situación se han tomado medidas urgentes como promover el desarrollo de Planes integrales de
compensación educativa o una distribución más equitativa del alumnado con NEE en los distintos centros.

2.4. Funciones del educador social en el ámbito del sistema educativo formal y no formal
En los siguientes puntos trataremos de justificar el significado y el peso que tienen cada uno de los términos
que componen el concepto de “educación social”
2.4.1. Ámbito de trabajo y de colaboración profesional del educador social
El colectivo de educadores sociales es joven, rico en experiencias y complejo en su procedencia, variado en
cuanto a estudios, escenarios, profesiones y disciplinas que inspiran su práctica. Pero todos tenemos en
común la preocupación y el interés por la socialización y el desarrollo de los niños y jóvenes. Tarea compleja
en la que el principal obstáculo son las condiciones de vida en la que aquellas transcurren.
Nuestro trabajo ámbito de trabajo no es solo el entorno comunitario, sino que, en colaboración con otros
profesionales, se puede extender a servicios sociales, ongs, donde se trabaje con jóvenes en riesgo de
exclusión por drogas, maltrato, inmigración,...
La prevención del fracaso escolar y la exclusión social, ha de pasar por impulsar políticas educativas
globales, que no sólo son políticas escolares. Y aquí es donde cobra mayor sentido la colaboración de los
profesionales de la intervención socioeducativa.
La infancia y las instituciones sociales en las que esta transcurre como escuela y familia, son destinatarias
prioritarias de la intervención de los educadores sociales.
En el trabajo de los E.S. tienen enorme importancia sus habilidades como comunicador, su capacidad para
optimizar recursos educativos de todo tipo y para trabajar en equipos multiprofesionales.
2.4.2. Principios que fundamentan una concepción actual de la intervención socioeducativa: prevención,
desarrollo e intervención social.
Principio de promoción: Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, promoviendo
por el contario otro tipo de circunstancias y resultados deseables. Se distinguen tres tipos de prevención:
primaria, secundaria y terciaria, en la que lo que les diferencia es el momento, el foco de intervención y la
intensidad del problema. Para nosotros la única que puede considerarse realmente preventiva es la primaria,
ya que en las otras dos se trata de identificar y tratar los problemas tempranamente, que ya están presentes.
En el caso de la intervención socioeducativa la prevención primaria ha de ser una prioridad, aunque no se
descarten las restantes. Este principio ha sido asumido con dos rasgos muy significativos:
- todas las intervenciones son intencionales, planificadas.
- se dirigen a problemas de aprendizaje y de convivencia.
Este principio presenta algunos obstáculos como que los resultados no son inmediatos, o como la gran
demanda de intervención remedial, que obliga a los profesionales a remediar lo que no hubo tiempo, interés,
formación y/o recursos para prevenir.
La intervención preventiva del educador social debería centrarse en actuar como mediador para modificar
aquellas circunstancias del contexto generadoras de problemas, así como dotar a los menores de las
adecuadas competencias para que puedan afrontar con éxito las situaciones problemáticas.
Principio de desarrollo: La acción socioeducativa sería un proceso de ayuda para promover ese desarrollo
integral del potencial de cada persona y grupo, y así facilitar el desarrollo de habilidades de vida, la
clarificación de valores, resolución de conflictos o la capacidad de tomar decisiones.
Existen dos enfoques diferentes:
- Madurativo: que postula la existencia de una Seri d etapas sucesivas en el proceso vital de toda persona que
van unidas a la edad cronológica y del componente biológico.
- Constructivista: concede gran importancia a la experiencia y a la educación como promotoras de desarrollo.
Desde este enfoque hay dos aspectos de importancia como el concepto de estadio como sistema cognitivo
organizado y jerarquizado y la necesidad de participación activa del sujeto y de sus mediadores sociales.
Algunos de sus supuestos básicos son: que los niños y jóvenes precisan de ayuda para obtener información,
para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales, que conseguir éxito y satisfacciones vitales, educativas
y laborales es tan beneficioso para la persona como para la sociedad, de la necesidad innata que tienen las
personas de hacer algo en la vida, de desarrollarse, de crecer,...
Principio de intervención social: Este principio está basado en el enfoque sistémico-ecológico, que pone de
manifiesto la importancia que tienen para la intervención tener presente el contexto socioeducativo en el que
se desarrollan los individuos y en el que se produce también la intervención. El enfoque sistémico-ecológico
parte de la consideración de una institución como un sistema de interacciones. El educador ha de considerar
su intervención desde su enfoque global y sistémico, ayudando al individuo a conocer su medio, a
comprenderlo y a concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo.
Si consideramos la conducta del sujeto a lo largo del tiempo, a través de los grupos en que se desenvuelve,
las situaciones y las experiencias vividas, comprenderemos mejor su situación, y nos clarificara el para qué,
el quien, el cómo y el cuándo de la intervención socioeducativa.
Pregunta 3. FACTORES SOCIOCULTURALES DE INADAPTACIÓN. LOS GRUPOS DE RIESGO:
MINORÍAS CULTURALES E INMIGRANTES
3.1. Análisis de la incidencia de algunas variables en la desventaja educativa: género, hábitat y origen social
La situación de vulnerabilidad en la que se encuentran los jóvenes que abandonan la escuela, dificulta su
participación activa en los contextos, ya no solo educativos, sino también socioeconómicos e incrementa su
riesgo de exclusión social, laboral y educativa. El abandono de la escuela ha sido un motivo de preocupación
recurrente, especialmente desde el Consejo Europeo de Bruselas de 2003.
El género, el hábitat o lugar de residencia y el origen social son variables que correlacionan de forma
significativa con la desigualdad educativa, así como la pertenencia a minorías étnicas y culturales:
En todos los países de la Unión Europea el número de mujeres graduadas en educación superior es superior
al número de varones, la ruralidad está asociada a un mayor riesgo de pobreza o exclusión social,
aumentando el riesgo a medida que se reduce el grado de urbanización, y muchos estudios de investigación
concluyen que la decisión de abandonar la escuela está fuertemente mediada por el origen social.
Los factores educativos hacer referencia a las circunstancias y características individuales y las que se
relacionan con el entorno educativo. Por otra parte, los aspectos sociales describen factores de tipo familiar
como las más influyentes. Como razones económicas se menciona una oferta de empleo de escasa
calificación.
El sistema educativo representa un importante papel, mediante estrategias educativas que conduzcan a la
disminución de las tasas de abandono temprano y el fracaso escolar, y políticas que incrementen la cohesión
social. La educación inclusiva como enfoque que valora la diversidad como elemento enriquecedor, se
caracteriza por la calidad en la intervención socioeducativa, el desarrollo integral del alumno, maximizando
los recursos y con la finalidad última de que se garanticen los derechos educativos, la igualdad de
oportunidades y la participación, con independencia de las circunstancias personales, sociales y culturales.
3.2. Situación de las minorías étnicas y culturales
La intervención socioeducativa diferenciada, en el caso de los alumnos pertenecientes a una minoría étnica
y/o cultural, es otro de los retos de los sistemas educativos mundiales. En el sistema educativo español, se
alejan de la cultura dominante los alumnos pertenecientes a la población gitana y los hijos de los inmigrantes.
3.2.1 Población gitana
Tradicionalmente se ha observado entre la población gitana bajos niveles de estudios y altas tasas de
absentismo y fracaso escolar. El 81% lo abandona antes de terminar la educación secundaria. Hay que
destacar el avance en estos últimos años de la población gitana en todos los niveles educativos.
La crisis económica y la destrucción de empleo actual, tiene mayores efectos sobre los grupos de población
socialmente más vulnerables.
El Ministerio de Sanidad ha definido las líneas de actuación previstas en el periodo 2012-2020 como
establecer una educación infantil con la participación de las familias, incorporación de profesionales gitanos
en la educación, impulso de programas de refuerzo para evitar el absentismo y el abandono, orientación
laboral, alfabetización y educación permanente de las personas gitanas, alfabetización digital, atención a la
diversidad,...
3.2.2 Población inmigrante
La educación aún más en situaciones de vulnerabilidad se convierte en el factor integrador y reforzador de la
cohesión social. Los problemas familiares, sociales e incluso culturales se trasladan a la escuela, dando lugar
a resultados académicos deficientes e incentivando el abandono.
El abandono escolar temprano es un fenómeno más común entre alumnos no nacionales en todos los países.
El Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social, dirige sus objetivos hacia la reducción del abandono
escolar, la reducción del fracaso escolar y el absentismo. Es importante garantizar el acceso y permanencia
en la educación a los menores más vulnerables.
La condición de inmigrante no determina por sí misma un rendimiento educativo bajo, sino que la causa está
en las circunstancias socioeconómicas desfavorables de los alumnos, como ocurre también con los españoles.
Las políticas educativas pueden minimizar las diferencias entre los estudiantes inmigrantes y los estudiantes
no-inmigrantes.
Pregunta 4. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SU FRACASO. PERFIL DE LA PERSONA
INADAPTADA SOCIALMENTE
4.1.1. Aproximación a las Teorías sobre la conducta social
Existen diversas perspectivas teóricas sobre la conducta social y los procesos de adaptación /inadaptación
que el educador social debe conocer.
1. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL (TEORIA COGNITIVO-CONDUCTUAL DE BANDURA). Se
basa en que la socialización y sus desviaciones son conductas aprendidas a través de la observación
/imitación de los modelos. Así las pautas de las respuestas observadas sirven como guía para la conducta
posterior. De esta forma los refuerzos influyen en el mantenimiento de la conducta aprendida.
• Críticas a la teoría: no explica suficientemente las diferencias conductuales entre personas sometidas a los
mismos modelos y refuerzos. Y tampoco estudian en profundidad la influencia de los ambientes
desfavorecidos en las conductas inadaptadas
2. TEORIAS FUNCIONALISTAS: La inadaptación moderada, es útil al grupo social, y al sistema. El grupo
social utilizada al estigmatizado para establecer los límites entre lo bueno y lo malo.
• Críticas. Ignora los aspectos políticos de la inadaptación. Y no es fácil saber qué es funcional o disfuncional
para la sociedad o grupo.
3. TEORIAS INTERPRETATIVAS: Se oponen a la lógica causa-efecto (por qué y para qué) y dan más
importancia a la interacción inadaptado –sociedad. La inadaptación social es una realidad objetiva vista por
la mirada del otro. La etiqueta que ponemos a los sujetos o grupos, los acaba definiendo socialmente y es
difícil de erradicarlo.
• Críticas: al querer rechazar los prejuicios del etiquetado social, se niega la existencia de la conducta
desviada y la consecuencia es que considera que dichas conductas debieran permitirse
4. PERSPECTIVA SOCIAL: Señala a la sociedad como principal causante del problema de inadaptación y la
marginación.
• Críticas: no tienen en consideración el papel propio del sujeto y sus condiciones internas.
4.1.2. El concepto de inadaptación en función de los distintos criterios utilizados para analizar la conducta
social
Existen distintos criterios a la hora de analizar la conducta social:
1. Normativa: los patrones de comportamiento aceptados mayoritariamente por la sociedad, actúan como
criterio de clasificación entre lo adaptado y lo inadaptado.
2. Capacidades del individuo: se asocia inadaptación con enfermedad o trastornos del sujeto. Vinculada al
fracaso escolar o de la conducta social
3. El inadaptado es el sujeto que fracasa recurrentemente en la realización de sus proyectos.
4. Interacción sujeto-entorno: la adaptación o inadaptación social son el resultado de las relaciones de las
personas con su entorno.
5. Enfoque cognitivo:
6. Criterio moral: la moral depende del tipo de relación que la persona mantiene con los demás y viceversa.
4.1.3. El concepto de inadaptación social como proceso interactivo entre el sujeto y su entorno
En cada periodo de la evolución, la organización de la personalidad depende de los principales esquema de
actividad del sujeto, mediados por el entorno en que se desarrollan (familia, escuela, entorno laboral, etc9,
por lo que si el sujeto no se inserta en ellos adecuadamente, se deriva a una situación marginal, generadora de
frustraciones e inseguridades.
• LA FAMILIA: El proceso de perturbación de las relaciones comienza cuando las primeras relaciones del
sujeto son profundamente insatisfactorias por un ambiente familiar desestructurado y poco estimulante.
• LA ESCUELA: Las carencias familiares más un ambiente escolar negativo, excluyente o agresivo impulsa
un deterioro en las relaciones que produce absentismo, conducta disruptiva, rechazo de la autoridad,
violencia, fracaso escolar, y finalmente una fuerte inadaptación social.
• EL TRABAJO: Una persona con un largo historial de fracasos familiares y escolares accede al mundo
laboral con serias lagunas y deficiencias. La falta de preparación aboca a empleos de baja cualificación, a la
desmotivación, etc.
Desde la perspectiva del aprendizaje social, la socialización positiva se logra cuando niños y jóvenes tiene la
oportunidad (en la familia, escuela, grupo de iguales, etc.) de participar en actividades constructivas, al
desarrollar las capacidades necesarias para participar con éxitos y cuando las personas con las que se
relacionan gratifican los comportamientos adecuados.
Pregunta 5.LA CONDUCTA ANTISOCIAL: CONCEPTO E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
En las aulas, las familias, la sociedad, el comportamiento violento o agresivo es desafortunadamente una
manera cotidiana de resolver conflictos que tiene muy graves consecuencias. Por ello la única manera de
reducir este tipo de conductas es la prevención decidida y eficaz a través de la educación en valores como
medio de resolución de conflictos, desde edades tempranas y con la implicación de los distintos agentes
educativos y sociales, es el camino para poder reducir e incluso eliminar los comportamientos violentos o
agresivos.
Es necesario conocer los mecanismos del comportamiento antisocial para poder prevenirlo y en su defecto,
diseñar estrategias educativas de intervención profesional en el ámbito escolar, familiar comunitario.
4.2.1. Análisis de conceptos básicos: «violencia», «conducta antisocial», «trastorno de la conducta» y
«delincuencia»
La violencia o conducta antisocial afecta a todos los individuos o grupos, pues forma parte del proceso de
socialización.
• Violencia: Podemos definir la violencia como problemas de socialización de la infancia y adolescencia,
como la mentira reiterada, el hurto, absentismo escolar, violencia física, etc.
• Conducta antisocial: Es cualquier comportamiento que refleje la infracción de las reglas de convivencia y
constituya una agresión contra los demás o contra el entorno y que tiene consecuencias negativas para el
desarrollo del individuo. Son conductas que pueden aparecer en el desarrollo normal y que tienen a
desaparecer con una atención educativa adecuada y un entorno poco reforzante de ese tipo de
comportamientos.
• Trastorno de la conducta. Se refiere a aquellos casos en que niños o adolescentes manifiestan una conducta
social sostenida, más grave. Suele asociarse con un deterioro significativo en sus relaciones cotidianas en
casa, en la escuela o a comportamientos considerados incontrolables por la familia, amigos, educadores, etc.
• Delincuencia: Guarda relación con trastornos en el comportamiento social, pero no debe considerarse
delincuente a cualquier menor que manifieste trastornos serios de convivencia de conducta. Naciones
Unidas prefiere la utilización del término “adolescentes en conflicto con la ley” para evitar la estigmación del
sujeto.

4.2.2. Factores de riesgo y factores de protección de la conducta antisocial

Entendemos por factores de riesgo, el conjunto de situaciones personales, sociales, ambientales, etc. que
pueden facilitar o incrementar la probabilidad de desarrollar desordenes emocionales o conductuales. Una
conducta tan compleja como la conducta antisocial o violencia, surge de influencias múltiples. . Los niños
por ejemplo pueden aprender a comportarse agresivamente mediante la imitación del comportamiento de los
padres, compañeros u adultos.
Por otra parte, entendemos por factores de protección aquellas condiciones personales, o ambientales que
reducen la probabilidad de que un niño o adolescente desarrolle comportamientos antisociales.
Los factores de riesgo que pueden influir o aumentar la probabilidad del desarrollo de conductas antisocial
fundamentalmente son los siguientes:
A) Las características de la familia y la propia educación familiar.
La familiar como primer grupo de referencia opera en dos dimensiones; un normativa en la que se trata de
trasmitir e inculcar normas, valores, etc. y otra dimensión de relación, que a través de la construcción de
vínculos afectivos, facilita el aprendizaje de esas normas y el compromiso con los miembros de la sociedad.
El comportamiento antisocial es más probable en niños que se educan en el seno de familias con múltiples
problemas, tanto socioeconómicas como de su dinámica funcional (dificultades de comunicación y de
relación entre sus miembros, escasa atención al desarrollo del niño, maltrato, abuso, métodos educativos
inadecuados, etc.) Por el contrario, la existencia de fuertes lazos familiares pueden proteger al niño de las
influencias negativas. Por ello es necesario promover la existencia de una red de apoyo social y emocional
formada por profesores, vecinos, amigos, instituciones, etc., que pueden prestar ayuda a las familias en
tiempos de crisis
Existe una relación entre las pautas familiares y la conducta infantil. Así por ejemplo podemos decir que
Familias niños agresivos Familias niños no agresivos
Disciplina inconsistente Uso del razonamiento y explicaciones
Castigo excesivo Castigos psicológicos que inducen al niño a culpa
Falta de supervisión Uso de normas y limites
Falta de empatía Fuertes lazos afectivos
No comparten actividades agradables con los hijos Comparten actividades agradables con los hijos

B) La escuela
La consideración de que las variables escolares tienen influencia en la aparición de conductas antisociales es
un descubrimiento reciente. Sin embargo hay cada vez más evidencias de que la influencia de este factor
puede ser tan importante como la de los factores personales, familiares y sociales. Así existe una
clasificación de los comportamientos antisocial que se dan en la escuela.
• Comportamiento disruptivo en clase.
• Problemas de disciplina.
• Absentismo y abandono escolar temprano.
• Bullying
• Fraude (mentira, plagio)
• Vandalismo
• Violencia física
• Abuso o agresión sexual.
Por todo ello existen una serie de pautas para intervenir contra la extensión de la violencia, como pueden
ser:
• Criticar la violencia cuando aparezca, exponiendo alternativas de resolución y fomentando la
comunicación.
• Mentalizarnos todos de que el problema de la violencia es un problema de todos y de que la respuesta la
encontraremos entre todos.
• Demostrar los efectos negativos de la violencia.
• Comprender que la violencia engendra violencia.
• Superar los estereotipos sexistas.
• Educar a los niños en valores como la justicia, tolerancia, respeto, solidaridad, etc.
C) Factores socioculturales.
El entorno social juega un papel determinante (amigos, barrios, país, medios de comunicación, etc.) En el
caso de los medios de comunicación decir que cada vez es más frecuente ver anuncios, películas, e etc. con
modelos de resolución de conflictos de corte violento o agresivo, y sexistas. Al igual que es importante el
grupo de iguales, sobre todo en la adolescencia ya que pueden ser un factor clave en el desarrollo de
conductas antisociales. Por todo ello, hay que prevenir la conducta antisocial desde la intervención
comunitaria.
D) Factores personales.
Las variables cognitivas (razonamiento, moral, empatía, etc.) juegan un papel importante en la explicación de
la conducta antisocial. Normalmente los sujetos violentos muestran un evidente retraso en la adquisición de
destrezas cognitivas esenciales para el ajuste social
Factores de protección
Aquellas condiciones personales, o ambientales que reducen la probabilidad de que un niño o adolescente
desarrolle comportamientos antisociales. Así podemos hablar de
Familiares: Afecto, empatía, supervisión con normas y límites, se promueven valores pros sociales, estilo de
crianza democrático, armonía familiar
Escolares: Establecen altas expectativas, promueven el apoyo social necesario, buen clima escolar,
implicación de los padres en la toma de decisiones, promueven la autoestima.
Socioculturales: Cohesión social en la comunidad, disponibilidad de recursos sociales y financieros, valores
democráticos, igualdad de género.
Personales: Buena salud, autonomía, alta autoestima, resistencia a la frustración, etc.
Pregunta 6. INDEFENSIÓN APRENDIDA, ESTILO ATRIBUTIVOS Y MOTIVACIÓN DE LOGRO.
Muchos de los problemas educativos están relacionados con la motivación. Un estudio reciente señala que la
motivación de los alumnos actualmente es cada vez menor, siendo en cambio los conocimientos mayores que
en generaciones pasadas. Esta desmotivación mostrada en la escuela tendrá consecuencias en la vida futura
del sujeto
Aunque no existe una teoría generalizada sobre la motivación, cabe señalar que la perspectiva cognitiva
incluye la idea de que el nivel de expectativas subjetivas del sujeto respecto a sus posibilidades de éxito o
fracaso para aprender, conocido como motivación del logro, índice fuertemente en el rendimiento y en la
calidad de vida de la persona. Por ello uno de los motivos principales del fracaso escolar es el
convencimiento por parte del sujeto de que no será capaz de superar sus dificultades, cosa que hace que no
las pueda superar.
Se ha demostrado que más importante que la propia inteligencia, es el uso que hace de ella, esto es, el saber
utilizar con eficacia sus capacidades. El sujeto que así lo hace ve mejorado su autoconcepto y autoestima.
Existen principalmente dos teorías sobre el estudio relacionado con la motivación para la intervención con
menores en riesgo de exclusión social: la indefensión aprendida y la teoría sobre la influencia de la atribución
causal y las expectativas de control en la motivación y el rendimiento.
4.3.1. La indefensión aprendida: origen e intervención educativa
La teoría conductista hizo pensar que el refuerzo era casi mágico y según esto, el aprendizaje ocurre por la
asociación que se da entre una conducta y sus resultados. Si estos resultados son positivos, el sujeto tendera
a repetir dicha conducta, mientras que si son negativos, el sujeto tenderá a extinguir. Pero puede pasar que
existe independencia entre la conducta y los resultados como puede sr en al caso que un alumno estudie o
crea que ha estudiado mucho y que sus resultados sean negativos. Estos casos pueden llevar a que
desaparezca la motivación, porque el esfuerzo ha perdido todo su valor o sentido. Esto es lo que se conoce
como indefensión aprendida.
En los primeros años de vida, el niño refuerza sus conductas de aprendizajes con la satisfacción de la
necesidad de aprender. Pero posteriormente la comparación con los demás va adquiriendo importancia y es
entonces cuando la idea que uno se hace sobre sus propias capacidades no depende ya de ésta se ajuste a
determinados criterios externos, sino de que ésta sea mejor que la de los demás. Cuando esa comparación es
negativa, empezamos a perder fe en nuestra capacidad y a percibir el esfuerzo como algo limitado. Surge así
la llamada indefensión aprendida, que es una falta de confianza que se manifiesta en frases como “no puedo”
“soy un desastre”. Es algo aprendido, por lo tanto se puede modificar y sustituir.
Pero además de las experiencias negativas del esfuerzo sin resultado, existen otras situaciones que nos
pueden llevar también a la indefensión aprendida. LA SOBREPROTECCION. Si desde que el niño es
pequeño le damos las soluciones a todos los problemas, impedimos que el niño corra riesgos y se enfrente
por sí solo a las dificultades de la vida. Llegará un momento que el sujeto deje de actuar, esperando que los
demás le solucionen los problemas.
Consecuencias de la indefensión aprendida.
Las principales consecuencias serán:
 DISTORSION COGNITIVA. Cuando uno ha aprendido a través de la experiencia que no tiene
control sobre lo que pasa, se distorsiona la percepción de la propia capacidad de control. El sujeto se
rinde y adquiere una predisposición negativa hacia el aprendizaje, necesitándose mucho esfuerzo
educativo para cambiar esta predisposición.
 FALTA DE MOTIVACION Y ESTADO DEPRESIVO. Cuando un sujeto se enfrenta a un
problema experimenta cierto temor. A medida que comprueba que controla la situación, ese temor va
desapareciendo y se fortalece su confianza. Pero si comprueba repetidamente que su acción no tiene
el efecto deseado, el temor desaparece y lo remplaza por desánimo y depresión
Prevención y superación de la indefensión:
- Como prevención hablaríamos de propiciar situaciones de éxito a los niños desde que nacen,
desarrollar su autoestima y autoconcepto.
- Y como medida paliativa, cambiar de expectativas, esto eso, al sujeto desmotivado ponerle objetivos
alcanzables y paulatinamente ir elevando el nivel de esos objetivos.
4.3.2. Las teorías sobre la influencia de la atribución causal y las expectativas de control en la motivación y
el rendimiento
Diversos autores completaron la teoría de la indefensión aprendida, respondiendo a la pregunta por qué las
personas con indefensión se auto inculpan de hechos que no controlan y de los que no son responsables. La
respuesta está en la atribución causal que hace el sujeto de los acontecimientos adversos, que se conoce como
teoría reformulado de la indefensión aprendida.
Cada persona tiene un estilo diferente de explicarse las cosas que le suceden (atribución causa), influyendo
en su aprendizaje, las emociones, pensamientos, motivaciones, comportamiento y autoestima. En este
modelo Reformulado se dice que la respuesta depresiva se agrava dependiendo del estilo cognitivo y del tipo
de atribuciones causales que la persona hace ante las situaciones negativas.
Las atribuciones son explicaciones que el sujeto elaborar para explicar sus éxitos o fracasos y los de los
demás. Así por jimpló en función de su causalidad, las atribuciones pueden ser internas o externas. Por
ejemplo una persona que atribuye sus fracasos a factores internos y los éxitos a factores externos, llegará a
sentirse desmotivada e incompetente. Por ello es importante que el educador le ayude a sustituir la sensación
de falta de capacidad ante un fracaso, por la conciencia de falta de esfuerzo o concentración.
Por ello la atribución que cada sujeto haga de sus éxitos o fracasos, determinará en gran medida el concepto
que ese sujeto tenga de sí mismo. (Autoconcepto) y su autoestima.
Influencia de las expectativas de control sobre la realidad que tiene el sujeto.
En la teoría atributiva es importante incorporar otro concepto; las causas. El factor más relevante son la
expectativas de control de la situación usadas por las personas para explicar lo que esperan del futuro. Estas
expectativas están ligadas a las llamadas expectativas de control, lo cual supone admitir que la percepción de
las propias capacidades es lo que influye verdaderamente en el esfuerzo y rendimiento del menor.
Las expectativas del éxito son elevadas al principio y suelen decrecen según se va ascendiendo a cursos
superiores. La percepción de la propia competencia también suele decrecer con la edad, influyendo así en la
motivación. Las causas a las que se le atribuyen los resultados van cambiando del esfuerzo
(CONTROLABLE) hacia la capacidad (INCONTROLABLE)
Las metas también son importantes.
En función de las metas que tenga una persona también se dan diferencia en el comportamiento a la hora de
abordar un problema o una tarea. El que un joven se esfuerce por trabajar depende de que crea que puede o
no conseguir la meta. Para la gran mayoría de los alumnos, la motivación por la actividad escolar, es algo
externo (conseguir algo). Esas metas externas, motivan al sujeto pero tienen consecuencias negativas ya que
anulan la motivación intrínseca.
Al premiar a los niños como consecuencia de las tareas que realizan reducimos la motivación intrínseca por
la tarea, es decir, la satisfacción interna por haber hecho bien la tarea. Es importante por lo tanto llevar a cabo
estrategias que refuercen o desarrollen la motivación intrínseca.
En cuanto al tipo de metas, dará lugar a 3 tipos de personas:
- - las que se orientan a evitar el fracaso.
- Las que se orientan a conseguir aprender.
- Las que esperan conseguir algún premio externo.
Por todo ello, e diseño de la intervención debe promover el desarrollo de la comprensión de las destrezas y
estrategias metaconginitvas (conciencia, gestión, control de la propias capacidades) y de la confianza en sus
propias posibilidades y potencial de aprendizaje.
Por ello al hablar de las condiciones para la motivación intrínseca hablaremos de:
- La dificultad de la tarea debe ajustarse a las posibilidades de éxito de los alumnos.
- El sujeto debe experimentar que actúa con autonomía
Además de todo esto, es posible corregir los factores motivacionales actuando simultáneamente sobre:
- EL ENTORNO: Modificando las condiciones de trabajo y las posibilidades de elección que se
ofrecen en las aulas.
- EL SUJETO: Ayudándole a tomar conciencia de la situación. Que sepa qué es lo que quiere, y que
aprenda a regular su auto aprendizaje.
Pregunta 7. EL DESARROLLO DE HABILDADES SOCIALES Y SOCIO LABORALES
Muchos niños y jóvenes, al carecer de modelos adecuados en sus familias o entorno, necesitan de una intervención
educativa específica para aprender a convivir y a comportarse adecuadamente.
4.4.1. Desarrollo de recursos psicológicos de inclusión social: el enfoque teórico del «empowerment»
Cualquier planificación de la intervención socioeducativa que pretenda desarrollar procesos de mejora de inserción ha
de orientarse por el principio de la “competencia personal”. Por competencia personal se entiende el conjunto de
recursos psicológicos de la persona que ponen de manifiesto que esa persona es capaz de dirigirse, controlarse y
organizarse a sí misma, dentro de las nomas de la sociedad en la que vive.
Así entre las características que definen a las personas que han desarrollado su competencia personal estarían:
- Mantienen fuertes creencias sobre sí misma.
- Se marcan metas significativas y reales.
- Asumen riesgos moderados.
- Asumen la responsabilidad de sus acciones.
Para el desarrollo de este tipo de recursos personales se utiliza el enfoque “empowerment” que considera que la
finalidad de la intervención es que las personas, organizaciones o grupos tengan el poder de actuar eficazmente para
cambiar sus vidas y la de su entorno inmediato. Para ello han de:
- Ejercer el control sin interferir en los derechos de los otros (asertividad)
- Conocer las dinámicas de poder que actúan en su contexto vital
- Prever los efectos del sistema social sobre su vida.
4.4.2. El desarrollo de habilidades sociales
Tener las necesarias habilidades sociales es signo de éxito en casi todas las esferas de la vida; personal, académica y
laboral. Las habilidades sociales se tratan de un conjunto de capacidades complejas que es posible enseñar y aprender.
Por habilidades sociales se entiende el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal
que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de ese individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y que generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación,
mientras minimiza la aparición de futuros problemas.
Cuando un individuo tiene un problema, se encuentra en un estado que le impulsa a buscar entre sus conocimientos y
experiencias preveías para encontrar una solución. Pues bien, este proceso no se da si existen determinadas condiciones
ambientales como familia o educadores muy autoritarios, que impiden la reflexión.
Para movernos con eficacia por el “territorio social” necesitamos un mismo mapa cultural que nos permite predecir,
controlar e interpretar la realidad como las personas que nos rodean: En consecuencia, el cambio en las
representaciones sociales es un proceso de reflexión y toma de conciencia, de construcción de nuevas representaciones.
El que los niños y jóvenes aprendan a ser socialmente competentes y a desenvolverse adecuadamente en su entorno,
aumenta el desarrollo intelectual, crea más interacciones positivas, amplia la aceptación de los demás, permite emitir
respuestas apropiadas y proporciona una vida emocional más satisfactoria a la persona.
4.4.3. El desarrollo de habilidades socio-laborales
Pese a que los jóvenes tienen problemas para integrarse en el mundo laboral por su falta de preparación para dar ese
paso y por la precariedad del empleo, hay que decir que la educación formal no ha conseguido aún un currículo
significativo para la vida ocupacional futura. La falta de inserción laboral es causa y efecto de la exclusión social.
Las habilidades socio laborales son el conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hábitos) que los
empresarios consideran imprescindibles para el desempeño eficaz, funcional y eficiente de las tareas encomendadas al
trabajador y repercuten positivamente en la producción y en el clima laboral de la empresa.
Los jóvenes desfavorecidos, socioculturalmente se enfrentan generalmente al mundo adulto con una indefensión
aprendida, encontrándose con una serie de dificultades como pueden ser:
- No tienen habilidades para superar con éxito la primera experiencia laboral.
- No pueden competir en igualdad de condiciones con otros jóvenes
- Las empresas rechazan a jóvenes estigmatizados como conflictivos. Etc.
Por todo ello, como objetivos mínimos en un programa de educación para la carrera, los jóvenes deben tener la
oportunidad de:
- Conocer las características de las ocupaciones y profesiones.
- Conocer las relaciones entre la formación alcanzada y las aéreas ocupacionales.
- Desarrollar ciertas aptitudes para el trabajo manual, la comunicación con los otros.
- Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz.
- Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo.
- Ser conscientes de las amplitud del mundo ocupaciones, etc.
Los contenidos de los programas de inserción sociolaboral, tal y como dicen varios autores deberían centrarse en:
- La adquisición y desarrollo de habilidades sociales.
- Desarrollo de habilidades de orientación al trabajo.
4.4.4. Diseño de programas de intervención para el desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales
El diseño de cualquier intervención debe ajustarse a una serie de fases:
1. Análisis de las necesidades
2. Análisis del contexto.
3. Análisis de los recursos
4. Agentes de la intervención
5. Objetivos generales y específicos
6. Contenidos
7. Estrategias y metodologías
8. Actividades
9. cronograma
10. aplicación experimental del programa
11. seguimiento y evaluación de los resultados.
12. Informe valorativo.
El objetivo de los programas de intervención para el desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales es armonizar
el ajuste de la formación a las necesidades del sujeto.
4.4.5. Una metodología para el desarrollo de la competencia social
Una intervención para la prevención y el desarrollo que combine la intervención en la escuela, el entorno comunitario
y la empresa es una de las áreas de intervención con más futuro, por la importancia que tiene la participación del
educador social en la colaboración con tutores, profesores, padres y empresarios, así como en el diseño, coordinación e
integración de programas de intervención para el desarrollo de habilidades sociales y para el desarrollo de la carrera en
el currículo ordinario.
Pregunta 8. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE MODELOS DE INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA
5.1.1. El concepto de «modelo» y sus repercusiones en la elaboración de una tipología
Los modelos son considerados construcciones a medio camino entre la teoría y la realidad.
Cruz Martínez, ha identificado tres formas alternativas de entender y usas este término:
• Como realidad material o referencial: el modelo se refiere a la descripción de realidades en forma de
instrumento de trabajo y según los supuestos de una teoría.
• Como construcción teórica sobre la realidad: es una representación simplificada de la realidad.
• Como “ideal” a seguir o a conseguir: intervención considerada modélica.
5.1.2. Criterios de clasificación de los modelos de intervención psicopedagógica: implicaciones para la
Educación Social
Para clasificar los modelos de intervención vamos a utilizar un conjunto de criterios que iremos analizando
consecutivamente:
1. Dos concepciones complementarias de “modelo”.
Hay al menos dos concepciones teóricas del término modelo que tienen importantes aplicaciones para la
práctica.
a. El concepto de modelo como marco interpretativo de la realidad. En el que se pueden diferenciar dos
perspectivas de la intervención educativa en problemas de aprendizaje e inclusión social:
• La perspectiva tradicional.
• La perspectiva contemporánea de corte constructivista.
b. El modelo entendido como “Guía para la acción” que lleva a la distinción de al menos 5 formas de
intervenir, caracterizadas por la literatura especializada como:
• Modelo Clínico. • Modelo de Servicios. • Modelo de Intervención por Programas
• Modelo de Consultas.• Modelo Educativa.
La perspectiva tradicional de la intervención psicopedagógica, se basa en unos supuestos sobre la enseñanza
y el aprendizaje sobre los problemas de socialización y desarrollo intelectual del sujeto, y sobre los objetos,
funciones y oportunidad de la intervención, que tienen unas claras implicaciones prácticas.
La perspectiva contemporánea que constituye un marco interpretativo de los problemas de aprendizaje y
socialización de los menores basado en el enfoque constructivista.
2. Los principios teóricos básicos que fundamentan la intervención.
Los principios de intervención son un conjunto de supuestos teóricos sobre el desarrollo de la persona y
sobre las características de una intervención educativa, psicopedagógica y social, que contribuyen a
diferenciar unos modelos de intervención de otros. Se tratan de los principios de desarrollo, prevención e
intervención social.
3. La naturaleza de las acciones que configuran diferentes tipos de intervención en la práctica.
- Intervención reactiva/proactiva.
La intervención activa se produce como consecuencia de la aparición de un problema en el menor o en el
grupo, y en la que el profesional trabaja a demanda. La intervención proactiva se anticipa a la aparición de
los problemas, se articula en torno a un plan o programa de intervención, con unos objetivos establecidos.
- Intervención directa/indirecta:
Por intervención directa se entiende aquella que es realizada sobre la persona del menor con dificultades,
mientras que la indirecta sería el trabajo de colaboración del educador social con las personas que mantienen
una relación educativa natural frecuente con el menor, profesores, padres, tutores, con el fin de proporcionar
el apoyo y recursos necesarios.
- Intervención individual/grupal.
La intervención individual es la que se produce sobre un sujeto, mientras que la intervención grupal se
produce sobre un conjunto de individuos.
- Intervención externa/interna.
La intervención externa es aquella que se produce desde fuera de una institución socioeducativa básica,
escuela, comunidad, etc. y por profesionales no pertenecientes a la misma. La intervención interna es
realizada por un miembro de la institución.
4) Las estrategias de enseñanza de las habilidades de la vida.
Se aprecian en la práctica educativa distintos tipos de estrategias para su tratamiento:
• Estrategia aditiva: desde la escuela y desde otros entornos educativos comunitarios, se tiende a añadir
asignaturas, sesiones, seminarios, en momentos concretos de la dinámica educativa, y con una programación
específica.
• Estrategia infusiva: consiste en diluir o diseminar dichas capacidades en el conjunto de la actividad
educativa, a modo de ejes o temas transversales que impregnen todas las acciones y todo el programa de
intervención.
• Estrategia integradora: requiere un mayor esfuerzo de coordinación, existe una estrategia intermedia en la
que aunque se diseñen programas específicos para trabajar las habilidades de vida, estos se integran con
coherencia en el conjunto de la programación educativa.
5.3. La opción por un «modelo educativo integral» de intervención en problemas de socialización
Tratamos de optar por un modelo educativo integral de intervención, resultante de recoger las aportaciones
de los distintos modelos que sean más adecuados a nuestros contextos educativos y más coherentes con la
concepción de la Educación Social.
Rasgos que caracterizan la intervención socioeducativa:
• La prevención primaria. Demanda una intervención del educador social dirigida a los menores de su ámbito
de competencias y a los grupos sociales en los que se desarrollan (familia y comunidad), por lo que su
colaboración con el profesorado de los centros, con las familias y con los recursos comunitarios ha de ser
estrecha, especialmente en zonas desfavorecidas o en riesgo. La prevención secundaria y terciaria puede
demandar una intervención directa sobre el menor cuando sea necesario. Pero si queremos que nuestra
intervención sea preventiva y viable, será sobre todo indirecta, ajustada al modelo de consulta o
asesoramiento.
• La intervención se organizará en un primer momento de acuerdo al modelo de Servicios externos. Pero
siempre en estrecha colaboración con otros equipos profesionales, Departamento de Orientación de los
Centros, etc.
• La intervención será siempre planificada. Se llevará a cabo de acuerdo a Programas Integrales,
comprensivos, que responderán a las necesidades de ayuda personal, académica, laboral y familiar, y
comunitarios.
• La intervención ha de apoyarse en el uso de cuantos recursos puedan mejorar la calidad de la mediación
educativa. Entre los que se incluyen las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, y los
medios de comunicación social.

El MODELO EDUCATIVO, se define como una intervención proactiva (planificada y preventiva desde un
enfoque global de los problemas o riesgos), que puede ser directa (con el menor) o indirecta ( a través de la
colaboración con las familias y profesores) dirigida a toda la población de menores en riesgo, con énfasis en
el desarrollo personal y comunitario, desde planteamientos sistémicos, y que está basada en el enfoque
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Una nueva propuesta de clasificación de los modelos de intervención.
Proponemos una nueva clasificación:
Incluye el modelo de consulta entre los denominados por Fernández Sierra “organizativos”. Su rasgo
fundamental es que supone una intervención indirecta sobre los destinatarios de la intervención, en nuestro
caso del educador social sobre los menores, responde a una forma de organizar y distribuir el papel de los
profesionales. Asimismo, incluye el modelo que denominamos siguiendo a Sole “educativo” que se centra en
la dimensión psicopedagógica o socioeducativa del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque sin duda
tenga importantes consecuencias para la planificación y organización de dicho proceso.
Pregunta 9 VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS MODELOS CLÁSICOS DE INTERVENCIÓN
Por modelos clásicos entendemos aquellos que han venido identificándose reiteradamente en el campo de la
Orientación educativa, y que se obtienen de combinar unos determinados ejes o tipos de intervención, que la
caracterizan como: reactiva/proactiva, directa/proactiva, directa/indirecta, individual/grupal o externa/interna.
Una clasificación podría ser: Modelo Clínico, de Servicios, de Programas, y de Consulta.
A esta tipología hay otros autores que añaden dos modelos: Modelos institucionales y Modelos particulares.
Por último, mencionaremos la clasificación de Fernández Sierra, el cual clasifica estos modelos en función
de dos dimensiones:
a) Dimensión organizativa y administrativa
b) Dimensión pedagógico-didáctica
En cuanto a las ventajas y limitaciones de los modelos clásicos de Intervención, están:
MODELO CLÍNICO: Ligado teorías psicodinámicas de la personalidad y salud mental.
Ventajas: Calidad de la relación con el sujeto, y sobre todo en las características y conocimientos del
profesional. Relación personal diádica; Intervención directa e individualizada sobre el sujeto; Función
remedial.
Inconvenientes: Impediría alcanzar la prevención mediante la intervención con la comunidad y dirigida a
todos los sujetos en riesgo; Genera entre los demás agentes educativos, una actitud pasiva con respecto a los
problemas de desarrollo o inadaptación, función que se reservaría al "especialista".
MODELO DE SERVICIOS: Ubicados fuera del centro, implantación zonal y sectorial, actuación por
funciones, de carácter social y público, intervención directa, se centra en necesidades de menores en riesgo y
actúan sobre el problema.
Ventajas: Facilitan información a los agentes educativos; Favorecen la distribución y ajuste de los alumnos
en función de criterios externos definidos por el sistema educativo; Colaboran con el tutor, los profesores y
padres; Conectan los servicios de la comunidad con los centros educativos y las familias
Inconvenientes: Poco conocimiento y conexión con la institución; Descontextualización de los problemas e
intervenciones propias; Funciones predefinidas; Enfoque: remedial y terapéutico; Escasez de recursos
humanos para afrontar las funciones que se les asignan; La relación entre profesionales está poco coordinada;
MODELO DE PROGRAMAS: Orientador / Educador social: intervención directa, dirigida a grupos
amplios a sujetos, intervención intencional y contextualizada, evaluación desde el principio.
Ventajas: Intervención programada: intencionalidad, sistematicidad, mayor eficacia, satisfacción de
necesidades reales. Ayuda a establecer prioridades y a anticipar las necesidades; Posibilidades de evaluar y
mejorar la intervención; Alcanza a mayor número de sujetos; Facilita la prevención y promueve el desarrollo
de forma organizada y racional. Estimula la participación y colaboración
Inconvenientes: Falta de costumbre de profesionales de trabajar por programas integrales;
Insuficiente formación y disponibilidad temporal de los profesionales; Aún no hay una conciencia clara de la
necesidad de los programas de Orientación y Educación Social integrales.
MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS: Análisis del contexto y necesidades;
objetivos estructurados, planteamiento preventivo y de desarrollo; Profesionales integrados en un servicio
pero intervienen por programas; funciones de apoyo, formación y dinamización; intervención directa, pero
sobre todo indirecta; se trabaja en un contexto de colaboración.
Ventajas: Mayor conocimiento de las necesidades de los menores y familias; Se trabaja por objetivos,
Conectan al centro con servicios de la comunidad, presencia de distintos especialistas. Los educadores
disponen de una estructura de apoyo y de formación permanente; la intervención como proceso.
Inconvenientes: Se impone una reestructuración de los servicios; Los profesionales han de renunciar a ciertos
comportamientos del modelo de Servicios: (primar los objetivos sobre las funciones); Ha de mejorarse la
actitud y formación de los profesionales para poder trabajar por programas integrales.
MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO: Surgen de tres campos: Salud mental,
Organizaciones y Educación.
Ventajas: Intervención indirecta: individual o grupal; Funciones: preventiva y de desarrollo y/o terapéutico;
Capacitar agentes educativos y sociales como auténticos agentes de cambio; Mejora situaciones de riesgo;
Funciones más importantes: Formación de profesionales y voluntarios; Compromiso por parte de los agentes
con sus funciones.
Inconvenientes: Diferentes perspectivas de consulta; Diferentes perspectivas con respecto a las funciones; No
todas las definiciones contemplan el tema del origen de la Consulta.
Pregunta 10. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA: DISEÑO Y TIPOLOGÍA
6.1.1. Fases en el diseño y desarrollo de un programa
El diseño y desarrollo de todo programa de intervención socioeducativa ha de atenerse a una serie de fases
interrelacionadas, siempre de modo flexible.
Estas fases nunca constituyen un proceso lineal, sino sistémico, en el que constantemente se vuelve de unas
fases a otras con el fin de ir ajustando permanentemente la intervención a las necesidades, siempre
dinámicas, de la comunidad. La planificación de la intervención de acuerdo a este modelo es considerada por
muchos autores el procedimiento metodológico más extendido y generalizable.
El trabajo del profesional en el marco de este modelo, consistirá en diseñar y aplicar un sistema o programa
de acción que responda a las necesidades de la comunidad a la que se dirige. Las tareas a realizar en cada una
de estas fases por los responsables del a intervención serían las siguientes:

1º.- Fase. Toma de contacto:

El éxito de la intervención pasa necesariamente porque la comunidad asuma el programa como propio. En
esta fase, los profesionales
- han de conocer y darse a conocer a la comunidad.
- han de conocer los recursos para el bienestar social con que cuenta la comunidad.
- han de promover la sensibilización y sinergia de todos los actores sociales que intervienen en la comunidad
en torno a aquellos objetivos comunes de desarrollo, definidos por la propia comunidad.

2º.- Fase. Estudio y análisis de necesidades de la comunidad

En esta fase se trata de:
- analizar las necesidades del individuo inadaptado y/o de la comunidad en que vive.
- conocer los fundamentes teóricos de la intervención en las necesidades de inserción social.
Desde el punto de vista de la política del Desarrollo de la Comunidad se distinguen tres tipos de necesidades:
- Necesidades advertidas o percibidas.
- Necesidades latentes.
- Necesidades desconocidas.

El Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) consiste en descubrir cuál es el

problema o problemas más acuciantes en un grupo o comunidad, y comprenderlos lo suficientemente como
para poder ayudar a resolverlos. Los profesionales, con la participación activa de los agentes sociales, han de
recoger los datos suficientes sobre la situación comunitaria. El A.N.I.S.E consiste en:
- un estudio sistemático de la comunidad, antes de intervenir.
- un esfuerzo sistemático para identificar y comprender los problemas y necesidades.
- un análisis de discrepancias entre la situación actual y la situación que debería de tener la comunidad.
- un análisis cuyas conclusiones sean provisionales, nunca definitivas.
- un estudio que proporciona datos importantes para generar soluciones y tomar decisiones de mejora.
Metodología para la recogida de información:
Método: Observación: directa (participante y no participante) e indirecta.
Análisis DAFO (de las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades de la comunidad).
Técnicas: Entrevista (abierta, semiestructurada, cerrada).
Aplicación de instrumentos de recogida de información (pruebas normalizadas, cuestionarios)
Análisis de documentos.
Instrumentos: Cuestionarios, cuadernos de campo, registros, pruebas normalizadas, escalas, etc.

3º.- Fase. Planificación de la intervención.

Una vez identificadas las necesidades a satisfacer a corto, medio y largo plazo, los presupuestos teóricos de
los que se parte y el enfoque de la intervención, se procede a diseñar los componentes del programa en sus
distintos niveles de concreción.
Un programa de intervención socioeducativa y comunitaria es un sistema que fundamenta, sistematiza y
ordena la intervención socioeducativa global, orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o
de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención, y cuya elaboración se lleva
a cabo con la participación activa de la comunidad.
Ander-Egg establece una serie de pautas a seguir para elaborar un programa de desarrollo de la comunidad:
a) Especificación de los destinatarios del programa.
b) Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas.
c) Establecimiento de los contenidos del programa.
d) Determinar los agentes de la intervención.
e) Determinar los recursos disponibles (humanos, financieros, materiales o técnicos) para acometer el
programa comunitario.
f) Prever los instrumentos y la metodología adecuados a los fines.
g) Actividades.
h) Establecer el tiempo y ritmo del programa.
i) Proponer una estrategia de acción: elaborar un programa.

4º.- Fase. Puesta en práctica (y seguimiento) del Plan de Intervención

Esta fase consiste en poner en marcha el Plan diseñado, respetando tres principios básicos de la
Intervención comunitaria:
- previsión, flexibilidad y globalidad.
La puesta en marcha de un programa implica que se han tomado todas las decisiones de la fase anterior, y
que el programa ha sido conocido y aprobado por las correspondientes instancias. Uno de los requisitos
esenciales de la calidad de un programa es el seguimiento que de Él debe hacerse durante su aplicación para
que se produzca la necesaria retroalimentación que permita su mejora y reconducción sobre la marcha.

5º.- Fase. Evaluación.

La evaluación de la intervención es una de las fases más importantes del trabajo comunitario, porque permite
valorar la calidad de la intervención y de la situación de la comunidad en relación con la transformación y
resolución de sus problemas y necesidades. A través de la evaluación podremos valorar: la eficacia, la
funcionalidad y la eficiencia.
Concepto de evaluación: proceso intencional y sistemático en el que tienen lugar procedimientos de recogida
de información fiable y válida que es interpretada en función de su comparación con determinadas instancias
de referencia o patrones de deseabilidad.
Tipos de evaluación: criterios que son precisos considerar al definir y acometer una evaluación:
a) El agente evaluador, podrá· ser interna o externa.
b) Los objetivos y funciones de la evaluación.
c) Las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluación: dos aspectos relacionados pero diferenciados
del proceso evaluador.
d) El patrón o criterio de referencia a emplear para emitir juicios de valor.
e) El diseño de la evaluación.
f) La difusión y uso de los resultados de la evaluación.
g) La metaevaluación.

La evaluación del programas: Procesos evaluativos referidos a líneas de acción e intervención que han sido
previamente planificadas, y para las que se han determinado.
Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa: A partir de la evaluación global llevada a
cabo, se habrá· llegado a una serie de conclusiones, que nos permitirán tomar decisiones para el curso o
período siguiente,

6.1.2. Tipología de programas de intervención socioeducativa y psicopedagógica

- Programas para el desarrollo personal y social: autoconcepto y autoestima, educación en valores,
habilidades sociales y otras habilidades de vida, toma de decisiones y resolución de problemas.
- Programas de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje: desarrollo cognitivo, desarrollo de estrategias
metacognitivas generales, motivación.
- Programas de orientación a la carrera: desarrollo de la carrera.
- Programas de atención al a diversidad de necesidades educativas: menores en situación de exclusión,
socialmente desfavorecidos y/o pertenecientes a minorías etnicas o culturales,...
- Programas de intervención familiar: interacción positiva y Escuela de Padres
Pregunta 11 ESTRATEGIAS DE INCORPORACIÓN DE LAS HABILIDADES DE VIDA A LOS
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La planificación, desarrollo e integración de programas de intervención socioeducativa se puede plantear

desde varias situaciones diferentes.
Desde el ámbito de la Orientación educativa, Law, se refiere a tres tipos de estrategias de integración de las
capacidades de inserción sociolaboral. En el currículo escolar: estrategia aditiva, infusiva, mixta e
integradora.

6.2.1. Estrategia aditiva

La elaboración de una programación específica de habilidades de vida no integrada convenientemente en el
Plan de Intervención socioeducativa, pese a reunir las ventajas de la intervención planificada, tiene serios
inconvenientes porque en cierto modo deja entredicho el carácter educativo de la intervención, y sobre todo,
la hace prácticamente inviable ante la necesidad de duplicar tiempos y recursos, condiciones que en modo
alguno pueden darse en nuestro ámbito de intervención. Todo ello hace de ésta una fórmula en principio
descartable, aunque muchas veces pueda ser la única viable.

La estrategia mixta, encierra nuestro juicio un supuesto erróneo, y es que el desarrollo de las habilidades de
vida es independiente o no guarda relación con el resto de las intervenciones para la prevención o
reeducación de la conducta antisocial. Esta postura, limita la ayuda que pueden prestar a los menores el
educador social, el resto de los profesionales y la comunidad para que desarrollen este tipo de capacidades.
La intervención en el proceso de aprendizaje del comportamiento social normalizado, o es global, o no es
auténticamente educativa.

6.2.2. La <<infusión>> de las habilidades de vida en el Plan Integral de intervención para la inclusión social
del menor.
El empleo de la expresión <<infusión curricular>> hace referencia al entretejido de los contenidos propios de
la educación para el desarrollo humano dentro del programa educativo ordinario.
Haciendo un poco de historia, la <<infusión curricular>> procede del campo de la Orientación Vocacional, y
ha sido definida de varias formas desde los años setenta.

El término <<infusión curricular>>, tiene su origen en la idea de acortar la brecha existente entre dos
períodos fundamentales en la vida social del sujeto, la escuela y el empleo, mediante la incorporación al
currículo de todos aquellos objetivos y contenidos que contribuyan a la educación para la elección y
desarrollo de una opción profesional.
Desde esta área de intervención surge la iniciativa de la infusión curricular como un procedimiento o
estrategia para diseminar la información relativa a las opciones académico-profesionales, los principios de la
toma de decisiones, el autoconomiento, etc., en los programas de las distintas áreas o materias, de tal modo
que en el aula se desarrollen simultáneamente los aspectos académicos y vocacionales. La extensión de esta
estrategia a otras áreas de intervención ha sido posterior.

Álvarez Pérez y Santana, señalan las ventajas y dificultades en la puesta en práctica de la estrategia de
infusión curricular, que es preciso tener en cuenta, no sólo en la colaboración del educador social con los
profesores y orientadores de los centros, sino también cuando se trate de aplicar esta estrategia en los Planes
Integrales de Intervención Socioeducativa a nivel comunitario.

En conclusión podríamos decir que, desde la perspectiva del trabajo del educador social, la infusión
curricular de las habilidades de vida puede llevarse a cabo desde dos ámbitos educativos complementarios:
en el marco del currículo del sistema educativo formal (como asesor) y en el marco de la educación no
formal (aplicando esta estrategia).
6.2.3. La estrategia integradora
La opción de la <<infusión curricular>> en ocasiones está lejos de poder llevarse a cabo por la insuficiente
preparación y mentalización de los profesionales, de manera que se impone la fórmula intermedia: el diseño
de programas de Habilidades de Vida específicos, pero integrados con coherencia en el Plan Integral de
intervención socioeducativa. Esta modalidad permite también grandes logros, sobre todo si se compara con la
intervención por programas superpuestos:
a) Encaminar las actividades del Plan Integral a la consecución de objetivos globales de desarrollo de
capacidades en el menor inadaptado y en su comunidad.
b) Establecer una estructura dinámica que haga más significativas las experiencias de aprendizaje.
c) Operativizar de forma clara y precisa la participación de todos los agentes educativos.
d) Enfatizar la importancia de la colaboración del educador social especializado en una serie de funciones de
consulta dentro y fuera del marco escolar.
e) Articular los objetivos a lo largo de un continuo temporal que contemple a todos los sujetos.
f) Determinar las competencias necesarias en cada uno de los aplicadores del programa, facilitando la
existencia de programas adecuados de formación de los profesionales.

Nuestra propuesta para la intervención por programas integrales en problemas de inadaptación social, se
concreta como sigue:
1. El educador social y el resto de los profesionales del equipo han de iniciar la tarea de seleccionar aquellas
capacidades y contenidos relativos al desarrollo de habilidades sociales que deberían estar presentes en el
Plan Integral de Intervención con menos inadaptados.
Elaborar en esta fase el programa específico de intervención a partir de un análisis de necesidades previo.
2. A continuación, debe comprobarse si el Plan Integral recoge o no esas capacidades y contenidos del
Programa Específico para el Desarrollo de Habilidades Sociales, y las integra en las distintas acciones y
actividades.
3. Una vez que se conocen las capacidades y contenidos no contemplados, su incorporación ha de asegurarse
a través de varias vías simultáneamente:
- Integrar en el Plan Integral de Intervención Sociocomunitaria aquellos objetos y contenidos que sea
posible integrar atendiendo a criterios lógicos, psicológicos y a la capacidad de los profesionales y
agentes sociales para llevarlo a cabo.
- Decidir qué capacidades y contenidos pueden ser trabajados mejor en el marco y tiempo de sesiones
específicas dirigidas por el educador social.
- Determinar las capacidades y contenidos que requieren la intervención directa del educador social
y/o del equipo del sector. En definitiva, se trataría de asignar las responsabilidades en las acciones a
emprender a cinco niveles:
- Educador social.
- Educador social + otros profesionales de la intervención social.
- Educador social + otros profesionales de la intervención social + familia.
- Educador social + otros profesionales de la intervención social + familia + otros grupos de la
comunidad + sector productivo.

Esta tarea puede ser compleja al principio y requiere un cierto tiempo, pero brinda la oportunidad de que el
programa de intervención sobre problemas de inadaptación social sea <<cosa de todos>>, supone un proceso
de formación en equipo, y puede evitar que la intervención esté condenada al fracaso por no acoplarse a la
estructura organizativa habitual y <<realista>> de la comunidad y sus instituciones y servicios.
Pregunta 12. EDUCACIÓN SOCIAL COMUNITARIA Y DESARROLLO COMUNITARIO:
EVOLUCIÓN YESTRATEGIAS
Enfoque interaccionista o sistémico Educación Social y desarrollo comunitario son términos estrechamente
unidos.
La educación social comunitaria constituye uno de los niveles de intervención del educador social en
colaboración con otros profesionales un mediador social, un educador comunitario, grupal, institucional.
7.1. Aproximación conceptual

7.1.1. La concepción del «desarrollo»

La Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas define el desarrollo humano como el bienestar general
de los seres humanos. Para alcanzar dicho objetivo es necesaria la aplicación del aprendizaje necesidades
básicas de aprendizaje: los conocimientos, técnicas, actitudes y valores necesarios para que las personas
sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan aprendiendo.
En el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la UNESCO, La
educación encierra un tesoro, se define educación para el desarrollo como aquella que deberá permitir que
cada persona se responsabilice de su destino con el fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive
La condición previa para lograr ese desarrollo responsable es el facilitar a todos una educación básica basada
en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir con
los demás. No compete sólo a la escuela, sino que es un objetivo que deben afrontar también las
comunidades en el marco de la educación no formal.

7.1.2. El concepto tradicional de «comunidad» y conceptos alternativos

Ander-Egg una definición de comunidad: la comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de
algún rasgo, interés, elemento o función común, con conciencia de pertenencia, situados en una determinada
área geográfica, y en la cual la pluralidad de personas interaccionan más intensamente entre sí que en otro
contexto.
En la sociedad actual lo comunitario es un valor en crisis, predomina la convivencia de unos sujetos y/o
familias al lado de otros, con planteamientos individualistas de su vida y sus problemas y con muy pocos
vínculos comunales Se avanza hacia un mayor predominio de las relaciones societarias.
Todo individuo se inserta en un colectivo social, y que la intervención en los problemas derivados de los
procesos de socialización pasa por comprender que:
- El ser humano nace y se integra en la sociedad a través de una determinada comunidad.
- El proceso de socialización del individuo se realiza a través de entidades de carácter comunitario
- Se generan los distintos grupos y subgrupos sociales mediante los que las personas avanzan en su proceso
de autorrealización, amistad y relaciones sociales.
- En la comunidad funcionan y ofrecen sus servicios para satisfacer las necesidades básicas:
- Es en la comunidad donde la persona realiza sus actividades mercantiles, produce, intercambia y difunde su
cultura y valores y participa en los distintos ámbitos de la vida social.

La desconexión social actual y la crisis de valores comunitarios han dado lugar a la aparición de conceptos
alternativos al de comunidad (red social, grupo, colectivo, barrio) que reflejan la situación actual de muchos
colectivos de personas.
Se refiere al conjunto de relaciones que el individuo establece con otras personas, sin que tengan
necesariamente como referente territorial el lugar de residencia. Sería el conjunto de relaciones humanas que
tiene un impacto duradero en la vida de un individuo.
Ha dado lugar a una línea de trabajo comunitario centrada en las personas, sus familias y amigos como
principales recursos naturales para la intervención socioeducativa. El análisis de las redes sociales de un
individuo es una de las líneas de trabajo que más importa siendo conveniente analizar dimensiones de la red
como el tamaño, número de vínculos existentes entre sus miembros, la reciprocidad o direccionalidad de los
apoyos que se dan o reciben, la frecuencia o periodicidad con la que cada miembro de la red mantiene
contactos con el resto, la facilidad o dificultad para contactar con los otros miembros, la duración de las
relaciones, su intensidad, etc.
El apoyo de la red social se puede clasificar en seis categorías: emocional, material, informativo, asistencia
física, participación social y evaluación.
7.1.3. El concepto de «Desarrollo comunitario» y sus variantes terminológicas
El concepto de “desarrollo comunitario” y sus variantes terminológicas
Definir desarrollo comunitario como un proceso o intervención que se realiza para la consecución del
bienestar social de una población, con la participación directa y activa de ésta en el análisis, concienciación y
resolución de los problemas que afectan a la comunidad. Dicho proceso parte tanto de la propia comunidad y
de la utilización, potenciación o creación de sus propios recursos.
El desarrollo comunitario supone un trabajo socioeducativo para hacer presentes valores como participación,
solidaridad y convivencia el profesional es un agente de cambio que ayuda a la persona a tomar conciencia
de sí misma y de su entorno, a potenciar sus capacidades y las de la comunidad y a adquirir hábitos sociales
que sólo pueden asumirse porque previamente se ha producido un conocimiento, aceptación y afecto hacia
uno mismo y hacia los demás.

7.2. Evolución histórica de la intervención y el desarrollo comunitario

7.2.1. Antecedentes históricos
Siglo XVIII: Los Pueblos Cooperadores de Robert Owen. Trató de construir pueblos con sentido comunitario
frente a las ciudades fabriles de los capitalistas privados.
Siglo XIX: La Charity Organization Society. En la Inglaterra de 1860, esta sociedad ofrecía una solución
para la pobreza de las masas industriales mediante el trabajo individual apoyado por la labor de grupos y de
la comunidad para la mejor distribución de las limosnas. Está considerado uno de los primeros experimentos
de acción social.
1884. El Movimiento de los establecimientos en la Inglaterra. Jóvenes graduados de Oxford y Cambridge
dedicaban unos años a organizar el trabajo comunitario en barrios marginales. El primer establecimiento
(Londres) se considera el primer centro comunitario del mundo.

7.2.2. El desarrollo comunitario en el siglo XX. Tendencias actuales

Primera década: en EEUU se organizan los Consejos de Bienestar de la Comunidad con el objeto de
coordinar la cooperación entre los servicios sociales públicos y privados
Años 20: intervención comunitaria se origina en esta década en EEUU de la mano de los Consejos locales de
planeamiento de la comunidad, creados para coordinar la cooperación de los servicios sociales públicos y
privados
Años 40: se formaliza el método de intervención social; y aparecen los primeros intentos de reconocer el
trabajo y la educación social como profesión.
Años 50: a mediados de esta década los organismos especializados de Naciones Unidas comienzan a
promover los Programas de Desarrollo Comunitario para contribuir a los cambios necesarios en el sistema
socioeconómico.
 En España hasta finales de los 50 las acciones son meramente asistenciales.
Años 60: primeros Programas de Desarrollo de la Comunidad como instrumentos de la acción
gubernamental. El desarrollo comunitario se extiende a los ámbitos urbanos de los países desarrollados y
subdesarrollados.
 En España, las experiencias de Caritas son precursoras del desarrollo social comunitario.
Marchioni es pionero del trabajo social
Años 70: surge una nueva versión del desarrollo comunitario: los Programas de Promoción popular
 En España, como consecuencia del cambio político, se impulsan los Servicios Sociales y aumentan
las experiencias de desarrollo comunitario.
Años 80/90: se extiende el desarrollo comunitario como forma de cambiar el sistema desde dentro de las
comunidades. El lema es: piensa globalmente y actúa localmente.
Tendencias actuales
- Se descentraliza el diseño, gestión y ejecución del sistema de protección y desarrollo social.
- Hay un crecimiento de la iniciativa social y del voluntariado.
- Destaca la influencia de las demandas de los movimientos antiglobalización.
- Se busca aunar esfuerzos públicos y privados para constituir redes de apoyo social, coordinadas y multi-
profesionales, a poblaciones en riesgo.
- Se realizan experiencias positivas de proyectos. Surgen experiencias innovadoras para responder
eficazmente a los nuevos problemas mundiales de exclusión social.
Pregunta 13. METODOLOGÍA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA
8.1.1. Modelos de intervención comunitaria y procedimientos metodológicos implicados
El “enfoque comunitario” de la intervención exige:
 Un modelo teórico que guíe la acción.
 Una perspectiva sistémica de los problemas, las necesidades y las soluciones, para promover el
desarrollo integral.
 Una metodología que promueva nuevos escenarios de cooperación y el desarrollo de un diálogo
fluido y eficaz entre las instituciones, las organizaciones del tejido social, los ciudadanos y los
profesionales de la educación y el trabajo social.
Modelos de intervención comunitaria y procedimientos metodológicos implicados
Modelos tradicionales
 Modelo de Desarrollo de la Comunidad: trata de potenciar como valores la participación y el
liderazgo, utilizando como principal instrumento de intervención el trabajo con grupos de la
comunidad. Se centra en el proceso de construcción de la comunidad y el profesional asume el rol de
capacitador y facilitador.
 Modelo de Acción Social: la participación es el principal valor y el profesional asume el rol de líder,
trabajando con grupos y organizaciones y animándoles para trabajar en una determinada dirección.
 Modelo de Planificación Social: el profesional centra sus esfuerzos en la coordinación de los
servicios sociales de zona y en el desarrollo de programas y la planificación de acciones para el
bienestar social (experto). La estrategia utilizada para atender las necesidades sociales comunitarias
es la colaboración con la Administración pública.
Modelos alternativos
 Modelo crítico-dialéctico: propuesta que cristaliza en la Investigación-Acción Participativa que
enfatiza la transformación de la realidad.
 Modelo de análisis de necesidades: persigue el ajuste de la intervención a las necesidades de la
comunidad, centrándose fundamentalmente en la planificación. El trabajo se organiza en torno a una
serie de fases que constituyen un proceso circular: toma de contacto, estudio y análisis de
necesidades, planificación de la intervención, puesta en práctica y seguimiento del Plan y evaluación
y toma de decisiones.
 Modelo de planificación integral: se basa en la cooperación entre recursos públicos y privados,
partiendo del supuesto de la existencia de un sistema de servicios sociales articulado y formado por
un conjunto de organizaciones públicas y privadas de acción social. Su objetivo es potenciar y
asegurar la sociedad del bienestar.
El profesional debe elaborar un proyecto de futuro para la comunidad, con la participación de las
distintas organizaciones sociales, que constituya un marco de referencia común a la iniciativa pública
y privada. Este tipo de planificación se basa en los principios de globalidad, integración, participación
y coordinación; de los que derivan las características definitorias de las planificaciones integrales:
- se fundamentan en la cooperación pública y privada para diseñar las futuras acciones.
- conciben la realidad social como una compleja “red de decisión”.
- precisan de y fomentan la participación de los agentes sociales implicados.
- se basan en el acuerdo y el consenso para definir un futuro posible y deseable.
- consideran las especificidades locales en referencia a un contexto más amplio.
- potencia el desarrollo endógeno del territorio.
- se basan en el análisis DAFO: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades.
Las fases a seguir en un Plan Integral son:
1. Organización: se definen los órganos de dirección y coordinación y los órganos de
participación ciudadana.
2. Diagnóstico: análisis DAFO.
3. Definición del objetivo central y de las líneas estratégicas: se constituyen las Comisiones de
Elaboración de Objetivos.
4. Elaboración de objetivos y medidas para cada una de las líneas estratégicas: lo que se
pretende, el presupuesto, instituciones responsables y selección de los indicadores del
cumplimiento del objetivo.
 Modelo ecosistémico: se desarrolla a partir del modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner, que
concibe el ambiente en que se desarrolla la persona como un conjunto de niveles o estructuras
imbricadas: micro sistemas o “redes sociales” (familia, escuela, amigos, trabajo, barrio...);
mesosistema (relaciones entre esos entornos o redes inmediatas a la persona); exosistema (la persona
no está presente activamente, pero es influida por lo que ocurre a ese nivel: región, país...);
macrosistema (factores socioeconómicos y culturales generales).
Tiene por objeto de trabajo la interacción de la personaron su ambiente, por lo que se centra en el
análisis de las redes sociales para identificar y comprender los procesos de adaptación e inadaptación
de las personas y los factores que median en esos procesos. Es quizá el modelo que mejor se adecua a
la intervención en problemas de inadaptación social.
Esta perspectiva permite conocer dónde y cómo surgen las redes sociales, cómo funcionan y el papel
que pueden desempeñar los profesionales en y con ellas para resolver problemas de inadaptación. El
trabajo con redes requiere la distinción de tres fases:
A. Identificación de la “red social”: proceso subjetivo por el que la persona reconoce las
relaciones importantes existentes en su vida y de las que recibe un apoyo más o menos
constante e intenso.
B. Análisis de la “red social”: proceso de valoración de la cantidad y calidad de las relaciones
e las tensiones y conflictos en ellas. Es preciso analizar el apoyo que recibe la persona de su
red social, que puede ser: emocional, material, informativo, asistencia física, participación
social y evaluación.
C. Intervención en la “red social”: es preciso determinar los destinatarios prioritarios de la
intervención, y los criterios y estrategias para intervenir. Se propone intervenir desde un
equipo multiprofesional sobre y con la red.
Pregunta 14. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA EN PROBLEMAS DE
INADAPTACIÓN SOCIAL
8.2.1. La intervención en el ámbito de la familia
La familia es fundamental para la socialización de sus miembros, influye a largo plazo en el desarrollo del
niño en diferentes dimensiones de su personalidad y constituye la principal fuente de apoyo material y
emocional para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de sus miembros. Puede estar entre los factores
más fuertemente inhibidores del riesgo de inadaptación social, pero también entre los más fuertemente
potenciadores el mismo. La intervención se realiza sobre tres aspectos
a) La interacción familiar
En la socialización del menor tienen mucha importancia los modelos de interacción presentes en la
convivencia familiar (sobre todo paterno-filial y materno-filial), en torno a tres dimensiones bipolares:
Autoridad-Permisividad, Aceptación-Rechazo y Autonomía-Sobreprotección.
El comportamiento de los padres con respecto a los hijos en torno a estos ejes, hace que predominen
estilos de vida orientados a la dependencia o hacía la autorrealización personal.
b) Los modelos y estilos de vida
Los padres y otros miembros cercanos de la familia, suponen para el menor “modelos” de comportamiento
que se aprenden a imitar desde la infancia. Si el niño no dispone de modelos normalizados, puede sentirse
enfrentado a modelos antagónicos incapaces de integrar, manifestando un comportamiento arbitrario y
contradictorio. Comprender que los hábitos y actitudes son tendencias estables a comportarse de acuerdo a
unos valores previamente interiorizados permite resaltar la importancia de la familia en la educación en
valores.
c) El sistema de refuerzos
Los refuerzos, positivos o negativos, no sólo actúan como estímulos o inhibidores de la conducta, sino que
configuran su concepto de sí mismo y refuerzan o debilitan su autoestima.
Así, se abren varias posibilidades para la intervención en y con la familia como orientación, información y
formación, favorecer encuentros entre la familia y el menor,...

8.2.2. La mediación social

Se entiende como el proceso de negociación, generalmente voluntaria, entre dos partes en conflicto,
dirigido imparcialmente por un profesional, con el fin de ayudar a las partes a disponer de unas condiciones
que les permitan llegar a la adopción y cumplimiento de acuerdos para poder superar positivamente para
ambas, la situación conflictiva.
La mediación añade a la técnica tradicional de negociación:
 La presencia de un “tercero imparcial” que no decide ni impone decisiones, pero que espera de las
partes que cumplan ciertas reglas o etapas en el proceso.
 En principio no se da por buena cualquier resolución de un conflicto, sino aquella que sea más justa y
positiva para ambas partes y en la que no haya vencedores ni vencidos.
 Bien realizada, puede ser preventiva de futuros conflictos, pues habrá ayudado a los grupos a
comunicarse y relacionarse de manera distinta, a reconstruir relaciones sociales y a eliminar
prejuicios.
Es importante definir el concepto de “Conflicto (social)”. Se trataría de una situación en la que dos o más
partes contienden por el control de materiales valiosos o escasos, o recursos simbólicos con un valor material
difícil de estimar.

Etapas de la mediación
1. Reunión inicial entre el mediador y las partes en conflicto:
2. Intercambio de información y opiniones sobre los asuntos
3. Discusión y negociación de opciones o alternativas posibles para resolver el conflicto
4. Redacción y firma del acuerdo
5. Cumplimiento del acuerdo
6. Evaluación del proceso y resultados de la mediación

La labor mediadora del educador social, suele adoptar dos formas fundamentalmente: la mediación familiar
y la mediación vecinal o comunitaria
 8.2.3. La animación sociocultural como estrategia para enseñar y aprender a convivir
Puesto que los ejes vertebradores de la intervención son la sensibilización y la participación de la
comunidad en los problemas que le afectan, la animación sociocultural es una de las estrategias más
adecuadas, por su valor preventivo y educativo.
En este campo, los profesionales de la acción social actúan como informadores, facilitadores, motivadores,
acompañantes y mediadores en una dinámica grupal, inserta en el conjunto de la acción comunitaria que se
mueve de acuerdo a un plan.
En la tarea de análisis previa a la animación sociocultural, es importante no sólo detectar los recursos
convencionales disponibles (materiales, económicos...) sino también los recursos que usándose, se
multiplican: solidaridad, implicación de los vecinos, vivencias positivas, el hacer compartido...
La prevención encuentra en la escuela y la familia los ámbitos fundamentales de intervención. En el centro
escolar, la animación puede usarse para prevenir la inadaptación o promover la inserción social,
canalizándola a través de la escuela de padres, las actividades extraescolares o los Talleres Escolares.
El animador sociocultural ha de ser un auténtico educador que promueva el desarrollo personal y social de
la infancia y juventud en riesgo.

8.2.4. La educación de calle: intervención en el medio abierto...

La educación de calle o de medio abierto, es un área importante de la reinserción social. Se trata de una
metodología de relación, prevención e intervención socioeducativa con niños y jóvenes inadaptados y/o en
riesgo, que tiene lugar en los ámbitos de socialización a los que no llegan las instituciones (las calles); con el
fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo personal y su inserción social, en coordinación con
los recursos e instituciones comunitarias.
El educador de calle es un educador o trabajador social, cuyo marco de trabajo es fundamentalmente la
calle y que dirige su acción educadora a niños y jóvenes con problemas de inserción social y con los que
mantiene una relación personal y grupal al mismo tiempo. Es un punto de conexión entre la comunidad y los
jóvenes que han roto o debilitado sus vínculos sociales y viceversa, con la función de facilitar al menor los
medios necesarios para que tome conciencia de sí mismo y de su situación en el entorno y de atender sus
demandas más urgentes con la ayuda de todos los recursos comunitarios.
La educación de calle se caracteriza por:
 Desarrollarse en un medio abierto: la calle
 Combinar la función preventiva con la función reeducadora de menores inadaptados o con problemas de
marginalidad y delincuencia.
 Tener una función de educación compensatoria y reeducadora.
 Suele intervenir respaldada por instituciones públicas (municipales) y/o de iniciativa social (ONG´s,
asociaciones y otras).

Intervención del educador de calle

Aunque muy flexible, debe responder a un plan de intervención intencional, planificado y sistemático en la
medida de lo posible. Sus características son:
 Causas: degradación del sistema urbano de vida y del ambiente familiar generador de fracaso, absentismo
escolar, paro, drogodependencias...
 Destinatarios de la intervención: niños y jóvenes a partir de los 8-10 años
 Problemática: problemas de inserción social, marginación, predelincuencia y delincuencia, etc.
 Objetivos:
a) A nivel individual y psicológico: restablecimiento del equilibrio personal, mejora de la capacidad
relacional, mejorar la comprensión del mundo que le rodea, fomentar la iniciativa personal,...
b) A nivel comunitario: contacto con las familias y contribuir a la mejora de las relaciones con sus hijos
relacionar al menor con los grupos sociales del barrio, contactar con instituciones para atender al menor,...
 Medios:
1. Pedagogía de la relación y la confianza
2. Pedagogía de la Acción
3. Pedagogía de la Dinamización
4. Pedagogía de la libertad.
Pregunta 15. LOS PROCESOS DE EXCLUSIÓN E INSERCIÓN SOCIOLABORAL
MODALIDADES BASICAS DE TRANSICION A LA VIDA ADULTA

 Modalidad Recesiva
 Modalidad Dominante
 Modalidad Emergente

Modalidades de transición recesiva y emergente

 Modalidades Recesivas
 Éxito Precoz
 Trayectoria obrera
 Modalidad Emergentes
 M. Trayectoria Desestructurada
 M. Trayectoria en Precariedad
 M. Aproximación Progresiva
 Trayectorias en Desestructuración y Exclusión Social
- Exclusión
 Aislamiento Social
 Desafección y violencias Social
 Desafección a la cultura del trabajo
 Perdida de responsabilidad
 Xenofobia
 Conclusión
- Principio de la RACIONALIDAD ECONOMICA
- Principio de la COHESIÓN SOCIAL

MODALIDADES BASICAS DE TRANSICION A LA VIDA ADULTA

El objetivo general de este tema es hacer una reflexión acerca del paso de los jóvenes a la vida adulta

Se divide en 5 modalidades:

1- Éxito precoz
 Expectativas altas en su carrera profesional
 Rápido y exitoso tránsito a la vida activa
 La emancipación familiar depende de las expectativas de matrimonio
2- Trayectoria obrera
 Cultura del trabajo manual y poco cualificado
 Escasa preparación
 Emancipación familiar dependiendo del coste del umbral
3- Trayectoria desestructurada
 Bajas expectativas sociales
 Trabajos esporádicos, creando una situación de paro crónico
 Escasas actitudes y aptitudes para una inserción laboral regular
 Solo con programas específicos podrían poner solución para un cambio en su trayectoria
4- Trayectoria en precariedad
 La inserción laboral resulta dificultosa por la situación del mercado laboral
 Inestabilidad en el empleo
 Rotación en el trabajo

5- Aproximación sucesiva
 Altas expectativas de mejora social y profesional
 Retraso en la emancipación familiar
 La inserción está condicionada por las circunstancias, asumiendo logros parciales.
Modalidades de transición recesiva y emergente

Modalidad recesiva

1- Retraso en la emancipación y en el logro de un trabajo, debido a los nuevos cambios sociales, no solo por las
circunstancias sino por la nueva sociedad que tiende hacia la economía global y en el logro profesional. Estos
cambios se deben a los nuevos cambios sociales, no solo a las circunstancias actuales, sino a la nueva
sociedad que tiende hacia la economía global.
En resumen la transición de los jóvenes a la vida adulta en Europa hacia el siglo XXI está marcado por:
 El bloqueo en la inserción
 El retraso en la emancipación familiar por el mercado laborar donde prima la precariedad, la
inestabilidad y la rotación laboral.

Modalidad en precariedad

A pesar de que una parte importante de la población juvenil está excelentemente preparada se encuentran en
situaciones de precariedad, de esta situación de precariedad no se salvan los estudiantes universitarios, aunque ellos
tienen en sus manos buenas herramientas y procedimientos para situarse en una buena posición a través de la
modalidad por aproximación sucesiva.

También las opciones a tomar no son las más idóneas y obligan a los jóvenes a tomar otras alternativas, además los
malos resultados escolares y los itinerarios de formación prolongada, las ofertas de inserción interesantes a corto y a
medio plazo y la incertidumbre da como resultado un proceso de inserción profesional incoherente o resulte
bloqueada con la nueva estructuración del mercado laboral.

Los jóvenes que acceden al mercado laboral a través del éxito precoz y a través de la trayectoria obrera no
pueden predecirse su futuro
Jóvenes con trayectoria de aproximación sucesiva puede decirse que la trayectoria será dura y tortuosa, más
aun que la de sus padres
Estos son los efectos del capitalismo informacional

3. las trayectorias en desestructuración son las que conducen de forma clara a la exclusión social de los jóvenes en
desestructuración, son las que conducen a la exclusión social de los jóvenes

Existen dos puntos de vista del fenómeno de exclusión social de los jóvenes:

1. El principio de la racionalidad económica.

Busca la OPTIMIZACION DEL GASTO en relación a la obtención de beneficios traducibles en:
- Aumento de la actividad
- Disminución del gasto social
- Competencia en la producción
2. El principio de cohesión social

Bajo una perspectiva de justicia social, igualdad de los ciudadanos busca INTERVENCION SOCIAL:

- Políticas activas de empleo

- Protección del paro
- Protección social

Conclusión

La transición NO es una mera cuestión de mercado… es realmente una cuestión política y social
Pregunta 16. ITINERARIOS EN EL ÁMBITO SOCIOLABORAL
10.1.1.1. Conceptualización de itinerario
1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL ITINERARIO
Podemos entender el concepto de itinerario como un enfoque de la orientación sociolaboral centrado en la
persona que permite construir un proceso, con carácter pedagógico y encaminado a un cambio de una
situación actual a otra deseada.
Esta idea de itinerario nos exige una serie de condiciones:
1. El diseño de estos itinerarios sólo se pueden realizar con la integración de los recursos y acciones en
las que pueda participar la persona.
2. La constancia de los recursos que se pueden poner en marcha es un aspecto relevante a la hora de ir
construyendo estos itinerarios.
10.1.1.2. Características de los itinerarios de inserción
Las características se pueden resumir en su FLEXIBILIDAD para cubrir la mayor parte de las necesidades
que se puedan presentar y CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN a un entorno en constante cambio. Sin
embargo, puntualizando algo más, podemos decir que:
1. El itinerario es un proceso que se construye.
2. EL itinerario exige un reajuste constante de los programas de orientación.
3. Los itinerarios tienen un carácter programático.
*Aspectos favorecedores de un proceso de orientación basado en itinerarios.
La aplicación de un modelo de intervención sociolaboral basado en itinerarios favorece, tanto al orientador
como al orientado. Los aspectos favorecedores que tiene carácter positivo para la intervención sociolaboral
son:
►En cuanto al rol del Orientador: permite atender a la demanda del usuario de forma urgente y atendiendo a
los aspectos programáticamente, situarse entre el discurso de la demanda de la persona atendida y el discurso
social de las instituciones.
►En cuanto a la persona a atender: supone que la persona apueste por un proceso, no sólo por los resultados
y exige que la persona tolere ciertos grados de frustración.
► En cuanto al proceso de la persona en sí mismo: No es un proceso con un fin, se inicia desde el primer
contacto con el Orientador y nunca debe ser un pretexto para garantizar nada, es una apuesta por conseguir
algo.

10.1.1.3. Esquema “base” para la elaboración de itinerarios

*Elementos para la elaboración del itinerario
Este esquema debe realizarse con todos los recursos que el orientador cuente en el entorno, para agrupar,
ordenar y clasificarlos sobre las necesidades de las personas y exponer una propuesta en fases.
*Aplicación de un enfoque de intervención “integrador”
La aplicación de este enfoque obliga a contemplar a las personas en la totalidad de sus dimensiones
(biológicas, psicológicas y sociales) y no como compartimentos.
Desde el ámbito sociolaboral se estructuran tres niveles que enfocan la atención de manera integral:
1º nivel: intervención que tiene que ir dirigido a detectar y poner soluciones a necesidades básicas de las
personas (fisiológicas y de seguridad).
2º nivel: hace referencia al desarrollo personal y profesional.
3º nivel: acciones para informar, activar y motivar, y dar herramientas de gestión para desenvolverse en la
búsqueda de oportunidades de empleo.
*Objetivos “tipo” de la Intervención.
Hay un tipo de intervención más social que laboral, otro tipo de intervención donde el peso de lo social y de
lo laboral cobran similar importancia, y la última estructura pone el peso sobre el aspecto laboral frente al
social y tiene un carácter instructivo-activador.
*Características de cada tramo del itinerario
Tres tipos de itinerarios:
1) De alta intensidad: Larga duración del itinerario, Utilización de varios recursos simultáneamente,
Necesidades cubrir aspectos sociales y educativos, Trabajos de hábitos básicos para la vida.
2) De media intensidad: Media duración, Utilización de recursos básicos para el empleo, Focalización en el
ámbito laboral, Trabajo de habilidades y competencias básicas para el empleo.
3) De baja intensidad: Corta duración, Uno o dos recursos diferenciados en el tiempo, Focalización en la
recualificación profesional, Trabajo de información y preparación para el acceso a oportunidades de empleo.

10.1.1.4. Propuesta para la elaboración de programas de orientación basados en itinerarios.

Resaltar tres conceptos que consideramos esenciales para situar un estilo de intervención: apoyar, acompañar
y facilitar.
*Encuadre teórico de trabajo: elementos para el diseño de una metodología de trabajo.
En el diseño de esta metodología de trabajo (con jóvenes y mujeres), destacar los siguientes componentes:
CONSTRUIR (Vinculación, Confianza en sí mismo y Autoconcepto), FACILITAR (Información,
Formación, Adquisición de competencias básicas para el empleo y Desarrollo de la autonomía) Y
DESCUBRIR (Capacidades y aspiraciones de la persona y características de personalidad)
*Características del procedimiento de actuación
 La persona que participa es la ÚNICA PROTAGONISTA DE SU PROCESO que se caracteriza por:
Voluntariedad, Personalización y Compromiso.
 El Educador debe RECUPERAR LA TUTORIZACIÓN DE LOS PROCESOS, a través de los
seguimientos constantes y evaluaciones continuas.
 Debemos DAR MAYOR IMPORTANCIA AL TRABAJO EN EQUIPO, fomentando el estudio de
casos en equipo y creando un equipo de trabajo multidisciplinar.
Pregunta 17. PROCEDIMIENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ITINERARIOS
Para la realización de programa de orientación sociolaboral basada en itinerarios, es necesario tener en
cuenta:
1. La implantación se debe hacer sobre la base de la estabilidad de los programas.
2. La tutorización de todo proceso es la clave para que el itinerario se convierta en un conjunto de
objetivos secuenciados y organizados en prioridad.
3. La evaluación debe ser un elemento central en la construcción de itinerarios (como diagnóstico para
la empleabilidad de la persona y como una evaluación modular).
10.1.2.1. Esquema general del procedimiento metodológico
La metodología está compuesta por tres fases claramente diferenciadas:
10.1.2.2. Fase de acogida
Esta primera fase está estructurada en tres entrevistas y son previas a la participación de cualquier persona en
el programa. Las tres entrevistas en su conjunto constituyen una metodología de diagnóstico.
►La 1ª Entrevista es la de “Acogida”: pretende crear un vínculo personal en un marco de trabajo con la
persona atendida. Debe estimular la participación de las personas al programa, y sobre todo, aclarar el
encuadre de trabajo concreto en el que se van a desarrollar todas las acciones futuras. Esta entrevista está
destinada a que orientador y orientado se conozcan. Ésta es primordial por cuanto establece el encuadre en el
que se a intervenir.
Objetivo: DAR A CONOCER LAS CONDICIONES, DIMENSIÓN Y GRADO DE COMPROMISO QUE
LA PERSONA ADQUIERE SI DECIDIERA PARTICIPAR EN EL PROGRAMA.
►La 2ª Entrevista es la de ”Diagnóstico”, pretende detectar las necesidades de mejora de la persona para
el empleo, carencias en la búsqueda de oportunidades y la valoración de su historial profesional y formativo,
así como sus actitudes, competencias y cuantos aspectos facilitan su acceso al empleo.
Esta entrevista diagnóstica está compuesta por una parte de trabajo con la persona a orientar y otra parte de
trabajo del orientador de “estudio de caso” donde es muy importante la reunión del equipo de orientación.
Objetivo: RECOGER INFORMACIÓN, VALORAR Y EVALUAR LA EMPLEABILIDAD DE LA
PERSONA SOBRE LA BASE DE SUS INTERESES PROFESIONALES.
►La 3ª Entrevista es la “Devolución y Compromiso”, tiene como objetivo final fijar un itinerario, bien de
mejora de la empleabilidad bien para la gestión de su acceso al empleo, y la firma de un compromiso de
participación. El trabajo intermedio que el técnico debe realizar antes de llegar a ese compromiso previo a su
participación en cualquier acción, será facilitar la información oportuna para que la persona vaya
descubriendo sus necesidades, cómo se sitúa dentro del ámbito de trabajo, y tome decisiones con relación a
su futuro.
Esta entrevista tiene una triple función dentro de este proceso, es donde se asientan los contenidos y las
acciones que definirán el marco de intervención con la persona a atender, además de ser el momento de
formalizar un compromiso de participación.
Objetivo: FACILITAR INFORMACIÓN Y RECURSOS A LA PERSONA PARA QUE TOME
DESICIONES CON RELACIÓN A SU PROCESO DE INSERCIÓN.
10.1.2.3. Fase de desarrollo
Una vez que la persona ha formalizado el compromiso de participación, se inicia la SEGUNDA FASE del
programa o fase de Desarrollo. Esta fase está compuesta por diversas tipos de entrevistas que poseen,
también, diferentes objetivos y que su realización depende de las necesidades de las personas atendidas.
●Entrevista de seguimiento
Esta entrevista se realizará siempre, bien sea demanda del orientador o del orientado.
Objetivo: SUPERVISAR LA ACTIVIDAD QUE REALIZA LA PERSONA Y DAR APOYO A SUS
NECESIDADES.
Características: Confiere al programa un carácter de verdadero “acompañamiento”, el carácter evaluativo es
esencial en el momento de realizar una acción concreta o participar en un recurso e integran el recurso dentro
de la intervención global del programa.
Tipo de intervenciones: intervenciones esclarecedoras, intervenciones de confrontación y señalamientos.
● Entrevista de mantenimiento del empleo
Objetivo: ATENDER Y DAR SOPORTE A LAS NECESIDADES DE L APERSONA UNA VEZ SE
HAYA INCORPORADO AL PUESTO DE TRABAJO.
Características: carácter preventivo, carácter estabilizador que un puesto de trabajo debe aportar, carácter de
apoyo ante la elección laboral y carácter de apoyo ante la fragilidad.
Esta entrevista debido a que se hace cuando la persona se ha incorporado a un trabajo, se hace
telefónicamente; sin embargo, lo ideal sería realizarla presencialmente.
● Entrevista de renovación y compromiso
Objetivo: REVISAR EL PROYECTO PERSONAL DE INSERCIÓN PARA FORMULAR UN NUEVO
OBJETIVO EN LA CONSTRUCCIÓN DE SU ITINERARIO.
Características: carácter evaluativo, devolutivo y constructivo, es autorreguladora, asegura cambios
actitudinales ante el empleo y la formación, y tiene un carácter de refuerzo del progreso en la autonomía.
10.1.2.4. Fase de cierre
Aquí tratamos de devolver a la persona una valoración general del proceso con el ánimo, siempre, de ofrecer
aspectos positivos y realistas de su tránsito por el programa.
●Entrevista de Evaluación y Cierre
Objetivo: ESTABLECER UN ESPACIO DE DESPEDIDA Y FINALIZACIÓN DEL PROCESO
EMPRENDIDO.
Características: carácter valorativo, motivador, es una despedida y reasegurar los cambios de la persona.