ACTITUD DE LOS PROFESORES HACIA LA INCLUSIÓN

EDUCATIVA

Resumen
La actitud del profesor es fundamental en el proceso de inclusión educativa,
entendiendo por actitud un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos
a favor o en contra y formas de reaccionar ante la postura educativa que
centra su esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.
El propósito de este trabajo es describir analíticamente algunas dimensiones
centrales que impactan en las actitudes que los profesores manifiestan hacia
la inclusión educativa. Los factores que se describen son la experiencia de los
docentes, las características de los estudiantes, el tiempo y recursos de
apoyo, y la formación docente y capacitación. Cada uno de estos factores
afecta las actitudes que los docentes puedan tener, limitando o facilitando sus
intentos de generar prácticas más inclusivas. Mientras más factores afecten
negativamente las prácticas pedagógicas de un profesor, menor será la
probabilidad de que el docente manifieste una mejor actitud hacia la inclusión
educativa.
El asumir una cultura, políticas y prácticas más inclusivas significará
entregarle apoyos específicos, recursos ajustados, tiempo y espacios
apropiados a los profesores para que ellos puedan servir a todos sus
estudiantes con mayor efectividad y calidad.
Palabras clave: actitud, profesores, inclusión

INTRODUCCIÓN
El modelo inclusivo es hoy en día un referente para muchos contextos
educativos que ven la necesidad de implementar estos principios al interior de
sus comunidades educativas.
Dentro de este marco, existen muchos factores que están interviniendo en el
éxito o fracaso de esta propuesta. Un elemento que emerge con relevancia es
la actitud del profesorado hacia la inclusión educativa, pues ésta puede facilitar
la implementación o puede constituirse en una barrera para el aprendizaje y la
participación del alumnado.
En este sentido se hace necesario conceptualizar la inclusión educativa. Según
los autores Booth y Ainscow (2002) es un conjunto de procesos orientados a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes. Sus dimensiones incorporan la cultura, política y práctica.
Dentro de la cultura se plantea una comunidad escolar con valores y creencias
compartidos y orientados a que todos aprendan, implicando a la escuela en su
conjunto; estudiantes, miembros del consejo escolar y familias. Las Políticas
por su parte apuntan a focalizar a la inclusión como centro de desarrollo de la
escuela y constituyen un único marco que orienta los distintos apoyos para
responder a la diversidad. Así mismo, las Prácticas aseguran que las
actividades escolares favorezcan la participación de todos evidenciando en
coherencia la cultura a la que pertenecen y la política orientadora que poseen
(Booth & Ainscow, 2011).
El éxito de una mayor inclusividad educativa está marcado por ciertos aspectos
relevantes que se relacionan según Eisenman, Pleet, Wandry y McGinley
(2011), con el liderazgo de las escuelas, una cultura colaborativa, arreglos y
adaptaciones de infraestructura que facilita el acceso, posibilidad de compartir
la experiencia de otros profesores y con el desarrollo profesional de
especialistas. A su vez, Idol (2006), plantea diversos indicadores del éxito de
las prácticas inclusivas dentro de un contexto escolar, a saber:

-Los tipos de discapacidad de los estudiantes que participan en educación

especial.
-La cantidad de tiempo que los estudiantes de educación especial utilizan
aprendiendo en el programa de educación general de la escuela.
-La cantidad de personal de apoyo disponible y cómo ellos son utilizados.
-La cantidad y tipo de derivaciones para realizar evaluación especial
-La percepción de los miembros de la comunidad educativa sobre sus propias
habilidades para generar cambios en sus prácticas pedagógicas y
modificaciones curriculares, y además en sus habilidades para mantener la
disciplina de los estudiantes y el manejo de la clase.
-La percepción de los miembros de la comunidad educativa sobre el impacto de
las prácticas inclusivas en otros estudiantes.
Este autor señala como indicador de éxito de las prácticas inclusivas, la actitud
de miembros de la comunidad educativa hacia otros miembros, hacia el trabajo
colaborativo, hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE) y hacia la inclusión.
Así se desprende que la actitud del profesor es fundamental en el proceso de
inclusión educativa, entendiéndose por actitud una posición u orientación del
pensamiento, que se traduce en una forma determinada de pensar, actuar o
reaccionar (Beltrán, 1998) Este término “actitud” (postura) viene del italiano
attitudine que es una deformación del latín aptitudini. Así mismo, se señala que
es una disposición de ánimo de algún modo manifiesta.
La actitud se compone de tres dimensiones: a) la cognoscitiva, formada por
percepciones, creencias e información que se tiene sobre algo. b) La afectiva
que implica sentimientos a favor o en contra de algo y c) la conductual referida
a la tendencia a reaccionar hacia algo de una cierta manera (Beltran, 1998)
Así entonces, en el tema de inclusión educativa, se concluye que la actitud es
un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra y
formas de reaccionar ante la postura educativa que centra su esfuerzo en el
logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.
El propósito de este escrito es describir analíticamente algunas dimensiones
centrales que impactan en las actitudes que los profesores manifiestan hacia la
inclusión educativa.
Contexto de cambio
Los cambios a nivel de políticas educacionales que están experimentando
diferentes países, han influido mucho en el escenario en el que se
desenvuelven los docentes tanto a nivel de educación común, como de
educación especial, lo que ha implicado para ambos profesionales de la
educación asumir nuevos roles que se fundamentan en la colaboración entre
profesionales expertos en los contenidos de educación general y expertos en
pedagogía de educación especial (Eisenman, Pleet, Wandry, McGinley, 2011).
Según Cardona (2006), distintas investigaciones sobre las actitudes de los
profesores hacia la inclusión educativa, evidencian que ésta puede cambiar en
función de un conjunto de variables referidas a la experiencia en el proceso
educativo, las características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, la
formación, el apoyo y tiempo disponible.
Investigaciones de los autores de Boer, Pijl & Minnaert (2011), plantean que los
profesores/as son personas claves en la implementación de la educación
inclusiva. Una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de
cambios educacionales exitosos. Estos autores dan cuenta de la revisión de 26
estudios que muestran en su totalidad que la mayoría de los profesores posee
una actitud neutral o negativa hacia la inclusión de estudiantes con NEE en la
educación regular, siendo la capacitación, género, años de experiencia
trabajando en ambientes inclusivos y tipo de necesidades educativas, factores
que impactarían en las actitudes de los profesores.
Por su parte, Jordan, Glenn, & McGhie-Richmond (2010), señalan que para
colaborar a que los sistemas escolares se transformen en instituciones
inclusivas es necesario comprender la naturaleza de las creencias de los
educadores y cómo estas creencias se relacionan con las acciones y prácticas
profesionales. Asimismo, señalan que el liderazgo, las normas y cultura escolar
pueden influir en las percepciones y creencias de los profesores acerca de la
inclusión educativa.

Factores que impactan en las actitudes de los docentes

Los docentes en su práctica profesional no sólo deben dominar los contenidos
que imparten sino, que es necesario que faciliten el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes, propiciando oportunidades de mayor
desarrollo e inclusión educativa (Sola, 1997). En la medida que el profesor
asuma esta doble responsabilidad manifestará una actitud más positiva ante los
estudiantes con distintas necesidades educativas.
Ahora bien, considerando que la actitud del profesor hacia la inclusión educativa
está condicionada a la presencia de diferentes factores que pueden facilitar u
obstaculizar sus prácticas inclusivas, se hace necesario centrarse en estos
aspectos, a saber: (a) La experiencia de los docentes, (b) Las características
de los estudiantes, (c) El tiempo y recursos de apoyo, y (d) La formación
docente y capacitación. A continuación, se presenta una breve descripción de
cada uno de ellos.
a) La Experiencia Docente:
La experiencia que poseen los profesores es entendida como el hecho de haber
conocido, sentido o vivido una determinada práctica educativa, si esta práctica
ha sido positiva o no y el tiempo de ejercicio profesional que ha implicado. Así,
se ha señalado que los años de experiencia de los profesores influye en la
actitud que se tiene hacia la educación inclusiva, los profesores con menos
años de experiencia enseñando manifiestan una actitud más positiva que
aquellos con más experiencia. Asimismo, se plantea que los profesores que
tienen experiencias previas en educación inclusiva muestran una actitud más
positiva que aquellos con menos experiencia en contextos inclusivos (de Boer
et al., 2011).
En este sentido es posible precisar que la experiencia de los docentes puede
influir en dos sentidos. La primera en cuanto a la cantidad de años de trabajo
que un profesor tiene y la segunda en relación a experiencias previas
vinculadas a las prácticas inclusivas. En el primer caso, más tiempo como
docente no estaría favoreciendo la inclusión educativa, mientras que la
experiencia específica en educación inclusiva impactaría positivamente su
actitud, marcando la diferencia con aquellos docentes que no han
experimentado instancias inclusivas en su quehacer pedagógico.

b) Las Características de los Estudiantes:

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE), surge desde el
Informe Warnock (1978), donde se centra la atención en el apoyo específico
que requiere una persona en función de sus distintas necesidades que pueden
ser permanentes o transitorias.
Las NEE permanentes, son aquellas dificultades que se presentan durante toda
la trayectoria escolar y vida en general. Se encuentran las deficiencias visuales,
auditivas, motoras e intelectuales entre otras. Las NEE transitorias son
problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo escolar
determinado, requiriendo una atención pedagógica específica (Ministerio de
Educación de Chile [MINEDUC], 2009).
Parece ser que las características que presentan los estudiantes estarían
condicionando las actitudes de los profesores ante el proceso de inclusión
educativa. Así, Huang & Diamond (2009), manifiestan que el tipo de
discapacidad parece jugar un importante rol en la disposición de profesores y
administrativos hacia la inclusión. Los estudios indican que los profesores
responden de manera diferente según el tipo de discapacidad sin considerar el
diagnóstico entregado. Así los profesores responden de manera más positiva
hacia niños/as con discapacidades leves (Síndrome de Down), con
discapacidad física (parálisis cerebral) y hacia aquellos niños/as sin un
diagnóstico.
Por su parte, Cook & Cameron, (2010) señalan que los estudiantes integrados
con trastornos del aprendizaje y problemas conductuales reciben altos índices
de rechazo desde sus profesores en relación a los estudiantes sin NEE. En
tanto, estudiantes con problemas conductuales reciben mayores índices de
rechazo que estudiantes con discapacidad intelectual. Asimismo, de Boer et al.
(2011), sostienen que los educadores se muestran más negativos al hablar de
inclusión de niños/as con trastornos de aprendizaje, problemas conductuales y
discapacidad intelectual, que sobre la inclusión de estudiantes con
discapacidad física o sensorial.
De acuerdo a lo planteado por los diferentes autores, los profesores tendrían
una actitud diferente de acuerdo a las distintas necesidades que los estudiantes
presentan, siendo los problemas conductuales los que concentran una
respuesta más negativa, limitando las posibilidades de inclusión y participación
de estos estudiantes. No se observa consenso en relación al impacto que
causarían otras necesidades educativas como discapacidad intelectual,
discapacidad física, discapacidad sensorial y dificultades específicas del
aprendizaje.
Los estudiantes que no tienen un diagnóstico de NEE, serían menos
rechazados que aquellos estudiantes con un diagnóstico. Al parecer aquellas
discapacidades que generan mayor demanda del profesor recibirían los
menores índices de aceptación.

a) Tiempo y recursos de apoyo

El tiempo disponible para enfrentar la inclusión educativa está referido a la
posibilidad de contar con un lapso, espacio u oportunidad para realizar distintas
acciones pedagógicas para abordar la tarea educativa como planificar,
coordinar y colaborar.
Por su parte, Horne & Timmons (2009) hacen notar que algunas de las
preocupaciones de los profesores se relacionan con el tiempo disponible de
planificación y el cubrir las necesidades de todos los estudiantes. En este
sentido, el estudio en prensa de Sanhueza, Granada y Bravo (2011), establece
que los recursos materiales y el tiempo continúan siendo percibidos por el
profesorado como una dificultad para el desarrollo de prácticas inclusivas.
Mayores oportunidades para organizar el trabajo docente, podrían impactar en
una actitud más positiva, abierta hacia la inclusión de estudiantes con NEE
Los recursos de apoyo, se entienden como los medios a través de los cuales
se intenta dar respuestas educativas de calidad a las NEE. Dentro de estos
elementos se puede distinguir, los recursos humanos y los recursos materiales.
En los recursos humanos se considera la participación de expertos en áreas
específicas; profesionales, asistentes, compañeros y familia. Idol (2006),
establece que el 77% de los educadores indica que la mejor opción para educar
a estudiantes con NEE es a través de la educación general siempre y cuando
se cuente con todos los asistentes necesarios para trabajar con cada alumno
que necesite apoyo.
En cuanto a los recursos materiales se consideran las adaptaciones
curriculares y estrategias de enseñanza-aprendizaje. En este sentido Jordan,
Glenn & McGhie-Richmond (2010) indican que cuando las escuelas tienen
acceso a una gran variedad de apoyos y a diversificadas estrategias de
enseñanza, ellas pueden ser efectivas incluyendo a diversos estudiantes y
manteniendo altos niveles de logros académicos.
Por su parte, estudios de Horne & Timmons (2009), que confirman estudios
previos en USA y Canadá, señalan que los profesores creen que necesitan
clases con menos estudiantes, capacitación, tiempo de planificación,
profesores asistentes de apoyo para realizar adaptaciones curriculares
necesarias.
a) La Formación Docente y Capacitación.
Es sin duda importante que los profesores tengan una formación inicial
profesional que les permita contar con herramientas para dar respuestas
educativas de calidad a la diversidad de estudiantes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Y, por otra parte, que cuenten con una formación
profesional continua que permita capacitarse y actualizarse permanentemente,
para responder a las distintas demandas emergentes.
En este sentido diferentes estudios enfatizan la relevancia de la formación de
profesores como un factor decisivo para hacer posible el proceso de inclusión
educativa (Alegre 2000; Arnaiz 2003; Jiménez 2005 y Cardona 2006, citados
en Sanchez, Díaz, Sanhueza y Friz, 2008; Stainback & Stainback, 1999;
Tilstone, Lani, & Richard, 2003). Sin embargo, diversas investigaciones
manifiestan más precisamente la necesidad de capacitación por parte de los
profesores. En este sentido, Sanchez et al. (2008), sostienen que el 92% de
estudiantes de pedagogía, manifiesta que los profesores de educación regular
no tienen la formación necesaria para atender a los alumnos con NEE.
En cuanto a la capacitación de los profesores en áreas determinadas para
lograr una mayor calificación en el trabajo con estudiantes con NEE, los
estudios de Woolfson & Bradya (2009), señalan que resultados contradictorios
han sido encontrados en investigaciones referidas a la relación entre
capacitación y creencias de los profesores. Éstos se sienten poco preparados
para enseñar en ambientes inclusivos. En este mismo sentido, de Boer &
Minnaert (2011) manifiestan que los profesores/as no se autocalifican como
bien preparados para incluir estudiantes con discapacidad en sus aulas. En
general los profesores no se sienten competentes ni a gusto enseñando a niños
con diversas NEE. Ahora bien, si se compara a los profesores en términos de
cantidad de capacitación, aquellos educadores que reciben más capacitación
poseen una actitud más positiva que los profesores con menos capacitación.
Los profesores muestran preocupación ante su formación y sus capacidades
de enfrentar prácticas más inclusivas (Lindsay, 2010). Por su parte, Horne &
Timmons (2009) enfatizan la importancia de contar con oportunidades de
desarrollo profesional continuo, para así responder efectivamente al creciente
número de necesidades especiales que presentan los estudiantes en la sala de
clases, ya que establecen que los profesores se sienten insuficientemente
preparados para cubrir las necesidades de sus estudiantes con NEE.
En este marco, Horne & Timmons (2009) plantean la importancia de mantener
una actitud positiva hacia la inclusión educativa, señalando que, si no se ofrece
un mayor apoyo administrativo, tiempo de planificación y capacitaciones sobre
estrategias pedagógicas específicas según discapacidades, la percepción
positiva que los profesores tienen se podría ver deteriorada.
Conclusiones

La generación de un proceso más inclusivo requiere de tiempo necesario, para

integrar y asumir los cambios que demandan la implementación de un sistema
abierto a la diversidad. Esto implica llevar a cabo las transformaciones
necesarias, que se originan desde la creación de políticas inclusivas, desde una
cultura que acoge y se hace cargo de la diversidad con prácticas pedagógicas,
que responden a las distintas formas de aprender al interior de la comunidad
escolar.
La inclusión educativa presenta una complejidad que puede ser comprendida
de mejor manera si se tiene atención sobre el profesor como agente relevante
y clave de este proceso. Puede constituirse en una barrera o en un agente
facilitador de las prácticas inclusivas.
Las actitudes del profesor acerca de la inclusión educativa, entendidas como el
conjunto de percepciones, creencias, sentimientos y formas de actuar,
impactan la disposición hacia la inclusión de personas con NEE. Una actitud
positiva hacia prácticas inclusivas va a favorecer dicho proceso. En tanto una
actitud negativa minimizará las oportunidades de aprendizaje y participación de
estudiantes con algún tipo especial de necesidades educativas.
Los distintos factores que influyen en las actitudes de los profesores hacia la
inclusión educativa, están referidos a variados aspectos:
La experiencia del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, la cantidad de años de servicio que un profesor tiene no es garantía de
una actitud más favorable hacia la inclusión educativa. Sin embargo, la
experiencia previa en la atención a la diversidad si se visualiza como un factor
que impacta positivamente en la actitud del docente hacia prácticas más
inclusivas. La experiencia previa le ayudaría a dar respuestas educativas más
ajustadas a los requerimientos, bajando la ansiedad frente a lo nuevo, dándole
la oportunidad de replicar y optimizar algo que ya se ha hecho.
Las características de los estudiantes. Las necesidades educativas especiales
que presentan los alumnos se constituyen en un factor que impacta la actitud
que el profesor manifiesta hacia la inclusión. Sin embargo, estas necesidades
se abordan de manera diferente, causando variados niveles de aceptación o
rechazo en el profesorado. Las necesidades que alcanzan un mayor consenso
en cuanto al menor nivel de aceptación son las dificultades conductuales. Las
que demandarían de parte del profesor una mayor atención y recursos
psicopedagógicos específicos para atenderlas y requerirían un mayor esfuerzo
para mantener un clima adecuado al interior del aula que propicie el aprendizaje
de todos los estudiantes.
Las necesidades referidas a la discapacidad intelectual leve, discapacidad
física y sensorial presentarían un menor índice de rechazo por parte de los
profesores, al igual que frente a los estudiantes con diagnósticos no conocidos.
Esto posiblemente demanda de parte del profesor menos adaptaciones y
menos esfuerzos pedagógicos para contener a los estudiantes con estas
necesidades dentro del grupo curso.
El tiempo del que se dispone para implementar acciones educativas, se
constituiría en otro factor relevante que impactaría la actitud del profesorado.
Planificar, colaborar y coordinar el trabajo para atender las necesidades
educativas especiales sin lugar a dudas requiere de momentos suficientes que
les permitan a los docentes concretar estas acciones para dar respuestas
educativas de alta calidad y que tengan un mayor impacto. El tiempo
insuficiente continúa siendo una barrera para las prácticas más inclusivas.
Por su parte, los recursos con que se cuenta para facilitar el progreso del
estudiante también podrían facilitar o limitar las posibilidades u oportunidades
de generar espacios educativos más inclusivos. Cuando la unidad educativa
cuenta con expertos en áreas específicas, asistentes y la colaboración de la
familia se potencia más el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes. En este contexto, el profesor se sentiría respaldado en la toma de
decisiones, en la distribución de tareas, generación e implementación de sus
prácticas, optimizando de esta manera su trabajo.
Si el profesor cuenta con la posibilidad de generar adaptaciones curriculares y
estrategias diversificadas de enseñanza y aprendizaje, es posible sostener que
su disposición frente a la atención a la diversidad será más positiva. En la
medida en que la respuesta pedagógica del docente sea ajustada a las
necesidades de sus estudiantes, existirán mayores probabilidades de que los
alumnos tengan éxito y alcancen los objetivos pedagógicos propuestos,
impactando positivamente la actitud del profesor hacia el proceso de
aprendizaje de las personas con NEE.
La formación profesional inicial del docente, que proporcione competencias
para saber, hacer y ser en el ejercicio de la práctica docente, es una condición
necesaria para responder a la diversidad. Los profesores de educación regular
no se sienten preparados para asumir esta tarea ya que no cuentan desde su
formación con las competencias necesarias para trabajar en ambientes
educativos más inclusivos. Por tanto, la actitud de los docentes se ve impactada
profundamente, limitando su disposición para acoger a los estudiantes con
NEE.
La capacitación permanente de los profesores para responder a los desafíos
pedagógicos es otro factor que influye en las actitudes hacia la inclusión
educativa. La falta de capacitación se manifiesta en los docentes en un
sentimiento de desagrado en la enseñanza a niños con NEE. En la medida que
los docentes sean capacitados tendrán una actitud más positiva hacia la
inclusión educativa.Cada uno de estos factores descritos anteriormente afecta
las actitudes que los docentes puedan tener, limitando o facilitando sus intentos
de generar prácticas más inclusivas. Además, habría que considerar que
posiblemente la presencia de más de uno de estos factores podría hacer más
complejo el abordaje de esta problemática. Mientras más factores afecten
negativamente las prácticas pedagógicas de un profesor menos será la
probabilidad de que el docente manifieste una mejor actitud hacia la inclusión
educativa.En este marco, y dada la complejidad que experimentan los
docentes, en su quehacer pedagógico es posible pensar que son varios los
factores que estarían gravitando e impactando en su disposición para enfrentar
las nuevas demandas impuestas por un enfoque educativo más inclusivo. Un
profesor con insuficiente formación inicial y capacitación, que posee poco
tiempo para planificar su trabajo, sin experiencias previas atendiendo la
diversidad tendrá mayor probabilidad de tener una actitud negativa.
Si la escuela quiere optar por un enfoque más inclusivo, que ofrezca mejores
oportunidades de desarrollo y participación a todos los estudiantes, tendrá que
en su conjunto comprometerse y hacerse cargo de cada uno de sus miembros,
funcionando de un modo diferente, innovando en sus políticas, cultura y práctica
al interior de la comunidad para sostener esta nueva manera de enfrentar el
proceso educativo con mayor calidad. Este cambio debiese impactar
positivamente la actitud del profesorado encargado de interactuar directamente
con todos los estudiantes que forman parte de la escuela.