Imaginando

lo no documentado
Del archivo a la cultura escolar*

I. ¿Qué busca la Historia acercamientos entre la historia y la etnografía han

en la Etnografía? intentado salvar esta distinción fundamen-tal. Pero,
¿qué busca la historia en la etnografía?
Las reflexiones que ofrezco provienen de mi ex-periencia
como antropóloga que ha transitado hacia la historia. Sin ¿La escala local?
embargo, quisiera iniciar con la pregunta en torno al
camino inverso, retomando una preocupación creciente ¿La vida cotidiana?
entre historiadores de recurrir a la etnografía para
reconstruir el pasado. Es importante recordar la distancia ¿La alteridad?
que existe entre ambas perspecti-vas. El etnógrafo, al
trabajar en la actualidad, tiene la posibilidad, y la ¿Las estructuras invariantes de una región?
responsabilidad, de documentar lo no-documentado. En
¿Los sujetos de carne y hueso?
cambio, el historiador que trabaja con el registro histórico,
solo puede imaginar lo no-documentado. Los
¿El mundo de la oralidad?

¿El significado de las prácticas?

De la edición: Rockwell, E. 2002 “Imaginando lo no-
documentado: del archivo a la cultura escolar” en Cive-ra, A.;
Escalante, C.; Galván, L. E. (coords.) Debates y desafíos de la ¿Las resistencias populares?
historia de la Educación en México (To-luca: El Colegio
Mexiquense y el Instituto de Ciencias de la Educación del Estado ¿El lado inconsciente de la humanidad?1
de México) pp. 209-233.

Todo ello se ha sugerido, en algún momento u

otro.

Levi-Strauss (1968) afirmó que mientras la historia

estudia el lado “consciente”, la antropología analiza el lado
“inconsciente” de la humanidad.
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

De entrada es necesario aclarar que hacer et-nografía ¿Es todo un «modo de vida», o solo un orden
desde la historia no es cuestión de usar un nuevo simbólico?
método, sino de cambiar la mirada (Geertz, 1973). En el
centro de la mirada etno-gráfica se encuentra el ¿Permea la organización social, o solo las
concepto de cultura, o más bien, algún concepto de formas de comunicación?
cultura. No se trata simplemente de agregar el ‘nivel
cultural’ como objeto de estudio. De hecho, algún ¿Incluye la tecnología, o solo el “saber usar” la
concepto de cultura está presente, implícitamente, en tecnología?
todo relato histórico. En las historias cuantitativas, la
cultura entra por las categorías usadas para contar ¿Corresponde a entidades circunscritas —
personas y hechos. En las historias po-líticas, la cultura nación, pueblo, escuela— o forma redes y
constantemente atraviesa las perspectivas sociales y los circuitos que atraviesan espacios con fron-teras
juicios de los actores y los autores. Lo cultural es difusas?
ineludible en cual-quier tipo de historia. No obstante,
cuando nos proponemos estudiar las culturas del ¿Capta lo constante y lo esencial, o es diná-
pasado, es importante iniciar alguna reflexión sobre el mica, híbrida y cambiante?
sentido en que usamos el término.
¿Es constituida o constituyente, o puede ser
No trataré de definir cultura en este mo- ambas a la vez?
mento. Solo quisiera recordar la complejidad del
¿Es sistémica o histórica, o puede ser ambas a
debate antropológico en torno a este con-cepto.
la vez?
Para mencionar algunos de los ejes de este
debate: ¿Cómo se distingue la cultura de la ideolo-gía, la
identidad, la vida cotidiana, las men-talidades, o
La cultura, ¿admite lo material, o se limita a
incluso, de la estructura social?
la esfera de lo ideal?

¿Equivale a «normas, valores y conocimien- Éstas y muchas otras preguntas dan lugar a la reflexión
tos», o incluye prácticas? sobre la cultura, siempre renovada en cada campo y frente
a cada objeto de estudio. Las respuestas nos encaminan
hacia diferentes formas de ser consecuentes con un
concepto de cultura, al incorporar la etnografía al trabajo
historiográfico.
Imaginando lo no documentado

Estudiar las culturas escolares del pasado con concebida en toda su heterogeneidad. ¿Cómo encontrar
una mirada etnográfica requiere dos ta-reas y reconstruir esa cotidianeidad que vivieron los sujetos
importantes, que trataré de desarrollar en este en las escuelas del pasado? Julia nos proporciona varias
ensayo. posibilidades en su discusión sobre la cultura escolar.
En mi lec-tura distingo los siguientes ejes.
Primero, afinar la mirada, pensar acerca de la
noción de cultura escolar que manejamos . Problematizar la relación entre
implícitamente, para lo cual creo importante norma y práctica cultural
retomar los ejes que nos propone el texto de
Dominique Julia. Julia (1995: 132-133) parte de la concepción vi-gente de
la cultura de la escuela como un con-junto de “normas y
Segundo, disciplinar la mirada, para en-contrar en prácticas”; sin embargo, se propone evitar la “ilusión de
el registro histórico los “indicios” (como diría la omnipotencia de la escuela” que caracteriza a otras
Ginzburg) que nos permitan ima-ginar la historia de miradas. A lo largo del ensayo profundiza en el análisis
la cultura, la historia “no escriturada” (como lo diría de las prácticas escolares, de tal manera que el concepto
de Certeau). inicial se desdibuja por completo. Los textos normativos
conciben a la cultura es-colar, nos dice Julia, como “un
mundo aislado, inmune a las tensiones y
Afinar la mirada ¿cómo imagi- contradicciones del mundo exterior”. No obstante,
nar las prácticas culturales? cualquier con-junto normativo cede ante las complejas
prác-ticas culturales que ocurren en la vida escolar.
El ensayo de Dominique Julia (1995), un tex-to que ha Estas prácticas se muestran heterogéneas, a pesar de la
tenido resonancia en nuestro conti-nente, invita a imaginar homogeneidad de una norma es-crita. Julia (1995: 139-
una cultura escolar diversa, cambiante y permeable debajo 142) relata la forma de producción del documento Ratio
de la aparente monotonía de la documentación bu-rocrática studiorum, que figura en todas las historias de la
y del esquematismo de los reglamen-tos normativos que pedago-gía como sinónimo de la cultura escolar de las
han pretendido uniformar la vida escolar a lo largo de los
años. El ensayo plantea la tarea de tender puentes entre los
do-cumentos normativos y una práctica educativa
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

escuelas de la Compañía de Jesús. El proceso duró con el discurso y el documento escrito, y la

varios años, en lo que se enviaron versio-nes a las práctica con la acción y la oralidad, la relación
escuelas y se recogieron comentarios para llegar a entre ambas no es tan sencilla.
consensos. En este caso, aparente-mente, la norma fue
resultado de una reflexión sobre la práctica. No Hay normas no escritas —a veces son las más
obstante, fue reinterpre-tada y apropiada de diferentes efectivas.
maneras y para diferentes fines en cada institución y
país. De hecho, Julia concluye que es imposible inferir Hay prácticas discursivas y discursos prác-ticos.
las prácticas cotidianas a partir de la normati-vidad
vigente en cualquier corte sincrónico de la historia Hay prácticas que fijan la norma —escrita o no—
escolar (1995: 132-133). y que vigilan su aplicación.

En México, las leyes suelen ser el primer documento Algunas normas —producto de prácticas—
al que prestamos atención al tratar de reconstruir el reflejan consensos amplios.
pasado educativo. También suelen alejarnos de la
cultura escolar. Es po-sible documentar cambios Algunas prácticas derivadas de normas se
importantes que no contaron con un respaldo legal, así imponen bajo coerción.
como iden-tificar artículos legales que tuvieron poca
inci-dencia real. Lo legal incide en las escuelas solo Además, muchas normas y muchas prácti-cas no
cuando determinadas personas se apropian de alguna tienen nada que ver unas con otras.
norma y la hacen valer, defendiendo sus derechos o
imponiendo sus prerrogativas. En el largo camino de En esta dirección es importante encontrar formas
construcción de las es-cuelas, algunas normas quedan de leer los documentos que tomen en cuenta el
abandonadas, otras (estando o no vigentes) son entrelazamiento entre la norma educativa y las
interpretadas y utilizadas según las circunstancias. prácticas culturales en las escuelas.
Existen fuertes tensiones entre norma y práctica.
Aunque solemos equiparar la norma
. Imaginar tanto costumbres
como mentalidades
Julia plantea el reto de buscar la cualidad cotidiana
de las culturas escolares, y sobre
Imaginando lo no documentado

todo, de reconstruir las maneras de ser y estar, que . Mirar a los sujetos, en particular
conducen a maneras de ver y de pensar a los docentes
(1995:141). Argumenta que la cultura escolar
produce una modificación de com-portamientos y Una tercera indicación para estudiar las prác-ticas
costumbres, tanto como una transformación de culturales es acercarse a los sujetos. Ju-lia recomienda
conocimientos y mentali-dades. Para ello, Julia fijar la mira en el reclutamien-to y la formación del
examina la fuerza de la tradición jesuita del modus cuerpo docente (1995: 143-148). Propone estudiar
agendi y nota su incidencia en los cuerpos, a la “cómo y bajo qué criterios precisos han sido contratados
manera de Foucault (1976). los en-señantes de cada nivel escolar; cuáles son los
saberes y las costumbres que se esperan del futuro
En el esfuerzo por imaginarnos los compor-tamientos y enseñante.” Este eslabón es particular-mente importante
las costumbres, algunas normas explícitas permanecen para acceder a las prácticas, ya que “los docentes
como referente cen-tral, como espejo que refleja y a la vez disponen de una gran li-bertad de maniobra, pueden
oculta lo que quisiéramos conocer. Por ejemplo, los modificar lo dis-puesto en los libros”.
documentos del siglo XIX que insisten en la disciplina y en
la higiene escolar, sugieren cier-tos hábitos y maneras de En México siempre ha existido una distan-cia fuerte
estar en la escuela. Los diferentes libros de texto o entre las normas oficiales de contra-tación de docentes,
cuadernos de trabajo pueden dar testimonio no solo de los por un lado, y la configu-ración heterogénea del
contenidos curriculares, sino también de ma-neras de magisterio, por otro. Los cuerpos de docentes de
disciplinar la lectura y la escritura. Para indagarlo hace diferentes niveles educativos incluyen a personas que
falta encontrar otro tipo de evidencia. provienen de diferentes sectores sociales, regiones y
for-maciones. Muchos maestros heredan de sus
Desde esta perspectiva es necesario imagi-nar los usos familiares ciertos saberes del oficio de ense-ñar. Estas
de las cosas y las formas de hacer y de trabajar dentro del tradiciones se modifican cuando in-gresan al servicio
ámbito escolar, antes de poder inferir los conocimientos y docente de otros sectores y profesiones (como personas
las ideo-logías que transmitían las escuelas del pasado. del medio rural, o ingenieros), trayendo consigo nuevas
ma-neras de actuar o de enseñar. Los estudiantes
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también influyen en la continuidad o el cam-bio de na apunta hacia las diferentes concepciones y tradiciones
las prácticas escolares, por ejemplo, cuando educativas. En esos momentos encontramos, dice Julia, las
obligan a los maestros a modificar las resistencias y las contradicciones de la práctica escolar.
disposiciones institucionales, o a adecuar sus Los con-flictos, agrega, suelen ocurrir cuando se difun-de
clases a los saberes que ellos han adquirido en un nuevo proyecto político para las escue-las sin que por
otros ámbitos. Los maestros modifican lo ello desaparezcan ‘’los antiguos patrimonios culturales”.
dispuesto en los libros bajo la influencia de los La escuela, “bien lo saben los maestros, no lo puede todo”
propios alumnos. (1995: 143). Los maestros han dado testimonio de las
limitaciones de las reformas estatales, como lo mostró la
Los sujetos —actuando colectivamente— dan encuesta hecha a los que vivieron las reformas de la
continuidad a las culturas escolares al re-producir Tercera República en Francia.
determinadas ideas y prácticas educa-tivas a lo largo de
sus trayectorias en el sistema escolar. También son ellos No faltan ejemplos de esta dinámica en Méxi-co. Sin duda,
quienes logran en determinadas circunstancias generar el periodo de la educación socialis-ta, entre 1930 y 1940, es
cambios en las culturas escolares, más allá de lo que su- una muestra elocuente de cómo salen a la luz pública y
ceda con la normatividad. Por eso, el hecho de ocupan un lugar en el escenario político profundas
recuperar a los sujetos permite cuestionar las divergencias en torno a la escuela. Aunque la lectura de los
periodizaciones que se refieren únicamente al marco documentos producidos en estos periodos no es fácil, es
legal de la educación oficial. posible reconstruir a partir de ellos mu-chas prácticas
escolares cotidianas (Quintanilla y Vaughan, 1997; Vaughan,
. Mirar los momentos de 1997; y Gonzalbo, 1998).
crisis y de conflicto
. Entrever resistencias,
Julia recomienda analizar las crisis que resque-brajan el retraducciones y desenlaces futuros
discurso normativo y dejan entrever las prácticas
divergentes, las fracturas del sis-tema (1995:142-143). Al final de su ensayo, Julia agrega tres propues-tas
En torno a los conflictos se expresan argumentos de los sugerentes que nos pueden develar la com-plejidad de las
diferentes ac-tores involucrados en las escuelas; lo que culturas escolares.
cada parte pone en juego en la negociación cotidia-
Imaginando lo no documentado

Una veta poco explorada, mantiene Julia, es la de la diciones que impone el orden escolar adquiere
resistencia ante la inculcación de pautas culturales en matices políticos.
la escuela. El texto su-giere que el habitus (Bourdieu,
1988) primario de los estudiantes no opera solo como En segundo lugar, Julia dirige nuestra aten-ción
barrera ante la socialización de la escuela; también ge- hacia las transferencias y reinterpreta-ciones
nera prácticas alternativas de sociabilidad den-tro de las culturales que ocurren entre sociedad y escuela. El
escuelas. La escuela es un espacio de construcción trabajo de enseñar y aprender se da siempre en estos
paralela y simultánea de dife-rentes órdenes, algunos contextos culturales híbri-dos. En el plano histórico
completamente en ma-nos de los jóvenes. 2 Julia señala es posible observar cómo prácticas y saberes de muy
la disyuntiva entre la civilidad propuesta por la escuela, diversas tra-diciones (religiosas, académicas,
y las normas de las culturas juveniles. Como han médicas, po-pulares y muchas otras) han formado
mostrado muchos antropólogos,3 la afirmación de las parte de las culturas escolares de cada lugar y época.
culturas estudiantiles, ya sea adquiridas en el ámbito Estos elementos son interpretados, traduci-dos y
familiar o bien producidas en el ámbito escolar, puede elaborados por maestros y estudiantes. Esto nos lleva
expresar una resisten-cia hacia las condiciones del a imaginar una cultura escolar dinámica, como un
trabajo escolar. Erickson (1984) ha señalado que en espacio de negociación y de transacción.4
muchas escuelas se deterioran las condiciones de civi-
lidad, sobre todo, el mutuo consentimiento de las partes Finalmente, Julia nos pregunta: “¿Qué queda de la
para realizar el trabajo. En estos ca-sos, dice, la escuela después de la escuela?” ¿Cómo se expresa lo
resistencia a aprender bajo las con- que se adquiere en la escuela des-pués, en el mundo
privado o en la esfera pú-blica? Solo una concepción
dinámica y abierta de la cultura puede explicar la
diversidad de experiencias vividas por quienes transitan
Willis (1977) describió las “contraculturas escola-res”
para explicar el rechazo a la escuela en poblacio-nes obreras la
inglesas.

Ver, por ejemplo, la colección de ensayos en Levin-son,

Foley y Holland (eds.), 1996. Varios investigadores han contribuido a esta visión de
la cultura escolar como producto de una negocia-ción,
incluyendo a Erickson (1984), Vaughan (1997), y
Levinson, Foley y Holland (eds.) (1996).
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

escuela. La pregunta que plantea Julia ha re-cibido poca y de prácticas emergentes, que se entrelazan con
atención.5 Las respuestas cubren toda la gama; hay las tendencias dominantes en cualquier momento
quienes afirman que la escue-la no deja nada; otros histórico.6
atribuyen a la experien-cia escolar el perfil de toda una
generación. En lugar de adoptar estas respuestas En las culturas escolares siempre están en juego
polares, sería importante explorar la heterogeneidad de diferentes órdenes normativos, que en-tran en conflicto,
las consecuencias del paso por la escuela. o en complicidad.7 Es posible encontrar prácticas que
corresponden a viejas leyes aún tomadas como válidas
. Historizar nuestra concepción por los sujetos locales, o bien docentes que innovan,
de la cultura escolar aunque reporten sus actividades en el formulario co-
rrespondiente al reglamento vigente. Conviene conocer
El ensayo de Julia sugiere historizar la concep-ción de las tendencias anteriores al periodo que estudiamos,
la cultura escolar, tanto la del pasado como la actual. para entrever las prácticas que aún perduran. Además es
Pero ¿qué significa historizar? Es claro que no equivale necesario explorar los márgenes del sistema, donde
a describir la histo-ria social de la escuela en diferentes empiezan a circular nuevas ideas y se gestan maneras
cortes sincrónicos del pasado, si con ello se deja la dis-tintas de enseñar y de vivir las escuelas. Todo esto
impresión de que la cultura escolar corres-ponde a la nos remite a la concepción de diferentes
norma vigente en cada momento. Historizar significa temporalidades, expresada en la sugerente conferencia
que encontremos en cual-quier corte los sedimentos de de Pilar Gonzalbo en Alicia Civera,
periodos ante-riores, así como los cambios que se
anuncian, antes de que queden inscritos en la norma
oficial. Esta perspectiva es semejante a la de Raymond
Williams (1981), quien recomendaba buscar la He desarrollado más estas ideas en Rockwell, 1976 y
1999.
coexistencia de saldos residuales
Por ejemplo, en las escuelas posrevolucionarias en
México convivían los elementos difundidos por los Institutos
Científico-Literarios del Porfiriato con los ini-cios de una
concepción socialista de la educación, bajo la égida de la
Ver De Ibarrola, 1994, como ejemplo de un segui-miento “nueva escuela mexicana” que se cons-truía en la SEP
de egresados. (Rockwell, 1996b).
Imaginando lo no documentado

C. Escalante y Galván, L. E. (coords.) (2002) so-bre la da mucho espacio para la imaginación, pero ¿cómo
periodización, al inicio de este encuentro. manejar la imaginación, para que no rebase lo probable,
pero tampoco se detenga por falta de evidencia
La concepción alternativa de la cultura es-colar explícita? En lo que sigue intento dar respuesta a estas
sugerida por Julia se inscribe en una co-rriente más amplia, preguntas.
heredera del pensamiento de Michel Foucault y de Michel
de Certeau, que ha indagado la historia social de las
prácticas culturales en diversos campos. Chartier (1997 y Disciplinar la mirada:
1998) ha comparado la encrucijada actual de esta corriente ¿cómo encontrar indicios
con la sensación de encontrarse “al borde del acantilado”,
de una historia sin huellas?
donde se ubican “to-dos los intentos intelectuales que
colocan en el centro de sus investigaciones o reflexiones
Sin duda, una mirada informada por la con-
las relaciones entre producciones discursivas y prácticas
cepción de cultura escolar basada en el texto de
sociales”. Este trabajo, dice Chartier, “siempre está
Julia apoyaría la historia etnográfica de la
amenazado por la tentación de borrar toda diferencia entre
educación. Sin embargo, se trata de describir
dos lógicas arti-culadas pero heterogéneas: la que organiza
prácticas culturales que rara vez dejan huellas
la producción y la interpretación de los enuncia-dos y la Julia, 1995: 135).
que rige las acciones y las conductas” (Chartier, 1997: 85).
El trabajo en el aula, si bien es un espacio que
No es fácil reconstruir el pasado de procesos tan privilegia el uso de la lengua escrita, deja pocos trazos
intangibles como los de la cultura. ¿Cómo imaginarnos lo escritos. Incluso los libros de texto son elaborados
que ocurría en las escuelas, si no existe una documentación desde fuera, desde un imaginario pedagógico lleno de
de esa realidad? ¿Cómo construir un discurso que capte buenos deseos acerca de cómo podrían ser las clases.
con mayor fidelidad prácticas que fueron ocultadas por los La pro-ducción escrita cotidiana suele ser desechada; no
discursos contemporáneos que cons-tituyen gran parte de es más que una preparación para la práctica “real” de
nuestras fuentes? Que- escribir, ya fuera del ámbito escolar. Al estudiar
procesos pedagógicos nos encon-tramos con una
práctica esencialmente oral. Además de la distancia
entre discurso y prácti-
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

ca, nos topamos con la distancia entre la lógica y exámenes, algunas representaciones gráfi-cas,
de la enunciación escrita y la lógica de la enun- fotografías tomadas en momentos del ri-tual—
ciación oral. completan el acervo para imaginarnos la vida en el
aula.8
La mayoría de documentos de archivo son
producto de la gestión escolar. Los docu-mentos No existe otro punto de partida. Julia invita a “no
generados por la supervisión suelen hablar de la exagerar el silencio de los archivos esco-lares” (1995:
práctica escolar desde la norma-tividad. A veces se 136). Entre otras cosas, Chartier recuerda la importancia de
inscriben en un discurso construido años atrás, que mantener el respe-to a las reglas y las operaciones propias
está repleto de lugares comunes, de quejas de la disciplina, y “seguir el recorrido que conduce del
consabidas, de formas de negación de una cultura archivo al texto, del texto a la escritura de la historia, y de
escolar en movimiento. Junto con estos informes, esta escritura al conocimien-to histórico” (1997:105).
uno encuentra un sinnúmero de oficios y circula- ¿Cuáles pueden ser las reglas que nos permitan caminar
res, que componen la red de comunicaciones de la desde el archivo hacia el conocimiento de la cultura es-
burocracia escolar. colar del pasado? Sin duda, la crítica permite establecer o
cuestionar la autenticidad y la ve-racidad de algunos
Es necesario buscar otro tipo de informa-ción. La documentos de archivo. En el caso de las culturas escolares
conferencia de Mme. Compère y los textos de sus es importante construir algunas reglas adicionales.
comentaristas (en este volumen) nos proporcionan una
guía para aproximarnos a otras fuentes disponibles para Una primera es verificar si los documentos que exponen
el mundo edu-cativo. Entre los documentos más ricos se normas elaboradas en las ofici-nas centrales de la
en-cuentran las cartas de las comunidades y las actas de Secretaría de Educación Pública alguna vez llegaron a los
procesos judiciales. De vez en cuando aparece algún estados y las
documento escrito por los estu-diantes, peticiones
enviadas a las autoridades, o testimonios acerca de
conflictos escolares. También son útiles los relatos
Este acervo se podría enriquecer con los registros
autobiográficos escritos a posteriori (Roche, 1982; y etnográficos, que algún día se podrían usar para estu-diar lo
Hebrard, 1985). Otros tipos de documentos —cuadernos que pronto será la historia escolar del último milenio.
Imaginando lo no documentado

escuelas que estudiamos. Trabajar en archivos locales mún en la realidad (cf. Vaughan y Staples, en esta
permite observar si los actores locales recibieron esos colección). Desde esta lectura, una prácti-ca es más
documentos y, además, si los retomaron o no para normar común mientras más frecuentes sean las disposiciones
las acciones ha-cia las escuelas. Por ejemplo, me fue que intentan eliminarla. Así, se puede pensar que las
posible desestimar la aportación de Vasconcelos para la numerosas disposicio-nes que fijan multas por no enviar
historia de la educación en Tlaxcala, al ob-servar que ahí a los hijos a la escuela son evidencia de niveles
sus ambiciosos planes se reduje-ron a unos cuantos oficios intolerables de ausentismo y, por lo tanto, de una
sin mayor respuesta local. Descentrar la mirada en este resisten-cia local a enviar a los hijos a las escuelas.
país de ex-cesivo centralismo ha sido un paso importante
de vigilancia crítica. Es necesario tener cuidado con este tipo de
inferencias, sin embargo, y buscar otro tipo de
En esta segunda parte quisiera proponer al-gunas evidencia. En un informe local en un pueblo de
maneras de descubrir indicios de la prác-tica escolar en los Tlaxcala, por ejemplo, el agente municipal confesó que
archivos. Uso ejemplos de mi propia investigación, con si todos los niños fueran a la es-cuela la maestra
documentos pro-venientes del ramo de Educación Pública “tendría que almacenarlos”, ya que no podría trabajar
del Archivo General del Estado de Tlaxcala, de los años con todos a la vez. En este caso, la falta de cupo en la
1920 a 1940 (Rockwell, 1996b). Limitaré mis comentarios escuela puede explicar mejor el ausentismo que una
a los documentos que produ-ce el propio aparato supues-ta resistencia. Además, las disposiciones para
administrativo de la edu-cación pública. cobrar multas pueden manifestar el interés del
ayuntamiento de hacerse de fondos, más que su esfuerzo
. Leer la norma como evidencia por promover la asistencia.
de lo contrario
En sentido opuesto, solemos inferir que una práctica
La primera manera de inferir prácticas a par-tir de los prescrita por la norma era poco común. Estas pistas bien
documentos consiste en suponer que cuando algo se pueden ser revelado-ras de datos de la vida cotidiana.
proscribe en alguna ley o regla-mento, es probable que Por ejemplo, en 1917 llegó una circular a los municipios
haya sido práctica co- de Tlaxcala, ordenando que los preceptores usa-ran
pantalón y zapatos. Este documento sugie-
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

re que había maestros que se identificaban con escuela y, por lo tanto, su posible orientación
los pueblos indígenas, vistiendo calzón blanco y pedagógica. Las diferentes formas de producir los
huarache, y que posiblemente también habla- documentos dan una idea de las capas de historicidad
ban mexicano, aunque esto no se mencionara ni que se encuentran sobrepuestas en cualquier
se valorara en aquel tiempo. La lectura de las momento sincrónico que optamos por estudiar.
disposiciones como indicio de lo contrario
proporciona las primeras pistas de la realidad La materialidad de los textos muestra — para el
cotidiana. periodo y el lugar que estudio— el paulatino
desplazamiento de un conjunto de prácticas
. Observar la materialidad culturales por otras, con el estable-cimiento de las
de los textos escritos Direcciones de Educación del estado y de la
federación. En los archivos se observa la progresiva
Roger Chartier (1997) ha insistido en exami-nar la sustitución de informes manuscritos, presentados
materialidad de los documentos del ar-chivo. Esto ante las autoridades locales, inc1uso firmados por
implica observar la escritura del documento como tal, ellos, por forma-tos impresos que llenaban los
antes de analizar su con-tenido. Los documentos son directores de escuela. El ritmo de este cambio
producto de di-versas prácticas de escritura. Para el permite apre-ciar el crecimiento de una gestión
periodo posrevolucionario es interesante observar si el burocrática de la educación. Es posible reconstruir
documento fue escrito a mano o a máquina. ¿Qué tipo así un proceso que no fue prescrito ni descrito por los
de papel se usó, qué tipo de pluma, qué estilo de letra? contemporáneos.
¿Aparece la caligrafía del escribano y del maestro del
siglo XIX, o bien la letra de un vecino del pueblo o de . Leer el discurso sobre la práctica
maestro más joven? Los errores pueden mostrarnos los como práctica de un discurso
ni-veles de dominio de la lengua de quien escribió el
documento (que puede o no coincidir con quien lo Para mirar más allá del discurso, hacia la prác-tica en
redactó). Es posible inferir a partir de detalles de la el aula, primero conviene examinar el discurso
escritura la sucesión de tipos de maestros que se mismo. Para ello es útil pensar en el género al que
encontraban al frente de una pertenece el texto y la tradición discursiva en la que
se inscribe.
Imaginando lo no documentado

Los siguientes fragmentos fueron produci-dos en mente y se hace que evolucionen los maestros para
1925, por el director federal, quien re-porta a la emplear procedimientos que realmente deri-ven de la
naciente Secretaría de Educación Pública e1 progreso naturaleza los conocimientos de positi-va utilidad para
de las escuelas recién fun-dadas en Tlaxcala. los habitantes de esta región. El modo mixto,
simultaneo-individual-mutuo va substituyendo a los
Corresponden al género de informe a las autoridades,
antiguos, y la forma experi-mental a la repetitoria
cuyo discurso segu-ro resulta familiar. mnemónica.10

En febrero de 1925, el director escribió lo Junto a la retórica de la resistencia local apare-ce la

siguiente: retórica de la transformación y la moder-nización. Para
elaborar su informe, el director usó los informes
[...] ha sido necesario luchar intensamente para convencer
mensuales de su inspector. La comparación entre estos
a la gente de la bondad de la forma moderna de enseñanza.
Sin embargo, existe enor-me resistencia para todo aquello informes permite estimar la mediación discursiva, ya
que no sea la trilogía antigua de ‘leer, escribir y contar’.9 que el ins-pector no describió la enseñanza en el aula en
los mismos términos. De hecho, el informe de Alaniz
En este ejemplo notamos la retórica de la re- mencionó tendencias que difícilmente se pueden
sistencia local, y la consabida crítica a la tradi-ción observar en una visita de inspec-ción. También usó
de enseñar a “leer, escribir y contar”. En marzo giros que cubren cualquier eventualidad, como hablar
de ese mismo año, sin embargo, Alaniz informó lo del “modo mixto”.
contrario:
Como sugiere Chartier (1997), el discurso oficial se
[Los métodos de enseñanza] se han ido modifi-cando separa de la realidad, y se articula mediante una lógica
de acuerdo con las tendencias modernas: la táctica distinta a la que organiza a la práctica. Esta modalidad
escolar se ha transformado completa- discursiva tiene

Informe de las labores realizadas por la DGEF en el Informe general que rinde el director de Educación
Estado de Tlaxcala, enero, febrero, 1935. Firma Alfonso pública Federal en el Estado de Tlaxcala, ante el C.
Alaniz. (Énfasis de la autora). Secretario del ramo, 30 de marzo, 1925, firma Alfonso
Alaniz. (Énfasis de la autora).
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su propia historia. Contiene elementos porfi-rianos es necesario nombrarla. Así, es necesario des-
compartidos por muchos normalistas confiar tanto de la presencia como de la ausen-cia
posrevolucionarios, como hablar de la “forma de términos que describen la práctica, para
experimental” y de la “simultaneidad”. La ten-dencia a caminar desde los documentos hacia las cultu-ras
condenar la resistencia de los padres y prometer la escolares.
transformación de la educación, o a apelar a la
modernidad y a la utilidad de los conocimientos, . Buscar marcas del uso
reaparece periódicamente cuando las autoridades de los documentos
promueven reformas educativas. Por ello es difícil
imaginar prácti-cas escolares a partir de este tipo de Julia recuerda que el “manual escolar no es nada sin
informes, aunque sirven para comprender la práctica el uso para el cual ha sido hecho” (1995: 150). Los
dis-cursiva de la gestión escolar. usos de los materiales esco-lares dejan marcas. Por
ejemplo, se pueden encontrar respuestas y
No obstante, se encuentran pistas de lo que correcciones a los ejercicios de cuadernos de trabajo,
posiblemente ocurría en las aulas aun en este tipo de y anota-ciones en los márgenes de libros de texto o
textos. Siguiendo la primera regla, ¿por qué tendría manuales didácticos. Estas marcas sobre un texto
Alaniz necesidad de recordar la norma decimonónica de impreso muestran que los textos efecti-vamente
la simultaneidad si no fuera porque algunos maestros entraron en el horizonte cotidiano de las escuelas, y
aún separa-ban al grupo para enseñar primero a leer, y dan idea de prácticas escolares como la copia, el
lue-go a escribir? Algunos años después de la Re- resumen, la lectura, y la in-terpretación de los textos.
volución, ya no aparece la recomendación de la
simultaneidad de la enseñanza de la lectura y la Algunos textos también contienen marcas discursivas
escritura, tal vez porque llegó a ser una prác-tica común (formas de hablar o redactar) que reflejan su uso social.
en las escuelas. Paradójicamente, a veces la adopción Por ejemplo, durante los años mil novecientos veinte, en
general de una propuesta ocurre justo cuando la Tlaxcala por lo menos, se esperaba que los maestros
discusión sobre sus cua-lidades desaparece del discurso. presen-taran su informe en la ceremonia de clausura. En
La práctica se vuelve “invisible” por ser tan normal que los expedientes de esos años, los informes escritos todavía
ya no se dirigen a la comunidad en
Imaginando lo no documentado

segunda persona, agradeciendo o regañando a los vecinos rados desde el escritorio”. Sin embargo, hubo
y hablándoles de sus hijos, y ade-más traen firmas de la momentos en nuestra historia en que el intento de
junta local. Uno puede imaginarse que se conservaba la establecer una norma a partir de la expe-riencia escolar
práctica de leer el informe ante la comunidad, para recibir generó un mayor acercamiento entre lo dicho y lo
su visto bueno. A partir de 1923 se empezaron a modificar hecho. Durante la década de 1920 a 1930, por ejemplo,
las relaciones básicas del sistema; los maestros dejaban de la riqueza de los in-formes enviados de las nuevas
ser propuestos por los vecinos y pasaron a ser asignados escuelas rurales al director federal, Rafael Ramírez, se
por las autoridades. Este cambio se refleja en los in-formes ve refle-jada en las recomendaciones que él enviaba de
de algunas escuelas, que se dirigían al inspector, y regreso a las escuelas, y en las circulares expe-didas en
contienen quejas o alabanzas sobre los vecinos, nombrados aquellos años. Una práctica constante del último siglo
en tercera persona. En estos casos, a veces encontramos ha sido la producción de leyes educativas, proceso que
oficios de las juntas locales, quejándose de que “el queda documentado en las cámaras (Carbó, 1985) y en
preceptor se fue sin rendir su informe”. Nuevamente, la los archivos. En Tlaxcala se esperó mucho para contar
yuxtaposición de ambos tipos de informe en un mismo año con una ley que retomara la modificación del artí-culo
muestra las múltiples temporalida-des de la historicidad tercero constitucional de 1934. Encontré el borrador de
cultural. una versión de ley, enviado en 1940 por el sindicato
(nuevo actor en el esce-nario en esos años). El
. Reconstruir las prácticas de documento mecanogra-fiado tiene partes enmendadas y
producción y circulación de la norma propuestas es-critas a mano en los márgenes. La versión
ori-ginal presentaba la educación como socialista, y
Como comenta Julia, es importante acostum-brarse a mirar especificaba que los candidatos a director e inspector
la norma como producto de prácticas. La distancia entre “debieran tener definida ideología so-cialista.” El lector
norma y práctica puede ser mayor o menor, dependiendo de esta copia había tachado estas frases, expresión
de su forma de producción y circulación. En muchas elocuente de la reduc-ción deliberada del discurso
reformas es pertinente la queja consabida de los maestros socialista en los últimos años del régimen cardenista.
acerca de los programas “elabo-
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La circulación de normas que pretenden re-gir la que en el segundo caso los maestros de cada grupo
educación formal no siempre ha seguido el mismo empezaban a cobrar autonomía dentro de su propio
camino. Los archivos locales dan idea de qué tanto la salón.
norma llegaba a tener presen-cia física en las escuelas y
entre los docentes. Los inventarios escolares muestran Los inventarios escolares también dan idea de las
las series de libros utilizados en determinados periodos, condiciones de trabajo. La compra de re-lojes sugiere un
aunque no siempre es válido suponer que sus control del tiempo escolar que ya no dependía de las
orientaciones se traducían en prácticas. campanas de la iglesia. El control de las llaves escolares
por parte de los directores señala el inicio del proceso de
. Examinar los registros de sepa-ración entre el espacio escolar y la comunidad
la cultura material (Rockwell, 1996a). La anotación de herramien-tas
agrícolas identifica los casos en que las parcelas escolares
Algunos documentos del archivo nos conectan de se trabajaban por la comu-nidad escolar. Esta imagen del
manera indirecta con las prácticas cotidia-nas en las espacio escolar se enriquece cuando se encuentran
escuelas, al proporcionar informa-ción sobre la cultura fotografías en los informes escolares. El acercamiento a la
material. Los planos es-colares, por ejemplo, muestran cultura material es uno de los mejores planos para divisar
la disposición y las dimensiones del espacio dentro del el grado de apropiación local de una propuesta educativa
cual se trabajaba. Durante los años mil novecientos gestada en los ámbi-tos centrales del sistema escolar.
veinte, muchas comunidades rurales todavía preferían
construir un aula grande, porque se prestaba para las . Mirar los números y encontrar
reuniones de vecinos. Este modelo contrastaba con el sus incongruencias
nuevo plan de cons-trucción de salones separados para
cada gra-do, que promovían las autoridades educativas Para quienes queremos reconstruir las prácti-cas culturales
tlaxcaltecas. Estos tipos de escuela se relacio-naban con de otros tiempos parecería ser irrelevante el análisis
prácticas diferentes. En el primer caso los directores cuantitativo. Todo lo contrario. La atención a los números
supervisaban directamente el trabajo docente de sus también da indicios de prácticas escolares. Para ello es
“ayudantes”, mientras necesario conocer las tendencias de series
Imaginando lo no documentado

de números, y así ubicar las anomalías. El si- nas. En el grupo “1º A” había 39 alumnos, en el
guiente ejemplo, tomado de los archivos que he “1ºB” unos 50, y el resto se repartía entre segundo
revisado, muestra lo que este tipo de análi-sis y tercer grados. La distribución era parecida a la
puede aportar. de otras escuelas de la época. Sin embargo, al leer
con cuidado el informe apare-ce algo interesante.
Después de la Revolución, los vecinos del barrio de Del “1ºB”, grupo que esta-ba a cargo del profesor
Ixcotla enviaron varios oficios solici-tando que se Lima, pasaron 40 alum-nos al segundo grado. En
volvieran a establecer sus escue-las como era la costumbre cambio, del “1ºA”, solo pasaron 14 alumnos, pero
antes de 1914, cuan-do un director se encargaba de todos estos últimos ingresaron no al segundo grado,
los niños, y una directora de todas las niñas. En el viejo como era de esperarse, sino al “1°B”.
sistema, cada director atendía a todos los gra-dos, y
contaba además con un ayudante, que generalmente El detalle de estas cifras permite entrever cómo
preparaba a los “párvulos” para el trabajo escolar. Para perduraron prácticas que eran norma-les antes de la
1929, la norma había cambiado. Los inspectores insistían Revolución. Probablemente, el “1°A” fungía como una
en mezclar niños y niñas y separar grupos por grados, y no especie de escuela de párvulos, donde la maestra
consideraban a los párvulos. Si enviaban a un maestro Altagracia pre-paraba a los niños y niñas, para que
adicional, éste debía encargarse de un grupo mixto, dentro pasaran luego al otro primer grado, a aprender a leer y
de la misma escuela. escribir bajo el riguroso método del profe-sor Lima.
Posiblemente la maestra se dedi-caba a enseñar español
En la negociación con las autoridades, los vecinos de como requisito para aprender a leer y escribir, aunque
Ixcotla finalmente lograron que se les asignara como de eso no se hablaba en esos años. El profesor Lima
director al maestro Andrés Lima, miembro de una familia segu-ramente mantenía la regla de pasar al segundo año
de maestros destacados, formado (con primaria completa) solo a aquellos que efectivamente habían aprendido a
en pleno porfiriato y con unos treinta años de experiencia. leer y escribir, para lo cual mu-chos habrían de pasar
El maestro rindió un informe de su trabajo a finales de dos o más años en el primer grado. El sistema funcionó
1929, escrito con su im-pecable letra. Reportaba una hasta 1933, cuando llegó un maestro joven, con nuevas
matrícula total de 167 alumnos, 59 indígenas y 108 no
indíge-
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

exigencias. En su plan, la comunidad debía habilitar la que no están explícitas en el texto mismo. Las series de
parcela escolar y formar organiza-ciones sociales. La oficios que las autoridades se envia-ban sobre un mismo
matrícula —reportada este año escuetamente en un asunto a veces dejan ver lo que en el fondo se estaba
informe mecanogra-fiado— decayó drásticamente. “haciendo”.

. Reconstruir tramas a partir La reconstrucción de una serie de oficios, lo-calizados

de series de documentos en diferentes expedientes federales y estatales, me mostró
algo que ya sospechaba por otras evidencias: que Bonilla,
Una extensión de la regla de buscar múltiples el goberna-dor callista del estado de Tlaxcala —contra
evidencias de los hechos es seguir el encade-namiento toda norma del periodo— protegía a los curas (Rockwell,
de documentos enviados entre diver-sas personas. Esta 1997a). Primero, la Secretaría de Acción Social del Partido
forma de trabajar da idea del poder relativo de los Nacional Revolucio-nario envió al gobernador un oficio
diferentes personajes o instancias, por ejemplo, para citando la denuncia hecha por los inspectores federales en
establecer nue-vas escuelas o contratar a maestros. contra de la actividad clandestina de los cu-ras que se
Además, revela las complicidades de la trama política oponían a la educación socialista. Como era costumbre,
local y las prácticas omitidas o negadas en el discurso Bonilla turnó copia del oficio a los directores de
explícito. Educación, pidiendo que los maestros, tanto estatales como
federa-les, dieran “pruebas” de la actividad de los cu-ras.
Los documentos que producen las autori-dades Ningún maestro se atrevió a denunciarlos, con lo cual
locales generalmente debían apegarse a la norma, o por Bonilla pudo informar a las autori-dades del PNR y de la
lo menos no mostrar una contradicción abierta con ella. SEP que no tenía ningu-na evidencia de tal actividad. En la
Es parte del oficio de ser autoridad saber redactar secuencia de más de una docena de oficios se observa la
oficios que no contradigan la ley. Pero además, estos manera como Bonilla redactaba las peticiones y los
oficios no solo informan sobre hechos o giran órdenes, informes, sin contradecir la política edu-cativa oficial, pero
por mucho que sigan esa lógica en su redacción. El acto dando a entender que sus indicaciones reales eran otras. La
de enviar un oficio tiene un sentido en sí mismo; es fuerza de es-
decir, las autoridades “hacen cosas” (Austin, 1975), al
enviar oficios,
Imaginando lo no documentado

tos oficios iba respaldada por un hecho: Bonilla había se concibe todo esto como efecto de “una revo-lución”.
despedido a muchos maestros que profe-saban ideas ¿Será que “la Revolución” fue solo un mito inventado
socialistas, de tal manera que segu-ramente se después de que ocurrió? O bien, ¿desde las instancias
sobreentendía el mensaje implícito. Es un ejemplo claro de del poder en esos años no se quiso o no se pudo ver lo
la vieja consigna: la dis-posición oficial “se acata pero no que ocurría como lo que era, un movimiento
se cumple”. revolucionario?

Por otra parte, si uno se basara en los do-cumentos

IV. Imaginar realidades detrás de del archivo de educación, sería fácil concluir que en
la zona de la Malinche quedaba poco del pasado
un discurso que las oculta
indígena a principios del siglo. La documentación
He intentado mostrar algunas maneras de en-contrar escolar del porfiriato aún detallaba la «raza» de los
indicios en los documentos, indicios que sirven, como niños, usando las ca-tegorías de indígena, mezclada y
sugirió Ginzburg (1983), para diagnosticar males y blanca, pero este rubro se fue eliminando poco a
descubrir falsificaciones. También sirven para empezar a poco de la matrícula. Según el censo de 1910, una
comprender la lógica de las prácticas, detrás de las lógicas quinta parte de la población de los municipios de la
de los enunciados. No obstante, los documentos de los Malinche confesaba hablar mexicano, aunque
archivos educativos tienen limitaciones, algunas bastante seguramente estos datos subestimaban la si-tuación
graves. real. Los estudios antropológicos (Hill y Hill, 1999)
muestran que la lengua y la cultura seguían fuertes en
Por ejemplo, de haber leído únicamente es-tos esta zona a mediados del si-glo XX, y por lo tanto,
documentos para el periodo 1910-1914, uno podría tener la deben haber constituido la realidad cotidiana en
impresión de que no hubo mo-vimiento revolucionario en muchos pueblos de la Malinche en la época
Tlaxcala. Algunos oficios de pronto mencionan posrevolucionaria.
“bandoleros”, y varias maestras renunciaron por “falta de
Sin embargo, el hecho de que muchos alum-nos
ga-rantías”. Durante este periodo se giraron ór-denes para
cerrar sin mayor explicación una cuarta parte de las fueran nativo-hablantes del náhuatl reci-bía poca
escuelas. No obstante, no atención en los círculos educativos. Solo en tres
informes de inspección de las 34 escuelas asumidas por
la federación en 1925
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

se mencionó el hecho de que muchos niños no instrumentos musicales para la comunidad. Al leer estos
entendían el español, y que las maestras “ba-tallaban detalles como prácticas arraigadas en el México profundo
para enseñar”. Tampoco se encuentra mayor comentario (Bonfil, 1987) es posible imaginar realidades culturales
sobre este hecho en los nu-merosos expedientes de detrás de la do-cumentación oficial que las ignora o las
capacitación de maes-tros, como conferencias, cursos de niega. En efecto, luego constaté, por otras fuentes, que en
invierno, normales, congresos pedagógicos. El discurso Ixcotla la trama social más tradicional —la misma que
indigenista del gobierno federal, que empezaba a sostenía las fiestas, los cargos, y la rotación de mandos—
difundirse a otras partes del país a partir de la época también había soste-nido la escuela pública local.
cardenista, no parecía haber llegado a la zona central de
Tlaxcala. Tal vez el esfuer-zo liberal por erradicar del Por ello es necesario complementar los do-cumentos de
discurso cualquier mención de la diferencia cultural o archivos educativos con otras fuentes (ver Compère, en
racial había surtido efecto en esta región. este volumen), inclu-yendo la historia oral. Algunas
personas mayo-res de esta región relataron la experiencia
Si uno lee los documentos con atención, pue-de de conversar con sus compañeros escolares en mexicano y
encontrar algunas huellas de la realidad cul-tural de medio entender el español de los maestros. Algunos
indígena de la región. Emergen señales, por ejemplo, en maestros bilingües nati-vos de la región también
las actas de las Juntas de Edu-cación, constituidas por confesaron haber usa-do la lengua a pesar de las
los vecinos. En aque-llos años, la norma dictaba una prohibiciones oficia-les. Al parecer, hablaban mexicano
organización de padres de familia por grupos escolares, para ganar-se la confianza de los vecinos y los niños, pero
con el director de la escuela al frente. Sin embar-go, a después trabajaban en español. Sin embargo, el hecho de
veces se reportaban las colaboraciones en especie o compartir ciertas referencias cul-turales con sus estudiantes
trabajo que daban los padres por barrio, a la usanza seguramente modi-ficó su manera de proceder en clase. A
tradicional. En San Isidro Buen Suceso, poblado donde partir de ello es posible imaginar una cultura escolar
aún ahora los ni-ños hablan mexicano, los vecinos entreverada con la cultura local, lo cual no se registra en la
negociaron la entrada de la nueva escuela federal, documentación oficial.
pidien-do a cambio de su anuencia una dotación de
Imaginando lo no documentado

En la actualidad son pocos los niños que aprenden tible a nuestros sentidos...” (1952:3 8-39). Bloch
el mexicano en la región, y la lengua muere. No se admitió haber comprendido la lógica de una ba-talla
sabe realmente cómo se fue dan-do la sustitución del solo a partir de su propia participación en las guerras
mexicano por el español, ni qué tanto las escuelas mundiales, y de haber reconstruido el ordenamiento del
fueron el vehículo de ese cambio. Uno se pregunta si espacio medieval a partir de sus recorridos por la
la realidad ter-minó por imitar el discurso. Francia rural.

De manera análoga, mientras más nos acer-quemos a

V. Recurrir al presente para las escuelas de hoy y a los tejema-nejes de la burocracia
educativa, producto del siglo XX, más fácil será
imaginar el pasado
imaginarnos las culturas escolares de otras épocas. Es
Para finalizar quisiera retomar el tema del acer-camiento importante reco-rrer las escuelas actuales para poder
entre la etnografía y la historia, que abrí al inicio del estimar lo que implicaba la construcción de aquellas
ensayo. Recordé que la etno-grafía histórica tiene que aulas grandes de piedra y de techo de vigas, y para
imaginar lo no-docu-mentado, porque ya no lo puede percibir el contexto espacial del trabajo escolar. Es
registrar. fundamental haber presenciado la llegada de un
supervisor a una escuela, y haber observado lo que
Para poder acercarnos a la cultura escolar en el pasado atiende y lo que desatiende, lo que le muestran y lo que
necesitamos prestar atención a la recomendación de uno de le ocultan, para poder interpretar los informes de
los fundadores de la historia social, Marc Bloch. Él insistía inspectores escolares. Es necesario haber observado
en la ne-cesidad de conocer bien el presente que uno vive, cómo trabajan los maestros en la actualidad, espe-
para poder comprender el pasado: “siem-pre tomamos de cialmente los mayores, para poder imaginarse posibles
nuestras experiencias coti-dianas, matizadas [...] los formas de trabajar en las escuelas del pasado. La
elementos que nos sirven para reconstruir el pasado [...] heterogeneidad actual frente a la norma es testimonio de
Porque el temblor de la vida humana, que exigirá un duro esa historicidad que ca-racteriza a las culturas escolares
esfuerzo de imaginación para ser restituido a los viejos de toda épo-ca. Si los estudios etnográficos actuales
textos, es aquí directamente percep- logran documentar esa heterogeneidad, contribuirán
a la consolidación de una historia social de las prácticas
culturales en las escuelas.

A pesar de las distancias entre las épocas, advertía

Bloch, “esta solidaridad de las edades tiene tal fuerza
que [proporciona] los lazos de inteligibilidad entre
ellas”.
Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias