Isees 02

Acceso indígena a la
educación superior
en Chile y Perú
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad
en la Educación Superior
Revista Nº 02 | Año 2008

Acceso indígena a la
educación superior
en Chile y Perú
Autores:
José Bengoa
Pamela Díaz - Romero
Óscar Espinosa De Rivero
Fabián Flores
Luis Enrique López
Guido Machaca
Pablo Marimán Quemenado
Rodrigo Montoya Rojas
Claudia Robles
Imelda Vega - Centeno
Coordinación ISEES:
Cecilia Jaramillo Becker
Título: ISEES-Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
Marzo 2008
© 2008
Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio

de ideas. Se autoriza su reproducción citando la fuente.
Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los

autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de
Fundación equitas.
Publicado por: Fundación equitas.

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Diseño Interior: c|proyecta, constanza rodríguez.
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índice_
Presentación 7
Artículo 1 13
“Acceso indígena a la educación superior en Chile y Perú: Un desafío para las
políticas de equidad”.
Luis Enrique López y Guido Machaca.
1. Presentación. 13
2. Características sociodemográficas. 15
3. Perfil socioeconómico. 31
4. Acceso a la educación superior. 51
Bibliografía y sitios web. 60
Artículo 2 65
“Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la educación superior en Chile”.
José Bengoa.
Introducción. 65
1. Consideraciones desde una perspectiva histórica: la transmisión cultural. 67
2. Sociedad indígena rural y urbana: asuntos metodológicos. 69
3. La cuestión educativa indígena urbana. 73
4. La cuestión educativa indígena rural. 74
5. Diferencias de género y acceso a la educación. 75
6. De la educación primaria a la universitaria. 77
7. En torno a las conclusiones y las políticas educativas. 81
Artículo 3 87
“Para vivir mejor: Los indígenas amazónicos y su acceso a la educación superior
en el Perú”.
Óscar Espinosa de Rivero.
1. La apropiación del proyecto educativo moderno. 87
2. Entre el deseo y la realidad: la oferta educativa de nivel superior para los
indígenas amazónicos. 93
3. No todo lo que brilla es oro: Los jóvenes indígenas ante los desafíos de la
educación superior. 103
4. Profesionales indígenas: ¿para qué?. La educación superior indígena y el
futuro de los pueblos amazónicos. 110
Bibliografía. 114
Artículo 4 119
“Ausencia de culturas indígenas en la educación superior peruana”.
Rodrigo Montoya Rojas.
1. Lo ideal del Perú oficial: que los indios no existan, porque los llamados indios
no son considerados como seres humanos; y, porque sus lenguas y culturas
carecerían de todo valor. 120
2. Realidad educativa en un país formalmente democrático sin ciudadanos o
con una ciudadanía incipiente. 123
3. Dos propuestas para resolver algunos problemas. 126
4. Enseñanza superior, culturas indígenas en general y andina quechua
en particular. 127
Bibliografía. 132
Artículo 5 135
“La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche”.
Pablo Marimán Quemenado.
1. Presentación. 135
2. La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche. 136
3. El presente: interculturalidad y autodeterminación. 146
4. Para la discusión. 149
Artículo 6 155
“Interculturalidad y pluriculturalidad: Dos caras de una identidad en construcción”.
Imelda Vega-Centeno B.
1. Invisibilización ideológica y estadística. 156
2. Concatenación lógica excluyente. 160
3. Cultura e identidad. 163
4. Reflexiones finales. 172
Bibliografía. 174
Artículo 7 179
“La unidad y la diversidad: Movilización política y demandas educacionales en
el pueblo Mapuche”.
Fabián Flores y Claudia Robles.
1. Introducción. 179
2. Las demandas por educación en el marco de los procesos de afirmación
de los pueblos indígenas: aportes para la reflexión. 180
3. Marco histórico de relación Estado chileno y pueblo Mapuche:
Entre la integración a la sociedad nacional y el derecho a la
autodeterminación en el ámbito educacional. 185
4. Agendas de es desde el pueblo Mapuche. 190
5. Reflexiones finales. 209
6. Bibliografía y documentos. 211
Biografías de autores. 217

presentación 7
presentación_
En América Latina, la rápida ampliación de la cobertura universitaria ha implicado

una progresiva ruptura con el carácter elitista que tuvo hasta hace pocos años este
nivel educativo. Sin embargo, tal como se refleja en los datos para el debate que
dan la partida a esta serie isees, tanto en Chile como en Perú el continuo aumento
en la matrícula no ha eliminado completamente las limitaciones en el acceso de
aquellos sectores tradicionalmente más postergados.
En el caso chileno, en el cual la matrícula del año 2005 alcanzó a más de 435.000
estudiantes repartidos en 63 universidades (y sus respectivas sedes), 25 de la cuales
corresponden al Consejo de Rectores, el mayor incremento de la cobertura se ha
producido entre los sectores más acomodados. En 2006, mientras la tasa neta de
asistencia entre el 20% más pobre alcanzó a 13,7%, en el 20% más rico superó el
53%. Este dato permite interpretar mejor aquel que indica que el 70% de los actuales
alumnos son los primeros en sus familias en entrar a la universidad: la mayor parte
de estos procede de hogares pertenecientes al 40% de mayores ingresos entre los
cuales la cobertura es del 44,2%.
Según datos del pnud, la baja participación en el sistema universitario de estudiantes

de menores recursos, entre quienes se concentran lo procedentes de pueblos
indígenas, no sólo se explica por sus menores puntajes en las pruebas de admisión,
sino también, por el alza sostenida de los aranceles universitarios, cuya estructura
de precios sitúa a las universidades de mayor prestigio en umbrales prácticamente
inaccesibles para los que tienen menores recursos. En este escenario, la reciente
modificación del sistema de financiamiento en Chile apunta a favorecer una mayor
democratización en el acceso.
Sin embargo, medidas como la adoptada en Chile son insuficientes si no se corrige

la tendencia a la segmentación del alumnado universitario, consistente con la
estratificación de la calidad y reputación de las universidades, que tiende a reproducir
la fragmentación observada en los niveles educativos previos y permite anticipar
el problema que ya se registra con claridad en Perú: la diferenciación de la oferta
entre instituciones hechas por y para la elite y aquellas universidades dirigidas a
los sectores más pobres.
8 fundación equitas_ isees
Tal como se plantea en algunos de los artículos disponibles en el isees, una mayor
integración educativa del sistema universitario, basada en un acceso democrático
a la mayor calidad educativa en función de los méritos de los estudiantes requeriría,
entre otras medidas, mejorar no sólo las oportunidades de entrada y financiamiento,
sino también, de progreso y titulación en la oferta acreditada y de mayor calidad
relativa de los sectores actualmente excluidos.
De acuerdo a los datos recopila-
dos para este informe, la pobla-
ción indígena de nuestro país pre-
senta, en la gran mayoría de los
indicadores sociodemográficos,
socioeconómicos y educacionales
considerados, comportamientos
disímiles y en muchos aspectos
desfavorables, en relación con la
población no indígena.
En el caso chileno, queda de manifiesto la necesidad de introducir correcciones al

modelo de selección que debe favorecer, efectivamente, a los mejores estudiantes,
capaces de aprovechar y beneficiarse al máximo del programa educacional que van
a cursar. Esto requiere combinar la información aportada por las pruebas de
selección con los antecedentes proporcionados por las notas de enseñanza media
para evaluar los méritos académicos de los postulantes, tendiendo hacia un sistema
selectivo en las oportunidades de acceso cuya selectividad no equivalga a discrimi-
nación social amparada en supuestos méritos académicos que se correlacionan
muy estrechamente con los privilegios sociales y económicos de los hogares de
procedencia de los estudiantes.
Respecto del financiamiento, es indispensable promover la asignación de los

recursos disponibles para ayudas estudiantiles en función de criterios socioeconó-
micos y étnicos para quienes acceden a instituciones acreditadas, indistintamente
del tipo de establecimiento. Además, se requiere buscar fórmulas que incentiven
a las universidades que reciben financiamiento directo o indirecto del Estado –entre
presentación 9
las cuales están algunas de las llamadas “tradicionales” más prestigiosas– a ampliar
la cobertura que actualmente tienen de los sectores más pobres y/o culturalmente
diversos a través de sistemas de cuotas y aranceles diferenciados. A la luz de los
datos disponibles en el isees, ambas medidas deben, también, ser promovidas en
el contexto peruano para favorecer una mayor integración del sistema de educación
superior, cuya segregación tiende a aumentar con rapidez.
La inclusión de estudiantes indíge-
nas en universidades es un tema
de actualidad y de necesidad social
insoslayable ya que en la actuali-
dad la presencia de indígenas que-
chuas, aimaras y amazónicos se
da cada vez con mayor fuerza en
todos los ámbitos sociales. Un po-
co en broma y un poco en serio me
ponía a pensar lo siguiente: si la
mayoría de universidades estata-
les, tiene una población marcada
de estudiantes originarios; por que
no asumen las características de
universidades indígenas, de esta
manera se pensaría en incluir a los
estudiantes, que no lo son, o no se
reconocen como indígenas pero
eso solo esta en mi forma de per-
cibir la realidad de la población
universitaria, las leyes son las que
determinan como debe ser y no la
Complementario a las medidas dirigidas a mejorar el acceso, en el foro se releva

la importancia de realizar ajustes en las políticas institucionales destinadas a
promover los aprendizajes y el desarrollo de las competencias sociales necesarias
para la adecuada inserción, rendimiento académico y titulación oportuna de quienes,
reuniendo el talento necesario, proceden de sectores culturalmente diversos o en
desventaja. Requisito para esto es el adecuado levantamiento y sistematización de
información sobre la diversidad de género de académicos, autoridades y alumnos,
y de la composición socioeconómica y étnica del estudiantado de educación superior.
El levantamiento de datos para el isees confirmó la precariedad y dispersión de la

información hasta ahora disponible.
De los artículos y algunas de las experiencias posteadas se desprende, además, la

urgencia de revisar y corregir la pertinencia cultural de la oferta curricular y de
servicios de las universidades, en atención a una adecuada incorporación de los
grupos indígenas que, progresivamente, acceden a este nivel, no sólo en beneficio
de estos sectores, sino del conjunto de la universidad como un espacio efectivamente

diverso, intercultural e integrador.
Así, las reflexiones y comentarios recogidos en esta primera fase del isees han
permitido ahondar en algunos de los presupuestos a la base de los actuales modelos
de acceso, progreso y graduación en la educación universitaria, los mecanismos de
exclusión y de reproducción de la subordinación que contienen y la dirección que
deberían tomar las políticas que apuntan a superarlos. Adicionalmente, en ellos se
confirma la importancia de la educación superior integradora y culturalmente
pertinente como herramienta para la mejor participación de los sectores marginalizados
en los beneficios del desarrollo y su mayor presencia en la política pública.
Esto coincide con la experiencia de Fundación equitas, según la cual el mayor acceso
a este nivel educativo y su ajuste a las características y potencialidades de los nuevos
estudiantados permitiría fortalecer la dimensión subjetiva de la cohesión social, esto
es, el sentido de pertenencia a una comunidad de ciudadanos que comparten el
derecho a disfrutar de mínimos acordes a los niveles de progreso y bienestar medios
de una sociedad, así como el compromiso de extender este derecho a todos sus
miembros, favoreciendo la construcción de una sociedad más justa y democrática.
Pamela Díaz-Romero
directora ejecutiva
fundación equitas
Art._ 1
“Acceso indígena a la educación superior

en Chile y Perú: Un desafío para las
políticas de equidad”
luis enrique lópez

guido machaca
Art._ 1
artículo_1 13
artículo 1_ foro 1
“Acceso indígena a la educación superior

en Chile y Perú: Un desafío para las
políticas de equidad”
comentarios de luis enrique lópez y guido machaca 1 .

28 de marzo de 2007.
El investigador tiene que ir de la superficie hasta la raíz, como la mata

de papa que allí está cargada para cosechar. Después tiene que subir
y, cuando escribe, va subiendo hasta llegar a la superficie. Pero el
investigador no se puede quedar ahí, pues viene el retoño; tiene que
subir y crecer como el tallo hasta dar toda la mata, todo el árbol; y
después tiene que bajar, profundizar otra vez. Y así seguir hasta
terminar todo completo.
taita avelino dagua

Sabio y ex gobernador guambiano
No sé por qué tanto se preocupan ustedes ahora por eso que llaman
acceso a la universidad. Desde hace años que estamos en la universidad,
pero ustedes no nos ven. Ese no es el asunto. El problema es que
entramos indios y salimos blancos. Esa es la cuestión que debe ahora
atender la universidad.
florencio alarcón
Líder quechua de Raqaypampa, Cochabamba, Bolivia,
ex diputado nacional suplente
1. Presentación
El texto que presentamos a continuación, elaborado especialmente para contribuir

al primer foro virtual del isees, busca comparar las condiciones en las que los
indígenas de Chile y del Perú acceden a la educación superior. Cuando la información
disponible lo permite, compara el acceso de estudiantes indígenas a la educación
superior con el de la población no-indígena de estos dos países. Para ello, se toma
como base dos estudios nacionales impulsados por la Fundación equitas, realizados
1. Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes), Universidad
Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia.
sobre Chile y el Perú, respectivamente 2. A ellos se suman otras referencias

bibliográficas que analizan la problemática indígena en estos dos países, así como
información cualitativa derivada del trabajo periódico con estudiantes universitarios
indígenas, chilenos y peruanos, en la ejecución de programas universitarios que
atienden prioritariamente a estudiantes indígenas 3.
Uno de los problemas que hemos confrontado en la realización de este análisis

deriva de la disparidad de datos existentes entre Chile y el Perú, por las opciones
políticas tomadas en este último país desde inicios de la década de los noventa en
cuanto a la visibilidad o invisibilidad estadística de su población indígena. Como
veremos más adelante, los estudios de base, en general, dan cuenta de la dificultad
tenida en el acopio de la información requerida, y el realizado en el Perú recurre
a múltiples fuentes ante la insuficiente información oficial disponible.
El estudio comprende cinco secciones. La primera presenta información demográfica,

étnica y lingüísticamente diferenciada, respecto a los dos países. La segunda analiza
condiciones socioeconómicas básicas referidas, fundamentalmente, a la situación
de pobreza que afecta a la mayoría de la población indígena en los dos países. Sobre
la base de estas dos primeras secciones, en las dos últimas se revisa, primero, la
problemática educativa general de la población indígena en comparación con la de
la no-indígena, y se mira de manera particular la cuestión del acceso a la educación
superior. El trabajo concluye con reflexiones respecto de la cuestión de la educación
superior indígena en general.
Antes de desarrollar la primera sección, parece indispensable dejar sentado un

conjunto de consideraciones que permitan situar el análisis comparativo que
presentamos a continuación:
a. la falta de desagregación de datos, por etnicidad, cultura y lengua, así como

la imprecisión de los mismos, reflejaría de por sí una voluntad política de los
Estados frente a, y respecto de, su población indígena.
2. Los documentos en cuestión son: “Datos para el debate I-A. Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la
educación superior en Chile, desde 1990: Avances, obstáculos y desafíos para la política pública” y “Datos para el Foro
I-B. Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la educación superior en el Perú. Avances, obstáculos y desafíos
para la política pública”.
3. Los autores de este texto, Luis Enrique López y Guido Machaca, son parte del Programa de Formación en Educación
Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes) que opera desde su sede regional en la Universidad
Mayor de San Simón, de Cochabamba, Bolivia, y atiende dos programas de postgrado -una maestría y un curso de
especialización en educación intercultural bilingüe- a la que asisten profesionales indígenas de seis y nueve países
latinoamericanos, respectivamente. Desde el inicio de la maestría en 1998, han egresado 17 estudiantes chilenos, en
su mayoría mapuches, y 33 peruanos, en su mayoría aimara y quechua hablantes.
artículo_1 15
b. las notorias diferencias existentes entre Chile y el Perú en lo tocante a la

demografía indígena es un hecho que, al parecer, influye en la determinación de
políticas de educación superior entre uno y otro país.
c. el nivel de desarrollo económico existente entre ambos países y la mayor

o menor atención que los Estados prestan a la problemática social, en general, y
sociocultural, en particular, merece también ser tomado en cuenta, cuando se trata
de analizar la situación de la población indígena.
d. aunque, tal vez, de manera no tan determinante como los tres factores
anteriores, también influirían las diferencias existentes entre los dos países en
cuanto a la historia de las políticas de Estado referidas a las poblaciones indígenas:
un viejo indigenismo de Estado en el Perú versus una focalización relativamente
reciente de la cuestión indígena en Chile, desde el ámbito de las políticas públicas.
e. lo señalado en el punto d nos remite, además, a la pertinencia de una

comparación entre dos países cuyas sociedades han seguido una evolución histórica
distinta, particularmente, en lo que atañe a la cuestión indígena, sólo desde una
perspectiva sincrónica, y sin tomar en cuenta miradas diacrónicas que pueden
explicar situaciones y resultados como los que hoy encontramos.
f. finalmente, cabe alertar a los lectores respecto de la diferencia temporal

existente entre los datos estadísticos oficiales utilizados en los dos documentos de
base, que en el caso peruano nos remiten al censo de 1993 y en el chileno al de
2002.
2. Características sociodemográficas
Población indígena en Chile y el Perú

Como en el resto del continente, para referirnos a la población indígena de Chile
y el Perú nos topamos con una primera dificultad: la definición de quién es indígena
y quién no lo es. Y si bien en la mayoría de países de la región, incluido en gran
medida Chile, este asunto ha podido ser zanjado por la acción directa de líderes y
organizaciones indígenas de nivel local, regional y nacional, y también por consensos
y acuerdos internacionales de las últimas dos décadas que contaron con activa
participación indígena 4, la situación peruana se complejiza por la ausencia de
4. Así, por ejemplo, el proceso de formulación y aprobación del Convenio 169 de la oit supuso el desarrollo de
innumerables talleres de consulta en distintas partes del continente y con representantes de igualmente numerosas
comunidades de base. En ocasiones, estos talleres recurrieron a las lenguas indígenas durante el proceso de consulta.
organizaciones indígenas modernas en la región andina. En rigor, y como lo destaca

también el documento de base sobre el Perú, es sólo en la región amazónica donde
los indígenas se reivindican explícitamente como “indígenas”. En contraposición
a ello, y por razones históricas que no es posible analizar aquí, en la sierra los
pobladores hablantes de un idioma indígena y portadores, en distinto grado, de
una cultura y una organización social distintas a la hegemónica de raigambre
hispánica, se autodefinen mayoritariamente como campesinos. Salvo, tal vez, el
caso aimara de Puno, en el cual los individuos apelan a una condición étnica
colectiva –la aimara– en el resto de la sierra peruana la autodefinición pasa sea por
consideraciones de clase –campesino–, o bien por la afiliación a una comunidad,
un pueblo o una región determinada –de Aucará, Puqio o Ayacucho–. Pero, para
seguir con la comparación motivo de este documento, no nos queda otra alternativa
que hacer abstracción momentánea de diferencias sustanciales como estas y considerar
indígenas, incluso, a quienes se autodefinen como campesinos en el Perú.
Para nuestro análisis, utilizamos la definición de indígena que emplea Naciones

Unidas, a partir de las consideraciones que elaboró Martínez-Cobo (1986). Aquí
también nos adscribimos a ella, que a la letra considera que:
Son comunidades, pueblos y naciones indígenas los que, teniendo una

continuidad histórica con las sociedades anteriores a la invasión y coloni-
zación que se desarrollaron en sus territorios, se consideran a sí mismos
distintos de otros sectores de las sociedades que ahora prevalecen en estos
territorios o en partes de ellos. Constituyen ahora sectores no dominantes
de la sociedad y tienen la determinación de preservar, desarrollar y
transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su
identidad étnica, como base de su existencia continuada como pueblos,
de conformidad con sus propios patrones culturales, sus instituciones
sociales y sus sistemas jurídicos.
Con base en esta definición es posible afirmar la existencia de población indígena

en el Perú, aún cuando la mayoría de ellos no se autodefina como tales, en tanto:
a. existen numerosas comunidades rurales marcadas por una continuidad histórica
cuyos orígenes se remontan a antes de la invasión europea; b. sus miembros son
conscientes de las diferencias y particularidades socioculturales que los caracterizan;
c. pertenecen a sectores subalternos de la sociedad; y, d. conservan patrones
culturales de raigambre andina que marcan su organización social, sus instituciones
comunitarias e, incluso, sus propias formas de administración de justicia. A ello,
según el Ministerio de Educación del Perú (2005), habría que añadir el hecho que,
tanto las comunidades campesinas como las nativas, gozan de personería jurídica
artículo_1 17
y reconocimiento legal 5. No obstante, cabe cuestionar si es válido para la región

andina utilizar la denominación de pueblo indígena, por la ausencia de identificación
colectiva –sobre todo entre los quechua hablantes– con el conjunto de la población
que comparte prácticas e instituciones socioculturales y habla la misma lengua o
una variante de ella. De hecho, desde una perspectiva lingüística está en duda,
incluso, si en el caso quechua estamos ante una sola lengua o, más bien, ante una
familia de lenguas. En el caso indígena amazónico, la situación es radicalmente
distinta, pues los indígenas de cada uno de los 42 pueblos se autodefinen, individual
y colectivamente, como pertenecientes a uno de ellos.
Cuadro 1. Chile y Perú: Población total y población indígena según proyecciones censales.
Chile (Según censo 2002) Perú (Según proyecciones

del INEI para 2003)
N˚ % N˚ %
Población no indígena (PNI) 14.424.243 95,4 22.819.570 84,1

Población indígena (PI) 692.192 4,6 4.328.430 15,9
Población total (PT) 15.116.435 100 27.148.000 100
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Fundación EQUITAS. (Marzo de 2007).
El cuadro anterior destaca la diferencia notable existente entre un Chile, con una
baja presencia de población indígena desde la mirada nacional, y un Perú que
conserva una importante cantidad de población indígena, la misma que, en cifras
absolutas, equivale a aproximadamente seis veces y media la existente en Chile,
si es que nos basamos en la información recogida a través de los censos nacionales.
Si tomáramos como base la información que ofrecía el ya fenecido Instituto Nacional
de Desarrollo de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afrodescendientes (indepa),
la diferencia sería muchísimo mayor 6.
Lo que en el caso peruano es menester destacar, es que estamos ante una obvia
imprecisión estadística que, por cierto, afecta la formulación e implementación de
políticas relativas a la población indígena. La diferencia entre la cifra que ofrece
5. Según el Ministerio de Educación del Perú (2005), las comunidades indígenas reconocidas hasta el año 2000
ascendían a 5,660.
6. Sin embargo, la cifra que otorga indepa, tanto desde una perspective diacrónica como sincrónica, resulta a todas
luces desproporcionada. A ello se añade que, bajo la categoría de indígenas, incluyen tanto a los afrodescendientes
como a quienes descienden de padres migrantes de distintos lugares del mundo. indepa, además, fue el caso típico
de una institución que, si bien necesaria para un país como el Perú, fue creada a la luz de intereses particulares de
los gobernantes de turno, al margen del Parlamento y sin gozar por ello de un necesario consenso; de allí lo efímero
de su vida institucional (2005-2007).
el indepa, y que el estudio de base recoge (52,5%) es tan grande que, de hecho
sugiere problemas significativos de cuantificación e interpretación. La situación
es aun más grave si se parte del hecho que los dos son datos de instancias oficiales
del Estado peruano.
Lo cierto es que, en la situación peruana, el censo de 1993 marcó un quiebre en

la historia censal de este país e impidió la posibilidad de continuar con una vieja
tradición de análisis histórico, pues se cambió el indicador usualmente utilizado
en el Perú. Al menos desde el censo de 1940, pasando por el de 1976 y el último
de 1982, la pregunta censal aludía a la lengua hablada. No sabemos si intencional-
mente o no, en 1993 el indicador utilizado fue cambiado por el de lengua materna,
hecho que, en el caso peruano, bien puede referirnos a una condición histórica de
la biografía individual de los sujetos o toparse con una situación cada vez más
frecuente en la cual los individuos que hablan un idioma indígena resultan ser
bilingües de una lengua indígena y del castellano desde la cuna 7.
Por su parte, el censo de Chile del año 2002 tomó como indicador la declaración
de autopertenencia a un pueblo indígena, situación no considerada ni en el peruano
de 1993, ni menos aun en el censo de 2004. Pero, también, respecto del caso
chileno cabe hacer una aclaración histórica; su último censo recoge una “reducción”
significativa de población indígena en el período intercensal 1992-2002, de un
cincuenta por ciento de población indígena, hecho que en rigor nos remite, una
vez más, al cambio o al afinamiento del indicador: de autoidentificación con, al de
pertenencia a un pueblo indígena. Al respecto, Herrera (2004 a: 257) considera que
“... en la actualidad existe un debate acerca de exactamente cuánta población

los conforma [a los ocho pueblos indígenas]. Hay una notable diferencia
entre el censo de 1992 y el de 2002, en el que misteriosamente desapa-
recieron cerca de medio millón de personas que se declaraban indígenas
en 1992. La explicación es bastante sencilla: tiene que ver con un cambio
en la formulación de la pregunta, que fue absolutamente distinta en uno
y otro censo, y que provocó más de una confusión”.
Si bien no es posible dar cuenta de ello aquí, es probable que los cambios de
indicadores, en el caso peruano, o su afinamiento, en el chileno, guarden relación
con la voluntad gubernamental de reducir la magnitud de una situación que, en
muchos casos, sigue siendo considerada como un problema. Lo que sí es posible
afirmar es que el censo peruano de 1993 se desarrolló en el marco de un gobierno
7. Si bien entre el censo peruano de 1940 y el de 1981 hubo un incremento constante de la población hispano hablante
–de un 46,73% a un 72,97 (cf. Pozzi-Escot, 1988)–, resulta al menos dudoso que en un período de doce años en el
Perú se hubiese podido pasar de un 27% a sólo aproximadamente 16% de población hablante de una lengua indígena.
artículo_1 19
autoritario, cuyo proyecto político para las zonas indígenas fue el de modernizar
aceleradamente el campo, promoviendo la propiedad individual de las tierras y la
reversión de tierras comunales y de territorios indígenas reconocidos por el Estado
peruano, a partir de la reforma agraria de 1969. En Chile, en cambio, el censo tuvo
lugar en los inicios de la reinserción de ese país en el contexto democrático, y a la
luz del reconocimiento y la emergencia de nuevos actores sociales, entre los cuales
destacaban de manera particular los movimientos indígenas, tanto en el norte
como en el sur.
La comparación entre las situaciones chilena y peruana pone en evidencia los

problemas que aún confronta América Latina en general respecto tanto, a la cuestión
de la identificación del sujeto y la colectividad indígenas, cuanto de los indicadores
que los Estados nacionales emplean para cuantificar a su población étnicamente
diferenciada. Acerca de lo primero, la preponderancia que el factor político juega,
sea en la autoidentificación o en la pertenencia, hace que el caso peruano se presente
como atípico en un continente en el cual el ascenso y la participación política
indígenas son cada vez más evidentes (Albó 1991, Bengoa 2002). La situación
andina peruana requiere de análisis más finos que contribuyan a esclarecer
definiciones de lo indígena que pasen más por factores relacionados con formas
y prácticas de organización social, ancladas en matrices culturales ancestrales,
antes que por otros de índole política o lingüística. Mientras las ciencias sociales
peruanas no logren escudriñar aspectos como estos, inherentes a las identidades
andinas, nos tendremos que contentar con datos aproximativos como los que los
censos recogen, o como aquellos a los que recurren los organismos internacionales,
como el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) que, basándose en información
de la Organización Internacional del Trabajo (oit) da, para el caso peruano, una
población indígena equivalente al 47% de la población total del país (o casi trece
millones de personas) y, para el chileno, un porcentaje de 8% (equivalente a poco
más de un millón doscientas mil personas) (iadb 2006 8). El iesalc de la unesco,
por su parte, considera que en el Perú un 50% de la población sería indígena
(Muñoz 2005).
Para cerrar este acápite, resta dejar sentado que el Censo de Población y Vivienda
del gobierno peruano del año 2004 no incluyó pregunta alguna relacionada sea a
etnicidad o a lengua.
8. Por su parte, en cuanto a la situación peruana, el Banco Mundial señala explícitamente que ”El número de indígenas
en el país constituye materia de debate, con estimaciones que oscilan entre un cuarto y la mitad de la población,
dependiendo de la definición a la que se recurra” (traducción del original en inglés (Banco Mundial 2006: 8).
Composición étnica de la población indígena

Los Cuadros 2, 3 y 4 nos remiten a la distribución indígena por etnia, pueblo o
grupo etnolingüístico.
A diferencia de lo que pasa en el Perú, país con un mayor número de pueblos

indígenas, en Chile habitan sólo ocho pueblos indígenas claramente diferenciados
y con poblaciones también diversas. En efecto, el más numeroso e históricamente
de mayor presencia y proyección política es el mapuche, cuyos lugares de asenta-
miento se ubican, fundamentalmente, en las regiones* VIII, IX y X y en la Región
Metropolitana (Santiago de Chile). En estas cuatro regiones se concentra aproxi-
madamente el 80% de la población indígena de todo el país. En términos relativos,
la población mapuche, respecto del total de la población indígena, asciende a 87%.
Siguen en importancia demográfica a la comunidad mapuche, la aimara y la

atacameña, con el 7% y 3%, respectivamente. Ambos pueblos habitan en la parte
norte del país, colindante con Bolivia y el Perú; específicamente, la población aimara
ubicada fundamentalmente en la I Región; mientras que la atacameña está en la
II. Los otros pueblos indígenas, con cifras menores al 1%, son el quechua (0,9%),
el rapanui (0,7%), el colla (0,5%), el alacalufe (0,4%) y el yámana (0,2%). Cabe
destacar, sin embargo, que los rapanui constituyen la mayoría de la población que
habita en la Isla de Pascua, su lugar de origen y de residencia habitual y preferido.
Cuadro 2. Chile: Población indígena según pueblos.
Etnias N˚ % en relación al total del PI
Mapuche 604.349 87,3

Aimara 48.501 7,0
Atacameño 21.015 3,0
Quechua 6.175 0,9
Rapanui 4.647 0,7
Colla 3.198 0,5
Alacalufe 2.662 0,4
Yámana 1.685 0,2
Total 692.192 100
Fuente: INE (2005).
Recientemente, durante el gobierno de la Presidenta Bachelet, y como producto

del proceso de etnogénesis en curso en muchos lugares de América Latina, un
nuevo pueblo indígena ha logrado su reconocimiento oficial por parte del Estado
* Los estudios fueron realizados con anterioridad a la creación de dos regiones, por lo tanto la clasificación regional
de diferentes localidades puede haber variado respecto a la división regional actual del país.
artículo_1 21
chileno: el diaguita, que habita la zona fronteriza entre Chile y Argentina de la III
región 9. Sin embargo, no se cuenta con información demográfica sobre este pueblo.
Según reporte sobre la consulta sobre política indígena, anunciada por el actual
gobierno chileno en diciembre 2006, del total de pobladores chilenos que se
autoreconocen como indígenas, más del 35% manifiesta entender su lengua y sólo
un 16,8% la hablaría. En la zona urbana un 11,5% se reconoce como hablante activo
(www.servindi.org/archivo/2006/1461).
En el Perú, la población indígena representa, aproximadamente, el 16% de la

población total que, en términos absolutos, equivale a alrededor de 4.300.000
habitantes, de un total de más de 27 millones. La población indígena está distribuida
en 18 familias lingüísticas y en 40 lenguas indígenas específicas 10. Ciertamente,
la mayor proporción de la población indígena se concentraba en la región andina,
en la cual más de cuatro millones de personas hablarían el quechua y el aimara;
mientras que en la región amazónica viven 42 pueblos indígenas 11.
Como se puede apreciar, la zona de mayor densidad de población indígena en el

Perú es a la vez el área de una relativa mayor homogeneidad sociocultural, pues
la matriz cultural andina es compartida por quechuas y aimaras e incluso por
campesinos andinos que hoy tienen una variedad local del castellano como lengua
materna y de uso habitual. Frente a ello, la región amazónica, si bien de mayor
diversidad idiomática y étnica, es un área de baja presencia demográfica indígena.
No obstante, análisis más finos de la realidad amazónica puede remitirnos a distritos
o circunscripciones más pequeñas en las cuales la mayoría de la población es
indígena.
La colectividad indígena que más habitantes tiene en el Perú es, sin duda, aquella
que en términos socioculturales y lingüísticos puede ser definida como quechua,
cuya población llega al 83%, respecto del total de la población indígena. Esta
situación, en términos relativos, se compara con la de los mapuches en Chile. Sin
embargo, ésta difiere grandemente cuando cambiamos de cifras relativas a absolutas,
9. Al respecto, resulta interesante destacar que los descendientes de los diaguitas cuentan con un territorio oficialmente
definido y, también, que la Ministra de Educación de Chile en ejercicio a la fecha de publicación de esta revista, Yasna
Provoste, se autoreconoce como perteneciente a este pueblo indígena.
10. En el caso peruano, el criterio utilizado para la identificación de la población indígena es el lingüístico. A ello
puede añadirse para la región amazónica el de autoidentificación, indicador no utilizado por el censo de población,
mas sí por las organizaciones etnopolíticas amazónicas, cuyo proceso de organización nos remonta al menos a la
década de los setenta.
11. Como en muchos otros lugares del mundo, no existe una relación unívoca etnia o pueblo indígena y lengua. En
la Amazonía peruana, dos sociedades étnicamente diferenciadas pueden compartir una misma lengua (cf. Trapnell,
2006).
Cuadro 3. Perú: Población indígena según familias lingüísticas.
Familias N˚ de hablantes Porcentaje
Quechua 3.547.996 83,910

Aimara 471.201 11,140
Jíbaro 52.000 1,230
Arawak 45.335 1,072
Ticuna 40.000 0,946
Pano 23.400 0,553
Tupi-Guaraní 15.630 0,370
Cahuapana 15.000 0,355
Peba-yagua 4.000 0,095
Huitoto 3.150 0,074
Candoshi 3.000 0,071
Shimaco 3.000 0,071
Bora 2.000 0,047
Harakmbüt 1.000 0,024
Tucano 850 0,020
Arawa 400 0,009
Záparo 257 0,006
Tacana -- --
Total 4.228.219 99,993
Fuente: Elaboración propia en base a Inés Pozzi-Escot (1997). El multilingüismo en el Perú. Cusco: PROEIB Andes y Centro Bartolomé de las Casas;
y Chirinos y Zegarra (2004).
pues la población quechua en el Perú, según los datos oficiales, sería ocho veces
mayor a la mapuche.
En orden de importancia demográfica, le siguen al quechua la población aimara

(11%) y aquellas cuyas lenguas pertenecen a las familias jíbara y arawak,
respectivamente (con algo más del 1%). Sin embargo, la gran diversidad de la
realidad amazónica amerita un análisis propio, desde una perspectiva más regional
que nacional, y sin establecer comparaciones con las otras dos lenguas indígenas
mayoritarias: el aimara y el quechua. Vale decir, sin embargo, que el idioma
quechua, a través de variantes con características propias, también se habla en la
Amazonía, aun cuando, como es de esperar, la organización social y la vida cultural
de las sociedades que lo tienen como idioma materno, se asemejen más al de las
otras sociedades amazónicas.
Como se ha señalado, en la Amazonía peruana existirían 42 pueblos indígenas

distintos y se hablarían 40 lenguas diferentes entre sí (cf. Trapnell 2006 y Pozzi-
artículo_1 23
Escot 1996). 16 de estos idiomas contarían hoy con menos de 500 hablantes y sólo
6 de ellos tendrían más de 10.000 hablantes; la población hablante del resto de
idiomas oscilaría entre los 500 y los 10.000 (Trapnell 2006).
Tanto en Chile como en el Perú, tal como ocurre en los otros países de América
Latina, la población de los diversos pueblos indígenas está distribuida en varias
regiones y departamentos, pues, como es sabido, la distribución político-geográfica
de los Estados no coincide con los linderos étnicos. De ello da cuenta, también, el
hecho que hay pueblos indígenas que habitan en ambos países, trascendiendo las
fronteras nacionales. Tal es el caso de los aimaras que se asientan en lo que hoy
son los territorios estatales de Chile, Perú y Bolivia. Aunque en rigor no corresponde
a este análisis, vale la pena mencionar, aun cuando fuere de pasada, que la misma
situación se da también con otros pueblos indígenas que viven hoy tanto en Chile
como en Bolivia (los quechuas), en Chile y Argentina (los mapuches y diaguitas),
en el Perú y Ecuador (quechuas, quichuas, shwaras y aguarunas), o en el Perú,
Bolivia y Brasil (esse-ejjas, machineris, yaminahuas), entre otros. Esto pone en
evidencia la necesidad, no sólo de intercambiar información entre países, cuando
de pueblos indígenas se trata, sino también, de plantear posibilidades de cooperación
bilateral o trilateral en proyectos de atención a una misma población indígena
separada actualmente por las fronteras nacionales.
Población indígena según regiones o departamentos

El Cuadro 4 nos muestra que, en Chile, las regiones que más población indígena
tienen, respecto del total de la población regional y en orden descendente, son la
IX, la Región Metropolitana y la X. Las tres presentan porcentajes que oscilan entre
el 15 y el 30% y, como ya se mencionó, en estas regiones vive fundamentalmente
población mapuche.
En un segundo grupo, con población indígena entre 3 y 8% , se encuentra la región

VIII, también con mapuches; la I, con aimaras; la II, con atacameños; y la V con
algunos rapanui migrantes, por lo general temporales, de la Isla de Pascua. Las
demás regiones presentan porcentajes de entre el 1% y el 1,5% de población indígena.
Los indígenas peruanos están presentes en todos los departamentos del país 12, si
bien en diferentes proporciones. Los departamentos del llamado Sur Andino (Puno,
Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y Cusco) concentran la mayoría de la población
12. El Perú, históricamente y hasta hace muy poco tiempo, estaba administrativamente conformado por 25 departamentos.
Recientemente, estos departamentos fueron convertidos en regiones, contando en 2007 incluso con presidentes
regionales elegidos por voto popular y con administraciones regionales en proceso de asunción de cada vez mayores
funciones que antes eran prerrogativa del gobierno central.
indígena de todo el país (59,1%) aunque con presencia preponderante de sólo dos
pueblos: el aimara y el quechua; es decir, se trata de una macroregión más indígena,
pero también de mayor uniformidad sociocultural y lingüística. Al respecto, hay
que destacar que los quechuas están presentes en todos y cada uno de los departa-
mentos del país, los aimaras en 10 de ellos y los amazónicos en 8.
Cuadro 4. Chile: Población indígena según regiones.
Región PI en región (N) % PI en relación a la PT de región
IX 203.950 29,5
RM 191.454 27,7
X 102.093 14,7
VIII 53.907 7,8
I 49.089 7,1
II 23.230 3,4
V 18.838 2,7
VI 10.573 1,5
XII 9.650 1,4
VII 8.557 1,2
XI 8.119 1,2
III 7.538 1,1
IV 5.194 0,8
Total PI 692.192 100
Fuente: INE (2005).
De acuerdo al porcentaje de población indígena, los 25 departamentos peruanos

pueden clasificarse en tres grupos. En un primer grupo, con población indígena
de 64 a 77%, se encuentran los departamentos de Puno, Apurímac, Ayacucho,
Huancavelica y Cusco (el Sur Andino). Un segundo grupo está conformado por
departamentos cuya población indígena oscila entre 19,2% y 36,3%; allí se encuentran
los departamentos de Ancash, Huánuco, Madre de Dios, Tacna, Moquegua y
Arequipa. Los departamentos de Junín, Pasco, Ucayali, Amazonas y Lima cuentan
con una población indígena que va del 15,1% al 10%. Los departamentos restantes,
con población indígena menor al 10%, son Ica, Callao, Loreto, Lambayeque, San
Martín, Cajamarca, La Libertad, Tumbes y Piura.
Al respecto, nos parece importante detenernos en la relación ruralidad y presencia

de una lengua indígena, situación no siempre coincidente pues, por una parte,
existen departamentos peruanos con un alto índice de ruralidad en los cuales la
población habla hoy sólo, o preponderantemente, en castellano; y, por otra parte,
artículo_1 25
y como veremos más adelante, producto de la migración muchos indígenas peruanos

y chilenos son hoy urbanos. Muestra de lo primero es el departamento peruano
de Cajamarca, marcado por un alto índice de ruralidad y una baja presencia de
población hablante de una lengua indígena, lo que reitera nuestra inicial reserva
respecto a la limitación de tomar el indicador lengua como único equivalente de
etnicidad, como históricamente ha ocurrido en la historia censal peruana. Muchas
comunidades cajamarquinas se organizan y es seguro que desarrollan su existencia
según patrones culturales andinos, pero hoy esa cultura se vive, preponderantemente,
en castellano. Por lo demás, es necesario tomar en cuenta que el castellano, en una
realidad multilingüe como la peruana, es en sí mismo una abstracción que esconde
distintos grados y niveles de etnicidad e incluso de variación lingüística a su interior.
(Sobre reservas respecto a la confiabilidad del indicador lengua como equivalente
de etnicidad, véase López 2004.)
El departamento de La Libertad, Tumbes y Piura, los más al norte de la costa

peruana, son aquellos de menor presencia de una lengua indígena en todo el país,
aunque en los últimos años, en algunas zonas y comunidades específicas, comiencen
también a experimentarse todavía incipientes procesos de etnogénesis que recuperan
algunos rasgos étnica y culturalmente específicos de sus sociedades.
Tanto en Chile como en el Perú, la población de los diversos pueblos indígenas

trasciende los límites de las regiones y departamentos, lo que lleva a pensar que,
para fines de políticas públicas en educación, la actual división administrativa no
debería ser considerada como la unidad privilegiada de planificación y gestión.
Sobre todo en el caso amazónico peruano y, dada la reconocida organización política
indígena en esa región, cabría pensar en instancias intermedias de planificación
entre el nivel nacional y el departamental o regional que articulen demandas y
expectativas de los diversos pueblos indígenas. Tal vez una mirada provincial o
distrital, al interior de un mismo departamento o provincia, permita mirar a una
misma población indígena con mayor coherencia y, en muchos casos, incluso
puede imponerse la necesidad de acuerdos transdepartamentales, en coordinación
con las organizaciones indígenas amazónicas, basadas en el criterio de pueblo,
para construir propuestas destinadas a la satisfacción de las necesidades básicas
de tales poblaciones.
Un fenómeno que cobra cada vez más importancia es la creciente presencia indígena
en las zonas urbanas, tanto a nivel regional como nacional, como producto de una
migración hoy ya histórica campo – ciudad. Santiago de Chile y Lima, capitales de
dos Estados típicamente centralistas, son los ejemplos nacionales; mientras que
Cusco, Puno, Arequipa y Tacna, para el caso peruano, y Temuco, Arica e Iquique,
Cuadro 5. Perú: Población indígena, 5 años o más, según departamentos.
Departamentos PI en depto., % PI en relación Índice de ruralidad

por mayor población a la PT de depto. %
Apurímac Quechua, aimara 76,9 60 - 80

Puno Aimara, quechua 75,8 60 - 80
Ayacucho Quechua 70,7 60 - 80
Huancavelica Quechua 66,7 80 - 100
Cusco Quechua, aimara, amazónicos 64,3 60 - 80
Ancash Quechua 36,3 40 - 60
Huánuco Quechua 31,5 60 - 80
Madre de Dios Amazónicos, quechua, aimara 28,6 40 - 60
Tacna Aimara, quechua 24,3 0 - 20
Moquegua Aimara, quechua 23,6 20 - 40
Arequipa Aimara, quechua 19,2 0 - 20
Junín Quechua 15,1 40 - 60
Pasco Quechua 14,1 40 - 60
Ucayali Amazónicos, quechua 12,5 20 - 40
Amazonas Amazónicos, quechua 12,0 60 - 80
Lima Quechua, aimara y amazónicos 10,0 0 - 20
Ica Quechua, aimara 6,8 20 - 40
Callao Quechua, aimara y amazónicos 6,6 0 - 20
Loreto Amazónicos, quechua 5,4 40 - 60
Lambayeque Quechua 2,9 20 - 40
San Martín Amazónicos, quechua 3,1 40 - 60
Cajamarca Quechua 1,3 80 - 100
La Libertad Quechua 0,5 20 - 40
Tumbes Quechua 0,5 0 - 20
Piura Quechua 0,3 20 - 40
Fuente: Censo 1993 (INEI) y Chirinos (2001) 13.
para el chileno, constituyen ejemplos regionales. Para 2002, casi el 65% de la

población indígena chilena habitaba ya en el medio urbano (64,8%).
Según algunos autores, estaríamos ante un proceso acelerado de desterritorialización

de la población indígena (Bengoa 2004), pero desde una lectura indígena, en el
13. Este cuadro ha sido construido en reemplazo del Cuadro 3, del documento de base sobre el Perú, dadas las
discrepancias observadas entre la información que éste ofrece y la que da el censo de 1993, así como Chirinos (2001),
quien coincide con Trapnell (2006).
artículo_1 27
caso andino, mismo proceso es interpretado como un camino de reterritorialización,

basándose en la lectura histórica de que los pueblos andinos fueron recluidos sólo
en comunidades rurales específicas a partir de la Colonia y, sobre todo, en la época
republicana, pues en tiempos precolombinos su existencia discurría estacionalmente
en distintos pisos ecológicos, en busca de complementariedad de cultivos (Yampara
2006). A este respecto, también se recuerda que las grandes civilizaciones prehis-
pánicas, sobre todo de tierras altas, contaron con grandes centros urbanos y que
la reducción de sus poblaciones a las zonas rurales fue, más bien, un producto de
la colonización y, en algunos casos también, una de las estrategias de resistencia
frente a la invasión.
Lo cierto es que las capitales de los dos países en cuestión se caracterizan por una
alta concentración de población indígena. 27,7% del total de la población santiaguina
es indígena y en Lima un 10% lo sería. Las cifras absolutas dan cuenta de la
magnitud de esta nueva realidad: en Santiago de Chile habitarían aproximadamente
200.000 indígenas –aunque estimaciones cualitativas de otras fuentes se refieren
a medio millón–; mientras que Lima, a 1993, habría contado al menos con 700.000
indígenas. Como lo sugerimos en acápites anteriores y aquí lo reiteramos, esta
nueva realidad nos confronta con la urgencia de obviar análisis tradicionales que
equiparan población indígena a población rural, así como, también, la imperiosa
necesidad de considerar los espacios urbanos también como unidades de planificación
para cuestiones o proyectos indígenas. No debemos además olvidar que las ciudades
son las sedes privilegiadas de la actual oferta de educación superior.
Distribución de la población indígena según sexo

En Chile, en términos porcentuales, la distribución de la población nacional según
sexo es casi pareja entre mujeres y varones: las mujeres (50,7%) sobrepasan a los
varones (49,3%) en apenas un punto y medio porcentual. Esta relación porcentual
del nivel nacional se mantiene cuando se refiere a la población no indígena donde,
también, la cifra correspondiente a la mujeres (50,8%) ligeramente supera a la de
los varones (49,2%). Contrariamente a esta tendencia, la población indígena
presenta mayor porcentaje de varones (50,5%) que de mujeres (49,5%).
Pero, si realizamos un análisis por pueblo indígena, apreciamos que los alacalufes
(54,3%), atacameños (51,6%), collas (52,8%), mapuches (50,4%) y yámanas (52%)
mantienen esta tendencia; mientras que los pueblos aimara (49,9%), quechua
(49,2%) y rapanui (48,7%) presentan porcentajes de supremacía de mujeres,
situación que los ubica en la tendencia nacional y en la correspondiente a la
población no indígena.
Cuadro 6. Chile: Población indígena y no indígena según sexo.
Chile
Indígena No indígena Total país
N˚ % N˚ % N˚ %
Varones 348.906 50,5 7.098.789 49,2 7.447.695 49,3

Mujeres 343.286 49,5 7.325.454 50,8 7.668.740 50,7
Total 692.192 100 14.424.243 100 15.116.435 100
Fuente: “Pueblos indígenas en Chile”, INE (2005).
Cuadro 7. Perú: Población total por sexo y según área urbana y rural, 2005 (miles).
Rural Urbana Total país

N˚ % N˚ % N˚ %
Varones 3.889 50,84 10.163 50,07 14.051 50,28

Mujeres 3.761 49,16 10.134 49,93 13.895 49,72
Total 7.650 100 20.297 100 27.946 100
Fuente: Elaboración propia con base en INEI.
Para el Perú, debido a que el documento de base no proporciona información

estadística desagregada por sexo, correspondiente a la población indígena y no
indígena, aquí nos aproximamos al dato a través del análisis de la distribución de
la población peruana por áreas urbana y rural. No obstante, y como lo mencionamos
en acápites anteriores, ya no cabe la idea de equiparar población indígena y área
rural.
En el Perú, tanto a nivel nacional general (50,2%), como en las áreas urbana (50,1%)
y rural (50,8%), la tendencia de una mayor presencia masculina se mantiene
constante. Sin embargo, en el área rural la preponderancia de los varones es más
acentuada que en la urbana.
Si, a manera de caso, tomamos la situación amazónica, para la cual sí disponemos

de información étnicamente diferenciada, vemos que la población masculina supera
a la femenina en 3,7 puntos porcentuales (véase el Cuadro 11), asemejándose
entonces a la situación existente entre la población indígena chilena. No obstante,
es necesario observar que un análisis generacional da cuenta que la relación varón-
mujer es mejor en el grupo de edad 0-14, acercándose a la situación de la población
artículo_1 29
peruana en general. La del grupo de 65 años y más, sin embargo, es diferente, pues
allí la brecha varón-mujer se acrecienta en desmedro de las mujeres, con una
diferencia de casi 10 puntos porcentuales, hecho que podría estar dando cuenta,
además, de una menor expectativa de vida de las mujeres indígenas.
Distribución de la población indígena según grupos de edad

Como vemos en el cuadro siguiente, en Chile, en el rango de 0 a 4 años de edad,
tanto la población indígena como la no indígena, respecto a su propia población
total, presentan similares porcentajes, de un 7% aproximadamente. La escasa
diferencia entre el comportamiento de ambos grupos pone en evidencia que la
población indígena sigue la tendencia de la población nacional, hacia un crecimiento
demográfico cada vez menor: a menor edad, menor representación en el cuadro
poblacional. En los rangos 5-19, 20-29 y 30-44 años la población indígena registró
mayores porcentajes que la no indígena, con 1,6, 0,88 y 0,64 puntos porcentuales,
respectivamente.
Cuadro 8. Chile: Población indígena y no indígena según grupos de edad.
Grupos de edad Chile

(en años) Indígena No indígena Total país
N˚ % N˚ % N˚ %
0–4 51.623 7,46 1.099.453 7,62 1.151.076 7,61

5 – 19 194.789 28,14 3.824.350 26,51 4.019.139 26,59
20 – 29 115.442 16,68 2.278.708 15,80 2.394.150 15,84
30 – 44 167.558 24,21 3.399.391 23,57 3.566.949 23,60
45 – 59 94.766 13,69 2.172.877 15,06 2.267.643 15,00
60 y más 68.014 9,83 1.649.464 11,43 1.717.478 11,36
Total 692.192 100 14.424.243 100 15.116.435 100
Fuente: Elaboración propia en base a datos de INE (2005).
Pero, de forma contraria, en los rangos 45-59 y 60 años y más la población indígena
presenta porcentajes inferiores que la no indígena con diferencias de 1,37 y 1,60
puntos porcentuales, lo que implica una menor expectativa de vida entre la población
indígena, ya a partir de los 45 años de edad.
La falta de datos étnicamente diferenciados en el caso peruano nos lleva a analizar

la distribución poblacional según grupos de edad, tomando el criterio zona de
residencia. Pero, para aproximarnos a lo que podría ser la tendencia de la población
específicamente indígena, recurriremos a datos disponibles para las poblaciones
Cuadro 9. Perú: Población urbana y rural según grupos de edad y sexo. (En miles y porcentaje).
Grupos de edad Varones Mujeres Total

(en años) N˚ % N˚ % N˚ %
Urbana 10.163 50,07 10.134 49,93 20.296 100

0 – 14 3.032 50,88 2.927 49,12 5.959 100
15 – 64 6.626 50,03 6.618 49,97 13.244 100
65 y más 505 46,16 589 53,84 1.094 100
Rural 3.889 50,84 3.761 49,16 7.650 100
0 – 14 1.552 50,85 1.499 49,11 3.051 100
15 – 64 2.168 51,12 2.073 48,88 4.241 100
65 y más 169 47,07 190 52,92 359 100
Total 14.051 50,28 13.895 49,72 27.947 100
0 – 14 4.584 50,88 4.425 49,12 9.010 100
15 – 64 8.794 50,29 8.691 49,70 17.485 100
65 y más 673 46,35 779 53,65 1.452 100
Fuente: Elaboración propia en base a datos de INEI (2005).
indígenas de la Amazonía peruana (inei 2005, con base en datos del censo de
1993).
En el Perú, en las áreas urbana y rural, la población masculina es mayor que la

femenina con diferencias que oscilan entre el 0,77 y el 1,68%, respectivamente.
En los rangos de edad de 0-14 y 15-64 años la población masculina, tanto en el área
urbana como en la rural, es también mayor que la femenina con diferencias que
oscilan entre los 0,1 y 1,7 puntos porcentuales. Es en el rango de 65 años y más
donde la población femenina presenta porcentajes mayores tanto a nivel general
(53,6%), como en los niveles urbano (53,8%) y rural (52,9%).
Cuadro 10. Perú: Población indígenas amazónica por grupos de edad (1993).
Grupos de edad Varones Mujeres

(en años) N˚ % N˚ %
0 – 14 52.541 49,18 50.297 50,70

15 – 64 52.618 49,26 47.536 47,91
65 y más 1.654 1,54 1.367 1,37
Total 106.813 100 99.200 100
Fuente: Elaboración propia en base a datos de INEI (2005 [1993]).

artículo_1 31
Como se ve en el Cuadro 11, la tendencia en la Amazonía es en algo diferente a la

registrada en el nivel nacional, en el urbano y el rural. Hay una supremacía, en los
tres grupos de edad, de la población masculina, con cifras que oscilan entre el
51,09% y el 54,75% del total, incluido el rango 65 años y más donde, tanto a nivel
nacional y en las áreas urbano y rural, las mujeres mantienen una preponderancia.
Cuadro 11. Perú: Población indígenasamazónica por edad y sexo (1993).
Grupos de edad Varones Mujeres Total

(en años) N˚ % N˚ % N˚ %
0 – 14 52.541 51,09 50.297 48,91 102.838 100

15 – 64 52.618 52,54 47.536 47,96 100.154 100
65 y más 1.654 54,75 1.367 45,25 3.021 100
Total 106.813 51,85 99.200 48,15 206.003 100
Fuente: Elaboración propia en base a datos de INEI (2005 [1993]).
3. Perfil socioeconómico
Si al desarrollar el capítulo 2 tuvimos dificultades para la comparación entre países,

dada la disparidad no sólo de datos sino también de indicadores, en este la situación
no mejora y, nuevamente, contamos con mayor información étnicamente diferen-
ciada para el caso chileno que para el peruano. Por ello, hemos priorizado aquí el
análisis de algunos datos y cuadros que nos permiten ciertos niveles de comparación.
Para el Perú, a diferencia de Chile, en el documento de base se utilizan solamente

dos categorías de condición socioeconómica: pobre y no pobre. Por ello, para fines
comparativos, se han fusionado las categorías “indigente y pobre no indigente”
utilizados en la descripción chilena bajo el denominativo único de “pobre”. De esa
forma, los datos chilenos pueden compararse con los peruanos, situación en la
cual se recurre únicamente a una escala binaria.
En cuanto a la cuestión de la pobreza, resulta indispensable dejar en claro que, en

reiteradas oportunidades, los líderes y representantes de organizaciones indígenas
han objetado la descripción que se hace de ellos como pobres, en tanto cuestionan
que los indicadores usualmente utilizados para medir los niveles de bienestar
socioeconómico no tomen en cuenta las particularidades culturales propias de la
vida indígena y, generalmente, partan del modelo de vida urbano moderno. Los
indígenas ideológicamente oponen al modelo individualista y de consumo y

acumulación, otro de índole comunitario y colectivo y recíproco y redistributivo,
sobre la base de lo que se ha denominado como la economía del don (Temple 1989
& 2003, Meliá y Temple 2004). En los últimos años, diversos líderes han denominado
al modo de vida indígena, provocativamente, como el buen vivir, suma qamaña o
allin kawsay y sumaq kawsay, o teko kavi, en aimara, quechua y guaraní, respectiva-
mente (www.kaway-unik.org, www.amawtaywasi.org.ec, www.aulaintercultural.org,
Medina 2006). Ven este modo de vida como uno que busca el bienestar y la armonía
integral antes que como el desarrollo económico por el cual apuestan los Estados
y la cooperación internacional (Medina 2006). A todo ello se debe que hoy haya
al menos dos intentos en el continente de construcción de indicadores de bienestar
y de desarrollo indígena que sean culturalmente sensibles, uno que se desarrolla
desde el Centro de Investigación y Estudios Sociales Avanzados de México (ciesas),
en coordinación con el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de
América Latina y el Caribe (Fondo Indígena) y con la Comisión de Desarrollo
Indígena del gobierno mexicano (Mateo Martínez y Diego Iturralde, comunicaciones
personales); y, otro, por iniciativa del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas
de las Naciones Unidas (Mirna Cunningham, comunicación personal). Pero, dado
que estos trabajos están aún en curso y ante la falta de indicadores diferentes, nos
remitimos a la información ofrecida por los documentos de base ya mencionados,
que trabajan según los criterios y metodologías usuales para medir niveles de
pobreza desde los organismos internacionales y las dependencias gubernamentales14.
Niveles de pobreza
En primer lugar, la comparación nos remite a las diferencias abismales entre los
dos países en lo tocante a los niveles de pobreza de la población total de Chile y del
Perú. Frente a una evidente mejora de la situación en Chile, donde sólo un 18,9%
de la población es considerada como pobre, en el Perú la situación se agrava, con
una brecha de casi 36 puntos porcentuales. Esto da cuenta de que la población
pobre peruana es tres veces mayor a la población pobre chilena. Si el análisis nos
remitiese a cifras absolutas, podríamos tomar mayor conciencia aun del déficit
peruano.
Lo que ocurre, a nivel de la población total del país, se magnifica en cuanto a la

población indígena. Mientras que en Chile el 28,7% se encuentra en situación de
pobreza, en el Perú esta cifra asciende a un 79%. Y, si bien en ambos países se
evidencia una situación de inequidad en desmedro de la población indígena, la
14. En la reunión del Foro Permanente de Naciones Unidas, de mayo 2007, se discutió en Nueva York este particular
asunto.
artículo_1 33
disparidad en el caso peruano es mucho mayor: 29 puntos porcentuales (Perú)

frente a 6,4 (Chile). Un informe del Banco Mundial (2005) reitera que 64% de la
población indígena peruana vive bajo la línea de pobreza, y que el 80% de la
población indígena rural es pobre, en comparación con el 44% y el 66% de la
población no indígena, respectivamente.
Cuadro 12. Chile y Perú: Población indígena, no indígena y total según línea de pobreza.
Chile, 2003 Perú, 2000

PI (%) PNI (%) PT (%) PI (%) PNI (%) PT (%)
Indigente 8,3 4,5 4,7

79 50 54
Pobre no indigente 20,0 13,6 14,1
No pobre 71,3 81,9 81,2 21 50 46
Fuente: Elaboración propia en base a MIDEPLAN (2005) e Instituto CUANTO (2000); Bello y Rangel (2000).
Pero, ante la situación general descrita en el análisis del Cuadro 9, resulta ilustrativo
destacar otro indicador de inequidad que diferencia a los dos países, cuando se
toma en cuenta la variable área de residencia. La situación de los indígenas chilenos
del medio rural es menos aguda que la de sus pares peruanos (31,6% vs. 34%),
aunque la diferencia en puntos porcentuales entre las dos sea realmente mínima.
Por su parte, mientras que en Chile la diferencia entre no pobres del medio urbano
y del medio rural es sólo de 4,6 puntos porcentuales, en beneficio de los primeros,
en el Perú esta distancia asciende a 16 puntos porcentuales, en desmedro de los
indígenas rurales.
Pero, también, la brecha al interior del medio rural marca diferencias notables
entre el Perú y Chile. En este último país casi un tercio de la población indígena
es pobre, mientras que en el Perú dos tercios de la población rural lo son, como
se muestra en el Cuadro 13 (véase pág. siguiente).
Cuando se analiza la situación de pobreza, por circunscripción político-geográfica,

se pone en evidencia cuán limitados resultan los análisis que abordan la problemática
indígena solamente desde una perspectiva nacional, haciendo abstracción de las
particularidades existentes en los niveles regionales o departamentales o incluso
en el caso de las circunscripciones menores.
Para el caso peruano, hemos agrupado en el Cuadro 14 los departamentos en cuatro

tipos de situación. El criterio que rige las tres primeras es la mayor o menor
Cuadro 13. Chile y Perú: Población indígena según línea de pobreza por zona de residencia.

Urbano (%) Rural (%) Urbano (%) Rural (%)
Indigente 6 12,3
50 66
Pobre no indigente 21 19,3
No pobre 73 68,4 50 34
Fuente: Elaboración propia en base a MIDEPLAN (2005) e Instituto CUANTO (2000); Bello y Rangel (2000).
proporción de población indígena y la última agrupa a los departamentos en los

que vive población indígena amazónica, al margen de la incidencia demográfica
que su presencia tenga en cada uno de ellos, dado su carácter verdaderamente
minoritario.
Aquellos departamentos donde la población indígena supera el 50% coinciden

también con los departamentos donde la población pobre es mayoritaria, pues
frente a un 71,46% de pobres se encuentra sólo un 28,54% que no lo es. Entre
ellos destaca Huancavelica como el departamento con mayor población pobre en
general (88,5%) y también con mayor pobreza extrema, frente a Cusco como aquel
de menor pobreza 53,7%; sin embargo, si discrimináramos al interior de este
mismo departamento según área de residencia, veríamos que el Cusco rural presenta
características similares a las de otros departamentos de este grupo. Cabe al respecto
destacar que Huancavelica era, en el año 1993, el tercer departamento con mayor
presencia de quechuahablantes a nivel nacional. Allí el 66,5% de la población tenía
como lengua materna al quechua (Chirinos 2001).
Por su parte, entre los departamentos del segundo grupo, en los cuales la población
indígena oscila entre un 10 y un 49% de la población, encontramos una situación
distinta. Allí la pobreza disminuye en casi 25 puntos porcentuales con relación al
grupo anterior, y afecta a un 47,19% de la población. Destacan en este grupo Tacna
y Huánuco. Tacna aparece aquí como el departamento de menor pobreza (29,7%)
y Huánuco el de mayor (81,6%). Huánuco es, de hecho, el segundo departamento
con mayor índice de pobreza en todo el país, después de Huancavelica, aun cuando
sólo un 31,5% de su población tenga al quechua como lengua materna. Este es, por
ejemplo, uno de los casos que merecería un análisis más fino; además, en Huánuco
confluyen también poblaciones hablantes de lenguas amazónicas (amuesha,
ashaninka, cashibo y shipibo), aunque en calidad de grupos etnolingüísticos
demográficamente minoritarios (sólo 1.014 pobladores en total). Aquí destacan,
artículo_1 35
Cuadro 14. Perú: Población departamental según distribución porcentual de niveles de pobreza y de mayor o menor presencia
indígena (2004, en miles y porcentaje).
Tipos de departamento Población Pobres extremos Pobres no extremos No pobres Total
Dptos. con PI mayor a 50%

- Apurímac 484 33,1 34,1 32,8 100
- Ayacucho 581 34,8 35,4 29,9 100
- Cusco 1.224 22,0 31,7 46,3 100
- Huancavelica 457 74,1 14,4 11,5 100
- Puno 1.304 47,3 30,5 22,2 100
42,26 29,22 28,54
Dptos. con PI entre 10 y 49%
- Ancash 1.154 29,0 27,1 43,9 100
- Arequipa 1.115 10,6 26,4 63,0 100
- Huánuco 840 56,3 25,3 18,4 100
- Junín 1.304 22,2 35,1 42,7 100
- Lima 15 8.583 4,5 31,3 64,3 100
- Lima Metropolitana 16 7.800 3,9 30,8 65,3 100
- Moquegua 164 6,6 27,4 66,0 100
- Pasco 279 24,7 33,9 41,4 100
- Tacna 305 8,1 21,6 70,3 100
18,43 28,76 52,81
Dptos. con PI menor al 10%
- Cajamarca 1.532 41,5 31,8 26,7 100
- Ica 703 2,7 29,8 67,5 100
- La Libertad 1.550 18,6 32,7 48,7 100
- Lambayeque 1.139 10,0 34,4 55,6 100
- Piura 1.656 22,0 40,7 37,4 100
- Tumbes 208 2,4 25,1 72,5 100
16,2 32,41 51,4
Dptos. con PI amazónica
- Amazonas 446 36,0 36,4 27,6 100
- Loreto 925 40,5 29,5 30,0 100
- Madre de Dios 107 7,4 24,9 67,6 100
- San Martín 777 24,5 36,0 39,5 100
- Ucayali 472 41,6 22,4 36,1 100
30,0 29,84 40,16
Fuente: Elaboración propia en base a INEI – Encuesta Nacional de Hogares 2003; Instituto CUANTO.
15. Incluye el Callao.

16. Incluye las provincias de Lima y el Callao.
además, Lima, Lima Metropolitana y Moquegua como los departamentos con más
bajos índices de pobreza extrema. Cabe recordar que Lima Metropolitana alberga
a un número considerable de hablantes de una lengua indígena (ca. 800.000),
aunque en términos porcentuales estos constituyan, únicamente, un 10% de los
pobladores de esa ciudad.
Entre los departamentos del tercer grupo, con población indígena menor al 10%, no
encontramos mayor diferencia que la observada entre los del segundo. Quién sabe
si, entonces, no habría que establecer otro tipo de diferenciación al interior de este
grupo; entre aquellos departamentos que se ubican en la costa, y están más articulados
a una economía de mercado, y los que se encuentran en la sierra y están marcados
más por instituciones sociales andinas. En este grupo, mientras que el caso de
Tumbes corrobora la ecuación “menor presencia indígena, menor pobreza”, el de
Piura lo contradice, pues allí se consigna un 22% de pobreza extrema y un 40,7%
de pobreza (62,7%), cuando la población hablante de un idioma indígena asciende
únicamente a un 0,3% de la población, lo que nos remite a que un alto porcentaje
del campesinado piurano hispanohablante y mestizo sería también pobre.
Los departamentos del cuarto grupo se caracterizan por un alto índice de pobreza
que asciende a un total de 59,84%. Pero, en este caso, no es posible establecer
relaciones entre este dato y la presencia indígena, pues, por lo reducido de su
población en comparación con la población criollo-mestiza, su incidencia en estos
resultados resulta poco probable. Sin embargo, con la excepción de Madre de Dios,
departamento en el cual la población pobre en general asciende a un 32,3%, en
todos los demás la proporción de pobres oscila entre un 60,5% y un 72,4%. Si estas
cifras pudieran diferenciarse por el área de residencia, por las tendencias analizadas
a partir de los datos del Cuadro 14, podríamos concluir que la población indígena
amazónica habita en contextos marcados por una aguda situación de pobreza.
El caso chileno corrobora la información peruana pues “tanto en el año 2000 como
en el 2003 es la población indígena residente en la zona sur (regiones VIII a XII)
la que presenta mayores niveles de pobreza, situación que se acentúa en la regiones
octava y novena (47% y 39%, respectivamente)”. (Documento de base para el caso
chileno, 2007: 23). La detallada información que se ofrece para el caso chileno, en
cuanto a ingresos y a tipo de ocupación, nos muestra las serias desventajas ante
las que se encuentra la población indígena chilena y, en particular, las mujeres
indígenas, cuando se las compara con la población chilena en general.
Desarrollo humano
El análisis comparativo de los Cuadros 15 y 16 nos permite concluir que, en el caso
artículo_1 37
chileno, las regiones de mayor presencia indígena (VIII, IX y X) tienen los índices
de desarrollo humano más bajos. El estudio de base para el caso chileno registra,
además, que es la IX Región (la de más alta concentración de población mapuche
rural) en la cual se observan menores niveles relativos de logro por parte de la
población mapuche en una región que es de por sí aquella con uno de los menores
índices de desarrollo humano en todo el país.
Por su parte, en el caso peruano, sólo algunos de estos departamentos (Apurímac y

Huancavelica) coinciden con la tendencia chilena que acabamos de presentar, mientras
que otros no. Entre los siete departamentos con menor desarrollo humano se ubican,
de un lado, Cusco y Ayacucho, que son eminentemente quechuahablantes y, de otro,
Amazonas, Cajamarca y Huánuco, que no lo son. Todos ellos, sin embargo, se
caracterizan por un alto grado de ruralidad, lo que podría llevarnos a suponer que
este último factor tiene más incidencia que el de etnicidad o lengua hablada.
Cuadro 15. Chile: IDH regional para el total de la población y la etnia Mapuche.
Región IDH regional 2003 Ranking regional IDH 2003 IDH etnia Mapuche 2002
I 0,731 3 S/l
II 0,729 4 S/l
III 0,716 7 S/l
IV 0,717 6 S/l
V 0,719 5 S/l
VI 0,689 9 S/l
VII 0,675 13 S/l
VIII 0,686 10 0,682
IX 0,679 12 0,582
X 0,681 11 0,615
XI 0,711 8 S/l
XII 0,733 2 S/l
RM 0,76 1 0,708
Total 0,725 - 0,642
Fuente: UFRO – PNUD (2003) y PNUD (2004). Tomado del documento de base sobre Chile.
En el caso chileno, la Región Metropolitana, donde habita un 28% de indígenas,

tiene el más alto índice de desarrollo humano, siendo la situación de la población
mapuche allí la mejor en todo el país y muy cercana al promedio nacional.
En la situación peruana, llama la atención la brecha significativa en cuanto a

desarrollo humano entre los departamentos con mayor presencia de población
Cuadro 16. Perú: IDH 2005 por departamentos y relación con proporción de PI por departamento.
Departamento IDH Rank. % PI PI/PT Rank. PI/PT
Lima 0.720 1 15,4 9,1 16

Callao S/I 2 1,0 6,0 18
Tacna 0.665 3 1,3 21,7 9
Ica 0.662 4 0,9 6,1 17
Arequipa 0.653 5 4,2 17,2 11
Moquegua 0.650 6 0,7 21,3 10
Lambayeque 0.616 7 0,6 2,6 21
Tumbes 0.609 8 0,0 0,5 24
Madre de Dios 0.601 9 0,4 24,2 8
Junín 0.595 10 3,6 13,1 12
Pasco 0.591 11 0,7 12,1 13
La Libertad 0.585 12 0,2 0,5 23
Ucayali 0.563 13 0,9 10,5 14
Sub-total PI 29,9
Ancash 0.558 14 8,1 31,8 6
Piura 0.556 15 0,1 0,3 25
Puno 0.550 16 19,0 66,0 1
Loreto 0.525 17 0,8 4,5 19
San Martín 0.525 18 0,4 2,6 20
Cusco 0.511 19 15,2 55,4 5
Ayacucho 0.509 20 8,0 60,7 3
Amazonas 0.502 21 0,9 10,1 15
Cajamarca 0.491 22 0,4 1,1 22
Apurímac 0.488 23 6,6 64,7 2
Huanuco 0.476 24 4,7 26,7 7
Huancavelica 0.464 25 5,8 56,3 4
Sub-total PI 69,1
Fuente: PNUD (2005), Instituto CUANTO y censo (1993). Tomado del documento de base sobre el Perú.
vernáculohablante y aquellos en los que la población habla preferentemente en

castellano. Entre los primeros, el índice de desarrollo humano oscila entre 0.720
(Lima, puesto 1) y 0.563 (Ucayali, puesto 13), aunque en este grupo entren, también,
departamentos con entre el 20 y el 24% de población vernáculohablante (Moquegua,
Tacna y Madre de Dios). Entre los departamentos con menor desarrollo humano,
los índices oscilan entre 0.558 y 0.464. Como se ha señalado, pertenecen a este
grupo tanto departamentos con porcentajes altos de población vernáculohablante
como aquellos en los que la incidencia de ésta es menor o, incluso, mínima (Piura
y Cajamarca).
artículo_1 39
Indicadores educativos
Tasa de analfabetismo
Una vez más, la situación de los indígenas chilenos no es comparable con la de
sus pares peruanos. Los indígenas chilenos presentan un grado mayor de alfabe-
tización que los indígenas peruanos, con una diferencia entre ellos de 3,4 puntos
porcentuales a favor de los primeros. No obstante, resulta interesante observar que,
en cuanto a analfabetismo, la brecha entre indígenas y no indígenas es mayor en
Chile (4,2) que en el Perú (1,9). Los indígenas analfabetos en Chile, en términos
relativos, constituyen el doble de los no indígenas aunque, dado el reducido número
de población indígena chilena a nivel nacional en cifras absolutas, son muchos
más los analfabetos no-indígenas que los indígenas. En cifras absolutas, los
analfabetos son casi 577.000 personas, mientras que los no indígenas no superan
las 57.000 personas. Recuérdese que los indígenas en Chile ligeramente superan
las 690.000 personas, constituyendo sólo el 4,6% de la población total del país.
Por su parte, la población no indígena supera los 14 millones.
Cuadro 17. Chile y Perú: Tasa de analfabetismo de la población indígena y no indígena 17.

Tasa de analfabetismo (%) Tasa de analfabetismo (%)
Población indígena 8,2 11,6

Población no indígena 4,0 9,7
Población total 4,2 10,6
Fuente: Elaboración propia en base a datos de censo (2002) Chile y CEPAL, en Hopenhayn (2004).
La tendencia de mayor analfabetismo femenino entre la población indígena se

ratifica en los casos de Chile y del Perú. Al respecto, de acuerdo a datos del estudio
de base para el caso chileno, la tasa de analfabetismo de las mujeres indígenas
(10%) es mayor que la de los varones (6,5%).
Dado que para el caso peruano no se cuenta con datos recientes étnicamente desagregados,
se puede hacer un análisis aproximativo sobre la base de la información disponible por
área de residencia. En el año 2001 el analfabetismo en el área rural (24,8%) fue cuatro
veces más que en el área urbana (6,1%). Dentro de esta última las mujeres (9,3%)
registran mayor porcentaje de analfabetismo que los varones (2,8%).
17. Para el caso de Chile, el analfabetismo se calcula para la población de 10 años y más y para el Perú, para la de 15
años y más.
En el área rural esta tendencia se mantiene, ya que entre las mujeres (37%) el
analfabetismo es tres veces mayor que entre los varones (12,8%) (Zúñiga 2006).
El analfabetismo en el Perú está directamente relacionado con la población que

ocupa los estratos socioeconómicos más bajos. En ellos se encuentran, también,
muchos pueblos y personas indígenas; por tal razón, podemos afirmar que la
pobreza y el analfabetismo son dos rasgos que generalmente los caracterizan.
Llama la atención el rostro femenino e indígena del analfabetismo en el Perú y en

Chile. En el caso peruano, en los censos de 1940 a 1993, la tasa de analfabetismo
femenino a nivel nacional, por área rural y urbana, fue siempre mayor que la de
los analfabetos hombres, llegando a ser dos o incluso tres veces más 18. Las
proyecciones de población analfabeta al año 2001 revelan que la distancia entre
hombres y mujeres aumentó, en términos porcentuales: actualmente, el 75% de
la población analfabeta en el Perú está conformado por mujeres, muchas de las
cuales, con certeza, con lengua materna indígena, tanto en las áreas rurales como
urbanas19 (Ibíd.). Una evidencia de ello viene del censo de comunidades indígenas
amazónicas de 1993. Ese año, el analfabetismo alcanzaba al 34% de la población,
siendo mayor entre las mujeres (45%) que entre los hombres (23%). Entre la
población de 15 a 19 años estas tasas tienden a disminuir (9,5% entre los hombres
y un 22,7% entre las mujeres) (Ibíd.), como producto de la mayor escolaridad
lograda por la población amazónica en general, pero muestran, también, que la
brecha entre hombres y mujeres se mantiene aún alta.
Por su parte, en Chile las mujeres representan el 61% de la población indígena

analfabeta, y el analfabetismo femenino también tiende a disminuir entre los
grupos de edad más jóvenes.
Nivel de instrucción
La comparación establecida en cuanto a la situación del analfabetismo nos introduce,
de por sí, a la cuestión relativa a los niveles de instrucción que alcanzan la población
indígena y la no indígena en los dos países bajo estudio.
En Chile, la población indígena de cinco años o más, en términos generales, tiene

un nivel de instrucción menor que su par no indígena. Pese a la diferencia de la
información con la que se cuenta para el caso peruano (población de 15 años o más
18. La predominancia del analfabetismo femenino fue el argumento para trasladar la responsabilidad de las acciones
de alfabetización del Ministerio de Educación al nuevo Ministerio de Promoción de la Mujer y Desarrollo Humano,
creado en 1997.
19. Fuente: inei – Censos Nacionales en Población de 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y estimados elaborados en base
a enaho (2001).
artículo_1 41
por zona de residencia, para el Perú, y de 5 años o más por etnicidad, para el
chileno), una situación parecida existe entre la población que habita en el medio
rural en comparación con la que vive en la zona urbana.
Comparando la población indígena chilena con la población rural peruana, llama

la atención, de un lado, que frente a menores brechas entre la población que sólo
tiene primaria y secundaria, la diferencia en cuanto al nivel superior sea conside-
rablemente más alta. Mientras que un 7,9% de la población de 5 años y más en
Chile accede a la educación superior, sólo un 3,7% de la población de 15 o más años
de edad en el Perú lo logra. No obstante, cabe destacar que, en ambos países, la
brecha en el nivel de educación superior es alta cuando en Chile se compara a la
población indígena con la no indígena o a la población urbana con la rural en el
Perú. Para el caso chileno, ésta es de 8,9 puntos porcentuales y, para el peruano,
de 23,2%, pese a que, en términos nacionales un alto porcentaje de la población
peruana accede a la educación superior (19,6%).
En Chile, según la información del Cuadro 18 un 16,4% de la población total del

país de 5 años y más, al año 2005, reporta cursar estudios superiores. Sin embargo,
el informe de base para el caso chileno registra que entre los años 1990 y 2003 la
cobertura de la educación superior mostró un crecimiento singular, pasando del
16% al 37,5% entre la población de 18 a 24 años de edad. En este singular crecimiento
influiría que “son los jóvenes de hogares de mayores ingresos quienes más se han
incorporado a este nivel” (pág. 49), pues la representación de los jóvenes de los
quintiles i y ii (los más bajos) da cuenta de un incremento equivalente de sólo un
1% (pág. 50). En este escenario global, la cobertura en educación superior para la
población indígena, siendo más baja que la del promedio nacional, resulta aún ser
más alta que en el caso peruano: un 26,3% de la población entre 18 y 24 años. Cabe
recordar a este respecto que más del 64% de la población indígena chilena habita
en la zona urbana.
Cuadro 18. Chile: Nivel de educación alcanzado por la población indígena, no indígena y total de 5 años o más (%).
Pre-básica Básica Media Superior Total
PI 4,7 51,6 29,8 7,9 100

PNI 4,1 40,0 36,3 16,8 100
PT 4,1 40,5 36,0 16,4 100
Fuente: INE (2005).

Cuadro 19. Perú: Nivel de instrucción alcanzado por la población de 15 o más años de edad según área de residencia, 2003 (%).
Inicial Primaria Secundaria Superior no universitaria Superior universitaria Total
Urbana 3,6 20,8 48,5 12,5 14,4 100

Rural 16,4 53,4 26,6 2,6 1,1 100
Total Nacional 7,6 31,1 41,6 9,4 10,2 100
Fuente: Elaboración propia en base a INEI – Encuesta Nacional de Hogares 1998 – 2003.
Escolaridad promedio
Chile se encontraría en mejor situación, respecto del Perú, en lo referente al
promedio de años de escolaridad de la población de 15 años y más. Esto rige tanto
para la población indígena (7,5 vs. 6,4) como para la no indígena (9,3 vs. 8,7),
siendo la brecha de 1,8% para el caso chileno y de 2,3% para el peruano, país con
mayor presencia indígena. Esta diferencia, podría explicarse por las diferencias
poblacionales entre ambos países, así como por las políticas sociales destinadas al
mejoramiento de la situación educativa, en general, y de la población indígena, en
particular, que al parecer estos últimos años han tenido mayor impacto en Chile.
Cuadro 20. Chile y Perú: Promedio años de escolaridad de la población indígena y no indígena de 15 años y más.

Prom. años de escolaridad Prom. años de escolaridad
Población indígena 7,5 6,4

Población no indígena 9,3 8,7
Brecha de escolaridad en años (PNI-PI) 1,8 2,3
Fuente: Elaboración propia en base a INE (2005) y Hall & Patrinos (2005).
En cuanto a años de escolaridad promedio, en ambos países, la población indígena

se ubica en una posición inferior (7,5 en Chile y 6,4 en el Perú) que la población
no indígena (9,3 en Chile y 8,7 en el Perú).
En el caso específico de las comunidades indígenas de la Amazonía peruana, esta

situación se agudiza aun más, pues allí el porcentaje de población de 15 años y más
sin nivel educativo llega al 32%; el 49% se concentra en el nivel primario, el 16%
en algún año de la secundaria y sólo el 2,5% tiene algún año de educación superior
artículo_1 43
(cf. inei & unicef 1997). En ese mismo sentido, la población femenina indígena
amazónica registra, únicamente, un 10% de población matriculada en la secundaria
y un 2% en la educación superior, frente a 21% y 4% de los varones, respectivamente
(Ibíd.). Hay pueblos indígenas específicos en los cuales esta situación se agudiza
aun más: entre los chayahuita, una tercera parte de los niños entre 6 y 11 años se
mantiene fuera del sistema educativo; y entre los achuales este porcentaje llega al
50% (Ibíd.).
Como se observa en el Cuadro 20, la brecha en el Perú es mayor que en Chile.

Una explicación a esta situación podría estar dada por el hecho que la mayoría de
la población indígena chilena habita en el medio urbano y, por ende, tiene mayor
acceso a los servicios educativos, mientras que en las comunidades rurales peruanas,
particularmente de la sierra y selva peruanas, el déficit en cuanto a oferta de
educación secundaria es todavía alto. También es necesario recordar que, en el
caso peruano, muchos estudiantes llegan aún a la escuela en condición de
monolingües vernáculohablantes o de bilingües con manejo incipiente del castellano.
Éste, como se sabe, no es el caso chileno, donde la mayoría de la población indígena
o es bilingüe o habla preferentemente el castellano y, a lo más, tiene un conocimiento
pasivo del idioma ancestral.
La educación intercultural bilingüe

Tanto el Perú como Chile desarrollan esfuerzos para incorporar al sistema educativo
estrategias de educación intercultural bilingüe (eib) para atender a la población
indígena. Desde hace al menos 35 años, el Perú cuenta con políticas nacionales de
educación bilingüe 20 y con una dependencia específicamente pensada para este
fin en la propia sede del Ministerio de Educación, en Lima. Ello comenzó con una
oficina nacional, que llegó a ser una dirección general y hoy ocupa un lugar de
rango menor en el organigrama del Ministerio, en el seno de la Dirección Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe y Rural. En el caso chileno, luego de la dación
de la Ley Indígena (1993) surgieron, primero, iniciativas locales de eib que luego
llegaron a conformar el hoy existente Programa de eib del Ministerio de Educación.
Algo parecido ocurre desde la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
(conadi), pues, por mandato de la Ley Indígena, esta dependencia debe también
asumir responsabilidades en la atención educativa de la población indígena. Desde
su Dirección de Lengua y Cultura, la conadi tiene también su programa de eib,
desde el cual coordina acciones con el Ministerio de Educación.
20. La primera política nacional de eib se dio en 1972, luego de lo cual se abrió la Oficina Nacional de Educación
Bilingüe, como transversal al sistema.
Por su parte, en ambos países la eib se desarrolla con fuerte apoyo de la cooperación
internacional. De hecho, la eib peruana no hubiese logrado avanzar significativamente
ni en términos de concepción, ni de cobertura, de no haber sido por el apoyo de
organismos internacionales de cooperación. Incluso desde antes de ser asumida
por el gobierno peruano, la eib contaba con el soporte técnico y financiero de
distintos países y organismos; una vez dadas las nuevas disposiciones legales,
destacaron, entre ellos, inicialmente la Agencia para el Desarrollo Internacional
de los Estados Unidos (usaid), para el área quechuahablante del Cusco; la Coope-
ración Técnica Alemana (gtz), para el área aimara y quechuahablante de Puno; el
Consejo Británico, para el área quechuahablante de Ayacucho; y la Cooperación
Española; en el caso de la formación docente para la región amazónica. Posterior-
mente, a ellos se sumó un sinnúmero de ongs nacionales e internacionales, y, en
los últimos años, la eib se ha inscrito en los acuerdos de crédito para el desarrollo
de la educación en el área rural que el Perú ha suscrito con el Banco Mundial y
con el Banco Interamericano de Desarrollo. En el caso chileno, si bien inicialmente
el sostenimiento de los proyectos de eib fueron producto de la iniciativa estatal,
hoy se inscriben, también, en el marco de un megaproyecto de desarrollo indígena
integral ejecutado con la base de un crédito otorgado por el bid, denominado
Programa Orígenes.
Las diferencias entre el caso peruano y el chileno son nuevamente marcadas y ,esta
vez, resultan de la gran diferencia existente en cuanto a presencia de población
indígena y al número de pueblos existentes y de lenguas habladas en un país y
otro. Mientras que la cobertura de la eib en Chile llega casi al universo de escuelas
con educandos indígenas, en el Perú no se logra aún remontar la cifra del 10% de
cobertura solamente en el área rural (Trapnell 2006). Al respecto, importa poner
de relieve una diferencia sustancial existente entre las situaciones chilena y peruana,
pues mientras que en el primer país la eib va dirigida a todas las comunidades y
educandos indígenas del medio rural, al margen de su perfil sociolingüístico, en
el segundo la eib se ha ido restringiendo cada vez más a las comunidades más
alejadas y sólo a aquellas que podrían caracterizarse como más monolingües. Por
su parte, en la zona urbana, en ambos países los déficits son notorios, tanto en
términos de política como de cobertura, salvo el caso excepcional de alguna
experiencia producto de la iniciativa privada, como los jardines de niños aimaras
en Arica, una que otra escuela primaria de iniciativa privada o la red de escuelas
de Fe y Alegría de áreas rurales del Cusco.
Desde los años 2006 y 2007, la eib peruana experimenta una suerte de retroceso
en cuanto a su implementación, situación marcada por la menor importancia que
hoy se le asigna desde los órganos gubernamentales; frente a ello, es necesario
artículo_1 45
hacer mención a la cada vez mayor importancia que la eib cobra en los niveles
descentralizados y por parte de la sociedad civil. En el caso peruano, la acción de
diferentes ongs cobra particular importancia en distintas partes del país. Queda
por ver, en este caso, el papel que cumplirán las nuevas administraciones regionales
descentralizadas en cuanto al desarrollo de la eib en el Perú.
Tanto en Chile como en el Perú, desde fines de los años ochenta y comienzos de
los noventa la eib presta atención especial a la formación profesional de los docentes
para que puedan atender de mejor forma la educación intercultural bilingüe en las
escuelas. Primero en el Perú, desde los ochenta, y luego en Chile, a partir de los
noventa, la formación de maestros para la eib ha sido asumida por instituciones
y programas especialmente diseñados para tal fin. Al año 2007, algunos centros
de formación docente ofrecen programas específicos de formación docente en eib,
siempre desde la educación terciaria, pero tanto a nivel de centros no universitarios
de formación docente (Perú) como de programas universitarios (Chile y Perú).
Entre los centros no universitarios, llamados en el Perú Institutos Superiores
Pedagógicos (isp), sobresale el isp de Loreto, a cuyo amparo institucional funciona
el Programa de Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía Peruana
(formabiap) que, desde fines de los años ochenta, forma a jóvenes indígenas
egresados de la educación secundaria, provenientes de 15 pueblos indígenas
diferentes. En este panorama, destaca que en Chile haya tres universidades que
ofrezcan programas de formación magisterial especializados en eib, frente a sólo
dos en el Perú, pese a que las necesidades en este último país son acuciantes. De
igual modo, en Chile funcionan dos cursos de maestría en eib y en el Perú uno
en lingüística andina y educación 21. La atención que en la última década ha merecido
la formación docente inicial para el desarrollo de la eib da cuenta del virtual
agotamiento de las acciones de capacitación o de formación docente en servicio
que no han logrado solucionar las carencias de formación de quienes asumen la
conducción de la eib en las aulas. Particularmente, la implementación de programas
educativos anclados en una visión intercultural y en el empleo de dos o más lenguas
como vehículos de educación, desafía los núcleos duros de la formación que reciben
los maestros y maestras, sean estos indígenas o no –tanto en el ámbito teórico-
disciplinario cuanto en la dimensión político-ideológica. (Véase los distintos trabajos
en Cuenca, Nucinkis y Zavala 2007).
Cuando se analiza la situación de la eib en América Latina, los líderes e intelectuales
21. En Chile, se trata de la Universidad Católica de Temuco y de la Universidad Arturo Prat de Iquique que, desde
1992 y 1993, respectivamente, ofrecen programas de formación docente en eib y de la primera y la Universidad de
Tarapacá que actualmente ofrecen una maestría en eib. En el caso peruano, el esfuerzo pionero de la Universidad
Nacional del Altiplano, de Puno, data de 1985, cuando se abrió la maestría en lingüística andina y educación.
indígenas nos recuerdan que ésta no es resultado de una dádiva o concesión de los
Estados sino, más bien, producto de la lucha indígena. Y, si bien esto es verdad en
Chile, sobre todo en el caso mapuche, y en el Perú, fundamentalmente en la
Amazonía e históricamente también en Puno, en el resto de la zona andina peruana
las iniciativas sobre la eib estuvieron en el Estado o en la academia. Que la eib sea
producto de la iniciativa indígena o del Estado o la Academia influye en la apropiación
comunitaria de estos programas, en la representación y actitud que respecto de
ellos construyen y demuestran los maestros y maestras que trabajan con población
indígena, así como también en la calidad de los programas, con las consecuencias
que esto tiene en el rendimiento escolar.
Si bien cabe una evaluación concienzuda de los niños y niñas atendidos por la eib,
así como un estudio sobre la gestión y el funcionamiento de los programas, existen
hoy muchas interrogantes sobre por qué proyectos y programas educativos, en su
día innovadores y exitosos en términos de rendimiento escolar (cf. López 1988),
se tornan en acciones de alcance limitado cuando trascienden las esferas de su
ejecución como piloto y se llevan a escala y son administrados directamente por
el Estado. El documento de base peruano da cuenta de los bajos resultados que
alcanzan los niños y niñas atendidos por la eib estatal, tanto en lenguaje como en
matemática, aunque no se provee información respecto de los indicadores, ni sobre
la naturaleza de los instrumentos utilizados en la medición de los resultados. Por
ejemplo, habría que preguntarse si los procedimientos usualmente utilizados por
los sistemas nacionales de medición de la calidad a través de pruebas objetivas
estandarizadas, que reposan fuertemente en la técnica de selección múltiple, son
las adecuadas para medir el rendimiento escolar de educandos que pertenecen a
comunidades en las cuales, de forma natural y conforme a las instituciones sociales
comunitarias, se aprende y evalúa el aprendizaje de manera distinta. Mientras no
haya procedimientos interculturales de evaluación que tomen en cuenta las
particularidades culturales específicas de los estudiantes, no podremos saber a
ciencia cierta qué aprenden y qué les resta aprender a los estudiantes indígenas
usuarios de la eib. Del mismo modo, mientras las pruebas estandarizadas, aun
cuando sean traducidas a la lengua indígena en cuestión, midan sólo la apropiación
del conocimiento oficial considerado en el currículo y no también todo lo que el
estudiante hace en la eib en áreas relativas a la recreación y sistematización del
conocimiento local, sólo se sabrá una parte de la historia.
No obstante, en todos los casos, maestros y padres de familia reportan los mayores
niveles de autoconfianza y de activa participación en el desarrollo de las clases que
demuestran los estudiantes usuarios de la eib, aspectos no tomados en cuenta ni
en las mediciones de rendimiento escolar ni tampoco en las evaluaciones de la eib.
artículo_1 47
La recuperación de la autoestima indígena es parte del proyecto político indígena

que apostó por la eib y esta lectura de la eib es, a menudo, descuidada por los
operadores de la misma, que ponen todo esfuerzo sólo en la apropiación de la
lectura, la escritura y la resolución de operaciones y problemas de matemática,
pero olvidan los aspectos socioafectivos que hacen de la eib también una respuesta
política frente a la situación de negación personal, discriminación y racismo que
los educandos indígenas padecen en la escuela tradicional, vehiculada exclusivamente
en castellano. Verse en los textos, reconocerse en las historias que escuchan y
cuentan en el aula, escuchar y hablar sus lenguas con normalidad y ejercer el
derecho a la libertad de expresión y al ejercicio de su cultura de referencia inmediata,
acercan la escuela a la vida cotidiana y, no cabe duda, que todo ello tiene su impronta
en la manera en la que el educando indígena se ve a sí mismo, percibe a su familia
y se aproxima y comprende a su comunidad.
Del mismo modo, algo distinto que marca la gestión de la eib y la distingue de
manera particular pasa por lo que, en términos generales, podría definirse como
de participación social. En los dos países, el control del proceso de puesta en vigencia
y desarrollo de la eib viene modificándose sustancialmente, aunque no de manera
tan clara como en otros 22. Así, en Chile destaca el mecanismo implementado por
la conadi de los asesores culturales que permiten, de un lado, la presencia de la
comunidad en la escuela, aunque más en los ámbitos de la gestión pedagógica que
en la curricular. En el Perú, por su parte, están las mesas de negociación impulsadas
por la dependencia responsable de la eib en el Ministerio de Educación, que
contribuyen a la conscientización de las comunidades locales respecto al sentido
y a las ventajas de la eib, en la medida que buscan y promueven la constitución
de los consejos educativos locales que prevé la ley de educación peruana del año
2003. Cobra un especial lugar en este aspecto constitutivo de la eib, el modelo de
cogestión Estado-organización indígena que sustenta el funcionamiento del
formabiap, con base en un acuerdo específico suscrito entre el Ministerio de
Educación y la confederación indígena amazónica más importante: la Asociación
Interétnica la Selva Peruana (aidesep).
Mientras la eib olvide estas dimensiones políticas y socioafectivas de su acción y

misión y se concentre únicamente en el desarrollo del currículo oficial, aun cuando
fuere a través del idioma que mejor entiende el educando, no se avanzará hacia las
22. El caso boliviano se ha convertido en paradigmático en este sentido, con la existencia de juntas escolares, juntas
de núcleo, juntas distritales y con hasta hoy siete Consejos Educativos de Pueblos Originarios: uno aimara, uno
guaraní, uno quechua, uno multiétnico amazónico y uno por cada uno de los siguientes pueblos especificos de tierras
bajas: chiquitano, guarayo y moxeño (López 2006 y Machaca en prensa). Estarían en gestión, también, un consejo
afroboliviano y otro uru-chipaya para el único pueblo andino minoritario en Bolivia.
transformaciones sociales por las que apuestan los líderes e intelectuales indígenas
que hicieron de la eib parte de su agenda política. Obviamente, nada de lo dicho
es excusa para que las escuelas indígenas tengan una mala calidad y no logren que
los niños y niñas lean y escriban y comprendan lo que lean tanto en la lengua
indígena como en castellano. Pero también en este campo, urge una mayor reflexión
cultural, de manera de buscar las metodologías más adecuadas y más culturalmente
sensibles que les permitan a los educandos indígenas aprender todo aquello que
hoy requieren para avanzar en su escolaridad y contribuir al mejoramiento de las
condiciones de vida de las sociedades a las que pertenecen.
De cualquier modo, es necesario reconocer que la eib en los dos países no ha

logrado realmente trascender los primeros grados de la escuela primaria y que
tiene muchas tareas por delante. Más en el Perú que en Chile, pero también en
este último país, la eib debe resolver numerosos, nuevos y urgentes desafíos que
tienen que ver, sobre todo, con el diseño de estrategias diversificadas de eib en un
contexto hoy diferente a aquel en el cual nació la eib para dar respuesta a las
necesidades educativas, sobre todo, de educandos indígenas que eran principalmente
monolingües de lengua indígena o bilingües incipientes con manejo muy limitado
del castellano. Como se destacó en los capítulos 1 y 2, el cambio drástico que
experimentan las sociedades indígenas y la diversificación, tanto de las condiciones
sociolingüísticas, socioculturales y también políticas que marcan hoy su existencia,
exigen una suerte de reinvención de la eib, de manera que ésta dé cuenta de la
gran diversidad de situaciones en las cuales debe ser hoy implementada. Como
parte de ese proceso, y en el marco de la orientación de mantenimiento y desarrollo
y de la propuesta de un desarrollo con identidad, a las cuales se adscriben las
organizaciones y líderes indígenas, se debería considerar, entre otras, los siguientes
desafíos que tiene ante sí la eib en Chile y en el Perú:
a. la consolidación y fortalecimiento de la participación social en la gestión

institucional y pedagógica de los programas y proyectos de eib, de manera que la
visión indígena sobre la educación no sólo sea tomada en cuenta en el desarrollo
de la educación formal, cuando ésta se aplica en territorios indígenas y/o con
educandos indígenas que habitan en el medio rural, sino también de forma tal de
enriquecer las propuestas de educación formal de todos los miembros de países
multiétnicos y multiculturales como los latinoamericanos.
b. la implementación de mecanismos que, con base en la negociación con los

órganos correspondientes del Estado, propicien la devolución o transferencia del
control a la comunidad sobre sus propios procesos educativos, sin que ello
necesariamente conlleve a limitar las posibilidades de crecimiento personal y social
artículo_1 49
de los educandos indígenas a los que la eib atiende; ni menos con el cierre de toda
actividad de educación formal.
c. el desarrollo de estudios que permitan un mejor conocimiento de los modelos

y estrategias educativas que se emplean en las sociedades indígenas para la
construcción y socialización de conocimientos, saberes y valores, de manera
enriquecer la propuesta pedagógica de la eib.
d. el cambio de visión respecto del currículo, concibiéndolo y viendo su construcción

a la vez como espacios y procesos de negociación permanente escuela-comunidad
y rompiendo con la tradición histórica que ha visto a la comunidad y la familia sólo
como receptoras de todo lo que la escuela –y el Estado al que ella representa– tiene
a bien hacer por ellas.
e. el diseño de estrategias que conlleven a la recuperación y sistematización de

conocimientos locales para su inclusión en los currículos escolares, desde una
perspectiva de complementariedad y enriquecimiento de la educación escolarizada,
y a partir de un proceso de negociación permanente con cada comunidad específica
y sus líderes, además, claro está, de la consulta previa con los padres y madres de
familia de los educandos con los que la eib se implementa.
f. la atención de educandos de bilingüismo creciente y con distintos niveles de

manejo de una y otra lengua.
g. la atención de niños y niñas cuyos padres quieren que recuperen o aprendan

el idioma indígena, lengua ya no utilizada cotidianamente en la familia y en la
comunidad, y que hoy tienen como idioma materno o como lengua de uso
predominante una variante regional o local del castellano.
h. la necesidad de crear condiciones sociales y familiares para que los niños

y niñas se apropien de la lengua escrita y la usen cotidianamente en contextos en
los cuales la vigencia de la palabra escrita es aún limitada, hecho que también exige
tanto la puesta en valor, en y desde la escuela, de la oralidad ancestral, recuperándola
también en su función educativa, como la creación de puentes entre otras formas
de graficación utilizadas en el mundo indígena (en cerámicas y textiles, por ejemplo)
y la escritura alfabética, así como también, de metodologías de enseñanza de la
lengua escrita que sean culturalmente sensibles.
i. la urgencia de imaginar, conjuntamente con los líderes y organizaciones

indígenas, estrategias para la atención de otros niveles educativos, sobre todo de
los superiores de los sistemas educativos, de manera de superar el anclaje de la

eib en la educación primaria, nivel del cual aparentemente no logra aún salir.
j. la reconversión ideológica de los docentes y su reentrenamiento pedagógico

desde una perspectiva intercultural y bilingüe, de manera de contribuir desde la
formación docente, tanto inicial como en servicio, al mejoramiento de la calidad
de la educación que se ofrece a los educandos indígenas.
k. la reconversión ideológica de los funcionarios del sistema educativo, de

manera que pasen de un paradigma de la homogeneización y de la ciudadanía
única y válida para todos hacia esquemas más flexibles, respetuosos de la diversidad
y conscientes de los cambios que ocurren hoy día en su país y en el mundo.
l. la sistematización periódica de monitorear el desarrollo de la eib, de manera

de poner los hallazgos a disposición también de la educación en general, de manera
de trascender la atención sólo a indígenas y contribuir a la interculturalización de
las sociedades latinoamericanas en general.
Como se puede apreciar, la descripción hecha de la situación de la eib en los dos

países en estudio da cuenta del hecho incuestionable que este tipo de educación,
al margen de cuáles fueron sus orígenes, se constituye hoy en la forma que toma
la educación formal oficial, a cargo de los Estados, cuando se aplica en territorios
y con estudiantes indígenas, cualesquiera fuere su condición sociolingüística.
También ha quedado claro que la eib sigue dirigida, únicamente, a la población
indígena y sólo para el nivel primario, aun cuando la desiderata educativa de la
mayoría de los Estados latinoamericanos, y ciertamente las de Chile y el Perú
también, señalan el derrotero de una educación intercultural para todos.
Esta situación contrasta con la visión de algunas organizaciones indígenas,

particularmente de aidesep en el Perú, que ven la eib como su propuesta educativa
y que desean que su aplicación trascienda los niveles limitados de aplicación que
hoy tiene. Ello no les impide, sin embargo, criticar a la eib por el uso que de ella
hacen los Estados y, sobre todo, por la neutralización gradual de una propuesta
que asumió un papel fundamentalmente político, cuando no nació con él. Ello
conlleva a que, en algunos casos, como a partir del influjo de algunos líderes
mapuches, en el caso chileno, se comiencen a plantear iniciativas de educación
propia o de educación indígena, de forma de marcar distancia con la eib estatal,
aunque hay que reconocer que, en los casos chileno y peruano, estas corrientes no
tienen aún la fuerza que tales propuestas van cobrando en otros países, como por
ejemplo, en Colombia y Guatemala (cf. López 2006 y en prensa).
artículo_1 51
4. Acceso a la educación superior
Como en otros países de la región, desde hace al menos una década en Chile y en
el Perú la cuestión del acceso indígena a la educación superior ha cobrado una
singular importancia. Ello ocurre, incluso, cuando en ambos países muchos
indígenas acceden a la educación superior desde hace bastante tiempo. Como lo
señala uno de los epígrafes con los que comienza este documento, muchos indígenas
están ya en la universidad, aun cuando ellos no sean vistos o cuando, por razones
de resistencia y de autodefensa o por producto de la aculturación de los que han
sido objeto, ellos mismos opten por ocultarse, a través de un sinnúmero de estrategias
de mimetización que no es el del caso desarrollar aquí.
La situación sugerida complica el análisis de manera particular, pues resulta difícil

conocer con precisión la magnitud de la necesidad. Así, por ejemplo, cada año
ingresan a diversas universidades públicas peruanas ubicadas en zonas de predo-
minancia de población hablante de una lengua indígena, números importantes de
estudiantes de origen indígena o campesino que hablan un idioma indígena, aun
cuando ni ellos se autoidentifiquen como tales, ni las universidades los tengan
registrados como indígenas o como hablantes de un idioma indígena determinado.
No obstante, y particularmente también en el caso de mayor diversidad y población
indígena, el peruano, persisten problemas de acceso, sobre todo cuando nos
referimos a la población de los pueblos indígenas amazónicos.
Situaciones como las brevemente descritas en este acápite dificultan sobremanera

determinar con precisión, tanto la cobertura que la educación superior tiene en lo
tocante a la población indígena, cuanto las necesidades de acceso a los más altos
niveles de educación superior, precisamente cuando también las demandas de las
organizaciones indígenas sobre acceso y permanencia en la educación superior
son cada vez mayores 23. Pero tal vez lo que debe ponerse de relieve es que, en la
mayoría de casos, sino en todos, las universidades ni recogen ni mantienen
actualizados registros étnica y culturalmente diferenciados de sus postulantes,
ingresantes y egresados 24. Mientras esta situación no se corrija estaremos lejos de
poder plantear políticas públicas relativas a la educación superior de la población
indígena.
23. América Latina, en general, experimenta una suerte de desplazamiento de la demanda, desde en nivel de educación
básica hacia el de educación superior, sin que ello suponga el abandono de la demanda histórica por una educación
básica de pertinencia cultural y de calidad (cf. López, Hamel y Moya 2007).
24. Hasta donde tenemos conocimiento, una excepción la constituye hoy la Universidad de la Frontera de Temuco
que sí recoge información relativa a la filiación étnica de los estudiantes que recibe (Alejandro Herrera, comunicación
personal).
El Cuadro 21 contiene información sobre la participación indígena en la educación

superior en Chile y allí podemos apreciar que, para el año 2003, se daba cuenta
de un 26,3% de la población indígena de entre 18 y 24 años que cursaba estudios
en el nivel superior, frente a 37,5% de la población no indígena.
Cuadro 21. Chile: Indicadores de participación de la PI y PNI en la educación superior.
Indicador Población de % PI % PNI
Nivel instrucción superior (censo 2002) 5 años o más 7,9 16,8

Nivel instrucción superior (CASEN 2003) 15 años o más 4,5 12,5
Cobertura educación superior (CASEN 2003) Entre 18 y 24 años 26,3 37,5 25
Por su parte, en el caso peruano y según la información ofrecida en el Cuadro 19,

que forma parte del capítulo anterior, la distancia entre la población rural y la
urbana, en cuanto al acceso de la educación universitaria, sería muy grande: 3,7%
versus 26,9%, según la información tenida del nivel de instrucción alcanzado por
la población de 15 años o más. No sabemos si se debe a que la información en
cuestión es producto de una encuesta de hogares o a alguna otra razón que
desconocemos, pero estos datos difieren sustancialmente de los que recoge el
documento de base peruano, citando a autores diferentes.
Como se aprecia en el cuadro siguiente (22), Chirinos y Zegarra consideran que

no habría mayor diferencia entre la tasa nacional de acceso a la educación superior
(20,2%) y la que marca la situación de la población rural andina, dato que nos
sorprende sobremanera. En cambio, la distancia tanto entre la población rural
andina y la población indígena amazónica, como entre la población nacional en
general y la población indígena amazónica, sería muy grande. La tasa de acceso de
la población andina de origen rural como de la población nacional en general sería
casi cinco veces mayor que la de los estudiantes de origen indígena amazónico.
Seguramente las fuentes a las que recurren estos dos autores para inferir la
información requerida son las del censo de 1993, respecto del cual hemos presentado
ya suficientes reservas.
Esta nueva imprecisión de la información peruana nos hace reiterar la necesidad

que tiene tanto el Estado, como las propias universidades, de recoger información
estadística étnicamente diferenciada para sus postulantes, ingresantes y egresados,
25. Corresponde al dato para la población total.

artículo_1 53
Cuadro 22. Perú: Estimaciones de participación de la PI, respecto de la PNI y/o PT.
Fuente (autores) Indicador %
Chirinos & Zegarra Porcentaje de estudiantes de origen andino o amazónico (PI) que accede a
(2004) estudios superiores (población rural de 15 a 29 años que alcanzó algún año
universitario o no universitario) . 6,7
Porcentaje de estudiantes de origen amazónico y zonas andinas de predominio

monolingüe (PI) que accede a estudios superiores (población rural de 15 a 29
años que alcanzó algún año universitario o no universitario). 4,6
Porcentaje de estudiantes indígenas en mayor relación con la cultura occidental

urbana (PI) que accede a estudios superiores (población rural de 15 a 29 años
que alcanzó algún año universitario o no universitario). 20,0
Porcentaje de estudiantes peruanos (PT) que accede a estudios superiores

(población de 15 a 29 años que alcanzó algún año del nivel universitario o no
universitario). 20,2
Néstor Valdivia Población indígena (PI) con educación superior (universitaria o no universitaria). 19,5
(2003),
GRADE Población no indígena (PNI) con educación superior (universitaria o no uni-
(2003) versitaria). 22,5
Fuente: Chirinos y Zegarra (2004), GRADE (2003) y Benavides (2003).
de forma tal de poder formular políticas públicas que eviten la discriminación en

el acceso a la universidad de estudiantes indígenas que concluyen sus estudios
secundarios. Por lo demás, y dada también la particular precisión que hacen
Chirinos y Zegarra 2004 de “estudiantes indígenas en mayor relación con la cultura
occidental urbana” (ver Cuadro 22), que en porcentajes altos acceden a la universidad,
bien cabe plantearse la posibilidad de políticas de acción afirmativa que lleve a
estos alumnos a reflexionar sobre su identidad, sentido de pertenencia y hasta
afiliación étnica, sobre la base de la reconstrucción de sus biografías personales,
incluyendo aquellos aspectos relacionados con su acceso y paso por la escuela
oficial, en sus distintos niveles educativos.
Por su parte, también para analizar la situación peruana con mayor detalle, hemos
creído conveniente revisar la matrícula de aquellas universidades públicas y privadas
ubicadas en zonas predominantemente vernáculohablantes las que, por seguro,
reciben tanto a aquellos estudiantes que en el Cuadro 22 se considera simplemente
“como de origen andino” o como “estudiantes indígenas en mayor relación con la
cultura occidental urbana”. Al hacerlo, tomamos conciencia de cómo, sólo en el
Sur Andino peruano siete universidades, cinco públicas y dos privadas, tienen en
su seno altos números de estudiantes “indígenas”, sin que hayan para nada
modificado ni sus políticas de acceso, ni menos aún, las relativas a la construcción
curricular de los programas que ofrecen, en aras sea de una atención más pertinente
o de asegurar la pertinencia curricular de los programas que ofrecen.
Según la información que poseemos la única excepción a esta regla está dada por
la Universidad San Antonio Abad del Cusco que, en el marco del programa auspiciado
por la Fundación Ford en distintos países, lleva acciones de acompañamiento
académico para un grupo de 400 estudiantes (aproximadamente 6% de su matrícula
total) que, a través de distintos mecanismos, habría identificado como indígenas y
como más necesitados de una intervención especial. Por su parte, en lo curricular
tal vez sea la Universidad del Altiplano la pionera pero, sobre todo, en los niveles de
postgrado, cuando en la década de los ochenta comenzó a implementar maestrías
en agricultura andina, camélidos andinos, también, en lingüística andina y educación,
a las que asistían, sobre todo, profesionales de extracción campesino-indígena que
se identificaban con las comunidades con las que trabajaban y quienes buscaban
herramientas profesionales para lograr una mejor llegada a las comunidades y familias
campesinas aimaras y quechuas con las que buscaban trabajar.
Cuadro 23. Perú: Matriculados en universidades en zonas indígenas donde la PI hablante de una lengua indígena es mayor a
50% (2000-2004).
Tipo de establecimiento 2000 2001 2002 2003 2004
Universidades públicas 37.870 36.996 43.163 44.712 45.419

San Antonio Abad, Cusco 13.543 13.035 14.369 14.888 15.123
San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho 7.423 6.793 8.579 8.859 8.999
Nacional del Altiplano, Puno 14.224 14.363 13.984 15.365 15.608
Nacional de Huancavelica 2.680 2.805 5.894 4.672 4.746
Micaela Bastidas de Apurímac -- -- 337 928 943
Universidades particulares 10.235 12.573 8.723 11.879 12.049
Andina Néstor Cáceres, Juliaca, Pun. 4.551 4.623 4.897 5.441 5.519
Andina del Cusco 5.684 7.950 3.826 6.438 6.530
Total 48.105 49.569 51.886 56.591 57.468
Fuente: Elaboración propia en base a Asamblea Nacional de Rectores – Oficina de Estadística e Informática.
La vía de los programas “especiales”, sea desde una política de acompañamiento

académico como la de instalación de determinadas áreas y campos interdisciplinares
de estudio, son las únicas vías hasta hoy exploradas por la universidad peruana
artículo_1 55
para responder a las necesidades y demandas de la población indígenas y, particu-

larmente, de los líderes y organizaciones indígenas en materia de educación
superior. Prueba de ello son dos programas especiales adicionales que la más
antigua universidad de América, la limeña Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, ha abierto para responder a las demandas que le ha planteado aidesep.
Por una parte, se trata de un programa especial de acceso para estudiantes indígenas
amazónicos que funciona desde hace cinco años: “la modalidad para los miembros
de las Comunidades Nativas que deseen postular” a dicha universidad (cf.
www.servindi.org/2006/56). El reglamento general de admisión sanmarquino de
2006 incluye en su Art. 4, inciso g, que también pueden acceder a la universidad
“quienes provengan de comunidades nativas de la Amazonía (modalidad: Comu-
nidades nativas de la Amazonía)”. En su Art. 27, este mismo reglamento precisa
que “el postulante por esta modalidad deberá haber concluido sus estudios
secundarios, provenir de una comunidad nativa de la Amazonía, registrada en el
Padrón de Comunidades Nativas, y tener la presentación del Jefe de la comunidad
o de una organización nativa reconocida legalmente, acreditando su membresía
del pueblo indígena respectivo” (Ibíd.). Al parecer, esta modalidad especial habría
sido desactivada a partir del año académico 2007, sin previa negociación con
aidesep, la organización indígena que gestionó y logró este trato diferencial. A raíz
de ello, la red virtual indígena servindi recibió múltiples quejas de potenciales
universitarios indígenas amazónicos (Ibíd.) Recogemos aquí parte de uno de ellos:
Señores de las Universidades es hora de abrir los ojos, los corazones y

vuestras mentes para hacer planes de protección, los nativos tenemos
tierras, riquezas que no tienen otros, tenemos las ricas experiencias con
la naturaleza que jamás la entenderán saliendo en viajes, fines de semana
al campo o investigaciones. Señores es hora de crear programas para esta
clase de Peruano y darla en grupos, campamentos, una vez por año, en
centros de comunidades, intercambiando conocimientos [...]. [Necesitamos]
un desarrollo peruano por peruanos con corazón, mente y manos abiertos
al Perú, reserva del mundo, y defender que [no] se lleven lo nuestro [...].
Frente a la aparente suspensión de esta modalidad especial de acceso, el año 2007,

también por acuerdo con aidesep, San Marcos ha abierto un programa descentra-
lizado en la Amazonía de formación de maestros bilingües a nivel de licenciatura,
de los pueblos ashaninka, asheninka, yanesha, yine, notmasiguenda y kakinte. El
programa cuenta, además, con el apoyo del formabiap y de una ong española. El
perfil del egresado está centrado “en la diversidad lingüística, cultural y educativa
a las que se tiene que enfrentar el maestro” en la Amazonía. “Un resultado fue
revalorar la investigación como un eje importante para visibilizar los aportes de
los pueblos indígenas al conocimiento y el diálogo de los saberes indígenas con la
ciencia occidental, prestando especial atención a la ecología, la espiritualidad, la

sociolingüística, el arte y la sociopolítica” (www.servindi.org/archivo/2007/1818).
Pese a las contradicciones que surgen de lo que, al parecer, ocurre en San Marcos
respecto de la atención de estudiantes indígenas amazónicos, esta universidad con
el nuevo programa amazónico muestra una relativa apertura y atisbos de una
voluntad para interculturalizar la primera universidad pública peruana. Pero, tanto
en el caso de esta universidad como de las demás, el Informe 2000-2005 de iesalc
para América Latina considera acertadamente que “En el Perú no hay ninguna
política nacional ni regional orientada a incentivar específicamente la incorporación
de la población indígena a la educación superior, excepto las políticas referidas a
la formación de maestros que atiendan a la población indígena en el nivel primario”
(Muñoz 2005: 143). El mismo informe recoge como excepciones el programa de
cupos para estudiantes amazónicos de San Marcos, al que nos hemos referido, dos
programas de admisión especial (en la Universidad Nacional de Educación y en
la Universidad Nacional de Huancavelica), la existencia de una Escuela Profesional
Bilingüe en la Universidad Nacional de la Amazonía y la ya mencionada maestría
en lingüística andina y educación de la Universidad Nacional del Altiplano (Ibíd.).
En el caso chileno, los programas especiales para atender necesidades específicas

de estudiantes indígenas comenzaron a ofrecerse a partir de 1992, primero en la
Universidad Católica de Temuco, para atender necesidades de la población mapuche
en el sur, y luego también en el norte, desde la Universidad Arturo Prat de Iquique,
para responder a demandas y necesidades de jóvenes pertenecientes a la comunidad
aimara (cf. Hernández 2007). Ligados ambos programas al desarrollo de la eib
chilena y a las acciones que impulsaba el Ministerio de Educación, desde Santiago,
que posibilitó su funcionamiento otorgando becas a los participantes, estos
comienzan a trascender el ámbito específico de la educación y de la eib en particular,
para incidir sobre otras esferas de conocimientos, como la salud intercultural y los
derechos indígenas. La Universidad de la Frontera, de Temuco, desde la ix Región,
ofrece ahora también diplomados en derechos indígenas y en salud intercultural,
en el marco de la Red Universidad Indígena Intercultural impulsada por el Fondo
para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, que esta
universidad integra junto a otros 14 centros superiores de estudios de un total de
10 países iberoamericanos, entre los que se incluye España 26.
Un componente estratégico de la Universidad Indígena Intercultural es el de la
26. El programa Universidad Indígena Intercultural es apoyado por la Cooperación Técnica Alemana (gtz) para el
desarrollo de tres componentes estratégicos: derechos indígenas, salud intercultural y educación intercultural bilingüe,
cf. www.proeibandes.org, www.fondoindigena.org
artículo_1 57
Cátedra Indígena Itinerante, cuerpo colegiado compuesto por un conjunto de

connotados pensadores indígenas de distintos países que se trasladan de un centro
académico a otro para compartir y construir una visión indígena de la educación
superior con vista a un diálogo de saberes y a un intercambio de conocimientos,
en aras de la interculturalización de la educación superior. La Cátedra Indígena
promueve discusiones en cada uno de los centros académicos que integran esta
red sobre los siguientes ejes: espiritualidad indígena, geopolítica del conocimiento,
movimiento indígena y construcción de sociedades interculturales. Desde estos
cuatro pilares, la Cátedra interpela el conocimiento hegemónico y contribuye a una
formación distinta de los profesionales indígenas y no indígenas, inscritos en estos
programas para seguir cursos de especialización a nivel de postgrado.
El trabajo de la Cátedra Indígena, que inaugura una aproximación distinta en Chile

a la atención de las necesidades educativas de la población indígena en la educación
superior 27, se extenderá a partir del 2008 al Perú, cuando la Universidad Mayor
de San Marcos, primera universidad colonial de América, reciba también a los
catedráticos indígenas para instalar un curso de especialización en revitalización
idiomática que, en el marco de la Red de Universidad Indígena Intercultural,
desarrollará conjuntamente con el ciesas (Centro de Investigación y Estudios
Avanzados de Antropología Social) de México.
Las acciones promovidas desde la Universidad Indígena Intercultural buscan, de

esta forma, dar respuesta a los nuevos desafíos que el movimiento indígena
latinoamericano viene planteando a la educación superior, en general, y a las
universidades en particular. Estos desafíos que son tanto de índole política como
epistemológica comienzan a desafiar, tal vez como no se hiciera desde inicios de
la Colonia, la ontología del conocimiento. Como lo destacamos en los dos epígrafes
con los que iniciamos este trabajo, los indígenas latinoamericanos se aproximan
a la universidad ya no únicamente con reclamos y demandas de mayor acceso, sino
también y, sobre todo, para exigir una mayor atención a sus especificidades
lingüísticas y culturales y un espacio para su conocimiento y sus formas de aprender
y de construir conocimientos en los planes y programas de estudio universitarios.
En otras palabras, los términos de la equidad se complejizan desde el planteamiento
indígena contemporáneo, pues no sólo reivindican atención e inclusión, sino más
bien y, sobre todo, la transformación del conjunto de las instituciones de la sociedad
hegemónica para que den cuenta de la diversidad inherente a las sociedades
27. La Cátedra Indígena ya ha hecho inserciones similares en Bolivia, en la Universidad Mayor de San Simón, de
Cochabamba, en la cual durante una jornada intensiva de 40 horas y dos semanas de duración, desarrolló la primera
parte del programa de estudios que los catedráticos indígenas han elaborado. A partir de mayo 2007 harán lo propio
en Nicaragua.
latinoamericanas y de las diferencias socioculturales e idiomáticas que no sólo

persisten, sino que aparentemente ellos buscan consolidar, en busca ya no sólo de,
la igualdad sino también de la dignidad.
No es raro que los movimientos de este tipo hayan comenzado en el Perú, desde
la Amazonía peruana, cuando en 1988 se abriera el formabiap, y desde Temuco,
reducto histórico del pueblo mapuche, pues la fortaleza de la identidad étnica y del
sentimiento de pueblo así lo han hecho posible.
Quedan muchas preguntas abiertas respecto a lo que ocurrirá en otros territorios

considerados aquí también como indígenas, sobre todo en el Perú. Nos preguntamos,
por ejemplo, si movimientos similares se gestarán en la sierra peruana o si, más
bien, por equidad se entenderá sólo la posibilidad de cupos y cuotas, de mejores
condiciones de acceso y de acompañamiento académico, como hoy ocurre en San
Marcos, la Universidad Nacional de Educación, en la Universidad Nacional de
Huancavelica y en la Universidad San Antonio Abad del Cusco.
De cualquier modo, no cabe duda que soplan nuevos vientos y que, por primera
vez en siglos, las universidades del Perú y de Chile, y la institución universitaria
en tanto tal, se ven desafiadas por un segmento de nuestra población que la historia
y, en muchos casos también, las ciencias sociales de estos dos países, habían
condenado a desaparecer. Si en las primeras décadas del siglo xx el movimiento
popular desafió a la Universidad desde Córdoba para que abriese sus puertas, bajo
el lema de la autonomía; en el siglo xxi parece que la lucha por la transformación
universitaria la dará el movimiento indígena, desde la utopía de la interculturalización
de la universidad y de las sociedades latinoamericanas en su conjunto. No es raro
por ello, que lo que tímidamente aún observamos en Chile y en el Perú se dé hoy
con una singular fuerza en lugares tan distintos como Bolivia, Ecuador, Guatemala,
México, e incluso, Brasil 28.
Como lo dijese un líder indígena boliviano ante el Consejo Universitario de la

Universidad Mayor de San Simón, a la que pertenecemos, en abril del año 2005,
los indígenas confían que la universidad pública, por simplemente serlo, tenga
capacidad de cambio y busque su autotransformación, pues, de no ocurrir esto, a
los indígenas no les quedará otra salida que la de crear sus propios centros de
28. Habida cuenta de esta situación, del 12 al 14 de marzo 2007, la Universidad Autónoma de México convocó a un
seminario internacional de expertos para analizar la problemática de las universidades indígenas e interculturales y
plantearse la urgencia de la interculturalización de la universidad latinoamericana y, en especial, la de la universidad
pública. La convocatoria y el planteamiento vinieron desde el Programa Académico México Nación Multicultural que
la unam ha abierto, precisamente, para transversalizar la cuestión de la interculturalidad en toda esta mega universidad.
artículo_1 59
educación superior, apelando a los artículos de las constituciones reformadas del

continente que reconocen la condición multiétnica, pluricultural y multilingüe de
nuestras sociedades. De hecho, ello ha comenzado a ocurrir en Ecuador, Colombia
y Guatemala, con la apertura de universidades indígenas autónomas, y en el Perú
y México, con la creación desde el Estado de universidades interculturales (siete
en México y una en el Perú).
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Art._ 2
“Equidad en el acceso de los pueblos indígenas

a la educación superior en Chile”
josé bengoa
Art._ 2
artículo_2 65
artículo 2_ foro 1
“Equidad en el acceso de los pueblos indígenas

a la educación superior en Chile”
comentarios de josé bengoa 1 .

11 de enero de 2007.
(Sin editar)
Introducción
La Fundación equitas me ha solicitado comentar el documento de base titulado

“Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la educación superior en Chile,
desde 1990: avances, obstáculos y desafíos para la política pública”. Se trata de un
documento de 66 páginas dividido en ocho partes. El objetivo es confeccionar un
“perfil” de la población indígena de Chile en base, casi exclusivamente, a datos
censales. En la quinta parte se trata el tema del “acceso a la educación superior”.
Si bien se presentan muchos datos acerca de las características de la educación

superior en Chile, no se responde a una pregunta central que estaría en la base de
este debate, esto es, ¿cuántos son los estudiantes indígenas que cursan la educación
superior en Chile? ¿Cómo ha cambiado el acceso a la educación superior de los
jóvenes indígenas en los últimos años en Chile? ¿Qué carreras o áreas de interés
expresan los jóvenes indígenas en sus decisiones de ingreso a la educación superior?
¿Cuáles son los planteles educacionales donde se concentran jóvenes indígenas en
la educación superior? Lamentablemente, estas preguntas que son relevantes no
están siquiera abordadas en el estudio.
Es de extrañar que, consultadas las publicaciones de los organismos responsables

de estos programas, tampoco hayamos podido obtener estas respuestas y datos
evidentes. La última estadística que hemos encontrado es del año 1996, en que se
otorgaron 1.179 becas a estudiantes universitarios, 131 en la I Región*, aymaras se
supone, 550 en la de la Araucanía, 91 en Concepción y 88 en la X Región. El monto
de la beca era de un poco más de 300 mil pesos. Se ha anunciado recientemente
que el año 2007 será de 506.142 pesos, pagaderos en nueve cuotas. Hay algunas
instituciones de educación superior que, como incentivo, cobran solamente la beca
1. José Bengoa es profesor de la Escuela de Antropología de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano de

Santiago de Chile y dirige el Proyecto Fondecyt: Identidad e Identidades, la Construcción de la Diversidad en Chile.
www.identidades.cl
como arancel. La Presidenta de la República, en un discurso reciente, ha señalado

que en 2007 se llegará a 40 mil becas indígenas, lo que significa un alza muy
significativa, tanto en los números como en los montos. El año 2003 había solamente
28 mil becas.
Habría que reflexionar en torno a la incapacidad de construir estos datos elementales

para poder hablar de “acceso a la educación superior”. Consultados los autores del
estudio publicado sobre “Educación indígena en Chile”, por Cedem/Fundación
Ford, el año 1997, Alvaro Bello y Angélica Wilson 2, señalaron las dificultades
enormes que tuvieron para obtener este tipo de datos detallados. Un observador
ingenuo podría pensar que la mejor propaganda de un gobierno sería presentar
las listas con nombre y apellido de todos los becarios, la carrera que siguen, el
plantel donde estudian. El año 1994 se publicaron esos datos en detalle en una
evaluación de los primeros tres años de becas universitarias. Pareciera que, junto
con la opacidad del Estado chileno, los temores a una cierta crítica indefinida, una
buena dosis de desorden, se une el temor de que se vea un programa quizá de
dimensiones muy grandes, y que contradice el tono a veces “plañidero” de las
demandas de este sector y que contagia a quienes estudian este tipo de temas.
Lo concreto es que esas cifras elementales no existen, no han sido presentadas a

este foro y, por lo tanto, hay muy poco que decir, muy poco sobre lo cual sostener
una real política de “acceso de los jóvenes indígenas a la educación superior”.
Tenemos, en esta materia, la experiencia cotidiana como profesores universitarios.

El semestre pasado, en un curso de Pedagogía en Historia de una universidad de
Santiago, de sesenta estudiantes quince eran de origen mapuche y, la mayor parte
de ellos, tenía beca indígena. En otro curso en la Universidad de Concepción,
también dictado el año recién pasado, me encontré con cinco estudiantes becados.
Mi colega y co-investigador de la Universidad de Tarapacá en Arica, Emilio Fernández
Canque, tiene un censo de estudiantes aymaras en esa sede universitaria. Son 1.567
estudiantes, muchos de ellos con beca indígena. Hace un año me reuní con una
agrupación de “estudiantes mapuches” de la Universidad de la Frontera, y eran
varios miles los que tienen ascendencia indígena, aunque una minoría, me señalaban,
están organizados. Si hubiese que caracterizar con sentido histórico el período que
estamos viviendo en materia de relaciones entre los pueblos indígenas y la sociedad
chilena, no dudaría en afirmar que el acceso de los jóvenes indígenas a la enseñanza
superior, y en particular a las universidades, es el fenómeno más relevante e
2. Angélica Wilson, Alvaro Bello, Sergio González, Pablo Marimán. Pueblos indígenas educación y desarrollo. Cedem/Instituto
de Estudios Indígenas de la ufro. Santiago (1997).
artículo_2 67
importante. Ha sido una política activa, creadora y exitosa de los tres últimos gobiernos.
Como toda política de inversión en educación, nunca se sabe cuáles serán sus
consecuencias en materia de desarrollo, de procesos políticos, etc. Lo que no puede
caber duda es que la masividad del proceso educacional es tan grande 3 que existirá
un antes y un después en la trayectoria de los pueblos indígenas. Lamentablemente,
nada de esto se trata en el documento al que nos debemos referir.
1. Consideraciones desde una perspectiva histórica: la transmisión cultural
Abordar el tema del “acceso de los indígenas a la educación superior” sin una
perspectiva histórica podría conducir a enormes equivocaciones. Más aun, podría
llevar a una interpretación peligrosamente discriminatoria de los datos, como se
puede ver en las conclusiones al hablar de “brecha educativa”, concepto de una
enorme ambigüedad y que criticaremos en estas próximas líneas. En la medida
que se establece una categoría étnica como discriminatoria (“tamaño de la población
indígena”), se puede suponer que esa condición sería la que entrega las explicaciones
causales, lo que no siempre es así.
En Chile al hablar de pueblos, poblaciones o grupos indígenas, no debemos perder

de vista que, mayoritariamente, se trata del “pueblo mapuche”. Sin menospreciar
a otros “pueblos” indígenas de Chile, la presencia de la “cuestión indígena” a lo
largo de la historia del país, es la presencia de la cuestión mapuche o araucana,
como se la denominaba antiguamente. Es por ello que, sin una caracterización
mínima de esta sociedad, es imposible comprender el fenómeno del comportamiento
educacional.
La sociedad mapuche fue históricamente una “sociedad ágrafa”. Más aún, hasta
el día de hoy la base de la cultura mapuche sigue siendo ágrafa. Explicaremos este
asunto.
En la página 13 del documento los autores perciben que “entre los grupos indígenas
se registra una mayor presencia de menores de 15 años y de adultos de 60 años y
más”, en los hogares rurales, habría que agregar. Efectivamente, la composición
de los hogares mapuches rurales, que son los que van a dar el peso de esta tendencia,
3. La población total indígena entre los 15 y 30 años es de, aproximadamente, 170.000 personas. Si calculamos un
70% urbana y un 30% rural tenemos que la proveniente de las comunidades sería de un poco más de cincuenta mil
niños y jóvenes. Es bien sabido que las becas están principalmente focalizadas hacia este sector. El año 2007 se ofrecen
40.000 becas, lo que en términos de proporcionalidad del programa es enorme, es casi un programa de cobertura
total, ya que, evidentemente, no toda la población está obligada a estudiar.
suele tener una forma de “reloj de arena”, como se señala en la literatura especializada,
esto es, cargada a los niños y a los abuelos. Por ejemplo, uno de los mayores
problemas que tienen en las escuelas rurales los profesores, es contar con la
presencia activa de “padres y apoderados”. La mayor parte de las veces los “padres”,
hombres, no están, ya que trabajan fuera de la región en migraciones temporales
y las “madres”, mujeres, están trabajando en forma estable, muchas veces en las
ciudades, y han dejado a los niños con los abuelos. Estos provienen de una sociedad
cuya cultura era absolutamente oral y socializan a sus nietos en esa misma cultura
a través de la oralidad. El documento al analizar el analfabetismo en la página 29
se sorprende y señala que “La tasa de analfabetismo empeora entre las mujeres
residentes en zonas rurales, alcanzando al 19%”. Si se mira el cuadro por edades
se verá que en las personas de edad superior a 60 años las tasas de analfabetismo
son superiores a un tercio de la población. Si se analizara, como lo hemos hecho
en muchos otros trabajos, a la población mapuche rural, se vería que la población
de mayor edad es analfabeta, o porque no había escuelas cuando eran niños o por
desuso. En particular, si se analizara población rural, mujeres y edad se vería que
en muchas partes aún hay muchas personas de esas características que no hablan
el castellano.
Estas personas de edad que viven con sus nietos, han sido y son la base de la
reproducción cultural de la sociedad mapuche. Pensemos que una persona de setenta
años fue socializada por sus padres o abuelos. Los abuelos de los abuelos hoy
vivientes vivieron en el tiempo que la sociedad mapuche era independiente y que
las leyes y presencia del Estado chileno no existían en ese territorio. La experiencia
de esa sociedad indígena es transmitida, hoy en día, con un salto de una generación.
A esto le denominamos la “reproducción cultural por generación saltada” y es un
fenómeno muy conocido en los estudios culturales de pueblos indígenas.
Es por ello que el análisis estadístico que se realiza, al no tomar en cuenta este tipo
de consideraciones, puede ser equívoco. Lo que puede ser valorado como un
elemento central de la sociedad mapuche, su capacidad de reproducción oral, puede
ser visto como en el documento que comentamos críticamente como un defecto
o simplemente una “brecha”. Buena parte de la sociedad mapuche se ha mantenido
en una suerte de “resistencia cultural” manteniendo sus tradiciones, costumbres
que en su mayoría son de carácter ágrafo. Por ejemplo, el centro de la cultura, el
Nguillatún, es reproducido exclusivamente en base oral.
No se debería olvidar, además, que la escuela durante el siglo xx fue un mecanismo

explícito de sometimiento, “aculturación”, castellanización, espacio de menosprecio
de la cultura indígena. El Norte de Chile, fue el ámbito privilegiado de la “chilenización
artículo_2 69
forzosa”, en que se prohibió hablar las lenguas vernáculas y se castigó duramente

a los niños. Las famosas Escuelas Fronterizas, el programa de mayor envergadura
realizado en la década del ochenta, fue de carácter estrictamente geopolítico y
militar. Hay mucha literatura sobre estas materias y este no es el comentario
adecuado para citar bibliografías eruditas. Solamente señalar que, en el caso
indígena, no se puede establecer una unidimesionalidad que señale que el hecho
del analfabetismo castellano, por ejemplo, implicaría una “brecha” insalvable o
una “carencia” insoportable. Para quien vive en la ciudad es, sin duda, una carencia
el no leer y escribir en la lengua general de la ciudad y el país. Para quien vive en
su cultura, o vivía en ella hace quince o más años, no era evidente.
Habría que decir mucho más sobre el papel de la escuela. Estas diferencias de
apreciación y valoración de la “educación”, conducen a la inexistencia de un
continuum homogéneo y, por tanto, a la imposibilidad de hablar de “brechas”.
Probablemente un dirigente o sabio mapuche valorará mucho más a un Weipin
que tuvo la suerte de liberarse del peso de la escuela castellanizadora y opresiva de
las Misiones y que mantuvo su tradición oral, su lengua mapuche, y que hoy día
es un pilar central de la recuperación y reproducción cultural de esa sociedad. En
este caso, decir que existe una brecha educacional es una equivocación.
2. Sociedad indígena rural y urbana: asuntos metodológicos
El documento en su capítulo segundo trata de entregar un perfil de la población

indígena. Analicemos críticamente algunos puntos.
a) Elementos de crítica metodológica

Es evidente por la historia de los pueblos indígenas de Chile, y los del mundo en
general, que los indígenas son muy pobres y que esa pobreza proviene de la
situación de colonización y subordinación forzosa a que los sometió la sociedad y
el Estado. Esa es una evidencia.
Los mapuches no eran pobres sino, más bien, ricos y, en algunos casos, muy ricos.
Durante el siglo xix comerciaban ganados y vivían en un estado de opulencia
considerable. Hay mucha literatura sobre este tema. El Estado a partir de 1887 los
“redujo a reducciones” quitándoles sus terrenos y entregando estos a la colonización
extranjera y nacional. A los colonos se entregaba un promedio de 40 hectáreas por
persona y a los indígenas se les entregó un promedio de 6,3 hectáreas por persona.
El Estado chileno construyó la pobreza indígena y la “cuestión indígena” que ha
recorrido el siglo xx y continúa hasta hoy.
Por otra parte, riqueza y pobreza son conceptos de un alto nivel de relatividad y,
cuando se trata de una comparación intercultural, mucho más aún. Las compara-
ciones que se hacen en el documento sobre “calidad de vida” etc. son muy discutibles,
justamente, por no considerar estos aspectos culturales. La sociedad mapuche
contemporánea, por ejemplo, a pesar de la pobreza y carencia existente, no sufre
de hambrunas, situaciones sostenidas de desnutrición, crisis de enfermedades y
epidemias, ni tampoco de enfermedades nerviosas más allá de las normales y
propias de cualquier grupo humano. Esto debe ser valorado, justamente, tratándose
de una población sometida a un sistema colonial de una enorme dureza. En otras
latitudes, semejantes políticas han conducido a bajas de natalidad, mortandad,
suicidios, en fin, a crisis muy duras de la sociedad en su conjunto. Esto demuestra
una fortaleza muy grande de esta sociedad, lo que se desdibuja absolutamente en
el documento al hacer comparaciones entre los agregados estadísticos con población
indígena y los sin población indígena. Este tipo de comparaciones son además,
siempre una profecía autocumplida: ellos, los indígenas, no son como nosotros,
esto es, la pni, población no indígena que es el conglomerado de control.
Las comparaciones entre conglomerados estadísticos deben hacerse siempre con

sumo cuidado, de modo de no distorsionar las categorías de análisis. Por ejemplo,
si se comparan las performances educacionales de los indígenas con la media
nacional, los resultados serán siempre negativos. En la media nacional no sólo
están los pobres equivalentes a los indígenas, sino también, la clase media y los
ricos, con una alta inversión educacional. Pero, además, se trata de “capitales
culturales” diversos, e incluso contradictorios, por lo que no se puede hacer sin
cautela la comparación.
Finalmente, los análisis censales son siempre parciales, ya que se basan en

conglomerados mixtos, en este caso, las comunas. Solamente una que otra comuna
del país es de mayoría indígena y ninguna es homegéneamente indígena. Colchane,
Visviri y Putre, en la I Región, podrían ser quizá las excepciones. En un estudio
sobre votación indígena para el plebiscito del año 1988 en la IX Región, quienes
estudiaban el asunto en terreno se dieron cuenta que tras las preferencias de voto
por el “sí”, que se achacaba al voto mapuche, había un comportamiento justamente
contrario. Los no mapuches de las comunas consideradas de población mapuche,
era quienes masivamente votaron en esa ocasión por el “sí”. Este resultado
contradecía, absolutamente, lo establecido en múltiples estudios de carácter
estadístico que mostraban cómo Nueva Imperial, Carahue, etc. habían votado a
favor del Presidente Pinochet, esto es, por el “sí”. Estadísticamente, no había modo
de comprobar lo observado, ya que se requería una base de datos, cortada por
adscripción étnica, inexistente. En ninguna de estas comunas la población mapuche
artículo_2 71
es superior al cincuenta por ciento, con excepción de Puerto Saavedra y las nuevas
comunas de Chol Chol y Alto Bío Bío, sobre las que no hay estadísticas.
b) Necesidad de desmontar el conglomerado población indígena

El conglomerado estadístico “población indígena” es inadecuado para un análisis
más fino de la cuestión del acceso a la educación de los indígenas de Chile. Es un
agregado puramente estadístico que expresa situaciones de la mayor diversidad,
de origen altamente heterogéneo, como Isla de Pascua y Tirúa, por ejemplo, sin
contactos unos con otros. No se podría construir a partir de allí políticas educativas,
menos aún en la educación superior.
a. Diversidad de pueblos y comunidades indígenas

Las poblaciones denominadas pueblos Atacameños, Collas, Quechuas, Diaguitas, etc.
del Norte del país son fragmentos de culturas que se encuentran en procesos de
etnogénesis muy recientes. Las del extremo Sur, Kaweshkar y Yámanas, ya que los
Onas o Sel’knam han sido extinguidos totalmente, expresan situaciones históricas
radicalmente diferentes, marcadas por la sobrevivencia. No obstante, las dos
primeras becas universitarias que se entregaron el año 1990, al iniciarse el programa
de Becas Indígenas para la Educación Superior, fueron otorgadas a dos destacados
estudiantes provenientes de Puerto Edén, del pueblo Kaweshkar, quienes con gran
éxito son hoy día profesionales. La formulación en estos casos de políticas educativas
debe ser de carácter “casuístico”, en particular por la diversidad de los mismos.
b. Aymara
La población aymara, por su parte, tiene una relación urbano rural muy particular,
habitando las diversas “alturas”, como se suele decir, como partes de una misma
estructura familiar. La sociedad aymara viene desarrollando un proceso de cambios
muy rápido, desde una sociedad pastoril arrinconada en el altiplano, a una sociedad
compleja que domina y recupera hoy por hoy, tanto los tradicionales espacios del
altiplano, como las quebradas y valles donde produce alimentos frescos, y las
ciudades donde realiza el comercio, controlándolo casi completamente, como es
el caso de Arica con las actividades comerciales y productivas agropecuarias. Nadie
podría decir que hoy en día la sociedad aymara es una sociedad pobre y los análisis
censales oscurecen esa mirada.
La presencia de cientos de estudiantes aymaras en la Universidad de Tarapacá,

principalmente, y en la Arturo Prat de Iquique, es una expresión de los cambios
rápidos que ocurren en esta sociedad. A diferencia del caso anterior con letra (a)
esta es una población joven, lo que se expresa en la demanda educativa existente.
En este caso, a diferencia del mapuche, la retención de la juventud en el campo,
en tareas propiamente agrícolas, es mínima y toda ella se vuelca a la ciudad a

estudiar. La relación permanente entre campo y ciudad hace que esta distinción
en el caso de Arica, Iquique y, en menor medida Antofagasta, sea inútil. Tenemos
muchos casos en que los estudiantes universitarios se pagan sus estudios con su
trabajo agrícola, que ejercitan en forma directa los fines de semana en los pueblos
del interior, o que participan activamente de los negocios familiares.
Como consecuencia de políticas de apertura educacional, becas indígenas, en fin,

por las características propias de los aymara, hoy por hoy existe una “masa crítica”
de profesionales nada despreciable. Numerosas “empresas consultoras” de profe-
sionales aymaras, realizan prácticamente todos los programas de desarrollo
destinados a ese sector. La capacidad comercial y exportadora de empresas aymaras
es muy importante y existe un empuje profesional que, sin duda, cambiará las
relaciones interétnicas del Norte de Chile en un breve plazo.
Una mirada desde la pobreza y las carencias en el caso aymara es totalmente

distorsionada. En este caso, si se lo debate abiertamente con los propios aymaras,
será muy difícil hablar de “brecha” 4.
c. Rapa Nui
La población rapa nui se la señala como urbana y eso es solamente por efectos de
definiciones censales. ¿Hanga Roa es urbano o rural? Habría que decir solamente
que la situación educacional de la juventud rapa nui es tan diferente a la de los
otros pueblos indígenas de Chile, que es preciso tomar con mucho cuidado y
consultar cualquier resolución de política. Junto con estudiar en el continente y
habitar en los hogares estudiantiles, los rapa nui viajan, a menudo, a estudiar a la
Polinesia, Francia y numerosos otros lugares, dada la ubicación “globalizada” que
posee esa Isla y esa cultura. Igualmente al caso anterior, cualquier análisis de esa
situación desde la “pobreza” sería un error de apreciación y una equivocación, ya
que no se trata justamente de una sociedad que vive en la miseria. En este caso,
hablar de “brecha educacional” es irrelevante, ya que no se sabría a ciencia cierta
con quién comparar esta situación. ¿Con la población estudiantil chilena que apenas
balbucea algún idioma extranjero cuando en la isla la gran mayoría habla además
de castellano y rapa nui, francés o inglés?
d. Mapuches
La población y sociedad mapuche es incomprensible sin analizar con mayor detalle
el fenómeno de la migración. El documento en su capítulo 2 se sorprende de que
4. En el año 2005 realizamos un debate grupal en la Universidad de Tarapacá con estudiantes aymaras, el que fue
registrado en video. El programa editado se ha transmitido por artv televisión. Ver www.identidades.cl
artículo_2 73
la población indígena “presenta tasas de ruralidad que duplican las de la población

no indígena”. La pregunta y la sorpresa deberían ser al revés.
Se trataba, exactamente, de una sociedad exclusivamente rural hasta hace poco

tiempo atrás y que, por efecto de cientos de causas, se ha urbanizado en los últimos
veinte y tantos años. Las migraciones mapuches comenzaron, tímidamente, en los
años treinta del siglo xx y en los cincuenta y sesenta todavía podían los mismos
mapuches de la ciudad “censar” a los indígenas que había en la ciudad, anotando
incluso sus nombres propios y actividades laborales. La explosión ocurrirá con
posterioridad al setenta, en que la sociedad mapuche rural se pauperiza, de tal
suerte, que las personas deben buscar en las ciudades y, principalmente, en Santiago,
alternativas de sobreviviencia.
Se producen, de esta suerte, dos situaciones que son centrales para comprender
los fenómenos educativos. Por una parte, la situación masiva de mapuches en la
ciudad, particularmente en Santiago, y, por otra parte, la situación de los mapuches
en el Sur, esto es, que transitan entre el campo y las ciudades del Sur, de la Araucanía
principalmente. En el caso de Santiago, se ha producido un quiebre en la relación
fluida y cotidiana entre el campo y la ciudad, producto, principalmente, de la
aplicación de la Ley de Divisiones de las Comunidades en la época de la dictadura
militar. En el caso del Sur, existe un “continuum rural urbano”, en particular, por
la existencia de “subsidios” estatales de vivienda en los pueblos y ciudades que ha
permitido a muchos comuneros tener “doble residencia” y por el hecho de la
“rururbanización del campo”, llegada del tendido eléctrico, comunicaciones
telefónicas, etc. que permiten vivir, tanto en el campo, como en la ciudad. Veamos
en primer lugar, el fenómeno urbano.
3. La cuestión educativa indígena urbana
Por las características de la migración, los migrantes mapuches se han establecido

en los sectores poblacionales más pobres de la ciudad o de las ciudades. Han
seguido una pauta semejante a la migración de otros sectores campesinos no
indígenas. Los estudios muestra que existen “concentraciones” de indígenas en
las comunas más pobres de Santiago y en “las poblaciones más pobres de las
comunas más pobres” de Santiago.
La cuestión educacional, por tanto, es, a nuestro modo de ver, la siguiente para este caso:
¿Existe una situación de discriminación educativa entre las poblaciones indígenas

urbanas y sus semejantes no indígenas? Si las posibilidades de acceso a la educación

primaria, secundaria y universitaria de un niño o joven indígena fuera diferente
al de su “vecino” no indígena estaríamos ante una situación extremadamente grave
y sería una suerte de “violación de los derechos educativos” de esos niños o jóvenes.
Esta pregunta no es posible responderla con los datos entregados y, más aun, los
datos confunden las cosas.
A nadie le cabe duda que en Chile la condición socioeconómica determina estadís-

ticamente la situación y oportunidades educacionales. ¿Los indígenas urbanos
están sometidos a las mismas reglas del juego que el resto de la población? Habría
que ser muy preciso en determinar si, además de esta determinante socioeconómica,
hay causales propiamente étnicas, esto es, discriminación educativa por el sólo
hecho de ser mapuche, por ejemplo. La experiencia de los padres es evidente en
esta materia y hay muchas historias de vida al respecto. No pareciera ser la experiencia
de los hijos que actualmente estudian en el sistema escolar. Por el contrario en
muchas escuelas mixtas se demanda Educación Intercultural Bilingüe, caso de las
comunas de La Pintana, Cerro Navia, etc., sin que haya oposición de los padres de
hijos no indígenas y, por el contrario, consideran que, de ese modo, mejora la
educación de todos los niños.
4. La cuestión educativa indígena rural
En primer lugar, hay que señalar que el nivel educativo rural está determinado,
históricamente, por la oferta y no por la demanda, sea en situaciones indígenas o
no indígenas. Durante casi todo el siglo xx las escuelas rurales unidocentes fueron
hasta cuarto año básico: un solo profesor o profesora generalmente, dos cursos en
la mañana y dos en la tarde. Por lo tanto, un porcentaje enorme de la población
rural de Chile tiene cuatro años de enseñanza, no porque desertó del sistema como
se podría pensar, sino porque ahí terminaba el ciclo escolar. La metodología
estadística “se pilla la cola” y conduce a conclusiones del todo falsas al analizar
datos que aparentemente son “secuencias” y que, en la práctica, son sistemas
distintos y con muy pocos “puentes”. Hay mucha literatura especializada sobre
este tema. Por ello, las conclusiones comparativas de la página 29 sobre la brecha
son confusas y pueden llevar a equivocaciones al decir que, “el 51,6% de la pi sólo
tiene educación básica, proporción significativamente mayor al 40% de la pni en
la misma situación”. La pregunta es si “la misma situación” se refiere a las áreas
rurales no indígenas. Una vez más los datos no son precisos y, por tanto, adecuados.
Comparar a la población indígena con la totalidad de la no indígena no tiene sentido,

artículo_2 75
ya que cada una de ellas ha estado situada en sistemas escolares totalmente

diferenciados. La pregunta sería: ¿la población indígena de las áreas rurales tiene
menos educación formal que la población no indígena de esas mismas áreas o de
áreas semejantes? O ¿los mapuches abandonan más rápidamente el sistema escolar
que los campesinos no mapuches de las inmediaciones? ¿Alguien considera que
los campesinos del secano costero, que no son indígenas, tienen más o tienen
menos acceso a la educación que los niños de las familias indígenas rurales?
Estas, que son las preguntas a nuestro modo de ver adecuadas, no son posibles de
plantear con estos elementos metodológicos y con la manera de analizar los datos.
Comparar a la pi, población indígena del país, con la pni, población no indígena
es inadecuado. La comparación adecuada habría sido de poblaciones rurales
equivalentes. En los estudios que nosotros hemos realizado no hay ninguna
evidencia de diferencia en la performance educacional de niños indígenas y no
indígenas sometidos a la misma oferta educativa rural. Por el contrario, tenemos
la impresión contraria de que la presión de las familias indígenas a los niños para
que estudien y sean buenos alumnos es superior, lo que se muestra en el acceso
privilegiado y evidentemente superior de jóvenes indígenas a las universidades, en
particular regionales, fenómeno que no ocurre o no se ha evidenciado, con jóvenes
campesinos no indígenas 5.
La educación rural, sin duda, requiere de un cambio muy profundo y no son pocos
los que lo plantean. Si bien la cobertura es plena, la calidad de la educación es muy
precaria. En las áreas mapuches se une al problema nacional de la municipalización,
la existencia de una enorme red de escuelas privadas subvencionadas que se han
transformado, como es bien sabido en el país, en un negocio. El atractivo consiste
en ofrecer “movilización” para que los niños se desplacen desde sus casas a la
escuela en un vehículo que aporta el sostenedor. Con las lluvias del sur, el “anzuelo”
es efectivo. Este mismo hecho ha complejizado la puesta en marcha de los programas
de Educación Intercultural Bilingüe, como veremos más adelante.
5. Diferencias de género y acceso a la educación
Al igual que en todas las zonas rurales de Chile, y quizá del mundo, el famoso
“Baile de los solteros” de Pierre Bourdieu, las tasas de masculinidad son más altas
en el campo. Las mujeres indígenas y no indígenas tienen una mayor y más alta
5. El dato empírico lo tenemos del estudio que realizamos en la Cordillera de Nahuelbuta entre los años 1999 y 2001.
Proyecto Fondecyt: Vivir en la subsistencia. Comparación de comunidades indígenas y no indígenas de la Cordillera
de Nahuelbuta. Se comparaban en ese proyecto comunidades aledañas mapuches con no mapuches. Ver www.fondecyt.cl
exposición a los procesos de modernización. Hemos escuchado cien veces a las

muchachas decir “no quiero ser igual que mi madre, todo el día agachada trabajando
el campo, la piel y las manos partidas, etc.” La migración femenina es tan alta que
hay zonas de Chile, tanto indígenas como no indígenas, donde hay predominante-
mente hombres en los tramos de edad de 18 años a los cuarenta y tantos. Las
facilidades de obtener empleo urbano para las mujeres jóvenes rurales es un factor
evidente al considerar este asunto. Las posibilidades de continuar estudios en el
ámbito urbano combinado con trabajo es otro elemento importante. La única
diferencia que podríamos percibir es que en áreas campesinas no indígenas la tasa
de masculinidad es incluso más alta que en las comunidades mapuches, y la
deserción escolar de los hombres es también mayor.
Las conclusiones obtenidas de datos agregados conducen a conclusiones confusas,

como la que aparece en la página 30, en que se dice que “son las mujeres las que
presentan menores niveles de instrucción, registrando un alto porcentaje relativo
de población sin estudios formales, 7,1% y menores tasas de acceso a la educación
media”. Si se analiza bien los datos se mostrará que son dos cosas totalmente
distintas. Las mujeres indígenas de edad y rurales no tuvieron acceso incluso a la
escuela. Pero, en los segmentos de mujeres indígenas jóvenes, se vería que la
migración va acompañada de demanda educativa, por educación secundaria y luego
universitaria.
La cuestión de las migraciones femeninas es muy compleja. Si se analiza con

cuidado el censo, se podrá ver que hay una fuerte migración femenina, despoblándose
las cohortes entre 18 y 25 años, pero en los tramos de edades cercanos a los 30 años
hay un retorno importante de mujeres al campo. En el caso mapuche es muy
notorio y permite que se mantengan los procesos de reproducción de las familias
rurales. Han envejecido los padres y hay que hacerse cargo de la casa o, en otros
casos, se vuelve a contraer matrimonio, etc. Este grupo de mujeres que retorna al
campo viene con niveles educacionales mucho más altos y es, y ha sido, la base de
numerosos programas de desarrollo que se realizan en la actualidad.
Lo que acá estamos señalando está corroborado en la página 52, donde se señala
que “la cobertura de educación superior entre las mujeres indígenas es mayor a
la de los hombres de la misma población (dicho en términos estadísticos y no
habitacionales...), esto es, 27,9 a 24,9%”, esto es una diferencia de tres puntos de
mayor presencia femenina indígena en la educación superior. A esto se debe
agregar un fenómeno bien estudiado. La pregunta por el carácter indígena es de
autoadscripción. Se ha visto una subdeclaración mayor entre mujeres que hombres
en el ámbito urbano, lo que, probablemente, hace que la diferencial sea mayor.
artículo_2 77
El documento agrega que es una “situación inversa a la registrada a nivel promedio

para la población total”, lo que se explica por lo dicho, ya que se trata de un
aglomerado que junta a las mujeres de edad con poca o ninguna exposición al
sistema escolar nacional y un grupo de jóvenes con una alta demanda y exposición
por educación formal y acceso a la educación superior.
6. De la educación primaria a la universitaria
a) Educación primaria
La oferta educativa en el campo ha variado lentamente. De las escuelas unidocentes
de cuatro años se ha pasado, casi en todas partes, a las escuelas multidocentes que
llegan hasta el octavo año de primaria. Ese es el tope del sistema rural actual. Esto
es, los niños que viven con sus familias van a una escuela que se acaba en el octavo
año, aproximadamente a los 14 ó 15 años de edad. La existencia de internados en
primaria es mínima y solamente ocurre en Escuelas Fronterizas o también llamadas
de “concentración”, donde la dispersión de los hogares es muy grande y las
dificultades para el acceso a la escuela también.
La oferta educativa de las áreas rurales de alta concentración indígena está variando
rápidamente como resultado de la puesta en marcha de los programas de Educación
Intercultural Bilingüe, eib. El programa Orígenes ha invertido cuantiosas sumas
en infraestructura educativa y en el pago de profesores o agentes culturales, los
que apoyan la actividad de los maestros. Hay una gran demanda entre el mundo
mapuche, aymara y rapa nui por una educación de esta naturaleza. Dos son, al
parecer, los motivos.
Existe, evidentemente, una motivación cultural de los padres para que sus hijos
aprendan la lengua indígena y su cultura en la escuela. Se ha pasado desde una
situación en que los padres consideraban que la escuela era un espacio para aprender
la “cultura de los otros”, la chilena en este caso, a una apropiación de la escuela
como espacio en el que se aprende también y, sobre todo, la cultura vernácula. De
acuerdo a lo señalado más atrás, se está transitando en Chile desde sociedades
indígenas ágrafas a sociedades indígenas letradas, esto es, donde la transmisión
cultural y su reproducción ya no se realiza solamente en el espacio familiar y
comunitario sino que se demanda para que también se realice en el espacio escolar.
Este es un cambio de los últimos años y pone a la escuela ya no en el ámbito de
la castellanización y aculturación sino en el de la reproducción sociocultural de los
pueblos indígenas. Es un asunto nuevo, sin duda 6.
6. Ver sobre este punto nuestra conferencia inaugural del año escolar 2005, de la Escuela de Antropología publicada
en: www.antropologia.cl
Pero hay una segunda motivación. Se piensa, y con razón, que al aplicarse en
determinada escuela planes de carácter especial, se mejorará el conjunto de la
enseñanza escolar, no sólo en lo que se refiere a el aprendizaje del idioma y cultura
indígena. Al parecer, según estudios parciales, esto es totalmente cierto. La escuela
se perfila mejor, aumenta el grado de autovaloración, autoconfianza, de los
estudiantes y profesores, se realizan planes innovativos, en fin, se mejora el conjunto
de la enseñanza escolar.
En definitiva, la enseñanza primaria indígena está enmarcada, a nuestro modo de

ver, entre dos procesos, por una parte la mala calidad de la enseñanza a nivel rural,
sea indígena o no indígena y la estructura inadecuada de escuelas municipalizadas
y de sostenedores y, por el otro lado, las exigencias que la comunidad indígena le
plantea a la escuela, como parte también de los procesos de reproducción cultural.
b) Educación media
La educación media es urbana. Los niños tienen que trasladarse a los Liceos que
están siempre ubicados en las cabeceras comunales. Esto es válido tanto para los
sectores indígenas como no indígenas. Estos establecimientos son precarios y se
encuentran entre los de peor evaluación, como muestra el documento al estudiar
el sistema denominado simce. Los jóvenes indígenas tienen una pequeña ventaja
con respecto a los no indígenas campesinos, ya que poseen becas especiales para
el acceso a este tipo de educación y, en algunos casos, “hogares” o residencias en
los pueblos para estudiar.
Tal como aparecen los datos en la página 33 del documento que se analiza, “los
hombres registran tasas inferiores a las de las mujeres del mismo grupo (58,4%
y 64,7%) en la cobertura de la educación secundaria”. Esto significa, tal como se
ha dicho, que las mujeres continúan más que los hombres los estudios secundarios,
yéndose del campo. Por supuesto que el Cuadro o Tabla 18 señala que la situación
de estudios secundarios en el campo es peor que en la ciudad, por razones obvias.
Pero el agregado población indígena con población no indígena no permite sacar
ninguna conclusión, ni menos decir que “esta brecha se mantiene... y que las cifras
sitúan a la población indígena por debajo de la población no indígena”.
Habría que ver si en comunas donde existe población indígena y no indígena, el

comportamiento de unos y otros en el acceso a la educación media es diferenciado o no.
Me temo que no sólo no hay ninguna diferencia, sino por el contrario, lo que se
observa en el trabajo de terreno, los jóvenes indígenas expresan una mayor demanda
por educación media y tienen mayor acceso en la medida que, además, tienen
becas especiales. Los conflictos de los hogares indígenas en los últimos años en
artículo_2 79
el Sur de Chile son una expresión de esta demanda.
Los datos censales analizados en el documento no permitirían concluir que “En

la finalización del nivel secundario, la brecha entre la pi y la pni alcanza a 14,6%”.
Si esta brecha obedeciera a “razones étnicas” estaríamos ante un gravísimo atropello
y sistema institucionalizado de discriminación. No hay evidencias que señalen la
existencia de discriminaciones arbitrarias por razones étnicas, por ejemplo, en el
acceso a la educación media.
Si las razones, por ejemplo, de aislamiento geográfico, afectan el acceso de los jóvenes
indígenas a la enseñanza media, ésta afectaría por igual a los jóvenes con adscripción
étnica como a los que no la tienen. Pienso, en el caso de las islas del Archipiélago
de Chiloé donde, una vez terminada la escuela local, deben trasladarse a algún centro
de enseñanza media niños con adscripción mapuche huilliche y niños sin esa
adscripción. Los primeros tienen además becas, “acción afirmativa”, que los segundos
no poseen, lo que es fuente, muchas veces, de odiosidades. Es por estas, y muchas
otras razones ligadas a políticas educativas indígenas, que nos parece que hay que
observar con mucha criticidad las cifras y metodologías empleadas y las conclusiones
a las que se llega que, en este caso, no parecieran ser correctas.
c) Enseñanza superior
En tercer lugar, hay que decir que el acceso de la población mapuche a las
universidades fue inexistente durante el siglo xx. Los casos de profesionales de
origen indígena eran contados con los dedos de una mano y fueron siempre
personas muy conocidas, respetadas y de una alta consideración. La excepción que
confirmaba la regla.
En Chile, al igual que en América Latina, esta situación comenzó a cambiar en la

década de los setenta y ochenta. El primer contingente mapuche de profesionales
viene del tiempo de las becas del Instituto de Desarrollo Indígena, el idi, con su
política de Becas y Hogares Universitarios Indígenas. Esto se produjo, fundamen-
talmente, gracias a la Ley Indígena promulgada por el Presidente Salvador Allende.
Las becas y los hogares se mantuvieron de alguna manera, aunque el monto de las
ayudas fue disminuyendo a un piso crítico. El año 1990 se organiza un Programa
de Becas Indígenas de Nivel Superior y se otorgan ese año 300 becas para estudios
universitarios. A partir de esa fecha, a pesar de que ha disminuido el monto unitario
relativo de las becas, han aumentado enormemente en cantidad.
Este programa, que no es analizado en el documento, permite comprender numerosos

asuntos relacionados con el “acceso de los estudiantes indígenas a la educación superior”.
En primer lugar, es un claro programa de “acción afirmativa” ya que la situación

de acceso es, principalmente, de carácter económico. Un joven indígena rural para
estudiar en la universidad, debe trasladarse a una ciudad capital regional, ya no
sólo comunal como en el caso secundario, debe buscar alojamiento y comida, debe
pagar la universidad, etc. En este aspecto es necesario volver sobre la distinción
que realizamos más atrás, acerca de los mapuches urbanos de Santiago y los
“mapuches del Sur” donde existe como se ha dicho un continuum rural urbano.
Es muy difícil determinar si un joven de la Universidad de la Frontera es rural o
urbano, ya que vive en la ciudad en casa de parientes o, muchas veces, en una
pequeña casa de la propia familia y vive también en la comunidad rural. Los
movimientos sociales mapuches de los últimos años son igualmente “rururbanos”
y sus dirigentes transitan con soltura entre uno y otro medio ambiente.
En segundo lugar, los jóvenes mapuches suelen provenir de un Liceo de cabecera

de comuna, de mala calidad educativa y con una prueba de pngreso universitaria
muy baja. Esto implica, extrañamente, que muchos estudiantes deben buscar en
instituciones privadas el acceso que no logran, por los puntajes, en las de carácter
público. La limitante de puntaje tiene mucho más que ver con las características
socioeconómicas que, en términos de grandes números, en Chile, como en otros
países, son determinantes.
En tercer lugar, y a pesar de lo dicho, hay universidades regionales que se han

“etnicizado” en los últimos quince años, como es el caso de la ufro en Temuco,
donde hay carreras en que una mayoría de los estudiantes son de origen mapuche.
La predominancia de estudios humanísticos en estos casos es evidente. Es el caso
de la uta en Arica, también con una proporción enorme de estudiantes aymaras,
los que se orientan, en cambio, a profesiones comerciales, matemáticas y de carácter
científico más que humanista, por las características socioculturales de unos y
otros, como se ha visto.
En cuarto lugar, no sólo el acceso ha sido ampliado enormemente y favorecido con

las políticas de acción afirmativa sino que la performance de los estudiantes
universitarios indígenas ha sido excelente. Hoy en día, existe una creciente masa
crítica de profesionales mapuches, aymaras, etc., que permiten augurar un exitoso
panorama y cambios sustantivos en las relaciones de estos pueblos indígenas con
la sociedad chilena y el Estado.
El documento desliza una afirmación que no tiene sustento. Dice que “cuanto más
aumenta la proporción de población indígena en una comuna, es más probable
que ésta reduzca sus puntajes promedio en las pruebas de lenguaje y matemáticas”.
artículo_2 81
Agrega una serie de correlaciones que son absolutamente inútiles y desafortunadas.

Nadie pondría en duda que la correlación entre población aymara y matemáticas es
muy superior a la media de la población no indígena del Norte, por ejemplo, sometida
a la misma calidad de exposición educativa. Sería un error garrafal creer que la capacidad
de oratoria, discursiva, de reflexión y de lenguaje de los jóvenes mapuches fuera inferior
a la media, cuando lo que se percibe y observa es justamente lo contrario. La explicación
de estas correlaciones es que se trata de las comunas más pobres y desprovistas de
Chile frente a las pruebas de calificación y evaluación educativa. Justamente esas
comunas, que son las más pobres, son, al mismo tiempo, donde se aloja y vive la
población indígena. Lo que está explicando que la media inferior no pareciera provenir
del carácter étnico, sino de la pobreza y la mala calidad educacional 7.
7. En torno a las conclusiones y las políticas educativas
Las conclusiones del documento sobre el acceso a la educación superior son

parciales. Podría haber un error de apreciación en la página 40 al señalar que en
las 26 comunas de pi mayor al 30% el número de inscritos en la psu sólo alcanza
a 1.319 personas. El error consiste en que esas comunas de alta concentración
indígena no son, precisamente, las que poseen los Liceos donde estudia la mayoría
de los indígenas. Por ejemplo, entre esas 26 comunas debe estar, con toda seguridad,
Colchane, pero los jóvenes aymaras de Colchane están todos en Iquique o las
ciudades de la costa, lo que invalida los datos acá presentados. Lo mismo ocurre
con la mayor parte de estas 26 comunas en que los jóvenes indígenas ya se fueron
con anterioridad a estudiar la enseñanza secundaria a otra ciudad.
Por lo tanto, los datos que siguen solamente son válidos para “comunas con Liceo,
pobres y con población indígena mayor de 30%”. Los datos tampoco discriminan
entre los indígenas y no indígenas de esas comunas. Por lo tanto, ¿Quién puede
saber el carácter étnico de los 1.319 egresados de la enseñanza media de esas 26
comunas, en que el 92% rindió la psu 2005, 361 postularon a las universidades y
sólo 304 resultaron seleccionados por las universidades?” Los datos del demre,
además, dicen relación exclusivamente a las universidades del Consejo de Rectores,
ya que de las otras, las privadas, no tienen estadísticas. Pero, por ejemplo, en una
7. Estas afirmaciones son muy peligrosas y hay que manejarlas con mucho cuidado, ya que se ubican en una frontera
compleja. Con el afán altruista de encontrar brechas, se podría llegar a la vieja y antigua costumbre de “etnizar” las
causas. ¿Cuál es la variable independiente y explicativa de que “en aquellas comunas que presentan una mayor
proporción de población indígena los promedios comunales del simce son notoriamente inferiores a los promedios
de las comunas que presentan una menor proporción de población indígena? Es la existencia de pobreza, de escuelas
de segunda y tercera clase, de marginalidad educacional o es la causal étnica? Estoy seguro que esa no es la intención,
pero es preciso tener cuidado de no hacer del resultado, la causa.
comuna como Tirúa, que debe haber sido considerada entre las 26, donde hay
Liceo y la población indígena mapuche es aproximadamente un tercio del total:
¿Quién puede saber si los muchachos que entraron a las universidades en los
últimos años son o no son mapuches? Hace quince o más años un profesor del
Liceo de Tirúa me señalaba que ningún estudiante egresado de ese establecimiento
había entrado a una universidad. Eso comenzó a cambiar, principalmente, por la
acción de los estudiantes indígenas, que se agruparon, formaron hogares y un
enorme movimiento, el “Pewun Dugun”, en Concepción y hoy día son una masa
de profesionales muy respetable y con más de alguno estudiando fuera del país
algún postgrado.
Es por ello, que hay que volver a ser muy cuidadoso en las conclusiones cuando
se afirma que “los datos indican que en aquellas comunas con alta proporción de
población indígena tanto egresados de establecimientos municipales como de
subvencionados consigue los peores rendimientos en la prueba”. Sería interesante
comparar esas comunas con presencia de población indígena con otras de igual
nivel socioeconómico, ruralidad, etc. donde no hay población indígena. Se vería
que el comportamiento es semejante. No es por la existencia de “población indígena”
que los rendimientos son malos, sino por la marginalidad en la que se encuentran
las comunas donde vive la población indígena, y la distinción no es menor.
La conclusión del informe es que existe una “brecha educativa” y eso pareciera ser
evidente en la educación chilena. El acceso a la educación superior en Chile se ha
multiplicado varias veces en los últimos años pero la composición, curva, del acceso
se mantiene exactamente igual, como lo muestra muy bien el Gráfico 21 de la
página 49, al comparar las cifras del año 1990 y del año 2003 8. Los estratos
socioeconómicos de más altos ingresos antes tenían acceso a la educación superior,
hoy tienen mucho más, casi el doble, lo que significa que de cada 10 entran 7. Los
medios igual han aumentado, y los pobres que antes tenían muy poco acceso hoy
día tienen mucho más, pero en la misma proporción que los ricos. No se ha roto
la curva, ha subido entera varios peldaños, lo que no es poco pero no es suficiente.
En cambio, lo que no muestra el documento y debe ser mostrado, es que en el

mismo período analizado, 1990- 2006, los jóvenes indígenas no tenían, a diferencia
del conjunto de los pobres, ningún acceso a la educación superior, o éste era
8. El gráfico está confeccionado de modo de ver que no ha habido cambios en la composición de la curva de acceso
a la educación. Si se lo hubiera confeccionado de otro modo se vería que el acceso de los estudiantes del primer y
segundo quintil más pobre, aumentó en más de tres veces en el período, que el del quinto quintil, como es lógico
en menos de dos. Si el gráfico hubiese analizado estas cifras relativas se vería una curva quebrada de otra forma. Con
las estadísticas y los gráficos se puede ver siempre el vaso medio vacío o el vaso medio lleno.
artículo_2 83
mínimo. Que en los 16 años, en este caso, se ha roto la curva y hoy tienen acceso
a la educación superior como lo atestiguan las cientos de becas que se les otorgan,
por poco dinero y parciales que sean.
Para la fijación de políticas de acceso a la educación superior de los jóvenes indígenas

habría que hacer un diagnóstico mucho más afinado de la situación, ya que la
conclusión “hay una brecha educativa”, además de parcial, obvia en cierto aspecto,
puede ser, además, falsa.
El concepto de “brecha” debe ser analizado en forma muy cuidadosa, sobre todo
en materias culturales. Existe una brecha cuando se percibe una “distancia insalvable”
entre una posición y otra. La brecha implica que quien está en una situación
inferior, está también en una situación negativa. En algunos casos es evidente, por
ejemplo, si hablamos de necesidades humanas fundamentales como la existencia
de una “brecha nutricional”. Si un grupo humano está muy por debajo de otro en
términos de nutrición, salud u otra necesidad básica, podemos decir que existe
una brecha y el objetivo de política será rellenar esa brecha, acortarla lo más posible.
Como se dijo en la introducción, la meta a alcanzar es la que ostenta el sector alto
o positivo de la brecha que supuestamente, tiene los niveles adecuados de satisfacción
de esas necesidades. No es el caso del desarrollo de las políticas indígenas. No se
puede suponer que el “ideal” de comportamiento sea necesariamente el de la
población no indígena y que, si hay comportamientos diferenciados, esto se
transforma en una “brecha”, como ya lo hemos señalado al explicar la existencia
de subsistemas diferenciados. Es evidente, como se ha dicho, que la población
indígena tiene derecho a la misma “cobertura” de educación primaria, secundaria
y universitaria que todo el resto de la población. Pero, también, tiene derecho a un
tipo de educación que puede y debería ser muy diferente a la del resto de la población
no indígena.
No pareciera, por tanto, que sea la “variable étnica” la que explica las diferencias
educativas, sino un conjunto de otras dimensiones entre las que se encuentra,
obviamente, el colonialismo, la marginalidad, la pobreza, etc. en que han vivido y
viven estas poblaciones, aunque no todas de modo homogéneo. Si se creyera que
es la variable étnica la causante de la brecha, se trataría de aplicar las “políticas
indigenistas de integración” que en América Latina se aplicaron desde Pátzcuaro
el año 1941. Esas políticas consideraban, justamente, que en la disolución de los
aspectos ligados a las variables étnicas, estaba la clave del desarrollo de los indígenas,
de sus comunidades y de los pueblos indígenas en general. Por ejemplo, en la
medida que el idioma indígena era predominante se veía que causaba aislamiento,
falta de participación, etc. Es por ello que las políticas consistían en “alfabetizar y
castellanizar” a esa población como una manera de disolver la “variable étnica”.

Todas las políticas del indigenismo se fundaron en esta convicción. La “variable
étnica”, en este caso, “población indígena”, era el factor explicativo de la falta de
integración, participación, pobreza, etc. Habría que ser crítico para no repetir una
experiencia ya fallida.
Lamentablemente, con los materiales entregados para este foro no nos es posible
señalar cuáles son los “cuellos de botella” para el acceso de los jóvenes indígenas
al sistema de educación superior, a estudios de postgrado, etc. Las limitantes
parecieran ser comunes a los sectores populares, rurales no indígenas e, incluso,
existen programas de “acción afirmativa” que esos otros sectores no poseen.
Sería un error, como se ha dicho en repetidas ocasiones de esta contribución crítica

al debate, que se cayera en una suerte de neo indigenismo, que considerara a los
indígenas como “disminuidos”, con pocas oportunidades o capacidades, por la
existencia de una “variable étnica”; procediera a aplicar políticas paternalistas;
estableciera privilegios desmesurados frente a jóvenes provenientes de poblaciones
no indígenas igualmente castigadas y, además, considerara que esos programas
van a conducir, por sí solos, al desarrollo colectivo de esas agrupaciones.
Art._ 3
“Para vivir mejor:

Los indígenas amazónicos y su acceso
a la educación superior en Perú”
oscar espinosa de rivero

Art._ 3
artículo_3 87
artículo 3_ foro 1
“Para vivir mejor:

Los indígenas amazónicos y su acceso
a la educación superior en Perú”
comentarios de oscar espinosa de rivero 1 .

1 de febrero de 2007.
En los últimos años se percibe un rápido crecimiento en el número de jóvenes

indígenas de la amazonía 2 que acceden a instituciones de enseñanza superior
–universidades o institutos superiores– en el Perú. Esta novedosa situación implica
una serie de desafíos para los pueblos indígenas amazónicos y su futuro. En las
próximas páginas presentaré, con más detalle, las principales características de la
educación superior indígena en la Amazonía peruana.
1. La apropiación del proyecto educativo moderno
Desde la llegada de los primeros europeos al continente americano la educación

de los indígenas fue vista como un medio fundamental de dominio y de civilización.
En este sentido, la Amazonía peruana no fue una excepción. Para los españoles
recién llegados al continente, los pueblos amazónicos se hallaban en el escalón
más bajo de la civilización. Según José de Acosta, existían tres tipos de pueblos
que los europeos encontraban en las nuevas tierras que estaban descubriendo, y
dependiendo de las costumbres de cada pueblo, estos podían ser más o menos
bárbaros. Por supuesto, en el escalón más bajo se encontraban los pueblos
amazónicos. Según Acosta, al tercer grupo pertenecían “hombres salvajes, semejantes
a las bestias, que apenas tienen sentimientos humanos” (Acosta, 1984: 67). Para
los españoles, se trataba de pueblos que no tenían ningún tipo de organización
política, jurídica o religiosa, no conocían la escritura y podían vivir desnudos o sin
domicilio fijo. Por lo tanto, era necesario “civilizarlos”: educarlos, evangelizarlos,
vestirlos y “reducirlos” –es decir, agruparlos– en pueblos o centros urbanos. Y esta
tarea fue encomendada durante la época colonial a los misioneros católicos.
1. Doctor en Historia y Antropología. Profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú y de la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya. En años anteriores ha coordinado también la Maestría de Estudios Amazónicos de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
2. En el Perú, sólo los pueblos amazónicos se reconocen explícitamente como pueblos indígenas, en el caso de los
otros pueblos prefieren llamarse pueblos originarios, pueblos andinos o comunidades campesinas. En el presente
texto nos referiremos, únicamente, al caso de los pueblos amazónicos.
Después de la Independencia, la élite criolla-mestiza dominante también creyó que

la solución al “problema del indio” se encontraría en la civilización de los indígenas
a través de la educación. En el caso de la región amazónica, la civilización de los
indígenas garantizaría también un mejor control del Estado sobre el territorio
peruano. Durante la segunda mitad del siglo xix fueron particularmente importantes
las ideas que, al respecto, manejaba el movimiento civilista 3. Para el civilismo, la
educación de la población indígena constituía una prioridad 4 si es que se deseaba
construir una nación peruana moderna y democrática. Entre los principales objetivos
del proyecto educativo civilista se encontraba la castellanización de los indígenas
y la introducción de hábitos modernos de comportamiento, higiene y nutrición
que reemplazaran las costumbres primitivas de los “indios”. Al mismo tiempo, los
civilistas esperaban introducir, junto a estos nuevos hábitos, cambios importantes
en las actividades económicas y en las relaciones sociales (Contreras 1996). En
otras palabras, el civilismo consideraba que el futuro del Perú dependía de la
civilización de su gente y su incorporación a la economía moderna.
A partir de 1930 el Estado peruano también mostró una mayor preocupación por
la educación de los indígenas 5. El gobierno creía que el principal problema del
indígena era la ignorancia, y que la manera de integrarlo a la vida nacional pasaba
por civilizarlo a través de la educación formal. Así, en 1931 se aprobó la organización
de un plan especial de educación para los niños indígenas, y se creó una oficina
especial –la Dirección de Educación Indígena– para coordinar y supervisar las
actividades correspondientes a este fin (Ballón, 1991: vol.II, 220). Y algunos años
después, en 1941, la Ley Orgánica de Educación Pública (Ley Nº 9359), en su art.
130, explícitamente afirmaba que: “los indígenas de las selvas orientales serán
incorporados a la civilización por medio de escuelas ambulantes e internados
sujetos a planes especiales” (Ballón, 1991: vol.II., 273-274). Para llevar a cabo esta
tarea, el gobierno, al igual que en la época colonial y el siglo xix, contaba con la
3. El Partido Civil fue fundado durante la segunda mitad del siglo xix y es considerado como el primer esfuerzo civil
en el Perú que buscó desarrollar un proyecto político moderno. Aunque este partido se hallaba activo antes de la
guerra del Pacífico, alcanzó su máximo esplendor entre 1899 y 1919, durante el período que Basadre calificó como
la “República Aristocrática”. Para mayor información sobre el civilismo, cf. Basadre (1983), Burga & Flores Galindo
(1984), McEvoy (1994 y 1997).
4. A diferencia de tantos otros gobiernos, el lugar prioritario dado a la educación por el civilismo se puede apreciar
tangiblemente en el presupuesto público asignado al sector educativo. Este presupuesto pasó del 10 al 15 % del
presupuesto total de la nación entre los años 1900 y 1919. En 1900 el monto asignado fue de 1.2 millones de soles,
mientras que en 1919 llegó a la cifra de 8,6 millones. En otras palabras, el presupuesto se multiplicó por siete. Al
mismo tiempo, los montos asignados a sectores tradicionalmente privilegiados, como el del Ministerio de Policía y
Gobierno o el del Ministerio de Guerra, se redujeron significativamente (Contreras 1996: 8).
5. En esta época existía un fuerte movimiento indigenista que involucró a distintos intelectuales y políticos en distintas
partes del Perú, sobre todo en Cusco y Puno. Este movimiento indigenista contribuyó a llamar la atención del Estado
sobre el problema educativo de los “indios”. No olvidemos, más bien, que a principios del siglo xx los términos “indio”
o “indígena” eran usados en el Perú para referirse, principalmente, a los pobladores andinos, a diferencia de hoy en
día en que se usa casi exclusivamente para los pueblos amazónicos.
artículo_3 89
colaboración de los misioneros católicos; pero también creó sus propias “Brigadas
de Culturización Indígena” para reforzar dicha labor.
En 1945, el Estado peruano firmó un convenio con el Instituto Lingüístico de

Verano (ilv) para hacerse cargo de la educación de los indígenas de la Amazonía
peruana y, al mismo tiempo, formar y capacitar a maestros indígenas. Al año
siguiente, el ilv dio inicio a las primeras investigaciones lingüísticas entre los
pueblos amazónicos y comenzó a implementar las primeras escuelas bilingües de
la región.
El proyecto educativo del ilv coincidía plenamente con el proyecto del Estado
peruano de integrar a la población indígena a la unidad política de la Nación
peruana (Larson 1979). Por ello, no sorprende el amplio apoyo que esta institución
recibió durante décadas de parte de políticos, militares, empresarios, intelectuales
–e incluso indigenistas– peruanos. Como señala David Stoll (1985: 180), todos
estaban convencidos que las escuelas del ilv “estaban enseñando a los selvícolas
que ellos eran ciudadanos del Perú, reforzando las fronteras nacionales y preparando
el camino para la colonización” 6 .
En 1952 el ilv estableció, en coordinación con el Ministerio de Educación, el primer

curso de capacitación de profesores bilingües en su local de Yarinacocha (cerca de
la ciudad de Pucallpa). Un año después, veinte jóvenes indígenas procedentes de
diferentes pueblos de la Amazonía 7 comenzaban su formación en este programa.
Hay que precisar que, en esta época, estos jóvenes se preparaban para ser maestros
o profesores bilingües sin haber terminado sus estudios básicos. Es decir, que
comenzaban a ejercer como profesores en las escuelas bilingües mientras que al
mismo tiempo iban terminando sus estudios de primaria y de secundaria. Hoy en
día esto ya no es así, aunque sí puede ser frecuente el caso de profesores bilingües
que enseñan durante el año escolar mientras concluyen su formación profesional
durante las vacaciones.
El ilv tardó más de diez años en admitir a mujeres indígenas a sus programas de
formación. En 1965 se incorporó a las primeras mujeres, pero con ciertas restric-
ciones. Tenían que ser esposas de profesores bilingües y, lo más importante: no
eran admitidas al programa de formación de docentes, sino a un curso especial de
6. Existe una amplia bibliografía sobre el ilv. El ilv ha sido duramente criticado por su orientación religiosa así como
por su ideología funcional a los Estados Unidos. Entre los críticos de esta institución se puede consultar los trabajos
de Stoll 1984 y 1985, Cano et al. 1981, y Hart 1973; para una visión desde el mismo ilv, ver Larson et al. (1979), Davis
(2002), y Harrington (1992).
7. En este grupo se encontraban jóvenes Yine, Yánesha, Kakataibo, Awajún, Uitoto y Bora.
“economía doméstica” o cuidado del hogar (Shell 1979: 134). En este programa se
enseñaba a las mujeres indígenas, no solamente a leer y escribir sino, principalmente,
cómo cocinar, coser, cuidar de la salud, la higiene y de los niños. Este programa
femenino del ilv hace más explícito aun su proyecto civilizador. Por mucho tiempo,
el ilv consideró que era mejor formar docentes varones. Según Mildred Larson
esto se debería, no a la falta de habilidad o de inteligencia de las mujeres, sino por
razones culturales; es decir, porque la mayoría de comunidades indígenas consideraba
que dicho rol era más propio de los varones. El ilv consideraba que, eventualmente,
las mujeres indígenas también podrían ser buenas profesoras, pero siempre y
cuando cumplieran ciertos requisitos como: no tener hijos pequeños, ser lo suficiente
mayores y maduras como para evitar sospechas en su relación con los jóvenes
varones, enseñar preferentemente sólo a mujeres y niñas, enseñar en presencia
de sus esposos (que podrían trabajar también en las mismas escuelas como
profesores, directores o personal auxiliar), y sobre todo, no ofender a las comunidades
donde trabajen con actitudes impropias para una mujer (Larson 1979: 242-243).
El programa de formación de maestros bilingües del ilv fue la primera instancia

de formación superior a la que pudieron acceder los indígenas de la Amazonía
peruana. En 1983 este programa se convirtió formalmente en el Instituto Superior
Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha. Para ese entonces ya existían otros programas
de formación o capacitación de maestros bilingües, como el pebian (Programa de
Educación Bilingüe e Intercultural del Alto Napo) que existía desde 1975, aunque
no otorgaba título profesional a sus alumnos, a diferencia del Instituto Superior
Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha.
En las décadas siguientes, el interés por la educación fue creciendo en la Amazonía.

En muchos casos, las actuales comunidades indígenas se constituyeron en torno
al establecimiento de una escuela primaria. Al igual que en otras zonas rurales del
Perú o de América Latina, el acceso a la educación significaba para las poblaciones
indígenas la posibilidad de adquirir los conocimientos necesarios para poder
defenderse y sobrevivir al interior de Estados-Nación marcados por la inequidad
y la discriminación.
De manera especial, la educación formal permitía a estas poblaciones acceder al

manejo del idioma castellano y a su lecto-escritura. Sin embargo, los beneficios de
la educación escolar vienen acompañados de nuevos problemas y desafíos, y en
muchos lugares la aparición de la escuela fue percibida con una cierta ambigüedad.
Por un lado, la educación formal escolarizada implicaba –como se ha visto– la
implementación de un proyecto civilizador modernizante y homogeneizador de
artículo_3 91
parte del Estado y de la sociedad dominante pero, al mismo tiempo, también les
ofrecía instrumentos para defenderse y protegerse de ese mismo Estado y de esa
misma sociedad. Como ha señalado Gonzalo Portocarrero, “la escuela propone
una promesa a cambio de un olvido: la promesa de la ciudadanía a cambio del
olvido de la diversidad cultural” (Comunicación personal hecha a Patricia Ames,
2002: 21).
Esta misma ambigüedad ha sido el punto central del debate sobre la “escuela
asustaniños” y el mito de la “escuela contemporánea” o “mito del progreso” que
ha involucrado a antropólogos y educadores peruanos durante varios años 8. Este
debate lo inició el antropólogo Rodrigo Montoya en 1980 cuando señaló cómo los
campesinos quechuas de la zona andina de Ayacucho veían con esperanza, pero
también con recelo, a la escuela. Para estos campesinos, ser analfabetos era como
“vivir en la noche”, a oscuras, reproduciendo las viejas tradiciones, mientras que
los que residen en las ciudades, hablan castellano y viven modernamente se
encuentran en el “mundo del día”. En este sentido, la escuela permitiría a la gente
“despertar”, “abrir los ojos”, “salir de la oscuridad” pero, al mismo tiempo, tendría
que dejar atrás las costumbres y la cultura quechua tradicional. A esta ilusión de
que la educación va a permitir el acceso a un mundo mejor, Montoya la denomina
“el mito de la escuela moderna”.
Poco tiempo después, Juan Ansión, que también realizó investigaciones antropo-
lógicas en la región de Ayacucho, contrapuso la realidad expresada por Montoya
con una visión más negativa y desconfiada de la escuela. Para ello, Ansión recurre
a un mito que fue recopilado por Alejandro Ortiz algo más de una década antes
en la misma región. Este mito relata cómo los niños de la comunidad no quieren
ir a la escuela porque tienen miedo de que ésta los devore. Para Ansión se estaría
produciendo una transformación en la manera en que los pobladores quechua de
Ayacucho se relacionan con la escuela: de una actitud más recelosa como la de la
“escuela asustaniños” se estaría pasando a una visión más esperanzadora que
implicaría usar la escuela como vía para acceder a la sociedad nacional y, eventual-
mente, a ascender socialmente o, por lo menos, evitar ser discriminado 9.
En la misma perspectiva, Carlos Iván Degregori –otro antropólogo que también
8. Al respecto, consultar los textos de Ortiz (1971), Montoya (1980), Ansión (1986 y 1995), y Degregori (1986). Un
resumen más detallado del que aquí presentamos puede consultarse en Ames 2000: 365-ss.
9. Es importante indicar, también, que este debate se produce después de los cambios sociales producidos durante
el gobierno militar del general Velasco que tuvo lugar entre 1968 y 1975. Durante su gobierno, Velasco implementó
importantes reformas sociales, entre ellas la Reforma Agraria de 1969 y la Reforma de la Educación de 1972. Estas
reformas, así como otras medidas tomadas durante dicho gobierno –como por ejemplo la eliminación del término
“indio” en el lenguaje oficial y prácticamente también en el lenguaje cotidiano– podrían explicar, en parte, estos
cambios en la manera de ver la escuela entre los campesinos quechua de Ayacucho.
trabajó en Ayacucho– confirmó esta visión más positiva frente a la escuela. Según
Degregori, la población andina está dejando de lado su visión tradicional del mundo
expresada en el “mito de Inkarrí” –que anuncia el retorno del Inka-Rey que fue
asesinado por los españoles– y la está reemplazando por la idea de la modernización
y el cambio. En otras palabras, lo que él llama el “mito del progreso”, expresa una
mirada esperanzadora hacia el futuro en vez de la mirada nostálgica que mira hacia
el pasado Inka perdido para siempre 10.
Los pueblos indígenas de la Amazonía no han sido ajenos a la fascinación de esta

visión del progreso a través de la educación. Como afirma Roperto Noningo Sesén
(2001), joven profesional indígena, durante las últimas décadas es común que las
familias indígenas repitan frases como la siguiente: “Para que mis hijos no se
frustren como yo...”. Según Noningo, esta “ha sido la frase histórica, social durante
estos últimos veinte años en los actuales jóvenes indígenas entre 19 y 26 años
quienes han incorporado los elementos de "laboriosidad y tenacidad" y luchan por
salir adelante...”
En este sentido, al igual que en la zona andina, los padres de familia amazónicos
buscan la mayor escolaridad posible para sus hijos, siendo el mínimo la educación
primaria completa. Patricia Ames (2002: 46-47) lo confirma con testimonios
recogidos en comunidades Shipibo ubicadas en la zona del alto Ucayali: “la primaria
aparece ya como un consenso, al menos ideal. La secundaria es un esfuerzo mayor,
en tiempo, en dinero, en desplazamientos, pues la mayoría de las comunidades
sólo tienen escuela primaria; sólo las más grandes cuentan con secundaria. A pesar
de todo ello, la secundaria completa es una aspiración y se despliegan recursos y
esfuerzos para lograrla, aunque no siempre sea posible. Los estudios superiores
son también parte de las expectativas, pero para ellos los gastos son mayores y
algunos padres señalan directamente su imposibilidad de afrontarlos. Unos cuantos,
sin embargo, lo intentarán...”.
En la actualidad, la mayoría de familias indígenas ha satisfecho la expectativa más

básica de que sus hijos o hijas concluyan la primaria. El siguiente paso es completar
la secundaria. Hoy se puede apreciar un incremento significativo en el número de
jóvenes que terminan esta segunda etapa escolar, y por lo tanto, crecen también
las expectativas –tanto de los padres como de los hijos– por continuar estudiando
en el nivel superior. No hay que olvidar que la principal motivación para que los
hijos o hijas estudien radica en que tengan acceso a una vida mejor, “que no se
10. Se podría decir que este mito no es exclusivo de sociedades indígenas o tradicionales, sino que es consustancial
a la modernidad. Se podría encontrar similitudes entre esta visión del progreso y las ideas de la Ilustración que señalan,
precisamente, a la educación como vehículo para la emancipación y la vida feliz.
artículo_3 93
frustren”. Y, hoy en día, esto significa no ser discriminado por vestir o hablar de
manera diferente, o tener la posibilidad de acceder a bienes y servicios que la
sociedad capitalista moderna (o postmoderna) y consumista imponen como criterio
de valor en el contexto de la globalización 11. Al mismo tiempo, la educación superior
también puede ofrecer una alternativa ante la exclusión y la discriminación al
formar profesionales indígenas comprometidos con sus pueblos y capaces de
liderarlos. En todo caso, por primera vez en la historia de los pueblos amazónicos
peruanos un número importante de jóvenes tienen el deseo –y también la posibilidad–
de continuar sus estudios en el nivel superior.
2. Entre el deseo y la realidad: la oferta educativa de nivel superior para los indígenas
amazónicos
A pesar de los cambios producidos en la sociedad peruana en las últimas décadas

y de los logros fruto de la lucha y actividad política de las organizaciones indígenas,
el acceso de la juventud indígena amazónica a instancias de estudio superior en
el Perú sigue siendo bastante limitado. Según el censo de 1993, sólo 2.850 indígenas
amazónicos peruanos habían accedido a por lo menos un año de educación superior.
Este número representa el 1,5 % del total de indígenas censados en dicho año
(229.497).
También es necesario indicar que del total de jóvenes indígenas que siguen estudios
superiores, la mayoría la componen varones. Por ejemplo, de aproximadamente
200 jóvenes indígenas que ingresaron a la Universidad de San Marcos entre los
años 1999 y 2002, sólo 64 fueron mujeres; es decir, el 32%. En el caso del pueblo
Shipibo, de un total de 222 jóvenes Shipibo que querían proseguir estudios
superiores entre los años 1997 y 2002, sólo 53 eran mujeres; es decir, el 23,4 %.
Son varias, pues, las razones que explican la desproporción entre el deseo de la
juventud indígena y la realidad. Por un lado, como se presentará a continuación,
existe una limitada oferta de espacios adecuados para la formación superior de
jóvenes indígenas y, por otro, como se verá más adelante, existe una serie de
desafíos académicos, económicos y socio-culturales que enfrentan los jóvenes
indígenas que no siempre pueden resolver satisfactoriamente.
A continuación, presentamos un cuadro con el resultado de encuestas realizadas
11. Para una discusión más detallada sobre el impacto de la globalización entre los pueblos indígenas de la Amazonía
peruana, ver Espinosa (2006).
a 210 jóvenes indígenas de Ucayali (entre los años 1998 y 2002) sobre sus
preferencias profesionales:
Carreras Número
Enfermería / Enfermería Técnica 66

Agronomía (y afines) 18
Derecho 16
Educación (Bilingüe, Inicial, etc.) 16
Ingeniería Forestal / Técnico Forestal 14
Administración 12
Contabilidad 10
Ingeniería Informática o de Sistemas 10
Medicina 10
Computación 6
Lengua y Literatura 6
Economía 5
Mecánica Automotriz 5
Electricidad 4
Ciencias de la Comunicación 3
Obstetricia 2
Secretariado Ejecutivo 2
Antropología 1
Artes Plásticas 1
Biología 1
Ciencias Políticas 1
Farmacia 1
Idiomas 1
Ingeniería Eléctrica 1
Ingeniería Mecánica 1
Música 1
Psicología 1
Turismo 1
Aviación Civil 1
Total 217
Sin embargo, si un joven o una joven indígena quiere continuar sus estudios
después de concluir la secundaria, lo más probable es que termine estudiando
Educación para convertirse en profesor bilingüe, aún en el caso en que no haya
sido su deseo inicial.
En términos del mercado laboral existe una cierta saturación en el Perú debido al
alto número de maestros desempleados 12; sin embargo, en diversos lugares de la
12. Según Andrés Chirinos y Martha Zegarra (2004: 7), en el Perú existirían aproximadamente 110.000 profesores
titulados desempleados.
artículo_3 95
Amazonía todavía existe una demanda de maestros indígenas para trabajar en

escuelas bilingües. Es más, muchas veces las organizaciones indígenas tienen que
exigir a las autoridades educativas regionales para que envíen a maestros indígenas
a las escuelas de las comunidades locales y no a profesores mestizos que desconocen
la lengua que hablan los niños y niñas indígenas.
Otra razón que favorece el estudio de la carrera pedagógica radica en que los
requisitos académicos y económicos que se exigen para dicha disciplina suelen ser
menores que para otras como el derecho o las ciencias médicas. En general, los
jóvenes piensan que es más fácil estudiar educación, y para un joven indígena,
más fácil aún estudiar educación bilingüe ya que, por lo menos, tiene un cierto
dominio en una de las dos lenguas que necesita para ejercer su profesión. Además,
una vez que termina sus estudios puede vivir en lugares donde se le respeta como
persona y donde comparte con la gente las mismas costumbres y cultura. A esto
se suma el prestigio que, en muchas comunidades indígenas, todavía se tiene por
los profesores. Por todo ello no resulta sorprendente que cuando se le pregunta a
los padres de familia indígenas qué carreras quieren que sus hijos estudien “lo
más frecuente es que mencionen la carrera docente en un instituto superior de
Pucallpa y, más específicamente, en el Pedagógico Bilingüe. Otras carreras no son
mencionadas, la respuesta es más bien general, “depende de ellos, lo que les guste
más”.” (Patricia Ames 2002: 47)
Para decidir la carrera o el lugar para estudiar influye mucho el estatus social y
económico de la familia. Generalmente, las familias que no tienen ningún hijo o
hija con estudios superiores suelen preferir los estudios de pedagogía o educación.
Los padres y madres de familia piensan que, debido a los bajos costos y a su menor
exigencia académica, sus hijos podrán tener más éxito que si emprenden otro tipo
de carrera. Al respecto, hace un par de años, un joven Shipibo me contaba que él
estaba estudiando en el Instituto Superior Pedagógico Público de Yarinacocha
(isppy) por ser el primero de su familia que accedía a la educación superior. Por
otro lado, uno de sus compañeros de estudios me indicaba su frustración por estar
en el isppy y no en la universidad. Según este joven ya había demasiados profesores
en su familia: su padre, su tía y dos de sus hermanos mayores (un varón y una
mujer). Por ello, me decía, a él le correspondía estudiar otra cosa.
Es más probable que los hijos e hijas de líderes o profesores indígenas que tienen
estudios superiores tendrán también mayores posibilidades de acceder a estudios
superiores. En estos casos, estos jóvenes no sólo tienen el apoyo moral y la motivación
de sus padres o madres, sino que, probablemente, también cuenten con mayores
recursos económicos así como una mejor educación básica. Es frecuente, por
ejemplo, que los padres o madres que son profesores dediquen tiempo especial a
estudiar con sus hijos o a hacerlos repasar.
En las mismas encuestas realizadas con jóvenes indígenas de la región de Ucayali,

los hijos e hijas de profesores bilingües o de líderes indígenas expresaban su deseo
de estudiar carreras más ambiciosas (Derecho, Medicina, Administración de
Empresas o Contabilidad), mientras que aquéllas y aquéllos que provenían de
familias más tradicionales, en las que los padres se dedican a la agricultura o a la
pesca, prefieren estudiar carreras técnicas en algún instituto superior tecnológico
o la opción más tradicional de convertirse en profesores bilingües.
En la actualidad, a diferencia de otras épocas, existen muchos lugares en los que

los y las jóvenes indígenas pueden estudiar la carrera de Pedagogía, sin embargo,
el número de instituciones superiores que ofrece la especialidad de educación
bilingüe intercultural es relativamente pequeño. Las dos instituciones más impor-
tantes de la región que forman docentes bilingües son el Instituto Superior
Pedagógico Público de Yarinacocha (isppy), cerca de la ciudad de Pucallpa (Ucayali),
y el Programa de Formación de Maestros Bilingües Interculturales de la Amazonía
Peruana (formabiap) 13 que funciona vinculado al Instituto Pedagógico Superior
de Loreto de Iquitos. Además, existen algunos otros institutos más pequeños, que
también ofrecen la especialidad de educación bilingüe, como el Instituto Superior
Pedagógico Nuestra Señora del Rosario, en Puerto Maldonado (Madre de Dios),
o el Instituto Superior Pedagógico Bilingüe Padre Cayetano Ardanza, en San
Lorenzo (Loreto).
Los docentes bilingües constituyen la gran mayoría de profesionales indígenas en

la actualidad. Según la Dirección Regional de Educación de Ucayali (dreu), en el
año 2000 había 852 profesores Shipibo trabajando en 340 escuelas y colegios en
la región Ucayali. El mismo año 2000 había 211 profesores Asháninka sólo en las
escuelas del distrito de Río Tambo. Según los datos censales del año 1993, un total
de 2.850 indígenas habían cursado por lo menos algún año de nivel superior. Se
podría suponer, siendo absolutamente optimistas, que 2.850 es la cifra de indígenas
que han terminado sus estudios superiores, y no sólo los que han estudiado por
lo menos un año de estudios superiores. Si se toma al mismo tiempo el número
sumado de docentes bilingües en Ucayali y el distrito de Río Tambo, se podría
afirmar que el 37% de profesionales indígenas habrían estudiado educación o
13. formabiap es, probablemente, el programa de formación de maestros bilingües más importante para la Amazonía
peruana. Fue creado en el año 1988 como una iniciativa de aidesep y con apoyo económico de la fundación italiana
Terra Nuova. formabiap ha cumplido un rol importante en la preparación profesional de los maestros indígenas
debido a su metodología de aprendizaje intercultural y al priorizar los contenidos interculturales en la educación
escolar y no solamente la lingüística. Para mayor detalle, consultar los textos de Trapnell (1990) y de Gasché (2002).
artículo_3 97
estarían estudiándola en programas de profesionalización durante las vacaciones.

Si se considera, además, el alto índice de deserción que existe, así como las diversas
dificultades que enfrentan los estudiantes indígenas de nivel superior, este porcentaje
se podría elevar a más del 90%.
La segunda opción más común para los jóvenes indígenas es la de estudiar en un

Instituto Superior Tecnológico. Según las encuestas realizadas entre jóvenes
indígenas de la región Ucayali antes mencionada, las carreras preferidas eran las
de Enfermería Técnica, Técnico Forestal y Técnico Agropecuario, así como las
vinculadas a la Informática y la Computación.
Para la juventud indígena las carreras técnicas comparten con la Educación Bilingüe
una serie de ventajas: son relativamente baratas, la exigencia académica no es muy
alta, la duración de los estudios no es muy larga y los conocimientos que ofrecen
pueden tener aplicaciones prácticas, pudiendo tener efectos inmediatos en la vida
de la comunidad o en la búsqueda de trabajo en la ciudad. Esto no implica, sin
embargo, que el número de jóvenes que abandonan los estudios a mitad de la
carrera disminuya, aunque, generalmente, el índice de deserción es menor que en
los institutos pedagógicos o en las universidades.
También existe una oferta amplia de institutos superiores, sobre todo en las grandes
ciudades de la Amazonía peruana como Iquitos, Pucallpa, Yurimaguas, Tingo
María, Satipo, Jaén o Puerto Maldonado donde, incluso, se puede encontrar más
de uno. Sin embargo, en otros lugares más alejados es más difícil contar con este
tipo de institución y, por ello, constituye una de las demandas principales de los
padres de familia y de las mismas organizaciones indígenas 14. Por ello, en los
últimos años se han creado nuevos institutos tecnológicos en distritos con mayoría
indígena e, incluso, en algunas comunidades nativas. Este es el caso de las capitales
distritales como Masisea o Iparía en Ucayali, o el de las comunidades Asháninka
de Puerto Ocopa (distrito de Río Tambo, provincia de Satipo) o de la comunidad
Shipibo-Konibo del Caco, en el distrito de Iparía (Ucayali).
Finalmente, a la juventud indígena le queda la posibilidad de estudiar en una

universidad. Sin embargo, como ya se ha mencionado, ésta constituye la alternativa
más costosa, tanto en términos académicos como económicos. Al mismo tiempo,
14. Este es el caso, por ejemplo, de la provincia de Datém del Marañón, en Loreto, que cuenta con mayoría de población
indígena; y, sin embargo, en la capital de la provincia, San Lorenzo, sólo hay un Instituto Superior Pedagógico dirigido
por la iglesia Católica. Por ello, absolutamente todas las organizaciones indígenas de la zona –que son más de catorce–
a pesar de que tienen múltiples diferencias ideológicas o estratégicas coinciden en la necesidad de que el Estado cree
un Instituto Superior Tecnológico y eventualmente, en el futuro, una sede de la Universidad Nacional de la Amazonía
Peruana.
el índice de deserción es el más alto. Por ejemplo, de un grupo de estudiantes

Shipibo becados, más de treinta terminaron sus estudios en institutos superiores,
mientras que doce concluyeron sus estudios en la universidad y sólo cuatro lograron
graduarse como bachilleres.
Parte del problema en las universidades es que la mayoría de éstas no tienen

programas especiales para los pueblos indígenas –ni siquiera aquellas ubicadas en
la región amazónica– y tampoco tienen interés en incorporar una perspectiva
intercultural en su enseñanza, aun cuando la Ley General de Educación vigente
(Ley Nº 28.044) indica que “la educación (bilingüe) intercultural se ofrece en todo
el sistema educativo” (Art. 20) y, por lo tanto, también debería incluir a la educación
superior.
A pesar de ello, las organizaciones indígenas han venido demandando una mayor
atención de parte de las autoridades universitarias en distintas partes del país y
han conseguido, gracias a sus luchas, algunos beneficios a favor de sus jóvenes.
Así, se ha logrado concretar diversos convenios con diversas universidades e
institutos superiores que les permitan becas o vacantes. A continuación, presentaré
algunos casos de universidades peruanas que vienen apoyando la educación superior
de los indígenas amazónicos.
En primer lugar, habría que mencionar la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos (unmsm) que es la principal –la más grande y más antigua– universidad
pública del Perú. En el año 1998 esta universidad decidió implementar un programa
especial de admisión para jóvenes indígenas que se denomina “Modalidad de
Ingreso Aborígenes Amazónicos”, por el cual, los postulantes indígenas compiten
entre sí por un determinado número de plazas sin tener que competir con el resto
de postulantes mestizos 15.
El número de plazas o cupos es determinado por cada Facultad o Escuela Profesional

y ha ido variando con los años. En el primer año (1999) se ofrecieron 30 vacantes,
de las cuales sólo fueron cubiertas 18. El bajo rendimiento académico de los jóvenes
indígenas, y el desinterés de las autoridades, llevó a que en los años siguientes las
vacantes fueran disminuyendo. Así, en los años 2002 y 2003 sólo se ofrecieron 14
y 15 vacantes, respectivamente, pero ninguna de ellas para carreras de importancia
o interés para los pueblos indígenas, como Derecho o Ciencias Médicas (entre las
que se encuentran las de Enfermería, Nutrición, Obstetricia, etc.). Para el año
2006, en cambio, el número subió de nuevo a 24. Al consultar a algunos profesores
15. Por supuesto, los jóvenes indígenas también pueden ingresar a la universidad a través de la modalidad tradicional
en la que compiten con el resto de postulantes mestizos.
artículo_3 99
y autoridades sobre los criterios utilizados para determinar el número de vacantes,

la respuesta mayoritaria fue el bajo puntaje con el que ingresan los jóvenes indígenas,
así como su bajo rendimiento posterior. Sin embargo, ninguno de estos profesores
sugirió la implementación de medidas que contribuyan a elevar el nivel académico
de los jóvenes indígenas, como podrían ser talleres de repaso o espacios de tutoría
y asesoría personal a cargo de los mismos profesores o de alumnos más antiguos.
Según información proporcionada por la Oficina Técnica del Estudiante (ote),

entre los años 1999 y 2003 han ingresado a San Marcos a través de esta modalidad
más de 200 jóvenes indígenas. Sin embargo, el índice de deserción es bastante
alto. Por ejemplo, para el primer semestre del año 2003 se encontraban matriculados
115 alumnos indígenas, mientras que para el segundo semestre del mismo año el
número se había reducido a 79 (Chirinos y Zegarra 2004: 42-44).
El alto índice de deserción, así como el bajo rendimiento académico, atrajo la atención
de las autoridades universitarias, de tal manera que el rector mismo de la universidad,
el Dr. Manuel Burga, encargó personalmente a la Oficina Técnica del Estudiante averiguar
lo que estaba ocurriendo y plantear una propuesta al respecto. Parte del problema que
enfrentaban las autoridades universitarias se debía a que un número importante de
alumnos indígenas vivía en habitaciones de la Residencia Universitaria 16, pero para
acceder a este servicio, los alumnos deben cumplir con varios requisitos, entre
ellos, una nota aprobatoria promedio en sus cursos. Esto no ocurría en el caso de
la mayoría de alumnos indígenas 17. La primera respuesta de las autoridades de la
Oficina General de Bienestar Universitario (ogbu) fue la de expulsar a estos alumnos
de la Residencia Universitaria, tal como se suele hacer en dichos casos. Sin embargo,
los estudiantes indígenas que se hallaban organizados, como se verá más adelante
con más detalle, reclamaron ante las autoridades apelando a su condición de
indígenas y pudieron evitar la aplicación de esta drástica medida. Finalmente, el
director de la Oficina Técnica del Estudiante inició un proceso de diálogo entre los
alumnos y las autoridades que llevó, posteriormente, a la realización del Primer
Encuentro de Estudiantes Indígenas de San Marcos 18 en el que se discutieron estos
y otros problemas enfrentados por los y las estudiantes indígenas.
Es importante señalar aquí que la mayoría de autoridades universitarias –así como

16. En el año 2003, 79 alumnos indígenas utilizaban las instalaciones de la Residencia Universitaria de un total de
115 matriculados ese mismo año (Tejada 2005: 9).
17. Hay que indicar que existen también alumnos indígenas cuyo rendimiento académico va de muy bueno a excelente,
pero evidentemente son una minoría muy reducida. En estos pocos casos, además, se trata de personas que, además
de su inteligencia y habilidades propias, cuentan con una relativa tranquilidad económica y un buen apoyo emocional.
18. Los resultados de dicho encuentro han sido publicados junto con las ponencias de los invitados y algunos testimonios
de estudiantes indígenas en Tejada (2005).
la mayoría de profesores universitarios– no se encuentran preparados para tratar

adecuadamente a sus estudiantes indígenas. Es más, ni siquiera consideran como
problema la ausencia de un diálogo que parta de la comprensión de la cultura
originaria de los estudiantes. En general, existe una cierta ceguera –como se discutirá
más adelante– que impide reconocer y valorar a las personas que provienen de
culturas diferentes a la criolla-mestiza hegemónica en el país. En el caso de San
Marcos esta situación se hizo evidente a partir de los continuos malentendidos
entre los jóvenes indígenas y las autoridades, incluso, cuando estas últimas
mostraban la mejor intención de acercarse a la problemática de los primeros. Los
continuos malentendidos motivaron al director de la ote a convocar a representantes
de las organizaciones indígenas con sede en Lima, y a diversos especialistas de
dentro y fuera de la universidad, para que ayuden en esta tarea. Gracias a este
apoyo, además, evidentemente del diálogo con los propios jóvenes indígenas y sus
organizaciones, que se pudo avanzar en una mejor comprensión de los desafíos
que enfrentan los estudiantes indígenas y en la búsqueda de alternativas de solución.
Algunos de estos desafíos los discutiremos con más detalle en la siguiente sección
de este trabajo.
Al igual que San Marcos, otras universidades públicas y privadas también han
comenzado a generar programas especialmente diseñados para jóvenes indígenas
de la Amazonía. En la mayoría de casos se trata de convenios que algunas comu-
nidades particulares u organizaciones han logrado firmar con dichas universidades.
Este es el caso, por ejemplo, de la comunidad Shipiba de Paoyán (Ucayali) que ha
establecido convenios con diversas universidades e institutos de la región desde
hace varios años (Pucallpa, Diario Al Día: 24 de marzo de 1998). Otro caso interesante
es el de un grupo de comunidades nativas del distrito de Masisea, también en
Ucayali, que establecieron un convenio en el año 2004 con la Universidad Particular
César Vallejo, cuya sede principal se encuentra en la ciudad costeña de Trujillo.
Sin embargo, los casos más comunes son aquellos convenios firmados entre las
federaciones indígenas y las instituciones educativas. Así, por ejemplo, la Federación
de Comunidades Nativas del Ucayali (feconau) 19 había logrado establecer, antes
del año 2002, diversos convenios con el Instituto Superior Tecnológico Suiza de
Pucallpa, con la Universidad Nacional de Ucayali (unu), así como con la Universidad
Enrique Guzmán y Valle (une) 20, también conocida como Universidad de La
Cantuta. Gracias al convenio firmado el año 2001, la universidad de La Cantuta
19. feconau fue creada en 1981 y fue durante varias décadas la más importante organización del pueblo Shipibo.
Ahora se halla prácticamente desactivada, y, en buena medida, ha sido sustituida en los últimos años por orau, la
Organización Regional de aidesep en Ucayali.
20. Resulta importante señalar que, en el mismo año 2001, la une –que es una universidad cuyo fuerte siempre ha
sido la carrera de Pedagogía– implementó la especialidad de Educación Bilingüe Intercultural.
artículo_3 101
llevó a un equipo de profesionales hasta Pucallpa para tomar un examen de admisión

descentralizado a los jóvenes indígenas que querían ingresar a dicha universidad.
Como parte del convenio, feconau se encargaba de cubrir los gastos de alojamiento
y alimentación de la comisión examinadora, mientras que la universidad cubría
los gastos de matrícula y alojamiento de los estudiantes indígenas en Lima. Gracias
a este convenio, 22 jóvenes Shipibo fueron admitidos a la universidad de entre
más de ciento cincuenta postulantes. Desgraciadamente, debido a recortes presu-
puestales, en el año 2003 la universidad de La Cantuta dejó de ofrecer estas becas.
De manera similar, la Federación Nativa de Madre de Dios (fenamad) ha establecido

acuerdos con distintas instituciones de educación superior de su región. Ha firmado
convenios con el Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora del Rosario, con
el Instituto Superior Tecnológico Jorge Basadre Grohman, con el Centro de
Educación Ocupacional Tambopata English Center –para que los alumnos indígenas
que terminen la carrera de turismo puedan estudiar inglés–, con la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios (unamad) y con la Universidad Nacional
San Antonio Abad de Cusco (unsaac). En estos dos últimos casos, las universidades
se comprometen a otorgar vacantes especiales para los alumnos indígenas.
Algunas veces, los convenios con las instituciones de enseñanza superior son
promovidos por gobiernos locales cuyos alcaldes son indígenas. Este es el caso,
por ejemplo, del distrito de Iparía, cuyo alcalde logró establecer convenios con la
Universidad Nacional de Ucayali (unu) y con la Universidad Nacional Agraria de
la Selva (unas) de Tingo María. En otras ocasiones, se trata de acuerdos que
involucran también al Estado a través de los gobiernos regionales o locales, y que
permiten el otorgamiento de becas que se financian con dinero proveniente del
canon minero o petrolero. Quizás el caso más significativo de este tipo de colaboración
sea el de la Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco (unsaac) que, gracias
a los impuestos por la explotación del gas natural de Camisea –cuyos yacimientos
se encuentran ubicados, precisamente, en territorio indígena– ha logrado imple-
mentar un programa especial para jóvenes indígenas procedentes de dicha zona
en coordinación con sus respectivas organizaciones 21. Para atender a estos jóve-
nes indígenas, las autoridades de la Universidad San Antonio Abad crearon,
también, una oficina especial en el Instituto de Estudios de la Amazonía Regional
(idear) y alquilaron una casa para alojarlos cerca al campus universitario.
21. Las organizaciones indígenas locales involucradas en este convenio son la Central de Comunidades Nativas
Matsiguenga (ceconama) y la Federación de Comunidades Nativas Yine-Yami (feconayy), ambas afiliadas a conap,
la organización indígena nacional alternativa a aidesep. Las organizaciones locales afiliadas a esta última no son parte
del programa, ya que rechazan cualquier tipo de convenio o colaboración con empresas de hidrocarburos que trabajen
en territorio indígena.
Finalmente, quisiera terminar esta sección refiriéndome a la Universidad Intercultural

de la Amazonía Peruana (uniap), ya que constituye una experiencia novedosa que
ha despertado muchas expectativas en la población indígena, sobre todo entre los
pueblos indígenas que habitan en la región Ucayali. Esta universidad fue creada
el año 1999 por el gobierno de Fujimori, pero comenzó oficialmente sus actividades
el año 2005.
Hace ya varios años que las organizaciones indígenas del Ucayali venían proponiendo
la creación de una universidad “indígena” que permitiera la formación de profesio-
nales desde una perspectiva intercultural 22. En el año 1997 se había formado una
comisión compuesta por importantes líderes indígenas de la región para iniciar
los trámites y procedimientos necesarios para su creación. Usualmente, este tipo
de trámites son muy lentos y engorrosos y, por eso, la mayoría de líderes indígenas
se sorprendió ante la rápida reacción del gobierno. En realidad, Fujimori aprobó
su creación en 1999 –a sólo dos años de iniciados los trámites– ya que se encontraba
en plena campaña electoral buscando su segunda reelección como presidente del
Perú.
La rapidez de su creación, sin embargo, ha generado reacciones contradictorias en

la región. Por un lado, los líderes y organizaciones indígenas de Ucayali ven en la
creación de la uniap no sólo el resultado exitoso de sus demandas y reivindicaciones,
sino que, sobre todo, encuentran en la uniap la posibilidad de tener, por primera
vez en la historia del país, una formación profesional que responda a las necesidades
de los pueblos indígenas desde una perspectiva intercultural.
Por otro lado, sin embargo, la rapidez de la respuesta presidencial no ha permitido

una mejor planificación ni preparación de profesionales indígenas –o incluso
mestizos– capaces de llevar adelante dicho proyecto. Como me comentó un líder
Shipibo de larga trayectoria, “Fujimori nos dejó en off-side y ahora corremos el
riesgo de perder el control de este proyecto en el que teníamos tantas esperanzas”.
Efectivamente, la premura de la creación de la uniap no sólo ha impedido que se
inicien las actividades académicas durante varios años –a pesar incluso de que
contaban con el presupuesto para hacerlo– sino que, además, la universidad no
tiene todavía una propuesta académica sólida y realmente alternativa. Hasta el
momento se ha limitado a ofrecer la carrera de Educación Bilingüe Intercultural
que ya ofrecía el vecino Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha 23.
22. Es importante resaltar el cambio en el nombre de la universidad. Las organizaciones indígenas habían propuesto
originalmente el nombre de universidad “indígena” mientras que la ley crea la universidad “intercultural”.
23. Tanto el local de la uniap como el del isppby se hallan ubicados en los antiguos terrenos del ilv en Yarinacocha
y colindan el uno con el otro.
artículo_3 103
Finalmente, existe el peligro también de que, ante la falta de profesionales indígenas

que asuman la dirección de la uniap, personas de la región ajenas a los intereses
indígenas puedan asumir el control de esta universidad 24.
Hay que indicar, también, que la uniap no es la única universidad intercultural

que existe en América Latina. En los últimos años se vienen creando una serie de
programas y de instituciones que buscan generar espacios alternativos de formación
de profesionales indígenas desde una perspectiva intercultural (Muñoz 2004). Así,
por ejemplo, el 12 de octubre del año 2000 se inauguró la Universidad Intercultural
de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas (uinpi) en Ecuador. Y, en la misma
región amazónica peruana, existe también otra iniciativa de las organizaciones
indígenas Asháninka para crear otra universidad intercultural en la selva central.
3. No todo lo que brilla es oro: Los jóvenes indígenas ante los desafíos de la educación
superior
La juventud indígena que desea continuar estudios superiores enfrenta diversos

desafíos y dificultades. Estos pueden ser de carácter académico, económico o
sociocultural. Antes de discutir detenidamente algunos de estos, quisiera comenzar
citando a un joven indígena recientemente egresado de la Universidad de San
Marcos y que conoce exactamente lo que dice 25. Según Roperto Noningo, “para
acceder a una educación superior los/as jóvenes indígenas encuentran dificultades
y desertan por varios motivos, entre ellos podemos mencionar: en lo académico:
la educación no pertinente a la realidad amazónica, dejando así de prepararlos para
responder a las necesidades profesionales de su zona, así también la poca oportunidad
de contar con un trabajo, finalmente el plano afectivo familiar en el que no se
cuenta con el apoyo social, ni emocional (amigos, familiares), provocando crisis
de identidad cultural y de comunicación entre ellos y sus padres y los demás.”
Los desafíos académicos

El acceso a la educación superior implica un cierto nivel de requerimientos
académicos mínimos. En este sentido, la mayoría de jóvenes indígenas se quejan
24. Efectivamente, algunos líderes Shipibo amigos míos me han indicado que existe un grupo de personas vinculadas
al Partido Aprista en Pucallpa que está ganando el control de esta universidad.
25. En general, para esta sección utilizaré información proveniente de las encuestas aplicadas en Ucayali antes
mencionadas, además de las conclusiones del primer encuentro de estudiantes indígenas amazónicos de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos que tuvo lugar en septiembre de 2003, y de algunos testimonios de jóvenes estudiantes
y profesionales indígenas publicados (Heise 2001, Noningo 2001 y Tejada 2005).
de una educación básica deficiente que implica serias dificultades en el manejo de

la lengua castellana, que es la que se utiliza en la enseñaza de nivel superior.
Efectivamente, aun cuando la mayoría de los niños indígenas ha recibido una
educación bilingüe, en el mejor de los casos, ésta se limita a la escuela primaria.
Generalmente, además, no se logra adquirir un manejo adecuado de la lecto-
escritura en ninguna de las dos lenguas, incluso, a pesar de las mejoras que se han
implementado en algunos lugares. Por eso, cuando estos jóvenes llegan a las
universidades o institutos superiores tienen mucha dificultad en comprender las
materias que cursan o los textos que leen. Esta falta de comprensión lectora también
afecta el rendimiento de los jóvenes indígenas en el área científico-matemática.
Hace algunos años comprobé personalmente cómo un grupo de jóvenes Shipibo
demostraba una gran habilidad en el aprendizaje de las matemáticas, resolviendo
operaciones bastante complejas con rapidez y soltura; sin embargo, en el momento
en que tenían que resolver problemas que implicaban un planteamiento o enunciado
más largo, la gran mayoría fracasaba. El problema no residía en la comprensión
matemática, sino en la comprensión lectora en castellano.
La deficiente educación escolar no sólo afecta el dominio y buen manejo de la

lengua castellana o a las habilidades para la lecto-escritura. Los jóvenes indígenas
comparten con la mayoría de la población peruana los efectos negativos de una
mala formación básica. Esto se puede apreciar, por ejemplo, en la falta de información
y de conocimientos de cultura general, así como la falta de adecuadas técnicas y
hábitos de estudio. Esta deficiente base académica dificulta el ingreso de los jóvenes
indígenas a las universidades o institutos que cuentan con exámenes de admisión
y, también, hace más difícil su permanencia en estos centros de estudio debido a
las dificultades para entender lo que estudian, al bajo rendimiento y a las frustraciones
que experimentan constantemente.
Para paliar algunas de estas deficiencias del sistema educativo peruano se han
creado, en las últimas décadas, algunas instituciones o programas que ofrecen una
formación complementaria a la escolar y que preparan, además, a los y las jóvenes
para el ingreso a la universidad o para un mejor rendimiento académico en ella.
Estas “academias preuniversitarias” o programas preuniversitarios (las “pres”) de
las propias universidades intentan, así, solucionar problemas que se arrastran
desde la educación inicial o primaria.
Sin embargo, estos programas preuniversitarios o academias tampoco reconocen

la diversidad cultural e incluso ignoran, en su mayoría, la existencia de las diversas
culturas indígenas de la región amazónica. Por supuesto, estas instituciones no
buscan solucionar las dificultades propias a jóvenes que provienen de otra cultura,
artículo_3 105
y tampoco tienen interés en introducir una perspectiva intercultural en el diseño

de sus cursos. Entre las excepciones se encuentra el programa de nivelación
académica que viene ofreciendo el Centro Amazónico de Antropología y Aplicación
Práctica (caaap) 26 desde 1997 en Pucallpa y desde hace un par de años, también,
en la selva central.
Una de las respuestas más frecuentes para enfrentar estos desafíos académicos es
la decisión de los padres de familia de enviar a sus hijos a estudiar la secundaria
a alguna ciudad cercana. Muchos padres y madres de familia están convencidos
que sus hijos recibirán una mejor formación en los colegios urbanos. Además, en
la ciudad tendrán la oportunidad de entrar en contacto con los jóvenes mestizos
con los que tendrán que competir académica o profesionalmente en el futuro, y
sobre todo, en el ámbito urbano sus hijos o hijas se verán forzados a aprender
castellano bien, ya que tendrán que hablarlo constantemente, tanto en la escuela
como en la vida cotidiana. Finalmente, al vivir en la ciudad desde más pequeños,
podrán familiarizarse más con las costumbres urbanas modernas ,y así, evitar
futuros choques culturales.
A los desafíos y dificultades antes mencionadas hay que añadir la ausencia de una
adecuada asesoría y acompañamiento de parte de las instituciones educativas.
Como se ha mencionado ya, la mayoría de centros de formación superior no toma
en consideración que pueden existir indígenas entre sus alumnos. Esta “ceguera”
–propia de instituciones pensadas desde la perspectiva hegemónica mestizo-criolla–
no sólo impide la organización de instancias de asesoría o acompañamiento
académico adecuadas para sus alumnos o alumnas indígenas sino que, además,
obstaculiza cualquier esfuerzo por plantear reformas curriculares que incluyan
una perspectiva intercultural, ya sea a nivel de cada curso o materia o a nivel del
conjunto de la carrera. En este sentido, la mayoría de jóvenes indígenas que estudian
en institutos superiores o universidades en el Perú sienten que los contenidos de
sus cursos no tienen relación con la realidad de la Amazonía, que es la realidad de
donde provienen y que mejor conocen.
Los desafíos económicos

Otro grupo de desafíos que enfrentan los y las jóvenes indígenas se vincula a la
falta de recursos económicos para costear sus estudios. Aun en los casos en que
se trate de institutos o universidades públicas, siempre existen gastos relacionados
26. El caaap es un organismo no gubernamental vinculado a la iglesia Católica que cuenta con una larga trayectoria
de trabajo con los pueblos indígenas de la Amazonía peruana.
a los estudios que los alumnos deben hacer: tienen que comprar o fotocopiar textos,
comprar también cuadernos y útiles de escritorio, consultar Internet en cabinas
públicas, utilizar servicios de transporte público, etc., además de los gastos de
alojamiento y alimentación.
En muchos casos, estos problemas económicos se han tratado de resolver a través de

becas. Las organizaciones indígenas han buscado el apoyo de distintas instituciones
públicas y privadas, nacionales y extranjeras, con la finalidad de poder así financiar los
estudios de sus jóvenes. Un caso notorio es el de aidesep (Asociación Interétnica de
Desarrollo de la Selva Peruana), la principal organización indígena amazónica de
cobertura nacional en el Perú. Desde sus orígenes, el Programa de Educación de
aidesep ha buscado asegurar becas para jóvenes indígenas en distintas ocasiones 27.
Según Diógenes Ampam 28, de 1983 a 1987 y de 1991 a 1995, aidesep consiguió
becas para que 61 jóvenes indígenas estudien en diversas universidades de Lima
(Chirinos y Leiva 2004: 25). Sin embargo, cerca de la mitad de estos becarios no
lograron concluir sus estudios. Este índice de deserción tan alto llevó a muchas
agencias de cooperación a interrumpir su apoyo económico. En más de una ocasión,
algunos de estos becarios me han comentado que el apoyo que recibían de aidesep
cubría, fundamentalmente, los gastos de matrícula y alojamiento, y que su fracaso
como estudiantes se debía a que tenían que buscar ingresos complementarios para
pagar sus otros gastos o para comer mejor, además de otras razones, como los
problemas académicos, la falta de asesoría y acompañamiento, las dificultades para
adaptarse al ambiente de la ciudad de Lima, etc.
Además de aidesep, diversas federaciones u organizaciones indígenas locales han

buscado también por su propia cuenta becas para sus jóvenes. Este ha sido el caso de
feconau que logró conseguir el apoyo de la Asociación Amazónica Sueca (aas) 29.
Otras organizaciones locales que han conseguido becas para sus jóvenes en las
últimas décadas son: el Consejo Aguaruna y Huambisa (cah), la Federación de
Comunidades Nativas de Madre de Dios (fenamad), la Central de Comunidades
Matsiguenga (ceconama), la Federación de Comunidades Nativas Yine-Yami
(feconayy), entre otras. En algunos casos, estas becas son proporcionadas por las
27. Los países escandinavos han sido particularmente generosos en su apoyo a la educación superior indígena a través
de becas para jóvenes, ya sea a través de aidesep o, directamente, a través de las organizaciones o federaciones
indígenas locales.
28. Diógenes Ampam es un joven profesional indígena, perteneciente al pueblo Awajún, que ha concluido sus estudios
en Relaciones Internacionales en la Universidad Particular San Martín de Porres así como una Maestría en Estudios
Amazónicos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
29. Durante 1982, esta Asociación becaba a once jóvenes Shipibo y en 1983 este número se incrementó a dieciocho
(Memoria de la Junta Directiva de la feconau, 1983).
artículo_3 107
mismas instituciones educativas, por los gobiernos municipales o regionales o,

incluso, por empresas petroleras 30.
Un caso particularmente interesante es el de cocebesh (Comité Central de Becas

para Shipibos) que es una organización exclusivamente creada por los líderes
Shipibo para conseguir becas para la educación superior. Esta organización fue
creada en 1990 y, desde entonces, su principal misión ha sido la de apoyar a los
y las mejores estudiantes Shipibo para que concluyan sus estudios superiores. Para
ello, cocebesh se encarga de buscar instituciones que puedan apoyarlos económi-
camente con becas, administra estos fondos y hace un seguimiento a las personas
beneficiadas con dichas becas para asegurarse de que la mayoría termine satisfac-
toriamente sus estudios. Esta última función es particularmente importante y,
varias de las personas que han recibido el apoyo de cocebesh, me han indicado
que las reuniones de seguimiento de los becarios constituían espacios importantes
para el intercambio de experiencias, así como una buena instancia de apoyo moral.
Para lograr estos objetivos, los miembros de cocebesh –que son los mismos
beneficiarios– seleccionan a los nuevos becarios entre los y las jóvenes que puedan
cumplir con los requisitos académicos que se proponen 31.
Una de las razones del relativo éxito de cocebesh es que no aceptan a un nuevo
becario hasta que alguno de los otros termine sus estudios o se retire. Al retirarse,
el dinero de la beca es utilizado para un nuevo miembro. Gracias a esta política,
el número de becarios Shipibo que ha recibido apoyo de cocebesh y que ha
abandonado los estudios es menor proporcionalmente a otros programas de becas
implementados en la región amazónica peruana. Desde su fundación en 1990
hasta el año 2002, doce becarios lograron completar sus estudios en la universidad,
cuatro se han graduado como bachilleres y más de treinta han terminado carreras
técnicas en algún instituto superior tecnológico de la región Ucayali (Comunicación
personal de Gilmer Yuimachi, Silvio Valles y Sedequías Ancón). Entre 2002 y 2005
por lo menos tres becarios más han concluido sus estudios.
30. Las becas ofrecidas por las empresas petroleras muchas veces no son bienvenidas, ya que muchos las consideran
como “sobornos” para que las comunidades autoricen el ingreso de éstas a sus territorios.
31. Entre los antiguos becarios de cocebesh se encuentran importantes líderes Shipibo, como Juan Agustín –el único
consejero regional indígena en el gobierno regional de Ucayali entre los años 2001 y 2006, William Barbarán–
comunicador indígena, director de la agencia de noticias “Voces Indígenas y Comunicaciones” y asesor de prensa
del alcalde del distrito de Padre Márquez–, Policarpo Sánchez – director del Centro de Eco-Cultura Amazónica–, Omar
Mori –funcionario de irdecon, la oficina de asuntos indígenas del gobierno regional de Ucayali–, y otros líderes que
han sido dirigentes de feconau y de otras organizaciones del pueblo Shipibo, como Rafael Urquía, Felipe Sánchez
Magín, Gilmer Yuimachi, Silvio Valles, etc.
Los desafíos socioculturales

A diferencia de las dificultades académicas o económicas, los desafíos socio-
culturales son menos visibles, pero constituyen una de las principales razones para
el fracaso de los y las jóvenes indígenas que inician sus estudios superiores. Según
Roperto Noningo, los estudios superiores implican muchas veces “un fuerte
desarraigo cultural” y “un choque cultural”, y suelen ir acompañados, además, por
“el marcado racismo en las ciudades”. Todos estos elementos, según el mismo
Noningo, condicionan el “desarrollo psicoemocional” de los jóvenes indígenas.
La mayoría de autoridades, profesores y compañeros mestizos, desconocen la

realidad amazónica y no saben cómo es la vida y cultura de sus compañeros
indígenas. En muchos casos, los profesores o el personal administrativo justifican
su actitud argumentando que el hecho de ser indígenas no implica un trato diferente,
sino que por el contrario, “todos somos iguales”. Esta actitud responde, pues, a un
uso ideológico del mestizaje; es decir, se recurre a un discurso sobre la igualdad
de todos los peruanos –“todos somos mestizos y, por lo tanto, iguales”– para
justificar la discriminación y el racismo 32. Pero, al mismo tiempo, este discurso
encubre formas más sutiles de discriminación y justifica la inacción de la comunidad
universitaria frente al desafío que supone vivir en un país con una gran diversidad
cultural y que implicaría, además, el desarrollo de relaciones y prácticas interculturales.
La mayoría de los estudiantes indígenas siente que son ignorados o discriminados

al interior de sus instituciones educativas. Esta discriminación se manifiesta de
diversas formas. Por ejemplo, algunos alumnos indígenas de San Marcos refieren
cómo sus compañeros no los eligen para formar equipos de trabajo o de estudio.
En otros casos se burlan de su acento o de sus costumbres, o les ponen apodos y
sobrenombres ofensivos. El resultado final de estas prácticas discriminatorias entre
los y las estudiantes indígenas provoca una creciente falta de autoestima que les
lleva, muchas veces, a desarrollar sentimientos de timidez, inseguridad e inferioridad.
Muchos jóvenes manifiestan el sentimiento de un temor constante a ser discrimi-
nados lo que, en muchos casos, les lleva a negar sus orígenes como indígenas, a
distanciarse de la realidad amazónica y a cuestionar su propia identidad cultural.
La discriminación sufrida acrecienta, además, las dificultades propias de la vida

en un ambiente distinto al propio como puede ser el ámbito urbano, lejos de la
familia y de los seres queridos. Los desajustes emocionales y el choque cultural
que los jóvenes indígenas enfrentan en las ciudades son más acentuados en el caso
de aquellos que se han desplazado fuera de la región amazónica y donde, incluso
32. Siguiendo a Gould (1998), a este uso ideológico del mestizaje lo denomino el “mito del mestizaje”. Para una
discusión más detallada sobre el uso del “mito del mestizaje” en el Perú, ver Espinosa (2003).
artículo_3 109
el clima y la comida, son radicalmente distintos. Un gran porcentaje de los jóvenes

indígenas que estudian en ciudades como Lima, Cusco o Huacho han terminado
abandonando los estudios por no acostumbrarse a su nuevo ambiente. Un joven
Machiguenga que estudiaba en la Universidad San Antonio Abad de Cusco se
deprimió tanto que no quería salir de su habitación, mientras que un paisano suyo
no asistía a clases por quedarse a ver televisión durante todo el día. En este sentido,
los estudios superiores en las propias ciudades amazónicas resultan menos
traumáticos.
En algunos lugares también existen instituciones o personas que brindan apoyo

moral y emocional a los estudiantes indígenas para facilitar su adecuación a
ambientes culturalmente diversos. Este es el caso de algunas instituciones que
cuentan con personas que conocen la región amazónica y las culturas indígenas,
y, por lo tanto, se encuentran mejor preparadas para tareas de orientación y apoyo.
Un caso interesante es el del Centro Waymaku, promovido por la iglesia Católica,
que brinda espacios para la expresión cultural, la formación y el acompañamiento
en el proceso de inserción urbana a jóvenes Awajún y Wampís que estudian en la
ciudad de Jaén.
Finalmente, las propias organizaciones de estudiantes indígenas constituyen un

espacio privilegiado para el soporte emocional y para enfrentar las dificultades
propias de los estudios superiores en el ámbito urbano. Ya en la década de los
ochenta, un grupo de estudiantes Shipibo en Lima se organizó y creó la adeshil
(Asociación de Estudiantes Shipibo en Lima). En la actualidad existen varias
organizaciones de estudiantes indígenas, tanto en Lima como en otras ciudades,
muchas de ellas creadas en los últimos cinco años. Entre ellas, una de las más
importantes es la Asociación Indígena de Estudiantes Universitarios de la Amazonía
Peruana-aaupi, que agrupa a jóvenes que estudian en San Marcos y en otras
universidades limeñas.
También existen diversas asociaciones que agrupan a jóvenes que pertenecen a un

determinado pueblo indígena, como por ejemplo, los estudiantes Awajún, Asháninka
o Shipibo. Entre éstas, se encuentra la Asociación Cultural Shipibo-Lima, la
Asociación (Asháninka) de Estudiantes y Profesionales Indígenas (aepi), el Concejo
de Estudiantes Shipibos Universitarios (ceshu), entre otras. A nivel regional,
también existen diversas organizaciones, como la Coordinadora Indígena de
Estudiantes Asháninka del Río Perené (cidearp), la Asociación de Estudiantes
Asháninka de Nivel Superior (aeans) en Satipo, el Concejo de Estudiantes Nativos
del Ucayali (cenu) en Pucallpa o el Concejo de la Juventud Indígena Awajún-
Wampís (cojuinaw) en Jaén.
Además de fomentar la amistad y la solidaridad entres sus miembros, estas

organizaciones también se constituyen en espacios privilegiados de representación
de los intereses de los estudiantes indígenas y de negociación con las autoridades
universitarias o con otras instituciones públicas y privadas. Algunos de estas
organizaciones también se preocupan por las necesidades económicas de sus
miembros, buscando becas o trabajos temporales para cubrir los gastos que implican
sus estudios.
Finalmente, para muchos jóvenes, la participación en estas organizaciones les

permite desarrollar ciertas habilidades de liderazgo, como hablar en público,
organizar una reunión, o representar los intereses de sus compañeros y compañeras.
De esta manera, estos jóvenes se van formando no sólo como profesionales en sus
distintas especialidades, sino también como líderes y, eventualmente, algunos de
ellos podrán desarrollar carreras políticas al servicio de sus propias organizaciones
o pueblos.
4. Profesionales indígenas: ¿para qué? La educación superior indígena y el futuro

de los pueblos amazónicos
En esta última sección concluiré este recorrido por la educación superior de la

misma manera en que termina el proceso educativo: discutiendo la situación que
viven hoy los y las jóvenes profesionales indígenas.
La finalidad de las instituciones educativas de nivel superior radica, precisamente,

en la formación de profesionales preparados para poder sostenerse a sí mismos
económicamente y para poder contribuir con la sociedad a la que pertenecen. Para
ello, las instituciones educativas deberían brindar los conocimientos pertinentes
a cada oficio o profesión. Sin embargo, uno de los principales problemas que aqueja
a la educación superior en el Perú es su baja calidad. En general, la formación que
ofrece la mayoría de institutos superiores y universidades peruanas es bastante
mediocre y esta situación se agrava, aun más, en el caso de las universidades
públicas que no cuentan con los recursos económicos, humanos, ni de infraestructura
adecuados.
En el caso de los profesionales indígenas esta situación es más grave aun, ya que
no sólo no han recibido una buena formación profesional, sino que además, estas
instituciones no los preparan para que contribuyan a sus propias sociedades, es
decir, a sus propios pueblos indígenas. Esto se debe a la gran ignorancia que existe
en torno a la región amazónica y a las culturas de sus habitantes. Esta carencia es
artículo_3 111
más evidente entre las universidades o institutos ubicados en Lima o en otras

ciudades fuera de la Amazonía pero, desgraciadamente, también se encuentra en
la propia región amazónica.
Entre los vacíos profesionales que existen hoy en día llama particularmente la
atención el tema de la ecología. A algunos les puede sorprender el casi inexistente
interés entre los jóvenes indígenas por formarse en carreras que les permitan
enfrentar uno de los retos más difíciles que sus pueblos van a enfrentar en el
futuro: el cuidado y preservación de un medio ambiente sano. En parte, este
desinterés puede deberse a la persistencia de la visión tradicional predominante
entre los pueblos indígenas de la región amazónica que consideran que el bosque
va a darles siempre todo lo que necesitan. Para los indígenas amazónicos resulta
muy difícil imaginarse un mundo sin bosque y, sin embargo, esta es una posibilidad
que cada vez se hace más real.
La mayoría de estudiantes indígenas es consciente de esta situación, pero no

reacciona fuertemente ante ella. Los estudiantes indígenas deberían asumir una
actitud más proactiva: podrían exigir a las autoridades educativas reformas curriculares
más adaptadas a la realidad regional y a una perspectiva intercultural; podrían
demandar a sus profesores que incorporen más contenidos vinculados a la realidad
amazónica en sus cursos y materias; podrían organizar grupos o círculos de estudio
para debatir más aspectos relacionados con la realidad indígena amazónica; podrían
desarrollar tesis e investigaciones sobre aspectos de su realidad que otra gente
desconoce; podrían, en fin, establecer alianzas y coordinaciones con las organizaciones
indígenas y otras instituciones interesadas en contribuir a la mejora de las condiciones
de vida de la población indígena amazónica.
A estas carencias propias de la deficiente preparación profesional hay que añadir

las dificultades propias del mercado laboral. Muchos jóvenes sienten que, a diferencia
de la Educación Bilingüe, muchas carreras los alejan de sus comunidades y de su
vida como indígenas. En algunos casos, esto puede ser cierto, pero en otros quizás
el problema podría radicar en una falta de mayor creatividad, o incluso también,
en la ausencia de un mayor compromiso.
No se puede dejar de lado la razón que lleva a la mayoría de los y las jóvenes
indígenas a ser profesionales: el anhelo de una vida mejor. Sin embargo, esta “vida
mejor” puede ser interpretada –tal como lo hace la mayoría de la gente– desde una
perspectiva mercantilista, es decir, ver a la vida profesional como una forma de
ganar dinero. En el caso de los profesionales indígenas esto es válido, incluso, para
carreras poco lucrativas –y, por lo tanto, pobremente cotizadas en otros contextos–
como la de profesor bilingüe. Sin embargo, como me hicieron caer en la cuenta

los adolescentes Shipibo, los profesores y sus familias se han ido constituyendo
en los “pitucos” de la comunidad al contar con un ingreso monetario constante
que les permite comprar bienes que la mayoría de sus paisanos no puede permitirse.
El caso de los Shipibos no es el de todas las sociedades indígenas de la región
amazónica, pero sí es bastante ilustrativo de una tendencia que parece ir incremen-
tándose y expandiéndose en los últimos años: la aceleración de procesos internos
de diferenciación social y la aparición de élites indígenas que comienzan a concentrar
el poder económico, político e intelectual en sus pueblos. Por ello, no resulta extraño
que muchos jóvenes indígenas quieran optar –en la medida de sus posibilidades
reales– por carreras más lucrativas o por estilos de vida que los alejen de sus
orígenes indígenas. Como mencionan los jóvenes indígenas que estudian en San
Marcos ven con preocupación cómo “muchos estudiantes no tienen perspectivas
de regresar a sus comunidades de origen” debido a las bajas remuneraciones y a
la poca infraestructura y tecnología con la que cuentan.
Al mismo tiempo, un porcentaje importante de jóvenes indígenas que siguen

estudios superiores mantienen un compromiso muy estrecho con las reivindicaciones
y el futuro mismo de sus propios pueblos. Muchos se quejan de la falta de políticas
de estado que favorezcan a sus pueblos, y varios están dispuestos a involucrarse
más con sus organizaciones representativas. Algunos jóvenes profesionales indígenas
también han comenzado a crear sus propias ong con la finalidad de promover el
desarrollo de sus comunidades o pueblos. En el caso del pueblo Shipibo, por
ejemplo, se han producido casos interesantes como el de Non Nete, que ha juntado
en una misma institución a jóvenes profesionales con maestros cesantes para
promover la educación intercultural en las escuelas primarias de la región.
Quiero concluir insistiendo, una vez más, en la importancia de una formación

profesional desde una perspectiva intercultural, o en el desafío de implementar
una educación superior auténticamente intercultural. Hace poco, un joven profesional
indígena, amigo mío, me comentaba con cierta frustración cómo él vivía su profesión
y su ser indígena como dos realidades separadas: cuando estaba en su trabajo –él
es funcionario en una institución pública en la región amazónica– pensaba como
profesional mestizo, mientras que cuando estaba en su comunidad pensaba como
indígena. Su formación profesional ha sido totalmente mestiza, mientras que su
formación personal, desde niño, ha sido como indígena. El reto está en formarse
como “profesional indígena”.
El futuro mismo de los pueblos indígenas dependerá, en gran medida, de la

existencia de profesionales indígenas que sepan combinar los conocimientos y
artículo_3 113
tradiciones heredadas de sus antepasados con los conocimientos y habilidades que

el mundo moderno globalizado les pueda ofrecer. A los y las profesionales indígenas
que hoy se están formando les esperan grandes retos.
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Art._ 4
“Ausencia de culturas indígenas

en la educación superior peruana”
rodrigo montoya rojas

Art._ 4
artículo_4 119
artículo 4_ foro 1
“Ausencia de culturas indígenas

en la educación superior peruana”
comentarios de rodrigo montoya rojas.

15 de marzo de 2007.
A los estudiantes indígenas que llegan a las escuelas superiores y universidades

peruanas les ocurre lo mismo que en las escuelas primarias y secundarias: sus
lenguas y culturas no aparecen en los textos ni en las clases, es como si no existiesen.
El Perú escolar y universitario sólo tiene un rostro, el oficial colonial y republicano
en castellano, con un territorio, una Nación, un Estado, una cultura occidental
criolla, un Dios católico “único y verdadero”. La excepción de esta regla nacional
se da en menos del 5 % de niños en primaria en la educación bilingüe formalmente
intercultural y en menos del 1 % de los estudiantes de enseñanza superior a quienes
sus profesores de Antropología y de algunos cursos de eso que empieza a llamarse
“universidad indígena” les dicen que el Perú es un país plurilingüe con muchas
lenguas y naciones, varias culturas y muchos dioses diferentes. Al no reconocer
sus rostros en el espejo de la enseñanza oficial, los niños y adolescentes indígenas
viven en una especie de esquizofrenia, en un mundo que parece una luna con una
cara visible y otra oscura, invisible. Desde el fondo del espejo, los modelos blancos
y rubios de adolescentes hombres y mujeres recuerdan a los indígenas que ellos
y ellas tienen que cambiar para parecerse a los modelos dominantes y de prestigio.
Apelan a máscaras para tratar de no ser lo que son o se rebelan y defienden su
derecho a la diferencias y a una ciudadanía étnica propia, al lado de la ciudadanía
nacional peruana 1.
Los estudiantes indígenas son los más pobres entre los pobres y los indígenas, en
general, son las personas con menos derechos en el país. El informe final de la
Comisión de la Verdad y Reconciliación (2003) es una fuente extraordinaria, y sin
atenuantes, para lo que acabo de afirmar. Tres cuartas partes de las 69.280 víctimas
y de los casi veinte mil desaparecidos son principalmente indígenas quechuas y,
luego, asháninkas 2.
1. Sobre la esquizofrenia y la identidad ver mis libros Al borde el naufragio (Montoya 1992) y Multiculturalidad y política
(Montoya, 1998).
2. Para ver la importancia del trabajo de esa Comisión y mis observaciones críticas, ver el capítulo 14 de mi libro Elogio
de la Antropología (Montoya 2005).
En este texto trato de ofrecer algunos elementos para mostrar esta esquizofrenia
peruana y latinoamericana, señalar algunos de los más serios problemas de la
educación, mencionar mis propuestas para tratar de resolver los problemas y
ofrecer, finalmente, una reflexión sobre la educación superior y la cultura andina
quechua, hoy.
1. Lo ideal del Perú oficial: que los indios no existan, porque los llamados indios
no son considerados como seres humanos; y porque sus lenguas y culturas carecerían
de todo valor
El enunciado que acabo de hacer parece muy duro, pero corresponde a la realidad.
En el inconsciente colectivo del Perú oficial anidan estas dos convicciones profundas.
Lectoras y lectores, les propongo leer algunos párrafos escritos a mitad del siglo
xvi por un gran Doctor de la Iglesia Católica española, el cura Juan Ginés de
Sepúlveda, en su libro “Tratado de las justas causas en la guerra contra los indios”.
Con la técnica de los diálogos de Platón, el autor conversa con Demócrates, uno
de sus discípulos, a quien trata de convencer, y le dice:
"Nada tengo ya que replicar ¡oh Demócrates! sobre la justicia de esta guerra y conquista
que me has probado con fuertes razones sacadas de lo íntimo de la filosofía y de la
teología y derivadas de la misma naturaleza de las cosas y de la eterna ley de Dios. Te
confieso que después de haber oído tu disertación he salido de todas las dudas y escrúpulos
en que estaba. Reduciendo, pues, a breve suma la doctrina que has expuesto, cuatro son
las causas en que fundas la justicia de la guerra hecha por los españoles a los bárbaros.
la primera es que siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros, incultos e
inhumanos, se niegan a admitir la dominación de los que son más prudentes, poderosos
y perfectos que ellos; dominación que les traería grandísimas utilidades, siendo además
cosas justa, por derecho natural, que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al alma,
el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido, los hijos al padre, lo
imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien universal de todas las cosas. Este
es el orden natural que la ley divina y eterna manda observar siempre. Y tal doctrina la
has confirmado no solamente con la autoridad de Aristóteles…" (p. 153). En otra parte,
sostiene: "Porque escrito está en el libro de los Proverbios: 'el que es necio servirá al
sabio'" (p. 85). "Los filósofos llaman servidumbre a la torpeza de entendimiento y a las
costumbres inhumanas y bárbaras". (p. 83). "esto dice Aristóteles y con él conviene San
Agustín en su carta a Vicencio" (p. 87).
Los llamados indios no son 'humanos', son 'bárbaros', 'imperfectos', 'brutos', 'necios',
sólo corporales, sin alma, como los monos, y debe ser justo que se sometan por la fuerza
si no lo hacen por su propia voluntad. La "esclavitud natural" defendida por Aristóteles
3
se convierte en la "servidumbre natural" de Ginés de Sepúlveda . "La esclavitud no se
3. En su introducción al libro Tratado sobre las justas causas… Manuel García Pelayo, muestra en la p. 21 dos textos:
uno, de Aristóteles y, otro, de Ginés de Sepúlveda con el mismo razonamiento sobre el sometimiento natural del
imperfecto al perfecto, del cuerpo al alma, del necio al sabio, etc.
artículo_4 121
basa pues, en esto, sino en una norma del Derecho Natural y de Gentes, a saber: 'que
las personas y los bienes de los que hayan sido vencidos en justa guerra pasan a poder
de los vencedores." (p. 37).
¿Puede encontrarse un texto más diáfano para justificar la dominación de unos
hombres sobre otros, de los hombres sobre las mujeres y de los padres sobre los hijos?
la segunda causa es "el desterrar las torpezas nefandas y el portentoso crimen de
devorar carne humana, crímenes que ofenden a la naturaleza para que sigan dando culto
a los demonios en vez de dárselo a Dios" (155). "A éstos bárbaros contaminados con torpezas
nefandas y con el impío culto de los dioses, no sólo es lícito someterlos a nuestra dominación
para traerlos a la salud espiritual y a la verdadera religión por medio de la predicación
evangélica, sino que se les puede castigar con guerra todavía más severa" (117).
El delito mayor de los habitantes de América era no ser cristianos, porque si lo
4
hubieran sido la guerra no habría sido justa . A los llamados "paganos" les reserva Ginés
de Sepúlveda la misma suerte que corren los "herejes": "esto que se dice contra los herejes
vale del mismo modo contra los paganos; unos y otros son prójimos nuestros, por unos
y otros debemos mirar según la ley divina y natural, para que se abstengan de sus
crímenes, especialmente de aquellos que más ofenden a la naturaleza y a Dios autor de
ella, siendo entre todos ellos el pecado más grave la idolatría" (p. 129). Por ser "brutos",
"imperfectos", "impíos", "idólatras" y "paganos", lo mejor que puede ocurrirles es ser
conquistados por los españoles portadores de la virtud y la "religión verdadera": "¿Qué
cosa pudo suceder á estos bárbaros más conveniente ni más saludable que el quedar
sometido al imperio de aquellos cuya prudencia, virtud y religión los han de convertir
de bárbaros, tales que apenas merecían el nombre de seres humanos, en hombres
civilizados en cuanto pueden serlo; de torpes y libidinosos, en probos y honrados; de
impíos y siervos de los demonios, en cristianos y adoradores del verdadero Dios?... Por
muchas causas, pues, muy graves, están obligados estos bárbaros á recibir el imperio
de los españoles, porque la virtud, la humanidad y la verdadera religión son más preciosas
que el oro y la plata. Y si rehúsan nuestro imperio podrán ser compelidos por las armas
á aceptarle, y será esta guerra, como antes hemos declarado con autoridad de grandes
filósofos y teólogos, justa por ley de naturaleza…" (p. 133).
Es deber de los cristianos, según Ginés de Sepúlveda, usar cualquier medio, incluso
las amenazas y el terror para que los llamados bárbaros se aparten de sus dioses: "…Yo
no solo digo que debemos conquistar a los bárbaros para que oigan a nuestros predicadores,
sino también que conviene añadir á la doctrina y á las amonestaciones las amenazas y
el terror para que se aparten del de las torpezas y del culto a los ídolos; y tengo sobre esto
la autoridad de San Agustín…" (p. 147).
Los textos que acabo de citar son suficientes para mostrar la lógica implacable del
etnocentrismo cristiano que cree que su Dios es "único y verdadero", que la voluntad
de su Dios es "la ley natural", que considera a los otros dioses como encarnación del
demonio y que impone a sus fieles el deber de llevar la palabra de su Dios, su evangelio,
a los últimos confines de la tierra. Este dogma -que funda el ecumenismo, antidemocrático
en esencia y justificador de múltiples procesos de dominación- estuvo profundamente
arraigado en los invasores españoles de 1492, y sigue en pie hoy, cinco siglos después.
la tercera causa justa es "salvar de graves injurias a muchos inocentes mortales
4. Ginés de Sepúlveda, citando a Dios en un pasaje de la Biblia, sostiene que ."…de aquellos delitos, entre los cuales
era mayor el culto de los ídolos". (p. 119).
a quienes estos bárbaros, [los habitantes de América] inmolaban todos los años" (p. 155).
La guerra debería ser, según el cura Ginés de Sepúlveda, el castigo para quienes sacrifican
seres humanos a los ídolos del demonio.
Finalmente, concluye Leopoldo el resumen de Demócrates: "en cuarto lugar
probaste con adecuadas razones que la religión cristiana debe ser propagada por medio
de la predicación evangélica… se ha desterrado de los pueblos bárbaros todo temor de
sus príncipes y sacerdotes para que puedan libre e impunemente recibir la religión
cristiana, desterrados en lo posible todos los obstáculos y especialmente el culto de los
ídolos, renovando la piadosa y justísima ley del Emperador Constantino contra los
paganos y la idolatría, todo lo cual has probado con autoridad de San Agustín y de San
Cipriano y es evidente que nada de esto hubiera podido hacerse sino sometiendo a los
bárbaros con guerra o pacificándolos de cualquier otro modo". (p. 155). En otras palabras,
para cristianizar es indispensable conquistar y someter, pero también "la guerra justa
no sólo exige justas causas sino legítima autoridad y recto ánimo en quien la haga y recta
manera de hacerla" (Ginés de Sepúlveda 1941: 69).
El cura Ginés de Sepúlveda fue un intelectual al servicio del imperio español, fue
preceptor del futuro rey Felipe II y tuvo un gran poder político en el momento de
fundación del imperio colonial americano, particularmente, en el virreinato de Perú
5
. Sus ideas pasaron por los púlpitos de las iglesias y quedaron grabadas en las
memorias de los conquistadores y sus descendientes. Hoy, en 2007, hay millones
de personas que piensan como él sin haber leído nunca sus libros.
Más tarde en el Perú ya republicano, formalmente independiente de España, Javier

Prado y Ugarteche, escribió en 1894 sobre “la influencia perniciosa que las razas
inferiores han ejercitado en el Perú”; Francisco García Calderón, envidiaba a países
como Chile y Argentina, libres de “razas agotadas”; Clemente Palma, sostuvo que
“la raza india es una rama degenerada y vieja del tronco étnico del que surgieron
todas las razas inferiores”; y, Alejandro Deustua estaba convencido que “Perú debe
su desgracia a la raza indígena” 6. Sería posible multiplicar estas citas. Para cerrar
este punto cuento aquí que, a fines de 2006, en el Congreso peruano se impidió
que una congresista indígena hablase en quechua. El argumento fue muy sencillo:
primero que aprenda a hablar castellano.
Ofreceré dos textos más: uno sobre México y otro sobre Argentina.
Don Lázaro Cárdenas, presidente de México, considerado como héroe de la

revolución mexicana escribió:
5. En mi texto Para una historia de la derecha en Perú (Montoya, 2006) examino con amplitud las tesis de Ginés de
Sepúlveda en el contexto preciso de la segunda mitad del siglo xvi en relación a su polémica con Bartolomé de las
Casas.
6. Se trata de connotados intelectuales y políticos peruanos. Sobre este punto ver el libro de Alberto Flores Galindo
Buscando un Inca (Flores Galindo, 1993).
artículo_4 123
“La Revolución ha proclamado como procedente la incorporación de la cultura universal

al indígena; esto es, el desarrollo pleno de todas las potencias y facultades naturales de
la raza, el mejoramiento de sus condiciones de vida, agregando a sus recursos de
subsistencia y de trabajo, todos los implementos de la técnica, de la ciencia y del arte,
pero siempre sobre la base de su personalidad racial y el respeto de su conciencia y de
su entidad. El programa de emancipación del indígena es, en esencia, el de la emancipación
del proletariado de cualquier país, pero sin olvidar las condiciones especiales de su clima,
de sus antecedentes y de sus necesidades, que le dan una peculiar fisonomía.
“Como expresé en reciente ocasión, nuestro problema indígena no está en conservar
´indio´ al indio, ni en indigenizar a México, sino en mexicanizar al indio. Respetando
su sangre, captando su emoción, su cariño a la tierra y su inquebrantable tenacidad, se
habrá enraizado más su sentimiento nacional y enriquecido con virtudes morales que
fortalecerán al espíritu patrio, afirmando la personalidad de México”. (Tomado de Rey
7
de Castro 2007) .
La consigna “mexicanizar al indio” propuesta por Cárdenas, asumida por el

indigenismo mexicano, los indigenistas de América Latina y los proyectos de
antropología aplicada para peruanizar a los llamados indios, significaba, en dos
líneas, proponer que los indígenas dejen de ser lo que son para ser como los criollos
de cada uno de los Estados Naciones.
El último texto corresponde al jurista y escritor argentino Juan Bautista Alberdi

quien sostuvo que las repúblicas sudamericanas:
“Son producto y testimonio vivo de la acción de la Europa en América. (....) Hoy mismo,
bajo la independencia, el indígena no figura ni compone mundo en nuestra sociedad
política y civil. Nosotros, los que nos llamamos Americanos, no somos otra cosa que
Europeos nacidos en América. Cráneo, sangre, color, todo es de fuera”. Más adelante
hace la siguiente división: “En América, todo lo que no es europeo es bárbaro; no hay
más división que ésta: el indígena, es decir, el salvaje; y el europeo, es decir nosotros,
los que hemos nacido en América y hablamos español, los que creemos en Jesucristo y
no en Pillan [dios de los indígenas]…el salvaje está vencido, en América no tiene dominio
8
ni señorío. Nosotros, Europeos de raza y de civilización, somos los dueños de la América” .
2. Realidad educativa en un país formalmente democrático sin ciudadanos o con

una ciudadanía incipiente
La educación en Perú es parte de una política colonial de monoculturalidad (un

7. Los presidentes de México ante la Nación, Vol. IV, citado por Tzvi Medin en: Ideología y praxis política de Lázaro
Cárdenas, pp. 175 y 176. Tomado del texto de Alejandro Rey de Castro.
“Cultura indígena y poder político en la historia de México y Perú en los siglos XIX y XX” que será publicado a mitad de
2007 en el libro Culturas y Poder, coordinado por Rodrigo Montoya y editado por la Facultad de Ciencias Sociales
de Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
8. Juan Bautista Alberdi, Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina, pp. 36-41,
tomado de Rey de Castro (2007).
Estado, una Nación, una cultura, una religión, una lengua). Los esfuerzos que se
hacen para salir de esa situación soy muy pequeños. En 1990 sólo 3 de 100 niños
indígenas recibían algunos años de educación bilingüe e intercultural. (Montoya
1990). Hoy, ese porcentaje podría haber subido a 5 % con la intervención del Banco
Mundial que favorece la cobertura en número de escuelas y de ongs encargadas
y neglige la calidad de la educación 9.
Si la ciudadanía como noción política supone un conjunto de derechos y deberes

en un sistema político democrático, en Perú cuentan los debes y muy poco o nada
los derechos. Los indígenas peruanos considerados como analfabetos –ignorantes
en la lógica del poder– tienen el deber de votar y el derecho de elegir pero no ser
elegidos. Esta conquista de votar pero no ser elegido surgió sólo con la Constitución
de 1979. En todo el resto de la historia, desde 1532, los indígenas no fueron tomados
en cuenta, fueron reducidos a la condición de invisibles. Un derecho para los
ciudadanos de una república democrática, por ejemplo, sería que sus hijos reciban
una educación en su lengua materna. Este derecho es sólo un privilegio de quienes
tienen el castellano como lengua materna. Para el resto no hay derecho, sino castigo
y sanción.
Se cometen dos delitos graves sin castigo en la educación oficial peruana: enseñando
el castellano como si fuera la lengua hablada por los niños indígenas en sus casas
y culpando a los niños indígenas por su bajo rendimiento escolar. En las universidades
e institutos superiores que forman maestras y maestros no se les informó que la
lengua materna y la segunda lengua son sustancialmente diferentes. Al confundir
la e con la i y la o con la u, que en las lenguas quechuas y aimara son sólo dos
vocales y no cuatro, los niños indígenas cometen un error que nada tiene ver con
su inteligencia ni capacidad de trabajo sino, simplemente, con sus matrices
lingüísticas, del mismo modo que quienes tienen el francés como lengua materna
leen los textos de otras lenguas como si estuviesen leyendo su propia lengua. Como
consecuencia de estos dos delitos del sistema educativo, la autoestima de los niños
indígenas es poco menos que insignificante, porque los padres creen que los
fracasos escolares de sus hijos derivan de su falta de inteligencia. A quienes habría
que castigar es a los maestros, pero si ellos y ellas no recibieron formación alguna
en diferencias lingüísticas como recursos pedagógicos, habría que atribuir la debida
responsabilidad a los ministros de Educación, pero como en Perú la mayor parte
9. Los técnicos del Banco Mundial creen que puede formar maestros en educación bilingüe e intercultural en dos
períodos de quince días al año. Sobre este punto dos preguntas son inevitables: 1. ¿sirve una política como ésa a la
educación bilingüe intercultural o busca que los padres de familia retiren a sus hijos de esas escuelas? 2. ¿No tiene
el Ministerio de Educación técnicos suficientemente preparados para refutar la incompetencia de los funcionarios
del Banco Mundial?
artículo_4 125
de ministros de Educación tiene poco o nada que ver con la educación, son los
Presidentes de la República los responsables directos.
No se hace en el país, lamentablemente, una evaluación a fondo de los problemas

educativos. En el Perú acabamos de asistir a una evaluación irresponsable de
maestros en el Perú, con la clara intención política de enfrentar al sindicato, sin
preguntarse quiénes forman a los maestros y cómo, sin preguntarse cuánto saben
de educación los funcionarios, los ministros y los presidentes. Desaprobar a los
profesores pensando sólo en lo que no saben, no sirve para resolver problema
alguno. Se olvida algo elemental: cualquier reforma educativa debe contar con la
participación de los maestros. Todo con ellos y ellas, nada sin ellos y ellas, fue mi
parecer sobre la reforma educativa del gobierno militar velasquista en 1971 antes
que fracasara 10.
Gracias a los movimientos políticos indígenas de los últimos 35 años, la cultura va

convirtiéndose en política. En México, Guatemala, Nicaragua, Ecuador, Bolivia y
Perú, los pueblos indígenas se organizan y reclaman el poder que nunca tuvieron.
Desde la derecha y los gobiernos nacionales se acepta como cierta la diversidad
cultural, hasta hay ciertos orgullos nacionales por presentar a los llamados indios en
cartas postales o llevar sus danzas, su canto y su cerámica más allá de sus fronteras.
El Banco Mundial fue el primero en captar el mensaje y el primero en tratar de
aceptar la carta postal, pero no el reclamo del poder. ¿Cuestionar la lógica del poder
establecido? No. Decir que los países andinos son multiculturales y plurilingües, sí,
pero multinacionales, no. Todo lo “multi” y “pluri” en materia de cultura suena muy
bien y es parte ahora de los discursos oficiales y hasta de artículos en varias
constituciones de países latinoamericanos. Pero, lo importante para la clase política,
es que los pueblos indígenas no reclamen poder. A cambio de ese comportamiento
“no conflictivo” se les ofrece muchos “proyectos de desarrollo” que el Banco Mundial
financia con préstamos que los ciudadanos de nuestros países debemos pagar con
nuestros impuestos. Vaya paradoja política: por un lado, el Banco de Mundial diseña
las políticas que cree convenientes sin que le cuesten un dólar; y, de otro, los pueblos
pagan deudas crecientes por políticas ajenas a sus intereses. Es dentro de este contexto
de negar el poder que los pueblos indígenas reclaman que se sitúa la política educativa
del Banco Mundial, gracias al acuerdo y complicidad de los ministros de Educación
y, sobre todo, de los presidentes y sus partidos o coaliciones de gobierno.
10. En cartas al Sindicato Único de Trabajadores de la Educación Peruana sutep, y a los dirigentes de la Confederación
Campesina del Perú, ccp, sostuve que ninguna reforma educativa puede tener éxito si no cuenta con la participación
de los maestros y de los padres de familia. Ningún gobierno puede reemplazar a 300 mil maestros. Se trata de trabajar
a partir de las potencialidades de los maestros realmente existentes y de emprender programas que, en primer lugar,
formen mejor a los maestros. Estas cartas fueron publicadas en mi libro Por una Educación bilingüe para el Perú
(Montoya 1990) y están también en el libro Elogio de la Antropología: (Montoya 2006: 160-166).
3. Dos propuestas para resolver algunos problemas
No haré un listado más de problemas, pero me parece útil resumir en breves líneas
mis propuestas para resolver, por lo menos, parte de los problemas, planteadas en
dos momentos. En 1990 en un libro a favor de la educación bilingüe y en 2001 en
una ponencia para el grupo educativo de care.
1. Urgente necesidad de una política de educación bilingüe por parte del Estado. 2. Acabar
con el sistema único de la educación escolarizada en el Perú. 3. Proponer la educación
bilingüe en todas las escuelas de los grupos étnicos. 4. Adaptar la educación escolarizada
a las exigencias del equilibrio ecológico en la selva. 5. Formar maestros y maestras
bilingües en los institutos superiores pedagógicos. 6. Plantear el problema de la vocación
para enseñar como condición para ser maestro. 7. Una educación para la socialización
del poder político y contra la verticalidad y el autoritarismo. 8. La aparente oposición
entre la ciencia y el llamado saber popular o tradicional debe ser cuestionada y superada.
9. Una educación bilingüe intercultural no tiene sentido si sólo se trata de traducir la
cultura occidental en las lenguas de los grupos étnicos. 10. Introducir dentro de la
educación bilingüe la práctica de la experimentación como un modo seguro de llegar al
conocimiento. 11. No a la escuela como prisión del conocimiento. Por una educación a
través del trabajo. 12. Intentar -por primera vez en la historia- una educación democrática.
13. La formación afectiva y artística debe tener un lugar preponderante dentro de una
nueva educación. 14. El deporte como base, a condición de impedir –por todos los medios–
su mercantilización. 15. Introducir la radio y la televisión dentro de la educación. 16.
Oponerse al centralismo de Lima y al burocratismo dentro del Ministerio de Educación.
11
17. Oponerse frontalmente a la ideología del asistido . 18. La investigación de problemas
educativos, lingüísticos y antropológicos como una tarea permanente. 19. Necesidad de
preparar intérpretes. 20. La educación bilingüe debe suponer también la enseñanza de
las lenguas autóctonas como segundas lenguas”. (Rodrigo Montoya Rojas, Elogio de la
antropología, capítulo 9. Lima, 2005).
Trece sueños o lo que me gustaría que la educación peruana fuera, a partir de la

aceptación de la imagen que el espejo ofrece de la realidad peruana:
He preferido llamarlas sueños porque estoy convencido de que a la clase política peruana
no le interesa pensar en una educación que responda a las características estructurales
del país. Desde que existe una escuela sólo se trata de adaptar modelos del exterior. Es
fundamental en el país el componente indígena pero si se observan los textos "Las voces
del país" y Propuesta para un acuerdo nacional por la educación (Ministerio de Educación,
2001), difundidos masivamente por el Ministerio de Educación, no es difícil concluir
que el tema de la educación en los pueblos indígenas no ha merecido la atención que
debiera.
1. Alumnas y alumnos indígenas encuentran en los contenidos de sus cursos en las
escuelas y colegios los principios fundamentales y características más importantes de
11. Esta ideología aparece de este modo: “como soy pobre, ustedes tienen la obligación de ayudarme”.
artículo_4 127
las matrices de sus culturas andina quechua, aymara y amazónica. 2. Se enseña y aprende
con el ejemplo, a través de los ojos y las manos, y el complemento de la palabra oral y
escrita. 3. Se enseña y aprende en escuelas y colegios en los que la multiculturalidad del
país es plenamente reconocida. En otros términos, el tratamiento de las culturas diferentes
se realiza en igualdad de condiciones. 4. Se aprende y se enseña bien el castellano como
segunda lengua 5. La formación que los estudiantes reciben en las escuelas y colegios
garantiza que la mayoría de ellos y ellas se quede en sus regiones. 6. Mujeres y varones
aprenden en igualdad de condiciones. 7. Se aprende a cuestionar la realidad y a formular
preguntas antes que a tener respuestas aparentemente claras para todo. 8. Aprendizaje
con los instrumentos modernos actuales y actualizándose siempre. 9. Se aprende primero
a ser una buena persona, luego viene todo lo demás. 10. Escuelas y colegios cuentan con
bibliotecas, laboratorios y la infraestructura necesaria. 11. En las escuelas y colegios los
padres de familia tienen las puertas abiertas para saber qué educación reciben sus hijas
e hijos y qué educación les gustaría para ellas y ellos. 12. La formación intercultural es
una vía de dos pistas: los niños indígenas aprenden castellano y los monolingües
castellanos aprenden una lengua indígena. 13. Las escuelas y colegios son instituciones
democráticas en las que el principio de horizontalidad es respetado. (RM, 2006: Elogio
de la Antropología, capítulo 10).
4. Enseñanza superior, culturas indígenas en general y andina quechua en particular
En la enseñanza superior peruana las culturas indígenas del Perú han estado y
están sustantivamente ausentes. Sólo de modo marginal y excepcional aparecen
en algunos cursos y en la carrera profesional de Antropología. Por iniciativa religiosa
interesada de evangélicos norteamericanos, William Townsend fundó en 1946 el
Instituto Lingüístico de Verano, ilv, y abrió la primera escuela bilingüe en
Yarinacocha, Ucayali. Ese grupo religioso y pedagógico tuvo la capacidad suficiente
para convencer a las autoridades educativas del país de la necesidad de ese ensayo
de pedagogía lingüística y validar sus resultados concediendo un valor oficial a esos
estudios. Desde 1946 hasta hoy, ese Instituto sigue trabajando en diversas áreas
de la Amazonía y los Andes peruanos y ha publicado más de una veintena de
traducciones del Nuevo Testamento de la Biblia en lenguas indígenas.
Luego de ese primer esfuerzo, la Universidad de San Marcos inició en la Comunidad

de Quinua, en Ayacucho, un proyecto de lingüística aplicada con particular atención
a la enseñanza del castellano como segunda lengua que fue cerrado alrededor de
1980, luego de un ataque de Sendero Luminoso. Esa organización maoísta
consideraba a la educación bilingüe como una propuesta imperialista. Los mismos
senderistas atacaron el proyecto de Educación Bilingüe Intercultural del Centro de
Antropología y Aplicación Práctica, caap, una ong de la iglesia Católica en la zona
asháninka de la Amazonía central. Luego, otro grupo católico dirigido por el
sacerdote franciscano canadiense Mercier, tuvo la iniciativa de un original proyecto
de educación bilingüe intercultural en Angoteros, en el Alto Napo, muy cerca de

la frontera de Perú con Ecuador 12. Posteriormente, la Cooperación Técnica Alemana,
gtz, financió un importante proyecto de ebi en Puno. El Ministerio de Educación,
a través de una unidad de ebi, tiene responsabilidad en diversas rozas de los Andes
y la Amazonía y últimamente, la Asociación Interétnica para el Desarrollo de la
Selva Peruana, aidesep, está concluyendo el más ambicioso programa de formación
de maestros bilingües en Iquitos.
Todos esos proyectos han centrado y centran su atención en una ebi para la escuela
primaria, exclusivamente. Lamentablemente, a pesar de algunos esfuerzos, el
Ministerio de Educación no ha logrado definir una propuesta de ebi para el conjunto
del país 13.
El Instituto Superior de Yarinacocha, creado por el ilv, así como el Instituto de

Iquitos son los dos centros de formación de maestros bilingües más importantes
en el país. Por directa influencia de la gtz, se creó en la Universidad Nacional del
Altiplano, Puno, una maestría en Lingüística Andina, con especial atención para
profesores de ebi.
Un par de años atrás en San Marcos, debió haber comenzado también una maestría
en ebi, pero el proyecto se detuvo y no sabemos si continuará.
Como consecuencia de la presencia indígena del continente americano en las

Naciones Unidas, están en marcha en países como Ecuador, México, Guatemala,
Bolivia y Perú proyectos diversos de lo que se llama universidades indígenas. La
enseñanza a distancia ha sido el punto de partida, por ejemplo, para la primera
universidad indígena en Ecuador de la que es rector Luis Macas, uno de los dirigentes
más importantes de la conaie ecuatoriana. Sé que en el departamento de Ucayali
hay una comisión tratando de constituir una universidad indígena.
Desde hace aproximadamente quince años atrás la Asociación Interétnica para el

Desarrollo de la Selva Peruana, aidesep, con apoyo de la cooperación internacional,
tiene un programa de becas para que los estudiantes indígenas amazónicos que
terminan secundaria puedan estudiar carreras profesionales en algunas universidades
públicas y privadas de Lima y provincias. En vista de las graves dificultades de esos
12. Para un examen detallado del trabajo del Instituto Lingüístico de Verano y de los diversos proyectos de ebi hasta
1990, ver mi libro “Por una educación bilingüe para el Perú: reflexiones sobre cultura y socialismo”, Montoya (1990).
13. La primera dirección de ebi se fundó en el primer gobierno de Alan García. Fujimori la cerró y tuvo que reabrirla
por encargo del Banco Mundial. En su segundo gobierno, Alan García acaba de quitarle su rango de dirección para
convertirla en una simple unidad.
artículo_4 129
estudiantes para aprobar los exámenes de ingreso a una universidad como San
Marcos, una posible solución ha sido apelar a lo que, en general, se llama
“discriminación positiva” para conseguir que las universidades, mediante convenios
con organizaciones indígenas, puedan matricular a algunos estudiantes sin necesidad
del examen de ingreso. ¿Debiera convertirse una medida excepcional como esa en
una política de educación superior? Aún no se ha producido un debate serio sobre
esta pregunta, pero me parece fundamental y urgente.
Para los estudiantes indígenas quechuas no hay ningún trato preferencial de

“discriminación positiva”. No hay aún en Perú organizaciones indígenas quechuas
con reivindicaciones de ese tipo como las que existen en la amazonía peruana o
en Ecuador. La razón es muy sencilla: la condición para que los estudiantes quechuas
lleguen a las universidades es su dominio del castellano y por eso, su conocimiento
de los temas y materias claves para los exámenes de ingreso. Cuanto más monolingüe
indígena sea el estudiante, mayores serán sus dificultades con el castellano, con
la cultura occidental criolla y con los exámenes de ingreso a las universidades. Por
los cauces de la escolarización masiva en los Andes peruanos desde 1940 en
adelante, y del bilingüismo realmente existente desde hace mucho tiempo, algunas
centenas, no me atrevería a decir millares, de estudiantes indígenas quechuas han
llegado a las universidades nacionales. Sólo en 1956 llegó a San Marcos el primer
indígena quechua egresado del colegio Manuel Prado de Puquio, provincia de
Lucanas, Ayacucho. El primer puquiano en San Marcos ingresó hace más de un
siglo y era hijo de los terratenientes locales y, probablemente, era bilingüe. Fue en
la década del setenta que empezaron a llegar a San Marcos y a otras universidades
de provincias los hijos de comuneros, de campesinos pobres, de indígenas 14.
El conocimiento de la realidad peruana en toda su complejidad es un desafío todavía

no asumido y realizado. Del mismo modo que el poder oficial excluye y margina
a los pueblos indígenas, dentro de las disciplinas académicas y entre los intelectuales
esa marginación se reproduce claramente. Ignorar el componente indígena del
país es una especie de pecado original en las carreras profesionales y, también, en
las ciencias sociales. Como la Sociología trata de la sociedad moderna y la Antropología
se ocupa de las sociedades primitivas e indígenas, esta simple división europea
decimonónica del trabajo sigue siendo un punto de partida para entender las
exclusiones, los saberes, las especializaciones y las ignorancias. Los economistas
confunden la economía con el sistema capitalista llamado moderno y su ignorancia
de los sistemas económicos andinos y amazónicos es simplemente extraordinaria.
Lo mismo ocurre con los sociólogos y los llamados cientistas políticos, cuyo trabajo
14. No es gratuito que la entrada de ese nuevo contingente de estudiantes haya coincidido con la aparición de Sendero
Luminoso.
gira alrededor de conceptos como sistema democrático, Estado Nación, sociedad

moderna y ciudadanía. Los educadores sólo tienen en mente la parte occidental
criolla del país. Todos saben que en el país hay indígenas. Los conocen, los ven por
las calles, los ignoran, les temen. Parece que tienen muy claramente interiorizada
la tesis mexicana de Lázaro Cárdenas y sus indigenistas de exportación: que los
indios dejen de ser indios y se conviertan en mexicanos, peruanos, ecuatorianos
o bolivianos. Vargas Llosa sostiene, de modo muy simple, que todas la reivindica-
ciones indígenas son nacionalistas, colectivistas, tribales, anti modernas (Vargas
Llosa, 1996) 15. Pero ocurre que los zapatistas en México tienen una propuesta
política original, del color de la tierra, junto con los indígenas ecuatorianos, bolivianos
y peruanos que quieren otro poder capaz de devolverse su territorio, su dignidad,
el respeto que merecen, para defender sus lenguas, culturas, identidades, su
espiritualidad, su biodiversidad, su autodeterminación y su derecho a gobernarse
a sí mismos. ¿Cómo no ver a un nuevo sujeto político que aparece en el continente
desde hace treinta años?
Para plantear hoy el tema de las culturas indígenas y la enseñanza superior

deberíamos examinar algunos puntos que me parecen importantes.
1. Tenemos serias limitaciones en el entendimiento de la realidad peruana como

conjunto y una ausencia sustantiva de un personal profesional calificado en todas
las disciplinas. Esta limitación profunda aparece, incluso, en el caso de la Educación
Bilingüe Intercultural, ebi. Evaluando los materiales producidos por la Unidad ebi
del Ministerio de Educación escribí en 2001:
“En la práctica de los diversos proyectos privados y oficiales de educación bilingüe la

participación de los lingüistas y pedagogos es de primer orden. Debiera serlo también
la de los antropólogos, pero –desafortunadamente– el número de profesionales de esta
disciplina que se interesan por el tema es insignificante. No es este el lugar ni el momento
para discutir este tema, pero podría ser suficiente indicar que el deseo de no intervenir
activamente en la política, quedarse en la esfera abstracta de las ideas y de los resultados
generales de las investigaciones y no comprometerse con la suerte de los indígenas
reducidos a la condición de simples objetos de estudio, serían tres de las más importantes
razones. Por otro lado, los psiquiatras y psicólogos tienen en el Perú una deuda muy
grande con la educación que reciben los niños indígenas y, también, con el conocimiento
de la realidad peruana como condición para cambiarla. El peso de la práctica privada de
esas disciplinas, salvo escasas excepciones, podría ser un elemento explicativo importante.
Lo ideal sería que la Educación Bilingüe Intercultural reposara sobre cinco pilares básicos:
la lingüística, la pedagogía, la antropología, la psiquiatría y la psicología, pero este buen
15. En mi libro “Multiculturalidad y política” escribí un capítulo de crítica a las tesis de Vargas Llosa y en defensa de
José María Arguedas y de los movimientos políticos indígenas del continente (Montoya, 1997).
artículo_4 131
deseo sigue pendiente para el futuro y no es posible afirmar con algún grado de certeza
que sea efectivamente posible.
Desde la perspectiva antropológica deben ser retenidas dos nociones esenciales para
un discurso y una práctica de educación bilingüe: de un lado la multiculturalidad y, de
otro, la interculturalidad. Reducir la antropología a la cultura, en general, significa estar
fuera del presente y no tener en cuenta la necesidad de contar con categorías operativas,
sobre todo si se desea intervenir sobre la realidad con diversas propuestas para cambiarla.
(Montoya, 2000)
2. No tenemos en el país un personal docente calificado en el conocimiento de la

compleja realidad indígena del país para enseñar en universidades, institutos
superiores y colegios secundarios. En el caso de la ebi, dos de sus problemas más
serios son la falta de formación sólida de los profesores y profesoras y el error de
encargar la enseñanza del español como segunda lengua a profesores bilingües
que hablan y conocen bien sus lenguas indígenas, pero tienen graves dificultades
con el castellano.
3. No hay una política seria de formación profesional sobre la realidad indígena y,

si no disponemos de maestras y maestros preparados, la improvisación para salir
del paso es y seguirá siendo la norma.
4. Hablar de una universidad indígena como necesidad y tarea urgente, debe

suponer un previo debate para precisar qué noción de universidad se tiene. Me
parece que entre la universidad y la enseñanza a distancia hay una diferencia muy
importante. Confundirlas sería cometer un grave error.
5. La llamada “discriminación positiva” debe ser examinada a fondo. De dos cosas

una: ¿buscamos una educación indígena de calidad o una educación de segunda
categoría? 16
16. Si se tiene interés en algunos de mis textos sobre la problemática educativa indígena, podrían ser útiles los siguientes:
2005 Movimientos políticos indígenas en América Latina: balance provisional. Ponencia presentada para el XIX Encuentro
Internacional de Ciencias Sociales proyectos y estrategias de integración regional en América Latina y el Caribe en
el contexto de las Américas. Feria Internacional del Libro 2005. Universidad de Guadalajara. México. 28 de noviembre-
2 de diciembre 2005.
2001 Límites y posibilidades de la educación bilingüe intercultural en el Perú, en: Maria Heise, compiladora, Interculturalidad:
creación de un concepto y desarrollo de una actitud. Programa Porte PE. Unión Europea. República del Perú.
2001 Limites et possibilités de l' Éducation Bilingüe Interculturelle, en Colette Sabatier et Pierre Dassen, Cultures,
Développement et Education, Autres enfants, autres écoles. Espaces Interculturels. L'Harmattan. Paris.
2000 Historia, memoria y olvido en los Andes quechuas, Revista de Sociología, Universidad Nacional Mayor de San
Marcos), Lima, XI:12, pp. 81-102.
1998 Historia, memoria y olvido en los Andes quechuas, Revista Tempos Brasileiros, Sao Paulo, 135, pp. 157-180. Brasil.
1995 ¿Existe una Tradición Teatral Quechua en el Perú?, Revista Hueso Húmero, Lima, 31, pp. 53-80.
1995 Los niños indígenas en el Perú, América indígena, Instituto Indigenista Interamericano, México, LV:3, pp. 67-104.
1992 A herença colonial quinhentos anos despois, Revista Tempo Brasileiro: América Latina, consonancias e disonancias,
Río de Janeiro, 110, pp. 15-31.
1990 Siete tesis de Mariátegui sobre el problema étnico y el socialismo, Anuario Mariateguiano, Lima, 2, pp. 45-70.
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flores galindo, alberto. 1993. “Buscando un Inca. Identidad y utopía en los Andes”, Editorial Grijalbo,
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montoya rojas, rodrigo. 2006 a. “De la utopía andina al socialismo mágico”. Antropología, Historia
y Política en el Perú. Instituto Nacional de Cultura, Cusco, Perú.
---------- 2005 a. “Movimientos políticos indígenas en América latina”. Ponencia presentada para el xix
Encuentro Internacional de Ciencias Sociales Proyectos y Estrategias de Integración Regional en América
Latina y el Caribe en el Contexto de las Américas. Feria Internacional del Libro 2005. Universidad de
Guadalajara. México. 28 de noviembre – 2 de diciembre 2005.
---------- 2005 b. “Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación: un doloroso espejo del Perú”, en
Rodrigo Montoya Elogio de la Antropología. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Fondo editorial
de la Facultad de Ciencias Sociales e Instituto Nacional de Cultura. Cusco. Lima.
---------- 2002. “Cultura y poder”, en Revista Múltiple, marzo-mayo. Lima
---------- 2001. “Cultura y poder”, en Revista Múltiple, diciembre 2001 – febrero 2002. Lima.
---------- 2000. “Interculturalidad y educación bilingüe: distancia entre la voluntad y los hechos”. Mirada
antropológica en el debate sobre los materiales educativos producidos por la oficina de la Unidad de
Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación. Lima. Perú. (texto inédito).
---------- 1998. “Multiculturalidad y política: derechos indígenas, ciudadanos y humanos”. sur Casa de Estudios
del Socialismo. aprodh. Lima.
---------- 1992. “Al borde del naufragio”, sur Casa de Estudios del Socialismo. aprodh. Lima. (Otra edición
de ese libro en el mismo año aparece en la Editorial Talasa, Madrid.
---------- 1990. “Por una educación bilingüe en el Perú: reflexiones sobre cultura y socialismo”. cepes y Mosca
Azul Editores. Lima.
rey de castro, alejandro. 2007. “Cultura indígena y poder político en la historia de México y Perú en
los siglos XIX y XX” que será publicado a mitad de 2007 en el libro Culturas y Poder, coordinado por
Rodrigo Montoya y editado por la Facultad de Ciencias Sociales de Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.
vargas llosa, mario. 1996. “La utopía arcaica: José María Arguedas y las ficciones del indigenismo”. Fondo
de Cultura Económica de México. Colección Tierra Firme. México.
Art._ 5
“La educación desde el Programa

del Movimiento Mapuche”
pablo marimán quemenado

Art._ 5
artículo_5 135
artículo 5_ foro 1
“La educación desde el Programa

del Movimiento Mapuche”
comentarios de pablo marimán quemenado.

12 de abril de 2007.
resumen: Se tiene conciencia que tenemos el derecho y un deber de solicitar una

educación mas pertinente y de calidad para nuestros niños. Haciendo una revisión
de los trawün con las comunidades hacemos una radiografía de que existen muy
pocos profesionales desde las bases de las comunidades. Si hoy día existen
profesionales mapuches es porque algunos han tenido oportunidad de estudiar,
porque sus padres han luchado, pero en la generalidad vemos que el Estado, por
medio de los distintos sostenedores de los colegios, no está impartiendo una
educación pertinente para nuestros niños. En el momento en que no se imparte
una educación pertinente y no se desarrollan habilidades mínimas, eso implica
que muchos niños irán desertando del sistema básico o medio. Así, son muy pocos
los que, finalmente, ingresan a la educación superior. Creemos que una mejor educación,
con pertinencia mapuche, permitiría dar mayor oportunidad a nuestra gente.
1. Presentación
Las palabras de Jorge Calfuqueo, integrante de la asociación de profesores Mapuche

Kimeltuchefe, aparecidas en el periódico Azkintuwe del 12 de marzo de 2007,
sintetizan muy bien el diagnóstico y las aspiraciones de un movimiento en materia
de educación: su pertinencia cultural ante la descontextualización del acto educativo.
Los derechos y deberes que tienen como sujetos y comunidades. Su conciencia de
la posición y situación frente al Estado. Las fallas y vicios de un sistema que los
margina y aprovecha de ellos. Obviamente, sus juicios se alimentan de una
experiencia y una memoria.
El presente artículo pretende aportar antecedentes sobre la formulación de una

demanda histórica del movimiento mapuche, los argumentos y exigencias que la
han caracterizado. Se insiste, a través de él, en cómo las distintas generaciones han
pensado activamente el tema, hasta formular propuestas acordes con los tiempos
en cuanto pertinencia cultural, como también, en materia de derechos. La educación
nunca se ha enfocado en sí misma, más bien, ha ido de la mano con exigencias

de reparación, recuperación o restitución del conjunto del patrimonio expoliado.
Estas exigencias en su conjunto han determinado en ciertas coyunturas el compor-
tamiento de las relaciones interétnicas.
En su demanda histórica y actual los mapuche piden educación gratuita y/o becas
de acuerdo al arancel de la carrera. Sin embargo, el marco regulatorio (como el
financiamiento universitarios) escapa a esta posibilidad, no es parte de su lógica
presente ¿pueden bajo el actual sistema universitario y la burocracia que lo gobierna,
conseguir este propósito que cuenta con muchas y sobradas fundamentaciones?,
¿puede este sistema- así como es y está- adecuarse a las aspiraciones indígenas y
darle respuestas que los alejen de sus “aspiraciones autonomistas”?, ¿qué es más
“práctico”, “barato”, “pertinente” o “ajustado a derecho”?
Estas preguntas evidencian otras de las constataciones de este artículo: así como
se exige el patrimonio y derechos, hoy se pone al centro el tema de la gobernabilidad.
Una de las condiciones es la creación de institucionalidad propia. En materia
educativa significa escuelas, liceos y universidades propias. El signo de los tiempos
en el contexto americano...¡¿el signo de los tiempos en Chile?!...
2. La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche
La demanda por educación en el Programa del Movimiento Mapuche hasta nuestros

días, puede abordarse en relación a tópicos recurrentes en él. Su aparición y
desarrollo se vincula a la búsqueda de propósitos específicos, la consumación o no
de los mismos estará sujeta a la capacidad de incidir en el curso de los hechos, y
a la alternación de circunstancias de tipo político-ideológicas, económicas y sociales.
La revisión de estos programas nos permite hacer lecturas sobre lo reclamado al
Estado en materia de educación. A continuación, abordaremos aquellos vinculados
y relacionados a la actual discusión de políticas educativas pertinentes para el
contexto mapuche y a la equidad e inclusión en la educación superior.
a) Becas y hogares mapuche
“...El Estado debía dar a los mapuches las becas necesarias y costear todos
1
los gastos de los alumnos que desearan seguir estudiando” .
Un primer ámbito de esta demanda se orientó en la búsqueda de beneficios al
1. Asociación Nacional Indígena de Chile. Resoluciones de su primera plenaria, Diario Austral, diciembre de 1953.
artículo_5 137
interior del sistema educativo que permitieran a los miembros del grupo su
permanencia y proyección en todos sus niveles, sin que la condición económica,
o bien, la falta de infraestructura, le significara un impedimento. Para ello, una de
las líneas de acción apuntó a la conquista de cierto número de becas que posibilitasen
solventar los gastos que implicaba la labor educativa.
Éstas se exigieron en todos los niveles y, muy especialmente, en las instancias

formadoras de cuadros profesionales, cuya necesidad era sentida y valorada para
impulsar la ampliación de la cobertura educativa hacia el mapuche por los propios
mapuche. Al respecto, la Sociedad Caupolicán en 1936 indicaba:
“...si ha logrado conseguir de los poderes educacionales, ya hace dos
periodos consecutivos, el ingreso a las escuelas normales de estudiantes
araucanos de ambos sexos, este número es completamente insuficiente
para llegar a formar en el futuro y a corto tiempo un grupo suficiente de
maestros araucanos que deben levantar escuelas rurales, ayudados por
la misma raza en más de mil comunidades indígenas (...) Por este abandono
lamentable que ha sufrido la raza hasta hoy, suplicamos al señor Director
General reparar esta situación, aunque sea en grado mínimo, aumentando
2
las becas para diez estudiantes araucanos” .
La importancia de contar con recursos profesionales propios fue proporcional a la

expectativa en que su retribución laboral colaboraría en la superación –en tanto
pueblo– de la situación de empobrecimiento generalizado. Esta actitud de apropiación
básica, no cuestionaba aún los enfoques y contenidos consustanciales a la formación
brindada. Idénticos fines fueron esgrimidos treinta años después, cuando dirigentes
de distintas organizaciones de la década del sesenta, sintetizaron estas mismas
aspiraciones sólo modificadas por cuestiones de forma (aumento en cantidad; mayor
extensión) producto de la complejización del aparato educativo en el territorio mapuche.
“f) Destinar en las escuelas normales rurales un número mínimo de 20

becas en cada escuela de Chillán al Sur, para ser llenadas por estudiantes
araucanos o descendientes directos, y
g) La misma cantidad de becas serán entregadas por la Universidad
Técnica del Estado, Escuelas Industriales, Institutos Comerciales y Escuelas
3
Técnicas Femeninas existentes desde Malleco al Sur” .
La demanda por hogares e internados compartió la motivación y el sentido que

envolvió al tópico becas. Sus manifestaciones estuvieron asociadas a las primeras
expresiones orgánicas de inicios de siglo. Así se observa en los acuerdos consagrados
2. Solicitud enviada a las autoridades y registrada en el Diario Austral con fecha 22 de abril de 1938.
3. Aspecto de educación del “Compromiso histórico” firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende y
los dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco, abril de 1964.
en Metrenco el año 1924 entre las distintas agrupaciones, allí se decía “fundación
de un internado, de carácter agrícola e industrial, especial para mapuches en Temuco”4;
cosa que volvieron a exigir en marzo de 1927.
También la historia oral nos aporta importantes datos, sobre todo de aquellos
líderes de la década del sesenta. La demanda por educación de aquel tiempo se
relegaba, cada vez, más a este ámbito, así lo hizo ver Jaime Huenchuñir:
“Yo estuve en reuniones de la organización “El Toki” y estuve en la de
Raúl Huentequeo (Asociación Nacional Indígena), siempre estuve parti-
cipando porque me gustaban y me invitaban también. Los grandes temas
eran: educación, salud, tierra, vivienda. Y en educación era todo lo
relacionado con becas, todo lo relacionado con construcción de escuelas,
el acceso a estudiantes mapuche campesinos a los internados, a las
universidades. Eso eran las grandes demandas y todas estaban inscritas
5
dentro del marco de la política nacional” .
Becas y hogares, insertos en los pliegos de la mayor parte del movimiento, fueron
condiciones indispensables que sólo reflejaban parcialmente lo que por demanda
educativa se entendía. Que el sistema –por esos años– haya tan sólo circunscrito
la demanda a estos tópicos, más bien obedecía a razones políticas, por cuanto
menos engorroso resultaba desviar presupuestos en la creación de fondos para el
apoyo económico (con toda la connotación simbólica que medidas de este tipo
generan), que implementar contenidos, curriculum o proyectos incomprensibles
para la clase política o atentatorios contra la “integridad nacional”.
No siendo fundamental, la percepción y agitación que se ha hecho de estos elementos

de la demanda los convirtió en una de las exigencias principales. Con la democra-
tización política del país, a partir del año 1990, se observa cómo estos tópicos
ocuparon un papel principal en los acuerdos y negociaciones políticas con los
gobiernos hasta el día de hoy, y como estos gobiernos –a través de estructuras
creadas para intervenir sobre lo indígena (conadi)– tendrán entre sus políticas de
prioridad la puesta en marcha de un programa nacional de becas.
b) Sobre los propósitos educacionales
“... Coñuepán quería todo aparte, escuelas para indígenas. Mi padre no

6
pensaba así, se pelearon” .
4. Extracto de los acuerdos del Parlamento Araucano de Metrenco. Diario Austral 21 de noviembre de 1924.
5. Jaime Huenchuñir García. Op.cit: 49.
6. Testimonio de Zenobia Quintremil. (Foerster & Montecino 1988).
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La lectura a fondo del programa de las organizaciones nos muestra la existencia

de otros niveles de exigencias que no fueron agitados con la misma intensidad,
seguramente porque tanto el Estado como las agrupaciones mapuche, no vieron
viable su realización en lo inmediato. La cuestión del control institucional del
proceso educativo y su orientación, era uno de ellos.
Al respecto, es importante mencionar una peculiar disputa presente entre las décadas
del treinta y cuarenta, la que solapadamente estuvo viva en la conciencia de los
activistas de la época. Ésta nos ayuda a delimitar las formas de encarar la integración
del mapuche a la sociedad nacional. Las presiones ejercidas por el Estado y los grupos
latifundistas sobre la escuálida propiedad mapuche resultante del proceso de radicación
indígena, comenzadas desde antes de la década del treinta con las llamadas leyes
indígenas de división de las comunidades, llevaron a que organizaciones como la
Sociedad Caupolicán, terminasen trazando un camino distinto al de sus similares
de la época. En forma autónoma, y sin haber esperado de los gobiernos respaldo
oficial alguno, determinaron dos áreas de competencia estratégica para su desarrollo:
la crediticia, con fines relativos al ámbito productivo de la reducción y cuya máxima
lo manifestó la Caja de Crédito Indígena; y la educativa.
Esta última área de competencia denotaba la actitud por procurar ciertos espacios
educacionales que, tras propósitos específicos, fueran pertinentes a su condición
cultural. Esto persiguió la Corporación Araucana (ex Sociedad Caupolicán) tras plantear
la creación de un Instituto de Educación Indígena con sede en Temuco “...que contando
con internados y con todas las secciones de enseñanza necesarias y convenientes,
ramificadas en toda la Araucanía con escuelas especiales y con profesores indígenas
especializados, sea la fuente de cultura y un verdadero faro que alumbre el camino,
que haga ascender al indio al plano del verdadero progreso y bienestar” 7.
La idea de un instituto, así como de un banco en el plano financiero, apuntaban

a la creación de instituciones propiamente mapuche, entiéndase bajo su control. Si
bien no escaparían a las normas impuestas por la sociedad dominante, se las
utilizaría como un bastión para la acción mancomunada del grupo en pro de su
proyección social y cultural. Este tipo de propuesta fue ignorada por el Estado y
combatida ideológicamente por otras expresiones del movimiento. Las reacciones
que provocó en estas últimas, especialmente aquellas escindidas de la Corporación
Araucana, podemos entenderlas a través de los argumentos con que eran explicadas.
Para el caso, éstas demostraban otra corriente de opinión ante el hecho educativo
y sus fines para el mapuche.
7. Aspectos educativos del proyecto de ley que Venancio Coñuepán presenta para su candidatura como diputado.
Diario Austral 1 de marzo de 1941.
En 1957 la Nueva Sociedad Lautaro –organismo que en su corta duración logró

congregar a cierta cantidad de jóvenes profesionales mapuche no sólo del magisterio–
expresaba su rechazo a la creación de este instituto por razones que iban desde
aspectos políticos-ideológicos, hasta aquellos de índole administrativo-financiero.
“a) Porque daría lugar a una discriminación racial; b) porque se obligaría
prácticamente al alumnado mapuche a entrar en determinado estableci-
miento educacional; c) la Nueva Sociedad Lautaro propiciará la creación
de escuelas con sentido democrático, sin segregación racial; d) con fondos
que se invirtieran en la construcción de dicho instituto se construyeran varias
8
escuelas primarias que completasen los distintos puntos de la zona” .
La creación del instituto, finalmente, se diluyó en la medida que la Corporación

Araucana perdió ingerencia en el concierto político territorial; así como por la
acción de intereses provenientes de grupos sociales y políticos que aprovecharon
esta iniciativa tras propósitos ajenos a los que demandaba esta agrupación. Don
Francisco Huentemil aclaraba con su testimonio este hecho:
“...Después trabajé en una escuela agrícola que funcionaba por la (actual)
universidad (fundo Trianon). Era para los Mapuche, y después quiso
transformarse en el Instituto Mapuche, que era lo que planteaba Coñuepán.
Entonces se opusieron los radicales, que han sido los cuchillos peores. Se
opuso Samuel Fuentes, que era diputado, porque eran un partido grande
(...) Desgraciadamente la sociedad que teníamos nosotros la Corporación
Araucana, el movimiento indigenista de Chile, fracasó, se hizo pedazos,
ahí se metió el radicalismo, la política. Argumentó Samuel Fuentes que
no era necesario el instituto, que era más necesario que se transformara
en una escuela agrícola, entonces por eso se transformó en una escuela
agrícola, que funcionó poco tiempo”.
El contrapunto presente en este tópico de la demanda, durante la década del noventa

y hasta la actualidad, ha cerrado filas tras la conquista de espacios que permitan
al mapuche acceder y contar con autonomía institucional. Al calor de la disputa
eleccionaria de 1989 y la apertura de un nuevo ciclo en la organización mapuche,
se manifestó esta idea de múltiples formas: una asignatura, un programa, una
carrera; sin embargo, la propuesta de una institución educativa propia –como
décadas anteriores– aparece en términos más acabados tras los planteamientos de
una Universidad Mapuche:
“...cuya sede central debe ser la ciudad de Temuco. La universidad preparará
profesionales en disciplinas necesarias y urgentes para la comunidad
8. Extracto de los acuerdos obtenidos en la Concentración Provincial, efectuada en Temuco, patrocinada por la Nueva
Sociedad Lautaro. Diario Austral, 29 de noviembre de 1959.
artículo_5 141
mapuche: profesores, técnicos agrícolas, agrónomos, abogados, veterinarios,

etc, con ramos obligados de idioma mapuche, cultura e historia de nuestro
pueblo, o sea, se harán programas especiales de acuerdo a la idiosincrasia
9
y cultura mapuche, favoreciendo las especialidades relacionadas” .
c) Sobre qué aprender y cómo enseñar

“ Que la enseñanza del escolar araucano sea impartida en los primeros
años tanto en castellano como en araucano, de acuerdo con un programa
10
especial” .
La demanda por educación de un principio –traducida en la creación de escuelas

primarias de carácter rural– tendiente a la alfabetización, comenzó (a medida que
avanzaban las décadas) a agudizar su atención hacia la realidad económica vivida
por la reducción. De esta manera, se buscaba orientar la escuela hacia el ámbito
productivo de la comunidad, como efecto de su inoperancia en los sectores rurales.
Consecuente con ello se exigieron escuelas quintas, granjas y agrícolas. Don
Gregorio Seguel Capitán, profesor y subdirector de la dirección de enseñanza
indígena en Cautín, recordaba:
“...Le conversé a Leufumán [profesor en Chol Chol], que había que tener
un vivero para reforestación, para cuestiones frutales; dejar un pedazo
para huerto escolar y un predio chico con un marrano reproductor para
la zona (...) no creo que haya una escuela como la que tuvo José Leufumán:
huerto escolar, árboles para vivero, también sembró pinos. Después los
repartió a la comunidad, era como un acuerdo”.
No obstante la atención hacia otros rubros, como la enseñanza industrial y politécnica,

quedaba sellada en los pliegos de las organizaciones. Así entre las conclusiones
del II Congreso del Frente Único Araucano, en 1940, se lee en cuarto lugar “...la
creación de tres tipos de escuelas para mapuches: Quintas, Politécnicas y Granjas
Agrícolas” 11. La obra abnegada, y hasta silenciosa, que individualmente llevaban
a cabo docentes mapuche a escala local, eran prueba de esta aspiración. Zenobia
Quintremil recuerda a su hermana profesora de la siguiente manera:
“...La Escuela Vocacional nº 24 de Nueva Imperial tuvo como 700 alumnas,
400 de ellas internas y más o menos 500 alumnas mapuche. En la escuela
se enseñaba de todo, bordado, costura, tejido a telar, incluso la gente
9. "Propuesta de la Asociación Nacional Mapuche Nehuen Mapu". Revista Nütram, Edición Especial, 1989.
10. Extracto de los acuerdos de la Comisión de Enseñanza Indígena (compuesta por profesores mapuche) del Congreso
de Profesores Radicales. Temuco, 1939.
11. El Diario Austral: 3 de mayo de 1940. Ya antes y por medio de la Unión Araucana, los misioneros capuchinos
inculcaban estas expectativas en el medio reduccional, al respecto el Padre Félix de Augusta señalaba en el Primer
parlamento convocado por esta agrupación en abril de 1926: “No todos pueden ser agricultores, ni tampoco empleados
del comercio, hay que abrir para muchos la carrera industrial” (Diario Austral, 22 de abril de 1926).
mandaba a hacer y pagaba la confección. De ahí salieron muchas mujeres

mapuches artistas en bordado y tejidos, salían pantaloneras, modistas,
todas salían con una profesión. Eso era lo que Zoila quería: que las niñas
12
mapuches aprendieran, se ganaran la vida” .
El sentido de esta educación especializada se hacía funcional con los postulados

de integración económica de la población mapuche, cuestión difícil de sortear por
las dificultades que conllevaba la pugna de intereses entre ambas sociedades, así
como al interior del grupo dominante, en especial la de aquellos sectores que no
vieron en el mapuche más que un escollo para el desarrollo productivo y comercial
de estas provincias 13.
Si bien tempranamente se vislumbraba por parte del movimiento la necesidad de

acceder a una educación que atendiera las particularidades socioeconómicas del
mapuche, la cuestión del reconocimiento, institucionalización y transmisión de
conocimientos propios (kimün), entraba lentamente en escena.
Desde la década del treinta y en adelante, se dejó entrever la valoración de ciertos

elementos culturales para su utilización y proyección en el espacio de la enseñanza,
específicamente de carácter lingüísticos, poniéndolos en acción al interior de la
escuela, no precisamente para potenciarlos, más bien para ser utilizado en un
proceso de enseñanza aprendizaje que prescindía de los conocimientos mapuche.
Es lo que, técnicamente, se denomina bilingüismo sustractivo.
“...Debe crearse una estructuración adecuada (...) que seleccione los tipos
de escuelas necesarios; que reglamente las características de ellas; que les
imprima su orientación; que establezca en los primeros grados de la
escuela primaria el uso del idioma mapuche, que se desplazará cuando
14
el escolar pueda usar provechosamente el idioma nacional” .
En este primer momento la impugnación a los conocimientos provenientes de la

sociedad dominante, se restringieron a aquellas áreas de la enseñanza distorsiona-
doras de su imagen. Específicamente, la transmisión de contenidos de asignaturas
como Historia serán las primeras en desacreditarse y ser denunciadas, así se observa
12. En Foerster & Montecino, “Líderes, organizaciones y contiendas Mapuche”. 1988.

13. “...en ese tiempo hubo una campaña feroz de los winka, incluso por el Diario Austral todos los días salía que
Temuco se estaba ahogando con un Cinturón Suicida y estos eran los mapuche. Había que sacarlos de aquí para que
hubiera progreso, llevarlos al sur (Aisén, Magallanes) y entregarles tierras. Ahí la Corporación Araucana hizo una
defensa bastante grande y el año 48 hicimos una demostración de fuerza. Concentramos mapuches de todas partes
de la provincia de Cautín, juntamos algo de siete mil mapuches en la sofo (...) Así que desfilamos por Temuco, fue
una de las cosas buenas que hizo la Corporación Araucana. Llenamos el estadio de la sofo, la catalogamos como
demostración de fuerza”. Testimonio de O'Higgins Cachaña (Entrevista realizada en 1993).
14. Extracto del tema IV sobre "Educación" de la ponencia "El problema indígena en Chile", presentado el 18 de abril
de 1940, ante el Congreso Indigenista de Pátzcuaro, México, por Venancio Coñuepán y César Colima Lobos. Diario
Austral, 22 de junio de 1940.
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en uno de los acuerdos de la asamblea de la Juventud Moderna Araucanía del año

1943: “...Que las autoridades educacionales tomen medidas tendientes a rectificar
los errores de la historia, que han contribuido a menoscabar la dignidad del pueblo
aborigen” 15.
La utilización en el aula de clases de ciertos préstamos lingüísticos mapuche y el

cuestionamiento a aspectos de la formación brindada, no significaron condicionantes
que potenciaran la complementación y enriquecimiento del curriculum de estudio,
por cuanto lengua y cultura mapuche no eran pensados como contenidos de la
escuela, así como a nivel general sociedad y cultura mapuche seguían prisioneras
de las concepciones asimilacionistas propias de su época.
No obstante, la particularidad cultural no fue obviada por parte del profesorado mapuche
de la época, estos no trepidaron en utilizar los recursos propios de su cultura para los
fines perseguidos por la educación y su manera singular de percibir el propósito de
estos mismos fines. Así nos lo vuelve a recordar Gregorio Seguel Capitán:
“...Las escuelas rurales tenían que interpretar la filosofía rural, sentirla,
convivir con la filosofía campesina su aspecto general, teniendo los ramos
fundamentales: castellano, matemáticas, como columna vertebral del
proceso. Yo luché y le planteé a Troncoso (director de la escuela normal
de Victoria) la capacitación profesional de los egresados de las escuelas
agrícolas, industriales, técnico-femeninas. Le planteé que era indispensable
se le enseñara nociones generales del idioma mapuche a los futuros
profesores rurales. Porque cuando yo concurría a visitar escuelas rurales
le hablaba en mapuche a todos los niños, pero no se movía una mosca
(...) Entonces consideraba que era indispensable para los primeros años
y mantengo todavía mi posición, que el profesor si no es mapuche sepa
nociones del idioma para explicar algunos conceptos a los mapuches que
no saben”.
Sin embargo, con el correr de las décadas en la segunda mitad del siglo, quedaba más
patente el anhelo de las organizaciones por ver proyectada en la educación la parte
negada de su ser, aunque éste seguía limitado a los niveles de la enseñanza básica.
“...Considerando que el Pueblo Araucano desea mantener y desarrollar
todos aquellos aspectos positivos de su cultura tradicional y que enriquecen
el acervo de la cultura nacional chilena, como su lenguaje, sus leyendas,
sus actividades religiosas y sus artesanías (...) se acuerda una educación
básica que contemple el mantenimiento de nuestra lengua y oriente
nuestra formación hacia una preparación técnica artesanal y nos abra las
16
posibilidades de una educación superior universitaria” .
15. Temuco, Diario Austral 6 de septiembre de 1943.

16. Aspectos de educación del "Compromiso Histórico" firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende y
los líderes y dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco, abril de 1964.
Al inicio de los actuales gobiernos civiles –y hasta nuestros días– la demanda

profundizará la crítica hacia el modelo de educación impuesto, por cuanto sus
estructuras demostraban ser inoperantes a la hora de interpretar las particularidades
histórico culturales que presentan los territorios mapuche (VIII a X regiones *).
Como consecuencia, se demandó una educación alternativa que tomase e introdujese
en ella los conocimientos mapuche y su idioma, como elementos fundamentales
y complementarios del proceso educativo. Esto se articuló al plantear una educación
bilingüe e intercultural, etapa cualitativamente distinta a los periodos anteriores,
por cuanto se concebía abrir las puertas de la institucionalidad escolar a la parte
negada de su cultura. La propuesta de la asociación nacional Nehuen Mapu planteaba
entre otros puntos:
«...Necesitamos una educación diferente y debemos abocarnos al estudio
de un programa de “renovación curricular” que tenga presente el medio,
la cultura y principalmente la persona. Debemos suprimir la educación
17
uniforme, etnocentrista y “nacionalista” de hoy» .
Un carácter más político resaltaba de estos planteamientos, al considerar condiciones

atingentes a las esferas del poder para la implementación de un modelo educativo
de esta naturaleza. Los estudiantes mapuche así lo exigían:
“...El Estado chileno, debe implementar a partir del reconocimiento
constitucional, un plan de educación alternativo bilingüe y bicultural, que
nazca desde el patrimonio cultural del pueblo mapuche (...) en definitiva
18
un plan educacional que esté al servicio del pueblo mapuche” .
En los dos primeros gobiernos civiles la demanda por educación se vinculó al curso
seguido en las relaciones entre Estado Nación y pueblos originarios, luego que la
ley nº 19.253 entrara a operar desde el año 1993. Aun así desde 1990 se había
impulsado un programa nacional de becas tendiente a satisfacer, en parte, esta
necesidad en los distintos niveles de la enseñanza. Desde 1993 se buscó definir
políticas educativas de acuerdo a lo que por ley se atribuyó en derecho a los pueblos
originarios del país, denominándosele educación intercultural bilingüe. También
se consideró avanzar en la definición de las bases curriculares que ésta conllevaría.
Pero el camino no fue fácil, las expectativas variaban de actor a actor, como lo hace
ver Benito Cayumil, profesor que laboraba por esos años en Trapatrapa (actual
comuna de alto Bío Bío):
“...Los años que estuvimos en la escuela particular de Butalelbun fuimos
muy bien mirados por lo que empezamos a hacer, siempre se lo vio como
algo bonito, necesario; sin embargo, se fueron dando cuenta que era algo
17. Nütram, 1989, Edición Especial.

18. Extracto de resoluciones de la Comisión Pro-federación de Estudiantes Mapuche. Temuco 1989.
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más profundo lo que nosotros estábamos tratando de sacar adelante y lo

estábamos logrando y es por eso que al final resultó un conflicto, porque
con la institución que nos sostenía (fundación Juan XXIII) chocamos en
primer lugar con los principios religiosos y no llegamos nunca a un
diálogo, porque personalmente no lo quise hacer. Sabía que no nos íbamos
a entender con ellos, preferí callar, y ellos tampoco lo hicieron con nosotros
(... ) Esto tuvo su punto culminante cuando organizamos un acto cultural
en Los Ángeles, con la presencia de las siete comunidades, de los lonkos,
de los niños y los profesores; que involucraba mostrar los trabajos que
habían hecho los niños, ya sea artesanales, artísticos, exposiciones de
fotografía para que la gente de la ciudad, sobre todo las autoridades,
conozcan las dificultades por las que tiene que pasar la escuela, las
dificultades que surgen en las comunidades cuando se cortan los caminos,
cuando neva. También aprovechamos la oportunidad para dar a conocer
los efectos que estaban produciendo las malas políticas aplicadas por los
organismos externos al acelerar la enajenación y la extinción. Entonces
también dimos a conocer eso y lo miraron como un acto político. Culminó
esto cuando se mancomunaron, se confabularon entre ellos, se hablaron
entre autoridades –provincial– y al final tomó más fuerza la determinación
19
que venía rumoreándose y nos despidieron” .
Así como sucedía este tipo de aberración en las más completa impunidad, esa
década de los noventa –a inicios del gobierno de Eduardo Frei y recién estrenada
la conadi 20– vio surgir una sintonía entre gobierno y movimiento indígena. El
tema de la educación fue tratado a través de contundentes convenciones, que
convocaron a deliberar a agentes educativos tan diferentes como profesores,
estudiantes, comunidades, organizaciones y dirigentes.
Sus resoluciones nuevamente invocaban una nueva relación con el Estado, sustentado
en el reconocimiento de derechos, especialmente político-territoriales. La filosofía,
el currículum y demás aspectos por lo general dejados para las definiciones técnicas
y entre cuatro paredes, esta vez eran sancionados por los deliberantes, transversa-
lizando en ellos el ideal de la autonomía. El movimiento social se puso con la visión
y la misión, pero luego el tema se institucionalizó y se volvió (para la oficialidad)
en creación de una oficina de eib en la conadi, otra en la seremi, otra en la
Secreduc, otra en la dirección provincial, otra en la municipalidad de Temuco, otra
de enlace entre todas. Se promovió la destinación de los presupuestos en programas
de infraestructura, capacitación de profesores, de articulación de una burocracia,
etc, etc, etc. Del movimiento deliberando, participando y decidiendo no quedó más
que un mudo testigo: un documento (de antología) del cual podemos extraer la
19. Benito Cayumil, profesor de la escuela básica de Trapa Trapa cesa sus funciones en enero de 1996. Actualmente,
trabaja en la zona del Budi.
20. Antes que se desacreditara y con ella el gobierno ante el tema de la Central Ralko.
siguiente radiografía con que operaron los dirigentes de la época, al desentrañar

lo que podía involucrar una educación intercultural.
a) Se concibe desde los jardines étnicos, preescolar, básica, media y

superior. (b) Estos niveles deben estar ligados, a objeto de lograr la
continuidad de los educandos en los diversos niveles. (c) Se debe garantizar
la creación de establecimientos educacionales propios indígenas que
proyecten la EIB, no exclusivos para indígenas, sino abiertos a toda persona
interesada. (d) Se deben adecuar los curriculum de determinados estable-
cimientos educacionales, con alta matrícula indígena, según territorios
de las respectivas ciudades, a objeto de complementar la continuidad de
los indígenas y no indígenas interesados en esta educación. (e) Estos
establecimientos deben responder a las áreas científico-humanística y las
técnico-profesionales, en lo posible no separarlas, por cuanto la identidad,
la excelencia, lo útil y práctico de la educación deben ser posible. (f) En
la educación superior se requiere de una institucionalidad propia, por
cuanto es la universidad la que irradia, crea, cultiva, investiga y sintetiza
lo que las sociedades quieren para su futuro.
3. El presente: interculturalidad y autodeterminación
El tema de la interculturalidad escapó al campo de lo meramente educativo, pues

se le dimensiona como una manera de entender las relaciones entre grupos o
naciones distintas (como son los mapuche y chilenos) y desiguales en la posición
que tienen entre sí (como pasa entre chilenos y mapuche). Hoy sabemos de la
existencia de hospitales bajo control de comunidades mapuche en Makewe, Nueva
Imperial y Boroa, los que se vinculan a discusiones sobre medicina intercultural
que el Servicio de Salud Araucanía en al IX Región promueve junto a asociaciones
mapuche. Es una realidad que, poco a poco, toma forma en el siglo xxi.
Como vemos en este resumen histórico, los líderes y organizaciones han tenido
conciencia que el tema de la educación no va a traer el desarrollo por sí mismo, así
como no mejorarán las relaciones conflictuadas que existen entre mapuche y chilenos,
si es que no agregamos a esto una perspectiva holística del problema que permita
captar la interrelación existente entre las partes, sus causas y consecuencias. Esto lo
tienen suficientemente claro los profesores mapuche agrupados en Kimeltuchefe.
En los últimos trawün hemos ido ligando el tema educativo con la demanda
de tierras, porque todo está vinculado y a veces se hacen separaciones
artificiales entre una cosa y otra. La misma gente nos dice “qué sacamos
nosotros con tener todos los profesionales mapuche, cuando las profesiones
17. Nütram, 1989, Edición Especial.

18. Extracto de resoluciones de la Comisión Pro-federación de Estudiantes Mapuche. Temuco 1989.
artículo_5 147
están dadas en la ciudad y nosotros pretendemos seguir ligados a la tierra,

porque ese es nuestro sustento y nuestra base fundamental”. Entonces
hemos tratado de sumar, de complementar la lucha por los derechos
educativos con la movilización por las tierras y eso tiene un potencial
político importante. Estamos ciertos que estamos en lo justo. Si hoy día
todo el pueblo chileno sabe y entiende que la calidad de la educación en
este país es mala, qué queda entonces para nosotros, para las comunidades
mapuche, cuando están en la periferia, abandonadas, sin equipamientos,
21
sin buena infraestructura, con colegios que se gotean en invierno .
Si a esto agregamos el componente político-jurídico que el movimiento indígena

ha puesto en discusión con el Estado (autonomía política-territorial y derecho a la
autodeterminación), y que sólo ha recibido la negación de buena parte de la clase
política, reduciendo “el conflicto indígena” a un tema de pobreza, ofreciendo a
cambio educación y educación intercultural en territorios específicos; entonces
podemos constatar el estancamiento en las discusiones y propuestas sobre esta
demanda. Desnaturalizando a la eib de las significaciones que la ha dotado el
movimiento.
Sin embargo, durante el año 2006 se llevó a cabo –como iniciativa gubernamental–
un proceso de “consulta” a las organizaciones mapuches que derivó en la elaboración
de contundentes argumentos que precisan y fundamentan sus demandas. Como
hemos visto a través de esta historia, el tema educativo es beligerante y, a la vez,
parte de un cúmulo de derechos exigidos (y de patrimonio reivindicado al Estado),
del que es imposible extraerlo para su “atención sectorial”.
Del resumen aparecido recientemente en un diario de tiraje nacional, lo educativo

fue sintetizado considerando como condición la necesaria y profunda reforma a
la educación chilena, a la ley orgánica constitucional de enseñanza, cuyo fin
implicaría un profundo cambio de la sociedad nacional, de sus profesores, académicos
y funcionarios de la educación en la forma de ver al Mapuche y en la valoración
de sus conocimientos. Allí se dejó planteado:
• Reconocimiento de institucionalidad propia Mapuche para la definición de polí-

ticas educacionales.
•∑ Desarrollo de educación propia orientada por el Mapuche Kimvn.
•∑ Modelo educativo pluricultural orientado al sistema educacional chileno.
•∑ Reconocimiento oficial del idioma Mapuche.
21. Jorge Calfuqueo. "Estamos apostando por una educación propiamente mapuche". Azkintuwe (edición digital) País
Mapuche, lunes 12 de marzo de 2007.
•∑ Reconocimiento e incorporación del Mapuche Feyentün (religión) en los subsec-

tores de aprendizaje.
• Incorporación de sabios y sabias Mapuche de las comunidades en la enseñanza
de los centros educacionales del territorio.
• Garantizar el funcionamiento de las escuelas rurales en territorio Mapuche,
con financiamiento adecuado para asegurar la educación de calidad e implemen-
tación de políticas.
• Creación de instituto de lengua y cultura Mapuche, de propiedad y administración
de las organizaciones Mapuche.
• Creación de una política pública de hogares indígenas, diseñada por la institu-
cionalidad Mapuche. Construcción e implementación de hogares indígenas de
educación superior de acuerdo a la demanda estudiantil (todos los niveles).
• Gratuidad de la educación en todos sus niveles (prebásica, básica, media y superior).
• Selección de los profesores de colegios y liceos bajo criterios de pertinencia
cultural.
•∑ Becas completas (estudios, mantención y alojamiento) para estudios superiores.
•∑ Mecanismos especiales de ingreso a las universidades públicas y privadas.
•∑ Incorporación de cátedras formativas de Historia, Cultura y Lengua Mapuche
en universidades que imparten carreras de Pedagogía.
•∑ Políticas para el fomento de educación de post-grado de profesionales Mapuche.
•∑ Financiamiento para la aplicación de un censo lingüístico Mapuche, organizado
por la institucionalidad Mapuche 22.
La relación entre interculturalidad y autodeterminación es cada vez más estrecha,

ambos términos tratan de las relaciones entre grupos humanos diferentes y de la
posibilidad de descolonizar la manera en que conviven (para el caso, de subordinación
/ dominación del elemento indígena). El campo internacional a través de acuerdos
político-jurídicos (onu, oea, etc.) consagran derechos a las poblaciones indígenas
que permiten grados avanzados de autonomía política y control de sus propios
territorios. Entre estos, se evidencia la necesidad de contar con sistemas propios
de enseñanza, los cuales deben reconocer y practicar las maneras propias de
reproducción cultural (conocimientos, valores, idioma, etc.) y “negociarlos” con
los de tipo "convencional" que se imponen en la relación con el Estado (estándares
académicos como la “acreditación”, entre otros).
El enfoque de derechos consiste en establecer un vínculo explícito entre las políticas públicas
y los estándares de derechos humanos, reconociendo a los ciudadanos como titulares de
derechos exigibles, y elaborando las políticas estatales para garantizar tales derechos. Para
este enfoque, las normas, estándares y principios del sistema de derecho internacional de
22. “Debate nacional de los pueblos indígenas de Chile”. Informe final. (separata Diario La Nación, domingo 25 de
marzo de 2007).
artículo_5 149
derechos humanos, pasan a ser el criterio y fundamento de los planes, políticas y procesos
de las políticas públicas. La calidad del diseño, implementación y la gestión de dichas
políticas, basadas en derechos, se mide por el grado de cumplimiento de las cuatro
23
obligaciones: respeto, protección, garantía y promoción de los derechos .
Como vemos, si la autodeterminación es un derecho humano, y ésta consagra la

autonomía de los pueblos, el derecho a conservar y preservar sus territorios, así
como su cultura y educación, entonces queda claro que lo que se ha vivido en el
país hasta el día de hoy es una violación sistemática de los mismos en el caso de
los pueblos indígenas. Plantearse una universidad, un sistema intercultural mapuche,
una institucionalidad propia de representación y de interlocución con el Estado,
no es faltar a la unidad nacional o un fantasma de segregación.
4. Para la discusión
1º. por lo visto en esta historia, los estudiantes Mapuche pertenecerían al

conjunto de los estudiantes tradicionales, al contrario de lo que podría creerse si
es que no se mira a escala histórica. Al ser conquistados e integrados al Estado-
Nación, se buscó su "civilización". Fuera a través de las misiones, la iglesia, la
educación laica (impulsada por reglamentos que obligaban bajo penas mandar los
niños al colegio) emergió en el mundo social Mapuche un sujeto contemporáneo:
el estudiante (y, por extensión, el técnico y el profesional).
Por lo visto, el Estado no guarda memoria de estos fenómenos, como tampoco los
funcionarios, pero sociológicamente e históricamente esto es una realidad presente
en todos los niveles del proceso educativo, muy particularmente en la educación
superior. Los estudiantes indígenas no son recién aparecidos, como tampoco un
producto de los últimos fondos de becas. Me llama la atención que entre las actuales
exigencias de tipo educativas que hace el movimiento mapuche se contemple el
ámbito del postgrado 24.
2º. lo anterior se ha expresado en oleadas de jóvenes Mapuche en el sistema

escolar chileno que, a medida que nos acercamos al presente, se transforman en
marejadas. Estos no actuaron pasivamente, al contrario, fueron propositivos y
constructivos a la vez, hasta concebir que –aparte de contar con acceso a la educación
23. Víctor Toledo. “Un desafío para el gobierno chileno. Una agenda de políticas indígenas basada en derechos”.
Azkintuwe (edición digital) País Mapuche, martes 3 de abril de 2007.
24. Un cuarto de los 400 preseleccionados que postularon a la beca Ford para seguir estudios de magíster y doctorado
este año son de origen mapuche.
(en todos sus niveles) y beneficios para mantenerse en él (becas, hogares)– había
que incorporar la cultura (idioma, historia, conocimientos). Esto hasta 1973 fue
creciendo con la movilización, participación y negociación con los gobiernos.
Entonces, el fenómeno se relaciona más con un movimiento de larga duración,
que con una simple coyuntura.
3º para el estado y los grupos en el poder, el paradigma en discusión fue la

integración del indígena, fuera asimilándolo (en un primer momento) y posterior-
mente –aunque no extensivo a toda la clase política– asumiendo su condición de
indígenas (categoría colonial) y de cierto margen de derechos (por lo general de
tipo cultural).
Lo anterior genera, hasta 1973, una ideología para entender el fenómeno (indige-
nismo) y un marco jurídico (leyes indígenas). Sin embargo, una coyuntura política
(el golpe de Estado) se encargó de retrotraer lo conquistado por el movimiento en
décadas, cambiando el paradigma indigenista por uno ultraliberal: “en este país
no hay indígenas, somos todos chilenos”, cuestión que redundó en la política de
becas y hogares (viéndose reducidos y desviados a otros beneficiarios) y en la nula
posibilidad de atender pertinentemente la dimensión cultural 25.
4º. al retornar la democracia, ahora "protegida" (1990), el tema indígena viene

con él; sin embargo, el paradigma que mueve a las autoridades civiles (con su
ideología y su marco jurídico) más que parecerse a sus tiempos (en que se habla
de autodeterminación) se asemeja más al que quedó interrumpido en 1973
(indigenismo paternalista y asistencialista).
Como lección –para quienes diseñan políticas públicas de Estado y no tan sólo del
gobierno de turno– habría que poner atención a esos procesos políticos-coyunturales,
que cambian las reglas del juego generando disrupción. Lamentablemente, al hacer
la raya para la suma, podemos decir que esto va en desmedro de los indígenas,
pues las cabezas de playa que ganaron al interior del sistema se borraron con cada
nueva administración (véanse no más las leyes sobre propiedad de la tierra). Cada
gobierno ha hecho vista gorda de los acuerdos más fundamentales del programa,
especialmente de los avances cualitativos (participación, autogestión, etc).
25. La beca idi, en el último lapso de la dictadura militar, se pagaba una sola vez en el año. Su monto era suficientemente
miserable como para salir de algunas “urgencias”. Al constituirse la cepi y crearse en su interior una oficina de
educación, los estudiantes de aquel entonces pudimos interlocutar para plantear un programa de becas digno. Sin
embargo, se hizo uso del mismo fondo estableciendo 300 becas de “calidad”, cuando los estudiantes manejábamos
estadísticas de una población abrumadoramente mayor. El tema se resolvió administrativamente, poniendo en escena
una de las políticas que hasta ahora ha funcionado bien en programas asistenciales: excluir de beneficios a los
“revoltosos” (particularmente a su dirigencia) y depositar en quienes son disciplinados frente al orden.
artículo_5 151
5º. la cuestión de la equidad y acceso a la educación superior, evidentemente,

no puede ser reducida a becas, hogares o aranceles diferenciados, pues el tema es
más complejo que eso. Considerando la tensión entre mundos culturales de
pertenencia diferentes entre alumnos vistos uniformemente por el sistema, a lo
más con desigualdades de clases, es que ¿no considera el sistema, la clase política
o los funcionarios de educación, tomar la experiencia de otras realidades presentes
en el continente (Canadá, Panamá, etc.) que inspiran las demandas y aspiraciones
de los Mapuche e indígenas en Chile?. En esa y otras realidades los pueblos
indígenas cuentan con su propia institucionalidad educativa: universidades, centros
de formación superior, institutos o como los llamen.
¿En Chile esas ideas están fuera de toda posibilidad de discusión de la equidad y
acceso a la educación de los pueblos indígenas? Este anhelo de los movimientos
indígenas, de ejercer su derecho humano a la autodeterminación, busca desmarcarse
del juicio, la razón y la jurisprudencia de un sistema que ha actuado de “buena fe”
sobre ellos (“por la razón o la fuerza” en el caso chileno). Este anhelo, creo y se
viene demostrando, pretende by-passear (negociando, no destruyendo) al sistema
y su burocracia, para efectos de potenciar otro sistema y otra burocracia que pueda
dar respuesta a este sector y ajustarse a su naturaleza, sin perder la misión, la visión
y la función.
6º. al respecto, la educación superior y particularmente las universidades,

preparan a los trabajadores de los bandos intermedios y dirigenciales, para reproducir
y mejorar el sistema (la sociedad política). Considero, conociendo el medio, que la
misión, la visión, etc, de los pueblos indígenas, no es tan sólo la de reproducir a una
sociedad Estado-Nacional (de la cual no proviene, pero a la que se le “incorporó”),
sino construirse o reconstruirse a sí misma. Por lo tanto, contar con institucionalidad
propia (como bien precisan los pliegos desde la década de los noventa) y fomentarla,
debiera ser un aspecto de la política pública en esta materia. Esta misión debiera
anclarse al Estado para que no cambie por efectos de las coyunturas.
Esto no puede prestarse a confusiones, como las discusiones que entrampan a los
honorables en ambas cámaras que luchan por mantener o suprimir la educación
intercultural bilingüe que aún gatea dentro del sistema educacional. Hay un contexto
de derechos al respecto y un paradigma que lo justifica, es decir, no podemos
negarnos a priori a este otro enfoque.
7º. de no suceder esto vaticino algo lógico, los estudiantes indígenas en todos
lo niveles (desde el jardín al post-doctorado) se van a autorregular dentro del sistema
de acuerdo a sus capacidades (que unos las tienen de sobra y otros requieren de
consideraciones especiales); al recurso dinero (pagándose ellos mismos con su

trabajo o el capital heredado por su familia: animales, etc.) o simplemente,
sobreviviendo (de las ofertas del sistema, creando otros beneficios con su lucha e
imaginación, mientras alargan los años de permanencia en la educación superior),
es decir, usando todos los aprendizajes que en décadas de existencia les han
proporcionado otras generaciones anteriores a ellos. Evidentemente, esto se sostiene
a duras penas, por lo que no es lo deseable, pero habla bien de quienes, la mayor
parte de las veces en esta historia, sólo le han conocido las espaldas al sistema.
Santiago, Pikum Mapu. abril de 2007.

Art._ 6
“Interculturalidad y pluriculturalidad:
Dos caras de una identidad en construcción”
imelda vega-centeno b.
Art._ 6
artículo_6 155
artículo 6_ foro 2
“Interculturalidad y pluriculturalidad:
Dos caras de una identidad en construcción”
comentarios de imelda vega-centeno b.

29 de octubre de 2007.
“Hace tiempo que estamos en la universidad, pero ustedes no nos ven.

Entramos indios y salimos blancos”
florencio alarcón
Cochabamba, Bolivia.
Recorriendo las páginas de los foros 1° y 2°, organizados por el isees, me impactan
la honestidad con que los autores analizan las situaciones de discriminación objetiva
de los miembros de Naciones originarias en los recintos universitarios, así como
es sumamente cuestionador el análisis que hacen Burga y Villasante sobre expe-
riencias concretas, búsquedas no siempre visitadas por el éxito, pero apuestas por
una universidad más inclusiva; y, por eso mismo, por un país donde la marca de
la discriminación no siga dejando su secuela de inequidad y violencia en nuestra
historia.
El 13 de septiembre de 2007, tras 22 años de negociaciones, la Asamblea General

de las Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos de los Pueblos
Indígenas, dicha aprobación contó con 4 votos en contra, 11 abstenciones y 143
votos a favor: “Al reconocer los derechos colectivos, la Declaración de los Pueblos
Indígenas va a instaurar estándares internacionales tal como lo hizo hace sesenta
años, la Declaración Universal de los Derechos Humanos”(S. Corry, de Survival
International). En esta declaración no solamente se reconoce la vigencia los derechos
humanos para los pueblos indígenas, los de primera y segunda generación, así
como los derechos económicos, sociales y culturales (derechos de tercera generación);
reconocimiento, valor, vigencia y urgencia que constituyen el baluarte universalmente
reconocido de la dignidad de las naciones indígenas.
Sin embargo, la diversidad cultural (y étnica) que trasunta esta Declaración, fue
percibida como una desgracia por los fundadores de la nacionalidad peruana como
H. Unanue o J. Deustua (entre otros) a comienzos de la república, ideología
excluyente que no hemos superado y que está presente en el debate actual sobre
el uso oficial de las lenguas aborígenes, por ejemplo, el cual tiene como trasfondo
un profundo desprecio por las culturas originarias y su legado a la Nación. Nos

encontramos, por eso, ante lo que se ha denominado “ciudadanías inconclusas”
(Ó. Espinosa, foro 1° isees), pues el Perú no ha terminado de reconocer plenos
derechos ciudadanos a la pluralidad de culturas que lo conforman, ni a aceptar los
aportes que las Naciones originarias hacen a la cultura e identidad nacionales.
Recogiendo los aportes que señalamos más arriba, la temática de las presentes
reflexiones tiene como trasfondo la pregunta: ¿Cómo es posible que en el Perú se
continúe “invisibilizando” a la población originaria a través de estadísticas, políticas
y prácticas excluyentes? (sección 1); pareciera ahistórico, pero sucede así, y lo
hacemos con recursos “lógicos” que justificarían dichas actitudes (sección 2). Por
ello, hacer un recuerdo de algunos elementos de teoría antropológica sobre estos
temas nos puede llevar a cuestionar esta situación (sección 3), para orientar mejor
algunas acciones pendientes (sección 4).
1. Invisibilización ideológica y estadística
Está generalizada la definición de las Naciones Unidas, según la cual:

Son comunidades, pueblos y naciones indígenas los que, teniendo una
continuidad histórica con las sociedades anteriores a la invasión y coloni-
zación que se desarrollaron en sus territorios, se consideran a sí mismos
distintos de otros sectores de las sociedades que ahora prevalecen en estos
territorios o en partes de ellos. Constituyen ahora sectores no dominantes
de la sociedad y tienen la determinación de preservar, desarrollar y
transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su
identidad étnica, como base de su existencia continuada como pueblos,
de conformidad con sus propios patrones culturales, sus instituciones
sociales y sus sistemas jurídicos (Martínez-Cobo, 1988).
Frente a esta definición López y Machaca recuerdan que en el Perú: “a. existen
numerosas comunidades rurales marcadas por una continuidad histórica cuyos
orígenes se remontan a antes de la invasión europea; b. sus miembros son
conscientes de las diferencias y particularidades socioculturales que los caracterizan;
c. pertenecen a sectores subalternos de la sociedad, y d. conservan patrones culturales
de raigambre andina que marcan su organización social, sus instituciones comu-
nitarias e, incluso, sus propias formas de administración de justicia. No obstante,
cabe cuestionar si es válido para la región andina utilizar la denominación de pueblo
indígena, por la ausencia de identificación colectiva –sobre todo entre los quechua-
hablantes– con el conjunto de la población que comparte prácticas e instituciones
socioculturales y habla la misma lengua o una variante de ella” (Ib., foro 1° isees).
artículo_6 157
La utilización de criterios como el lingüístico, o como el de apellidos, para delimitar

quién es o no indígena, resultan fórmulas sumamente imprecisas en el caso
peruano; por la presión social frente al hablante de una lengua originaria que tiende
a ocultar su pertenencia lingüística por razones de supervivencia, y por razones
históricas: así como a los coolíes chinos en el siglo xix los patrones que los hicieron
venir les otorgaron sus apellidos para cumplir con los requisitos de liberación, los
patrones de las haciendas otorgaron sus apellidos a sus pongos para librarlos de
la servidumbre de la ley de conscripción vial, o por reconocimiento tácito del uso
del derecho de pernada. En el Sur andino, llevar un apellido indígena no es sinónimo
de serlo, ni llevar un apellido español implica mestizaje 1.
La presente reflexión la sustentamos en información obtenida en el Sur andino:

geográficamente, Ayacucho es el corazón de la región Sur-central de los Andes,
Puno, juntamente con el Cusco y la región andina de Arequipa forman parte del
gran Sur-andino 2. Son las dos grandes regiones que representan la mayor riqueza
histórico-cultural y lingüística del país, por ser la cuna y los centros de irradiación
y difusión de las culturas originarias más antiguas (Tiawanacu, Wari e Inca). Al
mismo tiempo, es la macro región más pobre a nivel nacional, cubre la región que
se denominó peyorativamente, la mancha india, apelativo que es, de por sí, una
confesión de racismo y exclusión. Por su parte, y contradictoriamente con la realidad
en que se insertan, las ciudades de Puno, Cusco y Ayacucho son características por
el predominio del castellano en la vida administrativa y económica, a pesar de estar
rodeadas de amplias regiones de predominio vernáculo; inclusive en algunos barrios
periféricos de la ciudad de Ayacucho no se habla castellano (Chirinos, 2001: 29-30).
Cuadro 1. Perú: Hablantes maternos de lenguas nativas.
Lengua Porcentaje
Quechua 83,3
Aimara 11,2
Otra lengua nativa 3,5
Total 100
Fuente: Chirinos, 2001: 35, datos del INEI (1993).
1. En el Perú, por ejemplo, muchos coolíes de apellido “Leong”, recibieron en sus partidas de bautismo (documento
de identificación) un apellido cambiado por el castellano “León”; de la misma manera que en los Estados Unidos los
inscribieron como “Lee”, en lugar de chinesco “Li”. Trabajando en la región de Cusipata (Cusco) me asombró encontrar
en mis informantes raros apellidos de origen quechua, la mayoría eran García, Gonzáles, Ponce, etc., todos eran
campesinos quechuahablantes.
2. El conjunto de estas y otras reflexiones están basados en diversas consultorías sobre la situación del macro-Sur
andino del Perú, realizadas entre los años 2005 y 2006.
Cuestionando la información del inei, Chirinos observaba que las tasas de

analfabetismo señaladas por dicha institución muestran más una tasa de
“indianidad” 3 que de saber leer y comprender. “A los más indios se les atribuye
la condición de analfabetos, sobre todo a las mujeres, caracterizaciones que se
hacen por uso de ropas típicas, costumbres, etc.” (Chirinos 2001: 43). Por ejemplo,
los datos proporcionados por el censo del inei, más que la tasa de escolaridad,
reflejan la pobreza de las herramientas metodológicas para medir fenómenos
culturales y las dificultades de los técnicos (capitalinos) de entender la situación
compleja de la población marginada aferrada a costumbres tradicionales y al margen
de la cultura occidental difundida por la escuela. El último censo nacional, que
incluyó preguntas que permitiesen medir la indianidad, fue el de 1993, con preguntas
sobre la lengua materna, pero el censo de 2005 creyó conveniente excluirlas; según
los datos de 1993, el 20 % de la población total se autodefine indígena (por lengua
materna). C. Trivelli, usando datos más complejos producto de la Encuesta Nacional
de Hogares (enaho, 2001/IV), llega a una población indígena variable entre 25%
y el 48 % (M. 36,5 %), es decir, que los datos de 1993 muestran un subregistro por
la distorsión de las preguntas sobre la lengua (Ib., 2005).
Hay una notable diferencia entre el censo de 1993 y los cálculos para el 2002, año
en que, misteriosamente, desaparece cerca de medio millón de personas que se
declaraban indígenas en 1993.
“La explicación es bastante sencilla: tiene que ver con un cambio en la
formulación de la pregunta, que fue absolutamente distinta en uno y otro
caso, y que provocó más de una confusión” (...) “Los indígenas peruanos
están presentes en todos los departamentos del país, si bien en diferentes
proporciones. Los departamentos del llamado Sur Andino (Puno, Apurímac,
Ayacucho, Huancavelica y Cusco) concentran la mayoría de la población
indígena de todo el país (59,1%) aunque con presencia preponderante de
sólo dos pueblos: el aimara y el quechua; es decir, se trata de la macro
región más indígena pero, también, de mayor uniformidad sociocultural
y lingüística. Al respecto, hay que destacar que los quechuas están presentes
en todos y cada uno de los departamentos del país, los aimaras en diez
de ellos y los amazónicos en ocho” (López y Machaca, foro 1° isees).
Según el inei el porcentaje de la población peruana en situación de pobreza en

2003 alcanzaba el 54,3%. De éste un 23,9 % se incluía en el denominado grupo
de “pobreza extrema”. A nivel regiones, es la sierra donde la población en condición
de pobreza alcanza mayores porcentajes: 69,9%, con un 43% de pobreza extrema.
3. Para este concepto y su carga discriminante tenemos como referencia los trabajos de Marisol de la Cadena en el
Cusco.
artículo_6 159
En la selva, los porcentajes llegan al 65,6% de pobreza y al 37,8% de pobreza

extrema. Por departamentos, los más afectados son Huancavelica (83,7% pobreza
y 61,6% pobreza extrema), Huánuco (83,2% pobreza y 61,6% pobreza extrema),
Amazonas (80,4% pobreza y 53,4% pobreza extrema), Puno (79,7% pobreza y 49%
pobreza extrema) y Apurímac (77% pobreza y 51,4% pobreza extrema); todas ellas
regiones de predominancia indígena.
Cuadro 2. Porcentaje de población de habla originaria. Niveles de vida e índice de pobreza.
Departamento Habla originaria Nivel de vida Índice de pobreza
Huancavelica 4 67,3 Muy pobre 3,39

Apurímac 77,4 Muy pobre 3,16
Ayacucho 71,3 Muy pobre 3,03
Cusco 67,3 Muy pobre 2,93
Puno 76,5 Muy pobre 2,83
Fuente: INEI (Censo 1993), Foncodes, Mapa de pobreza y asignación de recursos (1996).
La medición del índice de pobreza se hace a partir de porcentajes negativos, desde

la tasa de 0,0 estamos en el segmento de los “muy pobres”; obviamente que en la
medida que el porcentaje se incrementa, el índice de pobreza es más agudo. En
el Cuadro 2 hemos incluido al departamento más pobre del país, Huancavelica,
que presenta un índice de pobreza de 3,39; índice que es seguido muy de cerca por
los departamentos de Apurímac y Ayacucho; si tenemos en cuenta que el departa-
mento de Apurímac se formó del cercenamiento de los departamentos de Ayacucho
y del Cusco, y que Huancavelica es geopolíticamente una misma región con
Ayacucho; nos encontramos ante la región más pobre del país, la cual es, coinci-
dentemente, la de más altos índices de población de habla originaria, juntamente
con Puno. Cabe notar que, a pesar de ser considerados departamentos “muy pobres”,
Puno y Cusco tienen un menor índice de pobreza.
Por otro lado, en los estudios estadísticos “la tasa de analfabetismo, más que medir
la capacidad de lectoescritura, parece que mide el grado de ‘indianidad’ de una
población. La sociedad peruana tiene una idea de lo que supone es una persona
iletrada, la que está asociada a ropa, costumbres e idioma. Esta idea social está
presente en las encuestas que indagan sobre la condición del analfabetismo de una
4. A título comparativo, incluimos los departamentos de Huancavelica y Apurímac, los mismos que, por su continuidad
geográfica e histórica, podrían considerarse parte de Ayacucho el primero y de Ayacucho y Cusco el segundo, dentro
de una misma macro región Sur andina.
persona y se refleja en los datos que se obtienen. La tasa de analfabetismo mide más
esa idea que implica un prejuicio discriminante” (Chirinos, 2001: 11). Por su parte,
el Índice de Sustitución Lingüístico (isl) demuestra cómo la mayoría de los
migrantes en Lima o Arequipa sólo enseñan el castellano a sus hijos, el que luego
viene a ser lengua materna. Se encuentran casos iguales en la Amazonía, pero “hay
zonas donde sí se enseña el quechua o aimara a los hijos, porque es la lengua de
la comunidad social, salvo en la administración pública” (Chirinos, 2001: 12). La
identidad cultural y lingüística está atravesada por las interferencias de la modernidad
y la exclusión: “por vivir en un departamento que se supone ya no debe hablar
quechua tendemos a abandonar la lengua, igual en la ciudad o en el campo. En
lugares donde hay turistas que tienden a valorar las costumbres y la lengua, se
encuentra ‘rentable’ mantener la lengua, hoy muchos pueblos indígenas lamentan
la pérdida de su lengua” (Ib.).
Quizás un elemento para entender el índice de subregistro de la población indígena

en los datos del inei está no sólo en la falta de voluntad política de estudiar
detenidamente este asunto, sino en la carga peyorativa que tienen los términos
asociados con la denominación “indio”, el que viene a ser sinónimo de pobre, siervo,
ignorante. Sin tener en cuenta que, en los últimos años, se están desarrollando
discursos reivindicativos por los servicios básicos que reclaman una identificación
indígena como forma de expresión de los tejidos sociales y políticos en reorganización,
marcando un incremento en la participación política, lo que implica mayor
movilización y participación indígena en la política nacional (Pajuelo, 2007: 22).
2. Concatenación lógica excluyente
En el Perú existe la tendencia oficial a considerar que, por tratarse de un país

mestizo, carece de sentido hablar de problemas étnicos. Sin embargo, estos son
causales frecuentes de restricción y violación de derechos fundamentales, tanto
civiles como políticos, sociales y económicos. Abordar el tema étnico en el Perú
no consiste, necesariamente, en hacer reivindicaciones indígenas particulares, sino
más bien, en encontrar las barreras que impiden la generación de una ciudadanía
más inclusiva. Es verdad que existe un importante mestizaje en vastas regiones,
sin embargo, se suele olvidar que importantes sectores de la población no son
mestizos: en departamentos andinos como Cusco, Huancavelica, Ayacucho,
Apurímac y Puno viven varios millones de originarios andinos. En la Amazonía
los indígenas son casi 250 mil, divididos en unos sesenta grupos diferentes (Ardito,
en oxfam, 2005: 115-116).
artículo_6 161
La experiencia de la guerra interna, con cerca de 70 mil campesinos originarios

quechuahablantes muertos, sin que se percatase de ello la comunidad nacional,
nos muestra la mortal “indiferencia de la población blanca y mestiza hacia los
sufrimientos de la población andina, la misma puede hallar una explicación en el
hecho de que algunos sectores tienen la fantasía, pocas veces verbalizada, de que
el Perú sería mejor si los campesinos simplemente desaparecieran” (Ardito, citando
a J. Bruce, en oxfam, 2005: 117-119). La persona de rasgos andinos, mestizos o
negros puede sufrir maltrato o discriminación naturalmente, millares de campesinos
fueron asesinados simplemente porque sus rasgos físicos los hacían sospechosos
de pertenecer a Sendero Luminoso, todo lo cual es asociado con una condición
social inferior.
Hijo legítimo de la discriminación, el racismo es un comportamiento excluyente

inveterado en nuestras prácticas sociales. El racismo es un problema fundamental
que queda por resolver en el Perú, desde el surgimiento de la Nación ésta fue
excluyente, y sus élites político militares nunca pretendieron representar los
intereses de negros e indios, esta población quedó excluida del proyecto nacional,
salvo como contribuyentes obligados o mano de obra gratuita, nunca fueron
ciudadanos. A mediados del siglo xx se producen procesos que rompieron la
condición estamental de la sociedad peruana, las migraciones masivas de la sierra
por las sequías cambian el perfil étnico de las ciudades de la costa; la reforma agraria
de 1969, desaparición de las haciendas, expansión de la escuela, incremento del
manejo del castellano, masificación de la universidad pública y la serie de cambios
estructurales irreversibles de la década de los setenta, rompen no sólo el molde
estamental de la sociedad peruana, sino que la obligan a dejar de mirar hacia la
metrópoli europea a través del mar, sino a mirarse a sí misma, como comunidad
nacional situada en los Andes y en América Latina.
Sin embargo, indígenas rurales, andinos y amazónicos, continúan en una situación

de profunda marginalidad. El Estado y el resto de la sociedad actúan como si ellos
no existieran. Ninguna norma estatal se traduce a sus lenguas. No hay intérpretes
en las dependencias estatales, ni se exige que los funcionarios públicos sepan el
idioma predominante en las zonas donde trabajan. Ni siquiera los gobiernos
regionales han asumido esta problemática, si no es de manera retórica (Ardito, en
oxfam, 2005: 118). Como graficaba una informante aimara:
“yo me matriculé: exonerada de ingreso, porque fui primera alumna de
mi colegio, cuando vine a inscribirme a la universidad no sabía explicarme
bien en castellano, por eso la señorita de la ventana me dijo que me ponga
al lado, porque tenía mucha gente para atender, –ya te llamo, me dijo– pero
pasaron más de cuatro horas y no me llamaba. Yo seguía allí parada, sin
saber qué hacer, queriendo regresarme a mi pueblo”.
La discriminación en el Perú hacia los indígenas es antigua y evidente, sin embargo,

no hay sanciones para quien discrimina. Es importante identificar la agresión a
los derechos de las personas que representa el desempeñar mal una función de
servicio público en zonas donde el Estado (a través de la escuela o la posta de salud)
es la principal fuente de relación con el resto del país. No hacerlo significa,
simplemente, hacer oficiales la discriminación y el racismo (Oliart, P., en oxfam,
2002: 48). Cuánto más grave es esta situación si se reproduce en el comportamiento
cotidiano del Alma Mater, de la universidad, sea en la ventanilla de una oficina o,
peor, si es públicamente a través de la burla o el menosprecio por el originario en
el aula de clases, por el maltrato de los profesores, quienes debieran dictar cátedra
de correctos comportamientos sociales.
La marginación es el correlato necesario del racismo y el racismo es la doctrina de la

segregación.En las sociedades desiguales y en las relaciones internacionales asimé-
tricas, a través de la discriminación, se generan grupos llamados minorías, los que
quedan marginados de las formas de vida socialmente aceptables, reducidas a
condiciones de vida éticamente injustificables. Son estas “minorías” (frecuentemente
mayorías absolutas, sólo que sin poder) las que viven en formas precarias y que
no encuentran espacio de realización dentro del funcionamiento de la sociedad
nacional, ni del sistema de globalización mundial; pues justamente, el funciona-
miento óptimo de los mismos, los aísla, arrincona y embrutece, es decir, los invalida
como ciudadanos de la ciudad futura.
El racismo y la marginación son actitudes ante la diferencia, que producen la exclusión

del “otro”, y son características de la moderna sociedad occidental. El racismo
“naturaliza, biologiza” lo social; es decir que, otorga a las actitudes frente al “diferente”,
fundamentos “naturales” que están más allá de la voluntad humana. La marginación
se ampara en argumentos pretendidamente “racionales y técnicos”, y permite al
sistema socioeconómico excluyente, utilizar –de acuerdo a sus necesidades de
ganancia– a los indigentes. Es decir, que la marginación recrea y confirma en la
sociedad, la existencia de ciudadanos de primera clase y los de “la ínfima”, como
se dice aún en ciertos sectores sociales limeños. El racismo y la marginación de hoy
reactivan los sentimientos que produjeron, desde siempre, las guerras contra el
diferente, la fobia contra el otro, la agresión al extranjero; y las guerras de religión
desde hace más de treinta siglos (Vega-Centeno, 2001: 16).
“El racismo es un camino de doble vía, por una parte crea y justifica el
desprecio, la prepotencia y los abusos; por la otra, genera un profundo
resentimiento, alimentado continuamente por la experiencia de humillación
cotidiana. Una de sus consecuencias posibles suele ser el estallido de la
artículo_6 163
violencia. Es fácil encontrar la huella del racismo y sus consecuencias en

el conflicto interno que vivió la sociedad peruana a fines del siglo xx”
(Manrique, 2004: 37).
Pero estos fenómenos de doble vía inciden en las mentalidades colectivas, no

condicionan ni interfieren solamente el desarrollo de quienes son excluidos, sino
también, de los que excluyen, es un perverso círculo que urge romper: lo cual no
se hace por decretos, normas, ni son suficientes las buenas voluntades. Romper
el círculo perverso de la discriminación racial significa una profunda revolución
cultural, romper con los moldes excluyentes del proyecto nacional del siglo xix y
el imaginario de superioridad centralista urbano consumista del neoliberalismo
del siglo xxi; significa reeducar las poblaciones enteras en los valores de solidaridad,
apertura al otro, inclusión, derechos humanos, respeto a las diferencias y goce con
las mismas. Inclusive el simbólico suicido de Arguedas (1968) –el entrañable
“individuo quechua que aprendió el castellano a los doce años”, que logró expresar
con pasión el amor y el dolor de su condición mestiza– , que se mata por padecer
del mal del Perú (su lucha por combatirlo en su cuerpo y alma había sido derrotada
por las tendencias de muerte de la patria misma), se mata en el local de una
universidad para dejar, en un recinto académico, la última lección de su vida.
3. Cultura e Identidad
La aproximación de las ciencias sociales a la cultura nos permite percibirla como

a un sistema, que comporta un contenido y unas formas de organización y mani-
festaciones del mismo, las que vienen a ser su estructura la cual, integrada a la vida
de los actores sociales, genera determinada función. Cuando la cultura cambia
–pues está en permanente proceso de producción-reproducción-reelaboración
cultural–, lo que se modifican son los modelos de sus manifestaciones, estos cambios
en la cultura no significan necesariamente cambios culturales, pues son cambios
en el sistema de pensamiento social, el cual está históricamente fechado (Balandier,
1988: Bourdieu, 1982).
Repasando las clásicas definiciones antropológicas de la cultura, encontraremos que

ésta es:
• “Un todo complejo que engloba conocimientos, creencias, arte, moral, derecho,
costumbres y todas las posibilidades y prácticas adquiridas por los hombres co-
mo miembros de una sociedad” (Tylor, 1871).
• “El producto de la actividad humana determinado por la práctica” (Boas, 1930).
• “La expresión particular de la herencia social” (Linton, 1936).

• “Los sentidos vividos inconscientemente por los miembros de un grupo” (Sapir,
1958).
• “La respuesta que los grupos humanos han dado a los interrogantes que les
plantea su entorno natural, social y espiritual” (Levi Strauss, 1958).
La cultura es la dimensión simbólica y expresiva de todas las prácticas de las

instituciones sociales. Universo de informaciones, valores y creencias que dan
sentido a nuestras acciones y al que recurrimos para entender el mundo. Universo
de sentido que se expresa a través de símbolos o de un sistema de significantes
que lo representan y evocan: símbolos de participación, solidaridad, jerarquía,
evocación del pasado, símbolos étnicos, míticos, religiosos, etc. (Giménez, 94 a,
260). Más sencillamente Salazar Bondy resume esta perspectiva afirmando: “La
cultura es un sistema de valores, símbolos y actitudes con que un grupo humano
responde a las solicitaciones y conflictos que provienen del mundo y de la existencia”
(Salazar Bondy, 1974: 32). A su vez, pedagógicamente y acercándonos a la cultura
inmaterial propiamente dicha: “La cultura está formada por las creencias que
tenemos, la historia que contamos, las cosas que sabemos, el idioma que hablamos,
nuestras fiestas y las maneras de organizarnos” (Monroe, Arenas, 2003: 86).
Este sistema de ideas que es la cultura, confiere al individuo la capacidad de identificarse

como miembro de una comunidad visible, le permite relacionarse con el medio y
distinguir a propios de extraños, y permite discernir lo importante de lo que no lo
es (Goulet 1997, 19). Las comunidades de cultura son portadoras de tres caracterís-
ticas; primero un sistema de valores significativos y normativos que aportan un
significado a la existencia de todos, así como normas y pautas de comportamiento
para la vida en común; segundo, una base común –territorio, lengua, religión, ritos,
etc.– que les permita identificarse como miembros de un grupo; y tercero, la voluntad
o decisión de autoidentificación como miembros de determinada colectividad. La
cultura tiene así tres funciones esenciales, proporciona identidad, un sistema de
significaciones y asigna un lugar a sus miembros dentro de la totalidad (Goulet
1997: 20-21). En sociedades pluriculturales como la nuestra, existe una ligazón
fuerte entre los valores normativos y significativos (funciones 1ª y 2ª).
Las culturas populares (Gramsci) están constituidas por un conjunto de bienes y

formas culturales tradicionales, de carácter principalmente oral y local, que se
mantienen en el tiempo, constituyen lo esencial de la identidad y del patrimonio
cultural del país, la irrupción de la modernidad sobre las mismas puede tener un
fuerte carácter desestructurante y puede significar pérdidas identitarias (García
Canclini, 2001: 6). Salazar Bondy se refería a este proceso como mistificación,
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situación que se produce cuando se aceptan u oficializan como valiosos o reales,

hechos, personas e instituciones por razones extrañas a su entidad, ligado al
fenómeno de la inautenticidad, cuya forma común es la imitación (Salazar Bondy,
1974: 32). Este autor avanza más en su reflexión sobre el caso peruano y afirma
que existe también alienación cultural, cuando los individuos han perdido su ser
propio o lo han degradado para vivir según modos y formas de existencia inferiores
o ajenas a su plena realización, el ser alienado se convierte en un ser defectivo,
ajeno a su propia existencia.
En el Perú hay multiplicidad de culturas separadas y dispares, con marcadas

diferencias y difusión, las que corresponden a los diversos grupos humanos que
convergen en el territorio nacional. La sociedad y cultura carecen de una norma
fundamental, de un principio integrador, gracias al cual los particularismos se
disuelven potencialmente hacia la unidad; el hibridismo y la desintegración son,
así, dos rasgos de la personalidad cultural del peruano (Salazar Bondy, 1974: 35-
38). Estos fenómenos han sido denominados deculturación desde la antropología
(Salazar Bondy era filósofo), o pérdida de la cultura por contacto con otra sociedad
y/o por autodestrucción. Ciertas degradaciones en la civilización (pérdida de técnicas,
costumbres, creencias, tradiciones en general, crispaciones formalistas e integristas
o contestación anárquica) constituyen los primeros índices de este proceso. Sin
embargo, la deculturación puede marcar un período de transición hacia una nueva
cultura (Pereira de Quiros, 1971: 236)
Examinado las causas de esta situación, Salazar Bondy señala que padecemos de
“una personalidad hecha de imitaciones y carencias y no tenemos otra,
la propia, como la manifestación de un ser cumplido y libre. Hasta que
no cancelemos esta situación la nuestra es una cultura de dominación, y
no puede haber una cultura tipificada por la dominación sin que toda la
estructura social resulte comprometida. Cuando hablamos de una cultura
de dominación hablamos no sólo de ideas, actitudes y valores que orientan
la vida del pueblo, sino del sistema socio político que encuadra su vida
y que no lo deja expandirse y dar frutos cabales”. Por eso, es preciso tener
en claro un elemento como la dependencia para poder poner al descubierto
el sistema de dominación que nos tiene sujetos como Nación, este sistema
de dominación sólo puede ser cancelado por un movimiento generador
de una cultura integradora, unitaria original y libre (Salazar Bondy, 1974:
51-56).
El concepto de identidad por su parte, es tardío en las ciencias sociales, surge de

la comprobación del hecho que frente a las diferencias cotidianas, en particular
cuando las relaciones internacionales se intensifican, los antropólogos comprueban
“un retroceso hacia su territorio en búsqueda de una identidad propia, del sueño
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situación que se produce cuando se aceptan u oficializan como valiosos o reales,

hechos, personas e instituciones por razones extrañas a su entidad, ligado al
fenómeno de la inautenticidad, cuya forma común es la imitación (Salazar Bondy,
1974: 32). Este autor avanza más en su reflexión sobre el caso peruano y afirma
que existe también alienación cultural, cuando los individuos han perdido su ser
propio o lo han degradado para vivir según modos y formas de existencia inferiores
o ajenas a su plena realización, el ser alienado se convierte en un ser defectivo,
ajeno a su propia existencia.
En el Perú hay multiplicidad de culturas separadas y dispares, con marcadas

diferencias y difusión, las que corresponden a los diversos grupos humanos que
convergen en el territorio nacional. La sociedad y cultura carecen de una norma
fundamental, de un principio integrador, gracias al cual los particularismos se
disuelven potencialmente hacia la unidad; el hibridismo y la desintegración son,
así, dos rasgos de la personalidad cultural del peruano (Salazar Bondy, 1974: 35-
38). Estos fenómenos han sido denominados deculturación desde la antropología
(Salazar Bondy era filósofo), o pérdida de la cultura por contacto con otra sociedad
y/o por autodestrucción. Ciertas degradaciones en la civilización (pérdida de técnicas,
costumbres, creencias, tradiciones en general, crispaciones formalistas e integristas
o contestación anárquica) constituyen los primeros índices de este proceso. Sin
embargo, la deculturación puede marcar un período de transición hacia una nueva
cultura (Pereira de Quiros, 1971: 236)
Examinado las causas de esta situación, Salazar Bondy señala que padecemos de
“una personalidad hecha de imitaciones y carencias y no tenemos otra,
la propia, como la manifestación de un ser cumplido y libre. Hasta que
no cancelemos esta situación la nuestra es una cultura de dominación, y
no puede haber una cultura tipificada por la dominación sin que toda la
estructura social resulte comprometida. Cuando hablamos de una cultura
de dominación hablamos no sólo de ideas, actitudes y valores que orientan
la vida del pueblo, sino del sistema socio político que encuadra su vida
y que no lo deja expandirse y dar frutos cabales”. Por eso, es preciso tener
en claro un elemento como la dependencia para poder poner al descubierto
el sistema de dominación que nos tiene sujetos como Nación, este sistema
de dominación sólo puede ser cancelado por un movimiento generador
de una cultura integradora, unitaria original y libre (Salazar Bondy, 1974:
51-56).
El concepto de identidad por su parte, es tardío en las ciencias sociales, surge de

la comprobación del hecho que frente a las diferencias cotidianas, en particular
cuando las relaciones internacionales se intensifican, los antropólogos comprueban
“un retroceso hacia su territorio en búsqueda de una identidad propia, del sueño
de un enraizamiento insular, de una separación ideal, sentimiento que surge al

mismo tiempo que la exigencia de una unidad entre los hombres, del paradigma
de la humanidad trascendente” (Benoist, en Levi Strauss 1987: 13-14); se trata de
una suerte de llamado a salir de los límites del etnocentrismo, para salir de la
amenaza de homogeneización despersonalizante de las culturas se recurre al
horizonte identitario (Levi Strauss 1951: 21).
La identidad es la representación de sí mismo y de un nosotros socialmente situado;

esta identidad es esencialmente distintiva, relativamente durable y debe ser
socialmente reconocida. Por su parte, la identidad social se funda siempre en una
matriz cultural, portadora de los “emblemas de contraste” que marcan sus fronteras,
esta matriz no se identifica, necesariamente, con la cultura objetivada observable,
sino con la cultura subjetivada resultante de la internalización selectiva de los
elementos de cultura institucionalizada y preconstruida (Giménez, 1994 a: 261).
Sin embargo, las investigaciones sobre identidades no nos entregan un conjunto
de rasgos que puedan afirmarse como la esencia de un pueblo o nación, sino una
serie de operaciones de selección de elementos de distintas épocas articulados por
grupos hegemónicos en una narración que les da coherencia, dramaticidad y
elocuencia. Los datos de acontecimientos, héroes, batallas, que dan origen a las
Naciones y que permiten fijar los límites de los territorios, han sido seleccionados
y combinados por los relatos que se enumeran desde posiciones particulares. La
historia social y cultural concebida como un tráfico de identidades es un laberinto
de confusiones, se seleccionan rasgos al azar y se los teatraliza como identidad,
como rasgos de cohesión de cada grupo o Nación y sirven para seguir comunicándose
con los demás (García Canclini, 2001: 85-93).
Tener una identidad sería, ante todo, tener un país, una ciudad, un barrio, una
entidad donde todo lo compartido por los que habitan en ese lugar se vuelve idéntico
o intercambiable. Es en este territorio que la identidad pone en escena, se celebra,
se dramatiza a través de rituales cotidianos. Los que no comparten estos rituales
en estos territorios, son los extraños, los diferentes. En este sentido, recuperar el
patrimonio identitario es recuperar la relación con el territorio que vuelve a ser el
de antes, con sus santuarios identitarios expresados en la cultura material y espiritual.
Los lugares emblemáticos se vuelven sagrados por el hecho de contener símbolos
de identidad, objetos, recuerdos, donde se conserva la identidad en su versión
auténtica (García Canclini 2001: 183-184). La identidad es, entonces, el conjunto
de territorios culturales interiorizados, a través de los cuales los actores sociales
(individuales y colectivos) demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás en
una situación determinada, todo ello dentro de un espacio históricamente específico
y socialmente estructurado” (Giménez 2000 a: 54-55). La identidad regional implicaría
artículo_6 167
una pertenencia socioterritorial, asociada a lo que se denomina identidades colectivas

primarias que se definen por acumulación o intersección de pertenencias múltiples,
identidad que se adquiere por procesos de identificación secundaria y por la
pedagogía difusa del discurso social común y del discurso ideológico regionalista
(Giménez, 1994 b: 75).
Al tratar el tema de las identidades habrá que tener en cuenta, primeramente, la

relación entre identidad y cultura, aunque necesariamente ciertas culturas no generen
identidades; por otro lado, la identidad sólo existe en y para los sujetos; su lugar está
en la relación social, se produce en el seno de un proceso relacional. Finalmente,
la identidad es una construcción social que se realiza dentro de los marcos sociales
que determinan la posición de los actores dentro de la sociedad, es decir, que no
está determinada únicamente por los factores objetivos, ni depende de la pura
subjetividad (Giménez 2000 a: 54-55).
Las ciencias sociales explican los procesos identitarios sin juzgarlos, dilucidan las
lógicas sociales que impulsan a individuos y grupos a identificarse, a “etiquetar,
categorizar y clasificar” (Giménez 2000 a: 57). La identidad puede ser internalizada
como habitus (Bourdieu 1982), en este sentido, no sería más que el lado subjetivo
de la cultura considerado bajo el ángulo de su función distintiva, la identidad, a su
vez, requiere de la sanción de terceros, del reconocimiento social para existir social
y públicamente (Giménez 2000 b: 49). Los mecanismos identitarios se expresan
a través de símbolos de pertenencia, una orientación común en la acción y en las
formas de delegación de sus representados (Bourdieu 1982).
La identidad se expresa, también, a través de la capacidad de perdurar en el tiempo

y en el espacio, proporciona una distinguibilidad y diferenciación en tiempos de
igualación globalizante, permite la conciencia, estabilidad y consistencia, así como
la responsabilidad de los actos, también implica una relativa predictibilidad de los
comportamientos. Sin embargo, al igual que la cultura, está atravesada por el
proceso de cambios, reelaboraciones y de reproducción cultural, y está tejida por
la dialéctica permanencia/cambio, continuidad/discontinuidad (Giménez 2000 b:
63). Las identidades permiten la valoración de sí mismo con respecto a los demás
y éste es uno de los resortes fundamentales de la vida social, pues estimula la
autoestima, la creatividad, el orgullo de pertenencia, la solidaridad grupal, la voluntad
de autonomía y la capacidad de resistencia contra la penetración de elementos
exteriores (Giménez 2000 b: 66), pues permite a los actores ordenar sus preferencias
y escoger sus alternativas de acción.
Hobsbawm llamó “invención de la tradición” al proceso de re-elaboración del pasado,

generalmente “puesto al día” para servir las necesidades del presente. Noción a
primera vista contradictoria ¿se puede inventar algo nuevo que pretende ser antiguo
y permanente?, ésta es, sin embargo, una herramienta de análisis muy importante
para entender cómo el Estado, las élites y los grupos sociales entienden y se apropian
selectivamente de la historia para sustentar hoy sus propias identidades (Domínguez
2005).
a) Identidades étnicas y Nación

Existen en el mundo más o menos 200 Estados Nacionales y varios miles de grupos
étnicos, los mismos que, frecuentemente, son definidos en términos culturales:
lengua, religión, origen nacional, organización social. Las relaciones interétnicas,
así como la relación entre estos grupos y el Estado, constituyen un elemento
primario en el desarrollo político, social y económico del mundo moderno. En
teoría, y en práctica, las cuestiones étnicas y culturales son las que dan lugar a los
“fracasos del desarrollo” y, desde 1945, son fuente de innumerables conflictos,
muchos de ellos bélicos (Stavenhagen 2001: 18). Frecuentemente, no coexisten
pacíficamente sino en confrontación y conflicto con los actores de su entorno,
incluyendo el Estado Nacional, lo que subyace a la disputa por los bienes tangibles
de sus territorios es la búsqueda de reconocimiento, su conciencia de ser identidades
minorizadas, descalificadas por un proceso de etnización discriminante perpetrado
por los grupos dominantes, por los procesos coloniales y neocoloniales.
En la mayoría de los conflictos por los recursos escasos (vg. agua, minerales,
biodiversidad) están presentes los conflictos de identidad, a través de estas luchas
las Naciones originarias buscan restablecer el equilibrio en las relaciones de
intercambio fundado en el reconocimiento de sus saberes y de sus bienes inme-
moriales (Giménez 2000 a: 85). Las identidades étnicas son unidades culturales
diferenciadas, constituidas como "grupos involuntarios" que se caracterizan por
formas "tradicionales" y no emergentes de solidaridad social, y que, interactúan
en situación de minorías en sociedades más vastas; su origen es premoderno, con
una fuerte territorialización y primacía de ritos religiosos tradicionales como nudo
de su identidad. (Giménez 1994 a: 267).
Según la tesis general, la modernización haría desaparecer a las culturas tradicionales

y a las identidades que se fundan en ellas, pero, al mismo tiempo, se producen
nuevas formas de identidad. Aunque la historia reciente de América Latina no
confirma esta percepción, la globalización tiene una serie de efectos sobre las
identidades étnicas, las que, esquemáticamente, se podrían graficar en medio de
una alternativa (Giménez 1994 a: 268).
artículo_6 169
ALTERNATIVA 1 ALTERNATIVA 2
a. Desintegración de las… a. Renegeración y renovación…

Extinción, evaporación de… Poder a través de las mismas.
b. Apropiación del cambio por migración, b. Asimilación, incorporación total a la
racionalidad moderna o por la propia identidad. sociedad moderna.
c. Absorción selectiva por las etnías de las ofensivas c. Variación étnica subnacional no occidental de
de la modernidad económico cultural. la sociedad moderna por su transformación
adaptativa manteniendo la continuidad de sus
límites.
PUEBLOS RESISTENTES
Las culturas tradicionales tienen caracteres recurrentes como su particularismo,

localización, naturaleza consensual y comunitaria, su coeficiente religioso y su
referencia constante a la tradición y la memoria colectivas. Estas identidades serían
fundamentalmente colectivas y territorializadas (Giménez, 94 a 262: 3). Los pueblos
resistentes buscarían la regeneración y la renovación en la modernidad en función
de su identidad étnica (Alternativa 2/a), búsqueda que trata de construir una variante
étnica subnacional no occidental de la sociedad moderna a través de la utilización
y apropiación del cambio, de la racionalidad moderna y de la absorción selectiva
de la modernidad económica, cultural y tecnológica (Alternativas 1/c, 2/b y c),
reactivando, al mismo tiempo, la capacidad mítico simbólica tradicional en la que
basa su identidad.
Sin embargo, al mismo tiempo existen sociedades portadoras de un:
a) Tradicionalismo fundamentalista: orientado a la conservación de valores y modelos

más enraizados en prácticas sociales y culturales.
b) Tradicionalismo formal: excluyente del anterior. Reutiliza las formas tradicionales
para darles nuevas funciones sociales, dándoles nuevos contenidos.
c) Pseudo tradicionalismo: aquél que inventa tradiciones (actuales fiestas del “Inti
Raymi”, “llegada de Naylamp”, “bandera del Tawantinsuyu”) (Balandier, 1988).
Por ello, teóricamente podemos decir:
1. Que la modernización por aculturación no implica por ella misma, necesaria-

mente, una mutación de identidad, sino su redefinición adaptativa.
2. Como la identidad marca las diferencias, con el tiempo ella puede transformar
el carácter cultural del grupo, sin alteración de su identidad.
3. Que es posible refuncionalizar la modernidad y los valores universales que le
son inherentes, desde la lógica de una identidad tradicional particular, y no
contra ella o a pesar de ella; tradición y modernidad se oponen solamente en los

ideales-tipo, históricamente no son ni incompatibles ni excluyentes.
4. Toda modernidad pone de manifiesto configuraciones que asocian de forma
compleja, rasgos modernos y rasgos tradicionales; y sus relaciones no son dico-
tómicas, sino dialécticas.
b) Lengua e identidad
La lengua no sólo es un medio de comunicación, sino un sistema “modelante” que
propone modelos del mundo y una especie de código que comprende la visión del
mundo de una colectividad (Sapir, Wolf); otorga una connotación ancestral que la
enlaza con los mitos de origen, con la vida y la muerte (Anderson), es la herencia
de los antepasados (Rocher); por eso, por ejemplo, la pérdida de la lengua nativa
por el proceso de escolarización que impone la castellanización compulsiva implica
el reemplazo lingüístico que puede estar acompañado por el renunciamiento étnico
(Bartolomé, autores citados por Giménez 2000 b).
En nuestro país, luego de la experiencia del quechua

“no se logró consolidar una unidad lingüística y cultural en el Tawantinsuyu,
en sus territorios coexistieron diferentes pueblos que usaban distintas
lenguas y dialectos, a pesar de constituir un fenómeno político y militar
sin precedentes no logró disolver las identidades particulares de las etnias.
Esta situación fue aprovechada por los españoles que inclusive utilizaron
las fricciones existentes entre los grupos étnicos regionales y el gobierno
inca para ganarse a quienes querían liberarse del yugo cusqueño” (Degregori
2004: 9).
A pesar de la extensión del habla quechua, la clasificación de sus variedades, así

como las normas para su escritura son aún motivo de controversia entre lingüistas
dedicados a estudiar los orígenes y evolución de la lengua; Torero afirma que
existen siete tipos de quechua que permiten una adecuada inteligibilidad en sus
áreas de influencia. Por su parte, el aimara es un idioma usado por una variedad
de pueblos que se establecieron en el Sur del Perú como los canchis, canas, collas,
omasuyos, charcas y collaguas; todo lo cual plantea una frontera lingüística móvil,
a pesar de los contactos y préstamos lingüísticos no se puede demostrar su parentesco
lingüístico con el quechua (Degregori, 2004: 27), y hablamos solamente de las dos
lenguas originarias mayores, sin entrar en el universo variado de las más de cuarenta
lenguas originarias amazónicas.
El quid de la cuestión de la pluriculturalidad está en estrecha relación con el

problema identitario y sus efectos en la construcción de lo nacional. Algunos han
repetido la frase de E. Romero: “Hay que aplanar los Andes”, cuando hablaba de
artículo_6 171
generar condiciones de posibilidad para el desarrollo de las regiones de altura. Si

tomamos la frase como que viene de un ilustre puneño ideólogo de la regionalización,
no se trata de una propuesta de homogeneización, en aras de un desarrollo que viene
con modelos costeños, donde las identidades parecieran ser una traba; no creemos
que este fuera el sentido dado a la frase por tan ilustre intelectual. Sin embargo,
se ha interpretado a la misma con una actitud centralista, etnocéntrica y urbano-
céntrica, con la que, desde Lima, se mira al resto del país. Es la incapacidad de
ciertos sectores políticos e intelectuales de mirar más allá de Lima y de imaginar
el desarrollo nacional de otra forma que a través de los fenómenos urbanos
inmediatos. Este es un serio impedimento para la formulación de políticas que
sean nacionales, transversales y que recojan el aporte pluricultural del Perú de
todas las sangres.
c) Hibridaciones culturales e identidad: impactos del turismo

La cultura está en permanente proceso de producción y reproducción cultural, no
hay que tener miedo a los procesos de hibridación que está procesando permanen-
temente la cultura viva, pero hay una irrupción de lo foráneo espectacular sobre
el hecho cultural original que lo distorsiona completamente, es este tipo de fenómeno
frente al cual alertaba Salazar Bondy cuando hablaba de alienación producto de la
inautenticidad cultural. Somos un país híbrido desde siempre, nuestro barroquismo
muestra las diferentes capas de estos procesos histórico culturales en permanente
producción-reproducción y reelaboración.
Los impactos culturales del turismo pueden tornarse perniciosos cuando abusan de
formas culturales altamente significantes para los pueblos, como las fiestas patronales
por ejemplo, donde la recreación ritual resulta desvirtuada por la explotación de
fenómenos exóticos, volviéndose productos artificiales para un mercado turístico
mal informado (Vega-Centeno 2004). Las formas culturales inanimadas como la
artesanía normalmente reflejan formas de arte funcional con contenidos étnicos
de la propia tradición cultural, en este aspecto es difícil trazar la línea que separa
la distorsión de la recreación cultural, pero se puede detectar características grotescas,
caricaturales del souvenir comercializado y asimilado “a lo que le gusta al turista”
(Santana 1997: 99 ss). La actividad turística tiene pues, incidencia directa sobre
la producción, difusión y consumo de múltiples formas del patrimonio cultural de
nuestras Naciones, puede jugar un papel de desestructurante cultural, pero puede
ser regulada e incidir positivamente dentro de políticas culturales de salvaguarda,
respeto y difusión de diversos productos culturales.
4. Reflexiones finales
En el Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (2004) 5, en las

recomendaciones sobre los pueblos indígenas, partiendo del reconocimiento del
Perú como país pluricultural, sugieren al Estado que asuma la interculturalidad
como política de Estado, la oficialización del uso de las lenguas originarias, la
obligatoriedad de su uso por parte de la administración pública en las regiones
correspondientes, razones por las que se propende a investigar y llevar a cabo
sistemas de salud intercultural como exigencia “ética, de equidad, inclusión,
democracia, y como retos a la creatividad, innovación y conciencia sobre nuestra
realidad” 6. Todo lo cual tendrá un espacio excepcional de expresión dentro de una
“educación de calidad, con valores democráticos, en el respeto a los Derechos
Humanos, a las diferencias, como visiones actualizadas de nuestra compleja realidad
nacional” 7.
La interculturalidad en las actuales circunstancias históricas es para nosotros un

desafío, un reto que cuestiona todo trabajo institucional y, en particular, para
aquellos que se insertan en el Sur andino, una opción pedagógica dialogante y
respetuosa de las diferencias culturales, una apuesta ética por un mundo construido
sobre la base del respeto a la dignidad del otro, donde las relaciones sociales sean
realmente solidarias y nos comprometan a todos en una construcción social donde,
contribuyendo con la humanidad a partir de la sabiduría ancestral que desde siglos
atrás atesoraron estos pueblos, se valore su aporte para la construcción de una
humanidad más plena y solidaria. La otra cara de la interculturalidad es lógica y
éticamente, la inclusión.
Es preciso tener siempre en cuenta que más del 70% de los setenta mil muertos
por la guerra interna fueron campesinos sur andinos, quechuahablantes, los
indocumentados, los “N. N.”, de quienes el Estado no había tomado responsabilidad
alguna y los que eran “invisibles” para las adormiladas conciencias nacionales
marcadamente costeñas y citadinas 8. Pero, no sólo es absolutamente ahistórico
que los antiguos dueños de estas tierras, quienes le dieron sustento cultural y
social, hayan sido asumidos como seres invisibles para la historia oficial republicana,
sino que se los percibe como los menesterosos del sistema económico social, que
sólo podían acceder a las migajas que “chorreen” 9 de las crecientemente abundantes
5. Tomo ix, p.90 y siguientes.

6. Ibíd., p. 100.
7. Ibíd., p. 99.
8. Estas referencias de contexto están tomadas del Resumen del Informe Final de la cvr, al cual en adelante nos
referiremos como: Comisión de Entrega, 2004.
9. Vulgar y despreciativo término utilizado para explicar el lugar de los pobres en las políticas sociales del períod 2001-2006.
artículo_6 173
mesas de los ricos. Metáfora que nos habla de lo cruelmente honda y discriminante
que es la brecha social e histórica en la construcción del Estado Nacional.
Ayacucho fue el escenario, por excelencia, del horror que nos tocó vivir de 1980 a
1995; escenario que se extiende hacia Huancavelica, Chincheros y Andahuaylas en
Apurímac, es decir, el escenario por excelencia de la guerra son las zonas de extrema
pobreza, antigua mancha india, sierra Sur central y las provincias altas del Cusco,
la amplia zona de antigua presencia terrateniente y gamonal (Comisión de Entrega,
2004: 88). En Ayacucho se concentra más del 45% de los muertos y desaparecidos
reportados por la cvr, la población campesina quechuahablante ha sido la principal
víctima de la violencia; 79% de los muertos vivían en zonas rurales. 75% de las
víctimas fatales del conflicto armado tenía el quechua u otras lenguas nativas como
idioma materno. Si la tasa de víctimas de Ayacucho fuera similar en el país, a nivel
nacional serían un millón 200 mil muertos y 340 mil sólo en Lima. Tragedia de
quechuas, aimaras, ashaninkas, campesinos pobres, con poca educación, que no
fue sentida, ni asumida, por el país.
Justamente, la historia nacional está hecha de exclusiones, heridas y simulaciones

que no pueden ser soslayadas, eso es lo que nos han dicho los resultados electorales
del 2006, donde sobre un mapa se grafican las sangrantes fracturas del país oficial.
La guerra interna nos hizo descubrir el Ayacucho, rincón de los muertos, de una
historia que no terminamos de aprender ni entender, porque para el resto del Perú
es eso: Ayacucho, pero si hablamos con los originarios de la región (citadinos y
rurales), nos hablan de Huamanga ¡El halcón!, usando el nombre admirativo de
la nación wari, doblegada por las huestes de Pachacuteq hace más de 500 años,
aquellas que la convirtieron en rincón de los muertos. En la forma de nominar a
esta región estamos ratificando, tácitamente, la marca de la derrota, estigma que
los huamanguinos están decididos a romper, clamor que es imposible soslayar si
queremos una Nación más incluyente, intercultural y respetuosa de la pluricultu-
ralidad.
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Art._ 7
“La unidad y diversidad:

Movilización política y demandas educacionales
en el pueblo Mapuche”
fabián flores
claudia robles
Art._ 7
artículo_7 179
artículo 7_ foro 2
“La unidad y diversidad:

Movilización política y demandas educacionales
en el pueblo Mapuche”
comentarios de fabián flores* y claudia robles**.

30 de octubre de 2007.
El artículo ofrece, desde una perspectiva empírica, una descripción y análisis de

las principales agendas hoy presentes al interior del Movimiento Mapuche en el
plano de la Educación Superior (es). A través de una recopilación teórica e histórica
sobre los vínculos existentes entre la gestación de un proyecto de autodeterminación
y autodesarrollo, y las principales demandas en es, se pretende abrir la reflexión
con respecto a las tensiones y obstáculos que, desde la experiencia de estudiantes
y organizaciones, subsisten para concretar programas y proyectos en este campo.
Lo anterior presenta críticas dificultades para avanzar hacia la materialización de
un proyecto de largo aliento de autodeterminación y autonomía.
palabras claves: Movimiento Mapuche; agendas de es; interculturalidad; proyectos

políticos; autodeterminación, autodesarrollo y autonomía.
1. Introducción
“La educación nos ha dañado y ayudado. Es como el fuego. El fuego con

1
que cocinamos nuestros alimentos y como el fuego del napal” . (Eber
Hampton en Hampton and Wolfson, 1991; 1995).
El presente trabajo analiza el estado actual de las agendas educacionales planteadas

por el Movimiento 2 Mapuche –en el marco de las relaciones con el Estado chileno–
y las demandas, proyectos y/o acciones que, en materia de es, están siendo
desarrolladas por estos agentes, todo ello, en el contexto global de demandas por
* Sociólogo, PUC.
** Socióloga, PUC, Master en Sociología del Desarrollo, Universidad de Essex; PhD (c) en Sociología, Universidad de Essex.
1. Extraído de la exposición de Ebert Hampton, en Universidad y Pueblos Indígenas (Morales, 1997).
2. Entenderemos por “Movimiento” al conjunto de organizaciones, agrupaciones y líderes del pueblo Mapuche que
en un determinado momento histórico (pasado o presente) han participado activamente en los procesos reivindicativos
de su pueblo a través de demandas o agendas en los ámbitos territorial, socioeconómico, cultural y/o político-jurídica.
Estas demandas interpelan, principalmente, al Estado y sociedad chilena. La noción de Movimiento no implica que
las interpelaciones sean sobre la base de un proyecto o programa Mapuche unitario o que las mismas organizaciones
que la constituyen se sitúen sobre una unidad política; éste, más bien, expresa el carácter diverso de sus componentes.
autonomía política y libre determinación. Si bien es posible identificar que las

demandas u acciones en el ámbito educacional emergen en las primeras décadas
del siglo xx por parte del Movimiento y que ellas, además, constituyen el preámbulo
de las demandas que existen hoy en día, existe la necesidad de dar cuenta del estado
de avance de estas agendas, situadas en la diversidad de organizaciones que
actualmente están vinculadas con el proyecto de autonomía Mapuche. Las preguntas
directrices se orientan, de esta manera, a la caracterización y sometimiento a un
examen crítico de estas agendas, por parte de diferentes actores del propio Movi-
miento. De esta manera:
• ¿Cuál es la relación existente entre estas agendas y la diversidad de propuestas

de autonomía existentes?
• ¿Cuán preparadas están para afrontar el proceso estructural e institucional
(desde el mercado y Estado, respectivamente) de integración del pueblo Mapuche
a la sociedad nacional?
• ¿Cuáles son los obstáculos y facilitadores que, desde el propio mundo Mapuche,
existen para su implementación efectiva, en el marco del discurso y prácticas
vinculadas con la autonomía?
En consecuencia, ¿cuál es el nivel de desarrollo de estas propuestas percibidos

desde el propio mundo Mapuche?
Para aportar a la obtención de respuestas frente a estas preguntas directrices, el

presente trabajo se nutre desde una perspectiva empírica, traducida en la recopilación
de declaraciones, documentos y experiencias sistematizadas desde el propio
Movimiento, realización de entrevistas a diversos actores mapuches vinculados a
distintas organizaciones y agrupaciones, así como en el desarrollo de coloquios de
conversación con estudiantes mapuches 3.
2. Las demandas por educación en el marco de los procesos de afirmación de los

pueblos indígenas: aportes para la reflexión
3. Este artículo ha sido escrito a partir de un trabajo de análisis de discurso de textos, propuestas y declaraciones
públicas disponibles en Internet y bibliotecas y, muy particularmente, de entrevistas en profundidad y grupales
realizadas durante los meses de julio y septiembre de 2007. Las entrevistas fueron realizadas considerando la
participación de académicos e informantes claves Mapuche y no Mapuche, dirigentes y miembros de comunidades
Mapuche de las comunas de Tirúa y Cañete, directivas y miembros de cuatro Hogares Mapuche de Concepción y
Temuco, y líderes a nivel de organizaciones Mapuche de la Región del Bío-Bío. Queremos agradecer a todos ellos y
ellas por los aportes claves que han realizado a las conceptualizaciones y análisis presentes en este documento. Los
errores son, sin lugar a duda, nuestros. Agradecemos, también, el espacio y apoyo brindado por la Fundación equitas
para el desarrollo de este trabajo, enmarcado dentro del debate propiciado por la misma institución a través del “Foro
de Inclusión Social y Equidad en la es”, isees.
artículo_7 181
Una breve mirada a la historia reciente de América Latina nos muestra una
indudable “irrupción” del actor indígena en la esfera pública regional, a partir de
la conmemoración de los quinientos años del descubrimiento de América en 1992
(Bello 2004, 2006; Bengoa, 2000). Este momento presenta un punto de inflexión
profundo en la historia de la relación entre los pueblos originarios y los Estados
Nacionales del continente, marcada por la constante negación de los primeros por
estos últimos (Assies 1992 en Bello, 2004: 21). A partir de entonces, los pueblos
indígenas y sus demandas han ocupado, no sólo crecientes espacios territoriales,
obteniendo inéditas concesiones por parte de los gobiernos locales; también han
“colonizado”, progresivamente, los discursos y marcos conceptuales en torno a los
que se despliegan la validación de los regímenes democráticos. Modificaciones
legales y constitucionales; arreglos profundos operados sobre la noción de ciudadanía
como diferenciada y étnica 4; la ampliación de concepciones de derechos específi-
camente abordados para el tema indígena; y la generación de un lineamiento
complejo de políticas públicas “multilaterales”, han sido, entre otros, algunos de
los impactos generados a partir de la “emergencia” indígena (Bengoa, 2004). El
“reconocimiento” de la existencia de “pueblos” indígenas y de sociedades pluriét-
nicas 5 como discurso y aspiración legítima de los movimientos indígenas 6, demarca
una nueva orientación de las posiciones que ocupan –o que se espera que ocupen–
los diversos actores al interior de los Estados Nacionales (Hopenhayn 2002 en
Bello 2006; Dagnino 2003; Kymlicka 1995; Sieder 2002; Yashar 2005, entre otros).
Al situarse desde las demandas de autodeterminación y autonomía regional, los
términos de las relaciones ya no son generados en una dirección vertical-jerárquica
sino, por el contrario, estos parten desde supuestos de simetría o de, al menos, la
aspiración y exigencia de generar tales condiciones.
Que lo anterior logre cimentarse en las diversas sociedades, sin embargo, responde
a una serie de factores y elementos que aún no pueden decirse maduros en la
inmensa mayoría de los países de la región 7. Si bien, se ha pensado, en el marco
4. Bajo este prisma, el vínculo entre Estado y ciudadanos –en este caso, de origen étnico diverso– ha de reconocer y
fundarse en el entendimiento de una “ciudadanía” y derechos universales, pero que, al mismo tiempo, asume en términos
de reconocimiento y redistributivos, la diversidad cultural de sus miembros.
5. No es pretensión de este trabajo hacerse cargo de una discusión en profundo sobre el significado de los conceptos
de “plurietnicidad”, “pluriculturalidad” y “multiculturalidad”. Básicamente, diremos que por sociedades pluriétnicas
entendemos la composición diversa de sus miembros, basada en consideraciones de origen étnico, y no puramente
social o socioeconómica. Sociedades interculturales serían, en cambio, aquellas en que los arreglos de poder ya están
resueltos de una manera equitativa entre los diversos pueblos que conforman una sociedad. Para mayores referencias,
ver Quijano (2006).
6. En cuanto a la “legitimidad” de tales demandas, hacemos, por una parte, una declaración con respecto a nuestro
propio planteamiento en relación a las aspiraciones de los pueblos indígenas de nuestro continente, a la vez de enfatizar
la idea de proceso asociada a la construcción de “lo legítimo” a nivel discursivo, político y práctico en nuestras sociedades.
7. Entre estos factores pueden mencionarse la voluntad y equilibrios políticos internos; la adhesión que se manifieste y el
interés en visibilisar la cercanía con los principios de los derechos humanos de un determinado gobierno; y la capacidad
de los movimientos, gobiernos y sociedad para generar acuerdos sobre los nuevos arreglos al interior de los Estados Nación.
de las teorías desarrollistas, de capital humano y movilidad social más clásicas, que
es a partir de la integración a los sistemas de educación, y de ES muy particularmente,
como se habría de lograr mejores condiciones para los pueblos indígenas del
continente, los resultados muestran brechas significativas entre quienes son indígenas
y quienes no lo son (unesco 2004, 2005). El “reconocimiento” de los pueblos
indígenas en el plano jurídico –cuando esto ha ocurrido– no ha tenido un correlato
efectivo en las dimensiones redistributivas y de justicia social a la base de la definición
de derechos. Por el contrario, la pobreza sigue afectando significativamente más a
quienes son indígenas frente a quienes no lo son (Plant 1998, Derrúyete 1997, Bello
2004), ilustrando, claramente, una situación de desmedro en cuanto al alcance que
los derechos económicos logran tener en el continente y al interior de los países. Al
mismo tiempo, aún penden significativos desafíos en la real inclusión de derechos
culturales y sociales de los pueblos originarios, más allá del aparato discursivo que
se levanta desde organismos multilaterales y gubernamentales para responder a tal
demanda, sin alterar de fondo los términos estructurales del intercambio (Bello 2004).
En particular, los derechos a la tierra, al agua y al desarrollo son ámbitos poco afianzados
para los diversos pueblos indígenas de la región.
De esta forma, el énfasis sobre los avances que se han conseguido se haya aquí,
más bien, puesto en el sorprendente proceso que ha conducido a reorientar el
patrón histórico de relaciones entre el Estado y pueblos originarios, y levantar un
corpus conceptual de demandas y principios capaz de transmitirse y validarse a
nivel regional y global, impactando fuertemente en los espectros políticos y de
diseño de políticas públicas. En este marco se ha llegado, incluso, a impulsar
modificaciones constitucionales que operan como intentos refundacionales del
trato histórico que han tenido los “Estados Oligárquicos” con los pueblos indígenas
en la mayoría de los países latinoamericanos.
Se trata, así, de dinámicas de acción colectiva provenientes de pueblos y organiza-

ciones indígenas que posicionan: (1) nuevas demandas al Estado, aparatos de
desarrollo y jurisprudencia internacional desde una posición de simetría; (2) un
conjunto de nociones y proyectos que emergen desde el espacio local, pero logran
comunicarse como discursos compartidos para todos los pueblos indígenas del
continente, aprovechando las oportunidades que la globalización ofrece para estos
fines 8; (3) procesos de (re)construcción “etno-nacional” 9, donde los principios de
8. Estas demandas y proyectos se estructuran en torno a los siguientes ejes: reconocimiento de derechos y ciudadanía
diferenciada; políticas redistributivas y de acción afirmativa (especialmente en cuanto a la tierra y recursos para
sustentar los proyectos de desarrollo endógeno o de etnodesarrollo); autonomía y autogestión (con permanencia o no
dentro de los estados nacionales que se contestan) en lo político.
9. Con esto se alude a la pertinencia del concepto “Nación” para pueblos a los que, antiguamente, no se les podía
identificar con la existencia de un estado o marco societal unitario de análisis. Por ejemplo, para el caso del pueblo
Mapuche, ver la discusión sobre el concepto de “Nación” y de “movimiento etnonacional Mapuche” de Foerster (1999),
Marimán (2000) y Saavedra (2002).
artículo_7 183
autodeterminación y autonomía, se conjugan al interior de procesos de etnogé-

nesis 10; y (4) la obligatoriedad de parte de los Estados y organismos multilaterales
a generar respuestas en relación a las demandas planteadas, en el marco de las
obligatoriedades definidas en el sistema internacional de derechos humanos.
Es dentro de este contexto donde pueden ubicarse las “nuevas” demandas por
educación que han emergido desde los pueblos originarios en el continente. Éstas
expresan una limitada variabilidad en agendas y proyectos, los que, con distinto
grado de avance y posibilidades de combinación, dependiendo del marco histórico
previo de relación entre el Estado y cada pueblo, incluyen demandas por un mayor
reconocimiento estatal y jurídico de los marcos educativos de cada pueblo; crecientes
cuotas de poder para decidir e influir en los contenidos curriculares y sistemas
educacionales; la institucionalización de recursos y políticas orientadas a mitigar
las limitantes estructurales para el acceso de estudiantes indígenas a la es; y la
generación de sistemas autónomos de educación indígena 11. De acuerdo a la tesis
que exploramos en este artículo, hoy estaríamos en presencia de un progresivo
tránsito hacia agendas de es centradas en una perspectiva más bien autonomista,
en sintonía con demandas de tipo reinvindicativas en lo político. Si bien la educación
aún no pareciera haberse convertido en un proyecto político 12 centrado en sí mismo
(Mariman, 2007), ésta vendría a ser un elemento fundamental de los proyectos de
autodeterminación de más largo alcance, pues constituye un mecanismo clave,
tanto para la pérdida de la identidad y proyecto, como para el reforzamiento de
ésta. En efecto, ha sido la educación en su conjunto la principal responsable de
fomentar la integración de personas indígenas a los conocimientos y espacios que
marcan la pauta de conducción en el mundo (y del poder), pero al mismo tiempo,
de potenciar la aculturización y relación traumática con su identidad (onu 2005).
A esta visión corresponde la agenda centrada en la creación de centros educacionales
gestionados desde organizaciones indígenas (con experiencias de larga data y
exitosas en el ámbito de la es), los que trabajan en áreas como la generación de
programas específicos de fortalecimiento de las lenguas y el desarrollo de currículos
educacionales en consonancia con la visión histórica de los pueblos originarios 13.
10. La noción de etnogénesis se usa frecuentemente, para dar cuenta de estas dinámicas las que, básicamente, aluden
a la capacidad para revitalizar un proceso de fortalecimiento identitario, levantando visiones “reconstruidas” o bien
“esencialistas” de la propia identidad (o un conjunto de ambas), construyendo una demanda o proyecto en torno a
este proceso. Etnogénesis sería entonces, lo contrario del etnocidio, o proceso de destrucción y anulación de un pueblo
(Boccara, 1999; Foerster, 1999; Stavenhagen, 2002).
11. Así, por ejemplo, es distinto el caso de pueblos indígenas con una larga historia de relación con el Estado, y donde
se avanza desde demandas de integración a las de autonomía en el ámbito educacional (como puede ser el caso de
México y Bolivia), frente a quienes, sin haber tenido un reconocimiento histórico previo, se levantan en un contexto
de conflicto total frente a las políticas integracionistas (como podría ser el caso en Perú).
12. Usamos aquí la noción de proyecto político desde la noción Gramsciana que describe el conjunto de valores, intereses
y orientaciones generados desde la sociedad civil como contra-hegemonía en un determinado momento histórico
(Gramsci 1994; Dagnino 2003). Creemos, sin embargo, que es necesario levantar nuevas categorías de análisis que
sean realmente capaces de dar cuenta de los procesos, propuestas y demandas en marcha desde los pueblos indígenas.
13. Para profundizar en el conocimiento de estas experiencias en el ámbito de la ES en Latinoamérica véase Schmelkes
para el caso de México (2007), Chirinos & Zegarra (2004) y López (2007) para Perú. Para el caso de diversas experiencias
en el continente americano véase Morales (2007), López & Moya (2007).
Por su parte, la institucionalidad estatal y educacional, así como los organismos

multilaterales, responden a estas demandas y agendas de diversas formas y desde
distintas perspectivas. El telón de fondo bajo el cual estas respuestas se orientan,
de manera especial para el caso de Chile, debe comprenderse en el contexto de las
políticas sectoriales y lineamientos programáticos desarrollados desde organismos
multilaterales, como el Banco Mundial, el Banco Interamericano del Desarrollo 14
y las Naciones Unidas. De esta forma, se trata de respuestas que combinan los
siguientes elementos: (1) “políticas” o “instructivos” emanadas de actores no
indígenas y orientadas a la “integración” de estudiantes indígenas dentro de un
sistema pre-definido a nivel estatal o institucional (universidades); (2) se desarrollan
en contextos de “transición” post-dictatoriales o de aperturas a regímenes neoliberales
(Yashar 2005); en el caso de Chile, se trata de políticas y acciones desarrolladas a
partir del retorno a la democracia, y que comienzan a gestarse con fuerza tras el
Pacto de Nueva Imperial y la promulgación de la Ley Indígena 19.253 en 1993; (3)
se trabajan de forma sectorial, más que desde una mirada integradora de procesos
de autodeterminación; esto es, las respuestas que se generan se plantean en el
ámbito específico de la educación como campo técnico, más que desde la interrelación
entre diversos planos que se orientan al fortalecimiento de los “pueblos” indígenas;
y (4) se trata, también, de lineamientos programáticos y de política envueltos en
lo que se ha recientemente denominado “neoliberalismo étnico” (Hale 2002) y
que tiene como ejes conceptuales al “etnodesarrollo” 15 y “desarrollo con identidad”,
y como prisma de observación la “gobernabilidad” más que la “gobernanza” 16; y
(5) se enmarcan más bien dentro de la “pertinencia” 17 que de la “interculturalidad”
en sentido estricto 18.
14. Organismos que históricamente han impulsado las reformas estructurales neoliberales en el mundo y continente,
en las que Chile ha sido pionero y ejemplo. Al respecto, podría ser interesante contrastar las diferencias programáticas
que se desprenden de este enfoque frente a la que se genera desde nuevos escenarios políticos, como el de Bolivia o
Venezuela.
15. El término “etnodesarrollo” tiene su origen bajo un contexto indigenista, y básicamente refiere a la necesidad de
apropiación cultural de su propio desarrollo y futuro por parte de los pueblos indígenas (Bonfil Batalla, 1995). La
política de los organismos multilaterales y estatales ha incorporado fuertemente esta noción en sus programas,
enlazada en el paradigma de participación y fortalecimiento del capital social local. Una de las principales críticas a
este enfoque, levantadas desde representantes y organizaciones indígenas, es la de seguir operando bajo una lógica
de control con respecto a los marcos en los que el desarrollo puede definirse, mientras se mantienen las brechas de
exclusión y pobreza (Van den Berg: 2003; Velasco: 1999).
16. Por gobernanza podemos entender la capacidad del Estado para mostrarse transparente y confiable ante la
ciudadanía, básicamente, a partir de su disposición a “perder” o “delegar” poder, actuando coordinadamente con la
sociedad civil organizada (Leftwich 1994).
17. Por pertinencia cultural en es, la unesco comprende “la capacidad de las instituciones de es y los sistemas de
educación para responder a las necesidades del entorno” (Muñoz 2006: 131).
18. El concepto de interculturalidad, básicamente, alude a la relación de simetría entre culturas, lo que, a su vez,
supone la existencia de condiciones pluriculturales de convivencia (Abarca y Zapata 2007: 71). Existe coincidencia
en la necesidad de seguir estrechando el concepto de interculturalidad para lograr su traducción en diversos ámbitos,
y de evaluar si es posible potenciar un diálogo verdaderamente intercultural en el campo del conocimiento y la
universidad (Morales 1997; Karp de Toledo 2006). Lo anterior, implica un convencimiento acerca de la igualdad de
valores entre culturas en la diversidad, lo cual debiera plasmarse en marcos e instrumentos para co-definir políticas
universitarias, orgánicas de funcionamiento y currículos.
artículo_7 185
3. Marco histórico de relación Estado chileno y pueblo Mapuche: Entre la integración

a la sociedad nacional y el derecho a la autodeterminación en el ámbito educacional
La construcción de las demandas por educación como un espacio diferenciado en

las propuestas del Movimiento (1818 – 1970)
Una sucinta mirada a la historia de las complejas y asimétricas relaciones existentes
entre el Estado y el pueblo Mapuche permiten, en el presente, comprender en parte
las demandas educativas que el pueblo originario hoy en día plantea a la sociedad
chilena en su conjunto, que desde el Movimiento mira hacia la autonomía política
y el derecho a la autodeterminación como nuevo paradigma, la cual no escapa a
las demandas actuales de los pueblos indígenas en el contexto latinoamericano.
En este repaso es necesario indicar la importancia del proceso de configuración
de demandas en el plano educativo por parte del Movimiento, la que puede ser
situada a la par del proceso de configuración del Estado-Nación chileno. Estas
demandas representan, en primer lugar (1), un espacio generado y determinado
por el fuerte carácter colonizador de los esfuerzos del Estado por integrar al Mapuche
a la sociedad nacional a través de la educación (Boccara 1999, Bello 2004), que (2)
se despliega a través de una diversidad respuestas, acciones u propuestas tendientes
a revertir la situación de deterioro progresivo de derechos socioeconómicos,
culturales y/o políticos por parte de las organizaciones del Movimiento, las cuales
no responden, necesariamente, a un proyecto o programa común en el ámbito
educativo; (3) que a su vez, a lo largo del siglo xx han sido planteadas, dependiendo
del momento histórico de relación Estado-pueblo Mapuche, de manera no lineal,
yuxtaponiéndose desde el Movimiento diversas miradas y proyectos sobre el papel
y función de la educación en el marco del desarrollo del pueblo Mapuche.
Es así que, desde los albores de la configuración del Estado chileno y su ideario de
la “Casa Grande” (aquella que debe ser construida por todos los que pertenecen
al territorio chileno), los Araucanos fueron considerados como héroes y baluartes
del proceso de Independencia. En este período el proceso de colonización en el
ámbito educativo fue desarrollado, principalmente, a través de las incursiones
franciscanas en territorio Mapuche. Incursiones de carácter civilizatorio, sedentarista
e integracional respecto de la nueva “sociedad chilena”. En el período de radicación
indígena (1850-1884) fue el mismo Estado –en formación– que los iluminaba como
estandartes quien deja de considerar al indígena como otro igual y les niega, incluso,
su estatus jurídico, en un contexto marcado por una política fuertemente antiindi-
genista, desplegada, principalmente, en el ejercicio de radicación del pueblo en
comunidades 19. La radicación y posterior división de comunidades (1927 en
adelante), así como la marginación –de facto– de los indígenas del nuevo proyecto
19. Las que paradójicamente operaron en contra de las pretensiones integracionistas pues permitieron la reorganización
sociopolítica y reproducción de la cultura Mapuche (Boccara 1999).
desarrollista del Estado, contribuyó a un acelerado proceso de pauperización de los

Mapuche, que relegados en los nuevos territorios desprovistos de la riqueza que
antes poseían, comienzan a emigrar desde las comunidades hacia los centros
urbanos. En palabras de Bello (1997):
“como producto de la migración, muchos jóvenes buscaron en la educación,
consciente o inconscientemente, los códigos que les ayudarían a desen-
volverse en un contexto social diametralmente opuesto al de la comunidad
de origen. De la misma manera, la educación también comenzó a ser
valorada en su aporte al mejoramiento de la calidad de la inserción laboral
urbana y en la posibilidad de acceder al mejoramiento de las condiciones
de vida. En los proceso de adaptación urbana, la educación fue el principal
lugar de la desintegración cultural y del blanqueamiento social”.
Se suma a lo anterior la promulgación de la Ley de instrucción primaria obligatoria

(1926), lo que implicó no solamente la creación de escuelas al interior de las
comunidades, ni la institucionalización del proceso asimilatorio del indígena a
través de la educación, sino también un contexto propicio para la emergencia
diferenciada de demandas educativas en las primeras décadas del siglo xx.
La diferenciación de estas demandas –entre los años 1920 y 1960– se sitúa en la

posibilidad del Movimiento de establecer vínculos con el Estado que permitiesen
mejorar las condiciones socioeconómicas del empobrecido pueblo Mapuche. Así
lo demuestra la solicitud de creación, en ese período, de escuelas básicas en
comunidades, así como de espacio de especialización agrícola, industrial y politécnica
que atendieran las necesidades de los indígenas. También se expresa en la creación
de hogares en centros urbanos y el aumento de las becas de acceso a la formación
de profesores normales. Asimismo, en ese período emergen las primeras propuestas
de control institucional educativo en manos del pueblo Mapuche, a través de la
propuesta de creación de escuelas dirigidas por agentes del propio pueblo, o bien,
a través de la creación de Institutos de Educación 20. Cabe destacar que estas
propuestas emergen desde diversas organizaciones del movimiento y muchas de
ellas son fomentadas en alianza con diversas organizaciones no Mapuche instaladas
en el espacio político de la época.
Pionera en la generación de demandas en es fue la Sociedad Caupolicán que, bajo

el alero de Venancio Coñuepan, planteó por primera vez la formación de cuadros
profesionales al interior del pueblo Mapuche y el control institucional del aparato
educativo (1936). Otro de los hitos se da en el congreso del partido radical del año
1939, donde la comisión de profesores indígenas explicita la importancia del acceso
de indígenas a la es.
20. Véase la propuesta de la Sociedad Caupolicán de creación del Instituto de Educación Indígena y la posición de
la Nueva sociedad Lautaro frente a esta propuesta en Marimán (2007).
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Paralelo a estas demandas, puede observarse desde la década del 50’ las primeras
incursiones de estudiantes indígenas y, en especial, Mapuche en la es, quienes a
través de sus primeros cuadros de profesionales egresados, aseguraron el planteamiento
de demandas de mayor inclusión a través de la creación de más becas y hogares.
Prueba de ello son los pactos que el movimiento genera con candidatos de la época
(década del 60’ con el entonces candidato presidencial Salvador Allende), los cuales
atienden la necesidad de, incluso, crear una institucionalidad que fuese dirigida
desde las coordenadas del pueblo. Por otro lado, desde la institucionalidad superior,
el surgimiento de la Federación indígena en los años 70’ es un referente importante
en el planteamiento de demandas de acceso, a través de la creación de hogares.
Otra de las características de las demandas en este período es que ellas no solamente
reclaman mayor acceso –o bien potencial de control sobre la institucionalidad,
aunque sea expresado como una voluntad de parte del Movimiento–, sino también,
ellas se exponen impugnando los contenidos y la pertinencia curricular diseñada
por el aparato educativo estatal que no considera la cultura, lengua y educación
Mapuche 21. Aunque esta crítica no se expresa de manera tan intensiva como a
partir de la década de los 90’, podemos identificar su germen alrededor de la
segunda mitad del siglo xx.
Ya en la década de los 70’, la ruptura del proyecto socialista de Allende y la imposición

del régimen de dictadura fue un duro revés a las políticas indigenistas propuestas
por el gobierno anterior en el ámbito educativo, que incluyó, entre otros, la creación
el Instituto de Desarrollo Indígena que, por cierto, planteó un plan de inclusión
progresiva de los indígenas a la es, en el marco del reconocimiento de Chile como
sociedad multicultural (Boccara 1999).
La década de los 80’: Neoliberalismo, dictadura y recambio en el Movimiento

Mapuche
El período de dictadura es vivenciado por el pueblo Mapuche de forma silenciosa
ante la opinión pública, aunque de manera brutal en el espacio de las comunidades
y lo cotidiano. A la represión de dirigentes y comunidades identificadas con sectores
de izquierda, se suma un proceso que tendrá un impacto profundo en las dinámicas
del pueblo Mapuche. En el marco de las reformas de ajuste estructural conducidas
con fuerza a partir de los años 80’, se inauguran una serie de reformas legislativas
orientadas a la subdivisión de las comunidades Mapuche (1979 a través del Decreto
Ley 2.568), la anulación de cualquier reconocimiento a la existencia de “pueblos”
o “etnias” indígenas, y la instalación del modelo neoliberal fundado sobre la
21. Para mayor detalle sobre el carácter de las demandas, véase Marimán (2007).
explotación de vastas áreas de recursos naturales para sustentar la maquinaria

exportadora. Lo anterior, ha sido interpretado por diversos actores como uno de
los intentos más fuertes de “etnocidio” practicados por el Estado a los pueblos
originarios de Chile (Cereso 2004).
En el caso del pueblo Mapuche, la literal “invasión” y nueva “colonización” de su

territorio por parte de empresas forestales y pesqueras, implicaron no sólo serios
impactos a nivel ambiental, productivo, psicológico, simbólico y cultural, sino
también, una sustancial transformación en el foco y dinámica de acción, recuperación
de tierras y movilización (ver Montalva et al. 2006). Lo anterior, se traduce en una
reorientación de demandas centradas en la figura del “campesino”, encausada
dentro de los partidos y movimientos de izquierda tradicional, a la del pueblo
Mapuche, bajo una dinámica de etnogénesis identitaria y cultural surgida al alero
de la resistencia y los logros.
“En ese tiempo, había que plantear una lucha fuerte para poder plantear
el rescate de lo Mapuche en nuestra lucha. Era una pelea fuerte frente a los
dirigentes del PC, que progresivamente fue dándose de forma favorable”
(José Linco, Municipalidad de Tirúa).
Este proceso va también gestando un trabajo de fortalecimiento de “identidades

territoriales” que, progresivamente, irán concentrando los esfuerzos más generales
de reinvindicación de derechos y orientaciones hacia la libre determinación, así
como a la atención de necesidades y contingencias locales (Cattaneo, 2004), Esto
explica la emergencia hoy de demandas, propuestas y agendas educativas en el
seno del trabajo territorial con un –todavía– bajo nivel de articulación entre sí.
Durante este período, son pocas las iniciativas que se dirigen específicamente al
campo de la educación, pues los esfuerzos están, más bien, puestos en la sobrevivencia
al duro contexto que se enfrenta, y que obliga, crecientemente, a la masiva migración
de personas Mapuche a centros urbanos de Concepción, Temuco y Santiago. Lo
anterior, además, incrementa de manera vertiginosa el proceso de ingreso de
jóvenes Mapuche a las universidades del país y, con ello, genera un entorno proclive
a su encuentro y coordinación. Es así que, desde finales de esta década, se fragua
el germen de lo que serán las actuales demandas en el campo educativo, y que
surgirán de los movimientos estudiantiles, agrupaciones de profesores y organiza-
ciones Mapuche.
“El Movimiento estudiantil Mapuche a fines de los 80’ reivindicaba, por
una parte, la necesidad de consolidar las condiciones para poder estar en
la universidad; por la otra, la inclusión de las diferencias culturales en los
currículos y en el “estar en” la universidad”.
(Pablo Marimán, entrevista, julio 2007).
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Profundización de la crítica al modelo educativo y complejización de la demanda

educativa desde el movimiento (1990 en adelante)
En el marco de un nuevo ciclo en las relaciones entre el Estado y pueblo Mapuche,
podemos distinguir cuatro elementos que caracterizan las demandas en el plano
educativo del movimiento actual.
a. En primer lugar, ellas son desarrolladas desde el arquetipo político de la autonomía

o desde la interpelación jurídica de la libre determinación. La pretensión o discurso
de autonomía del Movimiento ha establecido claramente un nuevo marco de
relaciones con el Estado chileno. Esto no se encuentra ajeno al plano de las demandas
que los pueblos indígenas del continente plantean a sus respectivos Estados.
b. Ellas profundizan la crítica al modelo educacional de carácter asimilatorio en

todos sus niveles, pues no consideran las particularidades culturales ni menos
históricas del pueblo. Nacen entonces, desde el Movimiento, demandas por
Educación Intercultural Bilingüe (eib) o bien educación con pertinencia para el
Mapuche. Este enfoque rompe con los anteriores, pues solicita incorporar estas
nociones en el sistema educativo a través de la implementación de políticas de
Estado expresadas en cambios constitucionales y no amparadas en políticas
contingentes de gobiernos de turno (Marimán, 2007).
c. Desde el Movimiento actual se percibe que la mayoría de las propuestas educativas

–contextualizadas en la demanda global por autonomía– han sido tratadas de
manera sectorializada y reducidas por los gobiernos de turno: las demandas
educacionales fueron reducidas e institucionalizadas a través de las instituciones
de intervención de los pueblos indígenas en el ámbito educativo (conadi, mineduc).
El Movimiento percibe que gran parte de sus demandas están estancadas o no se
llevan a cabo. Desde el Estado se han reducido las demandas al “conflicto indígena”
y sus soluciones “aparentes” ofrecen de manera contradictoria Educación Intercultural
Bilingüe (eib), sin incorporar demandas político-jurídicas, autonomía política y
derecho a la autodeterminación. Esta reducción se plasma a nivel de política pública
en los estrechos alcances en materia real de los instrumentos legislativos existentes
(Ley indígena) y en la reducción del programa de eib a la enseñanza de elementos
materiales y folclóricos del pueblo.
“La implementación del peib ha generado, en la práctica, encuentros y

desencuentros, tensiones e incertidumbres tanto en las comunidades
indígenas como al interior de las instituciones educativas. Algunas razones
son: el reconocimiento instrumental de la diversidad cultural dentro de
contextos en donde prevalece monoculturalismo y relaciones hegemónicas,
en donde nuestros derechos quedan sujetos a las voluntades de personales

y gobierno de turno; otra consideración es la supuesta participación de la
familia y comunidades en el Proyecto Educativo Institucional (pei), el cual
no considera como legítima la administración de escuelas instaladas en
medio de las comunidades, en concreto, la participación en educación no
contempla participación directa y deliberativa. Continuando con las razones,
afirmamos que la falta de legitimación del conocimiento tradicional en el
curriculum oficial, genera tensiones de carácter epistémico que limitan la
comprensión de otros saberes holísticamente articulados, considerándolo
en la categoría de “saberes rebajados”. Por último, sumamos la resistencia
e ignorancia de muchos docentes y autoridades que obstaculizan nuestro
proceso reivindicativo, basándose en argumentos discriminatorios que aún
subyacen en la sociedad chilena. Por estas razones, se hace imprescindible
el reconocimiento de la pluriculturalidad en materia de educación como parte
de los principios y fines, ya que sustentan nuestros derechos como Pueblos
Originarios.” (Identidad Lafkenche, 2007; énfasis nuestro).
d. Las respuestas desde el Movimiento, frente al estancamiento en los avances de

las propuestas educativas desarrolladas desde mediados de los años 80’, convergen
en el desarrollo de estrategias educativas (agendas expresadas en propuestas o
acciones afirmativas) de corto, mediano y/o largo plazo, las cuales expresan un
estado de complejización y diversificación de las demandas, con orientaciones que
van, desde la generación de una Nación Mapuche (movimiento etnonacional), hasta
las acciones a nivel de comunidades desde una perspectiva de identidad territorial.
4. Agendas de ES desde el pueblo Mapuche
En esta sección hemos querido sintentizar las principales agendas en materia de

es del Movimiento Mapuche, surgidas en los últimos cinco años y enmarcadas en
las directrices identificadas en la sección anterior. Hemos realizado esta síntesis
a partir de un triple nivel de análisis: (a) propuestas diferenciadas desarrolladas a
partir de organizaciones y coordinaciones organizacionales; (b) experiencias y
acciones concretas en el marco de la es gestadas a nivel de comunidades, hogares
de estudiantes y organizaciones; y (c) reflexiones y vivencias de estudiantes,
académicos y dirigentes Mapuche sobre las dificultades, tensiones y nudos críticos
de la experiencia de insertarse en el sistema de educación en Chile, en el marco
de las agendas planteadas.
De esta forma, planteamos que, si bien es posible identificar una diversidad de
agendas hoy en curso, y que comienzan a distar considerablemente de las demandas
históricas que en este campo se han levantado desde organizaciones y dirigentes
Mapuche, no es posible aún hablar de un proyecto político o programa claramente
artículo_7 191
definido y compartido en este ámbito, de manera coincidente con lo que sucede

con el proyecto de largo aliento de consolidar la autodeterminación y autonomía
del pueblo Mapuche. Las reflexiones, propuestas y demandas en este ámbito se
levantan desde un convencimiento compartido con respecto a la necesidad de
insertarse en la es como objetivo instrumental que apoye los meta-proyectos de
progresiva autoafirmación étnica y nacional, aun cuando enfrentan desafíos
importantes para lograr transformarse en dinámicas que permitan potenciar el
aporte de quienes llegan a “cruzar fronteras” entre la institucionalidad no Mapuche
y la comunidad.
(a) Agendas definidas al interior del Movimiento Mapuche

Las organizaciones o agrupaciones Mapuche que se encuentran desarrollando
agendas (sea a través de críticas, propuestas o acciones afirmativas) relativas a
educación y, específicamente, a es que han sido indagadas en el marco de este
estudio 22 responden a: (1) la diversidad de formas de organización y visiones
políticas existentes dentro del Movimiento, (2) distintos niveles de organización
del Movimiento, reivindicando comunidades, identidades territoriales, o bien,
aspirando a la representación del pueblo Mapuche en su conjunto. (3) También
podemos destacar que la, gran mayoría de ellas, plantean sus demandas educacionales
en un espectro mayor de demandas vinculadas con el desarrollo del pueblo Mapuche
y (4) expresan sus demandas de forma discursiva a través de declaraciones públicas,
observaciones a proyectos de ley, sistematizaciones de experiencias educacionales
y declaraciones de prensa –o bien todas ellas presentadas en el marco de las
entrevistas llevadas en esta investigación–. Las organizaciones indagadas son las
siguientes:
Agrupaciones vinculadas al ámbito educacional.

• Dirigentes de Hogares Indígenas Mapuche.
• Asociación de Profesores Mapuche-Kimeltuchefe .
Organizaciones y agrupaciones comunitarias agrupadas bajo la lógica de Identidades

Territoriales.
• Comunidades de Maquehue / Universidad Arcis / académicos Mapuche.
• Identidad Territorial Lafkenche.
• Identidad Territorial Nagche.
Coordinadoras de Identidades territoriales o de carácter supra-organizacional.

• Coordinación de Identidades Territoriales-com.
22. Esta lista no pretende ser exhaustiva, sino que correspondió a aquellos grupos desde los cuales era más evidente
una identificación de propuestas en torno a la es.
• Asociación Nacional Mapuche Newen Mapu.

• Partido Mapuche Wallmapuwen.
• Coordinadora de Comunidades en Conflicto Arauco Malleco-cam.
Para cada una de las propuestas, hemos distinguido las siguientes variables de
análisis de su contenido: actor del cual emerge la propuesta; características centrales,
en cuanto a las demandas que expresa; ente interpelado por la propuesta, distin-
guiendo entre el ámbito institucional (instituciones de es o gubernamentales de
educación; identidades territoriales, comunidades, autoridades y académicos e
intelectuales Mapuche; institucionalidad estatal para la generación de políticas
públicas; ámbito jurídico, constitucional o legal); contenido o conceptos centrales
de la interpelación; y, grado de avance o principales dificultades de su instalación.
En la página siguiente, presentamos un cuadro resumen con los principales

hallazgos de nuestra revisión.
Si bien, como hemos anteriormente descrito, han existido una serie de acercamientos
y propuestas generadas a lo largo de la historia de relación entre el pueblo Mapuche
y el Estado chileno en torno a la es, éstas nunca adquirieron la sistematicidad,
articulación y presencia de aquellas que han sido levantadas durante el último
quinquenio. Tales propuestas se articulan, además, desde un nuevo posicionamiento
y escenario marcado por los lineamientos de libre determinación y apropiación
cultural de los espacios sociales en un amplio espectro. De esta forma, mientras
las demandas se concentran en torno a mecanismos redistributivos a nivel económico
orientados a paliar la situación de desmedro estructural en la que deben educarse
los estudiantes Mapuche éstas, al mismo tiempo, portan una fuerte orientación
hacia la interculturalidad, esta vez, definida como equilibrio de poderes y espacios
de intervención y decisión. Despegan, de esta forma, de las demandas más
tradicionales por integración, presentes durante gran parte del siglo xx en diversas
organizaciones. Lo anterior se plasma, por ejemplo, en la sistemática demanda por
representatividad y participación a la hora de definir los contenidos y procesos de
enseñanza, y en la misma definición implícita y explícita del radio de impacto que
tiene como foco no sólo a la sociedad Mapuche, sino también a la no Mapuche,
dentro de una noción profunda de lo que “interculturalidad” significa.
Como podemos apreciar, existe variabilidad en el objeto y ente interpelado de las

propuestas, con altos grados de yuxtaposición entre temáticas, y todavía una discreta
declaración en torno a la autogestión de los procesos educativos (quizás sólo más
explícito en los casos de la cam, Kimeltuchefe, o de Wallmapuwen). Algunas de
estas propuestas se orientan al estudiantado indígena en toda su amplitud (por
artículo_7 193
Organización o Características centrales Orientación de la Contenido Estado de avance,

actor del que emerge de la propuesta propuesta: a quién de la resultados y
la propuesta interpela interpelación nudos críticos
Asociación Nacional • Creación de una universidad • Profesionales y líderes Autonomía Propuesta no logra
Mapuche Newen Mapuche, con sede en Temuc Mapuche (cuerpo institucional. materializarse.
MAPU (1997) *. y ramos en Mapudungun. docente).
• Centro en la cultura e historia • Estado (Consejo Superior
Mapuche. de Educación): recono-
• Orientada a la preparación de cimiento de la intercultu-
profesionales para atender ralidad y diversidad
necesidades en comunidades. cultural de proyectos
educativos en la ES.
Comunidades de • Creación de una universidad • Institucionalidad Interculturalidad: • Propuesta no logra

Maquehue / Mapuche, con sede en Maquehue. universitaria no Mapuche, esfuerzo articulado materializarse.
Universidad Arcis / • Orientada a la formación de en conjunto con académi- entre institución • Se enfrentan lógicas
Académicos profesionales para las comunidades. cos Mapuche. universitaria no y racionalidades en
Mapuche • Kimche (sabios y sabias estatal y torno a la educación
(2002 en adelante). Mapuche); Machi; y Lonko comunidades. frente a temas co-
como actores centrales del mo: lengua en que
proceso formativo. se impartirán cur-
• Estado (Consejo Superior sos; rol y remunera-
de Educación): recono- ciones asignadas a
cimiento de la intercultu- autoridades tradi-
ralidad y diversidad cionales y académi-
cultural de proyectos cos tradicionales; ni-
educativos en la ES. vel de atribución de-
cisional de comuni-
dades y actores no
académicos.
Asociación de • Articulación de la demanda por • Estado: políticas públicas. Autonomía, S/Información

Profesores Mapuche autonomía en la educación con la • Comunidades Mapuche: institucionalidad
– Kimeltuchefe **. demanda por tierra: materializar el actoría en su proceso de propia,
principio de la libre determinación reconstrucción profundización de
de una manera compleja e integral. etnonacional. la interculturalidad,
• Reapropiación del proceso formativo y control territorial.
por parte de las comunidades
Mapuche.
• Creación de un Instituto Lingüístico
Mapuche, Academia de la Lengua o
Ministerio de Educación Mapuche.
Identidad Territorial La Identidad Lafkenche ha reciente- Fundamentalmente al Reconocimiento de Sólo recientemente se

Lafkenche mente formulado sus propuestas con Estado, en cuanto reconoce la pluriculturalidad. han presentado obser-
(2007). respecto al tema de la educación a la legislación en proceso de vaciones a la LOCE por
través de un conjunto de observaciones reforma como la vía principal parte de la identidad
al Proyecto de Ley General de Educa- para instalar cambios en la Lafkenche, a partir de
ción. Las indicaciones se orientan a relación pueblo Mapuche y un proceso de negocia-
fomentar: (a) el reconocimiento de la estado chileno en materia ción con el Congreso.
pluriculturalidad; el principio de inter- educativa.
culturalidad, y la existencia de “pue-
blos” originarios como sujetos de
derechos y políticas educativas en Chile;
(b) la participación de representantes
y comunidades Mapuche en instancias
decisorias en el ámbito educativo y en
la gestión educacional a nivel local; (c)
la incorporación del conocimiento
Mapuche en todos los niveles de
educación.

Identidad Territorial En el marco de la constitución de la • Institucionalidad estatal: Profundización de Los planteamientos de

Nagche (2004). Identidad Territorial Nagche, su proceso reformas curriculares en la interculturalidad la Identidad Nagche han
de recuperación territorial y de libre temas de protección de y control territorial sido recogidos en la pro-
determinación, las propuestas recursos naturales y de en el ámbito puesta de la COM (2006).
planteadas se centran, exclusivamente, pertinencia en los currícu- educativo local. No contamos con infor-
en el control territorial sobre los los vinculados al PEIB. mación actualizada del
procesos educativos de nivel básico y • Autoridades tradicionales grado de avance de las
medio. No hay propuestas específicas y comunidades Mapuche: propuestas.
para la ES. deben velar por correcta
enseñanza del kimün.
Propuesta de hogares Creación de una política pública de Al Estado, en especial a sus Descentralización Actualmente se en-
Mapuche (2007). hogares indígenas para estudiantes de organismos de intervención en la administra- cuentra en proceso de
ES. Esto se expresa en: (a) Línea hacia los pueblos originarios ción y gestión de negociación entre los
presupuestaria atingente a las (CONADI, MIDEPLAN). hogares. representantes de ho-
necesidades de los hogares existentes Protección de los gares indígenas y MI-
y de sus integrantes; (b) Construcción hogares como DEPLAN, CONADI.
de hogares indígenas de ES de acuerdo espacios de rescate
a la demanda estudiantil existente; (c) de cultura y organi-
Mantención adecuada de los hogares zación indígena.
indígenas; (d) Implementación de
recursos educacionales y culturales
para los hogares; (e) Creación de una
institucionalidad encargada de temas
Educacionales y estudiantiles, en el cual
exista un departamento de hogares
indígenas de ES que se encargue de la
administración técnica y económica de
estos, con participación activa en las
toma de decisiones por parte de los
hogares; (f) Apoyo a los estudiantes
indígenas para finalizar la ES (créditos,
becas, etc.); (g) Fortalecimiento de los
hogares como espacios de rescate de
la cultura y organización indígena.
Partido Mapuche En el marco del proyecto de • Estado: políticas públicas Descentralización y El partido aún no ha si-
Wallmapuwen (2006). autogobierno de la Nación Mapuche, y reformas jurídicas. creación de do reconocido legal-
se propone: (a) reforma a la Ley • Institucionalidad institucionalidad mente, por lo que los
Orgánica Constitucional de Educación universitaria no Mapu- propia, en el marco resultados de las pro-
(LOCE); (b) sistema público che: incorporación de de un proyecto puestas, y la adhesión
descentralizado donde recaigan las cambios curriculares, etnonacional. que generen, son aún
decisiones en materia educativa; (c) nuevas carreras. inciertos.
incorporación del Mapuzungun en • Organizaciones y
todos los niveles de enseñanza; (d) académicos Mapuche:
sistema de becas para estudiantes de creación de nueva
enseñanza media Mapudungún institucionalidad.
hablantes para su formación como
educadores; (e) creación de un centro
Mapuche de formación y capacitación
en carreras técnicas; (f) política de
hogares, con recursos e infraestructura;
(g) aumento del número y monto de
becas para estudiantes Mapuche; (h)
reformas curriculares al interior de las
universidades y creación de cátedras
Mapuches y carrera de Pedagogía en
Mapuzungun y de Educación Parvularia
Bilingüe; (i) creación de una universidad
del país Mapuche.
artículo_7 195

Coordinación de Serie de propuestas articuladas • Estado: políticas públicas. Institucionalidad • De reciente apari-
Identidades colectivamente, propone: (a) Reforma • Institucionalidad propia, pertinencia ción, sin impactos
Territoriales-COM a la Educación chilena y a la Ley educativa: incorporación y políticas de aún evidenciables.
(2007) Orgánica Constitucional de Educación de contenidos a malla de acción afirmativa. • Fortaleza: lograr re-
(LOCE); (b) Creación de una pedagogía. coger las demandas
institucionalidad propia para definir • Organizaciones provenientes de las
políticas educativas propias; (c) Políticas Mapuche: creación de organizaciones,
públicas específicas para hogares institucionalidad. hogares y movi-
indígenas y fomento a la educación de mientos estudianti-
postgrado de estudiantes Mapuche; les Mapuche.
(d) Becas completas para estudios • Nudos críticos: frag-
superiores y de postgrado; y mentación al inte-
mecanismos especiales de ingreso a las rior de la COM hace
universidades públicas y privadas; (e) difícil articular accio-
Puesta en valor del kimün Mapuche y nes en conjunto.
creación de cátedras de historia, lengua
y cultura Mapuche en las carreras de
pedagogía.
Coordinadora de No existe una propuesta de público Comunidades Mapuche: Control territorial, La CAM enfrenta un
Comunidades en conocimiento en el ámbito de la materializar su autonomía total. proceso de reorganiza-
Conflicto Arauco educación. La visión de la Coordinadora autodeterminación en todos ción y rearticulación,
Malleco-CAM en este ámbito se enmarca en un los ámbitos, incluido el dada la persecución
proceso de control territorial y educativo. que ha enfrentado por
autonomía total frente al Estado parte del Estado chile-
chileno, rechazando todas las no en los últimos años.
instituciones no Mapuche. Se En las comunidades
desconocen propuestas específicas en donde la CAM tiene
el campo de la ES, aun cuando la mayor influencia aún
Coordinadora tiene incidencia al no existe pleno control
interior de las organizaciones de sobre la institucionali-
estudiantes en las universidades dad educativa.
chilenas.
* En Marimán (2007).
** Ibid; Coñuecar (2007).
ejemplo, la política de hogares indígenas), aunque, por lo general, nacen al alero

de discusiones generadas en el seno de organizaciones u hogares Mapuche, o de
articulaciones entre ellas. A su vez, las propuestas pueden estar dirigidas a un
aspecto específico de trabajo, como la conformación de una universidad Mapuche
o la definición de una política de hogares indígenas, u orientadas, más ampliamente,
a definir la posición de una organización Mapuche con respecto a la educación y
es, desde los campos epistemológico, institucional y de libre determinación.
Por otra parte, la gran mayoría de las propuestas se posicionan en una dirección
todavía orientada hacia el Estado como ente regulador, financista y responsable de
la emisión y concreción de las políticas educativas: es dentro de los marcos
educacionales y jurídicos del Estado y aparato educacional chilenos donde se
pretende incidir con lo planteado. Pese a lo anterior, en todas las declaraciones se
explicitan como demandas base de la nueva relación en el ámbito educativo: (a) el

examen crítico de la conceptualización y práctica de los sistemas educativos que
atañen al pueblo Mapuche, a lo que se añade la necesaria validación y consideración
de la lengua y kimün o conocimiento Mapuche como marco epistemológico y de
diseño de currículos; (b) la participación de corte deliberativo en las acciones y
cambios a implementar; (c) la creación de nuevas institucionalidades con una
permanencia garantizada a nivel legal, institucional (currículos) y de políticas
públicas; y (d) la generación de reformas profundas a los marcos jurídicos que
regulan la política educativa en Chile y que es percibida como aún anclada en una
perspectiva asimilacionista.
De esta forma, se puede pensar que, en lo que concebimos como una primera
etapa de demandas de corte reinvindicativo y autonomista, en es la orientación
hacia el Estado está más bien dada por un criterio práctico y estratégico de “lo
posible” a ser negociado, en el actual marco de relación pueblo Mapuche-Estado;
de ahí, también, el énfasis contenido en la mayoría de las propuestas sobre la
profundización de la interculturalidad y la instalación de la “pluriculturalidad”
como principio fundamental y de trabajo en torno a la es. Lo anterior, no descarta
que en el futuro estas propuestas sigan avanzando hacia la definición de mayores
niveles de autonomía y autocontrol sobre las instituciones y proyectos educativos,
y a la eventual reinvindicación del espacio de “lo Mapuche” como el único válido
en el proceso formativo de sus cuadros profesionales y miembros.
Finalmente, pese a ser aún impredecible los impactos de estas propuestas –en el
mediano o largo plazo– o bien los intentos fallidos de alguna de ellas, lo cierto es
que, en términos generales, han logrado posicionarse en el debate público y en
especial entre las propias organizaciones Mapuche, e incluso, en algunos casos
han podido comenzar a ser trabajadas a través de negociaciones con el sistema
político. Otras, están siendo activamente implementadas de manera autogestionada
y se muestran como una estrategia que desborda el paradigma clásico de interpelación
al Estado chileno.
(b) Acciones y experiencias de implementación de proyectos autogestionados en

torno a la ES
Ahora bien, ¿cómo se plasman los lineamientos de propuesta analizados en la
sección anterior en experiencias y acciones concretas de autogestión en materia
de es? Nos ha parecido interesante analizar tres iniciativas concretas de trabajo a
nivel organizacional, comunitario e individual-asociativo 23, las que materializan
23. Con esto queremos expresar la idea de que también es posible identificar acciones concretas elaboradas por diversos
estudiantes Mapuche que a nivel asociativo, más que organizacional, levantan iniciativas orientadas a instalar una
nueva relación entre la institucionalidad no Mapuche y las demandas Mapuche en el plano de es.
artículo_7 197
las directrices de trabajo ya comentadas, especialmente desde perspectivas más

autonomistas y no centradas en la interpelación al Estado. Se trata de “apuestas”
endógenamente generadas las que, de acuerdo a lo expresado recurrentemente por
líderes y estudiantes Mapuche, portan con fuerza en su interior la “metáfora” del
“ir a explorar el mundo no Mapuche” para fortalecerse internamente, como
contenido y fin concreto de las acciones que examinamos y como orientación que
guía los caminos individuales.
24
“Muchos partieron a estudiar con la visión de Lautaro en sus cabezas:
como aquel que va y conoce la institucionalidad enemiga, para volver a
levantar a su pueblo”.
(Pablo Marimán, Historiador; entrevista julio 2007).
Las experiencias que presentamos muestran, por una parte, la capacidad de

organizaciones y agrupaciones para movilizar recursos diversos para asentar
propuestas vinculadas a lo educativo; y por la otra, la creciente atención que reciben
dentro de tales actores, las directrices de autogestión como autodesarrollo o desarrollo
endógeno (en oposición a proyectos de “etnodesarrollo” definidos por actores
externos a las comunidades Mapuche), y de interculturalidad y autonomía en la
definición de los marcos educativos a nivel de formación y es. A su vez, ellas también
ilustran los desafíos y limitantes en el camino hacia la construcción de un “proyecto
político” de más largo alcance, y que incluya en su interior propuestas de es.
Presentamos de manera general tres proyectos en la línea descrita, como expresión

también de agendas presentes al interior del movimiento Mapuche: a) los hogares
de estudiantes Mapuche, como espacios de autogestión y formación política y socio-
cultural; b) el envío de estudiantes para su formación en sistemas de educación
extranjeros; y c) la formación técnica e intercultural en el espacio local-comunitario.
1) Los hogares de estudiantes indígenas: autoformación y liderazgo

“Somos formadores de quienes serán los militantes de las organizaciones
a futuro […] Trabajamos fuertemente para inculcar a los chiquillos de que
sigan vinculados a las comunidades, que sean un aporte a su pueblo, que
una cosa es el saber teórico, y la otra, es el hacer. Este es un proceso de
autoformación, que surge como una manera de superar la estigmatización
y discriminación”.
(Residente Hogar Las Encinas).
Uno de los principales ámbitos de demanda al Estado incluido en casi todas las
24. Leftraru(Lautaro) es uno de los héroes míticos del pueblo Mapuche. Es capturado de niño por el ejército español
y, según se cuenta, llega a ser paje de Pedro de Valdivia, conquistador de Chile. Siendo adolescente, logra escapar y
encabeza la gran rebelión del pueblo Mapuche contra la dominación española, inaugurando la Guerra de Arauco y
ajusticiando, finalmente, a Valdivia en Cañete. De esta forma, simboliza la astucia Mapuche para aprender del winka
(no Mapuche) y llevar a la victoria a su pueblo.
propuestas existentes sobre es y pueblo Mapuche es el de la creación e institucio-

nalización de los hogares para estudiantes indígenas, vía su inclusión en políticas
públicas específicas. La negociación sobre la existencia y permanencia de los hogares
indígenas, que podría entenderse como una demanda situada únicamente desde
un enfoque asistencial en la relación con el Estado constituye, verdaderamente,
uno de los puntos neurálgicos de la relación Estado-pueblo Mapuche. Lo anterior,
se debe a diversos factores. En primer lugar, la situación de desmedro estructural
de quienes pertenecen al pueblo Mapuche, especialmente en el mundo rural, hace
prácticamente imposible financiar la educación de los jóvenes en los centros
universitarios; la fragilidad del financiamiento de los hogares existentes vulnera,
de esta forma, gravemente, los derechos a la educación de los jóvenes Mapuches
y reproduce las condiciones de inequidad y dominación que se pretenden superar
en el marco actual de relaciones. En segundo lugar, los hogares representan para
los jóvenes un espacio de refugio frente a un entorno hostil y desconocido; al
mismo tiempo, son espacios de recreación y fortalecimiento socio-cultural, por lo
que su no consideración vulnera los derechos culturales y al desarrollo, también
consagrados en el discurso estatal de relación con los pueblos originarios. Finalmente,
los hogares se constituyen como recursos de formación y socialización política, y
de construcción de miradas y proyectos como organización y pueblo, por lo que
una política de corte redistributivo a nivel individual –como el otorgar subsidios
individuales a cada estudiante– mermaría considerablemente tal espacio y oportu-
nidad formativa, asestando un duro golpe a las aspiraciones de proyecto como
pueblo vinculadas a los hogares.
Al margen de la enorme contribución que constituiría la promulgación de una

política de hogares, y de los magros aportes con los que hoy cuentan estos centros,
existen múltiples experiencias de hogares autogestionados en las diversas ciudades
del Sur de Chile. Los testimonios que hemos recopilado 25 muestran en todas estas
experiencias rasgos de emprendimiento e iniciativa que logran sacar a flote el
proyecto de arrendar de forma colectiva una vivienda; de fuerte disciplina y
organización interna, distribuyendo labores que van desde la selección de postulantes,
asignación de piezas, gestión de recursos, limpieza y orden; y de compromiso con
la formación de sus miembros en áreas de fortalecimiento cultural y político, desde
un prisma no impositivo.
El Hogar caesma, por ejemplo, existe desde el año 1992, conformado a partir del
25. Para efectos de este análisis, aquí sólo incluimos los casos de los hogares que visitamos en el marco de esta
investigación: Hogar caesma (Concepción), Las Encinas (Temuco) y Ruka Liwén (Concepción), el cual cuenta con
apoyo financiero y operacional de la conadi. Finalmente, sólo nos fue posible conversar con algunos miembros
pasados y presentes del Hogar Pegun Dungun (Concepción). Agradecemos a todos los hogares, sus integrantes y
dirigencias por la oportunidad que nos brindaron para conversar con ellos.
artículo_7 199
esfuerzo colectivo de estudiantes de la región del Bío-Bío, especialmente, de la

Provincia de Arauco. Sus integrantes llegan, por lo general, a través de redes de
antiguos integrantes del Hogar, no siendo posible abrir públicamente la convocatoria
a su composición, debido a la estrechez de recursos. Cada uno de sus miembros
debe contribuir con un monto fijo mensual para el arriendo de la sede, y mantienen
un riguroso código de organización interna a través de reuniones semanales. Por
su parte, el Hogar Ruka Liwen, si bien goza de un apoyo financiero y administrativo
permanente por parte de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (conadi),
también tiene dinámicas de organización propias y de articulación entre hogares.
Así, por ejemplo, los integrantes del Hogar han participado activamente en la
demanda por mejoras a los hogares indígenas existentes en el país, solidarizando
en las peticiones y asistiendo al proceso de conformación de una demanda por una
política pública de hogares. Finalmente, el Hogar Las Encinas es fruto de un proceso
de álgida movilización que ha traspasado generaciones durante la década de los 90’
y la década actual. Con varios intentos de cierre y desalojo de su actual ubicación
por autoridades locales, ha logrado mantenerse a lo largo de los años y llegar a una
posición de estabilidad de facto. Este hogar ha sido el espacio de formación de hoy
dirigentes de gran reconocimiento al interior del movimiento Mapuche; al mismo
tiempo, se ha transformado en un caso paradigmático de represión, suscitando amplia
colaboración y atención de diversas organizaciones Mapuche.
La finalidad central del hogar está dada por contribuir a mitigar la dura situación
económica que enfrentan los estudiantes en los centros universitarios. Sin embargo,
en todas las conversaciones se destaca el hecho de que más que los aspectos
materiales, los hogares se transforman en espacios de formación de conciencia Mapuche.
“También hay un valor externo al del hogar, el cultural. Acá celebramos
We tri pantu o hacemos un Palin, de manera esporádica siempre, pero
igual es importante”; “El peligro que tenemos es que el sistema consuma
las tradiciones, ese es un peligro constante que enfrentamos”.
(Residente Hogar Ruka Liwen).
“El Hogar cumple un rol clave en nuestra formación como jóvenes Mapuche;
tenemos muchas visitas y talleres constantes, así podemos tener un traspaso
inter-generacional de experiencias y visiones […] nos diferenciamos de otros
hogares en que nuestro principal eje de trabajo no es la “cultura” como
celebraciones, sino el crear conciencia en los jóvenes Mapuche sobre lo que
es ser Mapuche: que entiendan las causas de por qué nuestro pueblo está
como está”.
Los hogares trabajan en la actualidad, intensamente, en la promulgación de una

política de hogares desde el Estado. Si bien, hasta el momento al menos, se ha
logrado garantizar un apoyo de subsidio alimenticio de Junta Nacional de Auxilio
Escolar y Becas (junaeb) tramitado por la Corporación Nacional de Desarrollo

Indígena (conadi), los desafíos son todavía muchos. A este respecto, resulta
interesante destacar tres elementos claves dentro del accionar “político” de estos
hogares. En primer lugar, si bien se vinculan con los otros hogares de manera
autónoma y revisada “evento a evento” 26, no invierten grandes esfuerzos en
vincularse activamente con otras organizaciones Mapuche no directamente rela-
cionadas con el campo de los hogares, y rechazan cualquier manipulación de tipo
“político” proveniente de partidos u organizaciones de este corte. En segundo lugar,
la valoración de la oportunidad de formación que otorga el hogar como ejercicio
y proceso es alta, incluso superando el plano mismo del “estar dentro de la
universidad”. Finalmente, los esfuerzos dedicados a la relación con el Estado se
orientan al espectro de lo que “es posible” dentro del marco de esta relación: la
institucionalización de una política de hogares. Reservan, de esta forma, el debate
sobre acciones y lineamientos de más largo alcance al reino de la autogestión y
libre determinación:
“Lo más importante es garantizar que el hogar Mapuche es de nosotros.
Nosotros somos el único hogar que está, por así decirlo, asegurado. Nece-
sitamos urgentemente una política de hogares a nivel nacional, ya que una
reforma educacional de veras intercultural es más difícil”.
“La interculturalidad no se fuerza, mientras el pueblo Mapuche no tenga

autonomía verdadera, bajo la forma de una relación simétrica con el Estado
chileno. Sí podemos pensar en políticas pertinentes, pero no podemos
hablar de interculturalidad”.
Al respecto, uno de los referentes claves que existe para los jóvenes es la experiencia
del Pegun Dungun, organización y centro sociocultural formado en la década de los
90’ por un grupo de jóvenes provenientes de las comunidades Mapuche de Tirúa,
Provincia de Arauco. Este grupo logra, de forma inédita, posicionar temáticas de
reinvindicación de derechos del pueblo Mapuche (posicionando una agenda propia
frente a la de los partidos de izquierda y organizaciones pre-existentes) y de la
necesidad de formar cuadros profesionales al interior de los diversos establecimientos
de educación media de la zona. Más adelante, migrarán en conjunto a Concepción
en búsqueda de horizontes formativos a nivel profesional y laboral, teniendo como
proyecto y compromiso el regreso a Tirúa y, con esto, impulsar cambios radicales
en la situación de postergación de su pueblo. El Pegun Dungun se organiza, entonces,
como centro sociocultural, espacio formativo y hogar. Del grupo que originalmente
26. Por ejemplo, los integrantes de los hogares de Concepción se marginaron de las rondas de negociación con el
gobierno que llevaron a cabo el resto de los hogares, debido a su reticencia para participar de procesos de corte
“político”. Sin embargo, los primeros apoyan y están en constante comunicación con la demanda por una política de
hogares.
artículo_7 201
atraviesa por esta experiencia, han salido figuras notables del movimiento Mapuche
de la última década, incluidos Adolfo Millabur, primer alcalde Mapuche de Chile
(Tirúa) y José Huenchunao, miembro fundante de la Coordinadora de Comunidades
en Conflicto Arauco Malleco. Ambos inaugurarán corrientes decisorias de pensa-
miento y estrategia al interior del Movimiento, que verán sus caminos separarse
de manera inesperada: mientras Millabur sigue en el puesto edilicio y se proyecta
cada vez más como figura política de renombre nacional e internacional, Huenchunao
cae recientemente preso bajo la ley antiterrorista del Estado, siendo la organización
que ayuda a formar y sus dirigentes intensamente perseguidos y reprimidos. Lo
anterior es sólo una ilustración más de la diversidad constitutiva de agendas al
interior del Movimiento Mapuche y de su vínculo con experiencias de autogestión
y autocontrol que corren paralelas a las propuestas presentadas al Estado.
“El hogar es un espacio de convivencia y fortalecimiento de la identidad y
la organización. Es la mejor escuela política que he tenido, la de la autofor-
mación en el hogar. Mientras la universidad nos enajena como sujetos; por
ejemplo, el que estudia Medicina, es como un semi-dios […] De esta instancia
nacieron los cuadros de la cam y del Pegun, la mayoría activos hasta hoy”.
(Adolfo Millabur, Alcalde de Tirúa; entrevista, septiembre 2007).
“Así en el año ’88 comenzamos una especie de proyecto: “vamos a descubrir

un mundo que no es nuestro”, Pegundugun, que significa “nuevos brotes”
expresa esa intención y nace para revertir la mirada que teníamos sobre
nosotros mismos”.
(Iván Carilao, presidente saliente de la Identidad Lafkenche, Municipalidad
de Tirúa, entrevista, septiembre 2007).
2) La respuesta ante la inequidad: becas para estudios en el extranjero

“Dentro de la identidad, hoy hay cupos para que algunos jóvenes se vayan
a estudiar a Cuba o a Venezuela, o a la Católica. Se hace una selección,
porque es una inversión a largo plazo, y la idea es instalar en estos jóvenes
un sentido de misión”.
(Cecilia Yaupe, Identidad Lafkenche, Profesora, entrevista, julio 2007).
Como reacción a la persistencia de las brechas y exclusión que enfrentan estudiantes

Mapuche al momento de ingresar a la es, y como una apuesta frente a la necesidad
de formar profesionales en disciplinas de alto interés para el Movimiento, ha
surgido en los últimos años un programa especial de envío de jóvenes estudiantes
Mapuche a universidades cubanas y, recientemente, de Venezuela. Tal formación
se desarrolla, primordialmente, en el área de Medicina y responde al interés de los
gobiernos de estos países por estrechar lazos de solidaridad con el pueblo Mapuche
y, en general, con los segmentos más excluidos del sistema educacional en los
diversos países del continente.
El reclutamiento para tales oportunidades se da a través de organizaciones –por

ejemplo, la Identidad Lafkenche– o dirigentes con vínculos directos, ya sea con
una oferta de este tipo o con una entidad que pueda canalizarla –por ejemplo, el
Partido Comunista–. La selección se hace, fundamentalmente, sobre la base del
compromiso del enviado con el pueblo Mapuche; desde la Identidad, por ejemplo,
se da inicio cada año a todo un proceso de entrevistas y charlas, que finalmente
decanta en los y las jóvenes seleccionadas y enviadas a Cuba.
Sin embargo, y según se reconoce por los diversos dirigentes, aún este envío no
ha logrado plasmarse en una planificación concreta y cabal de la reinserción de los
estudiantes a su regreso, quienes encuentran dificultades de tipo práctico para
insertarse en las comunidades. Los resultados de la apuesta pasan, así, a depender
de cada persona, de su real interés por cumplir con las declaraciones hechas a un
comienzo, y de las posibilidades que encuentre en el camino. Con esto, también,
se visibiliza una piedra de tope para una eventual concreción futura de un “proyecto
político” de formación de cuadros especializados, aún no enteramente visibilizado
por el Movimiento, como surge de las opiniones vertidas en las entrevistas.
“La experiencia surge de los cubanos y de la inmensa solidaridad de su
pueblo […] los estudiantes vuelven o no vuelven a las comunidades: no ha
existido un bosquejo de planificación sobre cómo se insertan de vuelta, hay
escasa planificación, por ejemplo, en cuanto a revalidación de los títulos”.
(Informante clave, entrevista, julio 2007).
3) La ES desde la comunidad: la autogestión del desarrollo

En tercer lugar, resulta interesante analizar el caso de una experiencia de control
territorial en marcha que une la incidencia directa en la formación de niños (as)
y jóvenes en edad escolar, a la posterior especialización de algunos de ellos y ellas
que permanecen en la comunidad, bajo modelos de cooperativas y desarrollo rural
endógeno.
“Nosotros, en la comunidad en la que participo, hemos decidido tener una

mirada distinta. La Asociación Inen Lafken de la comunidad de Los Maitenes
hemos iniciado hace algunos años una escuela autónoma Mapuche, vinculada
a un centro de perfeccionamiento en un país europeo. Recibimos un
financiamiento anual para dos monitoras, un kimche y un kimche para
deportes. Reunimos un grupo de niños una vez a la semana (los sábado),
en total, entre 32 y 35 niños, entre 6 y 18 años, de la comunidad Los
Maitenes”. (Integrante de la comunidad, entrevista, septiembre 2007).
Los talleres de cultura e historia Mapuche que son desarrollados a nivel de la

comunidad han logrado, progresivamente, insertarse en la escuela de la localidad,
ampliando su impacto y potenciando la ligazón de los estudiantes con su territorio,
artículo_7 203
enmarcando la acción dentro del proceso de recuperación de tierras que la comunidad

ha protagonizado durante los últimos años. Se trabaja bajo el enfoque de identidad
territorial (Huape-Antiquina) y se procura que los contenidos de historia que se
desarrollen se basen en la historia oral local. Todos los integrantes de la comunidad
envían a sus hijos e hijas a los talleres.
“El objetivo de los talleres es que los niños se forjen la idea de que pertenecen
a un pueblo distinto y a una cultura distinta. Hoy no se ve con claridad cuál
es la diferencia (además de la diferencia visual). La idea es impedir que el
joven se vaya, que valoricen su medio natural: que comprendan que con
la greda, por ejemplo, pueden armar cosas para comercializar […] De hecho,
volvieron 17 jóvenes que habían dejado la comunidad y estaban en Santiago,
están “haciendo el viaje de vuelta” […] Luego de tenerlos en el taller, enviamos
a algunos jóvenes a Europa […], para que entiendan cómo funcionan las
escuelas cooperativas (Universidad de Cooperativas) […] Los enviamos
también a la escuela de pastores, para que los jóvenes aprendan cómo darle
valor a la tierra, por ejemplo, en torno a los lácteos de oveja […] La idea es
que ellos entiendan: por qué peleo por esta tierra, por qué soy esto y no
otra cosa […] Nuestra propuesta central es fortalecer espacios de desarrollo
(espacios territoriales) autónomos, que es algo que hoy no se hace. Fortalecer
el espacio implica todos estos temas. Uno puede hablar con 10 dirigentes
pero sin norte. Es todo un conjunto lo que debemos construir: valores-
territorio, lo que defiendes y articulas en un territorio”.
(Integrante de la comunidad, entrevista, septiembre 2007).
Esta experiencia resulta un claro ejemplo de la dirección que proyectos autonómicos

de formación están tomando en el presente y que, remitiendo al ámbito de la
educación y la es, logran levantar un modelo propio de desarrollo endógeno y
operativizar las nociones de libre determinación y autonomía.
Como es posible apreciar en las tres experiencias presentadas, el ámbito de incidencia

de las agendas de es trasciende el espacio del Estado. Las agendas, desde este nivel
de análisis, remiten a la formación de profesionales, complementado con dinámicas
de auto-formación, para su contribución con un proceso que se piensa todavía en
gestación y a largo plazo: la libre determinación como vivencia cotidiana y concreta.
Para esto, y con la meta-idea de “proyecto” aún no acabada en su traducción
programática en las mentes, se generan diversas estrategias para el fortalecimiento
de la conciencia como pueblo, y que corren de forma paralela a las propuestas más
estructuradas presentadas a los gobiernos de turno.
“La es es un medio para lograr un fin, no es un fin en sí mismo […] De

hecho los profesionales Mapuche no tenemos la misma categoría que un
dirigente, nos subordinamos al dirigente”.
(Cecilia Yaupe, Profesora, entrevista julio 2007).
La es, desde esta perspectiva y de los grupos que referimos, es comprendida no

como un fin en sí mismo, sino como una posible estrategia que se orienta al
fortalecimiento como pueblo. Bajo esta noción, el conocimiento adquirido en
instituciones “no Mapuche” no adquiere una categoría superior a la del generado
en el espacio de la comunidad y de las autoridades tradicionales, sino al contrario:
el primero se subyuga al segundo bajo la visión de proyecto. La experiencia formativa,
además, es valorada en su dimensión de “proceso” más que institucional.
“Tenemos mucho que preservar, tenemos mucho por cuidar y por lo cual
luchar. De esta larga lucha, hoy símbolo de la resistencia, nací yo, y estoy
en todas partes, no somos una ficción como una película quizás llamada
“Mapuche, el regreso”, porque el Mapuche siempre estuvo ahí observando
y aprendiendo de sus movimientos, callado en acción, pensaron que
estábamos cautivos pero el pensamiento no lo pudieron esposar, somos la
nueva generación de espíritu, carne, hueso, conciencia, una visión distinta”.
(Estudiante Mapuche en Cuba, manuscrito, septiembre 2007).
(c) Tensiones y dificultades para la concreción de agendas en ES generadas desde

el Movimiento
A lo largo de este artículo ha sido explorado el carácter y acento de las propuestas,
demandas y acciones implementadas desde el Movimiento en torno a la es. Ellas
logran, ciertamente, asentar y posicionar el debate y, muchas veces, han propiciado
un proceso de regeneración de políticas públicas en esta materia, aunque con escasa
incidencia, como ya ha sido indicado. Sin embargo, cabe rescatar a partir del análisis
de las experiencias y reflexiones existentes desde diversos actores Mapuche, en
especial desde los estudiantes, los obstáculos existentes para la implementación
efectiva de agendas en es, en tanto ellas tienen como propósito implícito la formación
de profesionales Mapuche. ¿Cuáles son entonces los desafíos que implican para
un estudiante Mapuche asistir a la es?; ¿Cuáles son los beneficios y los costos
asociados a esta experiencia? o bien, ¿en qué medida estas agendas las incorporan
efectivamente al mundo Mapuche? Esperamos contribuir al desarrollo de estas
inquietudes a través del camino de entrada y salida de la es.
El complejo camino hacia la ES

El proceso de fuerte expansión de la matricula universitaria experimentado desde
la década de los 80’ ha replicado significativamente entre las cohortes indígenas
más jóvenes –en especial entre los residentes de en zonas urbanas– de tal forma
que ha permitido una reducción significativa de las brechas de acceso a este nivel27.
27. Según datos de la encuesta casen (2003), esta brecha es de 11 puntos porcentuales, con una cobertura de 37,5%
para la población total de jóvenes (entre 18 y 24 años) pertenecientes al territorio chileno, y de 26,3% para la población
indígena en el mismo tramo etáreo. Para más detalles ver documento “Equidad en el acceso de los pueblos indígenas
a la es en Chile, desde 1990: Avances, obstáculos y desafíos para la política pública”, en www.fundacionequitas.org
artículo_7 205
Contribuye a lo anterior, el aumento de la cobertura y cantidad de recursos

implementados para becas indígenas de es y la apertura crediticia u otros beneficios
constituyentes del sistema de financiamiento dispuesto por la institucionalidad
educativa en los últimos gobiernos. Estos factores, en su conjunto, han promovido
la inserción progresiva de jóvenes Mapuche lo que, desde el punto de vista de las
políticas públicas de inclusión, puede considerarse un gran logro pero que,
simultáneamente, conlleva un costo y esfuerzo significativos que es alertado desde
los propios estudiantes.
Tal como lo ofrece el título de este acápite, desde la opinión de los estudiantes, el
camino a la es está minado de obstáculos provenientes no sólo desde el mundo
wingka, sino también, desde el seno de las mismas comunidades indígenas. Desde
las instituciones, no es nueva la discriminación y la existencia de un fuerte racismo
y violencia simbólica ejercida desde las escuelas básicas y liceos situados en contextos
rurales donde se asientan la gran mayoría de las comunidades. Es ahí donde las
expectativas de educación proyectadas desde profesores y sostenedores no inculcan
la es –en especial la profesional– como una opción viable, pese a la ampliación de
los apoyos estudiantiles.
“Todavía prevalece una mentalidad de inquilinaje fuertemente en las
comunidades. Nos tienen metidos el que nuestros hijos deben ser lo mismo
que yo, a lo más la idea de los padres es que mi hijo tiene que salir con
título de la educación media, trabajando, lo que implica, únicamente, que
los niños deben salir de un liceo industrial”.
(Estudiante residente Hogar Indígena).
Desde la comunidad, debido a no tener cabida dentro de los cánones y prácticas

sociales y culturales tradicionales, los estudiantes –y, por proyección, los profesio-
nales– son mirados con cierto recelo y, aun más, discriminados en algunas ocasiones.
Esto, sumado a los obstáculos socioeconómicos, constituyen la antesala del ingreso
del Mapuche a la es.
No obstante, la “mentalidad” paulatinamente ha ido cambiando y esto se enmarcaría

dentro de las diversas estrategias de resistencia Mapuche frente a la fuerte presión
económica, simbólica y cultural que ofrece el mundo “moderno”, donde la familia
–u hogar nuclear– parece constituir uno de los principales enclaves receptivos de
las ofertas. La presencia de este factor cultural “protector” en los hogares ha
posibilitado la inserción en la educación y la continuación de estudios, pese al
prejuicio escolar instalado en algunas escuelas.
“Mi familia me preparó para ser una mujer Mapuche profesional indepen-
diente; por otra parte, estaba el discurso de los profesores, que nos progra-
maron para que no pudiéramos soñar”

(Cecilia Yaupe, Profesora, entrevista julio 2007).
El paso por la educación (superior) o el conflicto de vivir en la frontera de dos

mundos
La llegada a la es de estudiantes Mapuche, principalmente de aquellos que provienen
de comunidades y/o contextos rurales, representa un cúmulo de experiencias que
combina, por un lado, las expectativas arraigadas en el mejoramiento de las
condiciones socioeconómicas de los estudiantes y de sus familias de origen, con
un conjunto de obstáculos que a la larga fragmentan los proyectos individuales o
la posibilidad de su construcción. Aquellos obstáculos objetivos o estructurales
están dados por lo que ofrece hoy el mercado del trabajo para los profesionales,
caracterizado por lo que “eufemísticamente se ha llamado flexibilidad para nombrar
la absoluta libertad del capitalismo no sólo para manejar los cuerpos, sino para
dividirlos en unidades discretas discontinuas que no permiten la acumulación
individual de experiencia y no se reúnen jamás en una biografía” (Sennet, 2005,
8), los que sumados a las prácticas socioculturales, expectativas y valoraciones del
mundo Mapuche –del cual provienen estos estudiantes– prometen un ineludible
desafío para estos jóvenes que caminan por una delgada cuerda oscilante entre la
cultura occidental y la indígena.
Desde la visión de estudiantes Mapuche este desafío se hace carne; se explicita la

dificultad de generar un proyecto de etnogénesis que conciba armónicamente la
es como una herramienta para la reivindicación Mapuche.
“Somos una generación maldecida como decía tu tío, una generación maldita,
tenemos la responsabilidad de mantener la cultura, pero ya al estar dentro
de la universidad estamos en contra”.
(Residente Hogar caesma).
Una salida a las dificultades que vivencian los profesionales al interior de su propio
pueblo y a las exigencias de la lógica y racionalidad modernas –y su oferta laboral–
sería que las organizaciones constituyentes del Movimiento tengan una visión
estratégica para hacerse cargo de lo que significa la “obtención de recursos humanos
con identidad” (Bello, 1997), al servicio de las agendas y de sus comunidades. Si
bien, y desde la opinión de los propios liderazgos Mapuche, los profesionales han
incrementado su protagonismo entre las organizaciones del Movimiento, su
integración estratégica a dichos espacios aún carece de claridad y especificidad,
pese a que gran parte de las acciones desplegadas se dirijan hacia el horizonte de
la autonomía.
artículo_7 207
“Hoy las organizaciones indígenas logran interlocutar más con las institu-
ciones, gracias a que hay más profesionales Mapuche. Falta, sin embargo,
definir aún más los roles”.
(Entrevista a Adolfo Millabur, Alcalde de la Municipalidad de Tirúa).
Por otro lado, desde la opinión de la gran mayoría de los actores Mapuche
(estudiantes, profesores, líderes políticos), existe una crítica transversal al estado
actual de la oferta de pertinencia e “interculturalidad” brindada por las Instituciones
de es –en especial de las Universidades– y, en el sentido amplio, por la política
pública dirigida hacia los indígenas. Ellas, fundamentalmente, resaltan la inopera-
bilidad de la noción de “interculturalidad” en el actual marco de relación, pues:
(1) Relegan lo “intercultural” a expresiones folcklorizantes de lo Mapuche, al negar

las dimensiones culturales (pues no la reconoce en el sentido amplio: Kimün y
prácticas socioculturales).
“En mi caso, yo estudié en un colegio de monjas y, por mi cara, nunca me
discriminaron como Mapuche, sólo a veces, cuando conocían mi apellido.
La discriminación la he sentido más bien por el desconocimiento de mi
cultura, por ejemplo, en clases, ya que yo estudio Historia... En la universidad,
lo único que existe son pequeños talleres y cursos de formación general de
cultura Mapuche, pero desde una visión folklórica”.
(2) Carecen de pertinencia económica, pues la oferta educativa deriva hacia la

incorporación en espacios laborales distantes de las necesidades de desarrollo de
las comunidades.
“En algún momento propusimos dentro de la universidad que se pudieran
crear carreras adecuadas a la realidad local: tenemos gente que sobrevive
en 3 hectáreas de tierra, tiene que haber un modelo de economía local
familiar allí. Un agrónomo no tiene cabida allí, necesitamos técnicos como
en Israel, donde la gente logra hacer crecer alimentos en espacios muy
reducidos. Hay, por tanto, un desfase entre lo que los jóvenes van a estudiar
y las necesidades locales. La propuesta no se entendió porque la universidad
hoy, más que nunca, está pensando en la gran empresa”.
(Rosamel Millamán, Universidad Católica de Temuco).
(3) Dificultan los espacios de encuentro y organización de estudiantes Mapuche,

pues desde el Estado aún no existe una política que reconozca a los hogares
indígenas como espacios de revalorización de la cultura y protección de los
estudiantes indígenas frente a las exigencias socioeconómicas y culturales deman-
dadas por las ies. Pese a que, actualmente, existe una mesa de discusión para la
posible generación de una política de hogares indígenas, la opinión de los propios

estudiantes es clara al respecto.
“La política de indígenas de la Presidenta es no tener más hogares” “No

quieren que nos juntemos”.
(Residentes del Hogar caesma).
Esta negación o no abordaje integral del concepto “interculturalidad”, abre un

nuevo espacio de discriminación hacia los estudiantes indígenas y, pese a los
esfuerzos planteados por las políticas públicas o acciones afirmativas –promovidas
por algunas ies– en materia de acceso y pertinencia en la es, la invisibilización de
Chile como un espacio multi o pluricultural es aún una realidad distante, no sólo
de las experiencias en este ámbito en otros países, sino que también, de las exigencias
y tratados internacionales en esta materia.
“ (las) universidades han hecho un esfuerzo por asumir que tienen un
componente dentro de su alumnado, pero no han flexibilizado su andamiaje
institucional. Cuando uno habla de identitario y cultural, no habla solamente
de un contenido y un valor, sino de un posicionamiento y un sujeto que
tiene una perspectiva de sociedad que es diferenciada”.
(Pablo Marimán, Historiador, entrevista, julio 2007).
Expectativas de regreso al mundo Mapuche: ¿autonomía o integración?

A pesar de las dificultades estructurales para volver a los contextos de origen
(mercado laboral), desde la mirada de los estudiantes indígenas pareciera existir
una voluntad de “retornar a la comunidad”. Sin embargo, ésta encuentra dificultades
de ser concretada ya que, por un lado, y como ya vimos, es “insuficiente” lo que
las ies ofrecen en función de esta expectativa, y por otro, porque la vuelta evoca al
desafío de crear espacios diferenciados dentro de las comunidades u organizaciones
del Movimiento para hacer del aporte profesional al mundo Mapuche una realidad.
A esto, se suma el derrotero de configuraciones culturales expresadas en la identidad
“tensionada” –al menos– de muchos de los jóvenes estudiantes Mapuche, producto
de su paso por una es aún de carácter etnocéntrico y que, por defecto, los sitúa
entre dos proyectos a la base diferentes (autonomía Mapuche versus integración a
la sociedad nacional). Esta tensión se hace carne en aquella generación maldita
descrita por los mismos estudiantes.
Queda abierta, entonces, la pregunta por las implicancias al largo plazo de las
diversas agendas político-educacionales y acciones propuestas y desarrolladas tanto
desde el Movimiento como por parte del Estado, en la conformación de identidades
individuales o colectivas indígenas Mapuche, en especial entre los más jóvenes,
aunque pareciera ser que los intentos asimiladores, portados a través de la negación
artículo_7 209
integral de lo intercultural dentro de las esferas de es y la sociedad chilena en su

conjunto, distan aún de ser totalmente efectivos.
“Cuando concluya mis estudios espero trabajar en mi zona, mi hogar donde

esta semilla creció, y trabajar con la gente, sacar esa maldita ignorancia que
nos calla y tapar la boca de los que se ríen delante de nosotros y no nos
damos cuenta. Sé que con otros jóvenes Mapuche que estudian en Cuba
podemos organizarnos y trabajar con lo que sabemos, que es la atención
de la salud de la gente, quizás hoy esto que les voy a decir sólo sean palabras,
pero podemos levantar consultorios o, si somos más soñadores, hospitales
relacionados con la Medicina Mapuche y occidental. Además, de ésta
podemos organizar talleres de Medicina intercultural, programas radiales,
podemos hacer trabajos voluntarios en la población no sólo Mapuche, sino
también chilena pobre que también, tiene problemáticas de salud, también
podríamos organizarnos con jóvenes Mapuche que estudiaron en Chile
diferentes carreras y hacer ya algo más grande y un sinfín de otros ejemplos”.
(Estudiante Mapuche en Cuba, manuscrito, septiembre 2007).
5. Reflexiones finales
A lo largo del artículo, hemos revisado las principales agendas de es formuladas

desde el Movimiento Mapuche. Así, hemos rescatado tanto la diversidad, como la
creciente especialización de estas agendas, especialmente en lo relativo a su
interpelación al Estado chileno. A la vez, identificamos un progresivo direcciona-
miento de estas agendas hacia las directrices de autonomía y autodeterminación,
coincidentemente con el proyecto político de amplio espectro de reivindicaciones
políticas, culturales y sociales del pueblo Mapuche. Lo anterior es particularmente
evidente en el caso de experiencias concretas de movilización social de organizaciones
y agrupaciones en torno a la es, en los ámbitos de la comunidad, hogares indígenas
y organizaciones. En estas experiencias, se implementan apuestas de formación
de estudiantes en áreas críticas para el autodesarrollo del pueblo Mapuche, y se
ensayan modelos de autogestión que corren de manera paralela a las demandas
planteadas directamente al Estado o entidades no Mapuche. Estas experiencias,
especialmente en el caso de los estudiantes que viven en hogares indígenas, generan
un espacio único de formación, que incluso trascienden al generado por las
instituciones universitarias, de acuerdo a los testimonios recopilados.
Las agendas identificadas nos remiten a preocupaciones y reflexiones, expresadas

por nuestros entrevistados y plasmadas en los documentos revisados, sobre la
necesidad de profundizar en un real entendimiento de la “interculturalidad”, y que
podemos sintetizar desde una triple dimensionalidad: estructural (entendida desde
el acceso a recursos básicos para reducir las brechas que aún perduran); cultural
(desde una comprensión que incluya no sólo los elementos “folklóricos” de la
práctica cultural Mapuche, sino también, epistemológico y de conocimiento); y
política (en cuanto a la operacionalización práctica de los principios de libre
determinación para definir e incidir en las políticas que les atañen).
Pese a lo anterior, y de acuerdo a las indagaciones realizadas, postulamos que aún

permanecen críticos desafíos para lograr avanzar hacia la definición de programas
o proyectos de corte político en el ámbito de la es. Desde la experiencia de los
estudiantes Mapuche, se generan tensiones profundas en torno a su autoidentifi-
cación como agentes vinculados con las necesidades y proyectos de su pueblo, y
las oportunidades reales abiertas por organizaciones y comunidades, para su
integración a tal esfera de trabajo. De esta forma, la mayoría de las agendas
presentadas permanecen, en el ámbito práctico, como incipientes observaciones
en espera de tramitación a nivel institucional, o como declaraciones de intención
de las dimensiones en las que debe trabajarse. Así, por ejemplo, resalta la ausencia
de propuestas y acciones concretas dirigidas a los centros universitarios estatales
y públicos, o una mayor planificación de las instancias a que los jóvenes formados
a nivel profesional puedan retornar al interior de sus comunidades. Las trayectorias
y vivencias personales dan cuenta de estas tensiones y obstáculos, e indican el fértil
campo de trabajo que se abre para el Movimiento Mapuche en la búsqueda de su
plena autoafirmación como pueblo.
artículo_7 211
6. Bibliografía y documentos
artículo_7 213
Biografía
de los autores
biografía de los autores 217
Biografía
de los autores
José Bengoa
Licenciado en Filosofía (1968), chileno con postgrados en Ciencias Sociales,
Antropología y Desarrollo. Se ha especializado en temas de historia y cultura, en
particular asuntos relacionados con indígenas y minorías.
Fundó la Universidad Academia de Humanismo Cristiano en Santiago de Chile y

fue director de la Escuela de Antropología, donde actualmente se desempeña como
profesor. Es presidente del Foro Social de las Naciones Unidas que se lleva a cabo
anualmente en Ginebra desde su inicio. Ha sido miembro y presidente del Grupo
de Trabajo de Minorías de las Naciones Unidas (2005); miembro de la Subcomisión
de Promoción y Protección de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas por
tres períodos desde el año 1994; relator especial de la Subcomisión para Derechos
Económicos, Sociales y Culturales y, en particular, para la relación entre la Distribución
de los Ingresos y los Derechos Humanos; director de la Comisión Especial de Pueblos
Indígenas, encargada de elaborar una nueva ley indígena en Chile; miembro de la
Comisión Nacional para la Superación de la Pobreza, institución encargada de elaborar
el informe acerca de la pobreza en Chile. Ha integrado la Comisión del Bicentenario
de la República de Chile y la Comisión de Verdad Histórica y Nuevo Trato con los
Pueblos Indígenas de Chile, encargada de sugerir políticas para este sector. Fundó y
dirigió el Centro de Estudios Sociales Sur.
Entre sus principales publicaciones destacan: Historia social de la agricultura chilena,

(Ediciones Sur.1991), Historia del pueblo Mapuche (siglo XIX y XX) (Lom Ediciones.
6ª edición, 2005), La comunidad perdida.(Sur Ediciones, 1997) Historia de un
conflicto. El Estado y los mapuches durante el siglo XX (Planeta. 2ª edición. 2002), La
emergencia indígena en América Latina (Fondo de Cultura Económica. 2001 y 2ª
edición corregida y aumentada, fce. México 2007). Historia de los antiguos mapuches
del Sur. Catalonia (2003 y 2ª edición aumentada, 2007).
Dirige desde el año 2001, el Programa de Investigaciones financiado por el Fondo

Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Chile (Fondecyt) titulado
“Identidad e identidades: la construcción de la diversidad en Chile”. En este proyecto
participan cinco universidades del país y un equipo de veinticinco investigadores.
Pamela Díaz-Romero
Socióloga de la Universidad Católica de Chile, diplomada en Género y Políticas
Sociales en la Universidad de Chile, cursó estudios de doctorado en la Facultad de
Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona (uab). Fue investigadora del
Departamento de Estudios del Servicio Nacional de la Mujer (sernam) y, posterior-
mente, coordinadora del Programa para la Superación de la Pobreza Femenina
ejecutado por ese Servicio. Representó al sernam en el Comité Interministerial
Social, responsable del seguimiento y evaluación de las políticas y programas
sociales gubernamentales. Paralelamente, se desempeñó como evaluadora de
proyectos del Fondo para el Estudio de Políticas Públicas, dependiente del Depar-
tamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile. En Barcelona participó
como investigadora asociada en proyectos financiados por la Dirección General de
Investigación en Ciencias y Tecnología (dgicyt) y el Instituto de la Mujer de España.
Fue responsable de la elaboración del “Modelo de indicadores sobre la situación
social de las mujeres en España” para el Centro de Estudios de la Mujer de la uab.
A su regreso a Chile, participó en la adaptación del Paquete de Fortalecimiento
Institucional sobre Género, Pobreza y Empleo de la Organización Internacional
del Trabajo (oit) para América Latina y el Caribe. Fue responsable técnica en el
sernam de apoyar la incorporación de la perspectiva de género en políticas y
programas del Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales y en el Ministerio de
Economía. Es miembro del Consejo del Fondo de Investigación y Desarrollo en
Educación del Ministerio de Educación – Chile. En octubre del año 2000 asumió
como directora del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford – Región
Andina y Cono Sur, que desde el año 2002 se coordina desde la Fundación equitas,
fundación de la cual es directora ejecutiva. Ha escrito artículos incluidos en
numerosas publicaciones y editado varios libros, entre ellos la serie “Acción afirmativa:
hacia democracias inclusivas”, resultado de la investigación realizada en Argentina,
Colombia, Chile y Perú coordinada y publicada por Fundación equitas, y “Caminos
para la inclusión en la educación superior” Chile–Perú.
Óscar Espinosa De Rivero

De nacionalidad peruana es doctor en Antropología e Historia por la New School
for Social Research de Nueva York y Licenciado en Filosofía por la Pontificia
Universidad Católica del Perú.
Docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y de la Pontificia Universidad

Católica del Perú, en Lima. Coordinador de la Maestría en Estudios Amazónicos
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos entre los años 2002 y 2005.
Bilingüe (proeib Andes) desde donde coordina el Programa de Fortalecimiento de

Liderazgos Indígenas en la Universidad Mayor de Simón de Cochabamba, Bolivia.
Es docente de dicha universidad y ha escrito libros y artículos relacionados con la

educación intercultural bilingüe, la participación social en la educación y la
ciudadanía intercultural.
Pablo Marimán Quemenado

Profesor de historia titulado en la Universidad de la Frontera de Temuco. Poste-
riormente ha seguido estudios de postgrado en la especialidad de etnohistoria
cursando actualmente el grado de doctorado en la Universidad de Chile, a través
de una beca Ford. A la par, ha sido parte del movimiento mapuche contemporáneo
integrando organizaciones urbanas, estudiantiles y de profesionales, apoyando las
coordinaciones de éstas con las de tipo rural.
Es autor de ensayos y artículos de historia y contingencia presente, destacando las

temáticas de gobierno y territorio, tierra y legislación, educación y autonomía. Su
última publicación “Escucha Winka. Cuatro ensayos de historia nacional mapuche y un
epílogo sobre el futuro”, es una coautoría con otros historiadores y sociólogos mapuche.
Rodrigo Montoya Rojas

Antropólogo y escritor peruano, doctor en Antropología de la Universidad Nacional
de San Marcos, doctor en Sociología de la Universidad de París y École des Hautes
Études en Ciencias Sociales.
Es profesor emérito de la Universidad de San Márcos, de Lima y profesor visitante

en varias universidades de Europa y América.
Ha escrito diversas publicaciones y artículos sobre cultura indígena, educación y

conflictos agrarios en Perú, entre sus publicaciones destacan Multiculturalidad y
política. Derechos indígenas, ciudadanos y humanos (sur, Lima, 1998); su novela, El
tiempo del descanso (sur, Lima, 1997) ; La Cultura Quechua hoy (Hueso Húmero,
Lima, 1987). Es coautor, con sus hermanos Luis y Edwin, de Urqukunapa yawarnin-
La sangre de los cerros. Antología de la poesía quechua que se canta en el Perú.
Claudia Robles
Socióloga chilena de la Universidad Católica de Chile, master en Sociología del
biografía de los autores 221
Desarrollo de la Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente, cursa sus estudios

de doctorado en la misma institución en el tema de desarrollo endógeno y justicia
redistributiva en territorios pluriétnicos.
Ha estado vinculada a diversos programas e instituciones en los ámbitos de

participación ciudadana, gestión e innovación pública, y desarrollo local, entre ellos,
la Corporación Innovación Ciudadana de la Universidad de Los Lagos y la Fundación
Nacional para la Superación de la Pobreza.
Ha hecho clases en la Universidad de Los Lagos y Universidad de la Frontera, y
se ha vinculado con diversas organizaciones sociales en Valparaíso, así como grupos
de investigación en sociología, filosofía y desarrollo.
Imelda Vega-Centeno
Socio-antropóloga, doctora en Ciencias Políticas y Sociales con mención en Estudios
del Desarrollo de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica.
Ha realizado diversos trabajos en el área de la sociología de las religiones y de la

cultura, en especial, sobre su relación con los aspectos culturales de la práctica política.
Tiene experiencia de alcance nacional en el área de los problemas socioculturales

de las relaciones generacionales, de la relación etnia-Nación, en el estudio evaluativo
de diversos proyectos de desarrollo y de alivio a la pobreza, con énfasis en la
transversalidad de género.
Su principal área de análisis es el Sur-andino.

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Acceso indígena a la

Revista Nº 02 | Año 2008

Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio

Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los

Publicado por: Fundación equitas.

Impreso en Santiago, Chile, por Atenea Impresores.

Biografías de autores. 217

En América Latina, la rápida ampliación de la cobertura universitaria ha implicado

Según datos del pnud, la baja participación en el sistema universitario de estudiantes

Sin embargo, medidas como la adoptada en Chile son insuficientes si no se corrige

En el caso chileno, queda de manifiesto la necesidad de introducir correcciones al

Respecto del financiamiento, es indispensable promover la asignación de los

Complementario a las medidas dirigidas a mejorar el acceso, en el foro se releva

El levantamiento de datos para el isees confirmó la precariedad y dispersión de la

De los artículos y algunas de las experiencias posteadas se desprende, además, la

de estos sectores, sino del conjunto de la universidad como un espacio efectivamente

“Acceso indígena a la educación superior

luis enrique lópez

“Acceso indígena a la educación superior

comentarios de luis enrique lópez y guido machaca 1 .

El investigador tiene que ir de la superficie hasta la raíz, como la mata

taita avelino dagua

El texto que presentamos a continuación, elaborado especialmente para contribuir

sobre Chile y el Perú, respectivamente 2. A ellos se suman otras referencias

Uno de los problemas que hemos confrontado en la realización de este análisis

El estudio comprende cinco secciones. La primera presenta información demográfica,

Antes de desarrollar la primera sección, parece indispensable dejar sentado un

a. la falta de desagregación de datos, por etnicidad, cultura y lengua, así como

b. las notorias diferencias existentes entre Chile y el Perú en lo tocante a la

c. el nivel de desarrollo económico existente entre ambos países y la mayor

e. lo señalado en el punto d nos remite, además, a la pertinencia de una

f. finalmente, cabe alertar a los lectores respecto de la diferencia temporal

Población indígena en Chile y el Perú

organizaciones indígenas modernas en la región andina. En rigor, y como lo destaca

Para nuestro análisis, utilizamos la definición de indígena que emplea Naciones

Son comunidades, pueblos y naciones indígenas los que, teniendo una

Con base en esta definición es posible afirmar la existencia de población indígena

y reconocimiento legal 5. No obstante, cabe cuestionar si es válido para la región

Chile (Según censo 2002) Perú (Según proyecciones

Población no indígena (PNI) 14.424.243 95,4 22.819.570 84,1

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Fundación EQUITAS. (Marzo de 2007).

Lo cierto es que, en la situación peruana, el censo de 1993 marcó un quiebre en

“... en la actualidad existe un debate acerca de exactamente cuánta población

La comparación entre las situaciones chilena y peruana pone en evidencia los

Composición étnica de la población indígena

A diferencia de lo que pasa en el Perú, país con un mayor número de pueblos

Siguen en importancia demográfica a la comunidad mapuche, la aimara y la

Cuadro 2. Chile: Población indígena según pueblos.

Etnias N˚ % en relación al total del PI

Mapuche 604.349 87,3

Fuente: INE (2005).

Recientemente, durante el gobierno de la Presidenta Bachelet, y como producto

En el Perú, la población indígena representa, aproximadamente, el 16% de la

Como se puede apreciar, la zona de mayor densidad de población indígena en el

Cuadro 3. Perú: Población indígena según familias lingüísticas.

Familias N˚ de hablantes Porcentaje

Quechua 3.547.996 83,910

En orden de importancia demográfica, le siguen al quechua la población aimara

Como se ha señalado, en la Amazonía peruana existirían 42 pueblos indígenas