Revista _Latinoamericana | = de Educacién y Rotltior - Tema: rears} oo dela pedagogia erilica en Amérlea Latina ree sa Lo iscareos Pedapigicox en la Formacign de las lemtidades. ‘ howe i patenanineretanny jEdvcacion Fanconi an Agni acon Pe {Guster Psa en Escain Pp ».— Uegin Os prs i sian Popular jl Nuowe Praga enh tirana Popa. ey sro ah a La sewcattng He) hs coenaroReS ees RBainge Ala, thas dae ars eee acy os S mei eee eet ‘olerulalidad e Operacionaiad Metodoligie enka Lagu esi, Pibeon asa ‘Para Me a de la os “ ie i SE : Boye Ti Rb CREE ‘Abraham Magenao K tempos, Nusvos Maestros. En Buisqueda do un Perfil oovos Tie Noorasen De la Exatzelén sun e os Sus doa son Eda, ‘cia una Teor iddton en una Perspect Latnoanarc i aa Meat carat an monet oe wa vei ape ike eee aay: ‘SEAR * ec Blasenm DO i aSUE Ty (I) Tema: Teorfas y practicas dela yet al ype. Fundamenlos para una Nueva Agenda Latinoamericana, Marco atl ej 2 [La Cupstion Pedagdgica en la Educacién Popular. Lok Gondaes, erg Posed a Lunada papaya ean, Evolucion Recon y Atuaoe Busqueda. ‘Area Tees Cao 2 Cuondo saber romps el senco. Didlogo de Sabores an og Procesos de Educacion Popular. ‘Alfeo Giso a prbleme dea cated ena dca popu: Sistematizacicn y Monitoreo, sola Gonzo A a Lrgrincaotini win ‘Para Mejorat la Calidad de la Ensehanza Atte Rojas Figueras ® dete cater hy: ‘Teméticas, Probleméticas y Tendencias do Futuro. ‘Abraham Magen K. at Lathe y fac te vad. De in xattacln ata negacén: la Bussqueda de a Reevaria. Vera ria Ganda 56 Hacia una Teoria Didéctica en una Perspectiva Latinoamericane. sila, Oumar 62 CConstructviemo y Educacién Poputr. ‘German Mario jogia critica en América Latina 6 Sere spend em nov sts, Constructivismo Pos-plagetiano, Esther PlarGiosst 2 Los Discurses Pedagogices en la Formacién de las identidades, Luis Sine % Tnvkacina Hannah Arona: Nuevas Positildads para PensarlaRetaciin entre Educacién y Politica. ates Presse, Pabi Saat 81 Humberto Maton Ung Otro para Eaueaion Popular al Nuevo Praga, us einen 84 Chee donner. A Sala de Aula. fnsOovoherue 88 Novo Espago Fisico para um Novo Espao Pedagégico. ‘na Luiza Cava a Poste a Intercultwalidad y su Operacionalidad Metodologica en la Educacién de Aduitos. Exgono Ormeto 0. 6 Engen essa: Motivacio ¢ Autonomia, Huge Liao 101 Nuevos Tiempos, Nuevos Maestres, En Biisqueda de un Perfil, area tl Nejad. 105 Los Sujetos de la Aocién Educative. quo dl Certo de Estudos y Publicaciones - Alloa, 108 frtaloga de Testo Henry Giroux i nae oats deh fox, os Etuccin fms SY CEAALConsejo Editorial = Paulo Fak vance Fas Gord (colombia roreerce Nunes (ed) cr Wana gui ay Noy Beto de Sire ss) savtam Caio (epics Domnicans) cacti Rovian Wcataqua) Mena Coes Reusan ‘Lola Cendales (Colombia). Jacinta Bernat ds rae fra) iuisPiga (Apenina —— Direccién Jorge Osorto Vergas Edicién Generat Paticia Varoia Produceién y Digario Verénica Santana Pn CEAAL Secretaria General CEAAL: Rafal Cafas 218, Casts 163 7 Providencia, Santidgo, Cie,Una de tas dimensiones més cuestionadas de la Education Popular Cen el itimo tiempo ha sido la pedagé- ica, Diversos andlisis, escritos y de- bates han venido sosteriiondo el deficit pedagdgico de las précticas de Educa- cion Popular en America Latina ", ‘Sin menospreciar la pertinen- cia de este cuestionamianto nos pare ce conveniente reconocer que la re- flexién pedagégica siempre ha tenido un lugar importante en la produccién de los principa- les promotores do la edu- cacién popular en el conti- nente ®., Sin embargo, no obstante esta reflexion, so ha producido un desarrolo limitado de la capacidad de los educadores populares para pensar yprofundizarel ‘componente pedagéaico de su préctica educativa Los andlisis criticos han sostenido la existencia deundivorcio entre elideal manifestado y la préctica misma, principalmente en lo referido a la metodolegia dialdetica, a la participacién y a la conetruccién colectiva de conocimiantos Losprocesos depoltizacion que dieron sostén a las précticas de Edu- cacién Popular acentuaron el cardcter estratégico de éstas, el conocimiento delos sujetos paricipantes, elcontexto y la realidad en que éstos se desen- ‘uelven ylos programas de accién que son necesarios para mejorar las con- diciones de vida y promover la partic- pacién social y politicas. Estos procesos de poltizacién no fueron suticientemente acompafia- dos de una profuncizacion de sus Componentes pedagégicos. Muchas veces lo pedagogico se ha reducido a cuestiones de metodologia. Y una apropiacion superticialde éstalaasimild al s6lo uso de técricas paricipativas. Noes un misterioqueen muchos lugares se entiende la Educacién Po- pular simplemente como una metodo- ‘ogia de trabajo grupal que usa téeni- cas paticipativas Estamos ante un tema crucial para la Educacién Popular. Se trata de recuperar su sentido pedagégico, for- talecer su fundamento dialéctico y de- sarrollar ain mas su capacidad de sis tematizaci6n e investigacién de los procesos de aprendizaje que elta pro- mueve. Siempre existiré un cierto deficit en la relacién teorla-practica, ideal- realidad. La accién de los educadores ¢s trabajar para averoar cada vez mas el ‘querer hacer* al “hacer concreto’. No es acertado invalidar una préctica {Qué pedagogia critica? Jorge Osorio ‘educativa porque esta ecuacién no se resuelve perfectamente”. La préctica pedagégica siempre es perfectible. Pensamos que el modo de en- frentar este problema debe ser dialéc- tico, es decir analizando las condicio- nes histéricas en que surgié y se de- sarrollé el discurso pedagogico de la Educacion Popular, ia identidad y ca- pacidades intelectuales y técnicas de log educadores populares, anaturaleza de las agencias educativas que la promueven, los objetivos poltticos y ‘educativos que proponen, los disposi- tivos técnicos disponibles paraanalizar y evaluar las précticas educativas, la capacidad de articular debates inte- lectuales con otras esferas del pensa- ‘miento social y pedagégico y. por tt- ‘mo, la propia capacidad para generar ‘un pensamiento autocritico que pre= dispongaalos educadores populares mejorar sus précticas pedagdgicas. Es menester reconocer que #! remezén que se produjo hace unos siete afios por la critica del deficit pe- dagégico existente en la Educacién Popular ha traido como consecuenci el desarrollo de un conjunto de proce- sos de gran relevancia para ésta Se than fortalecido los circuitos intelectua- les de la Educacién Popular, se han generado investigaciones para siste- matizar el mencionado déficit; se han recuperado experiencias exitosas asi ‘como se han puesto de manifiesto la produccién pedagégica de varios co- lectivos; se han abierto nuevos puen- tes hacia el campo de la investigacion social y educativa; se han realizado consultas destinadas a identificar las principales necesidades de formacién que tienen los educado- res populares ) Garela Huidobro, Juan Gecion Popular, an Garela _Hadarbeo, JE. y os, La Educactin Popul en ‘One, CIDE, Santiago 1989; Teres, Rosa Maria, Discurso y Prictca de la Educacian Popurar CIUDAD, Quto, 1988, Mojia, Marco Raul, Hain tre escusla desde ls Educacién Popular, CINEP, Bogota. 1988. £2) Quoromos destacar la produccién que en este sentido senarealzacoen Brasil lacus destacan fo sélo Paulo Frote sino clos educadores que han desartoiado la rafoxion pedagogica en la Edveacin Popular: Gacoti, Beatriz Costa, Rode: _quez Brandso, Demo, Bosco Pinto, de Souza, ote oto 3) Diveregs actores de la Eéucacion Popular nan ‘Sefiladoonsuopetunidad qulaconstatacénde tun divercio enive la tori y la practca es con sustancil@ la préctca edusatis, olla misma os pertectble siempre. En Educacion ro exision Drdctcas porectae. Ela esté permanentements tensionada hacia su perfeccionamient. Por ante Ja constatacion do una distancia entre Keel edagéuice propussto y la prctica real nD es Invaliante dol campo educatvo sino mas bien la Conalcion de su desarrollo y de su penearionto tco,Alrespecto ver Hugot aso, “Equcacsn Popular. modoridad y cancilacian™ La Piregua N¥6, CEAAL, Santiago, 1993, pag. 11 ysigulen- tes; Osoro, orgs, "Polémicasy airmacion dela Etducacion Popularen América Latina’. on Oso, Ly Weinstoin, L La Fusrza dol Arcoiis, CEAAL, Santiago, 1988. 4)Os0r0,Joigeyotros, Nuasiras Prdcticas. Perf! ¥y Porspectvas do ia Formacion do Educacores PPopularesenAmérca Latina, CEANL, Guadelsjro, 1993; Nuiez, Carlos y otos, Desc Ader, La Edveacién Popular vsia por sus pravicantes, CEAAL, Santiago. 1960; Paima, Diego, La Cone: tnuccién do Promotco. Educacién para una de ‘mocraciaLatnoamericana,CEAAL-TAREA, Lime, octubre 1983,Ciertamente el mencionado re- mezén tuvo que ver con la puesta en ‘evidencia de que en ia Educacién Po- ular existia una excesiva retorica pe~ dagégicay un vacio deandlisis sobrelo pedagogico mismo, es decir sobre ia teoria de la practica educativa. La Educacién Popularhabia de- sarrollado desde la mitad dela década del 70'las bases de una ideologia edu- cativa que reconocié en el pensamien- to de Paulo Freire su principal compo- nente. Esta ideologia educativa otoraé a la Educacién Popular su horizonte ético y politico liberador. Posteriormente la influencia de Antonio Gramsci, las experiencias ‘educativas en Nicaragua, en las luchas demecraticas del Cono Sur y en el fortalecimiento de los movimientos sociales en Brasil y Port otorgaron ala Educacién Popular nuevos contenidos asociados a la democracia, a los de- rechos humanos, a la construcci6n de tuna nueva cultura politica, aldesarrolio de los movimientos populares y socia- les, ala emergenciadenuevos sujetos, ‘como las mujeres". Sin embargo, la reflexién peda- ‘g6gica tue perdiendo su capacidad de analizar los procesos de identidad y aprendizaje que se promovian desde los proyectos de Educacion Popular. La falta de preparacién metodolégica ‘de muchos educadores populares fue reduciendo la estrategia dialécticaa un tecnicismo vacio. Se asimilé en muchos ‘casos lo pedagégico a lo instrumental ‘con el considerable deterioro en la ca- lidad de los aprendizajes. Existieron muchas limitaciones para apreciar cri- ticamente el impacto de los proyectos ‘educativos populares. Estudiosrealizadosa partirdela ‘experiencia de la Educacién Popular ‘en Chile concluyeron que habian sig nificativas distancias entre las pro- puestas de los educadores y las ex- Pectativas de los participantes; entre el ‘curriculum publico y elcurriculurn ocutto. La ideologizacién de los educadores no coincidia con el pragmatisimo de los participantes: las palabras de unos y ‘otros abrian a mundos distintos ©. Estos toques de alerta, que se repetiana traves de los analisis que los ‘educadores populareshacianen varios paises de América Latina, y sobre di tintas dimensiones de su quehacer ‘educativo, manifestaban la dificuttad que tenian estos educadores para romper su futina metodolégica, para indagar en las profundidades de ios procesos comunicativos que ellos pro- movian, para investigar los procesos de (re)produccién de los conacimientos en el marco de nuevas ideas pedagé- sicas. Se fue imporiendo la idea de la predominancia de un cierto deterioro de la capacidad intelectual de los edu- cadores populares tentados de trans- formarse en meros instrumentadores de técnicas activas. Esto era_contradictorio con fa definicién de la Educacién Popular que ‘siempre habia sefialado que su ident- dad no tenia que ver primariamente s0l0 con su cardcter activo y participa- tivo, sino con la naturaleza cultural y politica de ios procesos de produccién deconocimientos que ella promoviaen el marco de una accién estratégica de construecién de una nueva cultura po- Itica solidaria y democratica. En este sentido, se decia que la dimension pedagégica tenia su sostén, mas alld de lo metodologico, en el desarrollo de tun pensamiento crtico en el orden de la produccién de los conocimientos y aprendizajes necesatios para construit sujetos democraticos. Enla Educacién Popular la pedagogia siempre nos re- mitio a la epistemologia . La relevancia de la cuestion pedagogica en la agenda actual de la Educacién Popular no sdlo se explica por laconstatacién de los ya senalados deficit. Existen también una serie de aspectos positives que son necesarios profundizar desde el punto de vista de la teoria y de la practica pedagégica. Entre ellos resaltamos la articulacion de los procesos de apropiacidn y pro- duccién de conocimientos en el émibito de la vida cotidiana de ios sujetos, ‘especialmente en el Ambito de la eco- rnomia popular y de la vida local. Del mismo modo, es preciso resaltar la pertinencia de la Educacién Popular para implementar procesos que inte- {fen conocimientos criticos, interact- Vos, transformativos e instrumentales \®, através de dindmicas constructivis- tas que implican dialogo de saberes y fa construccién politica de tos suietos pedaggicos ®. A partir de este marco general ‘nos debemos plantear qué implica de- sarrollar una Pedagogia Critica en el contexte de una Educacién Popular que busca una refundamentacién que en el plano pedagdgico significa una propuesta que valoraiaeducaciontanto or ser una préctica social, politica, transtormativa, come por sus cualida- des intrinsecas, es decir por el signifi ado de los intercambios culturales que desarrollan los participantes del proceso educativo Ei valor pedagégico de la Edu- cacién Popular esta en su capacidad de provocar el desarrollo de los cono- cimientos y las capacidades que per- miten a cada individuo abordar ta 5} Alrespecto ver olanais's de Bongoa, Jose, "La Eayeacion para ios Movimiantos Socios", Pro: pposiciones N* 18, SUR, Saniago, 1987; Marin, Sergio y otras, Eaueacién Popular en América Latina: Teoria y Précica, CESD, La Maya, 1988, 6) Marine, Saigo, E1 ott Punto de Vista: La ercopoiin de fos Partcpantes de la Educacion Popular, CIDE, Sartiago, 1986; “Transferencia y logieas de acein en los proyectos de Edueacion Popular’, en Van Dam y oros (Edtores), Eauca- ide Pepularon America Latina Coa y Porspec: twas, CESO, La Haya, 199% 7\Unplanteemientoscbrecsietemase encuentra ‘enBesova, vany Gomez, Mario, Epstomologiay Posagogia. Ensayo Histéco Crico cobra al Ob {pte y Metodo Pedagdgiea, ECOE, Hogot, 2° Edin, 1963, 8) Ver en este nimero de La Praquata seleccén Go loxtos de Carry Kemmis. 9) Actana Puiggids na desento al sueto peda- 96geocomoeluinculoentreedicador yeducanda, tomando ames térmeras en el sentido ampio do 1edos los sueios sociales y paltoas que acupen tales posicones. Ella ha alirmado el orien Aliscursiva espectico-pedanégyco que constiuye tal sujeto ¥ al mismo tempo su inserpcion en condiciones sociales de produccién que lo ata \esan y lo kan. Ha sostonido que el suieto pedagégica modemo esla en css porque han ambiado los sujelos poltcos sociales que son pariede as condiciones de producciondelvincuio Pedagdgice, porque se pluralizan loc rabitus’propuestos y en particular poraue los prepiae educadores vielumbran ol career hit "cay, 90ro tao, perecedero ce [atte que le fes14 oncomendada. Puiggtés, Adana, imagina ‘ida y Crisis on la Edueacién Latincamenicana, ‘lanza Editoral Mexicana, México, sp. 42 ‘Sobre eaucacin y suetas socicles ver tember: Zemeiman, Hogo’ La Educadion coma coastius: ‘on de suet sociales, La PraguaN's, CEAAL, ‘Santiago, 1992. 10) Mejia, Marco Raul, “Las Tareas de la Fetunamertacén: La Edueacion Popular Hoy’ 4a Piragua N° 6, CEAAL, Santiago, 199. De ‘Soura, Joan rancisco, Porsportvasde Educazao PopularnaDécada doe 1900", Rovsia Em Abero, MEC:INEP, Brasiia, septembre 1998. Coraga. ‘José Lu, "Economia y Educacién en América {Latina.Notasparauna agenda doles0", Papeles do} CEAALN4, Samiago, 1963.comprensién de la realidad compleja enque vivey deliberar sobre los modos de intervenir en ella. Estos modos de intervencién son cualidades que se desarrollan en el individuo a través del contraste criticoy reflexive cone! mundo de los objetos, sentimientos ¢ ideas y requieren traducirse en principios de procedimientos para orientar y cont ‘gurar la practica educativa. Porestas razones, la Educacién Popular se fundamenta pedagogica- mente en una reflexién dialéctica de fines y medios, de procesos y resulta dos, en un analisis eritico de a relacién instrumental-axiolégica de los proce- dimientos educativos. La Educacién Populartavenido reconociendo fa deliberacién como su metodo mas privilegiado de interven- cidn educativa; consideramos que mediante la deliberecién es posible desarrollar formas compartidas de ‘comprensién de los conceptos éticos y politicos y de los dilemas contradisto- rios de la préctica. Utiizando procesos de delibe- racién los educadores pueden desa- rrollar un conocimiento préctico sobre las situaciones educativas,loqueayuda a superar la rutina metodolégica y el contraste asistematico y descontex- tualizado entre lateoria yla practica'"”. Através de esta "pedagogia de la conversacion reflexiva" el proceso ‘educative se desarrollaa través de una dialéctica de apreciacién, accién y re- apreciacién y de este modo, como dice Schén, ia situacién singular e incierta llega a ser comprendida por et intento de cambiarla y cambiada por elintento de comprenderia Parte del problema det soste- nimiento de esta pedagogia critica consiste en experimentar el riesgo de la situaciones singulares e inciertas y de laimprevisién, Como han sostenido Usher y Bryant, la esencia de la “re- flexién en ta accidn” esté en “abrirse” y notratar de operarde modos rutinarios (ena “retlexidn en la accion” cabe la posibilidad de que la experimentacién termine mal) ", Los problemas educativos que se presentan a los educadores popu- lares no pueden resoiverse tan sélo mediante la aplicacién de una teoria cextema, originada fuera de ta practica educativa. El lugar de origen de una teorfa educativa critica y el ugar de su aplicacién y de comprobacién deben ser los problemas de esa misma préc- fica". Para ahondar nuestra reflexi6n pedagdgica es preciso que nos pre- {guntemos cual es el papel de la teoria formal en relacién ala practica educa- tiva, Los problemas o fallas de la practica educative no nos pueden conducir a adaptaciones supericiales de teorias extemas alapractica educa- tiva (los educadores tradicionales han ‘concebido Ja teoria educativa como tuna elaboracién extemaa su practica). Ertipodeteoria quenecesitamos es aquella que haga explicita lo que tenemos impiicito en nuestras teorias, no formales producidas en la practica misma: apreciando criticamente los conceptos, los valores, las creencias, 108 prejuicios, las actitudes incorpora- das en la teoria préctica implicita ono formalde los educadores populares. EI ‘conocimiento de estateoriano formaly el desarrollo de la capacidad de siste- * matizacién, deinvestigacién analiticay de una teoria articulada con la practica hard a los educadores populares mas consciente de su rutina, de sus modos habituales de operar, desus tracasos y aciertos, Deestaformalos educadores. convertiran su practica en praxis. Es decir una préctica que es tanto reflec- tora como reflexiva, como dicen Usher y Bryant. Elpoderdelateorfatormainoes siempre evidente. Debernos hacemos conscientes de la fuerza de los mode- los y de la teoria formal en nuestras prdcticas °°. En este plano nos parece muy provechoso profundizar en la pers- Pectiva sefalada por Carr y Kemmis que se han propuestofundamentar una teoria critica de la educacion exploran- do.elcaracterpractico de!pensamiento de Habermas a través de la investiga~ Ci6n-aceién, mas alld del positivismo y de un “interpretativismo® sin critica Este "enfoque productive de la teorizacién acerca de las posibilidades de la investigacién-accién como es- trategia reflexive en educacién’ ha lle- vado a Usher y Bryant a plantear al- ‘gunos aspectos constituyentes de esta estrategia, que nos parece muy im- portante sefalar aqui ® Ss La Piragua ‘a) No prescribe de antemano tuna accién investigadora especrfca, ') Supone una busqueda inte- ractiva de las condiciones limitadoras de su propia accion. ©) Requiere una teoria de las posibilidades de la accion. 4) Exige una investigacién reci- proca entre participantes de opiniones deterentes. ) No es prometedora en el sentido de garantizar ciertos resulta- dos, sino en términos del valor educa- tivo de sus propios procesos. 4) Encarna una contingencia en vez de una teoria determinista de la accién humana y se muestra cautelo- samente ecléctica. ‘9) Posee una concepcién dind- mica de la construccién del conoci- miento. h) Su teoria de accién es una teoria de su propia accién en relacion con las acciones de otros que no inter- vienen como participantes. i) Tiene una teoria de larelacion entre canocimiento “Interno" y conoci- miento “externo’. }) Identitica la situacionalidad de supropio corocimiento en relaciéncon ‘otros conocimientos situacionales. k) Posee los medios de reflexio- nar sobre sus propias reivindicaciones dela verdad entérminos de su situacio- nralidad y de su validez experimental. 1) Exige la manifestacién de una consagracién alapractica refiexiva que en principio es abierta 11} Identifica las oportunidades ara que los participantes adopten pa- peles apropiados cuando cambien las situaciones y sus lecturas. 1) Identifica por si misma las ircunstancias en que cualquier teoria formal de la conducta puede proporcio- 11) Soguimos ol enfoque do Etc, J, La Invest ‘gacian-Accin en Edvcacicn, MORATA, Machi, 1000. 12)Schon,D A. (1983). The AetlectvePractioner: How Professional Thinkin Action. Londres, Te ple Smith, Pag, 192. 13)Usher,F. yBryant, , La Educacidn de Aditos ‘come Teoria, Prdctea@ Invesigacin. £1 Tangy fo Cautivo, ovata, Madr, 1982, pg. 93. 14) Cart, W. y Kemmis, S, Teoria Cuca de la Ensefianza, Marine: Roca, Barcelona, 1988, ps. 82, 415) Sobro este toma os muy introsanto consular Bal, S.J. (complador, Foucault ya Edueacton, Disapinas y Saber, Morata, Wace, 1963. 16) Uscher, Ry Bryant, ya ctacos, pag. 140.nar explicaciones relevantes de éstao 3s para la accién, ii) No se muestra ni optimista ni pesimista sino prudente. ‘0) Es conscientemente critica, pero no hasta el punto de predisponer Su propia accién. La pedagogia critica supone potenciar en los procesos educativos la autonomia, la racionalidad cxtica, fa cooperacién. El horizonte de la peda- gogia es la transformacién personal y Colectiva, la emancipaciény a autode- terminacién. La educacién es un proceso productivo, de elaboracién de sentidos partir de las contradicciones y com- Piejidades presentes en la politica, en Ja economia y en ef mundo de la vida cotidiana. Estola ita como una axpe- fiencia que siendo del orden de lo vi- vencial estaen conexién conlosproce- 808 de poder que se desarrolian en la sociedad. De ahi quea educacién sea produccidn de sujetos, de subjetividad y que el vinculo pedagégico sea siem- pre problematico y critico 17 Para profencizar esta padagogia cca basa ddan una concept educetva del desarrolo do lps suetos,proponemos in programa que incor- pore los aporioe de las Geiss cognhnvas Piaget, ‘Vigotsky, Maturana, Varo), do las tearias 661 accion (Fouraie, Habermas, Aven, Flores), heimenedtca citi (Giroux), de la tote clea dola ensehanza (Car, Kemmis). dol investiga ién-acctin comprensiva (Exit) y del enfoque holst (Capra, Calvo) Para tusrarrecomenda ‘mos: Pozo, J. Teeriag Cogntivas del Aprand- 12)0,Mova'a, Mado, 1993; Maturane, Humberto, Emocionas y Lenguaje en Eauoacicn y Poltica, ‘Samago, 1989; Maturana, Hy Varoa, Francisco, Arbol del Conocimiarto, Eaton Universi ‘Santiago, 1991; Varela, F Conocar:lendenclasy orspectvas. Cartogralia de las ideas actuaies, Gedisa, Barcelona, 1990. Sobre Vygotsky: ypetsty. Aprondtzado on Desenvotimenta: un proceso soco-histéico. Editoral Spcione, $20 Paul, 1099: Fivdr, J LaPiclcgiade Vygotshy, Visor Madrid 1888; Vygotsky, LS., Pensamonto _yLanguale, Le Pleyade, Buenos Aires. 1977. ‘Sobre las torias de la accin. Brant do Carvalho, ‘Maria (og), Taorias da Apao.om Debate, Cone2, ‘Sao Paulo, 1983, Sobro ol enfoque holistic 0 de la complojae: ‘Calvo, Cais, Crisis 00 la oducacion o esis de Igesei? oh Gson ney Wastin, Coraeén de Arco Is: Nuovos Pa Eoveacény Desarlo, CEAAL. Santiago 1980, La PiraguaEducacion y politica Fundamentos para una Nueva Agenda Latinoamericana Marco Rati Mejia* “Lo que hace @ la Sociedad de masas tan itt de sastene no es elnimore co perso ‘ras mvoueradas 0a meres no prortara ‘menta-cino el Pacha de que e mundo Ne era entre ols of poar par runes, Nunca antes enlahistoriade la | ™omsyasingaiass humanidad, tantas personas | 1. Nuevos tiempos habiamos vivido el siglo mas fuerzo doble ya que habitamos i jig: un paradigma perdedor, tantc Esta situacién ha creado corto de la existencia; suefios, enel: campo de | lapraction. a una especie de orfandad | ilusiones, utopias que comenzaron | en el de la teoria, que terminé politica: es significativa la des- erosionando nuestra esti bendada politica delaizquiewga | @CONCretarse el 17 de octubre de ro ccandonos una permanen- que ha derivado en el forialeci- 1917 y que se derrumbaron el 9 te vocacién de pragmaticos. miento de la nueva derecha, Ademas, nos exige una critica ahora compuesta por los de. de noviembre de 1989 con el i que sacuda nuestros funda- siempre iol Mac nen hecho simbélico y profundamente | mentos: feos, ya que nos deja- izquierd ; ‘mos enredar en iiusiones con techo ideolégico seguro. material de la caida del, Muro de sociedades que aparentemenie ‘Sin embargo, los vientos Berlin. La consumacién de la ‘construfan una sociedad mate- que soplan en el mundo nos, = : , fialmente mas justa, pero con colocan frente auncambiomés | CGida del comunismo arrastté tras | serios problemas en sus rela- Sgrepatticcedoperoaanae. | 421 todotipo de Socialismo, | eon: Sim curceuates ms, rico, sino un cambio de época y incluido el Democratico, dios. civilizacion que nos plantea una. H Por eso, para quienes nuevamaneradevereimundoy | Produciendo una debilidad en el | eimos det paracigma soca que nos exige, a todos loshabi- | pensamiento critico y progresista | lista, la tarea de futura es com- tantes del planeta, el abandono delas certezas para nterpretar | Y Cteando la certeza de que no diferente el que-hacer humano. | gxiste lugar sobre Ia tierra donde Se trata de buscar una ‘nueva construccién interpreta | S@d posible la sospecha, la duda vaquenos permitaplantearese | — @| pensamiento alternativo. nuevo acuerdo del mundo en el sion es dificil para quienes fui- ‘cual vivimos. Esta nueva época ~ Te mos formados en un pensa- nos exige nuevos programas y nuevos instrumentos de miento totalizante, que como relato explicativo, tenia res- intervencién en los que la certeza no puede ser la mejor puestas seguras y permanentes a cada movimiento de la ‘compafiera para nadie que aspireliegar al aFio2000 tratando, de hacer, sentir y decir cosas con sentido. Para quienes venimos de un pensamiento critico de _/Scedor colomblano, investiga col CINEP, Boao. Clore. bs ‘\)H.Arond: Th human conan, Ciseago Univer Chicago Press, 198, transformacién social, esa renovacién nos significa un es- da" 22 tras -tacondeon nomana® PAIGGS, Barcelona 1268) pleja:nos pide entenderel nuevo ‘momento historico y colocar all una nueva perspectiva de transformacion social. Esto sig- nifica Deconstruir - Reconstruir yy Reinventar. Sin duda esta mi-realidad; ese pensamiento omni-comprensivo siempre nos dio techo seguro, y hoy estamos en campo abierto, con tempestad (ideolégica Neoliberal) incluida y con un sistema, capitalsta victorioso que abre sus puertas para que entren sus ovejas descarriadas. Por fortuna en el descampado quedamos algunos, dispuestos a confeccionar esos instrumentos de interven- ‘én de analisis que hagan posible transformar el mundo y ‘cambiar la vida, manteniendo la necesidad historica de una perspectiva de transformacién y de cambio social coherente con los nuevos tiempos. Dispuestos también a construir la nueva vigencia del ideal de cambio; a mostrar que la pérdida .- para quienes venimos del paradigma socialista, la tarea de futuro es compleja...” de fundamentos requiere erigir una nueva cultura politica y una nueva manera de intervencién social; y sobre todo decididos, frente a las tareas aplazadas de comuristas, sovialistas, demécratas y capitalistas por darnos igualdad, justicia, libertad y solidaridad, a colocarnos de frente a la Urgente tarea histérica de recomponer y refundar la practica yel pensamiento critico y progresista ‘Somos conscientes de que enunciar a voluntad de la accién no exorcizar a realidadyy de que existe un granriesgo de seguir aferrados a rearmar lo viejo con lo nuevo; por eso ‘asumimos el reto de construirel futuro evaluando el pasado y teniendo muy claro el presente. Esta problemdtica es la que recorreremos a lo largo delastetras que siguen; enellas buscamosdarcuenta delos siguientes aspect: a) La nueva época y sus cambios. b) La evaluacién del pensamiento critico que nos iluminé en sus diferentes versiones. ©) Un andlisis de la reestructuracion politica de la época. 4) Un acercamiento al contexto latinoamericano. fe) Un primer acercamiento a las altermativas de reorganizacién de quieries mantenemos la bus- queda de una transformacién social practico- tesrica. 1) Unreplanteamiento dela educacién popularenel nuevo contexto. 9) Elementos a tener en cuenta como educadores frente a la problematica politica h)_ Un analisis hecho desde la perspectiva del edu- cador politico, enun contexto de politicos educa- dores. Es decir que las palabras que a continuacién se encontrarén son las primeras para exorcizar la soledad y el miedo e inventar otra manera de ser de izquierda a fines de este siglo XX, tan consensuadamente neo-liberal y neo- conservador, buscando una manera de hacer realidad lo que dijeraT, Adomo: "La utopia seria: ser de otra manera. Sin miedo". I. Cambio de época# No cabe duda de que estamos enél fin de una época, asi como se acabd Grecia, Roma, o la Edad Media; tanto, que algunos analistas norteamericanos ®'consideranla actual sityacion de los Estados Unidos de América, coherente con los ciclos que a nivel mundial han cumplido las grandes potencias en la historia de Occidente. Sefialan a continua- cién que estamos precisamente en una fase intermedia de su declive, guardando para si, como potencia milter, el ser policias del mundo, que pasan su cuenta de cobro econd- mica las otras potencias industriales (recordemosla Guerra, del Gotto) Elimpacto delacafdadelos socialismos haoscurecido 21 panorama haciendo aparecer como si el problema fuera el fin de ese sistema y olvidando que al interior del capitalis- mo también se presentan diferencias sobre la manera de organizarlo y reestructurarlo paraeste fin de siglo", conlas, onsabidas recesiones y crisis sociales que muestran cierta, inestabilidad de futuro. Todo esto ha estado acompafado de una nueva mirada en donde parecen suspenderse las uchasideokigicas del pasado y se cubre la forma econémica de la época, el Neoliberalismo, en un aparente analisis objetivo de la reali- dad: de una realidad desiigada de intereses y de valores. Aparece una nueva ideologizacién de! capitalismo de final de siglo imponiéndose con mas fuerza y con componentes huevos que, a la vez que lo remozan, exigen otro arsenal interpretativo, ed “las palabras que a continuacién se encontrardn son las primeras para exorcizar la soledad y el miedo e inventar otra manera de ser de izquierda a fines de este siglo XX...” Hoy asistimos a un escenario que nos plantea nuevos tiempos, nuevas acciones y nuevas nterpretaciones, visibles en jamanera como se reorganizan hoy las formas de trabajo y de vida. Podemos afirmar que es una época de transicicn, en cuanto atin no acaba de configurarse. Tal vez por ello, (2) Eee segundo numeral es version armpiada de mi ponncia al Sominario Teller - REDALF sobre la Construcsion de Sub - sistemas de Educason de ‘Adutos en América Latins, Quirama, 12-29 Abri, 1983, (8) Kennedy, Paul: Auge ycaide des grandes imperos. Ed. Plaza & Janés, Barcolona, 1980. (4) Recordaremos como'se dtorencian: A. ELAnglo-Sajn, te caracterisicas Marchestoranas, (EE.UU. Inglaterra}; 8 El sciakdomécrata con catadaris- ticas deestadobienestar (Amana, Francia, Espana, Sueci).C.€1Onienta, ‘on caracteristicas de decisén colectva(Ja06n, Taiwan, Cores).han surgido variadas manoras de denominarta, todas ellas frutos de miradas diversas: era post-modema, sociedad post-burguesa, sociedad post-industrial, sociedad post-es- casez, sociedad post-civlizada, sociedad del conocimiento, sociedad del servicio personal, sociedad de clases de servi- Cios, era tecnotrénica, y muchas mds. Esta variedad de nombres evidencia una perplejidad yuna ambigdedad en cuanto él pensamiento mismo todavia ho aprisiona ia realidad, mostréndonos una cierta primacia de la accion en la cual estamos inmersos que denota la ficultad existente pare que el comportamiento humano y el, lenguaje sean traducidos a reglas formalizables. ‘A. Cambios en el conacimiento Los cambios mas notorios que nos hablan de una nueva época, se presentan en las transformaciones que se ‘operan a nivel del saber y del conocimiento y en su aplica- ci6n en la vida cotidiana de las mujeres y hombres del planeta. Estas transtormaciones sonvisibles en os cambios tecno\égicos de fa electrénica. Ia cibemetica y le Ingenieria ‘genética, operativizados hoy a través de los servicios perso- Tales, la tecnologia doméstica e industrial, las computado- ras, la bioagricultura y las telecomunicaciones. Esto implicapara el mundo de lo educetivo, profundos ‘cambios frente a los cuales ha habido una gran dificultad pata comprender y adaptarse. Nos encontramos en el horizonte educativo, enfrentados a la plena vigencia de los modelos pedagégicos y especiticamente didécticos que colocan su fuerza en el “aprender a aprender’. Desde estos modelos se replantean los procesos de ensefianza que no tienen una virtualidad de praxis; es decir, aquellos que no son apaces deimpuisar una reorganizacion delos esquemas Previos y, por qué no, que no agencian desaprendizajes de aspectos y procesos pienamente introyectados. ‘Son estos procesos interiorizados, los que nos per- rmiten funcionar en el inmediato presente, pero también los que nos hacen menos flexibles a entender qué cada vez mas, existen aprendizajes diterenciados: aquéllos surgidos de mi propio saber, o aquéllos que surgen desde mi grupo “Nos encontramos en el horizonte educativo, enfrentados a la plena vigencia de los modelos pedagégicos y especificamente didacticos que colocan su fuerza en el ‘aprender a aprender’. ” inmediato, 0 los que emergen a pattir de los saberes social ‘mente acumulados. Sin duda, estas consideraciones hacen mucho mas compleja la actividad educativa. La velocidad de fos cambios también afecta la mane- racomo se da el conocimiento, Cada vez més asistimos a unacompetencia educativa quenosdlorequiere investigacién y enseiianza, sino que aceleradamente exige informacion, actualizada, como componente basicd de ese conocimien- to, con el consabido peligro de que la informacién tiende a desplazar la profundidad del conocimiento y en sociedades como las nuestras, con el peligro de una intoxicacién por informacién que hoy trata de ser trabajada desdelos compu- tadores en los llamados hipertextos de lectura no lineal. B, Modificaciones culturales Un segundo aspecto de este cambio es laprofunda reestructuracién cultural en ta cual nos encontramos y que ‘nos ubica frente a nuevas formas de socializacién, producto asuivez del surgimiento de nuevas formas de saber pratun- damente eniazadas conlos comportamientos sociales. E508 procesos de socializacién de nuestra época implican formas de representar y de entender de manera diferente, mucho més ligadas al mundo de la imagen. Hoy, la imagen es el fenémeno que vehicula gran parte de la informacién que se nos entrega. Muchas de las personas que no pasaron por la escuela aparecen conecta- das al mundo simbolico gestado en la imagen. EI Informe CEPAL-UNESCO ® muestra que en América Latina el pro- mediode escolaridad es 6.8 afios y que tenemos un televisor por cada tres habitantes. Es decir, esa universalizacion buscada por la escuela esta siendo lograda cada vez con mas éxito por la imagen, Esto lleva a los maestros a “Hoy, la imagen es el fenémeno que vehicula gran parte de la informacién que se nos entrega. Muchas de las personas que no pasaron por la escuela aparecen conectadas al mundo simbélico gestado en la imagen.” SS encontrarse, en su que-hacer cotidiano con légicas y proce- 0s de saber que no figuraban en su libreto, l6gicas que produsen en ocasiones un choque con el saber escolar. Esto ha producido un desplazamiento del lugar asig- nado al mundo de la imagen: ya no es sélo el lugar de la diversién; ahora ocupa un espacio fundamental en la ‘construccién de procesos de socializacién dentro de los, ‘uales ella es ahora uno de sus mas importantes agentes. No podemos nagar que la imagen crea y transmite valores, modelos de vida, patrones de gusto y habitos, produciendo transformaciones en las précticas culturales que apenas ‘comenzamos a incorporar en nuestros andlisis. En muchos casos, se inicia un proceso de interven- ‘in intencionada, que adquiere institucionalizacién en tos lenguajes del mecio con claras intenciones de construir relaciones sociales de aprendizaje ® en cuanto reestructura (8) CEPAL-UNESCO: Edveacién y corocimiento: ees dela transtormacién roductva con equidad. Santiago, 1991 {6) Fetomo ol Sentide do Educacién del Saminavio Consulta UNESCO- UNICEF-MEN. Bogota, mayo, 1992* yreorganize sus précticas sociales y culturales produciendo tun acto especificamente educative en procesos antes ana- lizados como informales. Es decir, nos encontramos frente a un nuevo orden simbélico caracterizado por un gran consumo de signos & imagenes, pero ante todo, nos encontramos frente a una profurtda semiotizacién de la vida cotidiana, procesos éstos ‘construidos en ta nueva industria cultural transnacionaliza- da. Lointeresante de estos hechos, es que esa reorganiza- cidn/reestructuracién cultural trae aparejados unos cambios en las formas de VER-SENTIR-CONOCER-REPRESEN- ‘TAR-APREHENDER-AMAR. Significa esto un cambio radical pera nuestros inte- reses educativos, ya que no séio debemos actualizar cédi- {gos y lenguajes, sino ademas, entender lo nuevo de estas formas culturales de representare interesar. Eicontticto que siempre hemos colocado entre grupos populares y grupos academizados, hoy se nos ha desplazado al grueso de la sociedad en un horizonte de cambio cultural ‘Ademds, para nosotros, que siempre trabajamos en cel horizonte de paricipacién come clave para restaurar una democracia nueva, se nos empieza a hacer confictiva y a diluir esa idea, ya que la nueva mediacion entre os actores ‘sociales comienza a realizarse cada vezmas en un mercado de mensajes que se producen industrialmente: gcémo va- mos aintervenir enél?, .cuando se pasa de ser ciudadanos a ciudadanos consumidores de mensajes?, ,cémo nos vamos a representar alli?, gcémo se van a representar los mas débiles?, :acaso la descentralizacién yla participacién local no contienen una trampa de un nuevo autoritarismo tecnocratico que define lo micro? Como dice Garefa Cancini: “La simple restauracién de la vida democratica no resuelve los problemas basicos del desarrollo, ni siquiera de como participa’. ‘Algunos autores ® plantean que en esta nueva bus- queda cultural se producen unos cambios notorios en los siguientes aspectos: ‘+ seabandonaia ética jaboralcalvinista y se avanza hacia un auto-entendimionto hedonista que sea mas expresivo del indlviduo. ‘+ s@abandonan las organizaciones solidario-colec- tivas del trabajo social, por procasos mas de competencias y de luchas por representar los status individuales, + se opera un cambio de esa obediencia incuestio- nadora del Estado, por un malestar y una postura critica frente a las instituciones sociales. La inrupci6n de una serie de trabajos de andlisis en estos temas, ha mostrado que la problematica inguieta en gran medida. Hay trabajos que nos hablan de los cambios ue se producen en los valores presentes en los procesos interculturales® y en la juventud. Otros se refieren mas al Papel de los mass-media en la construccion de nuevos imaginarios y en la reorganizacién de las cultures", Otros ‘su vez, enfatizan en los procesos de modemidad, en el sentido que ésta tiene para nuestros contextos -zhibridos? cculturales-. en la manera como la postsmodernidad europea, hace presencia on nuestro medio y finalmente, en la for- ‘ma como se presenta en nuestros paises una modemiza- cidn suigéneris Slalgo van dejando en claro los nuevos Movimientos ‘Sociales que se han venido desarrotiando, son fos aspectos ulturales que les van dando un hilo conductor a muchas de sus reivindicaciones; y en ese sentido, lo cultural se va convittiendo en campo de batalla que va a permitir une organizacién social coherente con las nuevas épocas. Coino bien afirma Agnes Heller ";Por qué existe la creencia generalizada de que “los movimientos han desapa- recido", de que los uitimes cuarenta afos han sido un eriodo en el cual no ha ccurrido nada? Tal vez se deba a que estamos demasiado acostumbrados a la Historla, como historia politica. Y, sin embargo, por encima de todo la historia es social y cultural. Es la historia dela vida daria de los hombres y de las mujeres; si se observa de cerca esta historia, revelara cambios decisivos que induzean una re- Volucién social..no han alterado el navio, pero si han ‘cambiado el océano en que éste navega" “,..lo cultural se va convirtiendo en campo. de batalla que va a permitir una organizacién social coherente con las nuevas épocas”. SS Quizés, e! reto mas fuerte que se nos presenta es el de tener la capacidad de hacernos las nuevas preguntas en lanweva légica dela época, de tal manera que desdealtisea posible trazar el nuevo tejido social que una lo publica y lo privado para recomponer un nuevo interés social y una, responsabilidad colectiva, coherentes con los cambiantes, tiempos. En ese reto estd también planteado buscar la posibilidad de participar en el proceso de organizacién dea politica, encontrando las nuevas formas de representacién simbélica y ol encuentro, configuracién y determinacién de. Jos nuevos intereses, metas y medios. C. Crisis de modelos interpretativos Enlos citimos 200 afios en elcampode las Ciencias Sociales han existido pensadores que con su aporte cons- ‘ituyeron e1 tronco desde ef cual se han hilvanado tas principales vistones de los fenémenos sociales; autores que han dado paso a una infinidad de reelaboraciones, tanto de lo suyo como de contradicciones con otros, hasta nuclear y (Gara cara, nds, Cura Maras: Esra amon ya te iatosonnd Grate CNC A Mono, 6, {© Dube Cuvee Necconconaan€ Apna, Stele 1662 {5 tanape cons do Roe ara Ato Pony Rosgo Para (Som wa {10} Expaiimert los do Jers Main Saber (Colba) y Neer Garcia nit) {iJ Baer chi), Gast a {12} CnmitoConegr (Coombe) {13} Hef manos "ces movmnts cuales cero vn d cai fw Mora SosecadNs 6 kegs, Gc, 10 a PE‘conformar en ese debate, la denominada "comunidad cien- tifica de las ciencias sociales". Si tuviéramos que elegir, podriamos afirmar que con base especialmente en tres autores: Durkheim, Marx y Weber, se ha conformado ese ‘campo del saber que denominamos, en a modemidad de ia llustracién, Ciencias Sociales. Paraellos el terreno también se ha movido. Durkheim y Su pensamiento sobre la educacién, aparece desbordado Porlos elementos de una nueva socializacién que coloca su fuerza enlos procesos masivosintroducidos desde laindustria, cultural, para iniciar desde alli un desplazamiento paulatino de los factores tradicionales de socializacion en nuestro medio: familia y escuela, Deestamanera, se han modificado las relaciones que antes se hacian de ensefianza de gene- raciéna generacién y de los procesos constituidos con base en la interaccién subjetiva. El pensamiento de Max Weber también se ha visto abécado en los itimos tiempos a remezones que cuestio- nan su visién de a sociedad; no podemos olvidar que Weber fue el pensador por excelencia para mostrar el transite de la premodernidad a la modernidad, y construy6 una caracte- fizacion de la modernidad que acompaié todos los debates sobre el tema en este siglo. No obstante, hoy su interpreta- ci6n es cada vez mds rebatida tanto desde un pensamiento post moderno que, desde un nuevo horizonte, le sefiala sus, incoherencias @ incompetencias, como desde un pensa- rmiento latinoamericano que muestra como en las llamadas ‘culturas hibridas" concurren premodernidad, modemidady pestmoderidad. Incluso le son rebatidos aspectos tan neurdigicos como sus construcciones sobre el progreso y libertad y su acercamiento al problema de la autoridad, que se vefuertemente sacudido ante los problemasdela sociedad del corocimiento y la tecnocracia derivada de ella ‘Asi mismo el pensamiento marxista suffe hoy una profunda readecuacién, generada no sélo por lacrisis de os socialismosreales, sino tambiénporla manera como algunas elementos centrales de su pensamiento sutren transforma ciones radicales. Su propuesta de construccién de van- guardias obreras con base en la concentracién masiva de los trabajadores enlas fabricas -como unidades productivas basicas- hoy es replanteada por la modemma fabrica dotada de procesos que van desde la robotizacién, hasta la ato- mizaci6n producida por la disgregacién de los trabajadores, hecho que imposibilta las formas de organizacién existen- tes, planteadas por el marxismo pata las transformaciones sociales. Igualmente, la manera como se da el desarrollo tecnolégico y la particular forma como el conocimiento se convierte en un importante factor de produccién, generan tuna inmensa capa de asalariados del conocimiento que progresivamente tiende a modificar la composicién de la denominada clase obrera y, por qué no decirlo, una deso- brerizacién de la produccién capitalista en este fin de siglo. ‘Autores como Habermas ‘! han enfatizado ottos aspectos: ia manera como el analisis se redujoa fenémenos que estén fundamentados y posibilitados en sociedades basadas en el trabajo, perdida la perspectiva de sociedades mas fundadas en el Desarrollo Tecnotigico. En opinion de este autor, esto llevé a que ese tipo de andlisis, dependiera de una concepcién histérica basada tanto en las clases sociales como en ta violencia generada en ese proceso. Esas clases sélo se podian entender en cuanto creaban unos macro-sujetos histéricos, que en una vision teleolég!- ‘ca, se harian responsables de los procesos productivos y oor tiltimo de la sociedad global. Sefiala Habermas que esta visién teleolégica llevé a ver la Democracia Constitucional, derivada en la 3* Reptibli- a, como fa visién final de Estado, lo que no fe permitié ‘encontrar formas de reorganizacién y enfrentamiento mas alla de la Dictadura del Projetariado, Esta lectura condujo a un entendimiento de ia soberania popular en términos de hegemonias exciuyentes y terminé legitimando dictaduras que atentaban contra las Ideas de libertad y democracia existentes al interior de su mismo pensamiento. Gor ", por su parte, sefiala como Marx crefa que cone! pleno desarrollo de las fuerzas productivas, se iban a desarrollar de manera plena individualidades capaces de apropiarse de la totalidad de las fuerzas productivas, su- pponiendo que se podia dar sin ninguna ruptura, el paso de la actividad personal al trabajo social. Hoy, cada vez més el desarrollo de la sociedad va en sentido contrario. Este autor muestra también como las doctrinas so- Gialistas cldsicas, admiten dificimente el pluralismo politico y social, no sélo en el sentido de partidos y organizaciones, sino también la presencia de varias maneras de trabajar, producir y de vivir, de varios campos cuiturales y de varios niveles de existencia social, no relacionados entre si Todo lo anterior concluyé en el Socialismo Real, que termindlegitimando las conquistas materiales acompariadas derepresion intermay de graves problemas en eltejido social deestospaises, en os cuales a elaci6n Economia-Sistema Politico Partido Unico, hizo que Partidos Gomunistas y sus \ideres, disfrutaran del monopolio del poder, defendiéndose ‘contra cualquier tipo de oposicién. Como dice Miliband: "Las instituciones que eran muchas, no buscaban discutir el oder del Estado-partido, sino en reforzarlo constituyéndo- s5e estas instituciones en organismos de control del Partido- Estador 8 Dice este mismo autor, que muchos de los regimenes ho fueron vistos como legitimos, y en algunos casos, no la mayoria, la resolucién fue general ¢ intema. La mayorfa fueron imposiciones hechas desde artiba 0 por los sovieti- ‘cos, reproduciendo en esos paises, las condiciones de regimenes fuertes que construyeron burguesias de Estado y nomenclaturas propias y que llevaron a que se institucio- nalizara una representatividad dela Democracia Popular, en la cual no se representaba a las mayorias. Este fue un socialismo incapaz de moverse en la nueva economia de alta tecnologia, que falld en la repro- duccién masiva de bienes de consumo haciendo que cayera latasa de crecimiento y generando incompetencia y pércida - el nivel de vida, parano habiar delcontrol dela informacién, ificil de mantener en una sociedad globalizada. (14) Habeas," , du stant Hoy of Socialism dhulo-Oetabro, 1962 U. Valo. Pg. 10. (5) Gore, Andre, Los acids de protetarad (mas alt det socialism). Bar- calona, EI Viejo Topo, 1981 (16) Miband, Ralph “Retexiones sobre la cisis de fos regimenes comunis- tas." Revista, Fin de Sigo. Julo/Octubre, 1992. U.Vallo, Pag. 3. evista Fin de Siglo, a1 a Pir: esdD. También crisis de la Socialdemocraci En 1959, en Bad Godesberg, los socialdemécratas ‘alemanes decidieron abandonar toda referencia al marxis- mo, con elfin de construirlas nuevas politicas requeridas por los tiempos cambiantes, creyendo encontrar alternativas en ese replanteamiento, Hoy e! andlisis muestra una caida en barrena, que acomparia también a los grupos de la social- democracia Recordemos cémo en el pianteamiento socialdems- ‘erata se abandona la concepei6n histérica lo mismo que el andlisis de clases, buscando constiuir una Democracia Constitucional: ésta se constituye en su marco normativo, lo que lleva implicito un analisis de un Estado desarticulado de intereses toéricos y sociales, optando por una via de prag- matismo que posibilte la accién; en ese sentido su com- promiso es con el Estado Bienestar; ellos usar‘an el poder del Estado, como insirumento neutral, que permit univer- salizar los derechos dentro de ese tipo de Estado. Hoy los escandalos y la corrupcién en Francia, Italia © Esparia, han mostrado parte de la debilidad de la Social- democracia, en cuanto deja en claro que ese socialismono era el tnico que podia esgrimir las banderas de la justicia y la moralided. ‘También se les ha seftalado la manera como con- fundieron Socialismo con Estado Bienestar y cémo se uedaron en lapractica de estas politicas, acompafiadas de tun discurso social que terminé convirtiéndolos en gestores del capitalismo, en una especie de Administracién que implicé nunea transformaciones de la vida; esto llev6 a que muchos partidos politicos fueran absorbidos porlos Estados. onstruyendo una "partidocraciat" de nuevo tipo. En economia terminaron planteando que su proyecto no compartia ni la planificacién comunista ni el mercado occidental, pero nunca desarrollaron alternativas a ellas, y hoy en su ldgica de control administrativo del Estado, noles queda como camino sino e! mercado; ademas, la derecha, les sefiala como constructores de una cultura de proteccién, que castrd el trabajo y el anorro, Finalmente, se acusa ala socialdemocracia de haber olvidado el proceso de control y legitimacién que tiene el Estado, y al quedar atrapados en su Administracién, termi naron siendo simplemente organizadores dela Democracia, como democracia politica, olvidando los otros aspectos inherentes ella. Igualmente, organizadores delcrecimiento ‘econémico capitalista, teniendo que asumir los riesgos de <éste en el mercado laboral, en un momento de reconversién, enel cual, terminaron aplicando las estrategias neoliberales, quegolpean tuertemente alos seciores sociales alos cuales decian proteger: obreros, campesinos y grupos desprote- aides. E. Vigencia del Socialismo y reconstruccién de la praxis transformadora ‘Sibien el marxismo como paradigma y como meta- explicacién ha perdido vigencia, no pasa lo mismo con su arsenal critico, ya que muchas de las luches planteadas en su origen histérico, siguen vigentes, sélo que hoy requieren tun nuevo anslisis, que nos permita fundamentarlas con la complejidad de la nueva época; asumiendo esa relectura ‘observemos rdpidamente algunos aspectos que hacen vi gente la critica a la organizacién social de esta época: 1. El capitalismo de final de siglo produce una re composicién de las clases sociales, con un emer- get fuerte de la clase de servicios, construyendo Uunnuevo tipo de relaciones sociales, concontlictos de intereses muy especiticos. La Economia de Mercado tiene un gran costo que ‘es descargado sobre el ambiente natural, lo que ha ocasionado serios problemas en el medio ambiente. La Economia de Mercado tiene grandes costos sociales; esta es una "falla congénita” en el capi- talismo en cuanto siempre busca trasladar los costosde su mantenimiento y desarrolioa los mas pobres, El proyecto capitalista funciona con base en grandes marginalizaciones, ya que el dinamismo ‘ensus|ugares de punta, coincide con el atraso en ‘que quedan grandes capas de la poblacién, El funcionarmiento se hace con base en una mo- nopolizacién profunda derivada de un Mercado que cada vez mas concentra poder, -y desde lego capital- en quienes estan en la posibilidad de ubicarse en los lugares de punta de la nueva sociedad del conocimiento. Sigue siendo un proyecto profundamente indi dual, que une a triunfadores en el Mercado, pero ‘que olvida la necesidad de las solidaridades so- iales como-elemento que integra susdistorsiones y oxclusiones. El proyecto capitalista en los pa(ses dela periferia 4 "Si bien el marxismo como paradigma y como meta-explicacién ha perdido vigencia, no pasa lo mismo con su arsenal critico, ya que muchas de las luchas planteadas en su origen histérico, siguen vigentes..." sufre una distorsién en cuanto ai realiza sulégica bajo otras caracteristicas, donde las exclusiones. sson muchos mas protundas. ‘Seguimos en un Gapitalismo sin sujetos que pa- rece no darse cuenta de que al lado de los movi- mientos de capitales y de las transferencias de tecnologias y de servicios, esta el género huma- no. ‘Sin embargo, en la validez de este ultimo elemento ‘esté la radicalidad de la tarea por emprenderse. Luego de 72. _afloshemos vistocémoaquellos qualchanintentado -comunistas, ‘socialdemécratas uctros socialistas-han puestoal descubierto lacrisis de un tipo de movimiento, regimen y economia y han ragua‘mostrado el agotamiento de un modelo de construccién y reorganizacién social, palttico y econémico. Hoy no sdlo asistimos a ia crisis de los paradigmas en tanto modelos de interpretacién. También estamos frente a tun replanteamiento del deber set de la sociedad y de las certezas del futuro (certezas que nos acompafiaron durante unlargo periodo); frente al emerger de un pensamiento cada vez mas pragmatico, y por qué no, en el sentido de Vattimo, frente al surgimiento de un *pensamiento debit’, que busca correspondencias inmediatas con e! quehacer, abandonan- do las preguntas pore! sentido mas global de la accién o por las que {e signifiquen ubicar su accién en un norte mas teleolégico. Este es elsigno de una época en donde el pensamiento ylla accién también entran en transicién, Por ello es un reto ‘ala imaginacién, el abandono de las certezas del pasado y ta reconstruccién de lo nuevo, en linea de pensamiento debit Talveztamayor certeza que tenemoshoy, es quenos estamos quedando sin categorias interpretativas, pero el reto es construirias con dimension de futuro. Esta crisis la resumio con precision Garcia Mérquez cuando hace poco decia: "No poderios evaluarel mundo dehoy con categorias anacrénicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes" (7, Jil. También reestructuraci6n politica La época en crisis trae una serie de précticas nuevas, algunas derivadas de los cambios politicos, otrasde los imaginarios colectivos, y otras mas, de los intentos de modemizacién delas instituciones y de las estructuras enlas cuales funciona la sociedad. Estas prdcticas nuevas nos hablan no sdlo de un ‘cambio cultural sino también de un cambio al interior del proceso social: sin duda, observamos como se producen tuna serie de modificaciones en los comportamientos y hébitos de las personasensus relacionesconlasinstituciones pblicas, en la manera como se relacionan con el Estado y sobre todo, enlos mecanismos de construccién delo puiblico, Todas estas situaciones traem (ras de si, otra manera de ser y hacer politica, lo cuai afecta por igual a derechas, ccentros e izquietdas. Con relacién a las derechas, encon- tramos casos concretos como las caidas de Bush, de Tatcher y del Primer Ministro canadiense; o las crisis de los Socialismos Democraticos en Suecia, Francia e Italia, pais éste en el cual los Socialistas hoy sélo cuentan con un3,2% de la votacién total. Esto, sin mencionar los procesos de derrumbe del "Socialismo Real, Estas situaciones no son exclusividad de Europa o Estados Unidos. En América Latina encontramos casos patentes como la caida del gobierno sandinista, la nego- Ciacién de la querrilla salvadorefa, el autogolpe de Fujimori, la destitucién de Colior de Melo en el Brasil y de Carlos Andrés Pérez en Venezuela y el fracaso del autogolpe de Serrano en Guatemala. No cabe duda de que asistimos hoy a otra forma de ‘ser de la politica, que requiere ser detectada en sus sinto- mas; ellos nos van a germitir encontrar los elementos que entranencrisis yquenecesitan ser recuperados, desechados © reconveriides, con el fin de aportar con més precisién, en ‘este fin de siglo, 2 la construccién de una nueva forma de accién politica. Observemos algunos de esos elementos que hoynos ~anuncian|a conformaciéndela cris yla reestructuracién de la politica: “No cabe duda de que asistimos hoy a otra forma de ser de la politica, que requiere ser detectada en sus sintomas”. A. El desmonte del Estado Bienestar. La idea que se habia desarrollado a lo fargo de la Moderidad de un Estado que intervenia en favor de los mas necesitados, en esta nueva etapa histotica comienza a derrumbarse'y con ela, a conviccion de que la conquista de! Estado Bienestar era irreversible como logro social de la humanidad. fgualmente, hace crisis la creencia de que el crecimiento del Estado Bienestar era lento y paulatino. Todo esto sucedié muy répidamente y asi, el capita- lismo, como alternativa de sistema, se queda sin contradictor directo y regresa.a procesos manchesterianos eno social! Este procaso de desmonte de! Estado Bienestar sumado aia caida del Socialismo real, faciita queel manejo econdmico del Mercado se vea, desde la Teoria Econémica, como fa unica alternativa posible. Los economistas se convierten entonces en especies de agentes oficiales pre- ‘ocupados por el sistema actual y los intereses inmiediatos perdiendo, en muchas ocasiones, la perspectiva de socie~ dad. con el agravante del poco desarrollo de una teoria Econémica Alternativa consistente para el fin de siglo. B. Deslegitimacién de la cosa publica El tipo de acuerdos para lograr a toda costa fa gobemabilidad, terminé produciendo un secuestra del Es- tado por parte de los partidos: con ello se ocasioné el abandono de programas y propuestas con los cuales fueron elegidos. Esto produce sin duda, la mercantiizacién de la (17) Garefa Marquez, G. Foro de Relies da la Unasco, enero 28, 1998. Diato £1 Tiempo, enero 28, Pag. BA. (18) Recordemos que los 3 hechos mas imporantas som: '9) Ley de Pobves en inglatrra, comnzos del. XVI ) Legistacin para rogular Condcones de Trabajo, Alemania S. XIX ¢) Estado inerventor Keynesian, EE.UU. S, XX (39) Los 3 grances eventos de legstacicn social se hablan dado, no como ‘dgivas do la gonerosidad capitalists, sino como parte de la uch; en Inglatra, ls saqueos quo los mendigos reaizaban als graneros de 90; ‘on Nemania,eleurgimionto del Pari Soclaldemdorata:y n=E-UU. laches Ya bpoladad surg del resionteriunto go la Revousion Bolchevique. 13politica, en cuanto la cosa ptiblica empieza a ser concebida ‘como coto de.caza privado, llegéndose a producir una especie de privatizacién de lo pablico y su reduccion a Io purarenteestatal, Deestamanera se operaeicercenamiento de la libertad y de la sociedad civil En ese proceso las ideas det espiritu de lo piblico fueron sustituidas por los intereses de grupos, le que ha desembocado en una "Partidocracia" que asalta al Estado, dejandolo sin programas para hacer reformas y sin crédito social para realizarias. Estos intereses de grupo terminan siendo lo que Leonardo Griascia ha denominado "la socia- linizacién de la politica’. C. Descrédito de los politicos La consecuencia mas importante de la deslegitime- cién de la cosa publica, es ef descrédito en que fueron cayendo los politicos de profesidn. Esta situacién fue ‘construida en un largo camino en el cual los politicos fueron estableciendo una distancia con las bases que decian representar; su politica se redujo cada vez mas a recoger y representar intereses espeoificos, haciendo que sus vineu- laciones sociales perdieran el lazo politica/organizacién/ necesidades, sometiendo a los votantes a un abandono cada vez mas grande. Pero no sélo descrédito externo: al interior de ias ‘organizaciones politicas, se comenzaron a eliminar los sectores dscrepantes de las politicas oficiales de los part- dos. Este tipo de manejo de poder y dela democracia interna {de [os movimientos politicos se originé ante la ausencia de propuestes consistentes para la sociedad global, cayéndose en un profundo inmovilismo burecratico. A todo esto se sumé una corupcién que intents ‘desviar la atencién hacia los casos individuales, tratando de salvar el funcionamiento de una estructura politica y estatal propiciadora de! mal; en fin, para no darse por aludidos tomaron el efecto por la causa D. Pérdida de pertenencia a clase o movimientos colectivos ‘Como parte deta atomizacién de|os intereses -fruto de la ampliaci6n de tas necesidades en este final de siglo-, Ja sociedad entra en procesos de individuacién muy fuertes, ‘en donde los interases se comienzan a representar de formas muy diferenciadas; algunos autores lleganaplantear que hay una reorganizacién en torno a necesidades de consumo. Alsermés abiertala sociedad ytenermés posibilidaces de informacién, se inicia un proceso en el cual se van perdiendo las lealtades personales, produciéndose un ‘gioo'da Escola; cujé essencia sefa-a Perfanenteredefinigdio consensual pot parte dat comunidade escolar (interne externa), sobre o que entende*ela por ‘cago que quer © pata qué? (questo dos valores). : 'b) Um Projet para 0 ourso dos ‘estudos na escola (dinamica curious lar), em que se.correlecioneacontinui- dadedoensino-aprendizagemem cada ae‘ano, Ou eétie, @ para cada turma de alunos na linha conceitual da escola ‘como prosseguimento dos estudos, ‘em eixos de atticulagéo da concen- tragdo das atengdes o-da tecorcéncia diversificada dos conceitos em cada etapa ou periodo letivo. +) Um Projeto de Atuacdo Inte- ‘grada da turma de alunos @ equipe de professores em cada perfodo ¢ em cada sub-perfodo (semesires, bimes- tres, etc.), em que as disciplinas e os ‘temas ndo aparegam isolados, nem os alunos e professores existam cada um ‘porsi,masem quese.correlacionem os trabalhados em fungao da aprendizagem deles, desde as api cages simples, lineares, até a explo- ragdo autbnoma das possibilidades deles, segundos os critérios de gene- ralizaggo, isto é, da abrangéncia @ ar- ticulagao integradoracomosconceitos orrelatos no seio mais amplo de uma teoria, de aplicabiidade a universos mais extensos ¢, ao mesmo tempo, da Precistio @ coeréncia interna de suas Telagbes mais essenciais, e da capa- ‘Cidadade abstragdo, isto €, de andlise, sintese e transferéficia das relagdes Percebidas. ‘© que importa ndo 0 ensino das disciplinas como pacotes prontose bem amarados, mas cada periodo le- tivo, cada estagio do ensino-aprendi- zagem como unidade operacionel bé- sica em que uma turma de alunos e ‘uma equipe de professores programem, ‘uma unidade de recorréncia conceitual € temética a que concorram as diver- sas disciplinas; ndo a partir de si mes- mas, mas a partir das exigéncias da- quele estigio e daquela determinada, situagdo de aprendizagem. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘ARAGAO, Lucia mafia da Cars, ‘azo comunicatvae fora soctaer- toa em Jorgen Habermas. Rio de Ja noite, Tengo Brasteira, 1992 BARCELOS, Eronta Skea (og). 4° série: Ideniidade @ funedes.n0 curicule de rimeio ge ui, £5. UNIUT, 1920. MARQUES, Mario Osorio, Conhecimonto Eduardo, ho Ed, UNIT, 1888 Pedagogia, a ciécia oo educaden, Vy, Eo UN, t80, co profissional da eur ‘cao ne £6 CR 1998 PENNA, Antério Gomes. Notas de pststogia ‘socal apileada 8 eduengéo. In: UNB, ‘Bolen do Instituto de Psicologia ano tala 0 uno de 1987. pp. 10:30. ‘SAMPAIO, Tania Mafia Marino. © ndo-vorbal ‘a comunicagdo pedegdoica. Rio de ‘anak, Tempo Brasilao, 1981Novo Espaco Fisico para um Nov Espaco Pedagogico Ana Luiza Carvalho da Rocha* A primeira 6 oterritio onde se processa uma espécie de "de- gradagao" da imaginagao criadora da fungao simbélica do homem. Isto através da hiper-valorizagao das ati- vvidades de planejamento e de organi- zagao orientadas, em sua maioria, &s fabulas de um ‘progresso técnico". A segunda, a “escola onirica’, é0 lugar do devaneio e da expresso da forga utépica fecunda do simbolisnto imagi nério presente no home sapiens. A/ reside © principio organizador de uma pratica didatico- pedagdgica que se distancia da episteme de um positivismo decadente, para aproximar-se de um "Novo Espirito Antro- polégico", segundo o qual o process. conhecimento é solidario a funcao fantastica no homem. ra, pensar na convivialidade de uma harmonia ‘confitual inerente & propria conceituagao de uma "escola cconstrutivista’ jé se trata de um arrojado devaneio poético. Isto $6 & possivel através de um descomprometiment sauddvel com o cartesianismo desfigurador da imagem do homem sustentado pela maioria das propostas pedagogicas xistontes até aqui. E, no momento de se debrugar sobre o estudo do fendmeno de criagéo de uma "escola construti- vista", 0 que mais salta aos olhos é a busca do resgate do papel fundamental que joga a fungao fantastica no campo eculturais, mesmonas moderns sociedades urbanas e industrials. Funcao de- preciada, até as titimas conseqiléncias, pelo ‘monoteismo” das motivagbes psicolégicas, soci de um delitio técnico-burocrético. Estas breves colocagées iniciais fundamentam a anélise, feita a seguir, sobre a escala mais dramatica destas tensées: as diferentes concepgdes de presentes na base da criagdo e adificagao de um espago escolar “construtivista’, por assim dizer. ‘Atentativa de criar uma “escola construtivista’ =F baseia-se também na Gigantismos de Proposta desafiadora de imagens e devaneios enfrentar a dialética liliputianos conflitual entre dois laermriae tna lense Trata-se de trazer A uz os limites presentes no ato de se projetar tuma escola engajada nurs =->posta } didatico-pedagdgica cors-.tvista, ‘ujo territério a ser constru:ao entati- za a vida escolar como lugar das figurages das autorias pos: veis de cada ator social: professores, técnicos, funciona =: admi nistradores, alunos, comunidade. A intengao aqui e. princi palmente, revelar a possibilidade de renascer ai um “Novo Espirito Antropoldgico", para além da esclerose do unidi- ‘mensionalismo dos discursos politicos que invader o cam po de conhecimento da Educagao no pais. Observase, assim, na arquitetura projetada para uma escola construtivista, a possibilidade do rompimento ‘com ogigantismo de uma linguagem monotefsta concebida, pelo messianismo do mito do Progresso no Brasil. A aplicablidade dos postulados basicos de uma proposta, didatico-pedagégica construtivista &edificacaode um espaco deve ter em perspectiva o alerta a crenga desmesurada e orgulhosa do mito prometéicoe seus fundamentosna Ciencia, na Razao e no Progresso. E deve assumir o compromisso ‘escola-instituigdo e a escola- onirica, de construgao de + Dextoranda om Antopelogia pela Universtiade de Paris, protossora pesquisadora da Sacretaria Municipal de Ecucacto de Porto Alegre. [Nota ‘da Autor: Agradogo aqui a generosidadoinfloctual da amiga Sénia Woldner Malu, complica de mutes sdsias perconidas neste arigo assim como de soustiios osubttucs. Em especial, doverhe aintlgSofabulsdora {e incomporar nesta analso oregisiro coum reomundoimaginal pacula 20s Dbanheiros no espago escolar. (ALC.A). espago que estio‘com a “revolta dionisfaca* em que a construgao do conheci- mento no homem encarne uma obra coletiva e uma con- vergéncia de um politefsmo de valores. ‘Ou seja, 2 preocupagao com a “informalizagaio" pre- ‘sente no processo de interagao social na escola revela que ‘08 postulados de uma proposta didético-pedagégica cons- ‘rutivista recupera a primazia desta torte arcaica da vida em coletividade. Isto se traduz pela énfase na projegdo e ‘riage do terrtério da vida escolar enquanto lugar de enraizamento de um vitalismo societal némade e gregério. Desta forma, promovendoa *circulagdodinamica’, expresso viva de uma emogao coletiva de "estar junto” (professores/ alunos/funcionérios/técnicos/comunidade), a "escola cons- trutivsta® traz a luz do debate o pluralismo antagonista de valores que estdona base dos tos humanos. Epdeanu um tragopeculiarda vidacoletivanas sociedades ditas"terceiro- mundistas’, que faz da estélica de seus grandes centros urbanos um verdadeiro "império das estepes". Trata-se, sem diivida, do nomadismo, responsavel pela dissonancia e pela dissimettia da paisagem no teatro urbano “subdes- envolvido"e ‘arcaico". Espécio de vagabundagem salutar (eada vez mais submetida aos constrangimentos de crises ‘econdmicas nacionais), que faz da aventura do movimento a fonte dos encontros e trocas sociais téo desprezados pelos intelectuais nacienais em sua andlise do espaco urbanona sociedade brasileira (emesmodo comportamento econémico de suas classes sociais), sustentados que estéo, pelo moralismo puritano que invade as nossas ciéncias humanas e sociais. Cultivando - se o politeismo de valores E por esta raziio que, na criagéio de uma ‘escola construtivista’, os espagos do corredor entre as salas de aula e do patio da escola projetam-se como tertitérios de negagao da concep¢ao de um espago indiferenciado para a ambiéncia da vida escolar. Da mesma forma, na sociedade brasileira, o espago da rua conforma-se, em sinergia, com a imagem da casa e, por esta via, acolhe em seu ventre criangas brincando, pessoas sentadas nas calgadas, en- ‘costadasnoscarros estacionados ounas esquinas, ao redor de garrafas de cerveja ou copos de cafezinho, em tomo de vendedores de bilhetes de loteria, vendedores ambulantes, etc. Evidentemente, 1e-descobre-se ai a possibilidade da ‘expresso, no espago escolat, do trago espetacular @ he- dorista tao remarcado por diferentes estudiosos da cultura brasileira (de Gilberto Freire, Roger Bastide, Roberto DaMatta a Lévi-Strauss) e aos quais as classes populares do pais abandonam-se sem nenhum pudor, sentimento de decoro {que costuma contaminar muitos intelectuais brasileiros. Trata-se ai, no caso do espaco escolar construtivista, do paradoxo da “coincidéncia de oposigbes", por exemplo casalrua, revelado na existéncia, por um lado, de uma valorizacao da ambiéncia teatral da praga e de seu espago tribal, ede outro lado, a explicitagdo inevitével de uma hilerarquia de fungdes no espago que se evidencia na localizagao dos prédios de administragao, sale dos profes- ‘sores como espago nobre da escola -a entrada- em opo- sigdo aos prédios onde se localizam acozinha, os reteitérios @€ maioria das salas de aulas - 05 fundos. Hierarquia que exprime nao sd a diferenciagao entre frente/fundos, mas também pubiicorprivado. E na apropriagdo dos espacos em geral vistos como “frios', € na sua re-significagao como espago “quentes" por uma pulsdo coletiva, que se observa a emergéncia de uma fungoimaginal denegade até hoje para a ambiénciada vida escolar. Neste caso, os banheiros escolares sé exemplos paradigméticos! De umlado, ten-se alfrieza da segmentagao @a especializacao das fungdes, ou seja, o espago projetado para a ‘intimidade" e a “individualidade* e, de outro, 0 Quotidiano de uma efervescéncia *subversiva’ da troca Confusional onde se da a extroveredo do mundo imaginal das relacdes de género, até hoje ausentes nas propostas didatico-pedagdgicas. reconhecimento da presenga de um antagonismo de valores ¢ parte fundamental na compreensao do trajeto antropol6gico das sociedades humanasem suas vinculagoes com 0 ato de construir @ conhecimento. O reconhecimento desse antagonismo,no momento de criagao de uma "escola construtivista’ implica naaceitagaode que se esta projetando uma escola cuja arquitetura retraga, em imagens, a mate- Fialidade figurativa de um espago que deve exprimir, er si mesmo, a construgo do conhecimento enquanto processo. Istoé, por um ado, trata-se da tentativaderepresentar espacialmente a existéncia do dinamismo dos vinculos socials que fundamentam 0 processo de construgao do conhecimento. No caso das salas de aula, verifica-se esta preccupago no montento em que se busca re-presentar 0 Vitalismo inerente & interag&o social que ocorre no interior dos pequenos grupos ou em grupos maiores. Por outro lado, a tentative de *materializer* figurati- vamente este espago escolar "em movimento" esbarra no limite da rigidez de um tragado linear que se conflitua, até certo ponto, com a premissa do respeito & capacidade fabulatéria humana. Ou seja, sua representagaio nao con- segue incorporar todo o dinamismo da vida quotidiana, uma comunidade escolar. Desta forma, a ambiéncia da vida escolar tende a se colocar como eternamente insubordinada a rigidez de uma simples acomodagao objetiva a um espaco tisico construido qualquer. Tal er's4o encontra-se também na base do processo de planiticagdo da paisagem urbana brasileira. no momento, por exemplo, em que se tenta 'conter" os vinculos ‘societais oriundos do hedonismo das ciasses populares em determinadas dreas centrais ‘nobres" das grandes cidades brasileiras. Terra de figuragdes de uma fungao tantastica coletiva ra, seguindo-se os préprios postulados construti- vistas, a ambiéncia @ a vida escolar nao devem se vincular apenasao desenvolvimento danatureza logica da construgzo doconhecimentodefinidas pelas disciplinasescolares. Mais amplamente, 0s postulados de uma proposta didatico-peda-‘g6aica construtivista afirmam que a escola deve saber incorporar a natureza dramatica das aprendizagens que af ‘ocorrem. Desta forma, 6 necessério se pensar na obrigato~ riedade de incorporarse pragressivamente, no momento de implantagéo de uma “escola constutivista’, as agdes cole- tivas que provavelmente se orientarao no sentido de re apropriar este espago escolar a partir de uma inspiragéo estética @ ontrica que implica uma daconstrugae do espag6 existencial de origem. E por estas razdes que visualizo nos postulados cconstrutivistas uma sorte de desoentramento de um racio- nalismo triunfante na interpretagdo e compreensao das agdes humanas. Por esta via, fica claro o quanto a proposta de criagdo de uma “escola construtivista" no implica na garantia a priori de realizagao de seus devaneios, pois dependem de uma obra coletiva em que todos os atores socials encontram-se envolvidos. Desta forma, nada con- firma.o repouso de vinculos societais coletivos em torno das areas cobertas projetadas para esta fungao na arquitetura os prédios de tals “escolas construtivistas", uma vez que a fungao imaginal da coletividade que ai vai habitar, por ‘exemplo, podem dirigir-se para espacos menos “domesti- cados', diferentes daqueles previstos no projeto inicial. Conforme dito no inicio deste artigo, a arquitetura de uma “escola construtivista* retraga a tensao inicia origindria, da tentativa de dominar as estruturas figurativas presentes nohomem. Por um lado, tam-se a projegao universalizante do espago escolar como um espace represeniativa, primado de uma concepeao formalizadora de agdes particulares interiorizadas por uma coletividade qualquer. Por outro lado, e em contraposi¢ao, a virtude de um pensamento que busta resgataros fundamentos "ecol6gicos" douniversaiismo 1a projegdo de um espaco escolar. Aqui o fenémeno do localismo, por exemplo, dominio do “pertencimento" a di- ferentes segmentos ou grupos sociais, aparece em harmonia Cconfltual face &s pretensdes de generalizagaode umespago escolar construtvista O que existe, fundamentalmente, 6 a coragem de se vivenciar este paradoxo no proceso de criago de um ‘espago escolar a partir de um compromisso ético com os postulados bdsicos de uma proposta didatico-pedagdgica construtivista Compromisso ético, sem diivida, baseado numa hu- mmildade intelectual corajosa de viver-se a condipac humana como 0 denominador comum entre 0 sujeito que produz cconhecimento @ 0 objeto a ser conhecido, ambos imersos num mesmo ¢ nico movimento. Certamente, esta espécie de gnose compreensiva, respeitando a coeréncia dos antagonismos dos sujeitos Socials irrestritamente (ou seja, pertencentes ou no as classes populates), se desenvolve em detrimento das pre- tenses paranticas seja de um idealismo racionalista, sefa de um materialismo positivista. Com isto a proposigao de criagdo de uma "escola construtivista® sé pode "acontecer” na medida em que aqueles que se comprometem com este projeto social distanciam-se das pretensGes totalitérias que invader a ambiéncia escotar. De outra forma, resta apenas a apiicacao de constelagdes de imagens normativas oriun- das de umcolonjalismo intelectual ao espaco escolar conce- bidos a partir do universalismo dos valores privlegiados de determinados grupos e/ou categorias sociais. Eisporque aco questao de ratficara presenga virtuosa desta harmonia contltual, até certo ponto insoltvel, na ceriagdo de uma "escola construtivista’. “Coincidéncia de ‘oposigées": espago escolar como lugar de figuragées de uma fungao fantéstica coletiva e como territério “algebriza- do”, E, na sinergia entre ambos, ¢ a nogdo de espago fantastico enquanto territério de uma fungao fabuladora que ermanece como central uma vez que o prdprio espago “algebrizado” encontra sua inspiragéo numa emogao esté- ‘ica que suprimea experiéncia perceptiva espacial e temporal ‘em adogao a uma espécie de poética desiigada de dados "reais" imediatos. De mesma forma, somente a concepgéo de um ‘espago tributério da fungao fabuladora do homem é que permite a compreensao privilegiada do ingresso da crianga rnaescolacomoparte integrantade umasérie de constelagdes de imagens arquetipicas ligadas ao simbolismo da "casa onirica’, através das quais ela associa, em seu processo de alfabetizago, a ambiéncia da casa miatema aquela da ‘escola. A partir dai decorrem outras imagens que vinculam 08 petsonagens protessora/mae @ os dominios socials 6s- colaltar. Imnportanteacrescentar queeste fenémenoéinevitavel muitas vazes para os préprios profissionais da érea. Finalmente, € importante ressaltar 0 compromisso 6tico que fundamenta um "novo espitito antropolégico" na criagao/construgao de uma “escola construtivista’. Ou seja, © reconhecimento de uma nova episteme que ofienta o nascimento do projete arquiteténico de uma “escola cons- trutivista’ deve ser encarado, por si mesmo, como “hugar de figuragdes" do pensamento humano, ou. como ditia Gilbert Durand, "simbclo operatério do distanciamento domestica dot. Tal como no caso da crianga que, em sua luta corajosa para nao se dissolver na angiistia existencial da descontinuidade entre o ritual de separagao de sua casa materna eo rtual de agsegagae & ambiéncia escolar, e que the € até este momento estrangeira, recompée, através da “tendéncia fabuladora da inteligéncia humana’, uma logica de identidade que aproxima a escola/lar, a casa materna conirica @ ventre caloroso capaz de abrigé-ia e protegé-ta.. Nesse proceso de crescimento, a criagao de uma “escola, ‘construtivista® é também um produto da criatividade de uma intuigdo fabuladora humana. Isto 6, fruto do desejo coletivo de triunfar sobrea morte, este espago escolar vem confirmar a insubordinacéo de uma comunidade & existéncia, expre- sso de seu desprendimento da viruléncia de uma realidade existencial de miséria, fome e ignordncia, autorizando seus atores € autores reparar 05 ultrajes de seus destinos socials, (1) *‘Alpebrizad" signa a represartapto grtica de préprio espags concer Bio pelo aqutete 90Interculturalidad y su Operacionalidad Metodologica en la Educacién de Adultos Desde Ia Biculturalidad a Ja Pluriculturalidad. Miradas desde la Educacion Establecer una relacién entre Interculturalidad y Educacion de ‘Adultos es un atractivo intento, pues desatia mas el futuro que lo que bre- vemente ha transcurrido desde que el término “interculturalidad” apareci6 en los debates y la literatura especializa- da. En efecto, segin Fernando Mena (Mena F, 1992. 23) este concepto co- menzé a ser conocido en Venezuela a ‘contar de 1985, como una nocién que permitié amplar la comprension det concepto “bicuitural", el cual estaba reterido a la presencia de dos lenguas, la indigena y la nacional dominante en cualquier territorio. Desde aquel entonces, la inter- culturatidadha sido un recurrente tema de la Educacién de Poblaciones Indi- genas, al cual se agrega el aporte de Jorge Rivera, especialista ecuatoriano en UNICEF, quien incorporé una nue- va propuesta conceptual, Ia ‘pluricul- turalidad’, refiréndola a la presencia de culturas propias y otras culturas ajenas en una sociedad. El debate sobre biculturalidad, Eugenio Ormefio 0." Establecer una relacién entre Interculturalidad y Educacién de Adultos es un atractivo intento, pues desafia mas el futuro que lo que brevemente ha franscurrido desde que el término “intercutturalidad" aparecié en los debates y la literatura especiatizada. EXPERIENCIA interculturalidad y_pluriculturalidad, nociones similares, permitié una pro- fusa produccidn de términos asociados. ‘como una demostracién del dinamismo ‘que el tema ha concitado, Es asicomo la literatura especializada menciona a laeducaciénintercuttural, los contextos interculturales, los procesos intercuttu- rales, ambiente intercultural, comu cacién intercultural, el encuentro inter- cultural, el arte, fa vivienda o la asig- naturaintercultural, entre muchos otros, (Carrasco, H. 1992). Muchos otros trabajos dan ‘cuenta sobre cuestiones tan funde- mentales como el problema dicotémi- co entre la simetria deseable y la Practica efectiva asimétrica que ca- racteriza las relaciones entre las cul- turas indigenas y le llamada cultura acional en cada uno de nuestros pueblos (Carrasco, H. 1992). Tambien la construccién indigena histérica a ‘cargo de los propios grupos étnicos, lo ‘cual permite su caracterizacién através de sus materiales, rasgos espirituales, étnicos, religiosos 0 sociales, lo que ha permitido su diferenciacién y su orga- rizacién con otros agrupamientos hu- ‘manos distintos. = Director del Departamento de Educacién de ‘Aduilos dela Univ. Metropolitana de Ciencias dela Educacion, Santiago, Chile. Investigador de la ‘Socroaria General dol CEAAL, 91GRAFICO NP 4. Nociones Bisicas ‘Mutticutturalismo Pluralismo cultural Intereulturattsmo Relativismo cultural — Curriculo multicuttura) Pretende tener en cuenta la pluralidad de culturas presen- tes en la escuela. Se trata de hacer | conocer, respeter y j comprenderlas cut turas existentes en | elaulay ena socie- dad. Se advierte un peli- gro de ser orientado sesgadamente sélo para resaltar dite- rencias y diversida- des, estimulando el aparecimiento de estereo tipos y for- mas particulares cultures. Se reconoce que la La Educacién muitk Todas las culturas No sélo afecta el mayoriadelospaises cultural no supone la merecenelrespetoen conteridocurticulum son culturalmente pérdidadelaidentidad un plano de igualdad. multicultural, puesse plurales, cuyes cultu cultural, mas bien ‘extiande nacia la or- Tasygrupostiendena debe coadyuvar para sganizacion, las me- diversiticarse y dife- mejorar la conciencia todologias y de mas Tenciarse, pesar dey lograr aperturas y componentes. las tendencias unio didlogos de inter- madorasquedebiitan cambio. los proyectos nacio- nnales. Experiencias recien- tes de Europa dan cuenta del fenémeno delpluratismocultural, el que exige respues- tas racionales educa- tivas sobre los pro- yectosde vida comiin, toletancia, antitracis- ‘mo y por la identidad : Propia. Con el propésito de avanzar — hacia la conexion entre la Intercultura- Gritico NP2. Primer momento o etapa lidad y la Educacién de Adultos, resulta interesante revisar otros aportes re Gientes como el que proviene del De- | tomento o etapa Propuestas educativas: orientaciones, partamento de Teoria e Historia de la cantenidos y experiencias. Educacién de la Universidad del Pais ‘Vasco, en Espafia, sobre algunos al- ccances de términos tales como Multi- 41. Ausencia de estudios y propuestas de Culturatismo, Interculturalismo, Plura- relaciones bicutturales e interétnicas en edu- lismo cultural y Curriculo Multicultural cacién, que muestra el_ grafico N°. Desde otra fuente referencial la | Omisién o falta de 2. Disefio, organizacién y ejecucion de Educacién Bicultural, fa Intercultural ¥ | reconocimiento de politicas educativas asimétricas, ta Pluricultural son vistas al interior de | Iq presencia de una _en favor de la cultura nacional, con la secuencia historica sobre la produc: elacién bicultural exclusion de propuestas educativas cen- cién de conacimiemos y expetiencias | interétnica al tradas en la etnia mapuche, ‘en la Educacion de Grupos Etnicos. | interior de ta As{fue visto en uno de los Talleres de) educacién. 8. Por consecuencia de fo anterior el rol Analisis del Proyecto OEAUFRO dela feducativo muestra escasa pertinencia, Universidad de Ja Frontera, Temuco, Chile en 1990, en el cual se daba 4, Las propuestas y materiales educativos cuenta que era posible distinguir algu- ‘son elaborados con prescindencia del nas propuestas edurativas para este : ‘contenido cultural indigena, 'o que legitima sector. Los gréficos siguientes y sus una relacién de dominante - dominado. érrafos complementatios dan cuenta delcontenido de lo que fuediscutido en este evento,Teniendo en cuenta este largo Japso, la educacién de adultos en su telacién con la educacién indigena no fueunaexcepcién. Numerosaliteratura avalalo sefalado anteriormente enesta etapao momento, Linda Verénica King sefiala que no obstante que la alfabe- tizacin a grupos étnicos ha ccupado un lugar central en los discursos indi- genistas, en el centro de la cuestion se ubica la polémica sobre el cardcter y significado de la educacion, lacualasu ‘entender gira entre dos posiciones. Por une parte, aquéllas que buscan la in- ‘corporaci6n del indigena a la sociedad nacional, pero erradicando paulatina- mente sus rasgos étnicos, aun cuando conserve una especie de folklorismo regional, y por laotra, que esta alcance Un lugar de respeto por el cardcter pluriétnico y por la autonomia de las etnias dentro del contexto de una na- ci6n plural. (King Linda, 1985, 187). En términos similares se refiere también César Picén E. sobre los ras- ‘gos que ha asumido la Educacién Formal en las poblaciones indigenas, imponiendo modelos cuiturales y una ensefianza de una lengua extrana, la nacional, distinta a la matea. Del mismo modo, se describe cdmo han sufridocon mayor rigurosidad que otros ‘grupos de la sociedad las disfunciona- lidades y distribuciones inequitativas de las oportunidades educativas. (Pi- ‘e6n, César, 1980: pp. 118.126). Otras de las consecuencias ha ‘sido seftalada por Isabel Hernandez, ‘enlo que ella denominé el deterioro de laauto-valoracién, que es advertido en la discriminacion que sufte ef miembro de alguna etnia, pues parece que ‘educar es castellanizar y castellanizar esintegraralosindios alas sociedades nacionales modemas. (Hernéndez, Isabel, 1985: p. 105). Durante este mismo sigio y avanzada mas de la mitad del mismo, secbservéelaparecimientoy desarrollo de un segundo momento en la pro- duccién de nociones y propuestas que intentaban darle contenido y sentido a la educecién biculturale interétnica. E cuadro siguiente muestra dichos ras- (gos: (ver grafico N? 3) Con tespecto a este segundo momento, Linda Verénica King sefia- laba un segundo camino reactivo al de ot Grético N°3. Segundo momento o etapa Momento o etapa Privilegia estudio y propuestas eriticas sobre la situacién de las relaciones inter- @tnicas mediante pro- uestas autocentradas ¥ por la via del conficto interétnico. la omisién del primer momento. En el mismo texto daba cuenta que la nueva propuesta educativa debia contemplar ‘ecesariamente la estructuracién de tuna pedagogia diferente y acorde ala situacién histérica de cada etnia, ba- ‘sdndose en una vision del mundo, dela vida y su representacién, No obstante que reconoce el ‘escaso conocimiento acumulado y ex- poriencias desarrolladas sobre estas nuevas pricticas educativas autoge- neradas por las propias etnias, de las propuestas se parte del supuesto que cada grupo posee estructuras y fun- ciones educativas dentro de las cuales la educacién informal es ta conetante Pedagdgica informada. (King Linda, 1985:197). Para Isabel Hernéndez este momento se sustenta en la necesidad de utilizar esta educacién como parte de la accion politica hacia la autoatir- macién étnica y como paso previo € inevitable de establecer alianzas con otros sectores de desposeidos. (Her- nandez, lsabel 1985, p. 112) Enlos titimos afios y como par= te de la incorporacion a los andlisis ¥ propuestas sobre la interculturalidad, la transculturalidad y pluriculturalidad, ‘es posible advertir un tercer momento ‘en relacién con lo educativo. Algunos de susconceptos yrasgos semuestran en el grafico siguiente, aun cuando educacién informal. Propuesta educativa: orientacién, contenido y experiencias. 1. Se produce un proceso de acumu- lacién significativa de masa critica en reivindicacién de ia etnie. 2. Se propician y desarrollan estudios ¥y propuestas educativas indigenisias ‘cuyos gestores tienden a aislarse de las estructuras educativas formals. 3. Se aprecia un sesgo roussoniano en. los discursos y propuestas pedagdgi- as propiciatorias de una educacién indigenista natural que revalora la éste debe incorporar nuevos elemen- tos a la luz de experiencias en actual desarrollo, (ver grafico N° 4). En tomo a esta etapa, Ricardo Herrera sefiala que en el andlisis de la ‘educacién en contextos pluricuiturales, sehaceimperioso conocer las caracte- risticas socioculturales de los grupos destinatarios de la accién educativa, puesto que no existe un buen o mal sistema educativo sinoloesenrelacion a los grupos sociales concretos que son definidos como beneficiarios del mismo (Herrera, Ricardo, 1990, p. 59). Adicionaimente el Seminario de Consulta UNESCO, UNICEF, MEN, realizado en Santa Fe de Bogota en 1992, ensimilardirecciin sefaia que la, educacion es una condicién que posi- bilitara superarlapobrezayqueechara las bases para el desarrollo. ‘Sus prioridades para los prox mos 10 afios, en cuanto a adultos, ‘campesinos e indigenas, debe generar valores para un nuevo estilo de socie~ ‘dad; que dicha generacién debe orig narse en lo tangibie y no en los con- ceptos; en esta misma dimensién se debe abrir hacia una sociedad grande y, claramente, esto le corresponde a los adultos (UNESCO, UNICEF, MEN, 1992: p. 43). Por su parte, la Declaracién de ‘Santiago, prociamada en la reunién de Ministros de Educacién, det Comité 93 a PiraguaGréfico N° 4: Tercer momento o etapa Momento o etapa Propuesta educativa: Orientaciones, contenidos y experiencias. Buisqueda de una educacién pertinente a territorios con altas interrelaciones. étnicas a través de una educacién intercultural y pluricultural, 41. Algunos andlisis se orientan desde perspectivas epistemolégicas sobre los) tipos de conocimiento y saberes indlo y popular, sus contextualizaciones locales y de recuperacién de identidades en un marco de relaciones interétnicas. 2. Se enfatizan ios planteamientos ge- neradores de propuestas educativas posibles y guladas por las necesi- dades humanas y las necesidades basicas de aprendizajes en ‘sus respectivos contextos cultura- les y abiertos a otros grupos de la sociedad, para dar y recibir. 8, Se asocian las propuestas y pro- yyeetos educativos al reconocimiento y va loracién de la cultura de la etnia, acogiencio su diversidad como fuente de reveloriza- ion. Entre otros actores se asume positiva ‘mente ia equidad, la mutualidad, la hetero- Regional Intergubernamental de Amé- rica Latina y el Caribe, convocado por la UNESCO, en Santiago este afio, tuvo en cuenta la exposicién sobre les pueblos indigenas y Ia apropiacién de lalengua escrita, acordandoquedeben intensificarse actividades en este Afio Internacional de los Puebios incigenas para seguir concentrando esfuerzos por una educacién bilingte intercultu- tal que abra espacios nacionales & internacionales de didlogo, ala vez que debe ser ésta_considerada como un aporte al fortalecimiento de una cultura pluralista y democratica. (UNESCO, 1993: p. 42) Asimismo, el Director General de la UNESCO, en Reunion de la Co- misién Interpariamentaria Latinoame- fieana de los DD.HH., en Santiago, en 1992 sefialé que en estos momentos de cambios educativos la dimension tnico cultural es uno de sus ejes. El reconocimiento intemo de a pluralidad -es.constitutivo delos paiseshoy en di pues son mas de 40 millones de indi geneidad, entre otros factores. genas en América Latina, siendo esto lun hecho contundente. (UNESCO, 1993: 10), En resumen, ‘as nociones de bicutturalidad, intercutturalidad y plu culturalidad, miradas desde la educa- cidn es un tema de alta complejidad y de azarosa trayeéctoria, Su intrineado ‘cuadro se ha nutrido de miitiples en- foquesy de combinaciones dramaticas ‘que han interrelacionado a los grupos. étnicos con la exclusién, la omisién de su condicién cultural con el estado de pobreza, ia marginalidad y el abando- no. En otros enfoques han sido aso- ciados con la ruralidad y con un sin- nimero de situaciones carenciales. Paradojaimente son estos mismos ‘grupos poseedores de fortetezas im- portantes en el Ambito de la diversidad de sus enfoques culturales, como también porlas cosmovisiones que los sustentan y las formas, estilos y prac- ticas de vida que de éstas nacen. Lainterculturalidad y a pluricul- turalidad posibilitan que la educacién de adultos se convierta en un canal 0 ‘en un espacio educativo donde la re- lacion interétnica adquiera un valor si nérgico de beneficioa todos les grupos que componen ta sociedad. La tarea enorme que queda por delante en ‘cuanto al disefio, la organizacién, eje- ‘cucién y evaluacién de innovativas practicas y proyectos educativos. Interculturalidad y Educa- cidn de Aduftos: algunos de sus problemas Esinteresante laperspectivaque ofrece esta interrelacién, en especial, ante la posibilidad de articular y fo- ‘mentar esfuerzos en sentidos distintos alo ejecutado hasta la fecha. Esto sin ‘embargo, implica reconsiderer los nu- merosos proyectos que tradicional- mente han sido ejecutados con resul- tados globales precarios. Entre las dreas de trabajo novar, la alfabetizacién en los grupos étnicos, la capacitacién laboral o para la vide productiva, la transferencia de tecnologias alternativas sin olvidar la formacién bésica y otras expresiones formales de educacién, tendran que reentocar el disefio yel ejercicio de sus practicas bajo estas nuevas nociones de la interculturalidad y la plericultura- lidad. Es probable que campos de la teflexién, de la investigacién y de la ‘experimentacién sufran también mo- dificaciones en igual direccién, pues fa fuente de produccion de los conoci- rmientos y de experiencias se desplaza al propio grupo etnico. Es asi como nuevas interrogantes seguramente aparecerdn ante estas perspectivas, como por ejempla: QUE es un adulto desde la mi- rada propia de la cultura étnica de ia que se trate? ‘Existe la nocién de aduttez se- parada de ottos grupos etareos en los grupos étnicos de nuestra sociedad? {Cudlestanociénequivalentea lateoria, los métodos, los recursos, los agentes educativos en cada uno de 10s grupos étnicos? zimente lenta, pois 0s professores para essas escolas c. =27 S80 noves ou bem deverdo estar dispostos a re~->ar ao ‘emprego atual na municipatidade ou estado. Na~=: za em ‘que onovo sistema tiver éxito, as adesdes tomara> ~ sitmo mais rapido. As administragces estaduais ou ~ ~icipais ‘deverdofazercoexistir poralgumtempoamboscs + stemas. Também se poderia optar Por impor 0 novo sis:eTa em escolas a serem fundadas. ‘Sem uma engenharia que se fundamente nos con- ‘ceitos e principios enunciadosa escola continuaréafuncionar com os problemas que hoje fazem parte de sua estrutura, seja sob a forma de Cieps ou de Ciacs ou de escolas tradicionais. Rilo de Janeiro, dezembro de 1991,Nuevos Tiempos, Nuevos Maestros’ en Busqueda de un Perfil A. La tesis Enesta oportunidad, ypararefe- | firme a un tema de vital impor- tanciaparatodos los educadores,como 8 el Perfil del Maestro, desarrollaré tuna reflexion encaminada a sustentar la siguiente tesis: Asistimos hoy a un momento enel que es dificil hablar con ‘certezas y seguridades al respecto de! Peril del Maestro, ya que vivimos una ‘etapa de transiciSn en ta que es nece- sario y urgente reinventar el oficio de Maestro, lo que significa, colocarse de tuna manera diferente frente a la reali- ‘dad, frente a la academia y frente alos procesos sociales sobre os que desde afos atrés viene actuando el Maestro. Esta tesis la desarrollaré a tra- vés de tres bloques de reflexién asi: en primerlugar.ta precision dellugardesde ‘el cual hablamos. En segundo lugar, tuna revisién sobre cudles son los ele- mentos que nos plantean hoy de ma- Nera radical, la existencia de un mo- mento hist6rico diterente a aquel en ot cual surgi6, se desarroli6 yconsolidéla Escuela, mostrando cémo elia ha per- dido vigencia histéricayaquenoeshoy el Unico agente de socializacion, ¥ ert tercer lugar, el esbozo de diez proble- mas a resolver para poder hacer una ‘ransicién que nos petmita construr y reinventar un oficio, elde Maestro, mas, acorde con los actuales tiempos; estos diez problemas estan en.el corazén de lo que podemos llamar el Perfil del Maestro. Marco Raul Mejia J.* En esta oportunidad, y para | teferirme a un tema de vital | importancia para todos los educadores, como es e! Perfil del Maestro, desarrollaré una reflexion encaminada a sustentar la siguiente tesis: Asistimos hoy un momento en el que es dificil hablar con certezas y seguridades al respecto de! Perfil de! Maestro, ya que vivimos una etapa de transicién en la que es necesario y urgente teinventar el oficio de Maestro, lo que significa, colocatse de una manera diferente frente ala tealidad, frente alo academia y frente a los procesos sociales sobre los que desde aiios atras viene actuando el Maestro. EXPERIENCIA B. El lugar desde donde hablamos Para abordar el tema, es impor tante precisar que hablamos desde un lugar muy especifico: desde la Educa- ‘cién Popular. Y lo hacemos por tres razones que consideramos de suma validez, ellas son: 1- Alolargo de estos ultimos 30 afios en América Latina y ef Tercer ‘Mundo, ta educacién popular ha desa- frollado una labor significativa en la desescolarizacién de la Pedagogia; ha Togrado demostrar, con una préctica diferente y por qué no decirlo, con un. Pensamiento atin débil y poco conso- lidado, que la Pedagogia pensada ‘desde la Educacién Popular desborda fen mucho la cércel de la Escuela y de la ensefianza escolar a la que ha sido confinada desde las épocas de la llustracién, 2: La educacién popular aporta mucho en esta discusién ya que a lo large de su desarrollo, se ha planteado 1o s6lo el problema de la interdiscipli- ariedad sino tambien el delatransdis- ‘ciplinariedad, Es decir, que no sélo se * Investigador del CINEP, Bogotd, Colombia. Version revisadacelatransespciéndelacnaria ctada en o! Segundo Encuentro de Maastios estore, enolpanet Peri del maesto, Medelin, noviembre, 27, 1982ha preocupado por los procesos de Zonas conexas en los cuales Se inscri- ben las diferentes disciplinas y sabe- res, sino también los procesos a través de los cuales, los saberes pasan sobre otros saberes y disciplinas, para im- bricarse con ettos. 3- Le educacién popular le en- trega hoy a la Pedagogia, no sélo un campo de reflexion propio sino sobre todo, una relacién al contexto; es decir, ue le muestra c6mo la reflexion sobre la Pedagogia no tiene sentido sino es ‘enplena relacién con un contexto muy determinado, y que esa relacion es necesario haceria en un proceso no ‘lo inter sino también iranscisciplina- fio, ya que la huella de lo social -ta huella del contexto- modifica los proce- sos pedagégicos. A través de esta re- flexién, la educacién popular ha echa- do por tierra las viejas pretensiones acerca de la neutralidad de la Pedago- gia, ya que la identifica con esos dis- positivos con los cuales ella opera en los entomos culturales. Vivimos un momento historico diferente Retomando slaporte anterioren el sentido de acucir al contexto, éste nos hace dos afirmaciones contun- dentes: a primera, que la Escuela que tenemos necesita cambios y ja se gunda, que el Maestro con el que contamos, noesaquelque una Escuela transformada necesita. Asi, losnuevos tiempos hacen evidente no sdlo el desmoronamientodelaidea de Maestro tradicional, sino la urgencia de una transformacién profunda tanto al Maestro como a la misma Escuela. Esa transformacién hay que haceria de cara a un contexto que en términos globales tiene cinco caracte- risticas: 1) Asistimos en estos tiempos a la llamada Tercera Gran Revolucién Productiva de la historia de la humani- dad, Tanto historiadores como soci6- logos del trabajo, atirman quealolargo dela historia hemos vivido una serie de revoluciones que han dado paso a procesos productivos, sociales, eco- ‘némicos yculturales radicalmente dife- rentes a los anteriores, La primera gran revolucién fue la dela Agricultura, que surge desde el momento en que se crean las herra- mientas como extensién de la mano del hombre, pudiéndose entonces tra- bajar la tierra. La segunda gran revo- lucién es la del Vapor que trae consigo toda la Revolucién Industrial. Y por Ultimo, la tercera revolucién, a la que asistimos en la actualidad, Revolucion de la Microsiectrénica, que transforma por completo las condiciones y con- textos anteriores, 2) La revolucién actual esta fundada en los procesos del conoci- miento y el sabery esto implica que las instituciones donde ellos se produceny reproducen, deben readecuarse para las nuevas felaciones, realidades y contextos que surgen Peto aqui tenemos una muy seria sospecha tanto sobre la ense- anza, como sobre la investigacion y sobre la informacién, Estos tres ele- mentos entran en dindmicas de rela- ‘cidn con el conocimiento diferentes a aquellas de épocas anteriores, y por lo tanto, sirven auna sociedad diferentea laque sirvieron en perfodos previos, es decir, transforman sus dispositivos de poder-saber, con los cuales operan, haciéndolos invisibies en muchos ca- 808. 8) Los paradigmas sobre los cuales se sustenté toda la reflexién, trabajo y desarrollo de las Ciencias Sociales han entrado en una crisis profunda. La nueva realidad nos plan- tea quelostres paradigmasclasicosen ciencias sociales, a saber, el paradig- ma educativo de Durkheim, el para- digma critico de Marx y el paradigma de Max Weber, han entrado en unos, replanteamientos, haciendo crisis las ‘oxplicaciones cldsicas acerca de la sociedad y las explicaciones posibles del paso de la sociedad pre-modemaa la moderna Esa ruptura de paradigmas trae cconsigo la necesidad radical de rein- ventar a teorfa, lo que quiere decir que la crisis ha tocado directamente el problema de! conocimiento, levantan- do sospechas no solo sobre el concci- miento mismo sino ademas sobre la manera como ésta se produce 4) La nueva época nos trae por supuesto, una reestructuracién cultu- ral de la sociedad. La caracteristica de esa reestructuracién es la produccion de nuevas formas de socializacién di ferentes a las tradicionales, fo que de hecho ha desembocade en lairrupcién de nuevas formas de ver y entender la sociedad. La introduccién de lo masivo y de los procesos organizados desde una nueva subjetividad marcada por Jos medios, nos muestra con certeza que los procesos de socializacién se viven y producen de una manera cife- rente a como se vivian enla escuela 0 la familia ‘Como ejemplo de lo anterior, la Ultima investigacidn realizada por una Universidad norteamericana acerca de los procesos de la escuela en los Es tados Unidos, muestra que los estu- diantes norteamericanos sélo dedican el 10 por ciento del tiempo libre para hacer las tareas escolares, siendo ocupado el 90% de é! frente a una pantalla de video, television, video- juegos. 5) El modelo de desarrollo que globaliza la comprensién y funciona- miento de ia economia, busca sdlo beneficiary recomponer alos sectores de punta, tanto en los procesos rela- clonados con la Ciencia y la Tecnolo- gia, como en los procesos sociales asociados a dichos sectores. Esto quiere decir que desde los sectores mas empobrecidos de nues- tras sociedades es cada vez mas inal- canzable la entrada a procesos ma- roeconémicos, ya que el modelo im- erante entrafia un proyecto pensado simplemente en términos de las eco- nomfas de punta. Asi, 10s paises del Sur no cuentan, son los vagones de cola de una economia global protago- nizada desde las 7 grandes potencias del mundo, con el agravante de que cada vez mas, al Sur hace presencia en el Norte, ya que por ejemplo, en estos titimos 12 afios, con el gobierno neoliberal en los Estados Unidos, los pobres absolutos pasaron de 11 a 28 mmllones. Vivimos pues, una gran des- composicién en esa economia global que nos muestra con claridad cémo el conocimiento también comienza a pro- ducir procesos de exclusién, 102 raguDesde ia perspectiva anunciada muy someramente en las paginas an- teriores, se abre la urgencia de pensar yy construir un nuevo perfil del Maestro ‘que esta sociedad de hoy necesita. Al respecto, consideramos que un primer aso que nos conduzca a configurar ese pertil, debe resolver 10 problemas ue a continuacién sefialamos: 4. El dilema entre lo paibico y lo privado, Enestefinal de siglo,nopensar al respecto, significa no hacerse la pregunta ética fundamental acerca del derecho a la educacién, y, por consi- guionte a la responsabilidad social de nuestro que-hacer. La privatizaci6n nos muestra ‘cada vezcon mayor claridad, la prolife- racién de procesos educativos centra- dos en la pauperizacién del maestro y la profundizacion de las diferencias entre la escuela piblica y la privada tanto en calidad como en los compo- nentes delos procesos especificamente ‘educativos, ‘Sino reconstituimos ese primer proceso entre lo piblico y lo privado privilegiando a educacién como dere- cho, estaremos condenandoanuestros paises tanto a la miseria en la educa- ‘cidn como a una educacién miserabie: ta escuela seré entonces no un factor de homogeneizacién cultural sino un elemento central de exclusiin y de diferenciacién social. 2. El problema entre lo gremial reivindicativo y la profesionalizacién, Alrespecto de este problema, ha sido muy ilustrativo el proceso de negocia- cién de la Ley General de Educacion desde la FECODE. Loque primaallies el interés derivado exclusivamente de lo gremial-teivindicativo, en el sentido de que lo unico que ha interesadoes la conservacién de los intereses del gre- mio de maestros por encima de las Recesidaces y urgencias del pais completo. ‘Sumemos alo anterior un agra- vante tan serio como es el abordar la profesionalizacién alejada de una perspectiva realmente pedagdgica. La pedagogia es vista como simple ins- trumentalizacién en aque sec>"~snde ccapacitacion con titulacién. Asi, la pro- fesionalizacién queda reducida sdio a titulos. Es urgente reinventar el ejerci- cio gremial, de tal manera que éste pase por un proceso intenso de profe- sionalizacién, que permita pelear des- de alli lo puiblico como un proceso ‘organizado y con un sentido histérico. 3. La ambivalencia entre lo pe- dagégico y los saberes especitices, Como fruto de la tercera revolucion productiva -fundada en elconocimiento- Nos encontramos con la paradioja de Que los saberes especiticos van con- virliendo cada vez més la pedagogia fen una metodica para la ensefianza, perdiendo de vista las relaciones so- Ciales de poder que se jueganal interior delos procesos pedagégicos. Esto sig- nifica que es hora de trabajar intensa- mente por recuperarel problema de los ssaberes especificos, pero en un pro- fundo entramado con los procesos pedagdgicos, entendidos estos como relaciones de saber-poder, operando a través de dispositivos. Una praxis s0- cial que recontextualiza los saberes. 4. Lacontradiccién entre medios y escuela. Es uno de los problemas a tesolver si estamos interesados real ‘mente.en einventar eloficiode Maestro. Cada dia es més claro el papel que los medios masivos juegan en la formacién de los individuos y de los ‘grupos; por ello, es necesario liberat- os de aquella mirada que primé en los. afios 70, fruto de lecturas oriticas como: las de Mattelar, que veian los medios ‘como influencias malignas que defor- mabanlas mentesdelas personas yno ‘como elementos de intervencién cul- tural pertenecientes a un gran entra- ‘mado cultural masivo. Sin duda, la escuela debe esta blecer una relacidn con los medios: no ‘poderios hoy concebir un maestro que no sabe 0 no le interesa relacionarse ‘con las experiencias derivadas de los, medios. Para ilustrar un poco esto, tomemos el caso de algunos de los trabajos de innovacién que acompe- Fiamos: observamos quelos dias lunes, ‘casi todos los nifios, incluso aquellos de escuelas rurales, refieren sus tra- bajos individuales y grupales recu- rriendo @ ejemplos relacionados con los programas que han visto en a tele- vision durante el tin de semans seguir con atencién esta dindmica, encontramos que este tipo de ejemplo ‘se mantiene mas 0 menos hasta el dia miércoles;eliueves viernes aparecen referencias a otro tipo de fenémenos 0 sucesos de la vida cotidiana -comuni- taria ofamiliar-para volverse ainiciar ol Ciclo el siguiente lunes; este ejempio os acerca més a esa busqueda de tuna pedagogia que desborda io esco- lar, para ser profundamente cuttural 5, Larelacién entre Pedagogiay Pedagogias. La reflexion que ha le- vantado la educacién popular hace un importante énfasis en el hecho de que a Pedagogia no es un problema es- Pecifico de la ensefienza; muy por el conttario, lo desborda abarcando el amplio mundo de las relaciones socta les que se construyen en los procesos. de ensenanza-aprendizaje dentro del mundo del saber y el conacimiento. Por esta razdn, desde la edu- ‘cacién popular se viene reiterando la idea de que no es posible hablar de Pedagogia sino de PEDAGOGIAS, entendiendo que en el ejercicio de fo pedagégico surgen tres espacios que interesan particularmente a esta re- flexion: ~Elespacio de lasinteracciones cotidianas, que ha llevado @ una pe- dagogizacion de la vida cotidiana en estas sociedades intormatizadas, = El espacio de las acciones ‘educativas institucionalizedas, que ha ampliado el horizonte de la educacién ‘escolar a procesos institucionales que corren mas alla de la escuela. -Elespacio de las interacciones educativas que se producen en el en- cuentro con lo masivo y en las que encontramos no sélo procesos de la industria cultural generados en las ul- timas revoluciones tecnoldgicas, sino ademas, procesos sociales que en formamasiva buscan|atransformacion de practicas y acciones. Es en este horizonte que nos planteamos con urgencia, entender la Pedagogia como teoria que compren- de las relaciones sociales que se dan ‘en el saber y el conocimiento, trabaja- das en una perspectiva de aprendizaje censefianza; y en un sentido practico, comolasinteracciones realizadas para lograr proceses de aprendizaje y en- 103 a Piraguasefianza, es decit, como saber précti- co-hermenéutico, no sélo ni simple mente ensefianza. 6. Las distancias entre forma- Gién e informacién, Fruto de todos es- tos procesos masivos, la informacion ‘comienza a desplazar cada vez mas a la formacién, Estamas expuestos a avaianchas de informacion diaria que al quedarse simplemente en ese nivel, ‘pos crean |a falsa idea de que ellaen si misma, suple las necesidades de for- macién, Es necesario empezar a traba- jar una sintesis entre estos dos proce- 808, aprovechando fas inmensas ven- tajas que lo masivo ofrece en materia de proporcionar informacion, pero co- locandola en la viade procesos profun- damente formativos. Debemos enten- der, que la actualizacién del maestro no @5 un problema que se resuelva simplemente entregandole nueva in- formacion, 7. El confiicto entre el saber préctico de! maestro y la formacién dlasica que recibe. A este respecto, debemos afirmar que la institucién universitaria encargada de formar maestros, atraviesa por una fuerte cri- sis; Vezmos por qué. Retomando los términos de Habermas, el saber de! maestro es un saber préctico que corresponde a un tipo de ciencia y disciplina desarrolla~ das en el universo empirico-analitico, mas que en el socio-critico. En ese sentido, el quehacer del maestro es basicamente histérico-practico y rer quiere de unos determinados procesos de formacién; sin embargo, estos tit mos chocan con la manera como la academia estd disenada ya que ella se nutre dela concentracién ytransmision de saberes tedricos que no tienen nin ‘guna unidad do conjuncién con un sa- ber que, como ol del maestro, es pro- fundamente empirico-analitico, Los tipos de experimentacion ‘quesedan en pedagogiacorresponden mucho més a procesos empirico-ana~ Iiticos: y pudiéramos decir, que parte de la crisis de las facultades de edu- eacién radica en que mientras el maestro va dela teoriaa la practica, los alumnos van dela practica a la teorfa, produciendo un gran desencuentro ya ‘que el maestraponealalumnoa epetir ‘as.tltimas teorias de moda sin que ello implique la transformacién de su prac- tica docente, produciendo un contlicto invisible entre el campo intelectual de la Educacién y el campo de fos practi- cantes de la Educacién, segin lo muestra el profesor Mario Diaz. 8.Elconflicto entre lo tedrico yla teérico-practico, Es necesario empe- zara construir un tipo de teoria que ationda a ese saber que posee el maestro. En esta via, hay un tipo de Investigacion mucho mas empitico que debe conducir a la produccién de un saber practico-tedricoque, acumulado, puede llegar a lo teérico. En este aspecto se ubica parte de fa castracién del maestro; éste ha sido depositariode unsaber que nunca ha sistematizadoniorganizado, yaque siempre lo han hecho otfos. En la An- tigua Grecia io hicieronlos filésofos; en la Edad Media fos teclogos; én el siglo pasado con la Escuela Nueva y la ES- cuela Activa lo hicieron los psicdlogos los médicos; en este siglo, Ja educa- Cin y el ejercicio de la pedagogia han sido pensados por psicdlagos y eco- nomistas, ¥ aun con el marxismo, la pedagogia se vio ultrajada y alienada, siendo pensada por los politicos y los socidlogos. Consiruir el nuevo queha- cer de un nuevo maestro, requerira ure encuentro teal y vivoentre io practicoy tedrics quehaga posible que éste pueda finalmente reivindicar su saber. 9. La confusién entre comunica- cin y didactic. Durante mucho tiem po, la didéctica ha sido abordada como suplantacion y/oinstrumentalizacion de ‘a pedagogia, ocultando la presencia alli del fendmeno de la comunicacion. Sin duda, los procesos educati- vos son profundamentecomunicativos, ynos6ioentantotécnica comunicativa sino sobre todo, como un problema er el cual las relaciones de saber se viven come relaciones de poder. No pode- ‘mos ocultar la realidad de que el cono- citniento se encuentra atravesaco por elpoder, y es elejercicio comunicativo, el que instaura esas relaciones de po- der que mangjadas simplemente como didéctica, nos muestran una supuesta ¥ faisa relacién neutra. 10. Elcontlicto entre ta tradicion yla innovacién. A nivel de fa formacién ‘del maestro, es notorio un até para que éstos se epropien dea tracicion,o ‘mejor, para que la repitan, y con esto, se cierra la puerta a la innovacién. No obstante, si no producimos un en ‘cuentro entre tradici6n e innovacién, terminaremos simplemente haciendo maestros pestalozzianos, piagetianos, herbartianos, comeniusianos, 0 cual- ‘quiora otros, pero no maestros para ‘uestros propios contextos. Surge la necesidadde un maestro, quearralgado fen los procesos de ta tradicién sea capaz de pensar su practica, su orga- nizacién social y su vida. La tarea de reinventar un viejo oficio para la nueva época sera sin duda ardua, ya que ello implica no sdio producir una refurdamentacién en la pedagogia, sino ademas, apropiamos de la tradicién para ver cémo hoy, en estos contexts, desde y con ella, po- dernos decir algonuevo y acorde conta época actual Resolver estos problemas, e inventar un nuevo quenacer, un nuevo pert, un nuevo maestro y una nueva escuela, ha de ser una tarea colectiva Y S6lo podra ser posible si reconstrui- mos y reundamos el Movimiento Pe- dagogico, que lo dejamos agotado en las manos de lo gremiat-reivindicativo durante estos 10 afios,conunesfuerzo débil de repensar la Pedagogia.Los Sujetos de la Accion Educativa’ Nuestra concepcién de sujeto Antes que nada es impor- tante sefialar que el CEP-Afforja desarrolla en la actualidad tres programas basicos de formacién: 1. Un proceso de forma- cién metodolégica a educado- tes y promotores de institucio- nes, bajo la modalidad de oferta. 2. Un proceso de forma- cién tematica dirigido a dir gentes intermedios de organi- zaciones populares, de carécter nacional y gremial, centrandose esta formacién tematica en el andlisis del proceso neoliberal yla ‘construccién de altermativas po- Pulares, también bajo la modali- dad de oferta. 3. Un proceso de forma- cién de dirigentes de base, con ditigentes locales de territorios especiticos, este proceso se rea liza bajola modalidad de acompa- amiento directo en las comuni- dades. Y es desde esa relacién directa con los programas que actualmente desarrollamos que hemos identificado dos connota- ciones basicas de la categoria de sujeto: - La més comiin, que hace telerencia a la identidad laboral o politica de las personas con las que trabajamos_directamente: promotor, educador y dirigente. Estas pertenecen a determinado sector social que caracterizamos a partir de variables socioocons- micas, culturales y productivas. - Otra, menos comin, que Antes que nada es importante sefialar que el CEP-Alforia hace referencia a cierta capacidad desarrolla en la actualidad tres | Propositivaparalaconstruccién de Ee > | protagonismoeniatransformacién Programas basicos de formacién: | y el cambio social. ié De este modo, cuando tra- 1.Un proceso de formacion bajamos con individuos que perte= metodolégica a educadores y | necen y ocupan un cargo en la instituci i. | organizacién y son representantes Promotores de instituciones, bajo | g