LA INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA EN EL DESARROLLO

COMUNITARIO

El desarrollo comunitario
La investigación-acción participativa en América Latina se ha orientado a impulsar
procesos de desarrollo en contextos locales, urbanos y rurales, que respondan a los
intereses de los sectores populares. Así, las experiencias gestadas se han sustentando en
una concepción de desarrollo que privilegia la satisfacción de necesidades de sectores
sociales en extrema pobreza, la confianza en el esfuerzo de los propios sujetos para
cambiar la realidad, así como la realización de actividades que garanticen el bienestar y
el porvenir colectivo.
Lo anterior se ha hecho posible a través de programas y proyectos que incorporan
la dimensión material, sociocultural y, particularmente, la educativa; los cuales son
elaborados, implementados y evaluados con la participación de los sectores populares
(Balhen, 1995; Fals-Borda, 2001; Follari, Hernández y Sánchez Peralta, 1984; Montero,
2006). En consecuencia, la participación de la comunidad en la identificación de las
necesidades y delimitación de las problemáticas, así como en la planificación, ejecución
y evaluación de las acciones conducentes al cambio social, representan el componente
más importante del desarrollo comunitario.
Para Ander-Egg (1998), los marcos de referencia desde los cuales puede orientarse
el desarrollo de la comunidad dependen, en gran medida, de las coordenadas ideológicas
y políticas desde los cuales se conciben y ejecutan los programas orientados a tal fin. Así,
desde una concepción orientada al cambio social, el desarrollo de la comunidad se
encauza a promover la participación y la organización popular a fin de crear poder
popular.
De hecho, este nuevo enfoque de los procesos de desarrollo, se sustenta en el
reconocimiento de las capacidades y potencialidades locales, la generación y adopción de
tecnologías apropiadas y la participación de los beneficiarios tanto en el diseño como en
la aplicación y evaluación de las acciones tendientes al desarrollo (Zúñiga, 1991). Pero,
sobre todo, se sustenta en la capacidad de movilización de la conciencia que conduce al
compromiso de la persona con la sociedad, a efectos de construir una dinámica de
relaciones cotidianas más equitativa, justa y respetuosa de los derechos humanos (Fals-
Borda, 2001; Montero, 2004, 2005, 2006).
El gran logro de la creciente toma de conciencia de las comunidades y los sectores
más empobrecidos, se concretó en la búsqueda de autonomía con respecto a los procesos
de toma de decisiones tendientes a transformar las condiciones sociales que deterioran el
bienestar (Krause y Jaramillo, 1998). Así, para Durston y Miranda (2002), el logro y, a la
vez, cambio, más importante de este enfoque, ha sido la real consideración del capital
humano y social en la solución de los problemas del desarrollo.
 Es este momento histórico, el que genera la creciente preocupación por la
elaboración y aplicación de estrategias de reivindicación de los grupos desfavorecidos, en
cuyo contexto se enmarcan propuestas como la Sociología Militante del Grupo Rosca, (más
tarde investigación-acción participativa), la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (más
tarde Educación Popular) y la Psicología de la Liberación de Ignacio Martín-Baró.
Estas propuestas rompen con la articulación funcionalista de corresponder
predominantemente a las necesidades de reproducción del capital o de la legitimación
social de los gobiernos. Así, no son ya los grandes proyectos autofundados los que inspiran
las nuevas acciones educativas, sino los proyectos de vida concretos de los grupos,
comunidades o asociaciones existentes en la realidad pluricultural y pluriétnica de la
región latinoamericana.
La búsqueda se centra en una nueva problematización de la realidad en vías de
gestar referencias para la intervención y el desarrollo comunitario: la globalización de los
procesos económicos, sociales, culturales y comunicativos, plantea a la región
latinoamericana una serie de desafíos, cuyas respuestas deben combinar un sentido de
justicia social y de democratización, con la eficiencia para generar condiciones dignas de
vida material y espiritual (Tedesco, 1989; Zarco, 2000).
La tesis central apuesta por un desarrollo humano como eje transversal de un
proceso global, a través del cual es posible ampliar las capacidades humanas para construir
una sociedad más justa, igualitaria e incluyente de la diversidad. Para ello, las
experiencias de IAP se han orientado a generar, desarrollar y potenciar un tipo de
desarrollo dirigido a crear capacidades y competencias que habiliten a los individuos y a
los actores sociales a ejercer las oportunidades y los derechos, así como a fortalecer
acciones que contribuyan a la transformación de la sociedad. Lo cual, forma parte de la
búsqueda más amplia del desarrollo humano sostenible (Ávila, 2001).
En esta dimensión humana del desarrollo, se plantea el reto de redefinir nuestro
acercamiento convencional al desarrollo en general, de tal suerte que nos asumamos como
una viviente realidad operativa y no como una olvidada abstracción económica (García,
2004).

La participación
La participación es un constructo que hace referencia al derecho que tienen los
sujetos de tomar parte activa en las decisiones que afectan su destino (Carmona, 1988;
Montero, 2004, 2006). Asimismo, es un proceso a partir del cual los individuos asumen una
amplia gama de responsabilidades para contribuir al desarrollo de su comunidad y a través
del cual las diversas capas sociales tienen parte en la producción, la gestión y el usufructo
de los bienes y servicios de la sociedad a la que pertenecen (Del Río, 1990; Montero, 2005).
Fadda (1990) considera que la participación es un conjunto de esfuerzos
organizados para redistribuir el poder y aumentar el control de los recursos por parte de
los miembros de una comunidad. En este sentido, la participación constituye el elemento
potencial para propiciar un diálogo de saberes o intercambios constructivos entre el
investigador (agente externo) y la comunidad (agentes internos), en donde esta última
juega un rol activo tanto en el diagnóstico como en la resolución de sus necesidades.
En palabras de Durston y Miranda (2002), este proceso de involucramiento y
participación activos de todos los actores partícipes en la toma de decisiones, es lo que
garantiza la sostenibilidad de cualquier estrategia de desarrollo basado en la potenciación
de las capacidades locales.
Para Montero (2004, 2005, 2006), la participación -que implica decisiones,
acciones, derechos, deberes y logros-, es una condición para el fortalecimiento y la
libertad, desde el punto de vista psicosocial comunitario. En la siguiente tabla,
presentamos una síntesis de las diferentes nociones sobre el concepto de participación
desde la perspectiva comunitaria, elaborada por la misma autora (Montero, 2004):

Nociones sobre participación comunitaria

 La acción conjunta y libre de un grupo que comparte intereses y objetivos.

 Contextualización y relación con la historia de la comunidad y el momento o la
coyuntura en que se realiza.
 Un proceso que implica la producción y el intercambio de conocimiento. Se
intercambian consejos, recursos y servicios.
 Acción socializadora y concienciadora, que transmite, comparte y modifica
patrones de conducta.
 Colaboración. Es decir, labor compartida por el grupo en diferentes grados de
intensidad e involucración.
 Correlación (léase co-relación). Relaciones compartidas, ideas compartidas,
recursos materiales y espirituales compartidos.
 Organizar, dirigir, tomar decisiones, efectuar acciones con el fin de alcanzar las
metas establecidas conjuntamente.
 Existencia de patrones democráticos de comunicación entre los participantes.
 Reflexividad. Es decir, la capacidad de evaluar críticamente el trabajo hecho.
 Solidaridad.
 Diversos grados de compromiso con los proyectos comunitarios y sus objetivos. No
todas las personas de una comunidad tienen el mismo grado de compromiso.
 Generación y aceptación de una normatividad a fin de funcionar como grupo.
 Dar y recibir. Se aporta y a la vez se es beneficiario de los aportes hechos por otros
y, además, de la suma de todas las participaciones (Montero, 2004).
De este modo, la participación constituye el proceso más importante para
fortalecer el capital social de la comunidad: es decir fortalecer los recursos, activos y
capacidades con que cuentan las personas, las familias y las organizaciones sociales para
salir adelante con su propio esfuerzo, para lo cual se requiere del fortalecimiento de redes
sociales y de la interacción positiva con el Estado y los programas públicos (Sánchez, 2000;
Montero 2004, 2006).
 Así, en palabras de Montero (2004), la participación comunitaria es un proceso
organizado, colectivo, libre e incluyente, en el cual hay una variedad de actores, de
actividades y de grados de compromiso, que está orientado por valores y objetivos
compartidos y en cuya consecución se producen transformaciones comunitarias e
individuales. En este sentido, la participación tiene importantes efectos positivos, tanto
políticos, como socializadores y educativos, en la vida de las personas, los grupos y las
comunidades, pues constituye un camino fértil para formar ciudadanía y fortalecer a la
sociedad civil. Los alcances más destacados de la participación comunitaria los podemos
observar en la siguiente relación, de acuerdo con lo expuesto por Montero (2004):

Alcances de la participación comunitaria

 Es un proceso que reúne simultáneamente enseñanza y aprendizaje.
 Todos los participantes aportan y reciben.
 Tiene efectos socializantes.
 Se generan pautas de acción.
 Tiene efectos concienciadores.
 Desarrolla la colaboración y la solidaridad.
 Moviliza, facilita y estimula recursos (materiales e inmateriales) existentes y
fomenta la creación y obtención de otros nuevos.
 Puede generar formas de comunicación horizontal entre los participantes.
 Produce intercambio y generación de conocimientos.
 Permite el desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica.
 Desarrolla y fortalece el compromiso.
 Fortalece a la comunidad.
 Puede introducir diversidad, haciendo posible el diálogo y la relación con otros en
un plano de igualdad basado en la inclusión.
 Debido a ello, fomenta el surgimiento de nuevas ideas, nuevos modos de hacer,
nuevos resultados.
 Puede cambiar la dirección y el control de las tareas que se ejecutan.
En consonancia con todo lo anterior, podemos afirmar que la participación que
promueve y caracteriza a la IAP es una recapitulación sobre el conjunto de procesos
que condicionan la vida social de un colectivo determinado, con el objetivo de
acometer una eventual modificación de los mismos (Moreno y Espadas, 1998).
De acuerdo con Leiva (2000), para efectos de la psicología comunitaria, dos son los
modos de participación que más han acompañado el desarrollo de proyectos. Estas
modalidades son consonantes con los tipos de participación que han acompañado las
experiencias de IAP:
1. La participación como habilitación social y empoderamiento. Este tipo de
participación permite la injerencia de los sujetos en la toma de decisiones y la
acumulación de capital social; asimismo, potencia las capacidades, incrementa
la capacidad de negociación e interlocución, fortalece espacios y
organizaciones y permite crear sentido de identidad y de comunidad.
 En relación con la acumulación de capital, Leiva (2000) afirma que el
fortalecimiento de los recursos, activos y capacidades con que cuentan las
personas, las familias y las organizaciones sociales, así como el fortalecimiento
de redes sociales y de capacidades de interaccción con el gobierno y los
programas públicos, es lo que permite acumular y fortalecer el capital social.
Así, a través de la participación, es posible ampliar el entorno comunitario,
yendo más allá de la mera satisfacción de necesidades, llegando a la generación
de un aprendizaje y un desarrollo de las personas que participan.

2. La participación gestionaria. Por su parte, este tipo de participación combina

la toma de decisiones con la satisfacción de necesidades, toda vez que genera
en la comunidad la capacidad para gestionar programas públicos. Da respuesta
a problemas locales o sectoriales, al mismo tiempo que le permite a los sujetos
actuar como interlocutores ante agencias estatales.
Lo anterior, no excluye que los sujetos tengan acceso a todos los tipos de
participación. En todo este proceso, existe un elemento clave que permite y
garantiza de algún modo la permanencia de los actores, internos y externos,
en el desarrollo de las acciones; este es, el compromiso (Fals-Borda, 2001;
Monero, 2004).

El compromiso
Para Martiza Montero (2004, 2005), compromiso y comunidad son dos constructos
que casi siempre van de la mano, sobre todo cuando se habla del trabajo comunitario.
De hecho, el compromiso es considerado un concepto clave para integrar la
solución a las históricas contradicciones teoría-práctica (fundamento de la investigación-
acción) y sujeto-objeto (fundamento de la investigación participativa). En este sentido,
el compromiso refiere a una actitud de fondo del investigador-promotor, que alude a un
sentimiento consciente de responsabilidad hacia los intereses y necesidades de las clases
populares, en vías de acompañar crítica y rigurosamente las acciones que integran la lucha
de dichos sectores para transformar sus condiciones de existencia (Schmelkes, 1991).
Por su parte, Fals-Borda en 1970 hablaba del “compromiso-acción” resaltando la
motivación por las actividades transformadoras, situando el compromiso en la acción del
científico social, hacia los problemas de la sociedad, en un afán de responder a ellos
generando una praxis.
Así, Montero (2004) entiende el compromiso como la conciencia y el sentimiento
de responsabilidad y obligación respecto del trabajo y los objetivos de un grupo,
comunidad, proyecto o causa, que conduce a la persona a acompañar, actuar y responder
ante ellos por las acciones llevadas a cabo. Visto así, el compromiso tendría un carácter
motivador, crítico y valorativo:
Motivador: puesto que el compromiso es algo que se considera digno y valioso tanto
a nivel individual como social; por tanto, la motivación es el elemento que provee fuerza
y resistencia hacia la acción emprendida para alcanzar el fin deseado.
 Crítico: porque es importante explicar, clarificar y delimitar el rol de los
profesionales para evitar el riesgo de que el trabajo comunitario degenere en activismo,
acción irreflexiva y no planificada, y el rol del profesional en un especialista separado de
la comunidad y en un concienciador o iluminador que se considera un salvador del pueblo
alienado.
Valorativo: debido a que el compromiso denota valores y aspectos éticos y políticos
que le dan dirección, consistencia y apoyo. Así, el compromiso es entendido en función
de valores como la justicia, la igualdad, los derechos humanos y el respeto por las
necesidades e intereses de las comunidades.

Para Lane y Sawaia (1991) el compromiso es un acto crítico de encuentro y

superación y no de anulación de uno en el otro. El siguiente cuadro nos muestra lo que,
para dichas autoras, es y no es el compromiso.

Rasgos característicos del compromiso

Compromiso es Compromiso NO es

 Acto crítico de encuentro y  Algo que nace de intereses

superación, entre agentes externos subjetivos e ideológicos.
e internos.  Una actitud personal benevolente
 Valoración de lo popular en sí de agentes externos a la
mismo. comunidad.
 Respeto por el saber popular y  Un servicio destinado a apoyar los
recuperación del mismo. caprichos y veleidades del
 Conocimiento de la intervención de proletariado o de cualquier otro
lo subjetivo en lo objetivo y grupo.
viceversa.  La anulación del agente externo en
 Reconocimiento del derecho a los agentes internos.
participar en la investigación que  Populismo.
tienen los miembros de la  Adopción de la visión del sujeto de
comunidad. investigación, considerando,
 Articulación de teoría y práctica acríticamente, que la verdad está
para lograr la transformación del en él.
conocimiento y del mundo.  Beneficencia, caridad.
 Consideración activa del ser  Activismo.
humano.  Empirismo irreflexivo.

Finalmente, de acuerdo con Montero (2004), el compromiso varía y oscila en

función de tres ejes, los cuales son:
1) El que va del interés individual al bienestar colectivo.
 2) El que va de la selectividad grupal (compromiso con ciertos grupos) a la
consideración de que cualquier grupo y muchos intereses lo pueden producir.
3) El que va de los agentes externos a los agentes internos, según donde se asiente
el compromiso.
Un aspecto que conviene resaltar es la activa y comprometida participación de las
personas de las comunidades en la resolución de sus problemáticas, lo que ha llevado a
reflexionar críticamente la concepción unilateral del compromiso como elemento que
atañe sólo a los agentes externos. Esta reflexión ha permitido comprender y asumir que
los miembros de las comunidades asumen también un compromiso activo con los intereses
sociales que conducen a la transformación de sus condiciones de existencia, al participar
tanto en la identificación de necesidades como en la búsqueda de soluciones positivas a
las mismas.
Esta orientación, que concibe a los sujetos como actores y constructores de su
realidad, los ubica también como el centro del proceso de intervención. Ya no son más
„sujetos a ser estudiados‟ sino „investigadores de su realidad‟ y de los efectos que ésta
ejerce sobre los mismos (Fals-Borda, 2001; Montero, 2004 y 2006).

Experiencias de IAP en América Latina Orientación y propósitos

En un trabajo de Zúñiga (1991), Paulo Freire es reivindicado con el título de
„creador‟ de una investigación-acción que postula fehacientemente el vínculo esencial
entre la actividad investigativa y un proyecto político, crítico y participativo. Sin embargo,
de acuerdo con Montero (2006), es importante destacar que “el carácter activo de este
tipo de investigación es un legado de la intervención siempre lúcida de Kurt Lewin, quien
en 1946, poco antes de su muerte, hizo una franca crítica del valor de las encuestas en la
producción de diagnósticos psicosociales. Acusaba a este popularísimo método [...] de ser
superficial debido a la poca capacidad de sus preguntas para llegar al fondo del problema
investigado [...]. El diagnóstico al cual se arribaba por esa vía o por la de otros métodos
en boga, tampoco era suficiente”.
Así es como Lewin funda las bases de la investigación-acción, la cual, según el
propio Lewin, tenía que convertirse en el modelo de la investigación social.
Lo que buscaba Lewin, y luego otros científicos sociales latinoamericanos (Paulo Freire,
Orlando Fals-Borda, son los más destacados en este campo), era producir una ciencia
robusta, eficaz en sus objetivos transformadores, en la cual teoría y práctica no se
separaran sino que formaran un cuerpo único mutuamente influyente, enriquecedor y
corrector (Montero, 2006).
Así, de acuerdo con Musitu (2001), el modelo de investigación-acción creado por
Kurt Lewin, facilita el tratamiento de los problemas sociales de forma científica y realista.
Como investigación, porque realiza un proceso de estudio de la realidad, o de ciertos
aspectos de ella, con rigor científico. Como acción, porque se orienta a resolver problemas
sociales específicos.
 Para el caso de América Latina, en la década de los sesenta, específicamente en
el campo de las ciencias sociales (concretamente, el de la psicología social comunitaria,
el de la sociología y el de la educación), a la par de la repetición de las teorías
desarrolladas en Europa y Estados Unidos (como el psicoanálisis y el conductismo), se
empezaba a cuestionar el sentido de las acciones de la intervención y la investigación (en
términos del qué, el para qué y el cómo). Las respuestas se condensan en la siguiente
expresión: “Estudiar los problemas concretos de nuestras sociedades desde ellas mismas
y desde y con quienes los sufren, a fin de transformar esas sociedades” (Montero, 2006).
Tal respuesta, aunque de aparente fácil expresión, en realidad implicaba pensar,
reflexionar y actuar desde las situaciones concretas, dando con ello un salto cualitativo,
tanto en la producción de conocimiento como en la intervención social. Esta nueva manera
de enfocar la acción social, tuvo influencias importantes, como ya los hemos mencionado,
en las corrientes críticas surgidas en las ciencias sociales desde la educación popular (con
Paulo Freire) y desde la sociología militantes (de Orlando Fals-Borda). Pero, el principal
detonador de esta nueva intencionalidad es, sin duda, la situación de desigualdad, pobreza
y exclusión de la mayor parte de la población de nuestro continente (Latinoamérica).
Así, las experiencias de IAP en América Latina se han orientado a transformar la
sociedad en la cual se trabaja, intentando modificar las relaciones de poder y
desarrollando la capacidad ciudadana de los actores sociales comprometidos en la
investigación, con el propósito de hacer una sociedad más justa e igualitaria. Por tanto,
afirmamos que “aún cuando el nombre de la investigación-acción viene del campo
anglosajón, lo que se desarrolló en la segunda mitad del siglo XX en América Latina no fue
un trasplante, ni un ensamblaje in situ, sino que está marcado con el sello de la ciencia
social crítica que se había originado en nuestro continente, y a la que ya en los años
ochenta del siglo pasado, se unen la psicología social y en particular la psicología social
comunitaria” (Montero, 2006). Las primeras experiencias de IAP privilegian una acción con
los grupos oprimidos de la sociedad, con la pretensión de desarrollar en las personas,
grupos y comunidades, el potencial liberador del conocimiento y de la actividad científica,
para allanar el camino de confrontación entre las diferentes visiones del mundo y los
marcos de referencia de educandos y educadores. Todo ello, como hemos mencionado
reiteradamente, en contraposición a las corrientes de investigación existentes en la
década de los años 60 (Fals-Borda, 2001). Según De Celis (1980), los distintos tipos de
experiencias de investigación, en relación con los objetivos pretendidos son los siguientes:
1. Participación a partir de la devolución de la información.
Utilización del método científico: Totalmente en manos de los especialistas.
Transformación en lo social: No depende de la investigación en sí, sino de la
orientación y el uso que se dé a la etapa de devolución.
2. Participación a partir de la recogida de datos.
Utilización del método científico: Totalmente en manos de especialistas. Confirma
el mito de “el método científico es lejano”.
Transformación en lo social: Tiende a separar al grupo que participó de sus bases.
Moviliza individualmente al participante.
3. Participación en todo el proceso a partir de un tema seleccionado por el
científico.
 Utilización del método científico: Parcialmente en manos del grupo social que
participa. La determinación del tema en manos del especialista sujeto a la
“tecnología”.
Transformación en lo social: Dirigida a acciones transformadoras si coinciden los
intereses del grupo y del especialista. Hay cierto grado de imprecisión y un
consiguiente grado de rechazo.
4. Participación a partir del tema propuesto por el mismo grupo.
Utilización del método científico: Totalmente en manos del grupo que participa.
Especialista es sólo asesor o amplificador de la problemática propuesta. Está sujeto
a modificaciones en innovaciones que surgen del grupo. El conjunto sigue sometido
a reglas del método científico positivista.
Transformación en lo social: Lleva a acciones limitadas o intrascendentes. Depende
del intervalo entre acción-reflexión-acción. Si la separación entre estas fases de la
dinámica es amplia, hay riesgo de perder posibilidad de acción transformadora (la
sujeción a reglas es lo limitante).
5. Participación en la investigación a partir de la acción educativa (IAP).
Utilización del método científico: Se rompe con el método científico positivista.
Interesa la reflexión cualitativa más que la comprobación empírica. Ejercicio del
proceso dialéctico reflexión-acción.
Transformación en lo social: Todas las formas conllevan la acción como base del
proceso. El tipo de la acción depende del tema problematizador que se investiga
y de su grado de totalización temática.
Como ya se indicó en el capítulo anterior, este tipo de investigación activa,
orientada al cambio social en su vertiente educativa, es conocida bajo la denominación
genérica de investigación temática y sus raíces se encuentran en los trabajos, poco
difundidos, de fines de los años 60, los cuales dan origen a una serie de proyectos cuyo
eje común fue la explicitación de su opción e intencionalidad política. Su postulado era
superar las dicotomías sujeto-objeto y teoría-práctica, sin importar la denominación
utilizada, a saber: investigación-acción, investigación temática, investigación militante o
investigación participativa.
Lo cierto es que las primeras experiencias de IAP en América Latina posibilitaron
procesos de reflexión y acción sobre asuntos y problemas que interesaban a la comunidad.
Buscaban, a partir del reconocimiento de su historia, su cultura y las estructuras sociales,
económicas y políticas existentes, movilizar y potenciar los recursos comunitarios,
reivindicando los derechos de los sectores marginados. A nivel estratégico, buscaban
posibilitar que dichos sectores definieran e implementaran acciones dirigidas a lograr el
cambio social, a través del impulso de la participación consciente (De Schutter, 1986;
Fals, Borda, 2001; Montero, 2006).
En palabras de Schmelkes (1991) las experiencias de IAP pretendían, en sus inicios,
alcanzar los siguientes propósitos: generar conocimientos que responden a los intereses
de transformación de las clases populares; crear ciencia popular y, consecuentemente,
fortalecer la lucha contrahegemónica; conducir a la transformación social real; y, como
instrumento de educación popular, potenciar el poder de lucha y la negociación de los
sectores populares.
 En un análisis realizado por Zúñiga (1991), se identificaron los siguientes tipos de
experiencias:

Tipos de experiencias de IAP

 Las que buscan promover y fundamentar, directamente, la acción política de los
implicados.
 Las que se orientan al desarrollo comunitario en general.
 Las dirigidas a la solución de problemas específicos de desarrollo, como salud,
vivienda, reforma agraria, etc.
 Las que desarrollan acciones de educación de adultos.
 Las que impulsan proyectos de educación popular.
De acuerdo con Gajardo (1985), los estilos o estrategias participativas de investigación
gestadas en América Latina hasta la primera mitad de la década de los ochenta, se
distinguen a partir de sus rasgos más característicos, bajo los cuales subyacen supuestos
importantes acerca de la concepción de ciencia, de práctica científica, así como de la
labor educativa que subyace a esta práctica. Estos supuestos se caracterizan por la crítica
y el cuestionamiento que hacen de la investigación científica, así como de la actividad
académica tradicional. Una crítica sobre todo en lo que concierne a la ausencia de
explicitación de su opción e intencionalidad política frente a los grupos que pretende
beneficiar, así como el tipo de sociedad que intenta desarrollar.
Así, las experiencias de IAP surgen como una expresión de la búsqueda por generar un
estilo de trabajo científico que descubra y valide los conocimientos existentes en los
grupos y organizaciones populares que histórica y tradicionalmente han sido marginados
de las esferas de decisión social (Gajardo, 1985; Fals-Borda, 1992 y 2001; Montero, 2006).

Rasgos característicos.
En términos generales, las experiencias de IAP buscan la intervención social a
través de un proceso investigativo en y de la realidad de los sectores marginados. Su
propósito es generar respuestas a las problemáticas que afectan a la comunidad. En este
proceso, la acción y el papel de los agentes externos juegan un papel clave como
instrumentos esenciales para promover el cambio en la comunidad:
La acción, porque es la que anima la intervención social. A través del proceso
investigativo, lo que se busca es transformar la realidad social, evitando quedarse en el
plano de un conocimiento descriptivo sobre la misma. Así, se busca saber para cambiar
las estructuras sociales en un sentido de desarrollo y progreso... Así, la acción
transformadora orienta y sustenta el proceso de conocer, como andamiaje que suscite,
primero, y valide, después, el conocimiento socialmente válido (Barquera, 1991).
Los agentes externos, porque son ellos los que ofrecen el apoyo metodológico para
diagnosticar las necesidades, problematizar la realidad, promover un análisis crítico de
los problemas de la comunidad, formular los planes, proyectos, estrategias y acciones de
solución, en un palabra, porque son quienes pueden contribuir al mejor control de los
recursos internos y externos del grupo social en cuestión (Durston y Miranda, 2002).
 Del mismo modo, la metodología de la IAP ha demostrado su capacidad para
impulsar la participación de la comunidad. Este hecho permite superar las contradicciones
sujeto-objeto y teoría-práctica, generando relaciones horizontales y dialógicas entre
agentes internos y externos a la comunidad. De este modo, ha permitido diagnosticar,
intervenir y evaluar los procesos socioculturales, poniendo especial énfasis en los códigos
de los participantes.
El eje clave del proceso de la IAP, se orienta a la creación de grupos de discusión
y reflexión crítica, en los cuales participan los sujetos de la propia comunidad. Estos se
involucran e implican en un proceso investigativo sobre su realidad y el impacto de la
misma sobre sus vidas, con el fin de impulsar acciones que, desde sus códigos, se orienten
a promover el cambio social. El elemento que posibilita esta reflexión es la participación
consciente y comprometida de los agentes internos y externos desde el principio hasta el
final de cada una de las etapas que conforman a la IAP.
El gran propósito de este proceso es el empoderamiento, en la práctica, de los
sectores oprimidos, aprovechando y potenciado sus propios recursos, saberes y
capacidades, para definir, ejecutar y evaluar acciones orientadas a propiciar su desarrollo
personal, local y comunitario que, en conjunto, promueva el cambio social. Esta intención
de dar poder a las personas para que asuman el control de sus propias vidas tiene como
fin último la autogestión. Esto es, que la comunidad debe alcanzar el grado de desarrollo
y autonomía necesarios para mantener y llevar a cabo sus procesos de transformación
personal, social y comunitaria (Montero, 1994, 2004, 2005 y 2006).
Las técnicas utilizadas en la IAP, acordes con todo lo anterior, son participativas,
en respuesta a los métodos y técnicas tradicionales que poco aportaban a la comprensión
de un objeto que, visto desde la IAP es, ante todo, sujeto (Fals-Borda, 2001).
Con lo anterior, se confirma que el gran fundamento de las experiencias de IAP es
la búsqueda de intervención social a través de la investigación como instrumento de
cambio para la comunidad, en donde el gran intento es el de vincular la investigación de
la realidad social con su transformación (Durston y Miranda, 2002; Leiva, 2000).
Así, para Contreras (2002), las experiencias de IAP muestran su viabilidad para
descubrir y entender el conocimiento y el saber local (ya sea en torno a lo productivo
como a lo cultural), como claves para la sustentabilidad de los proyectos de intervención,
así como para fortalecer el empoderamiento de los sectores marginados social, política y
económicamente, asegurando así su validación como sujetos de derechos y actores de su
desarrollo.
En este sentido, las experiencias de IAP presentan los siguientes rasgos
característicos:
Rasgos característicos de las experiencias de IAP
a. La explicitación de su intencionalidad social y política y su opción de trabajo con los
grupos o clases que comparten una situación de dominio y pobreza, con vistas a generar
acciones de transformación social.
b. La combinación de investigación, educación y participación como momentos de un
mismo proceso de producción de conocimientos que permitan una comprensión global de
la realidad social, económica y cultural, centrando el análisis en aquellas contradicciones
que muestran con mayor claridad las determinantes estructurales de la realidad vivida y
enfrentada como objeto de estudio.
c. La incorporación de investigadores y población, (sujetos-sujetos), como actores de un
proceso en el cual los problemas se definen en función de una realidad concreta y
compartida; los grupos definen la programación del estudio y las formas de encararlo
insertando, en una misma línea de objetivos, el análisis de la propia realidad y la acción
en que el grupo se encuentra involucrado.
d. La sustentación de las actividades investigativas y de acción educativa en una base (o
grupo) organizado en tanto la actividad no culmina en una respuesta de orden teórico sino
en la generación de propuestas de acción expresadas en una perspectiva de cambio social
(Gajardo, 1985).

Algunos ejemplos de experiencias de IAP en América Latina se muestran a continuación:

1) Participación campesina, educación de adultos y reforma agraria en Chile, 1975.
Planificación, aplicación y evaluación de proyectos de educación de adultos en el medio
rural. Objetivos: Incrementar la producción. Incrementar el nivel de unión y organización,
consolidando así el movimiento campesino en su totalidad. Resultados: Oportunidad de
que los campesinos estudiaran su propia comunidad. Distribución y función de la tierra.
Organización del trabajo productivo. Integración de comités locales.

2) Formas de organización social, de la producción y de la comercialización de

comunidades rurales en México, 1980. Apoyo a las acciones concretas de la comunidad.
Discusión y análisis de los problemas y necesidades de la comunidad. Apoyo a las
organizaciones de la comunidad en la programación de sus acción en relación con los
recursos disponibles. Objetivos: Detectar, describir y analizar junto con la población, las
formas de organización social para la producción y comercialización existentes en la Zona
Lacustre de Pátzcuaro. Establecer pautas y estrategias de educación de adultos acordes a
las necesidades de las comunidades, en el marco del desarrollo rural integrado. Estudiar
la relación entre las formas de organización social de las comunidades y las actividades
de producción y comercialización Fomentar la capacidad para lograr una organización
autogestionaria que responda a las necesidades básicas y a los intereses de la población
en el marco del desarrollo integral de estas zonas rurales.

Resultados: Refuerzo y dinamización de la organización de la comunidad. Integración de

la comunidad con agencias promotoras. Formulación de elementos de juicio, surgidos de
la base, para la planeación y programación de acciones. Generación de acciones a partir
del análisis crítico de planes, programas, necesidades y recursos, por medio de las
organizaciones de base.
3) La lucha por los servicios públicos en Colombia, 1980. Diseño de estrategias de acción,
a través de la socialización de experiencias individuales en escenarios colectivos.
Ampliación del conocimiento sobre la problemática de la energía. Detección y
reelaboración de códigos estratégicos para la acción, a través de la revisión colectiva de
la historia de lucha de los pobladores de la región. Objetivos: Desarrollar las
potencialidades de los sujetos intervinientes para vivir su realidad, en aras de potenciar
su inserción en el contexto y mejorar sus relaciones con él. Provocar un efecto movilizador
en la gente, reafirmándola como sujetos capaces de transformar la realidad, ejerciendo
un efecto disolvente sobre la estructura del poder. Resultados: Acumulación de
conocimiento sobre la problemática de la energía. Base de la fundamentación para la
negociación exitosa con la empresa. Recreación de sociedad civil, ampliación de la
democracia de base y ampliación de la participación social. Conciencia del efecto de la
acción organizada sobre situaciones que afectan a una población y de la importancia de
acceder directamente a los niveles de decisión. Desarrollo de las siguientes capacidades
en la gente: investigar, reflexionar, criticar, deliberar, negociar, cooperar, participar.

4) Apoyo social y autoayuda en Chile, 2000. Trabajo de apoyo Técnicas de relajación Apoyo
mutuo Talleres de intercambio de vivencias, emociones e información relativa a la
enfermedad. Objetivos: Estudiar y potenciar procesos psicosociales involucrados en una
experiencia de autoayuda con pacientes crónicos con la finalidad de aumentar el impacto
de la autoayuda sobre el bienestar biopsicosocial de los afectados y de evaluarlo.
Resultados: Cuidados especiales frente a la enfermedad actitudes positivas frente a la
enfermedad y sus implicaciones Conocimientos y competencias en relación al manejo de
la enfermedad Percepción de apoyo social Relación positiva con los profesionales
Comunicación interpersonal, cooperación y ayuda mutua Participación activa en las
reuniones y en la toma de decisiones Clima emocional positivo.

5) Prevención del delito y transformación comunitaria en Cuba, 2000. Indisciplina social y

delito. Estado higiénico sanitario de viviendas. Gestión institucional Otros problemas de
diversa naturaleza surgidos también del diagnóstico grupal de necesidades. Objetivos:
Promover el inicio de un cambio en el desarrollo del trabajo de prevención social de una
comunidad cubana capitalina. Motivar a la comunidad por su participación en la
investigación. Caracterizar las condiciones comunitarias de vida, la situación delictiva y
elaborar su perfil sociodemográfico. Identificar las necesidades o problemas prioritarios
normativos y percibidos, y reflexionar sobre su correspondencia o no. Determinar, según
la percepción de la comunidad, los segmentos poblacionales más afectados por los
problemas, analizar sus causas y definir los recursos necesarios y existentes para
afrontarlos. Conocer el sentir de la comunidad acerca de su participación en la prevención
del delito y reflexionar acerca del contenido y las vías del trabajo preventivo que venían
desarrollando. Resultados: Salud mental y física. Convivencia. Socialización. Imagen
positiva. Participación comunitaria.
6) Política de seguridad para la democracia en Guatemala, 2001. Participación ciudadana.
Objetivos: Facilitar la transformación de los marcos de seguridad del Estado, que se
requiere como parte del doble proceso de tránsito del autoritarismo a la democracia y del
enfrentamiento armado interno a la paz, que Guatemala ha venido atravesando desde
hace más de una década. Readecuar los roles asignados al estamento militar con el
propósito de adaptarlos al nuevo marco jurídico – político democrático que se está
construyendo y eliminar cualquier contradicción o tensión, real o eventual, entre las
funciones asignadas a las fuerzas armadas y las posibilidades de consolidación del sistema
político. Fortalecer las instituciones estatales civiles encargadas de desempeñar funciones
anteriormente cumplidas por las fuerzas armadas. Desarrollar los mecanismos
jurídicopolíticos de liderazgo y control sobre las distintas instituciones encargadas de
administrar el poder coercitivo del Estado. Resultados: Discusión fundamentada en la
exploración teórica y empírica del tema realizada por un colectivo de investigación
multisectorial. Recomendaciones de políticas en los temas asignados, que se
caracterizaron tanto por la suficiencia técnica derivada de la aplicación del método
científico, como por la legitimidad política que derivaba de la composición multisectorial
de los Grupos. Política de Defensa. Política de Seguridad Ciudadana. Maestría en Estudios
de Seguridad. Comisión de Defensa del Congreso de la República.

Análisis general de las experiencias de IAP

Cada una de las experiencias desarrolladas, posee sus propias características, así
como su propio proceso de gestación y evolución. Estas particularidades son producto del
conjunto de situaciones y condiciones propias de cada contexto en el cual se han
desenvuelto, así como de los procedimientos y técnicas utilizados por cada una de ellas.
Sin embargo, lo esencial es que estas experiencias reflejan los intentos por fortalecer los
movimientos sociales propios de cada región, con elementos dinamizadores como los
socioculturales y los sociopolíticos.
Al mismo tiempo, las experiencias son resultado de un conocimiento liberador que
deviene de las vivencias cotidianas de sectores vulnerables. A su vez, cada una de las
vivencias, contribuye de alguna manera al desarrollo de las capacidades requeridas para
impulsar las transformaciones necesarias que permitan el cambio social (de Roux, 1990;
FalsBorda, 1992, 2001).
Cada experiencia demuestra que la realidad es la que da la posibilidad de generar
las categorías de análisis a partir de las vivencias de los sujetos, lo que está mediatizado
por los procesos de comunicación generados a través del diálogo, como procedimiento
sine qua non en el proceso de generación de conocimiento.
La participación es el componente más importante de las experiencias, la cual se
desarrolla en distintos niveles, tanto en el aspecto político, como en el económico y el
cultural. En este sentido, la participación fluye gradualmente y de manera ascendente
desde la formulación del tema-problema a investigar, hasta la recopilación, análisis e
interpretación de información, así como en el momento de la evaluación. De hecho, se
afirma que el análisis de este componente es clave para determinar tanto los efectos como
la efectividad de este tipo de acción investigativa.
 En relación con el compromiso, las experiencias demuestran que este elemento es
el principal impulsor del trabajo con los sectores más vulnerables de la sociedad y,
especialmente, con sus organizaciones; es decir, con diversos grupos y sectores populares,
obreros y campesinos, así como con las organizaciones urbano-marginales y poblaciones
heterogéneas.
Con respecto a los aspectos metodológicos, las experiencias de IAP parten de la
realidad concreta de los sectores populares, basándose en los principios de la educación
popular, los cuales son: diálogo, relaciones horizontales y antiautoritarias, uso de técnicas
grupales participativas y, en general, mecanismos democráticos de participación. Buscan,
como finalidad, potenciar el crecimiento personal, la toma de conciencia, así como la
generación y apropiación de los conocimientos e instrumentos necesarios para
diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar las acciones tendientes al beneficio colectivo
(Gajardo, 1985; Fals-Borda, 2001; Montero, 2006).
De acuerdo con lo anterior, hay que destacar que las experiencias no siguen una
serie de pasos secuenciados como la investigación científico-académica tradicional, sino
más bien un conjunto de fases y etapas que comparten todos los involucrados y que se
orientan, participativamente, a la planificación del desarrollo. Al respecto, Gajardo
(1985) expone una síntesis comparativa de las diferentes fases que integran la
investigación científica y la investigación-acción participativa.

Secuencias metodológicas entre la investigación científica tradicional y la

investigación-acción participativa.

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA TRADICIONAL INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA

1. Formulación del problema: Etapa previa: Conformación de equipo y

1.1 Antecedentes elaboración de líneas básicas sobre la
1.2 Justificación sociedad en la que se el trabajo de
1.3 Definición e conceptos investigación y realidad a abordar, líneas
1.4 Contenidos y alternativas generales sobre el manejo de técnicas e
1.5 Limitaciones instrumentos de investigación.
2. Objetivos: Paso No. 1: Conformación de equipo
2.1 Generales investigador con representantes de
2.2 Específicos sectores populares.
3. Marco de referencia conceptual (marco Paso No. 2: Auto-capacitación e
teórico) integración de diversas percepciones y
4. Metodología: experiencias así como distintas
4.1 Formulación de hipótesis orientaciones respecto de teorías sobre el
 4.2 Selección y operacionalización de modo en que se organiza la sociedad y el
variables rol de la investigación social.
4.3 Diseño de instrumentos Momento 1: Investigativo.
4.3.1. Selección de la muestra Fase 1: Construcción de un marco e
4.3.2. Instrumentos propiamente tales referencia
(encuestas, entrevistas) Fase 2: Selección e áreas y unidades o
4.4 Aplicación piloto de instrumentos y grupos estratégicos
control de variables Fase 3: Observación participante o
4.5 Recolección de datos acercamiento a las unidades específicas.
4.6 Procesamiento y análisis de datos - Fase 4: Investigación de la problemática de
Codificación - Análisis estadístico - las unidades específicas. Codificación/
Construcción de tablas, etc. descodificación
4.7 Interpretación de datos Momento 2: Tematización
4.8 Informe final Fase 1: Reducción teórica
Fase 2: Reducción temática y
determinación de temas generadores
Fase 3: Elaboración de un programa
pedagógico
Momento 3: Programación/acción
Fase 1: Realización círculos de estudios
Fase 2: Irradiación de la acción educativa
Fase 3: Elaboración de proyectos y
determinación de necesidades educativas
Fase 4: Ejecución y evaluación de
proyectos de acción.

Por último, es importante destacar que una de las finalidades más relevantes de la
metodología de las experiencias aquí presentadas, es que la investigación se convierta en
un trabajo educativo, es decir, en acción pedagógica. Desde esta perspectiva y en
consonancia con lo expuesto por De Schutter en los años ochenta, la IAP es, por definición,
educación de adultos.
Es una realidad que su proceso cumple con los requisitos de coherencia con las
necesidades y expectativas de aprendizaje de los adultos a través de su participación en
todo el proceso educativo, esto es: en la planificación, programación, selección y
aplicación de los métodos y temas de aprendizaje, así como en la evaluación y
coordinación de las acciones (De Schutter, 1986). Así, la IAP se convierte en una praxis
social a favor de la comunidad en que se trabaja, que ha de evaluarse por su relevancia
histórica, su modestia científica y la sencillez de su lenguaje (Fals-Borda, 1981, 2001).