DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Intervención docente en situaciones

didácticas donde los niños aprenden a leer
por sí mismos
María Claudia Molinari | Magíster en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas (DIE-CINVESTAV, México D. F.).
Profesora de la Universidad Nacional de La Plata, Rep. Argentina.

Conferencia central en el V Congreso Mundial de Educación Infantil. AMEI-WAECE – Secre-

taría de Educación del Estado de Michoacán, México. Morelia, 8 de abril de 2005. Su publi-
cación en QUEHACER EDUCATIVO ha sido autorizada por la autora.

La relación entre constructivismo y ense- 1996). En esta exposición atribuimos otro senti-
ñanza ha adquirido sentidos diversos a lo largo do al “constructivismo en el aula”.
de los años. La epistemología y psicología genética
Muchas veces ha circulado como rótulo sim- aportan a la didáctica el marco desde el cual
plista para calificar a los docentes como “bue- comprender los procesos de adquisición de
nos” o “malos” enseñantes (“maestros construc- los conocimientos en distintos dominios, en-
tivistas” versus “maestros conductistas”); ha tre ellos, la lengua escrita. Las investigaciones
sido invocado como fundamento erróneo para psicolingüísticas y psicogenéticas explican el
asignar al docente un lugar secundario en las proceso por el cual los niños pasan de un es-
propuestas del aula, en espera de un niño que tado de menor conocimiento a otro de mayor
“construye” solo, interactuando con el objeto conocimiento al interactuar con este objeto y
de enseñanza; ha dado fundamento a diversas con las prácticas de quienes leen y escriben en
interpretaciones aplicacionistas de la didáctica el contexto social. Desde estos aportes se com-
en las que –tal como se ha discutido en diver- prende el sentido de ciertas respuestas no con-
sos trabajos– las situaciones experimentales de vencionales como expresión del saber infantil
investigación se han constituido en actividades acerca de qué es lo que la escritura representa y
para el aula y los procesos cognitivos en con- cómo lo representa; es posible conceptualizar
tenidos de enseñanza y pautas de evaluación la escritura como un objeto cultural comple-
(Brun, 1980; Coll, 1983; Ferreiro, 1985; Lerner, jo al que se accede resolviendo problemas de

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 naturaleza conceptual y no meramente percep-
tual de asociación entre letras y sonidos; se ad-
vierte claramente el valor de las interacciones
sociales como fuente de información en este
proceso constructivo (Ferreiro y Teberosky,
1979, 1981; Ferreiro y Gómez Palacio, 1979,
1982; Ferreiro, 1997, 1991; Teberosky, 1982).
A partir de estas investigaciones se replan-
tea la función del maestro en las situaciones
didácticas, el lugar de los niños en las clases
y el sentido del objeto y las prácticas socia- El sentido de las prácticas de lectura en
les que se proponen comunicar. En palabras de las salas del jardín de infantes 1
Lerner, desde la perspectiva constructivista el La interacción temprana con la lengua es-
problema es crita se traduce en mejores oportunidades de
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

aprendizaje para los niños. Desde su ingreso al

«...cómo hacer para que la autoridad del jardín, los pequeños pueden acceder a la cultura
maestro sea utilizada ya no para imponer escrita a través de variadas propuestas a fin de
sus ideas, sino para proponer situaciones introducirlos en el mundo letrado y no solo en el
problemáticas que hagan necesaria la ela- conocimiento de las letras.
boración de nuevos conocimientos por parte La conceptualización del proceso lector y
de los niños (...), para legitimar el derecho de la forma en que los niños acceden de mane-
de los alumnos a reelaborar el conocimien- ra temprana a este saber, fundamenta en gran
to, poniendo en acción sus propias con- medida estas decisiones didácticas. Las investi-
ceptualizaciones –aunque sean erróneas– gaciones psicolingüísticas han caracterizado el
y confrontándolas con las de sus compañe- acto de lectura como un proceso transaccional
ros, para promover un efectivo intercambio de construcción de significado en el que están
de información y funcionar él mismo como involucrados el lector, el texto y el contexto en
fuente de informaciones que resulten signi- el cual este proceso se desarrolla (Goodman,
ficativas (...), para tender puentes entre los 1996). Señalan que no hay una sola manera de
conocimientos producidos por los niños y el leer, sino que el proceso de lectura asume ras-
saber social» (Lerner, 1996:93). gos distintivos según los propósitos que guían
la actividad del lector (Solé, 1993). Desde hace
La enseñanza de la lectura en los momentos tiempo sabemos que se trata de un proceso com-
iniciales de la alfabetización es el foco desde plejo de coordinación de informaciones de dis-
el cual intentaremos algunas respuestas a estos tinta naturaleza tendiente a construir significado
interrogantes. En primer término, caracteriza- y que este proceso complejo no es ajeno a los
remos el sentido de las prácticas de lectura en niños en la etapa de alfabetización inicial. Las
el jardín de infantes. En segundo lugar, el fun- investigaciones psicogenéticas explican las dis-
cionamiento de situaciones didácticas donde los tinciones que realizan entre lo que está escrito
niños leen por sí mismos. El propósito es ana- y lo que efectivamente puede leerse; informan
lizar el lugar del docente y de los alumnos en sobre la manera en que los niños logran dar
una propuesta constructivista, y el sentido que sentido a los textos en tareas de interpretación,
adquiere la lectura en cuanto contenido que se fundando inicialmente sus anticipaciones en los
comunica en dicha situación. datos aportados por el contexto –imágenes, por
ejemplo– y coordinando esta información con
los datos cuantitativos y cualitativos del texto
(cuántas y cuáles letras aparecen escritas).

 En este trabajo se denomina “jardín de infantes” a la institución del Nivel Inicial
 1

que atiende a niños de 3 a 5 años.

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 El constructivismo en el aula

A través de diversas situaciones didácticas, Estas situaciones de enseñanza posibili-

la institución de educación infantil enseña a leer tan la asimilación y coordinación progresiva
comunicando las prácticas de lector de manera de informaciones tendientes a la obtención de
similar a como suceden en el contexto social. 2 significado, propiciando que los niños empleen

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

En el marco de estas prácticas se inicia a los distintas estrategias. En estas propuestas, el
alumnos en los quehaceres que los lectores po- maestro interviene expresamente con la inten-
nen en juego cuando se enfrentan a los textos ción de favorecer el proceso de coordinación
con distintos propósitos, en el conocimiento del de informaciones entre aquello que los alumnos
lenguaje escrito en diversos géneros de circula- saben, los datos provistos por el texto y las in-
ción social y en la comprensión del sistema de formaciones del contexto (Molinari, 1999).
escritura convencional (Lerner y otros, 1999). Las situaciones didácticas se caracterizan
Para abordar estos contenidos se diseñan si- por presentar la escritura de manera contextua-
tuaciones de lectura por el docente y situacio- lizada, en el sentido de estar siempre acompaña-
nes de lectura donde los niños por sí mismos da de un contexto material (Ej: dibujos o fotos
resuelven problemas al interpretar los textos. En en su soporte habitual) y/o un contexto verbal
ambos casos, el maestro enseña a leer. (información que suministra el maestro acerca
Cuando el docente lee en clase les entrega de lo que está escrito) (Kaufman y otros, 1989).
con su voz textos ficcionales y no ficcionales, Tal como se advierte, además de las letras, otras
asume la posición de lector, da “vida a las mar- informaciones pueden ser consideradas por los
cas lingüísticas” ejerciendo una práctica cultu- niños en el proceso de interpretación.
ral con historia. Cuando los niños asumen por sí Las experiencias de lectura por el docen-
mismos tareas de lectura, el maestro diseña un te y por sí mismos introducen a los alumnos
conjunto de propuestas similares a las que los en la complejidad de la cultura escrita a tra-
lectores realizan en el contexto social a fin de vés de la interacción con diversos materiales
preservar su sentido en las salas. Para enseñar a de circulación social. Estas interacciones lo
leer les propone asumir desde el comienzo posi- constituyen en lector y dejan huellas en sus
ciones de lector –no de descifrador– aun cuando prácticas de escritor. Tal como se advierte en
no logren hacerlo de manera convencional. la siguiente producción, la frecuentación tem-
prana con la lengua escrita en libros informa-
tivos se constata en el texto y en el paratexto
de esta publicación.

 En las propuestas a las que hacemos referencia, la enseñanza de la lectura y

 2

la escritura se desarrolla de manera simultánea, es decir, en las salas se plan-

tean tanto problemas de producción como de interpretación. Resulta necesario
aclarar qué entendemos por enseñar a leer y escribir en el jardín de infantes.
«Cuando decimos que desde muy pequeños los niños pueden iniciar el proceso
de comprensión de la lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están
alfabetizando. Por eso, y porque además resulta un contenido valioso desde el
punto de vista cultural, el jardín debe asumir un compromiso alfabetizador.
Pero este compromiso no debe confundirse con la producción alfabética. No
significa estipular niveles de logro por salas o edades, ni adquirir la alfa-
beticidad del sistema al egreso del jardín. Supone trabajar los contenidos de
manera sistemática y con propósitos claros. Enseñar desde las posibilidades de
los niños para su transformación» (Molinari, 2000:19-20).

Febrero 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 33

 En estas situaciones, el docente plantea
problemas de lectura para que los niños logren
avanzar en la interpretación. Al enfrentarse a
estos problemas, los alumnos tienen oportuni-
dades de anticipar aquello que creen que podrá
decir a partir de considerar pistas del texto y del
contexto; de asumir por momentos la respon-
sabilidad de autocontrolar sus interpretaciones,
confirmándolas o reformulándolas.
Para analizar el funcionamiento de esta mo-
dalidad de enseñanza en las salas del jardín,
seleccionamos una de las tareas anteriormente
mencionadas: la situación en la cual el docente
propone a los niños localizar –entre un con-
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

junto de libros desconocidos– aquel o aquellos

cuentos que desea leer. La tarea los enfrenta
al problema de decidir DÓNDE DICE el título
que el docente solicita (“Busquen entre los li-
bros el cuento cuyo título es...”). Disponiendo
de variados ejemplares y en pequeños grupos,
los alumnos de 5 años que aún no leen de ma-
nera convencional deben localizar y justificar
dónde dice aquello que saben que está escrito.
En este caso, el maestro aporta contexto verbal
a través de su lectura, es decir, informa acerca
de lo que efectivamente dice (menciona los tí-
tulos de los libros, sin efectuar señalamientos
que los identifiquen).
En los siguientes apartados analizaremos
Tapa y hoja de una enciclopedia sobre caracoles realizada en el marco de un proyec- algunos de los criterios que orientan la selec-
to de lectura y escritura.
Escritura en pequeños grupos y producción por dictado a la maestra (datos de la ción del material y –a través de fragmentos de
portada, texto principal y epígrafe con ilustraciones). clase– las interacciones en el aula, con especial
Grupo de 3 años. 3
referencia a las intervenciones del docente en el
transcurso de las clases.
Una situación didáctica donde los niños leen por
sí mismos: exploración de libros con el objeto de Decisiones didácticas
localizar una información específica con respecto al material
Como se ha demostrado en diversas experiencias di- Los materiales de lectura son una variable
dácticas con alumnos de jardín de infantes y de educación central de las situaciones de enseñanza. Qué li-
básica que aún no leen de manera convencional, los niños bros seleccionar según las posibilidades lectoras
pueden “leer” por sí mismos con el propósito de localizar de los alumnos y qué intervenciones es posible
informaciones específicas (Castedo y otros, 1999, 2001a imaginar a partir de sus portadas, son decisiones
y 2001b; Nemirosky, 1999; Lerner, 2001; Molinari, 1997, que el maestro toma durante la planificación de
2002). Entre otras opciones, pueden leer al explorar mate- la clase. En todos los casos, por cierto, valoran-
riales enciclopédicos; cuando procuran localizar adivinan- do inicialmente la calidad de las obras.
zas preferidas para una recopilación; cuando la consigna A partir del conocimiento aportado por las
es identificar –entre un conjunto de libros desconocidos– investigaciones psicogenéticas sobre el proce-
algunos títulos que el maestro ha propuesto listar y/o leer. so de interpretación en los niños, al seleccionar
los libros considera características cualitativas y
 Docente: Graciela Brena. Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquín V. González”,
cuantitativas de la escritura del título así como
 3

Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Coord. área Didáctica de la Lectura y la Escritura:

C. Molinari. su relación con la ilustración de la tapa.

34 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2015

 El constructivismo en el aula
Sabemos que en etapas iniciales, los niños Sobre las relaciones imagen-título
pueden atribuir significado exclusivamente a en las tapas
partir de los datos del contexto, sin considerar • Ilustraciones que no remiten claramente al
ninguna de las propiedades del texto en dicha sentido de título (Willy el mago); ilustracio-
interpretación. En el proceso de construcción nes que presentan mayor vinculación con el
de significados, estas relaciones entre el texto nombre de la obra (Ej: Gato tiene sueño).
y el contexto van variando. Las propiedades del • Más de un libro –por sus imágenes– puede
texto empiezan a ser tomadas en consideración remitir al sentido del título solicitado (Ej:
por los niños, tanto en sus aspectos cuantitati- las imágenes de los libros La venganza
vos (cuántas letras-palabras) como cualitativos contra el chistoso o Manuela color canela
(cuáles letras). con respecto al título Margarita tenía una
Conociendo estas respuestas infantiles, el pena; la ilustración de Gato tiene sueño con
maestro toma decisiones sobre la relación entre respecto al título del cuento Un gato como
título e ilustración. Si la imagen seleccionada cualquiera).

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

no alcanza para decidir si se trata de la obra que
solicita, el maestro tendrá ocasión de intervenir Sobre aspectos cualitativos y
para que los niños intenten considerar pistas en cuantitativos de los títulos
la escritura del título. A fin de que los alumnos • Tipo de letra (todas/algunas mayúsculas y
avancen en este proceso de construcción, el minúsculas o imprenta-cursiva. Ej: Manuela
docente también puede seleccionar títulos con color canela presenta tipos diferentes).
características diversas, sobre los cuales podrá • Tamaño de las letras (Ej: el mismo tamaño
plantear nuevos problemas, por ejemplo, aten- en todo el enunciado o variable como en
diendo al tipo y tamaño de letras, a la extensión Gato tiene sueño o La verdadera historia del
del título y su distribución en líneas gráficas, a Ratón Feroz).
las similitudes y las diferencias entre títulos (le- • Cantidad de líneas gráficas (Ej: el título en
tras y/o palabras). una línea gráfica o presentado en más de
Las opciones siguientes resultan significati- una línea como en Manuela color canela,
vas en razón de los problemas enunciados. Al- La verdadera historia del Ratón Feroz o La
gunas tapas nos servirán de ejemplo: venganza contra el chistoso).
• Títulos contrastantes según su extensión (Ej:
La venganza contra el chistoso y Olivia).
• Títulos con palabras compartidas (Ej: Willy
el tímido – Willy el mago – Willy el cam-
peón; La venganza contra el chistoso – La
verdadera historia del Ratón Feroz).
• Títulos con las mismas letras, por ejemplo,
al inicio y/o finalización (Ej: Manuela color
canela – Margarita tenía una pena).
• Títulos “despejados” (Ej: Olivia) o títulos
impresos junto a otros datos como autor,
ilustrador, colección, editorial (Ej: Gato
tiene sueño junto al nombre del autor; La
verdadera historia del Ratón Feroz junto al
nombre de la autora y de la ilustradora).

Febrero 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 35

 Problemas e intervenciones en el transcurso de la clase 4
En los casos que analizaremos, los maestros han tomado –según los criterios expuestos– un
conjunto de decisiones didácticas para seleccionar el material. A través de esta selección y de sus
intervenciones en las clases, presentan a los niños problemas de lectura:
• dónde está el título solicitado, entre un conjunto de títulos;
• dónde está el título en la tapa –entre otras escrituras– y cuáles son sus segmentos (dónde empie-
za y termina);
• qué dice en cada segmento.
Para resolver estas cuestiones, los pequeños pueden anticipar algunas respuestas y avanzar pro-
gresivamente hacia una interpretación cada vez más justificada y segura con ayuda del docente.

Caso 1
los otros... (piensa unos instantes). Aquí hay una
Natalia y Brian buscan el libro Margarita tenía
nena que está triste y mirá, el nombre es largo (se-
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

una pena. A este pequeño grupo la maestra le ha

ñala La venganza contra el chistoso).
entregado los siguientes materiales:
Brian: Sí, pero “Margarita tenía una pena” em-
-La venganza contra el chistoso
pieza con la “ma” de “mamá” y ese que tenés vos
-Manuela color canela
no empieza con la “ma”.
-Margarita tenía una pena
Docente: Empieza así como “mamá” (escribe en
-Olivia
un papel MAMÁ).
Al cabo de unos instantes de exploración, la do-
Natalia: Sí... empiezan iguales (dudando).
cente se acerca a los niños y pregunta por sus
Brian: Sí.
decisiones.
Docente: Pero fíjense, aquí también hay otro
Docente: ¿Lo encontraron?
que empieza con la de “mamá” (Manuela color
Natalia: Sí. Yo creo que es este (toma La vengan-
canela”).
za contra el chistoso).
Natalia: Yo creo que es este (señala Manuela co-
Brian: No estoy muy seguro... puede ser este
lor canela).
(Margarita tenía una pena).
Docente: ¿Por qué creés que ahí dice “Margarita
La maestra ha seleccionado un conjunto de libros
tenía una pena”?
con personajes femeninos en sus ilustraciones,
Natalia: Porque empieza con la de “mamá” y tie-
con títulos contrastantes en cuanto a su extensión,
ne cara triste... y no sé seño...
algunos de los cuales comparten las mismas letras
Docente: Brian, ¿vos qué pensás?
en el inicio y en el final. Estas decisiones ofrecen
Brian: Puede ser.
a los alumnos una tarea posible pero compleja.
Docente: ¿Dónde pensás que dice “Margarita”?
Al explorar el material no arriban a conclusio-
Brian: Acá (señala Manuela).
nes comunes: para Natalia, el libro solicitado es
Docente: Y abajo, qué te parece que dice.
otro; para Brian es el indicado, aunque con poca
Natalia: “Tenía una pena” (contesta rápidamente).
seguridad. Sin validar la elección del niño –aun
Brian: No, porque “tenía una pena” no suena con
siendo la esperada– la docente solicita justifica-
la “o” y acá (señala COLOR) hay “o” y “tenía una
ciones a fin de desarrollar con ellos y entre ellos,
pena” no tiene “o” (silencio). Este no es.
un espacio de lectura.
Docente: Entonces ¿cuál es?
Docente: Natalia contame por qué elegiste ese...
Brian: ¡El que yo elegí primero! Mirá, acá dice
Natalia: Bueno... este no puede ser porque el
“Margarita – tenía una pena” (señala correcta-
nombre es muy corto (Olivia) y el que tenemos
mente cada línea gráfica mientras lo dice).
que buscar tiene un nombre largo. Busqué entre

En el transcurso de la tarea, la docente interviene para que los alumnos tengan oportunidades
de explicitar, intercambiar y ajustar interpretaciones. Natalia explica las razones de su elección:
descarta Olivia considerando datos cuantitativos del título (“Es muy corto y el que tenemos que bus-
car tiene un nombre largo”); selecciona La venganza contra el chistoso considerando que se trata

  Docentes.
 4

Caso 1: Docente Rosa Pi. Luján de Cuyo, Mendoza, Argentina. Proyecto de Capacitación. Coord. A. Siro y C. Molinari. Fundación Bemberg.
Casos 2, 3 y 4: Docente Guillermina Lanz. Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquín V. González”, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Coord.
área Didáctica de la Lectura y la Escritura: C. Molinari.

36 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2015

 El constructivismo en el aula
de Margarita tenía una pena según información La maestra interviene leyendo varios títu-
obtenida desde la imagen (“Aquí hay una nena los con el objeto de ampliar la información
que está triste”) y los datos cuantitativos del títu- sobre lo escrito para que los alumnos puedan
lo (“el nombre es largo”). Brian contraargumenta disponer de ella en el proceso de interpretación.
aportando pistas cualitativas (“‘Margarita tenía A partir de esta lectura, interviene para que
una pena’ empieza con la ‘ma’ de ‘mamá’ y ese comparen títulos estableciendo relaciones
que tenés vos no empieza con la ‘ma’”). entre sus segmentos, es decir, identifiquen si-
A fin de sostener el problema, la maestra in- militudes y diferencias a fin de decidir cuál es
terviene aportando información escrita: escri- cuál. Dado que las imágenes no ofrecen pistas
be para los niños y recurre a otro material im- para resolver este problema, los insta a localizar
preso que aporta a la discusión. Escribe la pa- indicios en las letras para fundamentar la inter-
labra referida por Brian para Natalia (MAMÁ) y pretación (“Dónde dice ‘mago’. Fíjense cómo
presenta a los niños dos títulos de igual comienzo terminan los tres títulos”).
para que exploren otras pistas que sostengan la

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

elección (“Aquí también hay otro que empieza
Caso 3
con la de ‘mamá’”, mostrando Manuela color
Según las respuestas infantiles, en algunos pa-
canela junto a Margarita tenía una pena). sajes de la clase el maestro introduce problemas
A partir de estas intervenciones, los alum- desde la ilustración.
nos ensayan nuevos argumentos. Natalia agre- Nicolás: Este es el del gato (mostrando el libro
ga ahora justificaciones cualitativas a su inter- Un gato como cualquiera cuyo título ha solici-
pretación (“Porque empieza con la de ‘mamá’ tado su maestra).
y tiene cara triste...”, aceptando Manuela color Docente: ¿Cuál era el título?
canela). Brian considera nuevas pistas cualita- Nicolás: “El gato cualquiera”... mirá, tiene el
tivas para reformular su interpretación (“‘Te- gato (señalando la imagen).
nía una pena’ no suena con la ‘o’ y acá [señala Docente: ¿Se acuerdan el título? Era “Un gato
color] hay ‘o’ [...] Este no es”; “Acá dice ‘Mar- como cualquiera”. Miren, acá hay otro que tie-
ne un gato. ¿Cuál será? (mostrando Gato tiene
garita tenía una pena’”).
sueño).

Caso 2
Nicolás sostiene su interpretación considerando de
En algunas oportunidades, el maestro advierte la
necesidad de brindar más información sobre los
manera exclusiva los datos de la imagen. A fin de que los
textos ofrecidos. niños consideren progresivamente datos del texto para
Docente: Veo que aquí no se ponen de acuerdo construir significados, la maestra presenta otros materiales
en cuál es el que están buscando. Hay varios li- similares. Para decidir entre Un gato como cualquiera y
bros parecidos, tenemos un problema... En uno Gato tiene sueño, se requiere explorar ambas escrituras.
dice “Willy el mago”, en otro dice “Willy el Junto a los problemas que suceden al comparar distin-
campeón” y en otro “Willy el tímido” (lee sin tos libros (casos 1 a 3), una misma portada puede dar oca-
señalar) ¿Cuál será Willy el mago? sión a verdaderos problemas de lectura: localizar el título
(Durante algunos instantes los niños intercam- en la tapa, decidir cuáles son sus límites y el significado de
bian opiniones y no logran ponerse de acuerdo). sus partes.
Docente: ¿Dónde dice “Willy”?
A partir de la interacción temprana con los libros, los
(Varios señalan los títulos completos mientras
pequeños lectores suelen advertir algunos de los rasgos
deslizan sus dedos repitiendo Willy, Willy, Wi-
lly. La docente recuerda qué decía en ellos). distintivos de los títulos: “Es este porque tiene las letras
Ana: No, “Willy” y “Willy” (señala las dos pa- más grandotas”, “Acá, donde dice más importante”. Tal
labras en dos libros), de acá nada más porque como señalan estos comentarios, el tamaño de las letras
tiene iguales. es un recurso tipográfico que han aprendido a considerar
Docente: Dónde pueden fijarse para saber dón- como pista, en su frecuentación con el material. Sin em-
de dice “mago”. Fíjense cómo terminan los tres bargo, por diseño de edición la elección tipográfica puede
títulos. Tal vez por allí encuentren alguna pista no coincidir con estas afirmaciones. Aquí, el problema de
para seguir pensando. localizar el título, no parece ser menor. La verdadera his-
toria del Ratón Feroz es un ejemplo de ello.

Febrero 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 37

 Caso 4 Julieta: Graciela Montes, tenía que tener esta
Los niños deben localizar el título de la obra de “Graciela” (señala G) y terminar con la
para registrarlo. La maestra interviene en el gru- “ese” como acá (indica S en Montes, apelando
po de Emiliano y Julieta. a un criterio previamente discutido y acordado
Docente: Dónde les parece que dice La verda- con otros compañeros).
dera historia del Ratón Feroz. Docente: Sí, ahí dice “Graciela Montes”.
Emiliano: Acá. “La verdadera historia” (desli- Emiliano: Entonces empieza acá (señalando la
zando su dedo en Ratón Feroz) “del Ratón” (en línea siguiente: La verdadera).
Ilustraciones de) “Feroz” (en Elena Torres). (Julieta asiente).
Julieta: A ver... (repite el señalamiento de ma- Docente: Sí, empieza ahí. ¿Cómo dice?
nera similar). Sí. Emiliano: “La verdadera historia” (señala en
La verdadera), “del Ratón” (en historia del),
Para ambos alumnos, las letras más grandes “Feroz” (en Ratón Feroz).
son indicio de comienzo de título. Es allí donde Docente: ¿Dónde dice “Ratón Feroz”?
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

(No responden).
inician su interpretación, incluyendo las escri-
Docente: “Feroz”... ¿como “Federico”?
turas contiguas –aunque más pequeñas y con
Julieta: Sí, acá tiene la de Fede (F en Feroz).
datos del ilustrador– a fin de lograr correspon- Docente: Sí, ahí dice “Feroz”. ¿Y “Ratón Feroz”?
dencia entre lo leído y lo escrito. Emiliano: “Ratón Feroz”... (pensando en voz
La maestra interviene para que los niños alta).
reflexionen sobre las relaciones entre las par- Julieta: Acá (señala Ratón Feroz), porque “Ra-
tes leídas y las partes escritas. tón” empieza de “Ratón Feroz”(indicando que
antecede a Feroz).
Docente: Sí, ahí dice. Ahora les leo todo el tí-
Docente: Ustedes dicen acá “La verdadera his-
tulo para que vean qué dice en cada parte (lee y
toria” (señalando Ratón Feroz).
señala).
(Los niños asienten).
Docente: ¿Con qué termina “La verdadera
historia”? En esta clase, la búsqueda de ajuste de la
Emiliano: ¡Con “i”! interpretación a los segmentos del texto orien-
Julieta: Yo sé con qué termina... pero no me ta los intercambios. La maestra interviene para
acuerdo. que los alumnos reinterpreten y autocontrolen
Docente: “Historia”.
su lectura apoyándose en pistas cualitativas del
Emiliano: ¡Con “o”! (silencio). No, con “a”.
texto (Ej: “Con qué termina ‘La verdadera his-
¡Ah! ahí está la “i” (con sorpresa señala la se-
gunda “i” en Ilustraciones).
toria’”; “Aparece la ‘i’, termina con ‘a’. ¿Enton-
Docente: Aparece la “i”, termina con “a”. ¿En- ces aquí dirá ‘La verdadera historia’?”); aporta
tonces aquí dirá “La verdadera historia”? (en información a través de un nombre conocido (el
Ratón Feroz). nombre de un compañero, “Federico”, cuya es-
Emiliano: No (mirando la escritura y dudando). critura es conocida en la sala) e informa –por
Docente: Si el título es “La verdadera historia del último– qué y cómo dice el título completo a
Ratón Feroz”, ¿dónde empieza y dónde termina? través de su lectura.
Emiliano: ¡Acá empieza! (señalando la primera En los casos expuestos nos propusimos ana-
línea donde dice Graciela Montes). lizar la manera en que los niños se constituyen
Docente: ¿Qué dice ahí? en productores de conocimiento al interactuar
Julieta: El autor (como si fuera obvio).
como lectores con el docente, los compañeros
Docente: ¿De quién eran todos estos libros que
y los materiales de lectura. En estas clases, el
estamos fichando?
Julieta: De Graciela Montes. maestro plantea problemas e interviene para
Docente: Y aquí donde señala Emi, ¿qué dice? que los niños tengan oportunidades de explici-
tar, intercambiar y ajustar interpretaciones con
los compañeros, sin validar de entrada la ver-
sión convencional. Interviene para que la lectu-
ra resulte un verdadero acto de coordinación de
informaciones y no un acto de descifrado ni de

38 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2015

 El constructivismo en el aula

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

adivinación: lee los títulos necesarios sin indi- El sistema de escritura y las prácticas del
car su localización; aporta información a través lector en búsqueda de ciertos datos específicos,
de su escritura o recurriendo a otros materiales se presentan como contenidos en el transcurso
impresos; introduce ilustraciones para profundi- de las situaciones analizadas. El maestro traba-
zar una discusión; interviene para que los niños ja desde la complejidad del sistema y plantea a
comparen títulos y establezcan relaciones entre sus alumnos explorar los materiales anticipando
sus segmentos, para que reflexionen sobre las significados, verificando o reformulando la in-
correspondencias entre lo dicho y lo escrito; in- terpretación. Aun cuando los niños no lean de
terviene como lector, es decir, lee –sin deletrear manera convencional, la situación didáctica les
ni silabear y señalando la escritura– para que propone aprender a leer, preservando la activi-
los niños conozcan lo que efectivamente está dad de lector.
escrito. La búsqueda de significados a partir de los
saberes de los alumnos, abre en el aula amplios
Comentarios finales espacios para todas las voces, para confrontar
Nos planteamos analizar el funcionamiento puntos de vista, para sostener o transformar el
de una propuesta constructivista en las salas propio. Sea que los niños consideren solo datos
de jardín de infantes a fin de conceptualizar el del contexto para decidir sobre lo escrito o bien
lugar del maestro, los alumnos y la práctica so- intenten –con mayor o menor éxito– coordina-
cial de lectura en situaciones donde los niños ciones cuantitativas y/o cualitativas sobre los
leen por sí mismos durante la alfabetización textos, en todos los casos encuentran oportu-
inicial. En otros términos, ilustrar la manera en nidades para probar y transformar sus propias
que se enseña y se aprende a leer de manera conceptualizaciones.
autónoma, desde un marco interaccionista y Tal como hemos expuesto, la intervención del
constructivista. docente resulta central para que esto suceda en
Los libros, como materiales de circulación las aulas. Al planificar la tarea toma decisiones
social en tareas con sentido para los niños, se sobre el material de lectura: selecciona los libros
presentan como soportes adecuados para plan- considerando aspectos textuales y contextuales,
tear problemas de lectura: dónde se encuentra y anticipa posibles problemas e intervenciones
un título solicitado entre un conjunto de títulos; acordes a las posibilidades de sus alumnos. En
dónde está el título en la tapa –entre otras escri- el transcurso de la clase interviene para que los
turas– y cuáles son sus segmentos; qué dice en niños puedan avanzar en la construcción de sig-
cada uno de ellos. nificados, es decir, para enseñar a leer.

Febrero 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 39

 El constructivismo en el aula
Para finalizar, creemos que las palabras de Lerner sintetizan de manera acabada el sentido del
constructivismo en el aula.

«(...) enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los conteni-
dos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan
avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los
problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es
orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar
la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo
al saber socialmente establecido. Enseñar es –finalmente– promover que los niños se planteen
nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.» (Lerner, 1996:98)
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

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