Incidencia de la empatía en el rendimiento académico de los

estudiantes de primaria

Tesis para obtener el grado de magister en educación con acentuación en procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Maestría en educación

Presenta:

Magda Liliana Guarín Clavijo - A01319444

Registro CVU 592236

Profesora tutora:
Mtra. Carolina Ramírez García

Profesora Titular:
Dra. Susana Ramírez García.

.
Bogotá, Colombia Septiembre 2015

Agradecimiento

De manera especial a la Doctora Susana Ramírez como asesora titular de ésta línea
de investigación y a la Maestra Carolina Ramírez, por su constante aliento, dirección
y orientación sin las cuales no hubiera podido ser posible adelantar ésta
investigación, la cual se convierte en punto de partida para fortalecer procesos
pedagógicos y consolidar una nueva noción de escuela saludable tan necesaria para
la actual sociedad.

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 Resumen

La presente investigación aborda la relación existente entre la empatía y el

desempeño académico en estudiantes de primer grado de primaria en una institución
educativa pública de la ciudad de Bogotá – Colombia, como una propuesta que
contribuya a consolidar una concepción de escuela saludable y de bienestar
pedagógico como referentes de investigación del bienestar subjetivo en la escuela.
El enfoque metodológico fue de corte cualitativo enmarcado en el paradigma
fenomenológico buscando la interpretación y el sentido del fenómeno en estudio;
para la recolección de información se diseñó y valido un test de diagnóstico,
aplicación de talleres para fortalecer las categorías cognitivas y conductuales de la
empatía, se manejó la observación estructurada, la entrevista semiestructurada y el
registro de notas de cuatro asignaturas básicas del currículo. El tratamiento de la
información se llevó a cabo desde la estadística descriptiva.
Dentro de los hallazgos más relevantes se evidencia una estrecha relación entre
el fortalecimiento de la empatía y los positivos resultados académicos de los
estudiantes, en donde los padres que manejan mejor concepto de sus hijos reflejaron
mejores desempeños en las asignaturas de matemáticas, lengua castellana, ciencias
sociales y ciencias naturales.
Los resultados evidencian la necesidad de fortalecer en la escuela las
habilidades sociales especialmente la empatía como estrategia para mejorar
resultados académicos y consolidar el bienestar pedagógico del sujeto en la escuela.

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 Índice
Introducción……………………………………………..……………… 6

1. Marco teórico…………………………………………………..…… 7
1.1. Bienestar y felicidad en el contexto pedagógico...........................
7
1.1.1. Bienestar subjetivo………………………………………. 8
1.1.2. Bienestar pedagógico del estudiante…………………….. 8
1.2. Habilidades sociales como factor del bienestar del estudiante…..
9
1.2.1. Autorregulación…………………………………………… 10
1.2.2. Empatía…………………………………………………… 10
1.2.3. Desarrollo de competencias sociales en la escuela………. 11
1.2.4. Resiliencia………………………………………………… 12
1.3. Rendimiento académico y bienestar educativo …………………
13
1.3.1. Escuela saludable………………………………………… 14
1.3.2. Adaptación escolar y bienestar…………………………… 15
1.3.3. Autoconcepto: categoría especial del bienestar educativo.. 16
1.3.4. Variables cognitivo-motivacionales………………………. 17
1.3.5. Investigaciones asociadas a las habilidades sociales y el
rendimiento académico……………………………………. 18

2. Planteamiento del problema…………………………………………. 21

2.1. Antecedentes y justificación……………………………………….
21
2.2. Planteamiento del problema……………………………………….
22
2.2.1. Delimitación y limitaciones del problema de investigación. 22
2.2.2. Supuestos de investigación………………………………… 23
2.3. Objetivos…………………………………………………………..
23
2.3.1. Objetivo general…………………………………………… 23
2.3.2. Objetivos específicos……………………………………… 23
2.4. Definición de términos……………………………………………
24

3. Diseño metodológico de la investigación……………………………. 25

3.1. Paradigma y enfoque metodológico………………………………
25

4
 3.2. Población y muestra………………………………………………
25
3.3. Procedimiento……………………………………………………...
26
3.4. Instrumentos……………………………………………………….
27
3.4.1. Prueba diagnóstica…………………………………………. 27
3.4.2. Diseño y adaptación de talleres……………………………. 27
3.4.3. Ficha de observación participante…………………………. 27
3.4.4. Entrevista…………………………………………………… 28
3.4.5. Calificaciones de rendimiento académico………………….. 28
3.5. Estrategia de análisis de datos……………………………………..
28

4. Resultados………………………………………………………………. 30
4.1. Resultados prueba diagnóstica………………………………………
30
4.2. Análisis de las observaciones hechas en los talleres…………………
31
4.2.1. Análisis desde la categoría cognitiva………………………… 31
4.2.2. Análisis desde la categoría conductual………………………. 34
4.3. Análisis del instrumento entrevista………………………………….
35
4.3.1. Análisis de entrevistas desde la categoría cognitiva…………. 35
4.3.2. Análisis de entrevistas desde la categoría conductual……….. 37
4.4. Resultados de desempeño académico………………………………..
38
4.5. Discusión de resultados………………………………………………
39

5. Conclusiones…………………………………………………………….. 41
5.1. Hallazgos relevantes………………………………………………….
41
5.2. Ideas nuevas y limitantes surgidas del estudio……………………….
42
5.3. Puntos de partida de otras investigaciones……………………………
43

5
 Introducción
El bienestar subjetivo se convierte en un marco de referencia para abordar el
bienestar pedagógico del individuo en la escuela, pues es en ella donde se tejen las
relaciones sociales básica del sujeto y favorecen la integración y ajuste escolar; lo
anterior debe constituirse en una herramienta que aborde no sólo la formación del
individuo en el conocer sino que abarque el hacer, el estar y el ser.
Desde éste paradigma se orienta ésta investigación con la intención de
enriquecer la reflexión pedagógica y el trabajo áulico del docente, para lo cual se
estructura en cinco capítulos.
En el primero se consolida un marco teórico con una revisión de los conceptos
básicos que conforman la denominada escuela saludable y el bienestar subjetivo tales
como: habilidades sociales, inteligencia emocional, resiliencia, autorregulación,
autoconcepto, autoconcepto académico, rendimiento académico, bienestar
pedagógico entre otras.

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 En el segundo capítulo se definió el problema de investigación, los objetivos,
los supuestos de investigación y se abordaron algunos estudios acerca de la
influencia de la empatía en el desempeño académico de los estudiantes.
En el tercer capítulo desde el paradigma fenomenológico se diseñó el enfoque
metodológico de la investigación a partir del modelo cualitativo, se estructuraron los
talleres para fortalecer la empatía en los estudiantes y se construyeron los
instrumentos para medir su impacto.
En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación haciendo
una descripción cualitativa de los mismos desde cada uno de los instrumentos
utilizados, la validez y confiabilidad de los resultados se realizó a través de la
triangulación de la información recabada con los diferentes instrumentos.
Finalmente en el capítulo cinco se presentan las conclusiones de la
investigación, sus limitantes así como las ideas novedosas y se sugieren algunos
tópicos que pueden seguir abordándose en futuras investigaciones.

1. Marco Teórico
En la búsqueda de la formación integral de los individuos, ha tomado fuerza el
análisis del bienestar como elemento fundamental para alcanzar la felicidad y la
satisfacción del educando en la escuela. Esta nueva concepción de bienestar pedagógico
involucra una serie de categorías que han sido descuidadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En este capítulo se abordan algunos elementos que caracterizan el bienestar
pedagógico del estudiante y su incidencia en el nivel de satisfacción con su entorno
escolar, desde allí, se hace un análisis de algunos constructos tales como: habilidades
sociales (la autorregulación, la educación emocional y la empatía, entre otros),
autoconcepto académico, resiliencia y escuela saludable como factores que pueden
incidir en el rendimiento académico. Finaliza con la pregunta de investigación a ser
abordada.
1.1. Bienestar y felicidad en el contexto pedagógico

7
 La idea de bienestar apunta a identificar todas aquellas cosas que el ser humano
necesita para vivir bien y sentirse satisfecho en los diferentes contextos en los que se
desenvuelve, dirigiendo de esta manera sus esfuerzos para alcanzar su felicidad, en
cuya búsqueda va expresando diversas manifestaciones afectivas que se convierten en el
motor de sus actuaciones; así mismo, el bienestar es visto como el estado óptimo al
lograr un equilibrio en los afectos positivos y negativos de una persona, posibilitando el
alcanzar la felicidad (Castro, 2009).
La búsqueda del bienestar ha sido una preocupación común en todas las
sociedades. En la actualidad se reconoce la felicidad y el bienestar como dos conceptos
que están en una construcción permanente y que pueden posibilitar el equilibrio en el ser
humano (Fernández, 2009). Esta búsqueda no es ajena a ningún individuo y tiene muy
diferentes significados en la mente de cada persona, debido a que este concepto está
estrechamente relacionado con las necesidades, los gustos y actitudes de cada sujeto.
La felicidad se encuentra en la actitud que asume la persona ante la vida y ella depende
de sus aspiraciones y deseos, del sentido de su propia vida, de la sensación de libertad
interior que pueda construir (Fernández, 2009).
El estudio del bienestar ha existido desde hace tiempo, pero sólo hasta ahora se le
ha atribuido un papel protagónico en la vida de los individuos, de allí que se planteen
diversas posturas teóricas entre las cuales se destacan: Teorías universalistas, modelos
situacionales, modelos personológicos, teorías de la adaptación, teorías de las
discrepancias. Otros enfoques de corte más espiritual señalan que la felicidad es un
estado mental y, en consecuencia, es evidente que no surge de manera espontánea, sino
que es necesario trabajar para alcanzarla (Castro, 2009).
1.1.2. Bienestar subjetivo. En la actualidad la psicología ha empezado a dar
especial atención a un área emergente que, frente al énfasis en estados negativos, ha
permitido una nueva mirada para analizar las cualidades humanas positivas, desde
donde se pueda comprender un poco el concepto de bienestar subjetivo.
Un acercamiento a la definición de bienestar subjetivo lo plantea Díaz (2001),
señalando que es el análisis que las personas hacen de sus vidas, desde una perspectiva
cognitiva en relación a la satisfacción con la vida en su totalidad o en los diferentes

8
contextos en los que se desenvuelve, destacando también la afectiva relacionada con la
manifestación de emociones positivas y negativas que a través de su interacción le
permiten al individuo experimentar vivencias que van de la satisfacción hasta la
insatisfacción.
Así mismo, el bienestar subjetivo se relaciona directamente con la felicidad, la
cual se debe comprender desde tres categorías: Subjetiva, afectiva-emocional y
cognitivo-valorativa y se soporta en varios modelos que intentan explicarlo: modelo
multidimensional, modelo de acercamiento a la meta, y la teoría del flujo (Cuadra y
Florenzano, 2003).
1.1.3. Bienestar pedagógico del estudiante. La escuela es uno de los
escenarios de socialización para el niño y el adolescente, pues es allí donde se tejen
importantes pautas de relación con sus pares y maestros, en éste escenario se desarrollan
también los procesos de enseñanza-aprendizaje que adquieren significancia y generan
satisfacción o insatisfacción en el estudiante.
El bienestar pedagógico es entendido como un proceso de aprendizaje que fomenta
las relaciones interpersonales, el desarrollo de competencias y la autonomía, debido a
que estos aspectos influyen en la mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje, en
el desarrollo de la autoestima y que se ven influenciados por el contexto socio – cultural
y el ambiente donde se educa. Este abarca no solo el aprendizaje, la adquisición de
conocimientos y habilidades sino también un proceso permanente de toma de decisiones
que involucran la motivación y la emoción (De Pablos y González-Pérez, 2012).
Los aspectos que favorecen el manejo del bienestar pedagógico se enmarcan en
una intervención educativa de diversas formas, que apunta a fortalecer el vínculo
afectivo maestro-estudiante y entre pares, la disciplina como herramienta para fortalecer
el autocontrol y la autonomía, y fomentar aprendizajes significativos por y para la vida.
Lo anterior obliga a resaltar la importancia de la educación emocional en el
contexto del bienestar pedagógico, pues a partir de ésta es que se pueden fortalecer
competencias que le permiten al individuo interactuar de manera asertiva con su entorno.
Así, para Bisquerra (2003) la educación emocional debe propiciar el desarrollo de
competencias relacionadas con la conciencia y regulación emocional, autogestión,

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inteligencia interpersonal, todas ellas apuntando a generar habilidades de vida y
bienestar.
Finalmente, el bienestar pedagógico tiene una estrecha relación con el rendimiento
escolar y éste último a su vez con el autoconcepto académico, el cual puede ser
considerado como la percepción que se tiene de sí mismo en relación con las habilidades
cognitivas, motivacionales, de logro académico y de establecimiento de metas frente al
desempeño escolar en una o en varias áreas del conocimiento. Es considerado como una
categoría propia de la esfera interna del sujeto y que hace parte de ese cúmulo de
habilidades emocionales.
1.2. Habilidades sociales como factor del bienestar del estudiante
Las habilidades sociales como parte de la inteligencia emocional del sujeto ejercen
un papel potente en su interacción con los otros, más cuando se relacionan con el
contexto escolar. Esta estrecha relación permite concebir la importancia de su estudio y
potenciación en la escuela, en la medida en que cuando el individuo logra tejer
relaciones positivas y afectivas con sus pares puede contribuir a mejorar todas sus
dimensiones de forma integral.
El bienestar pedagógico del estudiante puede entonces verse estrechamente
relacionado con el desarrollo de dichas habilidades sociales, la capacidad de interactuar
con sus pares, la empatía social, la autorregulación, la asertividad, el trabajo cooperativo,
la capacidad para resolver problemas y la aceptación social, se convierten en detonantes
poderosos a la hora de hablar del alcance de logros académicos y del rendimiento
general del estudiante.
1.2.1. Autorregulación. Dentro de esas habilidades sociales que le permiten al
individuo adquirir destrezas y competencias para aprender a vivir, se encuentra la
autorregulación, relacionada con la capacidad volitiva del individuo para asumir
posiciones, controlar impulsos, planificar su actuar y tener disciplina y orden a la hora
de asumir compromisos personales o sociales. En el contexto escolar, la autorregulación
está estrechamente relacionada con la capacidad del individuo para asumir y direccionar
su propio aprendizaje de manera creativa y autónoma.

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 La autorregulación como categoría de las habilidades sociales, le posibilita al
sujeto un control volitivo – motivacional y emocional para alcanzar metas de aula y
estrategias metacognitivas (Gaeta, 2006). El bienestar pedagógico está mediado por una
estrecha relación entre el establecimiento de metas de rendimiento y autorregulación del
proceso de aprendizaje, especialmente, cuando se trata de metas relacionadas con la
autoestima y con el uso de estrategias cognitivas (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez
& González-Pineda otros, 2006). Cuando la escuela contribuye a promocionar
competencias relacionadas con la autorregulación, la calidad de los aprendizajes puede
ser más significativa, orientar al estudiante en qué estrategias, cómo y cuándo usarlas
favorece de manera eficaz su bienestar y desarrollo (Rosario, González-Pineda, Núñez &
Mourao, 2006).
1.2.2. Empatía. El individuo siempre ha sentido la necesidad de relacionarse
con los otros, las relaciones interpersonales se han venido convirtiendo en un aspecto
fundamental en la construcción de la personalidad de los seres humanos, de allí que
cobre gran importancia su estudio y análisis.
Dentro de las habilidades sociales se encuentra la empatía concebida como la
habilidad para comprender al otro desde su aspecto emocional, actitudinal y cognitivo
sin que estos hayan sido comunicados previamente (González de Rivera, 2004).
La relación entre habilidades sociales, en particular el manejo de la empatía con el
desarrollo del individuo al interior de la escuela, han mostrado que los sujetos con alta
empatía presentan conductas sociales positivas, alto autoconcepto y capacidad creativa
aspectos que favorecen el trabajo áulico promoviendo mayores niveles de satisfacción
(Garaigordobil y García de Galdeano, 2006).
1.2.3. Desarrollo de competencias sociales en la escuela. Una de las
dimensiones más descuidadas por la labor que se desarrolla en la escuela ha sido la
inteligencia emocional y las habilidades sociales, debido a que el trabajo se ha centrado
en la dimensión cognitiva. El estado emocional de los educandos se ha convertido hoy
en una necesidad, debido a que repercute en su éxito académico (De Pablos y González
– Pérez, 2012). Así, es necesario hacer una diferenciación entre inteligencia emocional y

11
social, la primera incluye emociones internas y la segunda es interpersonal y se asocia
con la relación con el otro (Fernández–Berrocal y Ruíz, 2008).
En la inteligencia emocional se reconoce una estrecha relación entre emoción y
cognición que le permite al sujeto desenvolverse de manera efectiva y afectiva en su
contexto socio-cultural (Jiménez y López-Zafra, 2009). El manejo regulado de la
inteligencia emocional permite desarrollar habilidades sociales que favorecen el alcance
de logros y metas académicas y que redundan en el bienestar pedagógico del estudiante.
Esta relación entre inteligencia emocional y habilidades sociales puede ser estudiada
desde cinco grandes áreas: conciencia, regulación y autonomía emocional, competencia
social y habilidades de vida y bienestar (Bisquerra y Pérez, 2007).
La inteligencia emocional también es reconocida como una dimensión que puede
influir en las relaciones interpersonales, el bienestar subjetivo y en el rendimiento
académico, dimensión que, entre otras, puede ser abordada a través del modelo de
Mayer y Salovey para medir la I.E. que incluye aspectos como: la percepción emocional,
la facilitación o asimilación emocional la comprensión emocional y la regulación
emocional (Fernández-Berrocal y Extremera 2005).
La habilidad del sujeto para adaptarse en la escuela es una variable del
aprendizaje autorregulado (Zimmerman, Kitsantas & Campillo, 2005), y se ha
demostrado una relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico
(Extremera y Fernández Berrocal, 2003), a su vez, la inteligencia emocional, influye en
el rendimiento académico siempre y cuando exista acompañamiento familiar (García,
2005).
El aporte del docente y de la escuela en la construcción del bienestar pedagógico
debe enmarcarse en el diseño de estrategias que permitan el desarrollo de habilidades
sociales y de la inteligencia emocional, así, Navarro (2003) reconoce la necesidad de
introducir de manera transversal en el diseño curricular de los centros educativos las
variables relacionadas con las habilidades sociales y el autocontrol. Por ello, un
equilibrio entre habilidades cognitivas y habilidades sociales permitirá la formación de
alumnos competentes en la dimensión intelectual y la relacional, lo que posibilitará
trabajo en equipo, asertividad y abordaje del conflicto (López, 2008).

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 La relación entre las variables de bienestar educativo y desarrollo de habilidades
sociales pueden convertirse en factores que potencien el alcance de logros académicos,
Darder (2013) afirma, en este sentido, que las emociones en la etapa escolar pueden
favorecer o no los procesos de aprendizaje y la adquisición de competencias sociales
relacionadas con el aprender a convivir.
1.2.4. Resiliencia. La escuela se ha convertido en el espacio no solo de
aprendizaje conceptual de los estudiantes, sino aún más, en el contexto donde se
entablan múltiples relaciones de tipo social y emocional, de ahí la necesidad e
importancia que desde el ámbito escolar se fortalezca el desarrollo socio-afectivo de los
discentes. Las escuelas y aún más los estudiantes están inmersos en un ambiente
caracterizado por severas problemáticas de índole social, familiar y personal que afectan
su desarrollo y generan serias lesiones a nivel emocional y comportamental
traduciéndose en seres infelices y desadaptados.
Desde la escuela se deben promocionar esfuerzos en relación a la prevención de
los traumas que se presentan a partir de las experiencias adversas que enfrentan los
individuos y a su mejor reparación. Aquí, cobra importancia el concepto de resiliencia,
entendida como la capacidad que tiene el individuo para enfrentar, superar, fortalecerse
ante las dificultades y triunfar a pesar de lo difícil de la situación (Salgado, 2005).
Sin embargo, por ser éste un constructo en evolución permanente se han planteado
diversas acepciones referidas a esos procesos internos y externos que se desarrollan en
el ser humano y que le permiten adaptarse y sobreponerse en situaciones y contextos de
adversidad y que se convierten en factores de superación (Rodríguez 2009).
El objetivo de incorporar el trabajo con resiliencia en las escuelas se centra en la
construcción de seres humanos competentes, con un autoconcepto sano, con capacidad
para tomar decisiones relacionadas con su futuro y con la habilidad para construir
relaciones saludables que les permita convertirse en personas felices. Es necesario
combinar en la práctica pedagógica elementos cognitivos y comunicativos que
posibiliten reconocer en los educandos, potencialidades y dificultades personales y
socio-culturales para enfrentar su presente y construir su futuro. Así, la escuela se

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convierte en una variable fundamental en la construcción de la respuesta empática de
los individuos (Alvarado 2012).
1.3. Rendimiento académico y bienestar educativo
Desde el enfoque de la psicología positiva, ha existido una preocupación constante
en relación con el bienestar subjetivo. En el contexto escolar se ha indagado alrededor de
las variables afectivas, motivacionales, cognitivas y familiares con el fin de determinar
su influencia en el grado de bienestar del alumno y su incidencia en el rendimiento
escolar. Este último concepto es polisémico y abarca gran cantidad de connotaciones,
pero contextualizadas a ciertas dimensiones, áreas y escalas de los diferentes sistemas
educativos.
Dentro de las múltiples variables que podrían definir el bienestar subjetivo y que
inciden en el rendimiento académico se encuentra la relacionada con las habilidades
sociales entre las que se destaca la empatía, es decir la habilidad para interactuar con el
otro. Otros factores están relacionados con el autoconcepto y la adaptación escolar, estas
variables hacen parte del escenario que desde el enfoque del bienestar pedagógico se
denomina escuela saludable.
El bienestar pedagógico de los estudiantes como categoría subjetiva está
determinado por una serie de variables que pueden ser transformadas y trabajadas en la
escuela, tales como autoconcepto , autoestima, empatía social o habilidades sociales que
pueden influir en su desempeño escolar, así lo han establecido diversas investigaciones
que reconocen cómo algunas variables de tipo personal tales como la autoestima, la
asertividad, la adaptación escolar, el establecimiento de metas, el consumo de sustancias
y las habilidades de estudio influyen en el rendimiento académico (Caso – Niebla y
Hernández – Guzmán, 2007).
El desempeño académico de los estudiantes no solamente está determinado por
ciertas habilidades de tipo cognitivo y comunicativo sino también por habilidades de
tipo social y personal tales como la educación emocional, la empatía social o el
autoconcepto y autoimagen académica, y es la escuela, el escenario por naturaleza para
indagar, abordar, trabajar y madurar esas destrezas que influyen profundamente en el
desarrollo del estudiante. Es así como ciertas categorías subjetivas, como el estar bien

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consigo mismo y con el otro desempeñan un papel de trascendental importancia en el
rendimiento académico del alumno.
1.3.1. Escuela saludable. El trabajo escolar y la labor docente como
transformador de realidades sociales y personales, deben contribuir a consolidar
ambientes de bienestar para el estudiante; la escuela se convierte en el espacio que
posibilita al sujeto condiciones de felicidad. Para Moreno y Gálvez (2010) el contexto
escolar es el escenario natural para abordar los ejes centrales de ésta nueva tendencia: la
felicidad y la sabiduría.
El bienestar subjetivo y la felicidad se convierten en piedra angular del accionar de
éste nuevo enfoque en la escuela, Ramírez y Fuentes (2013) reconocen la importancia de
comprender el efecto de la felicidad como categoría subjetiva en el potencial del
alumno. Pero la construcción de un ambiente saludable para el estudiante, debe partir
necesariamente del positivo autoconcepto del docente (Moreno y Gálvez 2010), pues
solamente cuando él reconoce fortalezas y debilidades es posible ayudarlos.
Teniendo al estudiante como sujeto y eje sobre el cual debe girar la dinámica
escolar, el enfoque del bienestar subjetivo en la escuela propone el programa de
personalidad y relaciones humanas (PRH) que proporciona aspectos metódicos de
crecimiento, curación y reeducación, que pueden contribuir a consolidar condiciones de
escuela saludable para el sujeto que allí asiste (Fernández, 2009).
Para éste nuevo modelo de escuela según Moreno y Gálvez (2010) es necesario
cultivar seis virtudes generales y universales: sabiduría, coraje, humanidad, justicia,
templanza y trascendencia, y la escuela es el espacio para su desarrollo. Es en este
escenario en donde debe fortalecer la denominada inteligencia social, es decir aprender
a convivir y relacionarse. Así, un ambiente favorable para la convivencia podría estar
emparentado con formas de hacer específicas del aula y la escuela tales como orden,
disciplina, control y habilidades sociales que repercuten en el rendimiento académico
(López de Mesa–Melo, Carvajal-Castillo, Soto-Godoy & Urrea-Roa, 2013).
Es el contexto escolar uno de los espacios para desarrollar habilidades, aprender a
autorregularse y aprender estrategias para construir la autoestima. Las escuelas
saludables son los escenarios desde donde se ha de ofrecer la ecología humana para el

15
desarrollo de las fuerzas personales de los individuos (Moreno y Gálvez, 2010). La
escuela saludable debe contribuir al desarrollo social y cognitivo del alumno y
repercutir, necesariamente, en el desempeño académico del mismo.
Desde esta concepción se reconoce al entorno escolar como un espacio de
socialización emocional en donde el docente desempeña un papel fundamental (Jiménez
y López-Zafra, 2009) y desde el ambiente áulico se deben tener en cuenta los siguientes
objetivos: aprender a dominar emociones, enseñar a guiar los pensamientos, disfrutar
cada actividad que se desarrolle, promover la empatía, entre otros (Sáenz y Díaz, 2012).
La escuela saludable posibilita la construcción de esos ambientes de aprendizaje que
ayudan a consolidar una formación integral que incluye categorías subjetivas de
bienestar que han venido siendo descuidadas por el actual sistema educativo.
1.3.2. Adaptación escolar y bienestar. El bienestar pedagógico reconoce la
necesidad de consolidar ambientes saludables que permitan condiciones deseables e
ideales de estar, individuales y colectivas. Para De Pablos y González-Pérez (2012)
dichas condiciones implican la adaptación del sujeto lo que se ve reflejado en la
interacción con compañeros, maestros y miembros de la comunidad escolar, así como las
relaciones que pueda establecer con familiares, a través de redes sociales. Desde este
enfoque, se han reconocido tres necesidades psicológicas universales e innatas en el ser
humano: ser competente, autónomo y relacionarse de forma interpersonal, que a la
postre son la base del bienestar subjetivo (Cuadra y Florenzano, 2003).
La adaptación escolar es concebida como la capacidad del sujeto para
desenvolverse de manera competente en el ámbito relacional y contextual, y que redunda
en desempeños escolares adecuados, la adaptación escolar entonces es una variable
determinante en el rendimiento académico, la empatía y la asertividad como habilidades
sociales, así, como las condiciones escolares que se le ofrezcan son determinantes a la
hora de hablar de adaptabilidad del sujeto al ambiente escolar.
Las habilidades sociales que pueda desarrollar el sujeto con la ayuda del docente
se convierten en detonantes positivos para la adaptación y relación del estudiante con los
otros y frente a las tareas escolares. El fortalecimiento de la conducta emocional y social
queda justificada pues contribuye al desarrollo humano e integral que directamente

16
podría verse reflejado en el desempeño académico (Jiménez y López-Zafra, 2009). Se
establece así la estrecha relación preconizada por el bienestar pedagógico entre
habilidades sociales, adaptación escolar y rendimiento académico.
1.3.3. Autoconcepto: categoría especial del bienestar educativo. En el marco
del bienestar pedagógico se encuentra inmersa la categoría de autoconcepto como
constructo subjetivo éste es definido como un conjunto de actitudes y conocimientos que
se tienen sobre sí mismo, es descriptivo, tiene un matiz cognitivo y se forma a partir de
las experiencias y la interacción con el entorno (Peralta y Sánchez, 2003). El
autoconcepto no solamente se forma desde temprana edad, sino que la familia y la
escuela inciden en su construcción. El entorno socio-familiar y el ambiente escolar son
trascendentales en su formación y hace parte del fuero interno del individuo, en él se
conjugan elementos personales y contextuales.
Desde el enfoque aquí trabajado, el autoconcepto, es decir, la introspección que el
sujeto hace de su quehacer y que refleja en sus relaciones es altamente relevante a la
hora de comprender el rendimiento académico del alumno. Miñano, Cantero & Castejón
(2008) encuentran que entre las variables con mayor capacidad predictiva del
rendimiento académico está el autoconcepto.
Se ha encontrado también que el rendimiento académico está determinado por
otras variables de tipo ambiental, personal, académico y no académico (Peralta y
Sánchez, 2003). En este contexto, el crecimiento a nivel personal implica: aceptación,
autoconocimiento, aprender a gestionar los problemas, distinguir los sentimientos y las
emociones, apertura a la vida y responsabilidad (Fernández-Berrocal y Extremera,
2009). Se deduce entonces una relación entre rendimiento académico, bienestar
pedagógico y competencias sociales, destacando entre ellas el autoconcepto.
En el ámbito escolar es necesario reconocer una categoría más especial que es la
relacionada con el autoconcepto académico, la cual puede estar afectada con aquellas
habilidades cognitivas, psicosociales, afectivas y relacionales que le permiten al
individuo reconocerse y ser reconocido con ciertas competencias cognitivas de carácter
general o particular frente a un saber específico. Para Miñano y Castejón (2008), el

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rendimiento académico general de los estudiantes está determinado por variables como:
la inteligencia general, la metacognición y el autoconcepto académico.
Existen gran cantidad de investigaciones sobre el autoconcepto general y el
autoconcepto académico, pero no existen datos concluyentes sobre el autoconcepto
personal y social (Goñi y Fernández, 2007), se ha encontrado que el autoconcepto
académico predice de forma positiva el rendimiento general del estudiante (Peralta y
Sánchez, 2003). En poblaciones homogéneas existe una estrecha relación entre
autoconcepto y mejores formas de convivencia en la escuela (Murillo y Hernández,
2011), asimismo, el autoconcepto escolar positivo no es contundente ni congruente
cuando se relaciona con la actividad académica extraescolar del alumno ni cuando se
relaciona con variables socio – demográficas como, por ejemplo, el sexo (Carmona,
Sánchez & Bakieva, 2011).
1.3.4. Variables cognitivo-motivacionales. Desde el bienestar pedagógico, se
plantea la necesidad de reconocer otras variables de corte cognitivo – motivacional que
inciden directamente en el desempeño académico del educando, entre las cuales se
cuentan el manejo de procesos de pensamiento, hábitos de estudio, disciplina escolar,
responsabilidad académica, establecimiento de metas, trabajo en equipo, desarrollo de
pensamiento crítico, habilidades metacognitivas y acompañamiento familiar, entre otras.
Para Miñano, Cantero & Castejón (2008), entre las variables cognitivos-
motivacionales que pueden predecir el rendimiento académico se encuentran: las
atribuciones causales, el autoconcepto académico, las orientaciones de meta, las
estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y las aptitudes. Dentro de estas
variables está también la motivación del alumno como factor relevante, relacionada con
aspectos tales como el establecimiento de metas de logro, el interés personal, la
consecución de metas académicas, la autoeficacia académica y el valor subjetivo de las
tareas académicas, entre otras (González, 2005).
Otras variables cognitivo-motivacionales que inciden en el rendimiento académico
y el aprendizaje son, las metas y las orientaciones de meta (Miñano y Castejón, 2008) así
como las relaciones afectivas que teje el sujeto con sus pares (Peralta y Sánchez, 2003).

18
 1.3.5. Investigaciones asociadas a las habilidades sociales y el rendimiento
académico. La preocupación constante por establecer las variables que inciden en el
desempeño académico de los estudiantes ha despertado interés y motivado diversas
investigaciones que aborden las habilidades sociales y el rendimiento académico.
Por lo anterior se puede destacar el estudio de tipo no experimental transversal
correlacional realizado por Oyazún, Estrada, Pino, & Oyarzún, (2012), el cual se centra
en relacionar las habilidades sociales y el rendimiento académico en estudiantes de
secundaria, en donde se utilizó el inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes,
Test Socio métrico y Rendimiento Académico y se utilizó también con una muestra de
un grupo de estudiantes universitarios contando con igual número de mujeres y de
hombres, manejando instrumentos tales como “Inventario de Comportamiento
Interpersonal” (ICI) y el rendimiento académico considerando el rendimiento general
observado en las asignaturas universitarias obligatorias.
En dicho estudio se concluyó que a nivel escolar no existe una relación directa
entre éstas variables, aunque cuando se relacionan con la variable género, hay una
incipiente correlación entre éstas dos y las niñas, mientras que en los hombres es nula,
para el caso del estudio en universitarios se encontró la misma relación en las mujeres y
en los hombres sólo se destacan las habilidades sociales para interactuar con el sexo
opuesto.
Por su parte, Inglés, Martinez-Gonzales, Valle, García-Fernandez & Ruiz-Esteban,
(2011) abordan una investigación en donde uno de sus objetivos es examinar la
capacidad predictiva recíproca entre conducta prosocial y metas académicas en una
muestra de 2.267 estudiantes españoles de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), los instrumentos utilizados fueron Inventario de Habilidades Sociales para
Adolescentes y Cuestionario de Evaluación de Metas Académicas.
Dentro de los hallazgos se destaca que los estudiantes prosociales, comparados con
sus iguales no prosociales, obtuvieron mejores resultados en metas de aprendizaje y
logro. Además, éstos resultados se extendieron a la muestra total, en ambos géneros y
en todos los cursos de ESO. Del mismo modo, este estudio también reveló que la
conducta prosocial fue un predictor positivo y estadísticamente significativo de altas

19
metas de aprendizaje y logro. Lo anterior evidencia que los estudiantes con altos niveles
de prosociabilidad poseen además altos niveles de motivación para su aprendizaje y el
logro de buenos resultados académicos.
Ferragut y Fierro, (2012), en su investigación intentan establecer una relación
entre inteligencia emocional, bienestar personal y su posible relación en el rendimiento
académico. Para ello utilizaron una muestra de 166 estudiantes de primaria con edades
entre los 9 y 12 años. Entre los instrumentos empleados en la investigación se
encuentran el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) de Salovey y colaboradores (1995),
para evaluar inteligencia emocional, la Escala Eudemon y el Ítem General de Felicidad
(Fierro, 2006), para evaluar bienestar personal y la nota media utilizada entre otras para
evaluar el rendimiento académico. Dentro de los resultados encontrados se destaca la
estrecha relación entre bienestar personal e inteligencia emocional como factores
determinantes en el logro académico de los estudiantes.
Sanz (2005), aborda un estudio de tipo descriptivo-correlacional, donde intenta
establecer la relación de las competencias sociales y el ajuste escolar en niños de primer
ciclo de la enseñanza en primaria, para lo cual utiliza el paquete estadístico
computarizado SPSS, dentro de los instrumentos utilizados se encuentran el
Cuestionario al maestro para la evaluación de habilidades sociales, el instrumento de
juego-case y el cuestionario para padres sobre capacidades y dificultades, la escala para
la evaluación de la competencia y la aceptación percibidas, el cuestionario sobre la
integración de los padres a la vida escolar de sus hijos y el cuestionario al maestro sobre
la integración de los padres a la vida escolar de sus hijos. Dentro de los hallazgos
obtenidos se destaca que el éxito académico de los estudiantes está muy relacionado con
la adquisición de habilidades prosociales.
A manera de conclusión, es viable afirmar que el rendimiento académico puede
relacionarse con variables que lo determinan y condicionan tales como: el ambiente y la
adaptación al contexto escolar, el establecimiento de condiciones traducidas en escuela
saludable, autoconcepto académico, autorregulación y habilidades sociales como la
empatía o la asertividad, entre otras. Desde el bienestar pedagógico, las relaciones que
construye el alumno con su entorno, con sus pares y con sus docentes se convierten en

20
potentes detonantes de su desempeño escolar, por ello, se hace necesario indagar en qué
medida las competencias sociales y, en particular, la empatía permite al individuo
desarrollar habilidades que se traducen en alto desempeño académico.

Capítulo 2. Planteamiento del problema

En éste capítulo se abordó la estructura del problema de investigación
relacionado con la empatía como habilidad social y su incidencia en el desempeño
académico desde el marco conceptual del bienestar subjetivo, para ello se hizo una
aproximación a los antecedentes de la situación problémica, explicando las razones que
la sustentan, justifican y hacen viable. Se estableció el planteamiento, delimitación y
limitaciones del problema, sustentado con algunos estudios relacionados con el tema
desde lo macro hasta su contextualización local, planteando a partir de esto los
objetivos; finalmente se relacionaron los conceptos recurrentes.
2.1. Antecedentes y justificación
En la actualidad, la importancia de la calidad en la educación básica es uno de los
aspectos más relevantes y en especial determinar aquellos factores que inciden en el
desempeño académico de los estudiantes, con el fin de minimizar el fracaso y la

21
deserción escolar. El desempeño académico obedece a aspectos multifactoriales, entre
ellos, se menciona que no solamente el desempeño individual del estudiante es un
elemento de éxito sino aún más la manera como es mediado por sus pares, el aula y el
ámbito educativo.
En éste sentido Jiménez y López (2013), utilizando instrumentos como el
TMMS-24, cuestionario de actitudes y estrategias cognitivo sociales y evaluación de
expectativas del profesor, hallaron que las habilidades prosociales son un factor
predictivo del rendimiento académico; así mismo Castro y Gaviria (2006) en un estudio
de corte transversal de fuentes secundarias, mediante el análisis del cuestionario para la
evaluación de comportamientos agresivos y prosociales (COPRAG) y la prueba métrica
de relaciones sociales entre pares, establecieron que el desempeño académico es una
variable de predicción de la aceptación de un niño en el aula, no obstante, la
prosocialidad no lo es.
En Colombia, la preocupación por mejorar la convivencia escolar llevó a la
promulgación de la Ley 1620 de 2013, para erradicar la agresión y la violencia que han
surgido al interior de las aulas y se traduce en “acoso o matoneo escolar” asociado con
las relaciones y la empatía que pueden establecer los estudiantes al interior de la escuela
y que afectan su rendimiento académico.
Para el caso de Bogotá, las políticas educativas se han centrado en fortalecer la
educación para la convivencia y la ciudadanía, apoyándose en los Planes Integrales de
Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (PIECC) que mejoran las capacidades
ciudadanas, entre éstas la sensibilidad y manejo emocional como estrategia que favorece
la calidad de los aprendizajes, (Secretaria de Educación de Bogotá, 2013).
2.2. Planteamiento del problema
La actividad pedagógica de las instituciones educativas se ha centrado en el
fortalecimiento de la dimensión cognitiva del estudiante dejando de lado aspectos del
bienestar subjetivo, que hacen parte fundamental de su formación integral, entre estos,
los relacionados con las habilidades sociales. Ésta indiferencia ha facilitado la
generación de climas escolares agresivos y violentos que inciden directamente en la
adaptación escolar, la interacción social y el desempeño académico.

22
 Se hace necesario indagar por la relación que puede existir entre las habilidades
sociales, en especial la empatía en el desempeño académico, para lo cual se abordó el
siguiente problema de investigación: ¿Cómo incide el fortalecimiento de la empatía
como habilidad social en el rendimiento académico de los estudiantes de un curso de
primer grado de primaria del colegio Distrital José Jaime Rojas?
2.2.1. Delimitación y limitaciones del problema de investigación. La presente
investigación se desarrolló en el primer semestre del año 2015, con estudiantes de
primero de primaria de educación básica, en edades que oscilan entre los 6 y 8 años, en
un colegio oficial de la ciudad de Bogotá, ubicado en el barrio Naciones Unidas de la
Localidad de Ciudad Bolívar, este barrio surgió en los años ochenta como producto de
las migraciones de campesinos desplazados por la violencia, (Secretaria del Hábitat de
Bogotá, 2011).
Ésta es la segunda localidad de la ciudad con menor índice de condiciones de vida,
predominan los estratos socioeconómicos 1 y 2 , lo cual implica que son familias con
escasos o muy bajos ingresos económicos y poca capacidad adquisitiva, así mismo altos
niveles de hacinamiento en las viviendas. La persona cabeza de hogar no ha estudiado o
aún no ha podido culminar sus estudios de básica primaria, hay altos índices de pobreza
y marcada desnutrición en la población infantil (Secretaría de Hacienda de Bogotá,
2004).
El colegio funciona con dos jornadas: en la mañana la básica primaria y en la tarde
básica secundaria y educación media, según los resultados oficiales del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación –ICFES- (2013), para el año 2013 fue
clasificado en el nivel medio, lo cual demuestra serias dificultades en las áreas básicas.
Las limitaciones de ésta investigación, por su parte fueron: de orden personal
debido a que en la población objeto de estudio se encontraron estudiantes con
necesidades educativas especiales que requieren un manejo diferencial, la resistencia de
los padres a vincularse de manera objetiva a la investigación y de recursos, en donde
puede necesitarse el uso de algún software especializado para el tratamiento de la
información.

23
 La investigación se enmarcó dentro del paradigma cualitativo cuya esencia es la
comprensión, descripción y búsqueda de sentido del fenómeno en estudio.
2.2.2. Supuestos de investigación.
- Las relaciones sociales y la interacción entre los niños de primaria revisten una
gran importancia para la adaptación escolar y la convivencia, haciendo que la capacidad
de comprenderse, comunicarse y empatizar con sus pares genere bienestar, el cual se ve
traducido en un adecuado desempeño académico.
- Las habilidades sociales y, en especial, la empatía, se forman en la familia y se
fortalecen en la escuela favoreciendo la adecuada interacción de los niños, promueven
mejores desempeños académicos y mejoran la adaptación escolar.
2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivo general. Esencialmente con esta investigación se pretendió:
Demostrar la influencia que tiene en los estudiantes de primaria el fortalecimiento
de la empatía como habilidad social para su adaptación escolar y la obtención de un
buen desempeño académico.
2.3.2. Objetivos específicos. Particularmente con ésta investigación se buscó:
 Implementar actividades tales como talleres, juegos de roles y trabajo
cooperativo para fortalecer la empatía en el aula de clase, con el fin de establecer su
incidencia en la relación con sus pares y su contribución en el rendimiento académico.
 Evidenciar la relación existente entre la empatía como una habilidad social y el
desempeño académico en la dinámica propia del aula de clase.
2.4. Definición de términos
Adaptación escolar: Capacidad del sujeto para desenvolverse de manera
competente en el ámbito relacional y contextual, (Navarro, 2003)
Bienestar subjetivo: relacionado con una perspectiva cognitiva y afectiva que
genera niveles de satisfacción o insatisfacción del individuo en los diferentes escenarios
en los que se desenvuelve, (Díaz, 2001).
Empatía: habilidad para comprender al otro desde su aspecto emocional,
actitudinal y cognitivo sin que estos hayan sido comunicado previamente (González de
Rivera, 2004).

24
 Habilidades sociales: Conjunto de destrezas y capacidades sociales aprendidas
que permiten una adecuada interacción entre pares, (Monjas y González, 1998).
Rendimiento académico: Concepto polisémico que abarca la evaluación en un
área específica, la edad, el desempeño individual y relacional.

3. Diseño metodológico de la investigación

En el presente capítulo se expone el diseño metodológico de la investigación,
enfocada a establecer la relación de la empatía con el desempeño académico en niños de
grado primero de educación básica primaria, partiendo del paradigma fenomenológico y
del método cualitativo, para lo cual se describe la población, los instrumentos, la
metodología a seguir y los procedimientos que se utilizaron para el análisis de la
información recolectada.
3.1. Paradigma y enfoque metodológico
Plantear la relación entre empatía social y rendimiento académico, desde el marco
conceptual del bienestar pedagógico, requirió abordar la investigación a partir del
paradigma fenomenológico, pues la intención es la de indagar por el sentido, la
comprensión e interpretación del fenómeno. Para Valenzuela y Flores (2011), la
fenomenología como marco de análisis está orientada a la comprensión de significados
que las personas construyen en contextos y situaciones específicas. Así, la

25
fenomenología desde su concepción hermenéutica busca esencialmente el significado, el
sentido y la importancia del fenómeno a estudiar (Carabajo, 2008).
Desde esta perspectiva, el método que se siguió en la investigación fue el
cualitativo, debido a que el objetivo fundamental es la interpretación y la búsqueda de
significado del fenómeno, aunque prevalecen los elementos cualitativos como la
observación estructurada y la entrevista dirigida, se utilizó un instrumento de
recolección de información como el cuestionario, propio del modelo cuantitativo.
3.2. Población y muestra
La investigación se realizó con uno de los cursos del grado primero de educación
básica primaria del colegio José Jaime Rojas I.E.D., de la ciudad de Bogotá, dicha
muestra fue producto de una selección por conveniencia (Valenzuela y Flores, 2011b),
debido a que es el grupo con el cual se tuvo mayor contacto y se facilitó la aplicación de
instrumentos y el seguimiento. El curso 101, en el cual se trabajó está conformado por
20 estudiantes que constituyen la población. La muestra seleccionada equivale al total de
la población.
El grupo estuvo conformado por siete (7) niñas y trece (13) niños, sus edades
oscilan entre los seis (6) y siete (7) años, es un grupo que ha cursado pre-jardín, jardín y
transición, grados correspondientes al nivel preescolar en Colombia, son pertenecientes
a los estratos uno y dos, aspecto éste que en Colombia equivale a los grupos sociales con
más bajos recursos económicos y, sus familias, en la mayoría de los casos, no alcanzan
el nivel básico de primaria. Para iniciar la investigación, se solicitó el consentimiento
informado de los padres de los menores (ver Apéndice B)
3.3. Procedimiento
La investigación se llevó a cabo en tres etapas, la primera denominada etapa de
diagnóstico en la cual se aplicó una evaluación diagnóstica para establecer si en el
repertorio conductual de los niños se manejan los elementos de la empatía, su aplicación
fue colectiva, aunque se respondió de manera individual, pero dirigida por el docente.
Ésta etapa tuvo una duración de una semana.
En la segunda fase, denominada de intervención, se desarrollaron cinco talleres y
dinámicas de grupo, denominadas: “Comprendiendo al otro e identificando mis

26
emociones”, “dinámica de autoconfianza”, “creando juntos”, “aceptando mis errores” y
“conociendo mascotas”. Las actividades se desarrollaron teniendo en cuenta el juego
como actividad rectora de los niños. La medición del desempeño de los estudiantes se
realizó mediante la observación estructurada y participante.
En la tercera fase de resultados, se analizó la posible relación que existe entre el
fortalecimiento de la empatía con el rendimiento académico de los niños y niñas del
grado primero de educación básica primaria, para establecer ésta relación se tuvo en
cuenta los datos colectados de la fase uno y dos y la comparación con los resultados
académicos obtenidos durante el primer periodo del año 2015 y las entrevistas a padres.
Tabla 1. Organización metodológica
Fecha Actividad
Febrero 16 de 2015 Solicitud de permiso institucional para adelantar la investigación.
Febrero 23 de 2015 Firma del consentimiento informado por parte de los padres de familia.
Febrero 27 de 2015 Validación de instrumentos y diseño definitivo de talleres.
Marzo 06 de 2015 Fase diagnóstica – aplicación prueba diagnóstica.
Marzo 27 de 2015 Finalización fase de intervención – Aplicación de talleres.
Abril 10 de 2015 Finalización fase de resultados y aplicación de instrumentos.

En la anterior tabla se muestra el procedimiento seguido durante ésta fase.

3.4. Instrumentos
3.4.1. Prueba diagnóstica. Para la primera fase de la investigación se diseñó y
aplicó una evaluación diagnóstica (Ver Apéndice C); este instrumento indagó en dos
categorías de análisis de la empatía: la cognitiva y la conductual, según lo planteado por
Eisemberg y Strayer (1992, citados por Rey, 2003). La primera está compuesta por los
criterios de habilidad para escuchar, solidaridad, trabajo en equipo, aceptación del otro y
capacidad para pedir disculpas; la segunda relacionada con los gestos, el contacto visual
y las posturas.
Para la validación del instrumento, se aplicó el mismo a un grupo de cinco niños
de otro curso, pero del mismo grado.
3.4.2. Diseño y adaptación de talleres. En relación a la segunda fase, se
diseñaron y adaptaron cinco talleres (Apéndice D), los cuales tuvieron una duración
aproximada de dos horas, los cuales se aplicaron en las clases de sociales, ética y
religión, en donde se atendió a las categorías de análisis propuestas. El primer taller

27
respondió al fortalecimiento de la capacidad de escucha a nivel oral y actitudinal así
como de mejorar el vocabulario relacionado con las emociones; el segundo se enfocó a
promover el trabajo en equipo, fortalecer el grado de confianza existente y mejorar la
comunicación verbal y no verbal; con el tercero se apuntó a favorecer el desarrollo de
habilidades sociales enmarcadas en la empatía, que le permitan a los niños comprender
diferentes puntos de vista a través del juego simbólico y de roles. El cuarto taller
permitió fortalecer la capacidad para reconocer errores, aceptar consecuencias y
desarrollar la capacidad de disculpa; finalmente, el quinto, pretendió sensibilizar y
generar comprensión de las necesidades de otros seres vivos.
Dichos talleres fueron retomados de diversas fuentes. La incidencia de los mismos
se midió a través de una ficha de observación estructurada y participante, en la cual el
docente observador interactuó con los sujetos observados (Hernández, 2010).
3.4.3. Ficha de observación participante. Durante la aplicación de los talleres, se
utilizó una ficha de observación estructurada y participante (Apéndice E), en la cual se
miraron las dos categorías de análisis propuestas: Cognoscitiva donde se revisaron los
indicadores de: habilidad para escuchar, manejo de la solidaridad, trabajo en equipo,
aceptación del otro y capacidad para pedir disculpas; y conductual, en la cual se tuvieron
en cuenta los indicadores gestuales, de contacto visual y las posturas asumidas por el
estudiante durante el taller.
3.4.4. Entrevista. En la fase de evaluación se diseñó y aplicó una entrevista de
carácter individual y estructurada a padres de familia (Apéndice F), con el fin de
establecer el afianzamiento de las categorías de análisis definidas en los talleres, éste
instrumento permitió la recolección de datos de manera directa y se convirtió en una
potente fuente de información para el investigador sobre el objeto de estudio (Tamayo,
2003). Para el rendimiento académico se retomaron las calificaciones de los estudiantes
en las asignaturas básicas: matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales;
para establecer si se evidencia relación entre el fortalecimiento de las empatía en el
desempeño académico.
3.4.5. Calificaciones de rendimiento académico. Este instrumento se centró en
revisar los boletines de calificaciones de los estudiantes del primer periodo académico

28
del año 2015 en las asignaturas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias
sociales para encontrar la posible ganancia cognitiva y el desempeño académico,
después de fortalecer la empatía y establecer su relación.
3.5. Estrategia de análisis de datos
Por tratarse de una investigación de corte cualitativo, los datos fueron recolectados
directamente por el investigador. La observación estructurada permitió hacer el análisis
de las respuestas obtenidas, agrupando las respuestas por tendencias, es decir
consolidando conceptos y categorías que se repitieron en los instrumentos y ajustándolos
a las categorías de análisis propuestas.
Las entrevistas estructuradas también se codificaron de manera manual, para ello,
se agruparon las respuestas de los participantes dependiendo de las categorías o las
respuestas afines que dieron ellos, las cuales se ajustaron a las categorías de análisis
propuestas.
El análisis de los datos colectados permitió establecer una relación entre las
categorías de análisis y sus respectivos indicadores.
Para la prueba diagnóstica, por tratarse de un cuestionario con preguntas cerradas,
dirigido por el docente, se utilizó la estadística descriptiva, específicamente la medida de
tendencia central de la media.
Estos instrumentos permitieron la triangulación de los datos para darle
confiabilidad y validez a los mismos, desde la cual se buscó la convergencia de los datos
y resultados obtenidos por diferentes instrumentos o métodos (Campos, 2009).

29
 4. Resultados
En el presente capítulo se hace el análisis y discusión de la información recabada
de los datos obtenidos. Primero se presenta el análisis de la prueba diagnóstica,
posteriormente, las observaciones hechas sobre los talleres realizados, se pasa a la
tabulación y análisis de los hallazgos de las entrevistas y se continua con la comparación
de las calificaciones de los estudiantes. Finalmente, se realiza la discusión de los
resultados, triangulando la información recabada en los instrumentos aplicados y el
marco teórico construido.
4.1. Resultados prueba diagnóstica
Con el instrumento se evaluó si en su repertorio el estudiante contaba con algunos
indicadores de la empatía según las categorías definidas. La tabulación de la prueba
diagnóstica se muestra en la Tabla 1, los resultados se presentan en datos relativos para
una mejor comprensión de la misma.
Tabla 1
Resultados en porcentajes prueba diagnóstica empatía y desempeño académico

30
Categoría % Identifica % No identifica
Habilidad para escuchar 65 35
Solidaridad 85 15
Cognitiva Trabajo en equipo 75 25
Capacidad para pedir disculpas 80 20
Aceptación del otro 90 10
Conductual Análisis gestual. 80 20
Análisis postural 75 25

Los resultados señalan porcentajes relativamente altos en relación con cada una de
las categorías, evidenciando buenos niveles de empatía de los estudiantes de grado
primero.
El 90% de los 20 estudiantes a quienes se les aplicó la prueba demostraron una alta
aceptación por el otro, es decir que aunque se trata de estudiantes con edad promedio de
6 años, ellos reconocen la diferencia y la diversidad, y no manejan todavía elementos de
prejuicio frente a sus pares.
Así mismo, se observó un promedio alto en los indicadores de solidaridad y
capacidad para pedir disculpas, en donde el 85% y el 80 % de los estudiantes logran
identificarlas. Esto es entendible en la medida en que por la edad de los sujetos de
estudio, inician un proceso de socialización gestado en la escuela y su interacción con el
otro puede contribuir a la ayuda mutua y la facilidad de pedir excusas cuando se le
solicite por parte de algún adulto, en este caso, el docente.
Se destaca que el 65% de los estudiantes no identifican y/o no logran manejar la
habilidad para escuchar, y es esta precisamente una característica en estudiantes menores
de siete años, quienes están en proceso de formación de hábitos y, educar en la habilidad
para escuchar como elemento central de la empatía es fundamental.
En relación con la categoría conductual, la tabla señala resultados homogéneos de
80% y 75% en los indicadores de análisis gestual y postural respectivamente; estos
resultados, relativamente altos, señalan el desarrollo de habilidades en los estudiantes
para identificar estados de ánimo y disposiciones de los pares o en general de las
personas frente a la interacción o lo relacional.
4.2. Análisis de las observaciones hechas en los talleres

31
 En la tabulación se manejaron los siguientes códigos: Observación del Taller (OB)
y Estudiante Sujeto (ES).
4.2.1. Análisis desde la categoría cognitiva. El manejo de algunos conceptos
relacionados con habilidades sociales se convierten en ejes nodales al momento de
hablar de la empatía en los sujetos de análisis de esta investigación, por ello, las
diferentes observaciones de esta categoría en los cinco talleres aplicados se aprecian en
la Tabla 2.
En relación con el indicador de habilidad para escuchar, se evidenció que los
estudiantes van desarrollando habilidad de escucha, seguimiento de instrucciones y
reconocen la importancia de escuchar, así, “(…) se logró observar interés y motivación
por escuchar la historia de Marcelo “un amigo diferente”, al iniciar la mayoría del grupo
se mostró atento, observando y siguiendo las instrucciones”.
Se ve reflejada, asimismo, la comprensión que muestran algunos estudiantes en
relación con la importancia de saber escuchar y de escuchar al otro: “Se destaca la
importancia de escuchar con atención a los demás, ES20 señala que eso permite
entendernos”.
Tabla 2
Tabulación de observaciones de talleres aplicados. Categoría Cognitiva.
Indicador Codificación de las observaciones
Habilidad para Interés y motivación de escucha, seguimiento de instrucciones, desinterés de algunos,
escuchar participación activa, dificultad para atender instrucciones, no tienen capacidad de
escucha, observación y escucha, importancia de escuchar, escucha y comunicación.
Aceptación del Identificación con el sufrimiento, tristeza y dolor por la burla y rechazo. Reconocen la
otro capacidad para ponerse en los “zapatos del otro”, identifican la educación como base del
buen trato, cuidado y amor a las mascotas y plantas, respeto y aceptación de la
diferencia, identifican emociones y sentimientos en sus mascotas, sensibilidad hacia los
animales y mascotas, reconocen la convivencia con los pares, los animales y las plantas,
valor de la ayuda, buen trato y aceptación de la diferencia, reconocimiento de la tristeza,
reconocer la necesidad del otro, identifican emociones, algunos reconocen diversas
formas de identificar las emociones, Búsqueda de aceptación, identifican y expresan en
sus rostros sentimientos y emociones, expresan mejor de manera verbal emociones y
sentimientos.
Solidaridad Valoración de la amistad, desarrollo de la capacidad de ayuda, confianza en el otro,
capacidad de ayuda y orientación al otro, relacionan ayuda con colaboración y servicio al
otro, importancia del compartir, solicitud de ayuda.
Trabajo en Confianza en el compañero, Dificultad en el trabajo colaborativo, rechazo a la
equipo discriminación, interés por la actividad, participación en actividades colectivas, respeto y
compartir.
Capacidad para Seguridad y confianza en el otro, confianza en el otro genera respeto, identifican lo
pedir disculpas bueno y lo malo, reconocen la importancia de la sana convivencia, importancia de actuar

32
 pensando en el otro.

Frente al indicador de aceptación del otro, los estudiantes objeto de este estudio,
lograron, mediante el desarrollo de los talleres, identificar al otro como sujeto único, sus
emociones, la importancia de la solidaridad y la ayuda mutua; logran reconocer la
expresión de emociones en el otro, dibujándolas, escuchándolas o viéndolas en sus
compañeros,
(…) haciendo comentarios acerca de las dificultades de aprendizaje de Marcelo (el niño de
la historia), mostrándose conmovidos e identificando su sufrimiento (…) su tristeza (…),
su dolor por la burla y rechazo de sus compañeros (…), la capacidad de Marcelo para
ponerse en los zapatos de Pablo (…) defendiéndolo de los otros.

Reconocer e identificar emociones y estados de ánimo en sus pares o en otras

personas es un elemento esencial cuando se habla de comprensión y aprehensión de la
empatía en su categoría cognitiva, ello se evidenció en el desarrollo de los talleres, tal
como se desprende de la siguiente observación: “(…) se intentó fortalecer la
identificación de las emociones en los rostros de los personajes, los niños lograron con
bastante facilidad observarlas e identificarlas”.
El indicador de solidaridad se ve afianzado en el transcurso de los talleres y se
desprende de las observaciones en donde, los estudiantes reconocen la importancia de la
ayuda mutua, el servicio y el compartir, rechazan la discriminación y la burla a las
demás personas y se identifican y solidarizan con el sufrimiento de los animales; en el
taller respectivo muestran la convivencia entre los animales y la relacionan con la
convivencia que debe existir entre los seres humanos, así lo expresaban los estudiantes.
Se pregunta además ¿qué creen ellos que es ayudar?, ES5 menciona que es ayudarle a otros, ES8
dice que es cuando uno le colabora en alguna cosa a los demás, ES4 menciona que es estar
pendiente de servirle a otras personas para que las cosas les salgan bien.
En su relación con los animales, se reconoce la ternura, aceptación y cuidado de
los mismos:
(…) ¿Qué piensan de que haya diferentes animales en una misma jaula? ES4 dice que todos están
conviviendo juntos, se les explica a los niños que efectivamente los animales a pesar de sus

33
 diferencias pueden convivir juntos sin lastimarse, por el contrario se cuidan, ES10 dice que las
personas también somos diferentes y podemos convivir juntas.

De la Tabla 2, se infiere que el indicador de trabajo en equipo se vio reflejado y

fortalecido en los talleres, de los cuales se desprende la seguridad y confianza en el otro,
lo que genera respeto, rechazan la discriminación y segregación al trabajar en equipo, así
como el compartir colaborativamente y el trabajo en grupo, en la medida en que la
mayoría de los talleres y en especial el de “El lazarillo” implicaban dicha dinámica. De
esta estrategia se destaca el fortalecimiento en los estudiantes del cuidado y protección
hacia el otro.
(…) Al cambiar de rol ES2 se mostró inseguro al guiar y casi no prestaba atención a lo que
necesitaba su compañero, ES20 intentaba permanentemente proteger a su compañero
ubicándose delante de él para evitar que se lastimara, ES3 al cambiar de rol se mostró
cuidadoso con la guía de ES9.
En el indicador de capacidad para pedir disculpas se evidencia en los estudiantes el
rechazo a la indiferencia, el respeto hacia el otro y hacia lo otro, y la importancia de
ponerse en el lugar de los demás para entenderlo. Así, señalan que la confianza en su par
genera respeto, identifican la importancia de la sana convivencia y de actuar pensando
en el otro.
4.2.2. Análisis desde la categoría conductual. La Tabla 3 pone en evidencia los
elementos más relevantes en relación con la categoría conductual, de allí, se desprende
la actitud displicente de algunos estudiantes en la ejecución de los talleres: “Un pequeño
grupo (ES7 y ES3) se mostró inicialmente desinteresado, hablando entre ellos y
entretenidos con un libro de actividades (…).”.
Se identifica asimismo, la capacidad para reconocer estados de ánimo y emociones
en sus pares.
(…) después de haber explicado que las emociones se perciben a nivel de la vista, se
desarrolló la organización de grupos por afinidad y tomando una tarjeta con la imagen de
una emoción como grupo la representaron, a la gran mayoría de los niños les costó
realizar el ejercicio sólo ES20, ES4, ES16, ES13, ES8 lograron representarlas
adecuadamente a nivel gestual y actitudinal.

34
 Y, la disposición para el trabajo en equipo y la ayuda hacia sus compañeros en el
transcurso de los talleres: “ES4 menciona que le gustó más ser guía porque podía ayudar
a su ciego. ES10 dijo que siempre hay que ayudar a otro y por eso él le decía bien claro
a su compañero por donde debía seguir.”
Los indicadores de análisis gestual, contacto visual y análisis postural, tuvieron
buen comportamiento en el desarrollo del taller, estos son elementos constitutivos de la
categoría conductual dentro de este análisis.
Tabla 3.
Tabulación de observaciones de talleres aplicados. Categoría Conductual.
Indicador Codificación de las observaciones
Análisis gestual Desinterés de algunos, participación activa, apatía de algunos estudiantes frente al taller,
Contacto visual desinterés por la actividad, identificación con el sufrimiento, tristeza y dolor, manifiestan
Análisis postural emociones y sentimientos, sensibilidad hacia los animales y mascotas, reconocimiento de
la tristeza, reconocer la necesidad del otro, identifican emociones, algunos reconocen
diversas formas de identificar las emociones, identifican emociones y sentimientos en
sus mascotas, reconocen la convivencia con los pares, los animales y las plantas, valor
de la ayuda, identifican y expresan en sus rostros sentimientos y emociones,

Se identifica la habilidad que van desarrollando en relación con la aprehensión y

comprensión de los constructos teóricos y procedimentales de la empatía como
dimensión esencial a la hora de hablar de bienestar educativo en el estudiante.
Así mismo, la Tabla 3 refleja el desinterés de algunos sujetos por las actividades
propuestas en los talleres pero, en general, se aprecia la capacidad en relación con el
análisis gestual, en la medida en que logran identificar, expresar y explicar en el otro
emociones y sentimientos en situaciones contextuales; se evidencia la mayor facilidad
para escuchar emociones, para identificarlas en los rostros de los demás e incluso para
dibujarlas y/o expresarlas de manera gráfica; pero presentaron dificultades para
representarlas.
Frente al análisis postural, los estudiantes logran un componente relacional
significativo con sus pares y descifran actitudes y comportamientos expresados con sus
emociones y sentimientos, identificando situaciones de miedo, tristeza, dolor y
desconfianza.
Durante la primera parte que consistió en guiar a sus compañeros la mayoría de los niños
reían, otros como ES4 se mostraban muy atentos para orientar a su compañero con mucho

35
 cuidado, ES3 que tenía sus ojos vendados agarraba a su compañero y caminaba con
miedo, ES19 se mostraba muy indiferente con el compañero que tenía para guiar,
diciéndole en algunas ocasiones cosas que no eran y en otras sin decir nada provocando
que se estrellara.
En el indicador de contacto visual es menester mencionar que, por ser la actividad
entre pares, éstas se hacen en la confianza generada entre ellos y con un componente
relacional de carácter horizontal y no vertical, por ello, todos los talleres generaron
sentimientos de confianza y seguridad para ellos.
4.3. Análisis del instrumento entrevista
Para abordar el análisis y para hacer más viable la discusión de la información
contenida, se agruparon los datos codificados en las categorías de análisis propuestas.
4.3.1. Análisis de entrevistas desde la categoría cognitiva. Para que existiese
correspondencia entre los padres y los estudiantes, se codificaron las entrevistas así:
Sujeto Padre Estudiante x (SPEx), donde X es el código asignado al estudiante, así,
SPE1, significa que la entrevista corresponde al Sujeto Padre del Estudiante 1.
En este sentido, los resultados de la codificación de las entrevistas a los padres de
familia sobre el fortalecimiento de la dimensión empática de sus hijos desde la categoría
cognitiva, se ven expresados en Tabla 4.
En el indicador de habilidad para escuchar se muestra una tendencia hacia el
desarrollo y fortalecimiento cada vez mayor de los estudiantes para escuchar, poner
atención, seguir instrucciones, mejorar la capacidad de diálogo de sus hijos, en el respeto
y la responsabilidad, ello se ve reflejado en lo manifestado por los padres: “(…) la niña
cuando se le habla pone más cuidado, uno le pregunta sobre lo que uno le acaba de
hablar y me responde acertadamente”.
Se evidencia mejora en la aceptación del otro, el sentido del compartir y el respeto
hacia sus pares, el afecto y cuidado de los animales, en especial de sus mascotas, buena
capacidad relacional con compañeros, amigos y familiares. Algunos padres manifiestan
apatía relacional con los pares de sus hijos: “A veces es un poco brusco, pero se
relaciona fácilmente, es muy afectuoso con los animales y respetuoso con su familia”.

36
 En otra entrevista, se manifiesta por parte de un padre que: “La relación con
familiares y compañeros es muy interactiva y muy compañerista, con los animales, los
quiere mucho y los consiente”.
La solidaridad como indicador de la categoría cognitiva de la empatía muestra una
tendencia en los alumnos por la colaboración y sentido de ayuda, especialmente
manifestado en el contexto familiar; los padres relacionan la solidaridad con la
amabilidad y la amistad, que en la mayor parte del tiempo está mediada por el juego.
Tabla 4.
Análisis de entrevistas a padres desde la categoría cognitiva
Indicador Codificación de las entrevistas
Habilidad para Poca escucha, dificultad para seguir instrucciones, colaboración y seguimiento de
escuchar instrucciones, capacidad de diálogo, mejora en el nivel de atención, mejora en atención y
escucha, poca atención, responsabilidad y respeto, mejora en capacidad de diálogo.
Aceptación del Compartir y respeto, cariñoso, afectuoso y dadivoso con los animales, buena capacidad
otro relacional, compañerismo, ayuda, empatía con animales, buena relación familiar,
cordialidad, introvertida, rechazo por ser diferente, poca capacidad relacional con pares,
buena relación con pares, interacción con otros.
Solidaridad Poca colaboración en casa, sentido de colaboración y ayuda, solidaridad, con pares es
brusco pero solidario, mal genio, amabilidad, amistad, juego, disposición de ayuda, poca
capacidad de ayuda.
Trabajo en Poco trabajo colaborativo, capacidad de escucha, se expresa y escucha, trabajo en
equipo equipo, imposición relacional, egocentrismo en trabajo en equipo, escucha y se ponen de
acuerdo, diálogo, capacidad de integración, desconocimiento del trabajo del hijo,
sinceridad, sociable, poco liderazgo.
Capacidad para Capacidad para pedir disculpas, pide perdón, capacidad de escucha, capacidad de
pedir disculpas diálogo, llora ante los errores, demostración de emociones, capacidad de corregir errores,
educación familiar frente a errores.

Según la Tabla 4, el indicador de trabajo en equipo está determinado por un

desarrollo en los estudiantes de la capacidad de escucha y expresión, la concertación y el
diálogo y la destreza social de sus hijos. Esta concepción de trabajo en equipo es
señalada por otro padre: “(…) si, perfectamente, la niña puede trabajar y relacionarse
con compañeros diciendo lo que piensa y escuchando a los demás.”.
Finalmente, el indicador de capacidad para pedir disculpas, piden perdón, se
equivoca o cometen errores, está mediada por la capacidad de diálogo, de corregir sus
errores y por demostrar emociones cuando se entablan diálogos para perdonar o excusar.

37
 Existe en este indicador un fuerte componente de formación familiar frente a esa
capacidad humana de pedir disculpas cuando se cometen errores, tal como se desprende
de la Tabla 4.
4.3.2. Análisis de entrevistas desde la categoría conductual. En la Tabla 5 se
señalan las tendencias codificadas de las entrevistas en relación con la categoría
conductual de la empatía, se reconoce la expresión de sentimientos y emociones como la
rabia o el llanto cuando se establecen situaciones relacionales entre pares y entre el niño
(a) y adulto, se deduce de las respuestas un contacto visual en la comunicación, muy
importante cuando se habla de niveles de empatía.
El análisis postural está mediado por la posición que adopta el niño cuando se
entablan diálogos con él, pues la tendencia general es que se adopten posiciones rectas y
con miradas directas a la cara del interlocutor, un padre afirma: “A veces agacha la cara,
pero por lo general empieza a voltear la mirada y si es algo que le interesa habla también
y mira a los ojos”, otro padre en entrevista menciona: “La mayoría de veces es
achantada, mirando al piso, si la charla es para llamarle la atención, de lo contrario
participa y da su opinión ante las cosas”.
Tabla 5.
Análisis de entrevistas a padres desde la categoría conductual
Indicador Codificación de las entrevistas
Análisis gestual Situación postural dependiendo de ocasión, mira a los ojos cuando se expresa, mira a la
Contacto visual cara, se para derecho cuando conversa, diferencia lo bueno y lo malo, educación para la
Análisis postural comunicación asertiva, relación postural en conversación varía según circunstancias,
demuestra culpa y arrepentimiento, posición recta en el dialogo, dialogo mediado por
posturas adecuadas, poca disposición postural en el dialogo.

4.4. Resultados de desempeño académico

Para dilucidar la relación entre fortalecimiento de la empatía y el desempeño
académico del estudiante se tomaron las notas de cuatro asignaturas básicas del
currículo, en donde se trabaja una escala de calificación de 1 a 5 en el sistema de
evaluación colombiano. Para aprobar una asignatura se requiere una nota minina de 3, lo
que representa un desempeño académico básico.
En la Tabla 6 se relacionan las calificaciones obtenidas en el primer periodo
académico por parte de los sujetos de estudio, de donde se deduce, un desempeño alto y

38
superior de los estudiantes en las asignaturas de ciencias naturales y ciencias sociales, en
donde el promedio de calificaciones está por encima de cuatro.
Por el contrario, las asignaturas de matemáticas y español tienen bajos promedios,
lo que quizá pueda deberse a la etapa en la cual se encuentran los sujetos, pues el énfasis
del currículo está en el afianzamiento de procesos lecto-escriturales y matemáticos y ello
requiere gran acompañamiento de las familias.
Tabla 6.
Consolidado de calificaciones de estudiantes primer periodo.

Estudiantes Resultados Resultados Resultados Resultados

Español Matemáticas Sociales Ciencias naturales
SE1 2.5 2.5 4.0 4.0
SE2 4.7 4.8 4.6 5.0
SE3 3.0 3.0 3.4 3.5
SE4 5.0 5.0 4.8 5.0
SE5 4.8 4.5 4.2 4.7
SE6 4.0 4.3 4.0 4.5
SE7 4.8 4.8 4.8 5.0
SE8 4.5 4.5 4.1 4.5
SE9 4.0 4.2 4.5 5.0
SE10 4.2 4.6 4.5 4.7
SE11 4.0 4.0 4.0 4.0
SE12 4.7 4.5 4.4 4.2
SE13 4.5 5.0 4.8 4.6
SE14 3.5 3.5 4.0 4.0
SE15 3.5 4.2 4.4 4.5
SE16 4.0 4.4 4.4 4.5
SE17 3.3 4.2 4.0 4.5
SE18 4.2 4.5 4.7 5.0
SE19 4.5 4.8 4.6 4.8
SE20 4.5 4.8 4.5 4.5

4.5. Discusión de resultados

Para la validez y confiabilidad del estudio, se hace aquí la triangulación de la
información recabada con cada uno de los instrumentos utilizados, así, es menester
mencionar que la Tabla 1 muestra un resultado diagnóstico con promedios muy altos en
las categorías cognitivas y conductuales frente al manejo de la empatía, aunque se
señalan promedios muy bajos, especialmente en el indicador de habilidad para escuchar,
este indicador también es relacionado como negativo en el desarrollo de algunos talleres,

39
tal como se desprende de las observaciones hechas: “Al inicio de la actividad, los estudiantes se
mostraron ansiosos e inquietos, se dieron las instrucciones para el desarrollo del ejercicio, pero algunos
niños parecieron no entender, por lo que les costó seguir las instrucciones”.
Implementados los talleres para fortalecer la empatía, esta categoría es percibida por los padres
como una cualidad que ha tendido a fortalecerse y mejorar: “sí, ha sido más atenta, juiciosa con
sus tareas, más respetuosa con sus compañeros y profesora.”. Al respecto, otro padre
manifiesta: “Sí, ella ha mejorado mucho el escuchar y poner atención.”.
La tendencia general señala que el fortalecimiento de la empatía como dimensión
del bienestar pedagógico del estudiante puede estar relacionada directamente con el
desempeño académico de los mismos, teniendo en cuenta las calificaciones como un
indicador de dicho desempeño.
Lo anterior se demuestra específicamente en los estudiantes que tuvieron una
participación activa en los talleres aplicados para fortalecer la empatía, y alcanzaron las
mejores calificaciones en las asignaturas evaluadas al mismo tiempo los padres tienen
una percepción muy positiva de ellos en el desempeño dentro del hogar.
Así, SE4, SE13 y SE19 obtuvieron mejor participación y dinámica en las
actividades propuestas, y sus padres tienen una percepción muy positiva en cada una de
las categorías e indicadores evaluados. La empatía se constituye entonces, en un factor
de bienestar educativo del sujeto y éste se va construyendo de forma permanente
(Fernández, 2009) y cuando existe dicho bienestar, puede manifestarse, entre otras, en
buenos desempeños académicos.
Por su parte, SE1, SE3 y SE14, tal como se muestra en las observaciones de los
talleres, aunque no siempre en las entrevistas, son precisamente los que obtienen las
calificaciones más bajas en las asignaturas, especialmente en matemáticas y español. Se
deduce entonces que el fortalecimiento de habilidades y actitudes como la motivación o
las emociones conducen a estados de bienestar (De Pablos y González-Pérez, 2012), y
dicho bienestar puede verse reflejado en mejores desempeños académicos.
Existe una relación positiva entre habilidades sociales para mejorar la empatía y
desempeño académico (Gaeta, 2006), ello se evidencia en los resultados de esta
investigación. Por otro lado, altos desempeños académico estarían relacionados con

40
establecimiento de estrategias cognitivas (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez &
González-Pineda otros, 2006) tal como se observa en los resultados presentados en
observaciones y entrevistas realizados en el transcurso de este estudio.
Cuando la escuela mejora procesos de autorregulación a través de la empatía, ello
puede contribuir a mejorar la calidad de los aprendizajes (Rosario, González-Pineda,
Núñez & Mourao, 2006), y es esta precisamente una de las conclusiones de este estudio,
a saber, cuando se fortalece la empatía, ello puede ser uno de muchos factores que se
traducen en buenos desempeños académicos.
Finalmente, es viable concluir que los sujetos que logran desarrollar habilidades
cognitivas y actitudinales relacionados con la empatía, pueden demostrar mejores
desempeños académicos, especialmente en lenguaje y matemáticas.
Aunque no se puede descartar que el desarrollo de habilidades empáticas está
mediado por otros factores que se escapan al objeto de esta investigación y que dan luces
para otros estudios, en especial, la incidencia de la familia y el ambiente construido en el
hogar como factor desencadenante de habilidades empáticas tales como la solidaridad,
habilidad para escuchar, reconocer al otro y sus diferencias, entre otros.

5. Conclusiones
Hablar de habilidades sociales y, particularmente, de empatía y su relación con el
desempeño académico en niños de 6 y 7 años se convierte en un reto importante debido
a que actualmente existen muy pocos estudios relacionados o publicados, pero dan pie
para dar inicio a fuertes y significativas investigaciones.
5.1. Hallazgos relevantes

41
 Reconocer la importancia en el contexto áulico del bienestar subjetivo, condujo a
indagar por la posible relación entre empatía y desempeño académico de los estudiantes,
como factores relevantes a la hora de hablar de escuela saludable que relacione lo
cognitivo con la motivación y la emoción del sujeto en el ambiente escolar (De Pablos y
González-Pérez, 2012). En la investigación aquí presentada se reconoce que el
fortalecimiento de las categorías cognitiva y conductual de la empatía, se vieron
reflejadas al aumentar la capacidad de escucha, el trabajo en equipo y la comunicación
asertiva, en el reconocimiento de errores y el desarrollo de la capacidad para pedir
disculpas de los estudiantes, así como la identificación de las necesidades de otros seres
vivos y la mejora de las habilidades sociales.
Lo anterior es evidente según Rosario, González-Pineda, Núñez & Mourao,
(2006), pues cuando se fortalecen las habilidades sociales como la autorregulación y/o la
empatía, se consolidan aprendizajes con mayor significado para el estudiante; asimismo,
el fortalecimiento de la empatía genera mayores niveles de satisfacción y contribuyen a
fortalecer el concepto de escuela saludable (Garaigordobil y García de Galdeano, 2006).
La investigación arroja como resultado que, efectivamente, la implementación de
estrategias que permitan fortalecer la empatía como habilidad social, puede verse
directamente reflejado en mejores desempeños académicos de los estudiantes,
especialmente en las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales, pero no se ve
reflejado con contundencia en las asignaturas de matemáticas y lenguaje, posiblemente
por la edad de los sujetos de este estudio, en quienes se reconoce que por su etapa de
escolaridad, el currículo debe estar fuertemente centrado en estas últimas áreas.
De todas maneras, se evidencia en el estudio que los sujetos en quienes se
demostró mayor fortalecimiento de la empatía como habilidad social, reflejaron mejores
resultados académicos en todas las asignaturas.
5.2. Ideas nuevas y limitantes surgidas del estudio
Dentro de las ideas nuevas que aporta la investigación, se reconoce la necesidad e
importancia de fortalecer habilidades sociales, en especial la empatía, en el contexto
áulico como estrategia para mejorar procesos educativos integrales, estableciéndose una
estrecha relación entre emoción y cognición (Jiménez y López-Zafra, 2009).; se

42
identifica como elemento esencial la formación en este tipo de habilidades, en especial
la empatía, a la hora de hablar de la felicidad del sujeto que asiste a la escuela y al
consolidar procesos pedagógicos centrados en el bienestar pedagógico.
También se desprende de la investigación, que aprender a reconocer por parte del
docente situaciones conductuales y cognitivas, que definan la empatía, puede estar
directamente relacionado con los desempeños académicos de los estudiantes en el aula
de clase y ello se convierte en un elemento esencial a la hora de hablar del bienestar del
sujeto en la escuela; en el cual se relacionen emociones, autogestión, comunicación y
autorregulación que permiten fortalecer habilidades de vida y bienestar (Bisquerra,
2003).
Lo anterior implica que el maestro y orientador debe formarse para reconocer y
fortalecer las habilidades sociales, especialmente la empatía, con el fin de poder ser
promotor de ambientes educativos, formativos y, sobre todo, saludables. Ello debe verse
reflejado en la formación de la autonomía y la calidad de las relaciones interpersonales
del sujeto.
Dentro de las limitantes del estudio se pueden mencionar, la falta de colaboración
de los padres de familia al momento de abordar las entrevistas diseñadas; asimismo, las
limitantes de tiempo que dificultaron ahondar con mayor profundidad otras variables que
se desprendieron del desarrollo de la investigación, tales como la posible incidencia en
el fortalecimiento de la empatía en asignaturas como lenguaje y matemáticas en niños de
6 y 7 años, la presencia dentro de la población objeto de estudio de niños con
necesidades educativas especiales no diagnosticadas, situación ésta que a la postre se
podría convertir en objeto de futuros estudios.
5.3. Puntos de partida de otras investigaciones
En general, se deduce de este estudio que la empatía se encuentra estrechamente
relacionada con el bienestar pedagógico, y este último debe ser entendido como un
profundo proceso de aprendizaje del sujeto, que está estrechamente influenciado por el
contexto sociocultural, en el cual se encuentra inmerso e implica formación de
habilidades y capacidades cognitivas, emocionales y sociales, entre las cuales se destaca
la empatía.

43
 De los hallazgos se desprende que, consolidar constructos teóricos en el marco del
bienestar pedagógico hace necesario emprender estudios estrechamente relacionados con
el fortalecimiento de las habilidades sociales como estrategia pedagógica transversal al
currículo, de tal manera que puedan señalar su incidencia en el mejoramiento de los
desempeños académicos de los alumnos.
Específicamente en el marco de este estudio, se hace necesario indagar en futuras
investigaciones, por la influencia de los padres de familia desde edades tempranas, en la
formación de la empatía social; indagar por la incidencia de la empatía en el desempeño
académico del estudiante, discriminado por variables de sexo y edad; adelantar estudios
que muestren la posible relación entre autoconcepto académico y autoconcepto personal
y social, en relación con el desempeño académico de los sujetos. La investigación aquí
presentada puede también servir de punto de partida para adelantar estudios que señalen
la incidencia del autoconcepto en la estructuración de relaciones empáticas.
Estudios futuros que pretendan seguir consolidando el constructo de escuela
saludable y bienestar pedagógico, necesariamente tendrán que abordar la empatía como
categoría del estar del sujeto en la escuela y su incidencia en el mejoramiento de los
desempeños académicos de los estudiantes, pero al mismo tiempo, indagar por otros
factores tanto internos como externos que puedan incidir en la formación de la empatía.

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Apéndice A: Autorización para la implementación de la investigación.

49
Apéndice B: Consentimiento informado.

50
 CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo ___________________________________, identificado con cedula de ciudadanía

número _________________ de _____________, hago constar que he leído,
comprendido y aceptado la explicación del proyecto, que las inquietudes y dudas acerca
del mismo han sido resueltas y que autorizo en nombre propio y de mi acudido
_______________________________ identificado con Tarjeta de identidad número
_______________ de __________.La participación voluntaria, anónima y gratuita, en
la Investigación relacionada con el fortalecimiento de la empatía para establecer su
relación con el desempeño académico de los niños, así como el uso de imágenes,
fotografías, audio, video, producciones audiovisuales, producciones con herramientas
tecnológicas y lo relacionado con el objetivo del proyecto.
Declaro que se me ha informado y explicado que esta investigación no incurre en riesgos
o perjuicios en la integridad personal de los participantes, debido a su carácter anónimo
sin trabajar o usar información personal, de tal manera se pretende alcanzar beneficios
en el fortalecimiento de sus habilidades sociales.
Recibo copia de este consentimiento y reitero la autorización de la participación en el
proyecto de investigación con la firma a continuación presentada.

__________________________________
Nombre
C.C.

Apéndice C: Prueba diagnóstica

51
Apéndice D: talleres de fortalecimiento de la empatía.

52
 Taller n° 1.

Título Aprendiendo a escuchar

Objetivo Fortalecer el repertorio conductual de los niños y niñas frente a su
capacidad de escucha a nivel oral y actitudinal así como de mejorar el
vocabulario relacionado con las emociones.
Materiales Cuento, láminas y preguntas detonantes
Tiempo Una hora.
estimado
Metodologí 1. Organizados en la biblioteca, sentados en círculo se realiza una
presentación del audio-cuento.
a
2. Posteriormente al finalizar entre todos intentamos reconstruir la
historia escuchada
3. Utilizando las imágenes, se genera un proceso de análisis y reflexión
de la historia a través del manejo de preguntas tales como:
 ¿qué creen que ésta sucediendo en la imagen?
 ¡qué está haciendo Vampi?
 ¿Cómo se ve Nusi, cual creen que es su estado de ánimo?

4. Escuchamos la historia Nusi y la primavera, recuperada en

https://www.educaixa.com/microsites/Mochil/nusi_y_la_primavera_e
mpatia/.
La versión impresa de éste texto es :

NUSI Y LA PRIMAVERA
Todos los días el duende Nusi se asomaba contento a la ventana, ¡estaba
esperando la llegada de la primavera! Pero, al hacerlo, no veía ni una flor
ni una hoja en los árboles. (1) Como estaba muy preocupado decidió
convocar una reunión. -¿Os habéis fijado que aún no ha llegado la
Primavera?-preguntó a sus amigos. -Sí, es cierto- dijo Draki. Entre todos
tomaron una decisión; enviarían al duende y a Vampi a visitar a la
Primavera. Tenían que saber lo que estaba sucediendo. (2) Al día
siguiente los dos amigos emprendieron el camino. La Primavera habitaba
en una cueva en lo alto de una colina y era muy difícil llegar allí.
Tuvieron que caminar mucho, cruzar un río y escalar pendientes. ¡El
trayecto estaba resultando agotador! (3) Cuando llegaron llamaron a la
puerta. La primavera les recibió y atendió muy amablemente. -Hola
Primavera, hemos venido porque estamos realmente preocupados por ti.
¿Qué sucede que todavía no has empezado a adornar el paisaje?-dijo
Nusi. -Lo siento-respondió la primavera. No os preocupéis, dentro de
poco saldré de mi cueva. (4) Después de conversar un largo tiempo, los
dos amigos emprendieron el regreso. Cuando llegaron el resto les
esperaba intrigados. -¿Qué ha sucedido?, ¿qué está pasando?-

53
 preguntaban. Entonces Vampi comenzó a contar: -El camino resultó
agotador, yo lo pasé fatal. Llevo días sin comer ni dormir cómodamente.
Necesito descansar. La primavera se encuentra.

5. Posterior a esto, utilizando las imágenes entre todos y resumimos el

cuento.
6. Se fomenta una conversación en torno a:
 ¿Cómo se comportó vampi
 ¿Ha habido situaciones en las que no se han sentido escuchados?
¿Cómo se han sentido?
 Evocamos situaciones en las cuales no han prestado atención a lo
que les estaban diciendo ¿cómo creen que se sintieron esas
personas?
7. ¿Cómo podemos saber cuándo alguien se siente mal o bien?
8. Observamos algunas láminas y comentamos los rasgos de expresión
de cada dibujo: “Mira su boca y sus ojos, fíjense en cómo pone el
ceño…”
9. Luego se Divide a los alumnos en cuatro grupos. Cada grupo será una
de las siguientes emociones: tristeza, alegría, miedo y enfado.
10. Posteriormente Al mostrar una de las tarjetas, los miembros del grupo
que la representan deberán levantarse e imitar, con el cuerpo y la cara,
las sensaciones de esa emoción, poniendo un ejemplo. Cuando dé una
palmada, debéis quedaros como si fueseis estatuas y los compañeros
prestaran atención y opinaran acerca de las emociones de las estatuas.
11. A continuación, se les dirá que también se pueden percibir las
emociones por el oído. “Vamos a imaginar que no podemos ver. Para
ello, cerrar los ojos. Ahora, se les pregunta ¿cómo pueden saber cómo
me siento?”. El maestro ha de comenzar a reírse a carcajadas.
“¿Alguien sabe cómo me siento?”. Continuar con esta dinámica
emitiendo sonidos relacionados con la tristeza, el miedo y la sorpresa.
12. Se cierra el taller apoyándonos en la ilustración de vampi y
concluyendo que Vampi no se ha percatado de la tristeza de la
primavera porque no ha prestado atención. Se le muestra a los niños
las señales de una escucha activa.

Taller n° 2

Título El lazarillo

54
Objetivo Promover el trabajo en equipo, fortalecer el grado de confianza
existente y mejorar la comunicación verbal y la sensibilidad no
visual.
Materiales Espacio abierto, vendas y material para garantizar la llegada a la
meta.
Tiempo estimado Una hora y media
Metodología 1. Se dan las instrucciones generales:
 Se les explica en qué consiste el juego a los niños.
 Cada niño deberá tomar una tarjeta mirarla pero sin
mostrársela a nadie..
 El paseo no es una carrera de obstáculos para el ciego.
 Al final de la ruta se debe tomar un objeto dispuesto en el
lugar para garantizar que han llegado a la meta.
 Posteriormente se intercambian roles, el lazarillo pasa a ser
ciego y el ciego a ser su guía siguiendo la misma dinámica
de la primera vez.
2. Se genera un conversatorio en torno a :

 ¿Cómo se sintieron cuando asumieron el rol de ciegos?

 ¿Cómo cuando fueron lazarillos?
 ¿El lazarillo inspiro confianza con su voz, por las
instrucciones que dio?
 ¿Es importante poder confiar en los demás, por qué?

3. Se cierra el taller mencionando la importancia de la

responsabilidad y que implica el trabajo con el otro. Así
mismo se refuerza la importancia de los sentimientos que
experimentamos y como los manifestamos para
comunicarnos con el otro.

Taller N° 3

Título Comprendiendo al otro

Objetivo Favorecer el desarrollo de habilidades sociales enmarcadas en la

55
 empatía y que le permitan a los niños comprender y desarrollar la
inclusión, el respeto y aprecio a las diferencias.
Materiales Cuento infantil “un amigo diferente”, ficha de trabajo. Recuperado
de: http://www.educayaprende.com/cuento-infantil-un-amigo-
diferente/ Celia Rodríguez Ruiz Psicóloga y Pedagoga.
Tiempo estimado Dos horas.
Metodología 1. Organizados en círculo en la ludoteca del colegio se hace
lectura del cuento: Un amigo diferente
Marcelo era un niño especial, era un niño diferente a los demás.
Marcelo nació así, todos los médicos y profesores ponían nombres
raros a su afección, nombres que a él le costaba pronunciar. A
Marcelo no le dolía nada y su apariencia era similar a la de
cualquier otro niño, pero su cabeza no parecía funcionar igual. A
Marcelo le costaba más aprender que a los otros niños. Aprender a
andar, hablar, leer y escribir, etc. era para él más complicado que
para cualquier otro niño. Pero también Marcelo, no debía entender
algunas cosas y por eso le gustaba sonreír con frecuencia, no se
avergonzaba de dar abrazos ni de decir te quiero a sus familiares y
amigos.
Marcelo era diferente y aunque le costase, le encantaba aprender.
Marcelo se esforzaba para aprender, quizás tardaba un poco más
de tiempo pero finalmente conseguía alcanzar a sus compañeros.
Pero Marcelo crecía y cada vez eran más difíciles las lecciones en
el colegio. Marcelo crecía y sus muestras de cariño y de inocencia
parecían hacer reír con más frecuencia a sus compañeros. Marcelo
crecía y los demás niños no siempre le comprendían. Marcelo no
era tonto, solo le costaba un poco más de tiempo aprender, no era
tonto y se daba cuenta de las burlas de sus compañeros, de sus
risas y no entendía porque ahora poco a poco le dejaban solo.
Marcelo se ponía muy triste y a veces lloraba al llegar a casa.
Cada mañana le costaba más ir al cole, sabía que si preguntaba en
clase se reirían de él y encontrarían alguna burla. Sabía que se
meterían con él y le llamarían tonto. Intentaba esforzarse en casa
para aprender igual de rápido o más que los demás pero no lo
conseguía.
Una noche mientras dormía escuchando una terrible tormenta,
tuvo un curioso sueño, un duende le concedió un deseo. Marcelo
pidió ser más rápido para aprender, pidió ser como Pablo. Pablo
era uno de sus compañeros de clase. Pablo había sido su amigo
cuando eran más pequeños, pero ahora era el que más se metía con
él.
A la mañana siguiente cuando Marcelo despertó, descubrió algo
asombroso. Marcelo no estaba en su cama, estaba en la cama de
Pablo. El duende le había concedido el deseo, el duende le había

56
convertido en Pablo. Marcelo se puso muy contento pues de este
modo nadie se reiría de él. Rápidamente se vistió y desayuno muy
contento, saludo a sus padres alegremente, dejándolos
sorprendidos y se fue al colegio.
Mientras tanto en su cama, Pablo se había despertado convertido
en Marcelo. Pablo no entendía nada, se levantó malhumorado y se
fue a clase.
Estando en clase, Marcelo pudo comprobar que era mucho más
rápido a la hora de comprender, de leer e incluso escuchar.
Participo en clase, se relacionó con sus compañeros, se lo paso
genial….pero entonces se fijó en Pablo que ahora era él. Pablo
estaba solo en una esquina, intentando comprender, intentando
pasar desapercibido mientras otros se burlaban de él. Marcelo
supo cómo se sentía Pablo, pues era como se sentía él cada día.
Así que Marcelo se acercó a Pablo, se sentó a su lado y les dijo a
los otros niños:
-Déjenlo tranquilo, les ha hecho nada.
A la mañana siguiente las cosas volvieron a la normalidad. Cada
uno volvió a su cuerpo y a su vida. Marcelo acudía de nuevo
apenado al colegio, pero intentaba sonreír para no entristecer a sus
padres. Pero ocurrió que Pablo pudo comprender lo ocurrido el día
anterior, pudo comprender como se sentía Marcelo. Desde
entonces Pablo es un gran amigo de Marcelo, ahora entiende sus
diferencias, ahora comprende que éstas no le hacen ni mejor, ni
peor, solo diferente.
2. Posteriormente entre todos hacemos comentarios de lo que
más nos llamó la atención acerca del cuento y porque.
3. Continúanos con la reflexión individual a través de una ficha
de trabajo.
4. Cerramos el taller señalando la importancia de ponerse en el
lugar del otro. Solo cuando somos capaces de experimentar lo
que el otro experimenta aprendemos a ser y nos desarrollamos.
Así mismo comprender que las diferencias nos enriquecen y
complementan.

57
 Taller 4.

Título Comprendiéndonos
Objetivo Fortalecer la comprensión de sentimientos y de diferentes perspectivas de
un problema o conflicto.
Materiales Hoja de trabajo y lápices
Tiempo estimado Una hora y media
Metodología 1. Se le explica a los niños que trabajaran con algunas situaciones
hipotéticas.
2. Posteriormente se les entrega la hoja “comprendiéndonos”.
3. Se dan instrucciones:
 Cada uno debe completar las caras y las frases de acuerdo a
la situación.
 Después de un tiempo se organizan por parejas, seleccionan
dos situaciones de las planteadas y las representan lo mejor
posible.
 Al final, cada uno de los actores dirá cómo cree se debe haber
sentido la otra persona.
4. Se cierra la actividad reflexionando en torno a ¿cómo nos
sentimos cuando pasan éstas situaciones? ¿por qué nos
sentimos de ésta manera? ¿qué podemos hacer cuando hacemos
sentir mal a alguien? Y se mencionará el hecho de que nuestras
acciones y comportamientos generan consecuencias sobre
nosotros mismos y los demás, que es muy importante
identificarlas y tratar de corregirlas para lograr relacionarnos de
forma positiva con nosotros mismos y con los otros.

FICHA DE TRABAJO COMPRENDIENDONOS

Situación Tus sentimientos Los sentimientos de

otro

58
Tu insultas a otro

El otro debe
Tú te sientes… sentirse…

Tu eres insultado
por otro

El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

Llamas a tu
compañero por un
sobrenombre que
le disgusta mucho El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

Tu compañero te
llama por un
sobrenombre que
te disgusta mucho El otro debe
Tú te sientes… sentirse…

Estás molestando

59
con empujones a
tu compañero
El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

Tu compañero te
está molestando
con empujones
El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

Te has burlado de
un compañero
porque se ha caído
en la puerta del El otro debe
salón Tú te sientes… Sentirse…

Un compañero se
burla de ti porque
te has caído en la
puerta del salón El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

Después de una
breve discusión,

60
comienzas apegar
a tu compañero El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

Después de una
breve discusión, tu
compañero
comienza a El otro debe
pegarte Tú te sientes… Sentirse…

Cuentas a un
compañero un
secreto de tu
mejor amigo El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

Tu mejor amigo ha
contado a un
compañero un
secreto tuyo El otro debe
Tú te sientes… Sentirse…

61
 Taller 5.

Título Compartiendo con las mascotas

Objetivo Fortalecer el concepto de ayuda a otros a través de la interacción con algunas
mascotas.
Materiales Mascotas.
Tiempo estimado Una hora y media
Metodología 1. Se iniciará el taller a través de un conversatorio relacionado
con preguntas tales como ¿Qué es ayudar? ¿a quienes podemos
ayudar nosotros? ¿por qué debemos ayudar a otros?
2. Nos centraremos en el tema y se indagará acerca de ¿qué es
una mascota? ¿Cuáles cuidados debemos tener con ellas? ¿qué
podemos hacer para ayudarlos?
3. En el patio del colegio compartiremos con algunas mascotas
como perros y gatos, jugando, alimentándolos, realizando un
recorrido por éste espacio con ellas.
4. Posteriormente los niños se reunirán en parejas y uno asumirá
el papel de la mascota y el otro de dueño, reproduciendo las
actividades realizadas con las mascotas. el niño que adopta el
papel de mascota llevará vendados los ojos.
5. Al finalizar el juego de roles, se conversará frente a como se
sintieron realizando el ejercicio.
6. Para finalizar el taller nos sentaremos en la ludoteca y
conversaremos sobre todo lo que observaron y sintieron ¿quién
ayudó a quién? ¿Qué puede pasar si no ayudamos? ¿Cómo
podemos ayudar en los diferentes escenarios en los que se
mueven: colegio, casa, calle)?

62
 Apéndice E: Ficha de observación estructurada

Fecha: Hora:
Actividad Curso:
Categorías

Indicadores Observaciones Comentarios


cognoscitiva

habilidad para
escuchar

 solidaridad.

 trabajo en equipo.

 aceptación del otro

 capacidad para
pedir disculpas.

63
Conductual  Gestos.

 el contacto visual

 posturas.

Apéndice F: Formato de entrevista a padres de familia.

Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco el tiempo
que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se hace un
comentario al entrevistado acerca del objetivo de la entrevista y que ésta apunta a
evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con los niños)

Nombre: _________________________________ fecha: ___________________

 Describa si observa en su hijo (a) una mejora en su nivel de escucha y atención.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
 Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros (compañeros, animales
y familia).
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
 Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con sus vecinos y
amigos.______________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

64
  Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y cómo lo
hace.________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
 Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros. Descríbame
cómo hace amigos.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
 Cuando usted considera que el niño se ha equivocado, él cómo reconoce sus errores,
¿qué hace?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
 Describa el desarrollo de su hijo(a) cuando entabla conversación con él. (mira a los
ojos, es indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc.)
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Apéndice G: Transcripción y codificación de observaciones de los

talleres
Datos de identificación de la observación
Taller: Un amigo diferente Fecha: marzo 03 de 2015
Hora: 6:45 a.m. – 8:00 a.m. 1h/30 Lugar: Ludoteca del colegio
Código: OT1
Objetivo: Favorecer el desarrollo de habilidades sociales enmarcadas en la empatía que le permitan a los niños
comprender y desarrollar la inclusión, el respeto y aprecio a las diferencias
Observaciones Códigos
Durante éste primer taller, se logró observar interés y motivación por escuchar la Interés y motivación de
historia de Marcelo “un amigo diferente”, al iniciar la mayoría del grupo se mostró escucha.
atento, observando y siguiendo las instrucciones del narrador de la historia. Un Seguimiento de instrucciones.
pequeño grupo (ES7 y ES3) se mostraron inicialmente desinteresados, hablando entre Desinterés de algunos.
ellos y entretenidos con un libro de actividades, aunque después participaron en la
reflexión con sus comentarios. Mientras que ES14, no prestaba atención, observaba por
la ventana del salón.
Después de terminar el relato, la mayoría de niños se mostraron muy participativos Participación activa.
destacando algunas situaciones relevantes de la historia, pero sin comprenderla
realmente, por lo que se hizo un segundo relato de ésta.
Posteriormente el grupo en su gran mayoría evidenció comprensión frente a la
situación del protagonista de la historia, haciendo comentarios acerca de las Identificación con el
dificultades de aprendizaje de Marcelo (el niño de la historia), mostrándose sufrimiento, tristeza y dolor
conmovidos e identificando su sufrimiento (ES4) su tristeza (ES12), su dolor por la por la burla y rechazo.
burla y rechazo de sus compañeros (ES4), la capacidad de Marcelo para ponerse en los Reconocen la capacidad para
zapatos de pablo, el niño con el cual había intercambiado cuerpo (ES7) ponerse en los “zapatos del
defendiéndolo de los otros. También destacaron el papel de Pablo quien después de otro”.
haber pasado por lo que pasaba Marcelo todos los días en el colegio, se convirtió en su Valoración de la amistad.

65
mejor amigo. La mayoría de los niños no identifico como negativo el hecho que el
protagonista de la historia fuera muy afectuoso sin razón aparente.
Durante las conclusiones de cierre los niños aportaron comentarios tales como que no Rechazo a la discriminación.
debemos rechazar a nadie (ES20), debemos ayudar a quien tiene dificultades para que Valor de la ayuda.
no se sienta mal (ES12), debemos compartir y jugar con él (ES10). Finalizaron Importancia del compartir.
comentando que las diferencias nos ayudan a aprender y no debemos tratar mal a los Buen trato y aceptación de la
que no son como nosotros ES20) no dejarlos sólo porque se sienten mal (ES12). diferencia.
Durante ésta reflexión de la historia hubo un grupo de niños que no participó en
ningún momento (ES1, ES2 y ES19).

Datos de identificación de la observación

Taller: Nisi y la primavera Fecha: marzo 06 de 2015
Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m. 1h. Lugar: biblioteca del colegio
Código: OT2
Objetivo: Fortalecer el repertorio conductual de los niños y niñas frente a su capacidad de escucha activa a nivel oral y
actitudinal así como de mejorar el vocabulario relacionado con las emociones.
Observaciones Códigos
Al iniciar el taller con el video-cuento Nisi y la primavera, todos los participantes Observación y escucha.
observaban y escuchaban con atención lo que sucedía. (Especialmente ES3 se mostró
interesado y contento con lo que observaba).
En la segunda parte de la actividad los niños empezaron a reconstruir el cuento de Participación en actividades
forma muy participativa y coherente, sin embargo la mayoría se centró en el colectivas.
sentimiento de tristeza mostrado por la primavera al perder su corona, ES10 logró Reconocimiento de la tristeza.
identificar como uno de los protagonistas no escucho la situación de la primavera, ES5 Importancia de escuchar.
y ES4 señalaron que Vampi solo se preocupaba por él y no por lo que afectaba a los Reconocer la necesidad del
otros, ES4 comenta que Vampi fue indiferente. otro.
Se destaca la importancia de escuchar con atención a los demás ES20 señala que eso
permite entendernos.
En la tercera parte del trabajo se intentó fortalecer la identificación de las emociones Identifican emociones.
en los rostros de los personajes, los niños lograron con bastante facilidad observar las e
identificarlas.
Posteriormente y después de haber explicado que las emociones se perciben a nivel de
la vista, se desarrolló la organización de grupos por afinidad y tomando una tarjeta
con la imagen de una emoción como grupo la representaron, a la gran mayoría de los Algunos reconocen diversas
niños les costó realizar el ejercicio sólo ES20, ES4, ES16, ES13, ES8 lograron formas de identificar las
representarlas adecuadamente a nivel gestual y actitudinal. emociones.
Se continuó el taller señalando que también las emociones se pueden percibir por el
oído. Al pedirles que cerraran sus ojos y escucharan al realizar diferentes sonidos que

66
evocaran emociones los niños lograron identificarlas perfectamente.
Durante la realización del taller los niños ES13, ES2 y ES19 estuvieron inatentos la
mayor parte del tiempo, jugando y desinteresados por lo que se realizaba, su
participación fue mínima.
Al final de la actividad: ES19 señaló que era importante escucharnos para poder Escucha y comunicación.
comunicarnos, ES4 que cuando sabemos cómo se siente una persona podemos
entenderla y compartir con ella o no molestarla, ES16, manifestó, que debemos
respetar los sentimientos de los demás.

Datos de identificación de la observación

Taller: Comprendiéndonos Fecha: marzo 10 de marzo 2015
Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m. 1h. Lugar: salón de clase – patio del colegio
Código: OT3
Objetivo: Fortalecer la comprensión de sentimientos propios, del otro y de diferentes perspectivas de un problema o conflicto.
Observaciones Códigos
Al inicio de la actividad, los estudiantes se mostraron ansiosos e inquietos, se dieron las instrucciones para
el desarrollo del ejercicio, pero algunos niños parecieron no entender, por lo que les costó seguir las
instrucciones.
Posteriormente se empezó a desarrollar la ficha comprendiéndonos, muchos niños ES14, ES15, ES16 y
ES5, se levantaban constantemente a observar a otro compañero como desarrollaba el ejercicio o
mostrarles lo que estaban haciendo, otros buscaban constante aceptación frente a lo que habían dibujado Búsqueda de aceptación.
poniéndose de pie a mostrarle al tallerista como habían realizado su carita y preguntar si estaba bien
hecho. Solicitud de ayuda.
En otras ocasiones algunos niños solicitaron ayuda para poder dibujar alguna expresión del rostro que
evidenciara como se sentirían ante la situación manifestada.
En la segunda parte del trabajo, en donde se debían seleccionar dos situaciones y representarlas por parejas, Identifican y expresan en sus
la gran mayoría de ellos lograron apropiarse del rol aunque niños como ES2, ES19, ES14, les costó mucho rostros sentimientos y
trabajo hacerlo, las situaciones generaron risa para ellos, mientras que estudiantes como ES20, ES4, ES5 y emociones.
ES10 lograron representar de forma muy clara las situaciones presentadas, expresando en sus rostros rabia
y/o alegría según requería la situación. Expresan mejor de manera
En un tercer momento, a la horade expresar verbalmente el sentir del otro, lograron exponerlo de manera verbal emociones y
clara, ES4 señala que el otro se siente triste y sufre por el trato que se le da, ES20, menciona que a veces sentimientos.
tratamos mal a otros y no nos damos cuenta que los hacemos sentir mal, ES7 señala que todos deberíamos Respeto y compartir.
respetarnos y compartir para sentirnos bien. Importancia de actuar
Se concluyó la actividad con reflexiones en torno a que debemos respetarnos y pensar antes de hacerle pensando en el otro.
algo desagradable a un compañero porque podemos generar en el sentimientos de rabia, tristeza y
sufrimiento, señala ES4.

67
 Datos de identificación de la observación
Taller: Conviviendo con otros Fecha: marzo 18 de 2015
Hora: 10:00 – 12:00 Lugar: Parque Guaymaral
Código: OT4
Objetivo: Fortalecer el concepto de ayuda a otros a través de la interacción con algunos animales de una granja integral.
Observaciones Códigos
Al iniciar la actividad, por ser en un lugar amplio y granja integral, los niños estaban Interés por la actividad.
muy emocionados, hablaban constantemente y se mostraban interesados, fue muy
difícil que hicieran silencio. No tienen capacidad de
Al lograr el silencio con los niños, se inició con una pregunta: ¿con quienes escucha.
convivimos a diario?, los niños señalaron con las personas, otros como ES4 mencionó Reconocen la convivencia
que también con los animales y ES20 comento que también con la naturaleza. con los pares, los animales y
Se les explica a los niños que nos convertiremos en exploradores y revisaremos todo lo las plantas.
que el entorno nos presenta.
Se pregunta además ¿qué creen ellos que es ayudar?, ES5 menciona que es ayudarle a Relacionan ayuda con
otros, ES8 dice que es cuando uno le colabora en alguna cosa a los demás, ES4 colaboración y servicio al
menciona que es estar pendiente de servirle a otras personas para que las cosas les otro.
salgan bien.
También se les pregunta que ¿a quienes debemos ayudar? Los niños a una sola voz
gritan que a todos, se les pregunta que ¿quiénes son todos? ES5 dice que las personas
niños y niñas, ES9 dice que a los papás y los abuelos, ES4 dice que a los animales y
ES12 menciona que también a las plantas porque nos ayudan a vivir.
Se pregunta entonces que ¿quiénes tiene mascotas? la mayoría de niños dicen que
ellos, tiene gatos, perros, hámster, pájaros.
Se pregunta entonces que ¿cómo debemos cuidar las mascotas? ES7 dice que dándoles Sensibilidad hacia los
comida, y se muestra muy emocionado cuando se acerca a una gallina para alimentarla. animales y mascotas.
¿Qué otro cuidado debemos tener con ellas? ES4 dice que hay que llevarlas al médico

68
porque también se enferman, ES20 menciona que hay que bañarlos para que estén
limpios y no les de pulgas. Identifican emociones y
ES12 dice que hay que quererlos para que no se sientan tristes. sentimientos en sus
Se genera reflexión en torno a que todos los animales así no sean nuestras mascotas las mascotas.
debemos cuidar y tratar bien, Se observa una en donde se encuentran diferentes
animales: pavorreal, gallinas, patos, Se pregunta a los niños ¿qué piensan de que Reconocen la importancia de
hayan diferentes animales en una misma jaula? ES4 dice que todos están conviviendo la sana convivencia.
juntos, se les explica a los niños que efectivamente los animales a pesar de sus
diferencias pueden convivir juntos sin lastimarse, por el contrario se cuidan, ES10 dice Respeto y aceptación de la
que las personas también somos diferentes y podemos convivir juntas. diferencia.
Se da espacio para que los niños se acerquen y alimenten a diversos animales, su
actitud hacia ellos es de respeto y, algunos de temor, y otros de ternura, ya que se Respeto, ternura, cariño y
dedican a acariciarlos y decirles palabras cariñosas. amor por los animales.
Un pequeño grupo como ES19, ES3, ES2, se mostraron distraídos, inquietos, les
costaba participar y poner atención en el trabajo que se realizaba, no seguía
instrucciones.
Al finalizar la actividad nos sentamos en círculo y los niños concluyeron que las Cuidado y amor a las
mascotas necesitan de nuestro cuidado y amor, ES4 dice que debemos querer y cuidar mascotas y plantas.
a todos los animales porque son bonitos y nos necesitan.
ES10 comenta que debemos cuidar también las plantas porque adornan y nos dan de
comer.
Se aclara que la colaboración y ayuda es un valor que debe caracterizar la sana Identifican la educación
convivencia con todos los demás miembros del mundo. como base del buen trato
El ser humano es la especie que menos sabe convivir y respetarse, ES4 dice que para
eso nos estamos educando para tratarnos bien.

Datos de identificación de la observación

Taller: El lazarillo Fecha: Marzo 20 de 2015
Hora: 8:00 – 10:00 Lugar Patio del colegio
Código: OT5
Objetivo: Promover el trabajo en equipo, fortalecer el grado de confianza existente y mejorar la comunicación verbal
y la sensibilidad no visual.
Observaciones Códigos
Al inicio de la actividad los niños se mostraban inquietos y atentos acerca de lo que se Dificultad para atender
iba a realizar, posterior a que se dieran las instrucciones de la actividad algunos niños instrucciones.
decían eso es muy difícil, de pronto nos caemos, por lo que nuevamente se les explicó
que no consistía en correr, sino en ayudar a su compañero para que juntos finalizaran
adecuadamente el ejercicio.
Durante la primera parte que consistió en guiar a sus compañeros la mayoría de los Capacidad de ayuda y
niños reían, otros como ES4 se mostraban muy atentos para orientar a su compañero orientación al otro.
con mucho cuidado, ES3 que tenía sus ojos vendados agarraba a su compañero y
caminaba con miedo, ES19 se mostraba muy indiferente con el compañero que tenía Dificultad para trabajar en
para guiar, diciéndole en algunas ocasiones cosas que no eran y en otras sin decir nada equipo.
provocando que se estrellara.
Sin embargo a nivel general los niños se mostraron cuidadosos y trataban de ser muy Confianza en el otro.
específicos a la hora guiar a sus compañeros.
Al cambiar de rol ES2 se mostró inseguro al guiar y casi no prestaba atención a lo que Seguridad y confianza en el
necesitaba su compañero, ES20 intentaba permanentemente proteger a su compañero otro.
ubicándose delante de él para evitar que se lastimara, ES3 al cambiar de rol se mostró
cuidadoso con la guía de ES9.
ES7 como guía se preocupó bastante por llegar primero a tomar el distintivo que
indicaba que habían logrado terminar el ejercicio por lo que afanaba a su compañera y
se disgustaba porque ella no lo hacía rápido. Dificultad en el trabajo

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Durante el conversatorio la mayoría de niños comentaban que la actividad había sido colaborativo.
muy divertida y que les gustó.
Manifestaron que algunos sintieron miedo al tener sus ojos tapados (ES3, ES9, ES19) Manifiestan emociones y
porque sus guías no les decían bien por donde había que pasar o porque los hacían sentimientos.
estrellar con cosas.
Otros como ES12, ES4, ES20, ES8, señalaban que les había dado mucha risa y que sus
compañeros los guiaron despacio y les decían bien por donde caminar para que no se
estrellaran, entonces no se asustaron de caerse o pegarse. ES2 dijo que su guía casi no Confianza en el compañero.
le decía nada y por eso no caminaba, ES5 mencionó que le había gustado hacer de
ciego y de guía porque se había sentido bien y que nunca se asustó y fue cuidadoso con
su otro compañero.
ES4 menciona que le gustó más ser guía porque podía ayudar a su ciego. ES10 dijo que Desarrollo de la capacidad
siempre hay que ayudar a otro y por eso él le decía bien claro a su compañero por de ayuda.
donde debía seguir.
Al preguntarles ¿Es importante poder confiar en los demás?, los niños responden que Identifican lo bueno y lo
sí, porque así podemos ayudar a otros, ES4 no le hacemos daño ni lo hacemos malo.
equivocar.
ES11 dice que tenemos que no hacernos daño, ES4 señala que es importante confiar en Confianza en el otro genera
los compañeros para poder convivir con respeto. respeto.
Sin embargo la mayoría del grupo se centra en la respuesta “tenemos que ayudarnos
para estar bien “

Apéndice H: Transcripción y codificación de entrevista a padres de

familia.

Identificación
Código: SPE2
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE2
Fecha: Marzo 25 de 2015 Poca escucha.
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. Dificultad para seguir
R = En ocasiones parece que escucha, pero le cuesta mucho seguir las instrucciones.
instrucciones, además es muy despacioso para hacer las cosas.
 P = Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Buenas relaciones
R = Buena, es un niño que se relaciona fácilmente con todos, es cariñoso.
 P = Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Poca colaboración en
R = No, casi no hace nada, pero si los amigos le piden algo ahí sí corre a casa.
ayudarlos, tiene buena relación con sus hermanos son muy cariñosos.

70
 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y Poco trabajo
como lo hace. colaborativo.
R = Él es muy callado, participa poco dando su opinión, más bien se deja
guiar por los demás.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos. Cordial pero tímido.
R = Es un niño cordial, siempre se hace amigo de todos invitándolos a
jugar, aunque espera bastante tiempo para hacerlo. (Él es más bien tímido
y muchas veces los otros niños lo invitan a jugar y se relaciona bien).

 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Pide disculpas.
sus errores, ¿qué hace?
R = Se queda callado, se pone colorado, baja la cabeza y pide disculpas.

 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los Situación postural
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) dependiendo de
R = Mira el suelo y se queda callado, en otras ocasiones participa en la ocasión.
conversación mirándome a la cara.

Identificación
Código: SPE4
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE4 Colaboración y

Fecha: marzo 27 de 2015 seguimiento de
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. instrucciones.
R = Si, obedece las órdenes y siempre está pendiente de arreglar sus
cosas. Ahora se nota más atenta ante las o cosas que se le dicen o solicitan.
 P = Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Compartir y respeto.
R = Es muy buena, comparte juegos con los demás, respeta a todos y
quiere mucho a los animales.
 P = Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Sentido de
R = Buena, en casa es más atenta, con los amigos y vecinos siempre que colaboración y ayuda
necesitan ayuda está dispuesta a colaborar.

71
 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y Capacidad de escucha.
como lo hace.
R = Si cumple y aporta ideas para que las cosas salgan bien, se destaca
por escuchar las opiniones de los otros y hace sugerencias para que las
cosas salgan mejor.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros, Compartir, cordialidad
descríbame como hace amigos. y amabilidad.
R = Buena, es cordial, amable, y le gusta compartir gustosa juegos y
diferentes actividades.

 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Capacidad para pedir
sus errores, ¿qué hace? disculpas.
R = se acerca con lentitud, dice lo que sucedió y pide disculpas.
Mira a los ojos cuando
 P =Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los se expresa
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc)
R = si mira a los ojos, un buen rato y pone atención a lo que se le habla, en
algunas ocasiones expresa su punto de vista sobre lo que se dice.

Identificación
Código: SPE6
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE6
Fecha: 24 de marzo de 2015

 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. Sigue instrucciones,

R = Si, el niño ha mejorado bastante, ya no necesita que se le repitan las desarrolla atención.
cosas, sino que pone atención y sigue las instrucciones que se le dan.
 P = Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Cariñoso y dadivoso
R = Es un niño muy cariñoso, es dadivoso con los animales, llora y sufre con los animales
con los animales de la calle, se lleva bien con ellos, aunque no con la
abuela paterna porque él ha sentido el rechazo por parte de ella.
 P = Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos
R = Es un niño muy solidario con todos, es consciente que en casa hay Solidaridad y ayuda.
mucho que hacer y ayuda, siempre quiere ayudar no importa quien sea.

72
 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y
como lo hace. Se expresa y escucha.
R = Es muy compinchero, le gusta trabajar con los otros, da su opinión
pero también escucha a los demás.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos.
R = a través del dialogo, la sonrisa, invita a jugar y ofrece sus carros y Interactúa a través del
cartas. Hasta lograr que los demás niños se acerquen a él y terminan juego.
jugando.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce
sus errores, ¿qué hace? Pide perdón.
R = se pone nervioso, llama, cuenta lo que sucedió y pide perdón por su
equivocación, comprometiéndose a no hacerlo de nuevo.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los Mira a la cara, se para
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) derecho cuando
R = Cuando se habla con él, el niño mira a la cara, dependiendo de la conversa.
situación para la que lo llame si es para regañarlo llora, si es para otra cosa
se para derecho y le pone atención a uno.

Identificación
Código: SPE7
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE7
Fecha: 27 de marzo de 2015
Capacidad de diálogo.
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención.
R = En éstos momentos he notado que presta más atención cuando uno le
habla, ésta más atento y responde acorde a lo que se le pregunta.
 P = Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros Afectuoso con
(compañeros, animales y familia). animales.
R = A veces es un poco brusco, pero se relaciona fácilmente, es muy Capacidad relacional.
afectuoso con los animales y respetuoso con su familia.
 P = Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Colaboración.
R = Buena, especialmente en la casa él me colabora mucho cuando hago Con pares es brusco
aseo, con los vecinos casi no tiene contacto, pero con sus amigos aunque pero solidario.

73
 muchas veces es a imponer también es solidario con ellos.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y Trabajo en equipo.
como lo hace. Imposición relacional
R = si, Cuando se lo propone es capaz de trabajar en equipo. Aunque en
algunas ocasiones quiere que se haga lo que él dice generalmente logra
ponerse de acuerdo con sus compañeros.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros, Juego actividad
descríbame como hace amigos. integradora con pares.
R = Los invita a jugar, les habla, les hace preguntas y terminan jugando.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Capacidad de escucha.
sus errores, ¿qué hace?
R = Yo le hablo y le digo que está bien y que está mal, él escucha y baja la
cabeza. Diferencia lo bueno y
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los lo malo.
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc)
R = Pues cuando es algo serio él me mira a los ojos y cuando es un regaño
se agacha.

Identificación
Código: SPE11
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE11
Fecha: Marzo 27 de 2015
Mejora en el nivel de
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. atención.
R = Pues para mí sí ha mejorado el nivel de atención y de su
comportamiento en todo y en las actividades de la institución.
 P = Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Cariñoso con animales.
R = La relación con familiares y compañeros es muy interactiva y muy
compañerista, con los animales los quiere mucho y los consiente.
 P = Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Poca colaboración.
R = Ninguna, no colabora en nada.

74
 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y
como lo hace.
R = no he notado realmente como es su relación en equipo con los otros,
ya que no he convivido con él en el colegio.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros, El juego mediador de
descríbame como hace amigos. la amistad.
R = pues la integración del niño es mediante el juego, así se acerca a los
demás y los otros niños se acercan a él.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Capacidad de diálogo.
sus errores, ¿qué hace?
R = Mediante el dialogo, se acerca y cuenta lo que sucedió.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los Mira a los ojos en el
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) dialogo.
R = El niño cuando uno establece la conversación con él lo mira a uno
directamente a los ojos.

Identificación
Código: SPE12
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE12
Fecha: Marzo 26 de 2015
Mejora en atención y
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. escucha.
R = Si he notado algunas mejoras, aunque él siempre ha sido atento y
perceptivo a lo que se le dice o pide.
 P = Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Compañerismo, ayuda
R = Ha manejado una buena relación de compañerismo y ayuda, es muy Empatía con animales.
dulce con los animales.
 P = Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Colaboración
R = El colabora en casi todo y con todos, pero algunas veces le da mal Mal genio

75
 genio cuando es algo que él no quiere y lo presionan.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y

como lo hace. Egocentrismo en
R = si es capaz y lo hace de la mejor manera, pero a veces quisiera que las trabajo en equipo.
cosas se hicieran a su manera.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos. Capacidad de
R = es muy bueno haciendo amigos por su forma de expresarse que a mi integración y de hacer
punto de vista es muy buena, se integra fácilmente con los demás. amigos.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce
sus errores, ¿qué hace?
R = La mayoría de veces lo hace en forma de broma y en otras ocasiones
trata de alejarse.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) Educación para la
R = le he enseñado a mirar siempre a los ojos para que él entienda que lo comunicación asertiva.
hablado es directamente con él y no se haga el desentendido, y puedo
decir que así lo manifiesta cuando dialogamos de algo.

Identificación
Código: SPE13
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE13
Fecha: 27 de marzo de 2015
Poca atención.
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención.
R = No ha despertado lo suficiente para el nivel que va, le falta poner
más atención en lo que hace y se le dice. Compañerismo y buena
 P = Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros relación familiar,
(compañeros, animales y familia). cordialidad y cariñoso
R = Es compañerista y activo con su familia, creo que maneja relaciones con animales.
cordiales con sus compañeros y es cariñosos con los animales.
 P = Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Amabilidad, amistad y
R = Generalmente es muy amable y amistoso, colabora en lo que se le Colaboración.

76
 pide y pocas veces se disgusta por eso.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y

como lo hace. Escucha y se pone de
R = Si trabaja muy bien en grupo, no es impositivo y siempre escucha a acuerdo.
los otros.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos.
R = Les presta los juguetes, aunque es un poco tímido intenta acercarse Solidario, amabilidad,
de manera amable a los otros niños. Timidez.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce
sus errores, ¿qué hace?
R = Cuando hace mal las tareas, cuando se comporta mal se pone a llorar Llora ante los errores y
y pide disculpas. Pide disculpas.
 Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los ojos,
como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) Relación postural en
R = varia, algunas veces es agachado otras está atento poniendo atención, conversación varia
eso depende de la conversación que se tenga. según circunstancias.

Identificación
Código: SPE14
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SP14
Fecha: 26 de marzo de 2015

 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. Atención, responsable,

R = si, ha sido más atenta, juiciosa con sus tareas, más respetuosa con respetuosa.
sus compañeros y profesora.
 P= Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Compañerismo.
R = Es compañerista, pero a veces es muy alejada de ellos, tiene un gata Introvertida.
con la que es muy cariñosa. Cariño por animales.
P= Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Colaboración.

77
 R = En casa y con otros niños colabora mucho, pero con los vecinos no
tiene relación.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y Dialogo.

como lo hace.
R = si, lo maneja a través de hablar con ellos e invitarlos a jugar.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros, Juego mediador
descríbame como hace amigos. relacional.
R = Como todo niño, empiezan jugando y después se hacen amigos.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Demostración de
sus errores, ¿qué hace? emociones.
R = Primero se asusta y después se pone a llorar o se pone callada.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los Demuestra culpa y
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) arrepentimiento.
R = La mayoría de veces es achantada, mirando al piso, si la charla es
para llamarle la atención, de lo contrario participa y da su opinión ante las
cosas.

Identificación
Código: SPE15
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE15
Fecha: 27 de marzo de 2015

 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. Mejora en capacidad

R = Si considero que ha mejorado, porque está más atento. de escucha.
 P= Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Rechazo por ser
R = Con los animales se integra bien y con los niños un poco, porque los diferente.
niños lo ven como diferente por no poder hablar correctamente y
generalmente el niño se siente mal, pero de igual manera él se acerca a
todos para hacer amigos.
 P= Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con Amabilidad.

78
 sus vecinos y amigos Juego.
R = Atento, amigable, juguetón y siempre dispuesto a ayudar a los demás. Disposición de ayuda

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y

como lo hace. Capacidad de
R = si, se entrega en el compromiso de hacer algo o alguna actividad en integración
equipo y se esfuerza por hacerse entender.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos. Capacidad de
R = conociéndolos, hablándoles a los niños y también dándoles a conocer comunicación.
su problema de habla.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce
sus errores, ¿qué hace? Capacidad de corregir
R = corrigiéndose, hablando y diciendo que es lo que está bien y que está errores y pedir
mal y pidiendo disculpas, en muchas ocasiones se pone a llorar. disculpas.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) Posición recta en el
R = cuando se habla con él, maneja posición recto, a veces se agacha dialogo.
cuando no le interesa lo que se está diciendo.

Identificación
Código: SPE16
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE16
Fecha: Marzo 27 de 2015

 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. No escucha, poca

R = Quizás por ser el único varón se le consiente mucho, por lo que atención.
creemos que no nos escucha y nos presta muy poca atención.
 P= Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Poca capacidad
R = Desafortunadamente el niño permanece la mayor parte del tiempo relacional con pares.
sólo con personas adultas, por lo que no podemos decir como es la
relación con los demás niños, pero con los adultos es cordial.

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 P= Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con Poca colaboración.
sus vecinos y amigos
R = en la casa su colaboración es muy regular, en cuanto a otros niños y
vecinos el niño no tiene contacto con ellos.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y Desconocimiento del
como lo hace. trabajo del hijo.
R = No sabemos cómo se desarrolla en equipo y mucho menos con otros
pues no es posible de estar con él en el ámbito escolar que es donde se
junta con otros niños.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros, Sociable.
descríbame como hace amigos.
R = Es muy sociable y hace amigos fácil.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Educación familiar
sus errores, ¿qué hace? frente a errores.
R = Generalmente él no hace nada, entonces nosotros le hacemos saber
sobre sus errores y se le advierte sobre qué debe hacer para no volver a
cometerlos. Disposición correcta al
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los dialogo.
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc)
R = Cuando se dialoga asume una posición recta y atenta a lo que se
habla, inclusive cuando él está haciendo alguna actividad diferente
siempre ésta atento a lo que hablamos.

Identificación
Código: SPE17
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE17
Fecha: 25 de marzo de 2015
Mejora de escucha y
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. dialogo.
R = Si, ella ha mejorado mucho el escuchar y poner atención.
 P= Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros Empatía con animales
(compañeros, animales y familia). y buena relación con
R = Le encantan los animales más que todo los perros, con los niños es pares y familia.
muy buena y con los familiares también.
P= Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Poca capacidad de

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 R = a veces es muy floja para el oficio y para ayudar a alzar el reguero, ayuda.
pero en otras cosas es buena y le gusta hablar mucho.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y

como lo hace. Disposición para
R = Si ella en casa se pone a jugar “al colegio” con sus primas y hermanos trabajo en equipo.
y trabaja muy bien en grupo.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos. Dialogo mediador
R = pues ella empieza a hablar hasta que logra entablar una amistad, o sea relacional.
ella empieza charlando.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Formación familiar
sus errores, ¿qué hace? para reconocer errores
R = Yo le enseño que debe asumir sus errores y pedir disculpas a quien ha y pedir disculpas.
herido con sus actitudes incorrectas y así lo hace
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) Dialogo mediado por
R = A veces agacha la cara, pero por lo general empieza a voltear la posturas adecuadas.
mirada y si es algo que le interesa habla también y mira a los ojos.

Identificación
Código: SPE18
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SP18
Fecha: 27 de marzo de 2015

 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. Mejora en capacidad

R = Si, porque la niña cuando se le habla pone más cuidado, uno le de escucha y atención.
pregunta sobre lo que uno le acaba de hablar y me responde
acertadamente.
 P= Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros Buena capacidad
(compañeros, animales y familia). relacional

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 R = Excelente, la niña tiene la capacidad de interactuar con compañeros,
trata muy bien a su gato y con familiares es muy amorosa.
P= Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con Amabilidad y
sus vecinos y amigos colaboración.
R = Es buena, ya que la niña es muy amable y atenta, siempre quiere
colaborar con todos y se pone brava cuando no se le deja.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y

como lo hace. Sinceridad y capacidad
R = si, perfectamente, la niña puede trabajar y relacionarse con de escucha.
compañeros diciendo lo que piensa y escuchando a los demás.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros, Juego mediador
descríbame como hace amigos. relacional con pares.
R = busca llamar un poco la atención empieza la conversación y terminan
jugando.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce Reconoce errores y
sus errores, ¿qué hace? pide perdón.
R = pues las castigo por 1 o 3 días quitándole lo que más le gusta, y ella
pues se queda callada, baja la cabeza y pide perdón por su error.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los Conversación con
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc) posturas adecuadas.
R = General mente su postura es recta y atenta a lo que se dice.

Identificación
Código: SPE19
Entrevista Códigos
Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE19
Fecha: 27 de marzo de 2015
Mejora en escucha y
 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. atención.
R = si, considero que ha mejorado aunque él es muy distraído, él entiende
lo que se le dice y hace lo que se le pide.
 P= Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Interacción con otros,

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 R = Pienso que buena, no es un niño brusco le gusta interactuar con los empatía con animales.
demás y cuando lo alejan se pone triste, tiene una gata y la quiere mucho,
sin embargo es un niño muy sólo, ya que por la comunidad no lo dejo salir
mucho. Es hijo único.
P= Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Disposición a
R = La madre no le permite colaborar, aunque el niño se ofrece colaborar.
permanentemente a hacer cosas en casa, yo no lo deja por miedo.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y

como lo hace. Sociable, poco
R = Es muy sociable, le gusta estar con los otros, pero realmente deja que liderazgo.
los demás digan que hacer y participa poco.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos. Juego mediador
R = A través del juego, él se acerca y ofrece sus juguetes, se relaciona más relacional con pares.
con los niños que con las niñas.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce
sus errores, ¿qué hace? Manifiesta emociones
R = Llora, intenta reparar con otras acciones sus errores. y reconoce errores.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc.) Poca disposición
R = Generalmente no mira pero se queda quieto, mira al piso y agacha la postural en el dialogo.
cabeza. Pero si uno le pregunta él sabe de lo que se está hablando y puede
responder

Identificación
Código: SPE20
Entrevista Códigos

Buenos días,
Comprendo el esfuerzo que ha tenido que hacer para estar hoy aquí, agradezco
el tiempo que dedica para dialogar sobre el proceso de formación de su hijo (se
hace un comentario al entrevistado acera del objetivo de la entrevista y que
esta apunta a evaluar sus observaciones frente a la investigación realizada con
los niños)

Nombre: SPE20
Fecha: 27 de marzo de 2015

 P = considera que su hijo ha mejorado su nivel de escucha y atención. Mejora en capacidad

R = si, pienso que ha mejorado, ya que ella está haciendo caso cuando le de escucha.
mando a hacer algo y cuando le hablo me escucha atentamente.
 P= Como ha visto usted que es la relación del niño con los otros
(compañeros, animales y familia). Buena capacidad

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 R = Ha sido bien, no pelea con los compañeros ni familiares y quiere relacional.
mucho a los animales.
P= Como considera usted que es su nivel de colaboración en la casa, con
sus vecinos y amigos Disposición de ayuda.
R = Es muy buena, me colabora con los oficios de la casa y es muy
colaboradora con sus amigos.

 P = Ha notado si el niño(a) es capaz de trabajar en equipo con los otros y

como lo hace. Trabajo en equipo,
R = Si ella demuestra que puede trabajar en equipo y lo hace escuchando a escucha opiniones
los otros las opiniones y exponiendo lo que piensa, además se expresa
muy bien.
 P = Cómo describiría usted que es la integración del niño(a) con los otros,
descríbame como hace amigos. Capacidad de
R = Hablándoles y pidiéndoles que si juegan con ella y la integración es integración
muy buena.
 P = Cuando usted considera que el niño se ha equivocado como reconoce
sus errores, ¿qué hace? Pide disculpas y
R = pidiendo disculpas y reconociendo el error o la falta. reconoce errores.
 P = Cuando entabla conversación con el niño(a), ha notado si mira a los
ojos, como es su postura (indiferente, agachado, recto, desgonzado, etc.) Mira a los ojos y
R = Si, me mira a los ojos y la postura que adopta es recta. adopta posición recta.

Apéndice I: Curriculum Vitae

Magda Liliana Guarín Clavijo

Correo personal: [email protected]
Registro CVU 592236

Originaria de Bogotá, Colombia, Magda Liliana Guarín Clavijo realizó

estudios profesionales en psicología en la Universidad INCCA de Colombia, es
especialista en psicología de las organizaciones de la Universidad Católica de
Colombia y especialista en psicología clínica de la misma universidad. La
investigación titulada “Incidencia de la empatía en el rendimiento académico de los

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estudiantes de primaria” es la que presenta en éste documento para aspirar al grado
de Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
psicoterapia educativa, la orientación escolar y el ejercicio de la docencia,
específicamente en el área de educación básica y secundaria desde hace 18 años. Así
mismo ha participado en proyectos de educación sexual y formación para la
ciudadanía y la convivencia.
Actualmente, Magda Liliana Guarín Clavijo funge como docente de educación
básica primaria en una institución educativa pública de la ciudad de Bogotá. Se
destaca por su liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, comunicación asertiva y
resolución pacífica de los conflictos; su orientación actual es construir propuestas de
formación integral de los sujetos que apunten a mejorar la calidad de la educación.

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