Historia de La Formación de Educadores PDF

Historia de la formación de educadores en América Latina
1
CLAUDIA FIGUEROA
HISTORIA DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

EN AMÉRICA LATINA
De la Escuela Normal a la Universidad Pedagógica
Centro de Investigaciones Históricas y Sociales

Dr. Federico Brito Figueroa
3
Claudia Figueroa
Este libro ha sido validado por un comité científico de expertos, conformado por los
académicos: Dra. Néffer Álvarez (UPEL-IPB); Dra. Egilda Rangel (USB);
Dr. Jorge Pérez (Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito
Figueroa”, UPEL-IPB); Dr. Francisco Camacho (UCLA) y Dr. Luis Eduardo
Cortés Riera (Fundación Buría)
Historia de la formación de educadores en América Latina.

De la Escuela Normal a la la Universidad Pedagógica.
© Claudia Figueroa
Primera edición.
Centro de Investigaciones Históricas y Sociales Dr. Federico Brito Figueroa
Fundación Buría
Barquisimeto, República Bolivariana de Venezuela.

Agosto de 2016.
Edición al Cuidado de:

Carlos Giménez Lizarzado
Concepto Gráfico y Diseño Editorial:
Reinaldo E. Rojas Merchán
Revisión y Corrección de Textos:
Héctor Torres
Impresión:
R&R Imagen y Publicidad, c.a.
Tiraje:
300 ejemplares
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra —incluido el diseño

tipográfico y el arte de cubierta—, sea cual fuere el medio, electrónico, mecánico,
por fotocopia o cualquier otro, sin el consentimiento escrito del autor y la editorial.
Depósito Legal: LA2016000040

ISBN: 978-980-7687-04-1
4
PRESENTACIÓN
La formación del educador es uno de los temas claves de

la historia de la educación a nivel mundial. En cualquier modelo
pedagógico que asumamos como instrumento de análisis de un sistema
educativo, el papel que juega el educador como factor sobre el cual
recae la organización del proceso pedagógico es clave, así como los
métodos de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. Realmente,
más allá de los soportes tecnológicos, infraestructuras administrativas
y formulaciones curriculares, el éxito de un sistema educativo y de un
proceso de enseñanza-aprendizaje tiene mucho que ver con el recurso
docente. Y esta calidad docente tiene que ver directamente con los
sistemas de formación de educadores que se desarrollan en Europa y
luego en América a partir del siglo XIX bajo el principio del Estado
Docente que acompaña la construcción del Estado Moderno.
El libro que presentamos, escrito por una educadora, está
dedicado a mirar este proceso formativo desde una visión histórica y
global, ya que parte de la reconstrucción de los principios filosóficos y
científicos que en Europa y los Estados dieron lugar a las principales
corrientes pedagógicas de formación de maestros y su proyección en
nuestra América Latina. No se trata de una obra general sobre el tema.
Estamos frente a una obra más bien de síntesis que su autora, la Dra.
Claudia Figueroa, entrega al público lector y que forma parte de su
tesis doctoral que, con el título de “La Escuela Normal Superior de
Colombia y los institutos anexos (1936-1951)”, presentó y aprobó
en 2002, con Mención Honorífica, en el Programa de Doctorado en
Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia (UPTC) adscrito a RUDECOLOMBIA.
El texto que se publica en esta oportunidad viene a ser el
contexto tanto universal como latinoamericano que le permitió a la
historiadora abordar el estudio de una institución emblemática en la
5
Claudia Figueroa
formación de educadores en Colombia, como lo fue la Escuela Normal

Superior, institución que formó parte de un movimiento político,
pedagógico y científico que se dio en América Latina entre los años
30 y 50 del siglo XX y que culminó con la consolidación definitiva
de las Escuelas Normales como centros educacionales idóneos para la
formación de Maestros para la Educación Primaria. Luego vendría, en
paralelo, la formación del profesorado de Educación Secundaria. En
Venezuela, este proceso institucional se llevó a cabo por las Escuelas
Normales, creadas en precarias condiciones desde finales del siglo
XIX y por el Instituto Pedagógico Nacional, creado en 1936 y que se
continua con la creación de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL) en 1983, integrando bajo una misma estructura
organizacional los diferentes Institutos Pedagógicos que funcionaban
separadamente en el país.
En este sentido, este estudio nos entrega una visión de
conjunto muy necesaria para comparar las especificidades de un
proceso educativo que podríamos decir que formó parte de ese gran
movimiento pedagógico liderizado por los propios maestros bajo las
banderas de la Pedagogía Activa y de la Escuela Nueva. La autora,
Claudia Figueroa, es una educadora que se formó en la UPTC,
institución que tiene su sede en la acogedora e histórica ciudad de
Tunja. Allí realizó sus estudios de Maestría en Historia, que fue el
momento cuando la conocí como estudiante y, luego, su Doctorado
en Educación, en donde trabajamos más directamente con ella gracias
a la pasantía que llevó a cabo en la sede del Instituto Pedagógico
de Barquisimeto. Allí compartió conocimientos y experiencias con
profesores y alumnos, tanto de la Maestría en Enseñanza de la Historia
como del Doctorado en Educación de nuestra universidad, forjando
lazos de amistad e intercambio académico que ahora se fortalecen con
la publicación de este libro por parte del Centro de Investigaciones
Históricas y Sociales “Dr. Federico Brito Figueroa”, a la cual está
adscrita la Línea de Investigación “Historia social e institucional de
educación” que fundamos en 1991 y que ha dado un centenar de
tesis a nivel de maestría y doctorado. Esa línea de investigación ha
sido el puente que ha unido el esfuerzo realizado en Venezuela con la
investigación desplegada en Colombia por Claudia Figueroa.
6
Viene, pues, este libro a contribuir al permanente debate sobre

la formación del educador en nuestra América y el mundo. Lo fue ayer
y lo es hoy. Lo importante es saber que no se trata de un problema del
momento que sólo puede y debe abordarse desde el presente. Es un
debate histórico que debe responder a la pregunta: ¿Qué educador y
para qué sociedad? Esta obra de Claudia le permitirá al historiador,
al educador, al planificador y al ciudadano común mirar el problema
desde una perspectiva global, histórica y latinoamericanista.
Reinaldo Rojas
El Eneal (Estado Lara), agosto de 2016.
7
Claudia Figueroa
8
INTRODUCCIÓN
“Un hombre cuyo oficio es escribir o enseñar o las dos cosas a la vez,
es un hombre que profesionalmente tiene una actitud de profesor y
de sabio, en suma un intelectual.”(Le Goff, 1986: 26)
El estudio que presentamos sobre la formación de educadores

en América Latina es parte de la investigación realizada para la ela-
boración de nuestra Tesis Doctoral en Ciencias de la Educación que
con el título de “La Escuela Normal Superior de Colombia y los ins-
titutos anexos en Colombia, 1936-1951”, presentamos, sustentamos y
aprobamos en el Programa de Doctorado en Educación de la UPTC,
adscrito a RUDECOLOMBIA, en 2012, ante un Jurado conformado
por los doctores Carlos Arturo Lndoño (Director), Diana Soto Arango
y Carlos Hernando Valencia (Jurados nacionales) y Reinaldo Rojas (ju-
rado internacional).
La investigación realizada se llevó a cabo bajo el enfoque de
la Historia Social e Institucional de la Educación que desde 1991 ha
venido promoviendo desde los espacios de la Universidad Pedagógi-
ca Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto, en
Venezuela, el historiador y pedagogo Reinaldo Rojas, enfoque de in-
vestigación que ha dado lugar a casi un centenar de trabajos de maes-
tría y una veintena de tesis doctorales en el vecino país, corriente que
dada su condición de profesor invitado de RUDECOLOMBIA nos
ha permitido conocer de primera mano este enfoque de la Historia de
la Educación Latinoamericana, el cual se sustenta en las concepcio-
nes historiográficas impulsadas en Francia por Marc Bloch y Lucien
Febvre, fundadores de la Escuela de los Anales, y según los cuales el
objeto de la investigación histórica no es un fragmento de lo real sino
el hombre mismo, considerado en el grupo de que es miembro. Para
estos insignes historiadores la historia es por definición, absolutamente
social, mientras que para otro gran historiador francés, en esta misma
9
Claudia Figueroa
línea de pensamiento, el Maestro Pierre Vilar, se trata del estudio de las

sociedades en movimiento.
En ese marco conceptual para el doctor Reinaldo Rojas, la his-
toria social e institucional de educación se entiende como una historia
global, como una historia síntesis que aborda la educación desde la
formación y desarrollo académico y administrativo de las instituciones
escolares y universitarias en su contexto político y social y en sus pro-
yecciones sociales y culturales hacia esa misma sociedad.
En ese sentido, es evidente que estudiar la historia de la forma-
ción de educadores en América Latina, partiendo de la Escuela Normal
hasta llegar a la Universidad Pedagógica, significa abordar el problema
desde la historia social de las instituciones educativas que se han de-
dicado a la formación de educadores en el contexto de cada país. En
nuestro caso, hemos profundizado este proceso a partir del estudio de
caso colombiano.
De acuerdo a lo anterior, la pregunta que orientó nuestra in-
vestigación fue la siguiente: ¿cómo surgió y se desarrolló la formación
de maestros y maestras desde las escuelas normales hasta llegar a las uni-
versidades pedagógicas en América Latina y Colombia? De esta manera
un problema o tema que permea en los discursos educativos, principal-
mente, pasa a ser estudiado desde la práctica educativa que se realiza en
los espacios institucionales educativos como expresión de una política
de estado impulsada desde organismos internacionales como la UNES-
CO para su ejecución a lo largo de todos los países latinoamericanos.
En estudios anteriores avanzado en la caracterización del mo-
delo educativo que busca formar maestros investigadores, tanto en las
escuelas normales como en las facultades de eucación de las universida-
des colombianas.1 En esta oportunidad, queremos presentar una vi-
1
FIGUEROA, Claudia. (2006): “Orígenes, formación y proyección de las Faculta-
des de Educación en Colombia 1930-1954”, en Revista Historia de la Educación Lati-
noamericana, No. 8. Tunja, RUDECOLOMBIA, Búhos, pp.199-218; FIGUEROA,
Claudia. (2007): Innovación curricular y pedagógica en la Escuela Normal Superior de
Colombia. Una mirada a las ciencias sociales (1936-1946). Bogotá, Grafimpresos Quin-
tero S.A. 296 págs; FIGUEROA, Claudia y Londoño Ramos, Carlos Arturo. (2014):
10
sión general de un problema que no es sólo colombiano sino universal,

ya que la Escuela Normal, como tal, tiene sus orígenes en Europa en el
siglo XVIII y va evolucionando hasta convertirse en instituto pedagógi-
co, facultad de educación, escuela normal superior y universidad peda-
gógica. Estos cambios se consolidan en instituciones bien estructuradas
bajo el liderazgo de las políticas de Estado al generar reformas educati-
vas para el mejoramiento de la sociedad y de su propia transformación,
puede ser desde el plano público o privado.
El libro que presentamos ha sido estructurado en tres capítulos:
En el primer capítulo se relacionan aspectos significativos de la forma-
ción de educadores, en los que se reconoce el legado de las instituciones
formadoras de maestros y maestras en Europa y Estados Unidos y se
generó un gran movimiento universal para cualificar y generar métodos
educativos a los educadores, principalmente en la educación secundaria
y superior. Estas instituciones sirvieron de ejemplo para el mundo a
través de su expansión, la cual proporcionó el conocimiento de nuevas
corrientes de pensamiento que se desarrollaron en nuestro continente e
incidieron en el cambio de modelos pedagógicos para formar maestros
con metodologías novedosas.
El segunda capítulo es una síntesis de los procesos de forma-
ción de educadores en América Latina y el Caribe, teniendo en cuenta
las diversas corrientes pedagógicas que permearon los sistemas educati-
vos a través de misiones, que se desarrollaron en países como México,
Chile, Perú, Brasil, Venezuela y Colombia, entre otros. Y a través de las
mismas, se dio la organización en términos administrativos y educativos
como soporte de la estructura institucional que marcó la formación de
maestros y maestras, específicamente el caso colombiano, con la adop-
ción de modelos educativos y pedagógicos que sirvieron de soporte a la
“La Escuela Normal y los test en Colombia”, en Revista Práxis y saber. No. 8. Tunja,
UPTC, pp. 245-265;
FIGUEROA, Claudia. (2016): “La Escuela Normal Superior y los Institutos Anexos.
Aportes pedagógicos, investigativos y de patrimonio histórico cultural en Colombia
(1936-1951)”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 18, No. 26.
Tunja, RUDECOLOMBIA, Búhos, pp. 157-181.
11
Claudia Figueroa
cualificación y preparación de los futuros educadores. En este punto es

crucial retomar las escuelas normales colombianas, las cuales se dividie-
ron en normales elementales y superiores con características específicas.
Las Escuelas Normales Superiores e Institutos Pedagógicos, muchos de
ellos fueron influenciados por alemanes, franceses, españoles o ingleses.
En el capítulo tercero, se resalta a las instituciones formadoras
de maestros, en cuya estructura el componente pedagógico y educativo
transformó, y se articuló a los Institutos Pedagógicos, Facultades de
Educación, Congresos Pedagógicos Nacionales, Escuela Normal Supe-
rior y a las Universidades Pedagógicas; cuya influencia se recibió de las
misiones pedagógicas, ejemplo de ellos las alemanas, y para el desarrollo
educativo se sustentó en las corrientes de pensamiento activo bajo el
esquema francés y norteamericano.
Finalmente, se concluye que Colombia y los países Latinoa-
mericanos adaptaron modelos educativos internacionales de los cuales,
surgió un sentimiento nacionalista y una educación signada en una alta
cultura científica, social y humanista, proveniente del pensamiento eu-
ropeo y norteamericano desarrollado entre la tercera década y mediados
del siglo XX.
12
I
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES.
UNA MIRADA A EUROPA Y ESTADOS UNIDOS
El hecho más trascendental en la historia en la educación fue

el nacimiento de las instituciones normalistas e institutos pedagógicos
que luego se transformaron en facultades de educación y universidades
pedagógicas en Europa desde el siglo XVIII, se consolidaron en el siglo
XIX y se extendieron hacia el siglo XX en un ambiente de cambio so-
cio-cultural, tendiente a la expansión de la educación de grandes masas
de la población. Estas instituciones tomaron diversos nombres, como
“escuelas elementales”, “escuelas pestalozzianas de capacitación”, “li-
ceos”, “seminarios”, “gimnasios”, “institutos pedagógicos”, “facultades
de educación” y “universidades”.
En las instituciones pedagógicas incidieron grandes pensado-
res que reformaron la educación y lograron enriquecer la cultura de sus
pueblos y generaciones, convirtiéndolas en centros de altos estudios
científicos y educativos, que luego se expandieron alrededor del mun-
do, pues existía la necesidad de formar las generaciones para el cambio
social de las naciones, principalmente suplir las necesidades educativas
en la educación primaria y secundaria, en el marco de la formación
de educadores(as) y disminuir los altos índices de analfabetismo en las
nacientes naciones, había la necesidad de un progreso social, un desa-
rrollo industrial y la educación era una necesidad para modernizar estas
naciones.
Los países con mayor trayectoria en la creación de instituciones
para la formación de maestros y maestras fueron: Inglaterra, Francia,
Alemania, España y Estados Unidos, esto significó un desarrollo cul-
tural significativo, en el cual el marco de la educación fue el centro de
13
Claudia Figueroa
las políticas educativas y de sus propias legislaciones o constituciones,

en algunos con mayor trascendencia la educación privada y en otros la
educación pública en sus inicios; que luego se transformó en políticas
de Estado, las cuales se proyectaron a América Latina y Colombia desde
la adaptación de modelos educativos.
Es significativo reconocer que las políticas educativas de estos
países, colocaron en su esencia un sinnúmero de apuestas por quien de-
bería ser el maestro (del lat. magister), quien hace parte del magisterio
y tiene la función de enseñar, como lo fue el erudito en el conocimien-
to en el arte de enseñar: el pedagogo; considerado el que lo sabe todo,
aquel que poseía la sabiduría, tenía el conocimiento de una ciencia, en
este caso, la ciencias de la educación. Consecuente con lo anterior, se
debía fortalecer la función docente, que ya estaba cimentada desde las
sociedades primitivas, pero que toma fuerza el siglo XIX.
Es así como en el siglo XXI, se avanza hacia una formación
docente que dé cuenta de una serie de transformaciones sociales, en el
marco de la cultura educativa, donde “se revitaliza la profesión docente
y en el marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura
escolar en sentido amplio. La ausencia de una visión sistémica de la
política y el cambio educativo continúa y continuará, como en el pasa-
do, rebotando la posibilidad de hacer efectivos incluso esos pequeños
cambios parciales que pretenden instaurarse”.
Inglaterra
De ahí la relevancia que adquiere, la formación de maestras y

maestros en Inglaterra, la cual procede de algunas de las escuelas priva-
das, que se originaron allí. La historia de la educación británica señala
que había temor en torno a la creación de un sistema educativo nacio-
nal, porque estaba en manos del clero, se señala:
Más diré; si intentáramos fundar un sistema de educación nacional

en la que hubiese comprendida como principio necesario la reli-
gión, dudo que la opinión pública permitiese su establecimiento. El
clero alarmado con razón, redoblando sus esfuerzos para volverse
a encargar de la educación; el pueblo no se atrevería a enviar a
sus hijos a las escuelas nacionales; la filosofía queriendo sembrar
14
la unión, solo recogería por fruto la discordia, y el cuidado de la

educación, en vez de estar protegido por el clero, caerá enteramente
en sus manos .
Con el fin de conseguir una “un sistema de educación com-

pleto bajo todos aspectos, el establecimiento de las escuelas normales.
Deberá haber una en cada condado. En todos los países donde se da
alguna importancia a la educación del pueblo, se han unificado esta-
blecimientos de esta especie. En América, en Suiza, en Francia y parti-
cularmente en Alemania, el resultado ha sido grande, y rápido el éxito.
Mr. Cousin da en su obra detalles muy interesantes acerca de los que
sean establecidos en Prusia. Finalmente las escuelas normales, para for-
mar en ellas maestros”.
Las llamadas “escuelas públicas”, se fundaron originalmente
en la edad media, como escuelas benéficas para la educación de los
niños de la zona, a menudo, de escasos recursos. No obstante, las ins-
tituciones privadas como el Eton College, la Harrow School y el Rugby
School, estaban dedicadas exclusivamente a la educación de los niños de
las clases más altas.
Las escuelas secundarias se remontan mucho más atrás hasta Win-

chester (fundada en 1382) y Eton (fundada en 1440). Estas escue-
las se denominaban alternativamente gramar school (libera schola
grammaticalis, por la enseñanza de lenguas clásicas) o college (de-
rivado de su funcionamiento colegiado). Estas escuelas secundarias
tempranas, basadas en los valores de elitismo y excelencia acadé-
mica, y las posteriores escuelas populares y religiosas segregaron el
acceso a la educación. Las escuelas se separaron según la religión y
la clase social.
Inglaterra fue uno de los primeros países en incentivar la educa-

ción para los educadores, como principio fundamental en la sociedad:
una formación que contaba con una organización detallada y particular:
Las primeras iniciativas de formación de maestros se vinculan al

movimiento de enseñanza mutua de Bell y Lancaster. En este país
se abrió la primera escuela desde 1798, se extendieron a lo largo
del país, se fomentó la escuela popular a través de las Escuelas Na-
15
Claudia Figueroa
cionales. En 1828, se modificaron los principios con el sistema pes-

talozziano, con el fomento de la educación popular en las escuelas
nacionales. Pero en 1814 cuando se fundó en Londres el Borough
Road School, para la formación de maestras y maestros en Inglate-
rra. Inglaterra contaba con un sistema de educación organizada en
los organismos locales y en las confesiones religiosas.
Por lo tanto, la creación de instituciones formadoras de maes-

tros, se asociaron posteriormente con las universidades, dieron lugar
a una formación académica complementaria. Frances (1979) planteó
que: “En 1837, D. Stowe abrió el Glasgow Normal Seminary, donde
difundió su pupil teaching system, bajo cuya inspiración se crearon 20
normales […] y con este sistema se llega hasta principios de nuestro
siglo (1902), fecha en que los colleges pasan a la universidad y en la
que se amplía la formación académica a tres años”.
Así mismo, la educación británica se vio influenciada a princi-
pios del siglo XIX, por Joseph Lancaster (1778-1838) y Bell Andrew
(1753-1832), quienes fundaron el sistema inglés, conocido con el nom-
bre del: “método de enseñanza mutua”, que contribuyó a la enseñanza
y ayudó al maestro. El sistema inglés fue expandido en Europa durante
la época y jugó un papel preponderante en la historia de la educación.
Existía un modelo de formación ya definido para las escuelas
primarias, en el que los alumnos con mayores facultades pasaban a ser
aprendices y auxiliares, eran los pupilteachers, quienes poseían habili-
dades para enseñar; a ellos se les hacía exámenes y el mejor era selec-
cionado; su edad mínima para desempeñarse en este cargo era de trece
años: “Así permanecían cinco años como auxiliares o ayudantes de los
maestros, recibiendo de estos sus enseñanzas, y a los 18 años de edad
podían pasar a complementar sus estudios en el Training Colleges, en
un tiempo de uno o dos años, según el caso”.
Para el caso de "los monitores-profesores", se consideró que
confiar la enseñanza a estos jóvenes inmaduros y tan mal preparados
era un derroche de dinero, por lo cual era necesario transformar esas
instituciones en centros de formación con un profesorado y unos re-
cursos más adecuados con las necesidades del país. En consecuencia,
“se establecieron en Inglaterra centros de formación del profesorado,
no residenciales, dirigidos por Universidades y Escuelas Universitarias
16
[…] En 1900 habían 16 Departamentos Universitarios que formaban

a 1.150 estudiantes […] La incorporación de los Departamentos Uni-
versitarios a la formación del profesorado se aumenta en el número de
titulados, se mejora su calidad y se rompe con el monopolio que había
mantenido la iglesia”.
En los años treinta del siglo XX, cambió la formación de maes-
tros ingleses, a medida que surgían nuevas especializaciones que di-
namizaban el tipo de profesional que se requería para la construcción
de un Estado más sólido, desde una formación psicopedagógica, con
currículos flexibles de acuerdo con las características del estudiantado,
el papel preponderante de la psicología, la formación de maestros en
preescolar, cocina y hogar, educación física, música, manualidades y
educación especial.
Francia
Mientras la formación de maestros en Francia, se desarrolló des-

de las escuelas lasallistas cuyo benefactor fue el sacerdote y pedagogo
Juan Bautista de la Salle (1651-1719), quien logró formar maestros y
crear centros docentes, entre ellos el Instituto de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas, de carácter católico y seglar; creó escuelas para que
estudiaran los niños y jóvenes más pobres de la ciudad, para tal fin dejó
sus riquezas y reunió una serie de personajes que pertenecían a la clase
social baja de la época. La idea de La Salle fue constituir una enseñanza
técnica, con escuelas para la educación secundaria, con énfasis en los
idiomas modernos, las artes y los oficios, que dio lugar a la creación en
1684 del Seminario de Maestros de Escuela.
Como consecuencia Valencia, Carlos, señala: “Estas obras reali-
zadas por Juan Bautista de la Salle, orientadas a la formación religiosa,
sustentada en una Pedagogía Cristiana, y las Instituciones fundadas
para proyectar la vocación magisterial, le hicieron merecedor del reco-
nocimiento como creador de la Educación Normalista, patrono y padre
del magisterio Católico”.
En 1776 se creó la École Normale: “institución única situada
en París […] la cual formaba profesores de enseñanza secundaria, que
debía proveer y tomar a su cargo todas las grandes ciudades francesas en
17
Claudia Figueroa
la formación de las clases dirigentes, sustituyendo en esta misión a los

religiosos, como los jesuitas.”
Posteriormente, en 1794, nació la Escuela Normalista Superior
de París con el Ministro Joseph Lakanal (1762-1845), quien hizo una
propuesta “para la educación de los futuros maestros […] que propor-
cionó la norma y la regla para las que se crearían después”. Su objetivo
era “entrenar a un gran número de profesores capaces de ser los ejecuto-
res de un plan cuyo objetivo fue regenerar el entendimiento humano.”
Es así como el legado de la Revolución Francesa se convirtió en un he-
cho histórico fundamental para la educación en el contexto mundial.
Esto hizo que se originaran, para el caso educativo, dos instituciones
de largo aliento para la formación de nuevos ciudadanos: la Escuela
Central de Trabajadores Públicos y la Escuela Normal con el fin de
formar los maestros instructores. Para poder acceder a estos estudios se
seleccionaban a los más destacados. Se debía fortalecer los estudios en
la construcción de una ciudadanía desde el amor, la enseñanza pública
y la didáctica.
De hecho, la Revolución Francesa fue fiel a las ideas enciclope-
distas de Voltaire y Diderot, quienes fueron considerados como inte-
lectuales fundamentales en la nueva política. La educación científica,
técnica y la educación ciudadana se consideraron primordiales. En la
ciencia se puso énfasis, especialmente, en la física y la biología. El Insti-
tuto de Francia se dedicó al estudio de la biología con una orientación
tan médica como experimental, en ramas como la fisiología, la zoología
y la botánica. Fueron “los filósofos quienes se inspiraron en la reforma
dándole el lugar correspondiente a las ciencias y a las técnicas, instru-
mentos de emancipación y progreso social y en la general aspiración a
una enseñanza abierta al mundo entero”.
De ahí que es significativo el aporte histórico a la humanidad
en cuanto a la formación de maestros, como lo ha planteado Melcon
(1997): “A pesar de que no se pueden ignorar los esfuerzos anteriores y
la Escuela Normal de París en 1794, sólo avanzó significativamente con
los proyectos revolucionarios que le dieron importancia a la educación,
como lo evidencian la fundación de la Escuela Normal de Estrasbur-
go en 1810 y la presencia de otros fenómenos culturales en el campo
educativo”.
18
La enseñanza ofrecida en las aulas era orientada por un grupo

de eminentes científicos de las más altas calidades humanas, quienes
contribuyeron, a la vez, en la educación de personajes más aventajados.
Las instituciones que alcanzaron un rápido reconocimiento fueron: el
Conservatorio Nacional de Artes y Oficios, cuya finalidad era incenti-
var los inventos técnicos y científicos encaminados a conseguir una ma-
yor industrialización; el Museo del Louvre; la Biblioteca y los Archivos
Nacionales, que también deben su creación a la Convención.
Condorcet fue el encargado de leer estos principios en la Asam-
blea de 1792, sobre la base de la igualdad entre los ciudadanos, la cual
debía profundizar en las instituciones una educación cívica y una ins-
trucción técnica. Pues fue uno de los autores de esta reforma. Soboul
muestra los cambios sufridos por las políticas educativas:
Es así como el 28 de septiembre de 1794 la Convención creó la

Escuela central de Obras Públicas, luego Escuela Politécnica. El
Conservatorio de Artes y Oficios, se dedicó a los estudios de la
ciencia aplicada, tenía un almacén de máquina y modelos, aun-
que también era una institución de enseñanza para el “empleo de
máquinas y utensilios útiles a las artes y a los oficios”. Así mismo
se crearon tres escuelas de sanidad y en 1795 se creó el Instituto
Nacional de las Ciencias y de las Artes, que se dividió en: ciencias
físicas y matemáticas, ciencias morales y políticas, literatura y bellas
artes, el fin era perfeccionar las ciencias y las artes por las investiga-
ciones continuas, para la publicación de los descubrimientos para
la correspondencia con sociedades científicas extranjeras.
Desde la Normal Superior se expandieron los nuevos y revolu-

cionarios métodos que se enseñaban en el nivel universitario:
La Convención intentó que esta institución fuera distinta de otras

especializadas en la enseñanza de alto nivel. Como la Escuela de Mi-
nas, establecida en la Monarquía. Por el contrario la École Normale
ofrecía un amplio rango de cursos enseñados por los mejores profesio-
nales de Francia. Su facultad de Matemáticas incluía personalidades
de renombre como Joseph Louis La Grange, Pierre Simón Laplace y
Monge. Como no podría ser de otra manera, el distrito de Auxerre
rápidamente escogió a Fourier para que fuera a estudiar a ese centro.
19
Claudia Figueroa
La Convención en 1794, también creó la École Polytechnique y

muchos de los estudiantes de la Normal siguieron estudiando allí has-
ta terminar sus estudios. Esto hizo que se lograra investigación en los
diversos campos de la ciencia. Es así como progresó la formación de
instituciones científicas, los laboratorios y el desarrollo de la enseñanza
teórico-práctica y activa.
En 1795 se reorganizaron la Academia de Ciencias y las Fa-
cultades de Ciencias, que se convirtieron en ejemplos para todo el
mundo; acogida que fue fundamental para la comunidad de académi-
cos e intelectuales de la época. Como consecuencia, se consiguió que
seguidores científicos franceses lograran crear la Escuela Normal Su-
perior de París con Saint-Claire-Deville, para avanzar en los estudios
de la antropología. El Ministro Lakanal en su informe de octubre de
ese mismo año, expresó que en la institución se estudiaban las reglas
didácticas que habrían de seguir quienes quisieran dedicarse a la en-
señanza de los menores. Esta escuela se dedicó a estudiar las normas,
las guías y los procedimientos más adecuados para conocer al niño y
educarlo de la mejor manera. El mismo Lakanal aseguró que merecía
llamarse ‘normal’, pues debía ser el modelo de las demás escuelas.
Con las reformas educativas fueron claves las ideas del
matemático y filósofo francés Jean Antoine Condorcet (1743-1794),
quien participó en la Revolución francesa. Seguidor del pensamiento
de Robert Jacques Turgot (1727-1781), logró incidir en el desarrollo
de la educación francesa y en la construcción de la República; de
hecho estos principios no se llevaron a la práctica inmediatamente
pero dejó sentadas estas bases. Su “principio de laicismo es el resultado
del enlace entre la racionalidad y la perfectibilidad”, porque planteaba
cómo la razón debía lograr un espacio laico, donde los ciudadanos se
reunieran, como el lugar del intelectual, con lo cual “se construye la
ciudadanía”.
Condorcet proyectaba grandes cambios educativos sobre la base de
una educación nacional, pública y para todos, pero no obligatoria. Abogó
desde su obra por la causa de los oprimidos y sus luchas por la ciudadanía
completa para las mujeres. Era profundamente democrático y sus obras
contienen una vigorosa defensa del principio, a través del proyecto de
declaración de los derechos naturales, civiles y políticos de los hombres,
20
leído en la Asamblea nacional en 1793, en el que, en nombre de la Co-

misión, señala en los artículos 26 y 27: “la soberanía es una, indivisible,
imprescriptible e inalienable. Reside esencialmente en el pueblo entero y
cada ciudadano tiene un derecho igual a concurrir a su ejercicio”.
En el caso de la formación de maestros, en sus planteamientos
“exige que los maestros del nuevo régimen estén revestidos de capaci-
dad, de competencia y de independencia de juicio. En suma, defiende
con firmeza el valor profesional del maestro”.
En la República, bajo la administración del Ministro Jules Ferry
(1832-1893), Condorcet propuso un proyecto pedagógico universal,
igualitario y progresista sobre la base de los derechos en igualdad de
género, educación pública, universal, laica y gratuita. Los ciudadanos
debían llegar a la instrucción mediante la razón y así lograr la libertad
y la igualdad dentro en una sociedad democrática. Él “depositaba
una confianza ciega en la educación como instrumento idóneo para
contribuir a la realización del progreso indefinido, tomado este concepto
en su acepción más amplia, desde las estructuras productivas, científicas,
técnicas, sociales, jurídicas, etcétera, hasta la perfectibilidad del hombre”.
La historia de la escuela normal francesa es el legado de Napo-
león Bonaparte (1769-1821). Esta educación sirvió de ejemplo mun-
dial, por el tipo de formación que ofreció, y la proyección de institutos,
lo cual generó cambios en las políticas educativas que se originaron con
la puesta en marcha del modelo napoleónico. Estas políticas prospera-
ron a finales del siglo XIX.
Aunque en 1808, a instancias de Napoleón, se redactó un de-
creto que buscó reorganizar las clases normales, destinadas a formar
maestros para la primaria, sólo hasta 1811 empezó a funcionar la Es-
cuela Normal de Strassburgo, la cual estaba inspirada en los Semina-
rios alemanes y su primer Director fue F. Simón. Desde allí se creó un
Curso Normal para los ciudadanos y ciudadanas que se dedicarían a la
enseñanza pública, sobre la base del método de exposición; de hecho,
comenzaron a redactar la reglamentación de estas escuelas normales. En
este sentido “seis años después se organiza una escuela anexa para que
realicen prácticas de enseñanza los futuros maestros […] Después, en
los últimos años de la Restauración (1825-1829) es la propia Univer-
sidad la que fomenta estas creaciones”.
21
Claudia Figueroa
Por su parte, el Ministro de Instrucción Pública inaugura en

Versalles –en 1831– la famosa Escuela Normal de París. “Y en 1833 se
cuentan 47 Escuelas Normales masculinas en Francia”.
Para 1838, las escuelas normales habían aumentado hasta llegar
a 76; en 1871 se creó en Lyon el primer centro de formación de profe-
sores. Mientras tanto, las escuelas normales femeninas se crearon sólo
hasta 1842 y entre ellas sobresalió “la Escuela Normal que Madame
Carpentier funda en París con el fin de preparar maestras para las es-
cuelas maternales”.
El legado de Napoleón Bonaparte (1769-1821) a la educación
francesa, condujo a hacer cambios profundos en la educación primaria,
secundaria y universitaria. La universidad napoleónica o “modelo uni-
versitario napoleónico”, radicó en la orientación de estas instituciones,
hacia la profesionalización, en lo que se denominaba “artes liberales” (a
diferencia de la formación jurídica y eclesiástica).
Así, Napoleón inició la política de regular la educación desde
el Estado; su interés radicaba en instaurar la enseñanza y la educación
como un servicio público, para formar las élites intelectuales que se
comprometerían con el desarrollo económico y cultural del País.
De ahí que este gesto napoleónico consistió “en pensar que el
Estado debe hacerse cargo de la enseñanza de la nación y que a él co-
rresponde asegurar, mediante la universidad, el doble cometido de for-
mar los cuadros administrativos [y profesionales] y de supervigilar la
educación en los niveles escolares inferiores”.
La enseñanza se convirtió en su interés: edificaba instituciones
educativas, así logró:
[…] Fincar la nueva Universidad y poner fin al desorden y la

anarquía reinantes en el campo de la educación. Ya en 1802, sien-
do Primer Cónsul, había promulgado una ley que reorganizaba
la enseñanza “esforzándose –decía el mensaje […] dirigido por
el Gobierno al Cuerpo Legislativo– en reunir las ventajas de la
antigua disciplina con los perfeccionamientos que ha hecho posible
el progreso de las ciencias”. Sin embargo, aquella ley no era sino un
simple esbozo del monumento que ya entonces soñaba y que antes
de diez años levantaría. Al convertirse en emperador, Bonaparte,
gran arquitecto, no puede conformarse con su modesta construcción
22
anterior. La ley del 10 de mayo de 1806 instituye la “Universidad

de Francia” que acabará de ser organizada por los decretos del 17
de marzo de 1808 y del 15 de noviembre de 1812.
De esta manera, Napoleón centralizó y monopolizó las institu-

ciones y toda la enseñanza nacional en sus distintos grados:
La palabra “Universidad” designa exclusivamente el inmenso cuer-

po docente organizado como una vasta “Congregación laica”. Al
frente de ella se encuentra el “Gran Maestre de la Universidad”
asistido en sus funciones por un “Consejo Universitario” en el
que tienen asiento principalmente los “Inspectores Generales”. En
cuanto a la (s.i.c.) las “Escuelas” (enseñanza primaria), “colegios” y
“Liceos” (secundaria) y “Facultades” y “Escuelas Superiores”(supe-
rior) de toda la nación, se agrupan en un número determinado de
“Academias”, que tienen a la cabeza un “Rector”, asistido por un
“Consejo Académico” y por los “Inspectores de Academia […] En el
Consejo de Estado, el Emperador declara abiertamente: “Mi objeto
principal al establecer una corporación docente es tener un medio
de dirigir las opiniones políticas y morales”.
En 1830 y 1848, François Guizot (1787-1874), como Ministro

de Instrucción Pública, sentó las bases de la enseñanza primaria france-
sa con la ley 1833 y fundó Escuelas primarias superiores; también creó
colegios secundarios y reformó la escuela Normal Superior de condi-
ción universitaria. Como político y escritor fue un liberal de avanzada,
que se dedicó a los estudios de la literatura, la historia y las artes; como
profesor de historia moderna de la Sorbona, estuvo adherido a los prin-
cipios de libertad y tolerancia.
Guizot, se inspiró en las ideas del filósofo Víctor Cousin (1792-
1867), quien promovió las ideas del eclecticismo, las cuales se sustentan
en la educación integrada.
Hacia 1848 “con la caída de la revolución aparece un carácter
autoritario y confesional en la educación”.
Lo que yo recomiendo es solamente ese eclecticismo esclarecido que,

gozando, todas las doctrinas, toma de ellas todo lo que tiene de co-
mún y verdadero, y desecha lo que encuentra de opuesto y falso; ese
23
Claudia Figueroa
eclecticismo que es el verdadero espíritu de las ciencias, que ha crea-

do, y engrandecido las físicas, que sólo puede arrancar las morales
de su inmovilidad. Se trató de comenzar en Francia con el método
del siglo XVIII, pero era un genio ecléctico a quien tocaba la rege-
neración de la ciencia intelectual; y puesto que el espíritu exclusivo
nos lo ha rechazado, hasta el presente, ensayemos el de conciliación.
En 1880 se instaló al servicio público la Escuela Normal Su-

perior de Maestras Fontenay-aux-Roses y un año más tarde, fueron
divulgadas las reformas a la educación, elaboradas por el ministro Jules
Ferry quien había señalado que el maestro debía poseer un título. Y en
1882 apareció la Escuela Normal Superior de Maestros de Saint Cloud,
donde los aspirantes cursaban tres años y se dividían en dos secciones:
ciencias y letras1.
Además, surgieron otras escuelas normales superiores en Lyon
para el estudio de las ciencias, “la Escuela Normal Superior de Letras
y Ciencias Humanas para el estudio de las humanidades y la Escuela
Normal de Cachan para el estudio de la ciencia pura y aplicada, socio-
logía, economía y gerencia e idioma inglés”2.
En 1892, mediante la Ley 89, las normales fueron adscritas a la
Sección de Educación Secundaria y se trazó el correspondiente plan de
trabajo, caracterizado por incluir el estudio tanto de pedagogía teórica
como práctica. En lo referente al tipo de educación que implementaban
estos profesores luego de su titulación, Fernández Castro3 ha señalado
que se manejaba una enseñanza definida por la rigidez, el carácter dog-
mático y el intelectualismo exagerado, en programas extensos de gran
severidad en la aplicación de la disciplina y poco comprensivos con la
naturaleza infantil.
1
MELCÓN. Op. cit., p. 20.
2
DUSSEL, Inés. (2003): “La formación de docentes para la educación secundaria
en América Latina: perspectivas comparadas”. [En línea]. [Consultado el 23-05-10].
Disponible en: http://www.ibeunesco. org/Regional/LatinAmerican Network/LatinA-
mericanNetwork Pdf/, p. 11.
3
FERNÁNDEZ CASTRO, Rafael. (1936): Pedagogía y psicología experimental para
maestros. Barranquilla, Escuelas Bolivarianas, pp. 60-62.
24
Para el pedagogo Roger Cousinet (1881-1973)4, era pertinente

revisar este sistema y pensar en otro que permitiera al niño desenvol-
verse sin mayores restricciones, a partir de la práctica de la libertad,
para dejar al educador el papel de mediador, encargado de facilitar el
crecimiento fisiológico, moral y espiritual del menor. Cousinet empe-
zó a realizar ensayos en esta dirección, fundó la Nouvelle Educatión y
emprendió una campaña en la que muchos maestros colaboraron. “En
1920 consiguió la realización de su método de Trabajo por grupos”5.
Es así como a finales del siglo XIX se apoyaron los Estados docentes,
“con el fin de construir la ciudadanía nacional, las escuelas normales
se convirtieron en símbolos de progreso y de la ilustración del pueblo,
concitando el apoyo de intelectuales y científicos”6.
Y en el siglo XX, “en Francia las Escuelas Normales quieren
abandonar su carácter de escuelas secundarias para convertirse en cen-
tros específicos de capacitación profesional. Aunque subsistía un fuer-
te componente culturalista, se fue introduciendo progresivamente un
conjunto de materias educativas: Psicología, Administración Escolar,
Doctrinas Pedagógicas, Didácticas Especiales, etc.”7.
Finalmente, este modelo francés del siglo XX logró impactar en
los países latinoamericanos, a partir del modelo educativo de la Escuela
Normal de París y los institutos anexos, sobre la base de la ciencia como
soporte de la formación de educadores e intelectuales. De hecho, en
París se consolidó una sociedad para extranjeros y recibió estos profe-
sionales a través de becas. Coulet planteó:
4
COUSINET fue profesor de francés, pedagogo activista en defensa de la vida social
de los niños, tema de su tesis doctoral. Colaboró con Binet, fue jefe de redacción de
la revista Léducateur modern y conoció a Decroly, Claparède y Ferriére. Cfr. ESCRI-
BANO, Alicia. (2004): Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general. Cuenca,
Universidad Castilla La Mancha, 2ª edición, p. 130.
5
ARROYO GALINDO, Saturnino. (1992): Teoría y práctica de la escuela actual. Ma-
drid, Siglo XXI, p. 22.
6
DUSSEL. Op. cit., p. 11.
7
CORTS GINER, María Isabel. (1985): Origen y desarrollo de las escuelas Normales en
Francia (1789-1972).Valencia, Promolibros, pp. 161-163.
25
Claudia Figueroa
Esta agrupación tiene como objeto fomentar las relaciones con Amé-
rica latina. Fundada en 1908, para estrechar los alzos intelectuales
que unen a nuestro país con las Repúblicas Latinas de América […]
La nueva universidad de PARÍS ES HIJA DE LA CIENCIA. Es
una tentativa para realizar aquella concepción de los filósofos del siglo
XVIII, en particular de los Enciclopedistas, que pasó del cerebro de
estos al de los legisladores de la revolución, según la cual todas las cien-
cias son solidarias y que, por consecuencia, los establecimientos donde
se cultivan y enseñan deben reproducir al mismo tiempo la multi-
plicidad y la unidad de ellas; tanto que hoy la palabra Universidad
parece haber cambiado de sentido y que designa la confederación de
ciencias y no, como en la Edad Media, la de profesores y estudiantes8.
España
La formación de maestros en España, pensadores más sobre-

salientes de España, fue Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811)
quien, influido por las ideas ilustradas reinantes en Francia, relacionadas
con la instrucción pública, expresó: “Si deseáis el bien de nuestra patria,
abrid a todos sus hijos el derecho de instruirse, multiplicad las escuelas
de primeras letras; no haya pueblo, no haya rincón, donde los niños, de
cualquier clase y condición que sean, carezcan de este beneficio”9.
Esta visión compendia cómo, durante el primer cuarto del siglo
XIX, en medio del surgimiento de elementos progresistas en la política
y la educación, algunos sectores intelectuales abogaron por una ins-
trucción pública que cobijara a toda la población. Por consiguiente,
la ejecución de tal idea estaba inmersa en el debate referente al tipo
de enseñanza más conveniente: aquel centrado en los cánones de la
religión, u otro, de corte liberal. “En este período, como en gran parte
del siglo XIX, más que las realizaciones y las innovaciones pedagógicas,
predominó la lucha ideológica entre liberales y conservadores, entre la
8
COULET Charles (1913): Las Grandes Universidades y Grandes Escuelas de Francia. Li-
bro del estudiante americano. Sorbona, París, Secretaría de la Facultad de Ciencias. p. 5, 11.
9
Boletín de la Sociedad de Instrucción elemental (1833), p. 145.
26
Iglesia y el Estado, por el control de la enseñanza”10.

Se resaltan los aportes a la educación española de Manuel Go-
doy (1767-1851) a la ciencia y a la enseñanza desde el siglo XVIII, ya
que en 1793, fundó la primera Escuela de Veterinaria y la Escuela Su-
perior de Medicina. Además del Cuerpo de Ingenieros Cosmógrafos, el
Jardín Botánico de Sanlúcar, el Observatorio Astronómico y el Instituto
de Sordomudos. En sus memorias plantea en el campo de la enseñanza
“a esta grande abundancia de los libros clásicos, cuidó el gobierno de
añadir buenos libros de enseñanza y buenos métodos, convidando á
este fin y estimulando á los literatos y filólogos que podían darlos. El
plan de estudios razonado que presentó a García, nombrado poco an-
tes, mereció la aprobación y la preferencia del consejo. Extendida por
toda España y las Américas, produjo en todas partes los más felices
resultados: muchos de los que hoy brillan estudiaron por su método” 11.
A Godoy se debe la creación en 1805 del Instituto Militar Pes-
talozziano de Madrid, mediante una Orden Real de este mismo año,
estando como ministro. Allí se sentaron las bases del método pesta-
lozziano, sobre todo lo que tenía que ver con la educación física, la cual
fue colocada como materia obligatoria para los alumnos.
Desde luego que, se pretendía fortalecer a los militares y la arma-
da sobre la base de los conocimientos. Pero también a los observadores
quienes eran los maestros. Funcionó de 1806 a 1808, esta última ya
estaba gobernando Fernando VII. Estudiaron los hijos de los militares
y de dirigentes prestantes, era la manera en propagar la pedagogía de
Pestalozzi, la intención también era la de preparar maestros del futu-
ro. Se orientaba hacia el desarrollo de programas tanto teóricos como
prácticos, con unas áreas básicas de formación: disciplina, gimnasia,
osteología, música y fisiología.
10
BUENAVENTURA DELGADO, Criado. (1994): La educación en la España con-
temporánea: Historia de la educación en España y América. Madrid, Morata, p. 14.
11
GODOY, Manuel. (1839). Memorias de don Manuel Godoy. Príncipe de la Paz, ó
sea cuenta dada de su vida a la historia del reinado política. Del señor CARLO IV
de Borbón. Tomo Tercero. París, Librería americana de Lecointe y Lassrre, Quai des
Augustins, no.49, p.184.
27
Claudia Figueroa
Esta institución a pesar que se expandió a otros lugares, sólo duró

un año. Es así como en este instituto se dejaron las bases para la forma-
ción de maestros en España, pues en la enseñanza estaba orientada bajo
el método pestalozziano, se resalta algunos aspectos claves: “se oponía al
verbalismo y a la memorización tan habitual en la enseñanza de la época.
De acuerdo al método de Pestalozzi se procuraba, que los niños desarro-
llasen de forma ordenada y progresiva sus capacidades físicas, morales e
intelectuales (s.i.c.). En la disciplina Pestalozzi buscaba hacer agradables
e interesantes al niño las actividades”12. Pestalozzi buscaba publicar guías
para las madres y maestros que se les dificultaran la lógica y la psicología
para el aprendizaje de los niños, su interés era lograr su intuición.
Desde esta perspectiva histórica, se requería organizar en 1809
una Junta central “Comisión de Cortes” para estudiar cómo debía ser
organizada la educación, por eso es Jovellanos, quien la dirige, como
respuesta a los requerimientos de la sociedad, allí se sentaron las Bases
de la formación de un plan de instrucción pública,13 que luego es refor-
mada con la Constitución.
En ese escenario, la primera Escuela Normal se fundó en 1834
con el fin de preparar los profesores de provincia con el método de
Lancaster. Aunque no se llevó a cabo esta propuesta, el interés de los
gobernantes era el de reformar la educación en sus diversos niveles. Es
así como en 1836 se proyectó el Plan de Instrucción Pública, en donde
ya se estaba pensando dividir la enseñanza en elemental y superior.
En 1838 se organizó la Escuela Normal de Madrid, destinada
a la formación de maestros en las normales superiores; además, se dis-
cutía sobre la segunda y tercera enseñanza a partir del Proyecto de Ley
acerca de Instrucción secundaria y superior, presentado ante el Con-
greso de Diputados, hecho que se proyectó muchos años más. Así fue
como apareció la Escuela Normal Central de Maestros. También, en
1839 se creó la Escuela Seminario Normal de Maestros con la dirección
de Pablo Montesinos hasta 1949, cuando murió.
Así mismo, surgieron las escuelas normales provinciales que,
para la época de 1849, ya eran cuarenta y dos las que funcionaban
12
BUENAVENTURA DELGADO, Criado. (1994): Op. Cit., p.39.
13
Ibíd., p.42
28
allí, sin dejar de lado aquellas que funcionaban en la Capital, la cual

se convirtió en un gran centro universitario. Adicionalmente, se crea-
ron nueve escuelas normales superiores en cada distrito y veintidós en
las principales ciudades de provincia, para orientar a los profesores de
primaria. Igualmente, se creó en cada capital un centro universitario,
como se planteó Buenaventura (1994): “Un paso decisivo en la for-
mación de una élite de maestros, inspectores y profesores de escuelas
normales, que muy pronto dio sus frutos mejorando sensiblemente la
preparación pedagógica, introduciendo nuevos métodos y publicando
revistas profesionales, a través de las cuales se propició el cambio de
mentalidad del profesorado”14.
Para 1876, se creó la Institución Libre de Enseñanza (ILE), bajo
la dirección de Francisco Giner de los Ríos (1839-1915). Esta entidad:
Constituye un centro, el único de España dedicado a la matemática

y serena investigación pedagógica, que puede parangonarse como una
de las mejores del mundo; preocupados por la revolución pedagógica
[…] tiene una enorme influencia en la historia escolar española,
pues no sólo presiona sobre el poder legislativo para que se promuevan
leyes en la educación pública, sino que constituye todo un movimien-
to destinado a modernizar todo un país, y a la larga transformar
el modo de pensar de los españoles […] Los liberales republicanos,
socialistas, todas las formaciones democráticas, conforman sus pro-
gramas educativos con orientaciones surgidas de la Institución15.
De hecho, “la enseñanza secundaria se hallaba casi por completo

en manos de las órdenes religiosas. En el caso de la Educación Superior,
se limitaba a la realización de exámenes y a la expedición de títulos
profesionales correspondientes”16. La educación secundaria quedó, en
su mayoría, en manos de los jesuitas, y las guerras de finales de siglo
14
Ibíd., p. 23.
15
CUESTA ESCUDERO, Pedro. (1994): La escuela en la reestructuración de la sociedad
española (1900-1923). Madrid, Siglo XXI, p. 113.
16
LUZURIAGA, Lorenzo. (1963): Historia de la Educación y la pedagogía. 5ª Ed. Bue-
nos Aires, Editorial Losada S.A., p. 299.
29
Claudia Figueroa
afectaron la educación pública. Sobresalió en este período la figura de

Joaquín Costa de Krausiana (1846-1911), considerado uno de los emi-
nentes economistas y juristas españoles, quien fue profesor de la Ins-
titución Libre de Enseñanza (ILE) y sus ideas fueron propagadas por
Francisco Giner de los Ríos.
Con la reforma dada en España, se logró promover la formación
intelectual para los maestros de las Escuelas Normales Superiores, en co-
herencia con las políticas educativas de carácter republicanas que condu-
jeron a cambios en su mentalidad por una conciencia bajo dos circuns-
tancias, como lo ha planteado Molero: “por un lado la popularización
de la cultura, que haría saltar simultáneamente, otras barreras del cuerpo
social del país; por otro la implantación generalizada de la escuela única,
considerada como un elemento de choque para poner en marcha los
nuevos cimientos en el edifico democrático que se proyectaba”17.
En 1931, se proclamó la República Española y la educación
empezó a avanzar a partir de la construcción de Escuelas, con una serie
de elementos para la formación de los niños, en los que se hicieron
reformas a la enseñanza secundaria y se mejoraron los “cursos para
los Maestros, como conferencias pedagógicas, Asambleas del Magiste-
rio de Primera Enseñanza, se crea el Museo Pedagógico Nacional, las
Escuelas de Verano, en las que se daban conferencias a los maestros,
cursos, seminarios; los asistentes a dicha capacitación tuvieron ocasión
de conocer las ideas de Montessori, Claparède, Dewey y Decroly, entre
otros”18.
Estos pedagogos impulsaron la Educación Activa que incluía
métodos, estrategias didácticas, prácticas pedagógicas, entre otros as-
pectos. Es por ello, que en este período se impusieron tendencias inno-
vadoras de la Institución Libre de Enseñanza. “Fundada oficialmente el
16 de agosto de 1876, en un principio se dedicó a la enseñanza secun-
daria para hacerse cargo de la primaria en 1878. La enseñanza secunda-
ria se ampliaría con cursos superiores, que no pretendían reemplazar a
17
MOLERO PINTADO, Antonio. (1977): La reforma educativa de la Segunda Repú-
blica. Madrid, Santillana, p. 52.
18
Ibíd., p. 694.
30
la universidad, sino que tendiera a completar sus enseñanzas. En 1877-

1936 además, comenzaría a funcionar también la enseñanza técnica”19.
La influencia de la doctrina filosófica marcó el rumbo de la en-
señanza libre en España, sobre la base de la tolerancia y las libertades
de cátedra y fue considerado como un movimiento cultural de trayec-
toria, ejemplo para el mundo, que impactó a favor de la educación del
pueblo a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX: “El krausismo, dio
amplio relieve a la cuestión femenina y fue pionero a la hora de poner
en marcha una serie de iniciativas pedagógicas destinadas a mejorar
la condición de la mujer española. La Institución heredó su antorcha
también en este punto y defendió el papel de la mujer como maestra, su
derecho a acceder a todos los niveles de la enseñanza y la coeducación
desde la primera infancia”20.
Esta institución se convirtió en una apuesta a la educación, ya
que desde allí se empezaron a pensar las reformas educativas para el
desarrollo de la cultura del país español desde 1907. Así, se crearon el
Museo Pedagógico y una serie de instituciones de importancia para el
desarrollo social y cultural del país, tales como la Junta de Ampliación
de estudios, de donde dependía el Centro de Estudios Históricos, y el
Instituto Nacional de Ciencias Físico Naturales; esto hizo que se pre-
sentaran reformas y se consolidara el Instituto Escuela, las pensiones
para ampliar estudios en el extranjero, las colonias escolares de vacacio-
nes y la Universidad Internacional de verano o las misiones pedagógi-
cas, actuantes durante la Segunda República.
Las instituciones Libres de Enseñanza se extendieron a Estados
Unidos, América Latina y, específicamente, en Colombia, como lo plan-
tea Jesús Paniagua: “El espíritu de Agustín Nieto Caballero era cercano
al de los miembros de la Institución Libre de Enseñanza en España y
no resultaba raro, por tanto, que se les tratase de divulgar en nuestro
país, buscando así un acercamiento de las dos naciones en el campo de
19
PANIAGUA PÉREZ, Jesús. (2003): “Latinoamérica y la Institución Libre de Ense-
ñanza de España”. en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 5, Tunja,
RUDECOLOMBIA, UPTC, Búhos, p. 13.
20
Ibíd., p. 29.
31
Claudia Figueroa
la educación; acercamiento que por los trágicos sucesos de la historia no

pudo llegar a realizarse en este ámbito”21.
Es así como la guerra civil española, que duró de 1936 a 1939,
desorganizó las políticas educativas y culturales, pues España se vio en-
frentada a una serie de ataques, en una lucha entre el fascismo y la
libertad:
La Guerra Civil española representa un período dramático de la

historia del siglo XX, en donde un pueblo comenzó a desangrarse
entre dos concepciones antagónicas e irreconciliables. La inestabi-
lidad política que se respira a partir de la instauración de la Se-
gunda República en abril de 1931 hasta julio de 1936, fecha del
alzamiento franquista, como durante el conflicto bélico, polariza la
actitud de los intelectuales y de los artistas que comprenden que no
pueden permanecer al margen de la lucha política22.
Como consecuencia del “Exilio Republicano” la influencia de la

Guerra Civil trascendió las fronteras de España e incluso de Europa y
repercutió directamente en nuestro País. En los países latinoamericanos
fue el escenario especial para que llegaran numerosos exiliados españo-
les que buscaron refugio en diferentes partes del mundo, y en Colom-
bia en la Escuela Normal Superior, a través de misiones de intelectuales,
quienes promovieron cambios en la estructura educativa, conformaron
instituciones y difundieron las ciencias, el humanismo y en la forma-
ción de instituciones de altos estudios científicos y pedagógicos.
Alemania
La formación de maestros en Alemania se desarrolló con mayor

trayectoria, y se convirtió en un movimiento de expansión al mundo,
se resalta el trabajo de:
21
Ibíd., p. 29.
22
BOZAL, Valeriano. (2003): “Joan Miró. Azul”, en El arte español en el siglo XX, Es-
pasa. Barcelona, No. 81, p. 85.
32
August Hermann, Francke (1663-1727), distinguido representan-

te del pietismo y de la pedagogía pietista en Alemania, fue el fun-
dador de reconocidas instituciones escolares en la ciudad de Halle,
en el distrito homónimo, a orillas del Río Saale. El complejo escolar
de Halle llegó a tener una matrícula de tres mil estudiantes bajo
la responsabilidad académica de doscientos profesores. Allí funcio-
naban: una escuela para niños pobres, un orfanato, una escuela
primaria destinada a los hijos de artesanos y pequeños burgueses
(Bürgerschule), una academia para hijos de pudientes (Pädago-
gium), un instituto para quienes iban a cursar estudios superio-
res (Gymnasium), una escuela normal de docentes (Seminarium
praeceptorum) y una escuela normal secundaria (Selectum prae-
ceptorum). Una característica fundamental del complejo de Halle,
era su doble condición de existencia: fuerte inspiración religiosa
y diversificación según las determinaciones de clase social23.
De la misma manera, las Escuelas Normales en Alemania se reor-

ganizaron a partir de los hechos políticos influenciado por los franceses.
Cuando Napoleón tomó a Berlín en 1806, conmocionó a los prusianos.
Para recuperar la dignidad cultural que habían perdido políticamente, y
para alcanzar el nivel de Francia, ampliaron el sistema educativo.
En general, toda Alemania promovió el modelo de los Seminarios
para maestros, que funcionaban inicialmente como instituciones priva-
das. El sistema educativo se reorganizó para recalcar la individualidad
del estudiante y el deber moral para con el Estado. Así se expandieron
estos institutos y se crearon las escuelas normales públicas y privadas.
Wilhelm Von Humboldt (1767-1835)24 fundó la Universidad
23
PEÑALVER BERMÚDEZ, Luis. (2005): La formación docente en Venezuela. Estudio
Diagnóstico. [En línea]. [Consultado el 15-05-2008]. Disponible en: http://www.oei.
es/docentes/info_pais/ informe_formacion_docente_venezuela_iesalc.pdf.
24
Humboldt, nació en Alemania en 1767; estudió Derecho, Filosofía, Historia y Len-
guas antiguas. Considerado uno de los grandes intelectuales de Alemania, de gran trayec-
toria e influencia en la cultura alemana, se dedicó al estudio de las lenguas, la literatura y
las artes. Su obra se debe a las reformas educativas en la educación; en la política ejerció
el cargo de diplomático. Para él lo más importante para una nación era la educación,
la sabiduría y las virtudes, afirmaba que ellas son los valores internos de la humanidad.
33
Claudia Figueroa
de Berlín, considerado como centro de relevancia en los estudios huma-

nísticos, históricos y científicos. Se convirtió en el modelo de la univer-
sidad moderna. El propio Humboldt, en referencia con la educación,
proclamó que la escuela debería estructurarse en una enseñanza ele-
mental, secundaria y universitaria.
Los planteamientos de Humboldt se encuentran editados en un
documento de la UNESCO:
Desde el comienzo del período de la reforma, ya había proyectos

de creación de la Universidad de Berlín […] Pero su aplicación
práctica fue obra de Wilhelm Von Humboldt. Su modelo de Uni-
versidad se caracteriza por aunar la enseñanza y la investigación.
“La particularidad de las instituciones científicas superiores debe
ser el tratamiento de la ciencia como un problema aún no resuelto
del todo que debe ser objeto de constante investigación. La Univer-
sidad debe ser también un establecimiento de cultura general, una
alma máter que reúna todas las disciplinas sin tratar de impar-
tir una apariencia de formación profesional” […] La enseñanza
universitaria sería la prolongación y la conclusión de la educación
general impartida en las etapas escolares precedentes. Sin embargo
tenía que diferenciarse de ella, ser de otra índole. Si el maestro es
indispensable en la enseñanza elemental deja de serlo durante la
universitaria: “Por eso, el profesor de universidad no es un maestro,
ni el estudiante un educando, sino alguien que investiga por sí mis-
mo, guiado y orientado por el profesor”. Esta misma relación con el
enseñante debería poder capacitar al estudiante para desempeñar
por sí mismo una labor científica25.
En Europa, la educación de profesores en instituciones especia-

lizadas se efectuó inicialmente en Alemania y Francia. Según Julia Mel-
cón26, en estos países, dicha labor tuvo como fin atender una necesidad
25
HOHENDORF, Gerd. (1993): “HUMBOLDT, Wilhelm Von. 1903-1936”, en
Perspectivas, Revista trimestral de educación comparada (Paris, UNESCO: Oficina In-
ternacional de Educación), Vol. XIII, No. 3-4, p. 7.
26
MELCÓN, JULIA. (1992): La formación del profesorado en España: 1837-1914.
Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, p. 20.
34
de las clases populares. En el primero de ellos, desde finales del siglo

XVIII se abrieron seminarios de maestros que se convirtieron en ejem-
plo para el continente. Muchos de sus egresados fundaron escuelas nor-
males en distintos lugares, como fue el caso de Berlín. La formación de
pedagogos se desarrolló en el marco de un “ensayo práctico, eligiendo
las diez mejores escuelas (Seminaria scholastica), en las cuales se forma-
ron los aspirantes al profesorado”27.
Los preceptos enseñados en las escuelas tenían en la pedagogía
científica formulada por Johann Friedrich Herbart (1776-1841)28 una
de sus principales plataformas conceptuales. Este sistema, derivado del
análisis de la experiencia, integraba la lógica, la metafísica y la estética
para plantear que los métodos y los sistemas pedagógicos debían basar-
se en la psicología y la ética: en la primera, con el fin de proporcionar
el conocimiento necesario de la mente; en la segunda, para determinar
los fines sociales de la educación. Herbart defendió la pedagogía como
ciencia autónoma.
Federico Fröebel (1782-1852)29 es considerado como uno de los
grandes innovadores de las ciencias de la educación en el siglo XIX,
sobre todo en la formación de los niños y la creación de las “Escuelas
de Infancia” o Kindergarten: extender el hogar a la escuela. “Sueña con
elevar a la humanidad a un grado superior de instrucción y vida por
27
WEIMAR, Hermann. (1925): Historia de la Pedagogía: Ciencia y Educación, Traduci-
do por Gloria Giner de los Ríos. Granada, Ciudad lineal. pp. 115-116.
28
HERBART, Johann Friedrich (1776-1841), filósofo y pedagogo alemán. Nació en
Oldenburg y se educó en la Universidad de Jena. Después de abandonar esta ciudad fue
preceptor durante varios años en Suiza, donde se interesó por el trabajo del pedagogo
reformista Johann Heinrich Pestalozzi. En 1805 fue nombrado profesor de filosofía en
la Universidad de Gotinga. Se trasladó en 1809 a Königsberg para ocupar un puesto
similar y en 1833 regresó a Gotinga, donde permaneció hasta su muerte.
29
Friedrich, Fröebel. El típico representante de la pedagogía romántica. Creó el nom-
bre y la idea de los “Kindergarten”. Nació en Alemania (Obermeissbach, Turingia) el
21 de abril de 1872. Fue seguidor de la filosofía de Schelling. Estudió en la Universidad
de Jena y fue maestro en la escuela de Fráncfort, la cual se caracterizó por las ideas de
Pestalozzi, escribió el libro: “La educación del hombre”, en 1826. BERNARDINI, Ama-
lia y SOTO, José Alberto. (1984): La educación activa en sus fuentes filosóficas. San José
de Costa Rica, EUNED, p. 48.
35
Claudia Figueroa
medio de las relaciones familiares y crea el Instituto «Autodidáctico»

en un viejo molino de pólvora de Blankenburgo (Turingia) donde
pretende establecer el centro de sus actividades. Empieza la fabricación
de objetos, como esferas, pelotas de madera, exaedros, tablillas de varias
formas y piensa en la fundación del periódico «el Autodidacto» que no
llegó a salir”30.
Con la creación de la Escuela Normal de Berlín, Alemania contó
al cierre del siglo XVIII con más de treinta (30) establecimientos, “de
un nivel educativo bastante alto, por sus planes y disciplina, lo cual le
otorgó buenos resultados a la educación pedagógica”31.
Un caso destacable de escuela anexa fue el Instituto de Maes-
tros en Weissenfels. Allí, los practicantes atendían niños desfavorecidos
quienes, una vez se graduaban, regresaban a su lugar de origen para re-
plicar los conocimientos obtenidos. Por su parte, la Escuela Normal de
Bruhl fue fundada con el propósito de preparar maestros de orientación
católica, que se caracterizaran por su disciplina, orden y rigidez en la
transmisión del conocimiento: “El orden i (s.i.c.) la disciplina, la ins-
trucción i la oración, son por consiguiente mirados i empleados como
otros tantos medios, generales i particulares, para cultivar la moralidad
de los alumnos”32.
Los requerimientos establecidos en Bruhl, sugieren las elevadas
virtudes que se esperaban de los aprendices. “Para que la educación
de una escuela normal, esencialmente práctica, pueda obtener óptimo
fruto, los jóvenes que van a entrar allí deben poseer nobleza i pureza
de carácter en el más alto grado posible, amor a la verdad y a lo bello,
activo i penetrante entendimiento, i completa precisión i claridad en la
narración i estilo”33.
30
Ibíd., 40.
31
BÁEZ. Op. cit., p. 181.
32
LA ESCUELA NORMAL PRIMARIA DE BRUHL (1875): “Moralidad E Instruc-
ción”, en: La Escuela Normal: Periódico oficial de instrucción pública. No. 236, (10,
julio,), p. 222.
33
LA ESCUELA NORMAL. Periódico oficial de instrucción pública. No. 227 (8, mayo,
1875), p. 152.
36
Una visión más en este sentido, la proporciona James Currie, al

comentar acerca de los alumnos del Instituto de Weissenfels: “debían
tener una nobleza i pureza de carácter en el más alto grado posible,
amor a la verdad i a lo bello, activo i penetrante entendimiento, i com-
pleta precisión y claridad en la narración i estilo”34.
De estas escuelas, cabe destacar su enfoque hacia una educación
científica sustentada en la práctica, la experiencia en diferentes espe-
cialidades y la diversidad de métodos pedagógicos y científicos. A tal
orientación sumaron el estricto cumplimiento de las premisas morales,
de tal manera que se convirtieron en ejemplo para otros países. Esta
conjunción se hizo sumamente sólida y se extendió hasta comienzos
del siglo XX; tal como lo indica Luzuriaga35, se mantuvo ese sentido de
cumplir estrictamente las leyes de la obligatoriedad y universalidad en
la enseñanza.
Estos ideales se extendieron a varios países, entre ellos Colombia,
en las cuales impactó en el sistema educativo, donde las misiones
germanas de los siglos XIX y XX introdujeron métodos científicos para
la educación, de acuerdo con las tendencias de la escuela nueva. Como
consecuencia, surgió un tipo de formación en donde “la continuidad
del proceso vital no depende de la prolongación de la existencia de
ningún individuo”36. Y la generación de institutos pedagógicos, tanto
para hombres como para mujeres, fue otro de los aportes alemanes
y la influencia de los Seminarios alemanes a nivel pedagógico e
investigativo.
34
CURRIE, James. (1875): “La escuela pública. La escuela Primaria Normal de Post-
dam. Modelo de documento de compromiso con el director, que debe firmarse, por el
alumno, a su entrada”, en Revista de La Escuela Normal, No. 228 (mayo 15 de 1875),
p. 168.
35
36
DEWEY, John. (2004): Democracia y educación. Sexta edición. Publicado original-
mente por The Tacmillan Company, 1916. Ediciones Morata, S.L. Traducción Lorenzo
Luzuriaga. Buenos Aires, Editorial Losada, S.A., p. 13.
37
Claudia Figueroa
Estados Unidos
En las Escuelas Normales de Estados Unidos, indudablemente

las políticas educativas estuvieron signadas por el intervencionismo de
principios del siglo XIX, que dieron el resultado de una política de
Estado diferente a las de Europa, pero que tuvieron en cuenta los prin-
cipios de Pestalozzi.
Con espíritu democrático, la educación era gratuita y univer-
sal; allí se acuñó la frase “igualdad de oportunidades educativas para
todos”37. Se le dio mucha importancia a la educación pública, liderada
desde el siglo XVIII por el presidente George Washington (1732-1799).
En el siglo XX, John Dewey, pedagogo y psicólogo estadouni-
dense, repercutió por su obra, cuyos planteamientos lo convirtieron en
un ejemplo de trascendencia nacional e internacional; sus principios se
desarrollaron a través de la educación, la influencia, la democracia y la
experiencia. Así, se convirtió en el padre de la pedagogía progresista y
sus enseñanzas muy pronto llegaron a América Latina.
La educación en Estados Unidos se basó en la democracia, por-
que según William Cubberley: “Un principio que hemos establecido
firmemente en nuestra política educativa es que las escuelas no deben
solamente establecer igual oportunidad para todos en cualquier grado
o clase de escuela, sino que el estado debe ofrecer plena oportunidad,
[para que] sea igualmente gratuita y abierta a todos”38.
Por lo anterior, se puede observar que en Estados Unidos la edu-
cación tuvo una mayor apertura en contraste con los países europeos.
Antes de 1900, las escuelas normales de uno o dos grados, fueron tras-
formadas en Escuelas Superiores (colleges) para maestros; se había ini-
ciado así la tendencia que sólo podía terminar por completo cuando la
Escuela Normal se transformaría en Escuela Normal de Psilante.
La primera Escuela Pública Normal fue abierta en Massachuse-
tts, por James C. Carter, unos sesenta años después que el Reverendo
37
38
Ibíd., p. 224.
38
Samuel R. Hall (1795-1877) había puesto en marcha una escuela, por

su cuenta, en su domicilio de Concord, Vermont. De igual manera,
Carter hizo campaña, en favor de la atención pública, hacia la capaci-
tación de maestros. Para tal fin, en 1839: “fundó la Escuela Normal de
Massachusetts, él mismo, contaba con diez años de experiencia en la
dirección de una Escuela Normal privada en West Newton, con 186 ex-
tensiones en 16 Estados, de Estados Unidos”39. Así, cada Estado tuvo su
Escuela Normal, lo cual permitiría, más adelante, replantear las escuelas
formadoras de maestros para evaluar la calidad de la educación popular.
También se creó la “Escuela Normal de Albany con capacidad
para 250 alumnos”40, lo cual mostró el auge y apertura educativa en este
país. En la Escuela Normal, bajo la dirección de David P. Page, se apli-
caron los principios y métodos de Pestalozzi y Rousseau41. También se
creó la Escuela Normalista de los Estados Unidos, en la que se difundió
la experimentación científica y aparecieron las escuelas o Consejos de
Educación que, junto con las nuevas asociaciones de maestros, brin-
daron métodos y formas de enseñanza que facilitaron las actividades
académicas y pedagógicas.
La Escuela Normal de Massachusetts, en un año, hizo “ocho
congresos de maestros que reunieron a más de 1.200 personas”42. En
New York, las maestras asistían los sábados, por horas, para estudiar las
escuelas y sus métodos. En la Escuela Normal de Chicago, también se
realizaron conferencias acerca de diferentes escuelas; allí, los maestros
impulsaron la educación a partir de sus reuniones; sus trabajos y prác-
ticas pedagógicas, configuraron la calidad profesional. En las escuelas
normales se inició la profesionalización de la mujer como maestra:
Pero era llamada por naturaleza y por conveniencia a responsa-

bilizarse de la educación, tanto de los niños como de las niñas, a
39
BÁEZ, M. Op. cit., p. 272.
40
Ibíd., p. 273.
41
BECK HOLEMES. Robert. (1965): Historia Social de la Educación. México, Rabasa,
p. 195.
42
BÁEZ. Op. cit., p. 275.
39
Claudia Figueroa
partir de los sentidos; a finales de siglo XIX, hacia 1870, en Nueva

York se graduaron 1.195 mujeres, que de inmediato asumieron sus
cargos en las escuelas públicas […] Apareció entonces la Escuela
Normal de Filadelfia que era al mismo tiempo escuela superior de
mujeres, su curso duraba tres años y contaba con dos escuelas comu-
nes como centros de prácticas de las alumnas–maestras43.
Los varones eran quienes ejercían la capacidad intelectual; sin

embargo, a partir de la época se disminuyó su número a menos de
la tercera parte, lo cual ascendió el papel de la mujer en las Escuelas
Normales, que abrieron espacios a las profesiones, como en el caso de
las educadoras. Por otro lado, formaron asociaciones de maestros, los
cuales mejoraron sus condiciones y presenciaron en la pedagogía y la
academia un momento crucial en la historia profesional. De esta for-
ma, la educación hizo profundos cambios en Estados Unidos y en Eu-
ropa, con una serie de reformas políticas que fueron coyunturales en el
desarrollo de las políticas educativas en América Latina específicamente
en Colombia, por lo tanto:
La burguesía del tercer cuarto siglo XIX fue preponderantemente

liberal, no tanto en un sentido partidista (aunque los partidos libe-
rales eran predominantes), sino en un sentido ideológico. Creían en
el capitalismo, en la empresa privada competitiva, en la tecnología,
en la ciencia y en la razón. Creían en el progreso, en un cierto grado
de gobierno representativo, de derechos civiles y libertades, siempre
que fuesen compatibles con el imperio de la ley, y con un tipo de
orden que mantuviese a los pobres en su sitio44.
La mayor incidencia en los ideales normalistas está en la obra de

Horacio Mann (1844-1868) quien impulsó reformas a las escuelas nor-
43
“Correspondencia de la dirección de instrucción pública” (1871): en La Escuela Nor-
mal. Periódico Oficial de Instrucción Pública–Estados Unidos de Colombia, Bogotá:
Tomo II, No. 40 (7, Oct. 1871), p. 625.
44
HOBSBAWM, Eric (1989): La era del capitalismo (1848-1875). Barcelona, Labor,
p. 241.
40
malistas y a la educación pública pero no centralizadas por el Estado,

que va a incidir directamente en la formación de maestros a nivel local,
sobre la base de “la religión de la escuela púbica”45. Aunque es claro
que el modelo pedagógico alemán, inglés y francés incidió en el sistema
educativo norteamericano. Producto de ello va a incidir Mann en las
políticas educativas de Argentina, al ser invitados por Sarmiento, con
la llegada “Stearns trajo consigo las ideas de civismo, disciplina e inves-
tigación que impulsaba el educador norteamericano Horacio Mann.
Entre 1871 y 1888, aquellos norteamericanas fundaron treinta escuelas
normales sentando las bases para la formación de docentes y para una
educación pública universal”46.
45
VALENZUELA, Diego. (2010): Enigmas de la historia Argentina. Argentina. Su-
damericana, p. 52
46
Ibíd., p.53
41
Claudia Figueroa
42
II
LA FORMACIÓN DE EDUCADORES
EN AMÉRICA LATINA
La formación de maestros en América Latina y Colombia, desde

sus inicios se convirtió en ejemplos de desarrollo y adaptación de
modelos educativos europeos y estadounidenses, tras la formación de
las Escuelas Normales e institutos pedagógicos en Francia, Alemania,
España y Estados Unidos. Así mismo, generaron corrientes de
pensamiento educativo que se expandieron a los países latinoamericanos,
estos modelos educativos están inmersos en los paradigmas educativos
que se sustentaron en una serie de ideólogos de la educación, inscritos
en disciplinas, tales como: la pedagogía, la filosofía, el derecho, la
psicología, las ciencias sociales, las ciencias naturales, la psicopedagogía,
la medicina, etc., cada una de ellas se articula a la educación, como
horizonte de los procesos de desarrollo de cada nación y de los sistemas
educativos, que poco a poco fueron vinculándolos a las necesidades de
los pueblos y a la cultura.
Para recordar que con la consolidación de las constituciones las
nacientes naciones Latinoamericanas, se consolidaron los sistemas edu-
cativos que propendieron por la creación de instituciones educativas
para la formación de maestras y maestros, inicialmente con espíritu
de vocación y poco a poco se fueron transformando en instrumento
de mercado. Es muy complejo entender a los maestros en formación,
cuando responden interrogantes sobre su profesión o estudio y señalan
el para qué estudian una licenciatura: “estudio para ser maestro o maes-
tra porque hay trabajo fijo”, pero no por identidad, hecho que se debe
cambiar hacia una profesionalización docente con identidad.
La división de las escuelas normales tanto en elementales y supe-
riores, hicieron que más niños y jóvenes fueran atendidos en el sistema,
43
Claudia Figueroa
pues existían más posibilidades de formar a los maestros, tanto para la

educación primaria como secundaria. Es así como se desarrolló la tarea
educativa para formar las generaciones para las transformaciones de
estas nacientes naciones, quienes posibilitaron educación del pueblo y
para el pueblo, tomando los modelos educativos desde el tradicional,
pasando por modelos más activos y constructivistas.
La educación se convierte en un derecho fundamental,
principios que tienen sus orígenes desde la revolución francesa y se
expandió a estos países latinoamericanos sobre la estructura de los
movimientos gestados en la educación, donde se dio relevancia a la
educación pública, y se debería ofrecer gratuita como lo estipulaban los
derechos universales. De ahí, que a partir de este legado se proyectan
las Facultades de Educación dirigidas por intelectuales dedicados a la
formación de maestros y maestras para los Liceos y los institutos de
secundaria. Importante resaltar que esta educación está signada por
género, aparte hombres de mujeres en las aulas de clase, hecho que
se fue transformando tras el desarrollo de políticas educativas que
generaron estos cambios.
Los estudios de cada disciplina educativa estaban especializados
en la investigación en una disciplina específica, al estilo francés, en el
aprendizaje y la formación en la teoría y en la práctica de la enseñanza.
Los casos especiales se dan en México con los Institutos de Altos Estu-
dios Filosóficos y la Universidad Nacional de México; en Chile con las
Facultades de Filosofía, en Venezuela las Escuelas Normales Superiores
a Institutos Pedagógicos y Universidad Pedagógica Experimental y en
Colombia los Institutos Pedagógicos, las Facultades de Educación, la
Escuela Normal Superior y las Universidades Pedagógicas de Bogotá y
Tunja respectivamente.
Los modelos educativos y pedagógicos de los países latinoame-
ricanos adoptaron lineamientos empleados en la formación normalis-
ta, especialmente en Alemania y Francia, se expandieron por distintos
lugares del mundo y arribaron a América Latina en el siglo XIX. En
este contexto, un buen número de escuelas normales superiores dejaron
de ser estrictamente eclesiásticas a una naturaleza laica, transformación
que puede ser examinada en algunos países y se enmarca en una necesi-
dad social de separar el Estado de la Iglesia y los saberes de la teología.
44
Es claro analizar y hacer una crítica constructiva y reflexiva, sobre

el deber ser de la formación del maestro o maestra, en el sentido de los
imaginarios colectivos, existe diversas miradas frente a las concepciones
y tendencias que requieren ser revisadas en cada país. Sin duda alguna,
la formación docente adquiere sentido, cuando el maestro o maestra se
cualifica y genera sentido de identidad por su profesión. Sin embargo, la
educación pasa por una serie de crisis atravesados por las posturas eco-
nomicistas que afectan en gran medida a la educación, por los mismos
cambios articulados a los sistemas económicos y políticos, en donde la
educación es la primera que debe cumplir los mandatos de las orga-
nizaciones económicas mundiales, ejemplo la OCDE u organizaciones
internacionales que miden indicadores sin pensar en el contexto.
Los cambios que se requieren a nivel educativo, primero pasan
por el vaivén de políticas gubernamentales, que van avanzando o retro-
cediendo según las circunstancias con que se dinamice el sistema polí-
tico y económico, que a la larga afecta al sistema educativo y la realidad
de la población educada. El maestro se encuentra en una encrucijada
algunos con mayor intención que otros porque las decisiones de Estado
se convierten en reformas, la mayoría inconsultas y se reproducen desde
los organizamos nacionales e internacionales, dejando de un lado la
participación de los maestros y maestras, quienes aportan al desarrollo
del país a nivel social y político desde las aulas de clase, desde los esce-
narios donde se mueve, en la toma de decisiones sobre las verdaderas
problemáticas educativas y de formación de los maestros y maestras,
está la columna vertebral del desarrollo de un país.
Los maestros sienten que no están participando de estos cambios
y que las políticas públicas están inscritas desde arriba y reproducen
muchas veces concepciones pedagógicas inviables o sujetas a modelos
tradicionales carentes de contexto y sentido de realidad, para generar
cambios en el marco del consenso, la participación, la equidad, la paz
y la democracia. Una necesidad constante es la revisión de lo que se
hace en la formación de maestros y maestras en la articulación con la
práctica educativa, con lo pedagógico, investigativo, curricular, didác-
tico para alcanzar los retos y desafíos de la profesionalización docente,
deuda que se tiene con los maestros y maestras de América Latina y
Colombia. Veamos algunos países desde sus antecedentes históricos.
45
Claudia Figueroa
México
En México fue crucial la formación de formadores desde 1822 y

durante la República restaurada en 1861, se defendió una educación obli-
gatoria, ya que el analfabetismo llegaba a un 95% de la población, aunque
el mayor logro fue la reforma de Instrucción Pública, orientada en 1875
por Francisco Díaz Carrubias, sobre la base de una pedagogía moderna
que implicó cambios sustanciales de las escuelas normales lancasterianas.
Desde luego que en Veracruz se iniciaron los primeros Congre-
sos Pedagógicos para repensar la educación y ajustar los procesos que
dieron como consecuencia reformas a estas instituciones en este caso se
creó la Escuela Normal Primaria, con la Ley de Instrucción Pública No.
123 de 1873, llamada ley Landero y Cos, en donde su artículo 100,
según Meneses, éste señalaba: “Para la formación de buenos maestros
de instrucción primaria, se establece en el estado una escuela Normal
cuya organización será objeto de una ley especial”47.
En el periódico Oficial se señalaba que el Estado aludía al pro-
yecto de abrir una Escuela Modelo o Escuela Normal para orientar a
los profesores con una enseñanza objetiva y dar a conocer a los niños las
cosas y las acciones del medio. Luego se creó la Escuela Normal de Jala-
pa en donde “los cursos eran de tres años para los profesores de instruc-
ción primaria elemental y cinco años para los de primaria superior”48.
De hecho, en Veracruz, cuando estuvo como gobernador Apo-
linar Castillo, se nombró en 1883 al pedagogo alemán Enrique Laubs-
cher (1837-1890) quien, en los albores de la reforma pedagógica, fue el
promotor del Programa de Escuela Modelo, el cual comprendía: oral,
español, aritmética, geometría, dibujo, geografía, historia, ciencias na-
turales, física, música, gimnasia, francés e inglés. La novedad del pro-
grama provino del planteamiento de nuevos procedimientos”49.
47
MENESES MORALES, Ernesto. (1998): Tendencias educativas oficiales en México:
1821-1911: la problemática de la educación mexicana en el siglo XIX y principios del siglo
XX. México, Universidad Iberoamericana, p. 268.
48
Ibíd., p. 393.
49
Ibíd., p. 381.
46
Labauscher logró crear los Kindergarten y a él se le encomendó

fundar una escuela, estableciéndose en la región veracruzana de los Tu-
xtlas, en donde trabajó como maestro; después, fue Director del Colegio
Esperanza del Puerto de Veracruz y luego pasó a la ciudad de Alvarado,
haciéndose cargo de la dirección del colegio de secundaria. Su pedagogía
estaba centrada en escuela de trabajo, pues era seguidor de Fröebel.
La Escuela Normal Superior se creó en 1881, con la Escuela
Normal de Altos estudios, gracias a la labor de Justo Sierra (1848-
1912), quien también impulsó la Universidad Nacional en 1887. “Es
así, como la opción institucional normalista superior se convirtió a se-
mejanza de Francia, en preparar a los profesores para ocupar las plazas
vacantes en las diferentes instituciones. De tal modo, se aseguraba el
profesionalismo del magisterio y se rompía con el esquema de selección
y nombramiento del profesorado, ya superado en Europa mediante la
creación de las escuelas normales”50. La idea de crear estas dos institu-
ciones fue pensada desde la formación de maestros para la educación
secundaria y los especialistas quienes profundizarían en los estudios
científicos y literarios como soporte de la profesionalización.
De ahí la importancia de resaltar lo que señalaba Castellanos
sobre la Escuela Normal mexicana:
El secreto está en la educación de las masas populares y el factor

principal en las escuelas normales; pero, ¿qué entiendo por escuela
normal?(s.i.c.) ¿El plan de estudios para formar sabios, el edificio
elegante y los gabinetes repletos de material escolar, las bibliotecas
apretadas por gruesos volúmenes o el brillante profesorado desfilan-
do majestuosamente como el cortejo de un rey? No, señores, nada
de eso. Vais a oírme, ¡Escuchad!? (s.i.c.) Lo que caracteriza a la
escuela normal es la aplicación teórico-práctica de la doctrina para
formar hombres y para formar ciudadanos, y esta doctrina como
tal, debe ser científica y debe ser práctica51
50
DUCOING, Patricia. (2004): “Origen de la escuela Normal Superior de México”,
en Revista de Historia de la Educación Latinoamericana. No. 6, Tunja, RUDECOLOM-
BIA, p. 46.
51
CASTELLANOS, A. (1999): Pedagogía Rébsamen (2da. Ed.), Librería Ch. Bouret.
México, 1909. p.13.
47
Claudia Figueroa
Crucial resaltar las discusiones dadas por los maestros como so-
porte de la transformación social y las autoridades gubernamentales
a partir de la educación mexicana, sobre todo en la organización de
dos Congresos Pedagógicos, el primero llevado a cabo en 1882 fue el
Congreso Pedagógico Higiénico y el segundo en 1890 el de Instrucción
Pública, lo cual hizo una reorganización de la educación primaria y las
reformas educativas como fue en 1888, la Ley de Instrucción Pública,
como soporte de los proyectos educativos del “porfiriato” cuyo interés
era hacer de la educación mexicana de finales del Siglo XIX nacionalis-
ta, liberal, gratuita, modernizadora, unificada y laica.
Patricia Ducoing52, ha explorado el significado y alcance de este
proceso. Fue la expresión de un proyecto político-cultural que integraba
las aspiraciones educativas de la época: organizar y homogenizar un
sistema de formación de profesores que contribuyera a romper con
los postulados y símbolos del régimen colonial, los cuales habrían
de ser suplantados por otros (unidad, cientificidad, pragmatismo y
secularidad).
Paulatinamente, la Escuela Normal Superior se consolidó
como una institución bandera en su campo. De acuerdo con Renate
Marsiske, y Lourdes Alvarado: En este afianzamiento fue esencial la
tarea cumplida por el intelectual Justo Sierra, quien en 1910 le otorgó
características especiales, le asignó el nombre de Escuela Nacional de
Altos Estudios y orientó su labor hacia la formación de maestros para
la secundaria. Para esta época la Universidad Nacional de México,
creó 6 instituciones de amplia trayectoria, entre ellas la Escuela de
Experimentación Pedagógica en 1928”53.
En 1929 la institución alcanzó su autonomía, aunque continuó
funcionando en la Universidad Autónoma de México (UNAM), y co-
menzó a ofrecer diplomados, especializaciones, posgrados y cursos de
investigación.
52
Ibíd., p. 39.
53
MARSISKE, Renate y ALVARADO, Lourdes. (2001): La Universidad de México: un
recorrido histórico de la época colonial al presente. México, Plaza y Valdés, p. 13.
48
Según Patricia Ducoing54, en el período del “porfiriato”, bajo la

política liberal, se señala la fundación de la Normal Superior y nace “en
el seno de la Universidad Nacional, como expresión político-cultural
quien integra las aspiraciones de la época en materia educativa”. Es así
como representa un primer intento por institucionalizar la formación
de profesores de nivel medio y superior, con énfasis en la visión téc-
nica de los métodos de enseñanza y en consonancia con la ideología
y el pensamiento cientificista de finales del siglo XIX y principios del
Siglo XX. Y hacia 1836 se proyectó el Instituto de Preparación del
Profesorado de Enseñanza secundaria que luego pasó a ser nuevamente
la Escuela Normal Superior, que luego se proyectó a la Universidad
Pedagógica Nacional.
Venezuela
La Escuela Normal venezolana se construyó desde el fundamen-

to de la formación de maestros. Se inició en 1824, cuando la municipa-
lidad de Caracas intentó contratar al inglés Joseph Lancaster para que
dirigiera esta labor55. Esta etapa es la misma que acontece en Colombia,
cuando Bolívar, mediante decreto, ordena crear tres escuelas normales:
primero, en Caracas, segundo en Bogotá y una última en Quito.
Cabe mencionar, la apertura de la Escuela Normal de Dibujo
en 1836, ya que allí se reflexionó acerca de la manera de enseñar las
artes. Estas instituciones se convirtieron en la columna vertebral para
la capacitación de profesores, pues fueron articulando las metodologías
y herramientas destinadas a orientar su labor. De este modo, se quiso
llevar a la praxis el derecho a la educación promulgado por la Revolu-
ción Francesa, pues la estructuración del ciudadano, bajo los principios
fundamentales de fraternidad, igualdad y libertad, debía ser una tarea
direccionada por profesionales comprometidos y calificados.
54
Ibíd., p. 54.
55
ARIS. Yolanda. (2001): La escuela Normal Miguel José Sanz de Barquisimeto. (1946-
1983). Barquisimeto, UPEL-IPB. Fondo editorial Buría, p. 46.
49
Claudia Figueroa
Según, Yolanda Aris56, años después, en 1841, Feliciano Mon-

tenegro y Colón fundó la primera Escuela Normal Primaria. Se se-
ñala que en Venezuela, entre 1870 y 1980, se manifestaron diversas
corrientes en el escenario educativo. Un primer periodo fue el Proyecto
Educativo Guzmancista (1870-1888), cuando se logró consolidar este
planteamiento, debido a su capacidad de centralizar el poder político
y a la influencia que recibió de la filosofía positivista, promotora de la
modernización de las sociedades.
El gobierno del liberal Antonio Guzmán Blanco (1829-1899),
creó un proyecto político y social que aspiraba colocar a Venezuela en el
nivel de los países europeos. De otra parte, Luis Peñalver57, manifiesta
que en 1870 se consolidó y particularizó la figura de la Escuela Nor-
mal, con el surgimiento de instituciones de formación docente, específi-
camente dirigidas a graduar maestros de educación primaria, que se pro-
dujo a partir del Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria,
del 27 de junio de 1870, en el gobierno de Antonio Guzmán Blanco.
Durante esa presidencia, se ratificó al institutor como la persona
encargada de las escuelas de educación primaria. Para darle cuerpo a tal
orientación, bachilleres con énfasis en ciencias filosóficas fueron envia-
dos a Estados Unidos para estudiar pedagogía. “En juego estaba no sólo
la exigencia de educar a los venezolanos, sino de hacer posible el pleno
ejercicio de sus derechos y la obligación de sus deberes como ciudada-
nos”58. En 1876, se crearon tres escuelas normales, dos en Caracas y una
en Valencia. Los cursos allí desarrollados tuvieron una duración de seis
meses y comprendieron clases de escritura, lectura, geografía, historia
y Constitución Nacional. En 1881 se sumaron los centros de Cumaná,
San Cristóbal y Barquisimeto59.
56
Ibíd., p. 47.
57
PEÑALVER BERMÚDEZ, Luis. (2007): “Hacia una historia de la formación do-
cente en Venezuela”, citado por CONHISREMI, Revista Universitaria de Investigación
y Diálogo Académico, Caracas, Volumen 3, Número 2, 2007, p. 10.
58
Ibíd., p. 10.
59
RODRÍGUEZ, Nacarid. (1998): Historia de la Educación venezolana. 2 edición,
Caracas, Universidad Central de Venezuela, p. 103.
50
La Escuela adoptó, inicialmente, una visión acorde con los pre-

ceptos de la religión católica en su método de trabajo, para pasar luego
a la orientación laica. Sus estudiantes recibieron las clases diferencia-
dos por géneros y el plan de estudios involucró materias referentes a
psicología, pedagogía, metodología e historia de la educación. En un
comienzo contó con el apoyo de intelectuales suizos, chilenos y argen-
tinos, quienes más adelante fueron remplazados por los venezolanos.
De este modo, se produjo “la creación de institutos que enri-
quecieron y afianzaron el sistema educativo. Uno de ellos fue el Liceo
Pedagógico, fundado en 1895, cuya reglamentación contemplaba va-
rios frentes de acción relacionados con la pedagogía: profundizar en su
estudio, propagar sus ideas y promover encuentros relacionados con sus
inquietudes y avances”60.
Este mismo año se celebró el Primer Congreso Pedagógico Na-
cional cuya finalidad era la de recoger la experiencia de la escuela po-
pular gratuita y obligatoria de 1870 y congregar una generación que
pensara, en una verdadera reforma al sistema de instrucción pública. Se
inicia a organizar desde el Liceo Pedagógico y desde allí se promueve
este congreso, pero es en la Universidad Central de Venezuela el 28
de octubre de 1895 inaugurado por el Rector Rafael Villavicencio, en
donde se reúnen por grupos, discuten los temas y los llevan a consi-
deración de una asamblea, los puntos centrales “la reforma educati-
va”, conllevaron a unas contradicciones entre católicos y laicos, cada
uno defiende sus posturas pero se pedía que la educación estuviera al
margen de la iglesia católica, la lucha era por la enseñanza católica en
las instituciones y la enseñanza laica. Finalmente se concluye que la
educación debería ser gratuita, obligatoria y laica y surgen una serie de
reglamentaciones.
Para los inicios del siglo XX las instituciones venezolanas están
enmarcadas en estas reformas, pero para la formación de maestros de la
educación secundaria, la educación normalista, los estudios científicos
y la orientación profesional a partir del decreto del 30 de septiembre de
60
GACETA OFICIAL, Nº 6466, del 29 de julio de 1894. Caracas, Venezuela.
51
Claudia Figueroa
1936, emanado del presidente de la época, Eleazar López Contreras, se

organizó la Escuela Normal Superior dándole el nombre de Instituto
Pedagógico Nacional, en lo mejor de la tradición gala heredada de la
Revolución Francesa, que se tendría como institución formadora del
profesorado para la enseñanza secundaria y normalista. En el mismo
Decreto, quedaba establecida la autorización para que el Instituto Pe-
dagógico Nacional pudiera ofrecer y desarrollar cursos extraordinarios
y de perfeccionamiento del profesorado, siempre de acuerdo con lo dis-
puesto por el Ministerio de Educación, en relación con esta materia61.
Venezuela también recibió un aporte significativo de la Escuela
Normal Superior de París, pues el país tomó las bases pedagógicas de la
institución francesa para construir un proyecto de ciudadanía nacional,
apoyado en la educación. “La Escuela Normal se convirtió, en aquella
época, en el símbolo del progreso y de la ilustración del pueblo, conci-
tando el apoyo de intelectuales y científicos”62 .
Es significativo reconocer que en Venezuela “Desde 1936 la for-
mación de docentes para la educación media se llevaba a cabo en los
Institutos Pedagógicos hasta 1953, cuando se creó la Universidad de
Educación en la Universidad Central de Venezuela y aparecieron varias
universidades oficiales y privadas; actualmente, todos los docentes para
todos los niveles se forman en las universidades del país”63.
Así mismo, “El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Bel-
trán Prieto Figueroa, Ministro de Educación Nacional, la presentación
de la Memoria correspondiente. Su exposición introductoria tiene
como aspectos relevantes, los siguientes: Educación popular y demo-
crática, Escuela unificada, Vinculación escuela y comunidad, En ma-
teria docente, y consecuente con el principio de la escuela unificada,
reitera que ella llevará a un sistema unificado de formación docente; en
relación al personal docente en ejercicio, no titulado, surgió la idea de
crear el Instituto de 22 Mejoramiento del Magisterio, bajo responsabi-
61
PEÑALVER. Op. cit. p. 11.
62
DUSSEL. Op. cit. p. 11.
63
PEÑALVER, Luis. (2005): La formación docente en Venezuela. Estudio Diagnósti-
co Caracas, Informe UNESCO- IESALC, p.49
52
lidad del Instituto Pedagógico Nacional. Dice el Ministro Prieto: “Para

nosotros el Instituto Pedagógico... debe convertirse en el eje orientador,
bajo el control del Despacho. Debe ser un organismo para realizar la
política de formación docente y de investigación de nuestros problemas
educacionales. Si se aprueba el Proyecto de Ley Orgánica de Educa-
ción, el Instituto Pedagógico quedaría convertido en una segunda etapa
de la formación docente de los profesores…, con mayor amplitud y
estrechamente coordinado con las escuelas de profesorado del primer
ciclo, que serían las escuelas normales”64.
Es significativo reconocer el carácter pedagógico en la forma-
ción docente en Venezuela como contribución al país, en el marco del
sistema educativo, correspondiente a la Universidad Experimental Li-
bertador UPEL, la cual se creó en 1983, en homenaje al libertador
Simón Bolívar, para la formación de maestras y maestros y así suplir las
necesidades educativas en la formación de maestros para la educación
secundaria y técnica, esta institución se consolidó hasta 1988. De he-
cho, hay una expansión a varios institutos pedagógicos en todo el país.
Como tal la Universidad fue concebida como institución para la exce-
lencia académica, cuyo objeto sería la formación de profesionales de la
docencia y especialistas en educación, la investigación y la difusión de
los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades del sector
educativo y la sociedad nacional. Retornando a los espíritus ancestrales,
y como muestra de fidelidad al normalismo, el edificio histórico de la
Escuela Normal Miguel Antonio Caro, fue declarado sede oficial de la
Universidad Pedagógica”65.
Perú
La creación de instituciones normalistas en Perú se remonta a

la época de su independencia, cuando en 1822, el General José de San
Martín nombró al intelectual inglés Diego Thompson (1778-1854),
64
PEÑALVER, Luis. (2005): La formación docente en Venezuela. Estudio Diagnósti-
co Caracas, Informe UNESCO- IESALC, p.29
65
Ibíd., p.29
53
Claudia Figueroa
para que asumiera la dirección de la formación de maestros bajo el

método lancasteriano”66.
Con el decreto 6 de julio de 1822 se creó la primera escuela
Normal. De acuerdo con lo anterior, Elmer Robles señala que fue: “José
Bernardo de Tagle y Portocarrero, Marqués de Torre Tagle, quien ejerce
sus funciones con el Título de Supremo Delegado y en virtud de las
cuales, entre otras decisiones, expide decreto ubicado en el campo edu-
cativo. En efecto uno de ellos dispone el establecimiento de escuelas de
primeras letras en Lima (23-II-1822), otro crea el Museo Nacional (2-
IV-1822) y otro más funda la Escuela Normal (6-VIII-1822)”67.
Años después, en 1850, se dio la apertura de la Escuela Normal
Central de Lima que, en 1871, se transformó en Escuela Modelo de
Instrucción primaria y, en 1905, en Escuela Normal de Segundo grado.
Luego, por orden del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, en
1918 se fundó, en la ciudad de Cruz del Eje, la Escuela de Preceptores.
Con “la ley No. 2690 dada el 28 de enero de 1918, entre las bases que
fijó con el objeto de introducir en la educación, señaló la creación y per-
feccionamiento de las escuelas normales necesarias para formar docentes
requeridos por el nivel primario; así mismo, estableció institutos donde
se preparasen los inspectores de dicho nivel y docentes de secundaria”68.
Con las reformas en la educación, introducidas en 1918, las escuelas de
este tipo fueron perfeccionadas, al tiempo que se establecieron institutos
para la preparación de inspectores y docentes de secundaria.
En la década siguiente, el Decreto 1427 de 1928 dictaminó al-
gunos cambios para la Escuela Normal y el Instituto Pedagógico de
Mujeres, mientras que un año más tarde, la Escuela Normal de Varones
pasó a ser el Instituto Pedagógico Nacional. Sólo hasta 1951 se cons-
66
Con el método lancasteriano, los alumnos más adelantados y destacados se convirtie-
ron en monitores y maestros, que orientaron a los estudiantes que presentaban mayor
dificultad con su aprendizaje.
67
Ibíd., p. 59.
68
ROBLES ORTIZ, Elmer. (2004): “Las primeras Escuelas Normales en el Perú”, en
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 6, Tunja, RUDECOLOMBIA,
UPTC, p. 75.
54
truyó la Escuela Normal Central, destinada a la educación primaria,

secundaria y técnica que, en 1955, tomó el nombre de Escuela Normal
Superior Enrique Guzmán y Valle.
La Normal Superior contó con la asistencia de pedagogos belgas
y brindó diversas especialidades: castellano, filosofía y ciencias sociales;
historia general y del Perú; matemáticas y física, y ciencias naturales,
química y geografía. Las especializaciones, a su vez, ofrecieron histo-
ria de la educación, psicología, observación y práctica de la enseñanza,
idiomas y prácticas psicopedagógicas.
Chile
El preludio de las escuelas normales en Chile, inician con el Pri-

mer Congreso Nacional en 1811, desde allí se dio el plan de organiza-
ción del Instituto Nacional, escuela central y normal. Luego se registró
durante el gobierno de Bernardo de O´Higgins (1778-1842), las bases
del éxito alcanzado por el sistema lancasteriano y la enseñanza espe-
cializada entre 1819 y 1820, creó además, la Academia de Jóvenes y la
Academia Militar. Diego Thompson, el mismo inglés que había sido
pionero de la incorporación de este método en Perú, fue comisionado
para fundar la primera escuela de este corte en el País.
La institución abrió sus puertas en la Universidad de San Felipe,
en 1821, y desarrolló sus actividades hasta 1823, lapso durante el cual
se dedicó a la enseñanza elemental y aplicó la dinámica de elección de
alumnos-maestros. Y en 1842 se creó la Universidad de Chile, rempla-
zando a la anterior, sobre la base de la Facultad de Filosofía y Humi-
dades, Matemáticas y Ciencias Naturales, Medicina, Leyes y Teología,
el eje central era el cultivo de estas ciencias y “La necesidad de formar
maestros competentes para realizar esta labor de civilizar y moralizar,
llevó a la formación de Escuelas Normales y la organización de un sis-
tema de inspección y supervisión escolar a través de visitadores escola-
res”69, pero las escuelas populares se crearon sólo hasta 1850.
69
EGAÑA BARAONA, María Loreto. (2000): La educación primaria popular en el
siglo XIX en Chile: Una práctica de política del estado. Santiago de Chile, Lom, p. 123.
55
Claudia Figueroa
En Chile se crearon los Institutos Pedagógicos en 1889 y sus

profesores dieron paso a la universidad con una gran influencia alema-
na, lo que hizo de éstas un gran aporte para América latina, se idearon
desde una educación centralizada y única.
Con la llegada de notables intelectuales, contratados por el go-
bierno del presidente Francisco Antonio Pinto, tales como Bernardo
Lozier Almazán, José Joaquín Mora, Andrés Bello y Domingo Faustino
Sarmiento, se dio un gran impulso a la educación. Ellos ratificaron la
relevancia de esta actividad en el progreso del País, idea que conllevó la
fundación, en 1842, de la Escuela Normal de receptores, dirigida por
Domingo Faustino Sarmiento y que, posteriormente, se transformó en
la Escuela Normal Superior.
En las postrimerías del siglo XIX, el gobierno se mostró entu-
siasmado por las ideas pedagógicas alemanas, pues éstas podían mejorar
tanto la enseñanza escolar como la formación docente. Con el fin de
conocer mejor tales planteamientos, el educador José Abelardo Núñez
fue enviado a Alemania, donde se interesó especialmente por el sistema
disciplinado de educación allí existente.
En 1886 se organizó un Congreso Pedagógico Nacional, don-
de “hubo participación importante de mujeres en las Sesiones (s.i.c.),
participaron un total de 39 docentes de Escuela Normal: 23 de ellos,
varones y 16 mujeres, sus nacionalidades eran: alemanas, austriacas y
por supuesto chilenas”70. Es así que este Congreso dio bases significati-
vas para la preparación pedagógica de mujeres.
En 1889 se creó el Instituto Pedagógico Nacional que dependió
de la Universidad de Chile, cuyo fin era la de preparar los maestros
para la educación secundaria. Y en 1902 se organizó, por parte del
Rector de la Universidad de Chile, el Congreso General, con temas
específicos para la educación primaria, secundaria, especial (técnico-
profesional) y universitaria; allí participaron “1771 señoras” y “541
señores” entre profesores chilenos, alemanes docentes de normales y
de secundaria71.
70
Ibíd. p. 120.
71
Ibíd., p. 133.
56
Durante la primera década del siglo XX, la titulación de pro-

fesores primarios se expandió de manera significativa con la aparición
de nueve escuelas normales y otras tantas de naturaleza privada. Hacia
finales de la segunda década, la consolidación de un cuerpo profesional
docente, conformado por egresados de las normales y del Instituto Pe-
dagógico, produjo una mayor discusión en torno de las orientaciones
pedagógicas existentes y del impacto de las nuevas corrientes.
En 1933, se estableció la Escuela Normal Superior Abelardo
Núñez, orientada a incrementar el estatus de la formación docente
mediante la realización de investigaciones disciplinares. Igualmente,
es preciso resaltar, la labor cumplida por el Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile, pues ejerció un liderazgo sin contrapeso durante
buena parte del siglo XX.
El conocimiento disciplinario de sus egresados fue calificado
con gran favorabilidad y un considerable número de ellos se destacó
en literatura, filosofía e historia. Según Cristian Cox y Jackeline Gys-
ling72, esta institución no sólo permitió ampliar el número de profeso-
res secundarios, lo cual era prioritario para un sistema en permanente
crecimiento, sino que también ejerció una notoria influencia en otros
centros de estudio que adoptaron su modelo, consistente en ofrecer
los contenidos disciplinarios de forma concurrente con la orientación
profesional o pedagógica.
Brasil
En Brasil, desde 1835 se crearon las primeras escuelas normales.

Robert Havighurst y Roberto Moreira, señalan que la primera escuela
normal de Brasil se fundó en Niteroi (Río de Janeiro) en 1835. Estas
escuelas fueron operadas en el nivel de secundaria con varios cursos.
Desde 1920 se iniciaron una serie de reformas y, a principios de 1930,
se hicieron esfuerzos para que los maestros convirtieran las escuelas en
72
COX, Cristián y GYSLING, Jacqueline. (2009): La Formación del profesorado en
Chile, 1842-1987. Santiago, Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación
CIDE, p. 93.
57
Claudia Figueroa
laboratorio para la enseñanza desde la práctica; estos cursos duraron de

uno a dos años73.
Esta Escuela Normal era considerada como parte del control so-
cial que ejercía el Estado; era una institución de carácter público y su plan
de estudios estaba compuesto por las cuatro operaciones básicas y los
estudios del idioma portugués, la lectura y la escritura. Tenía la influencia
del método y la disciplina de José Lancaster, junto con los estudios de
geografía y la moral, de la mano con la estructura religiosa.
Esta formación de maestros en Brasil, también se hizo en Minas Ge-
rais en 1840, y Bahía en 1841, aunque en las escuelas normales se matricu-
laron muy pocos estudiantes y su situación fue precaria hasta los últimos
años del imperio. En 1846 se creó la Escuela Normal de Sao Paulo, sólo
para hombres y desapareció en 1867 (allí se graduaron sólo 4 estudiantes).
Se restableció en 1875 con la sección de mujeres, pero en 1880 se gradua-
ron, definitivamente, 12 mujeres y 16 varones de estas instituciones74.
En Brasil, en 1873, se fundó una escuela normal para la prepa-
ración de maestros, pero “en países federales de administración escolar
descentralizada como Brasil, observamos diferencias de acuerdo con la
legislación educativa de cada estado, si bien es notoria una marcha hacia
la unificación, por elevación del número de las escuelas primarias”75.
Es así como en la conformación de instituciones para la forma-
ción de maestros en los Estados Unidos de Brasil, al comenzar el siglo
XX, se creó la Escuela Normal de Posadas, bajo el Decreto No. 207 del
27 de febrero de 1909. Pero es Doña Clotilde González de Fernández
quien promovió el movimiento popular bajo la influencia francesa76. Así
73
HAVIGHURST, Robert y MOREIRA, Roberto. (1969): Sociedad y Educación en
Brasil. Brasil, Universidad Pre-Pittsburg, p. 233.
74
HAHNER, June Edith. (1990): Emancipación del sexo femenino: la lucha por los dere-
chos de las mujeres en Brasil de 1850. New York, Duke University Press, p. 23.
75
GARCÍA GARRIDO, José Luis. (1992): Problemas mundiales de la Educación: Nue-
vas perspectivas. Madrid, Kyknison, S.L., p. 130.
76
AYALA SILVA, Diana; CARUGO, Esteban y Otros. “Historia de la Escuela Normal
de los Estados Unidos de Brasil”. [En línea]. [Consultado el 2 de octubre de 2010].
Disponible en: http://www.taringa. net/posts/noticias/2991426/Mi-Escuela-Cumple-
100-anos---Normal-Superior-EEUU-del-Brasi.html, pp. 2-13.
58
mismo, se fortalecieron los estudios con la llegada de misiones argenti-

nas, cuya relación permitió una verdadera educación y comunicación,
que transitó en el desarrollo de la cultura del país.
La Escuela Normal de Río de Janeiro, funcionó para la forma-
ción de maestros, pero luego se transformó en Normal Superior. De
otra parte, la construcción de universidad en Brasil, significaban un
soporte fundamental para promover la formación de profesionales en
diversas áreas del conocimiento, lo que permitió en un momentos cru-
cial de la historia de la universidad recuperar un derecho tan esencial
para el desarrollo cultural de los pueblos, ES un hecho particular que
permitió reconocer las colonias universitarias, pues “no se había creado
ninguna universidad porque en su territorio, en el siglo XIX una parte
de sus élites siguieron acudiendo a realizar estudios en la Universidad
portuguesa de Coímbra”77.
En Brasil existían normales superiores y, a la vez, existían las
normales rurales, con una preparación para 3 años, la escuela normal
nacional de 4 años y las normales nacionales de 5 años. También se
crearon escuelas superiores especializadas con diversas funciones, como
en el caso de los militares y otros profesionales; es decir, se formaba la
élite y los cuadros para la administración pública. Sólo hasta 1920 se
creó la Universidad en Río de Janeiro.
Al lado de las universidades, se dio una formación pedagógica
para los maestros de primaria. Rubens Lima Jardilino señala: “Así, a lo
largo de los últimos 70 años del siglo pasado, desde el Decreto Ley No.
1190 de 1939, con ocasión de la constitución de la Facultad Nacional
de Filosofía de la Universidad de Brasil, la preocupación por la prepa-
ración de los docentes para el seguimiento de la educación formal fue
realmente un suceso”78.
77
AYALA MORA, Enrique y POSADA CARBÓ, Eduardo. (2008): “Los proyectos
Nacionales Latinoamericanos: sus instrumentos y articulación, 1870-1930”. Historia
General Universal de América latina. UNESCO Vol. VII. París, Trota, p. 50.
78
JARDILINO, José Rubens Lima. (2004): “La formación de profesores en la univer-
sidad Brasileña: ¿Nuevos paradigmas de la educación continua?”, en Revista Historia
de la Educación Latinoamericana. No. 6. Op. cit., p. 11.
59
Claudia Figueroa
Argentina
La educación Argentina, estuvo regulada por el Estado, en la

cual el gobierno de Bernardino Rivadavia (1780-1845), primer pre-
sidente de la República Argentina que gobernó de 1824 a 1827, se
preocupó por una educación en igualdad de condiciones para:
Estaba este ramo de la instrucción pública sometido a la inspección

de la Sociedad de Beneficencia, compuesta de señoras, que corres-
pondieron a su misión por una larga serie de años con un interés,
una consagración y aptitudes tales, cuales una cooperación de varo-
nes no habían mostrado jamás. Varias obras hay que hablan de esta
bella institución, y en Montevideo obtuve interesantes detalles de
madama Mendeville, presidenta por muchos años de la Sociedad
de Beneficencia79.
En Argentina, con la presidencia de Bartolomé Mitre (1821-

1906), el sentido y significado de la instrucción tenía como finalidad
consolidar el modelo de la época liberal:
Hasta 1863 había únicamente dos colegios nacionales, el de Mon-

serrat, en Córdoba, y el de Concepción del Uruguay, en Entre Ríos.
Pero a partir de la fecha mencionada se comenzaron a crear insti-
tutos de enseñanza media en todas las capitales provinciales, empe-
zando por el Colegio Nacional de Buenos Aires y continuando con
los de Mendoza, San Juan, Salta y Catamarca. Estos colegios na-
cionales se basaban en una enseñanza humanística clásica, estaban
orientados a “estudios generales no especializados” que, en términos
generales, preparaban para el ingreso a la Universidad80.
79
ROJAS, Ricardo. (1941): El pensamiento vivo de Sarmiento. Buenos Aires, Losada
S.A., p. 228.
80
FERNÁNDEZ, Jorge Raúl y RONDINA, Julio César. (2006.): Historia Argentina
(1810-1930). Reimp. Santa Fe Argentina, Universidad Nacional del Litoral, p. 277.
60
La primera Escuela Normal de Preceptores se creó en 1865 en

Buenos Aires:
En el primer año, otorgaba el título de sub-preceptor, y, en el se-

gundo año, otorgaba el título de profesor de Enseñanza Primaria.
Pero el proceso de expansión del sistema comenzó en 1870, cuando
el 13 de junio se creó la Escuela Normal de Paraná, con carácter
nacional y laico. La misma se estableció con un curso normal para
adquirir la ciencia y el arte de enseñar y se le anexó una escuela
modelo de aplicación para niños de ambos sexos, donde se realizaba
la práctica docente. El curso duraba 4 años y se integró con alum-
nos externos, algunos de los cuales fueron becados por el Estado81.
Uno de los grandes logros en Argentina es la obra del maestro,

político y estratega Domingo Faustino Sarmiento, quien puso en prác-
tica una serie de tareas, entre ellas: “el otorgamiento de subvenciones
a las provincias para edificios, muebles y ayuda escolar; creación de
escuelas normales; fundación de bibliotecas populares…”82. Sarmiento,
en su gobierno de 1868 a 1874:
Contrató a 67 pedagogos norteamericanos, técnicamente eficientes

y con una orientación democrática direccionada a la alfabetiza-
ción, considerada como un apostolado. En ese proceso comienza a
aparecer la mujer, cuya presencia adquirirá una dimensión clave
en el proceso educativo en los años cuarenta y en las décadas si-
guientes. Pero, más allá de la fundamental importancia asignada
a las escuelas normales, durante su gestión se abrieron los colegios
nacionales de San Luis, Jujuy, Santiago del Estero, Rosario y Co-
rrientes, incorporándose a los contenidos curriculares la enseñanza
de la historia argentina e instrucción cívica, así como disciplinas de
aplicación práctica inmediata: contabilidad, agronomía, agrimen-
sura y taquigrafía, aunque en este último caso, por escaso tiempo.
81
Ibíd., p. 277.
82
Ibíd., p. 278.
61
Claudia Figueroa
En lo relativo a la tercera de las iniciativas, a partir de la sanción

de la ley de Bibliotecas Populares, se difundieron las mismas y en 1874
ya existían 140 establecimientos con más de 35.000 volúmenes83.
Faustino Sarmiento (1811-1888), en lo relacionado con sus pos-
tulados, hace frente a la necesidad de incorporar a todo el sistema edu-
cativo, resumida en la expresión «necesitamos hacer de la república una
sola escuela». En tal sentido, las cifras son por demás elocuentes dado
que, mientras en 1868 se educaban 30.000 niños en 1.082 escuelas
con 1778 maestros; en 1874 los educandos alcanzaban a 100.000, se
contaba con 1816 escuelas y los maestros ya eran 2.868”84. En la obra
de Sarmiento (1811-1888)85, en el ámbito educativo, hay que resaltar:
[…] Innumerables creaciones, tales como el Colegio Militar, la

Escuela Naval, la Academia de Ciencias, el Observatorio Astronó-
mico, el Museo de Ciencias Naturales en Buenos Aires, un colegio
para sordomudos, en el ámbito de la enseñanza superior, la Facul-
tad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad Nacional
de Córdoba, la carrera de Agronomía de la Universidad Nacional
de Buenos Aires y los cursos de Ingeniería en Minas en San Juan
y (Catamarca). Cabe señalar también que, durante su mandato
presidencial se adoptó el sistema métrico decimal86.
Para Sarmiento, fue importante “la función moderna de las ins-

tituciones públicas, al destino del hombre en las sociedades civilizadas,
la colaboración de la mujer en la educación del niño, las lecturas po-
pulares, la reforma de la ortografía castellana para simplificar su ense-
ñanza”87.
83
Ibíd., p. 279.
84
Ibíd., p. 279.
85
Sarmiento nació en 1811, en la ciudad de San Juan, capital de la provincia Argen-
tina y recibió en su infancia las emociones patrióticas de la emancipación americana;
sus tíos eran clérigos. Inició su aprendizaje de autodidacto y su carrera de publicista y
educador. ROJAS, Ricardo. (1941): El pensamiento vivo de Sarmiento. Buenos Aires,
Losada S.A., p. 9.
86
Ibíd. p. 279.
87
Ibíd., p. 29
62
Es así como la obra de este ilustre maestro argentino contribu-

yó a la consolidación de las inspecciones escolares, con ejemplos tanto
europeos como estadounidenses, lo cual comprendía: la preparación
de la primera infancia y de la mujer, estudios sobre la didáctica como
parte significativa del ejercicio pedagógico, el magisterio y las escuelas
normales, la escuela pública, su arquitectura, la higiene, la función de la
escuela, el aprendizaje técnicamente distribuido por asignaturas, aulas,
maestros, horarios y los diversos métodos de enseñanza.
Sarmiento creó “un completo tratado de pedagogía democrática,
y une a la complexión orgánica su plan, una transparente serenidad
de forma en el estilo. Por primera vez formula de un modo coherente
su programa de civilizador, aludiendo con frecuencia a las condiciones
desfavorables del medio hispanoamericano”88. Para Weinsttein y Astor-
ga (2006): “Las primeras Escuelas Normales fueron institucionalizadas
por Domingo Faustino Sarmiento cuyo patrón original se centra en la
Normal School de Estados Unidos bajo la autoridad de Horacio Mann
(1796-1859), quien a su vez recogió lo instaurado en Alemania. Es de
destacar que contribuyeron al desarrollo de la constitución de una ciu-
dadanía democrática en los primeros años del siglo XX”89.
En este período, Argentina sistematizó las diversas formas y
niveles de la educación por su división en sí:
Las Escuelas Normales están organizadas en forma tal, que con-

templan la formación del profesorado en todas sus jerarquías. Se
clasifican en Normales Primarias y Normales Primarias Superio-
res, correspondientes a nuestras Escuelas Normales de profesores,
destinadas a formar el profesorado para las Escuelas Normales
primarias y las Escuelas Normales Superiores; las técnicas forman
personal de las escuelas técnicas y comprenden dos secciones: una
industrial y otra comercial. La Escuela Normal, con jerarquía de
Enseñanza Superior, forma el profesorado para la enseñanza secun-
daria y los Institutos de Enseñanza Superior90.
88
Ibíd., p. 30.
89
WEINSTEIN, José y ASTROGA, Alfredo. (2006): Sentidos de la Educación y la
cultura. Santiago de Chile: LOM Ediciones, p. 189.
90
ACUÑA Ángel. (1943): “La organización de la Escuela Argentina. Doctrinas y Sis-
temas Educativos”, en El Ateneo, Buenos Aires, p. 20.
63
Claudia Figueroa
En las Facultades de Ciencias de la Educación, se ofrecía la for-

mación docente especializada para la enseñanza secundaria, normal y
especializada. Estos estudiantes eran en realidad maestros en las Escuelas
Rurales y sus estudios duraban dos años, los maestros se preparaban en
las Escuelas Normales y la duración de sus estudios era de cuatro años91.
Las especialidades que se ofrecían comprendían el Ciclo de Profe-
sorado en Ciencias, Letras y Lenguas Vivas. Las escuelas o cursos Norma-
les se especializaban en la docencia, como el Profesorado en Educación
Física, el Profesorado para la enseñanza de sordomudos, el Profesorado
de Economía Doméstica y la Escuela Normal de Enseñanza y Ciencias
Domésticas de la Universidad de Tucumán. Como parte de la Enseñanza
Vocacional, funcionaba en la Universidad de Tucumán una Escuela Nor-
mal Especial con los departamentos de “La Escuela de Lenguas Vivas.
Cinco años y Escuela de Ciencias Domésticas. Cinco años”92.
No se puede pasar por alto la reforma universitaria Argentina,
que marcó los destinos de los pueblos que reclamaban una educación
superior en igualdad de condiciones y para todas las clases sociales. Es
así como en Córdoba, Argentina, en 1918, se organizó el movimiento
estudiantil para lograr una reforma universitaria, en búsqueda de una
verdadera autonomía y unos derechos a la educación superior, sobre
todo que la universidad no fuera un privilegio para unos pocos; por eso,
el movimiento estudiantil de esta época le apostó a una reforma donde
participaran diversas organizaciones de la universidad.
De ahí, Cuneo (1976) planteaba “la Reforma es un proceso di-
námico, su propósito es crear un nuevo espíritu universitario, devolver
a la Universidad, consciente de su misión y de su dignidad, el prestigio
perdido. Al efecto, es imprescindible la intervención de los estudiantes
en el Gobierno de la Universidad. Ellos y solamente ellos representan
el ímpetu propulsor, la acción eficiente, capaz de conmover la inercia y
de evitar el estancamiento”93.
91
Cfr. MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUCCIÓN PÚBLICA. (1926): Orien-
tación Educacional. Enseñanza Docente. Argentina, Colonia Hogar, p. 107.
92
Ibíd., p. 113-114.
93
CÚNEO, Dardo (1978): La reforma Universitaria (1918-1930). Compilación,
prólogo, notas y cronología. Biblioteca Ayacucho, Venezuela, Tomo 39, p. 138.
64
El ideal era lograr que la enseñanza propiciara “una cátedra libre

rodeada por estudiantes libres, dueños y responsables de sus actos, ha
de contribuir mejor a formar el carácter nacional que la tutela verbosa
de quienes jamás dieron un ejemplo de entereza”94. La Reforma univer-
sitaria como tal contemplaba:
Fue en Córdoba, en el centro urbano más argentino, más satu-

rado de tradición ancestral, donde estalló el movimiento, latente
de tiempo atrás. Por eso no se extravió, con conciencia plena de
los males, con intuición clara de remedio, creó las nuevas formas
de vida universitaria, despreocupado de fórmulas y de ficciones.
E hizo obra maestra, obra nacional, pese a algunos alardes de in-
genuo exotismo; al final el carmín ocasional no ha de desteñir el
color nativo95.
Fue Deodoro Roca (1890-1942) quien redactó el manifiesto ini-

cial de la Reforma universitaria, que gravitaría sobre las políticas cultu-
rales y educativas del movimiento: la libertad de enseñanza y expresión,
la necesidad de investigación, la participación en el gobierno universi-
tario y la formación de “fraternidades” estudiantiles96.
El movimiento universitario se expandió a los países latinoame-
ricanos, entre ellos Colombia y España, para reivindicar el papel de
los estudiantes, programas, métodos, maestros preparados y, además,
en búsqueda de una educación donde todos se incluyeran:
El primer acto de rebeldía se produjo en 1918 en la Universidad

de Córdoba, que era el foco de la enseñanza dogmática. Los estu-
diantes en la imposibilidad de liberar la enseñanza de su capara-
zón colonial, un buen día decretaron la huelga y tomaron la Uni-
versidad como quien toma una fortaleza, exigiendo la renuncia de
sus autoridades. La lucha empezada así duró cinco meses hasta que
los estudiantes lograron su propósito.
94
Ibíd., p. 138.
95
Ibíd., p. 141.
96
Cfr. Ibíd., p. 149.
65
Claudia Figueroa
Más tarde, en las demás Universidades se produjo el mismo fenó-

meno, hasta que en octubre de 1919 estalló la gran huelga violenta
en la Plata, que duró cerca de un año. En ella se derribó el ar-
mazón de la falsa disciplina; cayeron los profesores sin autoridad
moral; se derrumbó todo un sistema anacrónico de enseñanza. Y
sobre esos escombros se alzó la nueva Universidad97.
Fue así como en la historia de la educación de los años 30 del

siglo XX, en Argentina se hicieron una serie de cambios:
A partir de 1937 se impulsará una reforma que produce la primera

ruptura importante en el modelo pedagógico que se consolidó en
la vigencia del modelo de la Instrucción Pública para los Sistemas
Educativos Nacionales. Esta reforma propone introducir el movi-
miento de la escuela nueva, renueva los criterios de organización
de contenidos, procura orientar al alumnado hacia el trabajo ma-
nual, imanta en suma, modificar las bases filosóficas e ideológicas
del modelo positivista. A partir de 1946, el peronismo, además de
la continuidad de la educación religiosa en las escuelas, y de los
principios ideológicos establecidos en el período anterior, produce
la primera ampliación importante del sistema educativo provin-
cial con la creación del preescolar, con la generación de una oferta
postprimaria orientada hacia el trabajo y con la creación de los
Institutos Superiores para la formación directiva98.
La educación fue progresiva en el sentido de la formación de

maestros, en manos de las instituciones normalistas que, luego, se trans-
formaron en universidad; de la mano surgieron políticas reformistas
que coincidieron con una etapa significativa propia de la visión de los
modelos europeos a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, que se
proyectaron a cambios sustanciales en la manera de ver la educación su-
perior para un mayor número de jóvenes argentinos, como se muestra:
97
Ibíd., p. 166.
98
OSSANA, Edgardo, PUIGRÓS, Adriana y PINKASZ, Daniel. (1997): Historia de
la Educación en Argentina. La Educación en las provincias (1945-1985). Buenos Aires,
Editorial Galerna, Tomo VII, p. 8.
66
[…] Sólo podemos señalar la existencia de las universidades de

la República Liberal, careciéndose de un régimen nacional sobre
el particular. La primera regulación tuvo lugar en 1885, con la
llamada “ley Avellaneda”, que organizó el régimen administrativo
y autonomía de gestión a las universidades, incluso en la parte
académica, aunque reservándose el gobierno nacional la facultad
de aprobar estatutos de cada una de ellas, el presupuesto y la de-
signación de profesores, debiendo elegir en este último caso de una
terna elevada por las autoridades de las respectivas casas de altos
estudios. A continuación de esa ley, se inició el proceso de creación
de universidades provinciales, las que comenzaron ser nacionali-
zadas en 190599.
Colombia
La formación de maestras y maestros en Colombia tiene sus an-

tecedentes en el papel protagónico de la construcción de nación y el de-
sarrollo de una cultura ciudadana, para crear una conciencia histórica
y unas bases sólidas para que no se pierda la memoria de las presentes
y futuras generaciones.
Así mismo, se encaminó en un escenario crucial como lo fue el
Virreinato de Nueva Granada, en la cual se habían realizado una serie
de reformas educativas de trascendencia histórica, de la mano con lo
que estaba sucediendo en Europa. Para Colombia es significativo resca-
tar la propuesta educativa de la Reforma Universitaria del Fiscal Fran-
cisco Moreno y Escandón, las cuales fueron aplicadas a los Colegios
San Bartolomé y el Rosario en Bogotá.
De acuerdo a lo anterior, el período comprendido entre 1821 y
1885; fue el escenario más apropiado para la expansión de la pedagogía
europea y las transformaciones más significativas a nivel de formación de
maestros. Fue así como la “escuela normal” se convirtió en un paradigma
educativo europeo, conocedor el Libertador Simón Bolívar de estas
instituciones en Europa, asume este proyecto como una posibilidad de
99
Ibíd. p. 278.
67
Claudia Figueroa
educar a su pueblo, mediante el impulso de leyes para dicha creación.

Con la organización del Congreso de Cúcuta de 1821, se dictó
una ley para la creación de una escuela normal en Bogotá. A este res-
pecto, se señala: “en las principales ciudades del país se establecieran las
Primeras Escuelas Normales por el sistema Lancasteriano”100. Pues la
visita de Lancaster a Venezuela, quien por intermedio de Bolívar logró
un gran impacto en el resto de países latinoamericanos, lo que hizo que
se conocieran sus principios específicamente en Colombia, como se
señala en el artículo 1º de 1821: “la educación es la base y fundamen-
to del Gobierno representativo y una de las primeras ventajas que los
pueblos deben conseguir la independencia y la libertad”101. Así mismo,
el artículo 2 señala que “establecido un buen sistema en educación es
preciso que la ilustración se difunda en todas las clases”102, por cuanto
se crean las Escuelas de Primeras letras, Las Escuelas Normales, “los
colegios y casas de educación y las primeras cátedras de derecho civil
patrio, del canónico y del natural y de gentes y una de Teología dogmá-
tica […] Tales estudios servirán para obtener grados en las respectivas
Universidades, bajo las reglas que se prescribirán”103.
Simón Rodríguez, como tutor de Bolívar y promotor de una
educación para “formar a los nuevos ciudadanos”104, realizó un proyec-
to educativo para la sociedad americana, con el fin de contribuir en el
desarrollo de una nueva sociedad, que se constituyera desde la práctica
y el trabajo; por eso, se debían fundar escuelas que se dedicaran a la
formación de los ciudadanos, tanto para las letras como para los oficios
de albañilería, carpintería y herrería105.
100
Decreto sobre establecimiento de Escuelas Normales del Método Lancasteriano.
Gaceta de Colombia. No. 27, 1822, p. 21,14.
101
Decretos conferidos por el Congreso General de Colombia. En Gaceta de Colom-
bia, 7 de octubre de 1821. No. 116.
102
Ibíd., No. 116.
103
Decretos conferidos por el Congreso General de Colombia. En Gaceta de Colom-
bia, 7 de octubre de 1821. No 116. Op. cit., 116.
104
RAYO RAMIREZ, Rosa María. (1994): Simón Rodríguez y su Atopia para América.
México, Universidad Autónoma de México, p. 45.
105
Ibíd., p. 45.
68
Asimismo, el hecho político significativo de este período fue el

establecimiento de la Constitución para la Gran Colombia. También
se establecieron leyes concernientes a la formación de escuelas para ni-
ñas en los conventos, se crearon colegios y escuelas de primeras letras de
carácter público. Y la estructuración de la universidad pública en 1826,
con el liderazgo de Francisco de Paula de Paula Santander.
Una vez se termina en 1832 la Gran Colombia, empieza la
Nueva Granada en la que la educación avanza lentamente, el punto
crucial en esta transición de reformas tanto en las constituciones como
los cambios sociales y políticos en la Nueva Granada (1832-1861)
es la abolición de la esclavitud en 1853. El país de (1862 a 1863) se
dividió en confederaciones y se establecieran los Estados de la Unión,
pero sobre el peso de las guerras civiles, acontecimiento que no ayudó
en nada al país a nivel educativo. En la etapa histórica de (1863-1885),
surgieron situaciones interesantes para el país: en la política estatal
en 1863 se estructura la Constitución de Rionegro en los Estados
Unidos de Colombia, sustentados sus principios en las libertades a
nivel económico, político, social y religioso. En cuanto a las reformas
educativas incidieron en la historia de la educación colombiana la
creación en 1867 de la Universidad Nacional y la formación de maestras
y maestros (1872-1876) influenciada por el período del Olimpo Radical
o del Liberalismo radical (1872-1878), correspondiente a una etapa
crucial donde se consolidó la Escuela Normal Nacional de Varones
en Tunja y las escuelas normales femeninas, producto de la llegada de
una primera misión alemana a los Estados Unidos de Colombia. Es
una etapa en la que se estructuran las escuelas normales elementales,
los maestros debían aprender lo básico: leer, escribir, el estudio de las
operaciones básicas y la religión, su Título era de Maestro Elemental o
de escuela inferior. Mientras que las Escuelas Normales Superiores se da
una transformación enfocaban con mayor propiedad a algo específico,
caso especial la formación en las humanidades pero su horizonte
en Colombia fue el mismo su nominación era lo que cambiaba, de
alguna manera el salario y el trabajo era el mismo pero en la ciudad, el
cambio era el Título de Maestro Superior, no cumplían la función de
universidad. Sin embargo, estas concepciones eran traídas de Europa
en donde un Maestro Superior, ganaba mejor sueldo era ubicado en la
69
Claudia Figueroa
ciudad y tres años de estudio y el Maestro elemental solo de dos años

de formación.
Para Colombia esta etapa en la formación de la mujer fue predo-
minante, puesto que había la necesidad de que ella incursionara en los
escenarios políticos del gobierno. Por eso se decía que “la mujer que es
el centro de la vida, i (s.i.c.) el alma de la sociedad, debe su prestigio en
nuestra época, no a su belleza, sino a su corazón i a su inteligencia; i en
consecuencia, formar este i elevar la mente debe ser el objeto de la edu-
cación de las jóvenes que el gobierno toma bajo su amparo. Tres cosas
en común a tomar la virtud en el corazón de la mujer: la naturaleza, la
instrucción i el hábito”106.
A pesar de la escasez de mujeres, las instituciones encargadas de
su formación en el período radical, propusieron un proyecto que incluía
la mujer formada en la Normal Femenina, según Decreto 356 del 27 de
agosto de 1874, en el cual se indicaba su capacitación para trabajar en la
escuela primaria. En Antioquia, Bolívar, Boyacá, Cauca, Cundinamarca,
Magdalena, Santander, Panamá y Tolima, se crearon Escuelas Normales
para Institutoras; fueron 21, de 1872 a 1879, con instituciones anexas a
cada Normal, para la realización de las prácticas docentes.
Es significativo señalar que las instituciones normalistas de los
Estados Unidos de Colombia, además de soportar la diversidad de obs-
táculos y problemas de distinto orden en sus inicios, debieron hacer
frente a dos hechos trascendentales de carácter social y político que
afectaron en principio su organización y dinámica: “las polémicas entre
católicos y protestantes y las guerras civiles de 1876–1877”107.
Un segundo período, comprendido desde 1886 hasta 1930, épo-
ca de la hegemonía conservadora. En el año de 1886, bajo el gobierno
de Rafael Núñez se aprobó la Constitución Política de la República
106
RIVAS, Medardo. “Educación del bello sexo”. En: Revista de Colombia. Periódico
mensual, Bogotá, Año III. Entrega 12 (2ª edición, diciembre, 1870). p. 279.
107
BÁEZ OSORIO, Myriam. (2004): Las Escuelas Normales y el Cambio Educativo en
los EE.UU. de Colombia en el Periodo Radical, 1870–1886. Publicaciones con motivo
de la Conmemoración de los 50 años de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. Tunja, p. 112.
70
de Colombia, y en 1887 se firmó el Concordato con la Iglesia católica,

que colocó la educación en sus manos; correspondió a una etapa con-
servadora, aunque en sus inicios estuvo representada por el liberalismo
independiente. En esta época se dieron las reformas e implementación
de las escuelas normales elementales y superiores.
Un hecho significativo para la historia de Colombia, fue la si-
tuación por la que atravesaba el país en ese momento, como lo señala
Jorge Orlando Melo:
Desde cierto punto de vista, la constitución respondía muy bien

a la realidad nacional: Colombia era un país sin mucha unidad
económica, social o política. Es cierto que casi toda la población
hablaba el mismo idioma y profesaba la misma religión. Aún
más, desde el punto de vista étnico, el mestizaje se encontraba
más avanzado que en casi cualquier otro país hispanoamericano,
y solo un grupo de indígenas estaban por fuera de la nacionali-
dad colombiana. A pesar, de ello sobrevivían vigorosas identidades
regionales o locales, que se percibían como ligadas a ciertas cons-
tituciones étnicas, distintas tradiciones culturales o contrapuestos
intereses económicos108.
Es de resaltar que el Concordato de 1887, jugó un papel prepon-

derante para el sistema educativo pues “en las Universidades y en los
Colegios, en los demás centros de enseñanza, la educación y la instruc-
ción pública se organizarán y dirigirán en conformidad con los dogmas
de la Religión Católica. La enseñanza religiosa será obligatoria en tales
centros y se observarán en ellos las prácticas piadosas de la religión Ca-
tólica”109. Éstas, como políticas del Estado, correspondieron al modelo
de la Regeneración. Uno de los hechos trascendentales en 1893, fue la
reforma con el llamado “Plan Zerda”, tanto para escuelas primarias,
108
MELO, Jorge Orlando (1989): Nueva Historia de Colombia. Historia Política
1886-1946. Bogotá: Planeta. pp. 2-21.
109
Artículo 12 del Concordato entre la Santa Sede y la República de Colombia, 1 de
diciembre de 1887, en Conferencias Episcopales de Colombia Tomo I, 1908–1953,
Bogotá, 1956, p. 522.
71
Claudia Figueroa
como para las normales, que rigió aún después de haberse dictado la
Ley 39 de 1903110.
En los inicios del siglo XX, en la educación, se llevó a cabo la
ley de Instrucción Pública de 1903, fundamental en reformas educa-
tivas en el nivel de educación primaria, secundaria y superior, bajo el
mandato del Ministro de Instrucción Pública, Antonio José Uribe, gran
visionario de la educación que logró hacer cambios para el desarrollo
del país, el cual acababa de pasar por una situación difícil: la guerra de
los Mil Días y la pérdida de Panamá.
En la segunda década del siglo XX surgió la escuela pedagógica
de la escuela activa, con un grupo de pedagogos provenientes de Europa
y Estados Unidos, como fueron: Ovidio Decroly, Adolfo Ferrière,
Claparède y John Dewey, entre otros, quienes plantearon métodos como
los centros de interés y de proyectos; fue una manera de transformar
la educación colombiana y llevar al país a avances significativos en
la formación de los niños y las niñas, adolescentes y adultos. Como
resultado de esto, ascendió el nivel educativo y se amplió la cobertura,
en la medida en que más estudiantes entraron al sistema educativo y
disminuyó el alto índice de analfabetismo.
En 1914, se abrió el Gimnasio Moderno, con Agustín Nieto
Caballero111, quien tuvo la influencia de la corriente de pensamiento
activo, los Institutos Libres de Enseñanza en España y las corrientes
provenientes de Bélgica, Italia y Francia; los centros de interés de Ovi-
dio Decroly y la visita de María Montessori, influyeron decisivamente
en la venida de la segunda misión alemana. En esta etapa se celebró el
primer Congreso Pedagógico Nacional (1917); se reestructuró en 1927
el Ministerio de Educación Nacional.
Un tercer período que va desde (1930-1951), es la etapa crucial
de los inicios de la República Liberal y las políticas educativas trazadas
por el gobierno de Enrique Olaya Herrera y Alfonso López Pumarejo
que da al traste con la reforma en 1935 de la Universidad Nacional, al
estructurarla en facultades y la centralización de la educación pública
110
Ibíd., pp. 420.
111
MALLARINO BOTERO (1990). Op. cit., p. 20.
72
en el país. Y la hegemonía conservadora de (1946 a 1951), en la Co-

lombia vive unas etapas muy duras de conflicto que marcan la historia
de la educación principalmente el cierre de la Escuela Normal Superior
y de las instituciones educativas, tanto que hay un retroceso en las cons-
trucciones y libertades a mediados del siglo XX en Colombia112.
Con el paso de escuela normal superior a escuela normal univer-
sitaria y universidad la formación de maestros y con la creación de insti-
tuciones anexas, se proyectó un espíritu pedagógico e investigativo para
las generaciones e intelectuales de mediados de siglo XX, en esta época
se edificó la columna vertebral de la educación colombiana hasta hoy.
Otro aspecto, de relevancia es la consolidación de los Congresos
Pedagógicos en México, Venezuela, Chile, Perú, Argentina México y
Colombia, los cuales contribuyeron en buena medida en la construcción
de la educación de cada unos de estos Países y se proyectaron a Otros.
FIGUEROA, Claudia. (2012). La Escuela Normal y los Institutos Anexos (1936-

112
1951). Tesis doctoral. Doctorado Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA –

UPTC.
73
Claudia Figueroa
74
III
COLOMBIA:
DE LA ESCUELA NORMAL Y FACULTADES DE EDUCACIÓN
A LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA.
En los albores del siglo XX, la educación se reorganizó mediante

la Ley 39 de 1903, cuando Antonio José Uribe (1869-1942) ejerció el
Ministerio de Instrucción Pública. Este funcionario “consagró todos sus
esfuerzos a restablecer las Escuelas y demás centros educativos que esta-
ban cerrados, por causa de la guerra”113. La reforma de 1903, también
quiso corregir el déficit de maestros mediante la creación de una escuela
normal en cada capital departamental, pero esto no se hizo efectivo en
razón de la crisis fiscal nacional. A pesar de todos los contratiempos
expuestos, “las Escuelas Normales y los Institutos del Profesorado fue-
ron instituciones centrales en la formación de los agentes educativos, y
contribuyeron a la construcción de nuestro sistema educativo”114.
En este período aparecieron las principales políticas, escuelas y
reformas educativas que, desde 1903, están registradas en Colombia,
en las primeras cuatro décadas del siglo XX. Además, se revisaron los
lineamientos y fundamentos pedagógicos manejados en la dirección
de la formación docente; la aparición de las principales instituciones
dedicadas a esta labor, su funcionamiento y los cambios institucionales
que experimentaron.
La mirada histórica de la creación de nuevas instituciones para
la formación de maestros en Colombia, se convierte en el escenario
113
RAUSH, Jane. (1993): La educación durante el federalismo: la reforma escolar de
1870. Bogotá, Universidad Nacional, p. 59.
114
BIGOTT, Luis. (1995): Ciencia, educación y positivismo en el siglo XIX. Caracas,
Biblioteca de la Academia Nacional de Historia, p. 85.
75
Claudia Figueroa
apropiado para legitimar las reformas educativas de la República Libe-

ral que iban a la vanguardia de lo que estaba sucediendo en el mundo
específicamente en América Latina. Este es el comienzo de la restruc-
turación de las instituciones formadoras de maestros para la educación
secundaria, es la etapa de modernización de la educación colombiana,
en la que la institucionalidad va a la par con las políticas de Estado en
donde encuentra el camino para articular la educación privada a la
pública como se dio en los años treinta del siglo XX. Pero el hecho
que se llegara a discutir la educación en 1917 en el Primer Congreso
Pedagógico Nacional, proyectó instituciones y en 1926 se reorgani-
zó la Escuela Normal de Varones en Tunja, una etapa crucial para la
historia social y de las instituciones en Colombia. De igual manera, la
creación en 1927 del Instituto Pedagógico Nacional Femenino, ambas
instituciones dirigidas por expertos pedagogos alemanes. La organiza-
ción en 1928 de un Curso Suplementario de Información Pedagógica,
la creación en 1933 de la Facultad de Educación en Bogotá y en 1934
la Facultad de Educación de Tunja, hasta 1935 dependen de la Univer-
sidad Nacional. Aquí se evidencia la coherencia entre Escuela Normal
Superior –Instituto Pedagógico– Facultad y Universidad. Como res-
puesta a una necesidad y a unos cambios que requería el país a nivel
de capacitación, actualización de los procesos educativos (métodos pe-
dagógicos y didácticos, programas, reglamentos, recursos económicos
y físicos) para los maestros, allí es donde se sientan las bases en cierta
medida la segunda misión alemana, aunque sólo hasta los años treinta
se logra este cometido. En este escenario, el movimiento de la creación
de instituciones también está presente en los países latinoamericanos, es
el caso de México, Argentina, Chile, Venezuela y Brasil.
Desde luego, que los problemas mundiales a nivel económico
afectaron el sistema político, cultural y social; la crisis dada en 1929
con la caída de la Bolsa de Nueva York, situación que afecta el proceso
de desarrollo colombiano. De ahí, que los cambios en las políticas es-
tatales no se hicieron esperar, tras la caída del gobierno conservador,
surgen nuevos planteamientos en donde van a primar las políticas de
corte liberal a partir de las democracias liberales que habían surgido
en Europa, con gran incidencia en las políticas educativas y en la for-
mación de maestros durante la República Liberal. La crisis económica
76
mundial115, a su vez, incentivó los movimientos socialistas116, el viraje

del liberalismo hacia la izquierda y la necesidad de las reformas educa-
tivas que requería el despegue de la revolución industrial en los países
latinoamericanos.
De la misma forma, esta depresión económica que, en el nivel
internacional llevó al rompimiento del dogma del librecambismo, llevó
pragmáticamente al intervencionismo de Estado que habría de faci-
litar los procesos de industrialización y de organización del mercado
internacional. Todo esto, permitió configurar un nuevo modelo liberal
de crecimiento capitalista y redefinir el papel de los partidos tradicio-
nales por el control político del Estado, pero “preservando en ellos los
hábitos del clientelismo, de las lealtades a las familias patricias y de la
tradición dinástica del poder”117.
El Primer Congreso Pedagógico Nacional y el surgimiento de

instituciones pedagógicas
Un hecho sobresaliente de este período, fue el primer Congreso

Pedagógico Nacional en 1917, durante la administración del Presidente
Concha y la Dirección de Emilio Ferrero en el Ministerio de Instrucción
Pública. Sus objetivos fueron:
Examinar el estado en que se encontraban las diferentes ramas de

la educación, buscar una cohesión estructural y proponer al gobier-
no las reformas o mejoras pertinentes, de acuerdo con los recursos
115
Cfr. DÍAZ, Carlos Federico. (1979): Ensayo sobre historia económica. Fedesarrollo.
Bogotá, Ediciones Presencia, p. 201.
116
En 1929 la Internacional Comunista, a la cual se había adherido el Partido Socialista
Revolucionario, se convirtió en el Partido Comunista de Colombia, que adoptó el mar-
xismo–leninismo y se organizó como partido de clase. Con el triunfo del liberalismo,
una fracción del PRS (Partido Revolucionario Socialista) se unió al Partido Liberal y la
otra conformó el Partido Comunista.
117
Cfr. GARCÍA, Antonio. (1977): “Colombia medio siglo de Historia Contemporá-
nea”, en América Latina, Historia de medio siglo. Tomo I, 2ª. Edición. México, UNAM,
Siglo XXI, p. 178.
77
Claudia Figueroa
del país y los progresos de las ciencias pedagógicas. En este orden de

ideas, se decía: lo que importa ante todo es asegurar la unidad de
la enseñanza, estableciendo la debida coordinación entre las escue-
las infantiles y la segunda enseñanza, la enseñanza industrial, la
profesional y la artística, de modo que todas ellas sean contenido y
práctica del ideal nacional que ha de animar a quienes consagren a
esta obra redentora su inteligencia, su corazón, su alma118.
Dada su relevancia como directrices que sentaron los pilares de

ulteriores derroteros en la educación nacional y, particularmente, en el
advenimiento de institutos que desembocarían en la Escuela Normal
Superior, resulta procedente reproducir las expectativas de cuanto se
pretendía examinar y proyectar en dos niveles educativos prioritarios.
En lo relativo con la segunda enseñanza, se afirmaba: “es indispensa-
ble, de toda necesidad, implantar resueltamente, con varonil entereza,
la fundamental reforma del bachillerato […] haciéndolo forzoso para
el acceso a la universidad”119. En cuanto la formación universitaria, el
principal organizador del certamen, Antonio José Uribe expresó:
Indispensable es hacerla cada día más completa, creando en las di-

versas facultades las nuevas cátedras que exigen el estado actual [...]
a fin de formar hombres que por su moralidad y sus conocimientos
hagan honor al país y que ejerzan un apostolado fecundo sobre to-
das las diversas ramas de la educación nacional [...] mejorar gran-
demente los servicios de biblioteca y de laboratorios; fomentar la
formación de seminarios o centros de estudios especiales y prácticos
entre los mismos alumnos; desarrollar el espíritu de asociación entre
los profesores, a fin de que, reuniéndose frecuentemente a discurrir
sobre necesidades y conveniencias de cada Facultad, se realice una
obra progresiva de cooperación, de sana emulación científica y de
perfeccionamiento; estrechar los vínculos entre las diversas Univer-
sidades de la República, para llevar a cabo una obra solidaria de
recíprocas conveniencias, de patriótico acercamiento y compenetra-
118
URIBE GAVIRIA, Antonio José. (1919): El Primer Congreso Pedagógico Nacional
de Colombia: su historia y sus principales trabajos. Bogotá, Imprenta Nacional, p. VI.
119
Ibíd., pp. VI-VIII.
78
ción, que tienda a reafirmar la unidad moral e intelectual del país

[...] cultivar con esmero relaciones con las demás Universidades del
Continente, muchas de las cuales han adquirido extraordinario
desarrollo y nos convidan a trabajar la obra múltiple y gloriosa de
una intensa civilización en América; procurar que las Academias y
demás centros científicos, en Bogotá y en los Departamentos –debi-
damente auxiliados para sus trabajos, en continua correspondencia
y colaboración– encaminen de preferencia sus esfuerzos al estudio
de los asuntos colombianos, para el progreso patrio, y muy especial-
mente a la acertada solución de los problemas a que, en los varios
ramos de la ciencia, está vinculado el interés nacional120.
A partir de este evento, liderado por los propios maestros, y al

que acudieron intelectuales interesados en las problemáticas educativas,
altos directivos y sencillos profesores de primaria, se produjeron cam-
bios sustanciales. Más aun, fue un punto crucial para sentar las bases de
los institutos pedagógicos nacionales, puestos en funcionamiento diez
años después bajo la dirección de los alemanes Julius Sieber y Franzisca
Radke. Mediante la Ley 25 de 1917 se crearon dos instituciones, una
masculina y otra femenina, orientadas a formar personas idóneas para
la educación didáctica y la inspección, quienes ejercieron sus funciones
en escuelas inferiores, superiores y normales. A su vez, el programa de
las escuelas normales fue reformado en aras de conferirle mayor realce a
las materias prácticas: “El pensum de las Escuelas Normales debe refor-
marse para hacerlo más lógico, menos recargado en cuanto sea posible,
dándole mucha importancia a algunas materias, como el dibujo”121.
El Congreso vio también la necesidad de elevar la calidad de los
docentes; por ello, mediante el Decreto 1039 de 1917, hizo más exigen-
tes los requisitos de ingreso y graduación. Se comenzó a exigir la prima-
ria completa a los candidatos, y el título de maestro se otorgaba una vez
se hubiera hecho un seguimiento a aspectos como la organización en el
aula, la transmisión de los conocimientos y, en general, la apreciación
sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad del aspirante.
120
Ibíd., pp. VI – VII.
121
Ibíd., p. 403.
79
Claudia Figueroa
Este fue uno de los ejercicios académicos más notables de su

tiempo, pues permitió el intercambio de ideas, experiencias y proyec-
tos. Desde una mirada global, modificó el plan de estudios, estableció
un diagnóstico del panorama educativo nacional, recomendó la con-
tratación de extranjeros expertos en pedagogía e invitó a evaluar lo
que sucedía con la primaria, la secundaria, las escuelas normales y las
universidades en los distintos niveles (comercial, industrial, profesio-
nal, artes y oficios). Rodríguez y Pinilla122 ratifican su relevancia como
punto de partida para las instituciones pedagógicas que fortalecieron la
preparación de maestros y representaron un incremento en la cobertura
de la formación secundaria en el país.
Dos años después del Congreso, durante el gobierno de Mar-
co Fidel Suárez (1918-1921), en las 28 escuelas normales estudiaban
1.228 estudiantes (484 varones y 744 mujeres). El número de aprendi-
ces en cada una de las escuelas era diverso, pues mientras en la Escuela
de Institutores de Santa Marta se contaba con 15, en la Normal Feme-
nina de Medellín eran 164. La mayor concentración se registraba en
Bogotá, Tunja y Medellín, pues estas ciudades representaban el 40.3%
del total nacional, en tanto que, en el otro extremo, Bolívar y Cauca
contaban sólo con 50 normalistas. Claro está, que apenas 100 candi-
datos recibían anualmente el diploma de enseñanza; cifra insuficiente
para las necesidades del país. Una buena parte de quienes ingresaban
a estos planteles lo hacían gracias a las becas ofrecidas, incentivo cuyo
surgimiento se había planteado en el encuentro de rectores, profesores
y estudiantes en el Primer Congreso Pedagógico Nacional123.
122
RODRÍGUEZ, Sandra y PINILLA, Alexis. (2004): “La pedagogía por decreto en
la formación de docentes”, en Primer Encuentro nacional sobre formación de maestros,
profesión y trabajo docente- FLAPE- Bogotá D.C., Universidad Pedagógica Nacional,
15 y 16 de abril de 2004.
123
Así, en 1928, el Ministerio de Educación Nacional señalaba en Profesión y Trabajo
Docente –FLAPE–, Bogotá D. C., Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, 15
y 16 de Abril de 2004. En Bogotá, de las 76 becas tradicionalmente discernidas a los
jóvenes de uno y otro sexo, 25 se reservaban a la Escuela Normal Central de Institutores
y de las 38 becas destinadas a las jóvenes, 25 eran para la Escuela Normal Femenina.
En Barranquilla, en 1920, la Escuela Normal de Varones tenía en total 36 alumnos, de
80
En el marco de la consolidación de la educación primaria, se-

cundaria y universitaria se promueve la organización de una segunda
Misión alemana (1924-1936): un nuevo proyecto de reforma educa-
tiva para la formación de maestros, en la que tuvo mucho que ver el
movimiento universitario de los años veinte del siglo XX, liderado por
Germán Arciniegas.
[…] Era tan evidente que el Comité Ejecutivo Nacional de Es-

tudiantes, creado en el Primer Congreso Nacional Universitario
en 1922, se tomó el Capitolio Nacional y presentó al Congreso un
memorando de reformas. Proponía la Instrucción gratuita y obliga-
toria; el remplazo de los métodos exclusivamente memorísticos por
los métodos basados en la observación; la Educación Física obli-
gatoria en todas las Instituciones Educativas. Adelantándose a las
recomendaciones de la Misión Pedagógica de 1925, señaló además
la necesidad de crear un Instituto Pedagógico Nacional en Bogotá,
y la supresión de las Escuelas Normales existentes124.
En 1924, durante el gobierno de Pedro Nel Ospina (1922-

1926), Rafael Bernal Jiménez (1898-1974)125 contactó a su tío Miguel
los cuales 24 tenían beca nacional y 10 beca departamental; la Escuela Normal Feme-
nina contaba con 45 alumnas y la nación financiaba la educación de 26 de ellas. Cfr.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Memoria de 1928. (1986): Bogotá,
Imprenta Nacional, pp. 120-121.
124
BERNAL JIMÉNEZ, Rafael. (1932): La réforme educative en Colombie. Rome,
Communication au Sexiéme Congrès Mondial de la Ligue Internationale pour lÈdu-
cation Nouvelle. Imp. Augustiniense, pp. 28-29.
125
Bernal Jiménez, nació en Paipa Boyacá en 1898, realizó estudios secundarios en
el Colegio San Bartolomé y el Rosario. Abogado de la Universidad Nacional, espe-
cializado en derecho penal en la Universidad de Roma. Profesional de la docencia,
representó al país en conferencias internacionales, desempeñó diversos cargos públicos
y diplomáticos y fue Senador de la República. Secretario de la Legación de Colombia
en Suiza. Delegado a las Conferencias Internacionales del Trabajo en Suiza (1928-
1931), Ministro Plenipotenciario de Colombia ante la XXX Conferencia Internacional
del Trabajo en Suiza en 1947. Miembro de la Academia de la Lengua. Fue miembro
ejecutivo de la UNESCO. También fue profesor de Ciencias Sociales. Como poeta
fue autor del libro La senda abandonada, Madrid, 1951, sus escritos: “La enseñanza
81
Claudia Figueroa
Jiménez López (1875-1955), por entonces cónsul en Berlín, con el fin

de contratar la segunda misión alemana. Finalmente, ésta quedó inte-
grada por tres técnicos muy recomendados por el gobierno de su país,
quienes arribaron a Colombia en 1924.
Rafael Bernal Jiménez (1898-1974) tras instalarse en el Minis-
terio de Instrucción Pública, se dedicó a redactar un documento que
sirviera de base a un eventual proyecto de ley, cuyas temáticas giraran
en torno a la educación de la población. Este grupo de intelectuales
buscó propulsar una intervención sobre el sistema de enseñanza y se
distanció del cometido central de la misión previa, es decir, la forma-
ción de docentes.
La comisión fue destinada a la preparación de un proyecto de ley

orgánica de la instrucción pública. Sus esfuerzos debían, en con-
secuencia, ser orientados principalmente a los estudios de la parte
administrativa de la reforma, dejando en segundo plano y muy
tarde la consideración de la parte estrictamente pedagógica126.
Los expertos europeos estuvieron asesorados por los distinguidos

personajes tales como: Emilio Ferrero (1914-1979), Gerardo Arrubla
(1872-1946) y Tomás Rueda Vargas (1879-1943), quienes estaban vin-
culados a la educación y a la cultura colombiana
El equipo se enfrentó a la camisa de fuerza impuesta en mate-
ria educativa por el Concordato y la Constitución que se había pro-
movido desde 1886, concebida desde la óptica del conservatismo y
el catolicismo. De hecho, se vio envuelto en polémicas con la Iglesia
que condujeron al fracaso de varias iniciativas, como la idea de fundar
una universidad nacional en Bogotá. “Para los ideólogos alemanes, una
institución pública de este tipo resultaba prioritaria, ya que privilegiar
los establecimientos privados, en gran medida administrados por las
teórica y la enseñanza práctica”. Rev. Cultura Vol. III No 13. Bogotá, Mayo de 1916;
“La locura en Colombia y sus causas: Lección inaugural del curso de patología mental
en la Facultad de Medicina de Bogotá”. Rev. Cultura. Vol. III No 14. 1916, en: www.
banrep.gov.co/blaavirtual/letra-aquien/quienzahtm, 20, agosto, 2007.
126
BOHÓRQUEZ. Op. Cit. p 436.
82
congragaciones religiosas podría traer pésimas consecuencias para el

bienestar nacional”127.
De tal suerte que los prejuicios de todo género, sumados al des-
conocimiento del medio y de la lengua, fueron obstáculos permanentes
para el trabajo de los profesionales germanos. Su labor se vio aún más
afectada por el retorno a Alemania del técnico alemán Karl Decker, en-
cargado de los colegios de secundaria, quien luego de algunos meses en
Colombia, argumentó que por razones de salud le era imposible prose-
guir con su tarea. Por consiguiente, sólo permanecieron los profesores
alemanes: Antón Eitel, destinado a las universidades, y Karl Gloeckner,
comisionado para las escuelas normales y primarias.
Otro inconveniente fue la dificultad para acceder a registros que
les permitieran diagnosticar la realidad existente y articular así sus plan-
teamientos.
Finalmente, la Misión logró concebir fórmulas sutiles para reo-
rientar la educación y concluyó la redacción de su texto en agosto de
1924. Según Aline Helg128, en 1925 entregó al Ministro de Educación
Ignacio Vernaza, y por su conducto al Presidente Ospina, el documen-
to de la reforma, conformado por 143 artículos. En el Congreso de
la República, la propuesta pasó en primer debate, fue radicada en la
Comisión de Instrucción Pública donde recibió algunas modificacio-
nes, sin embargo, una vez concluido su periplo, no fue aprobada. Ante
este desenlace, el Ministro dio órdenes a los directores departamentales
de educación en el sentido de introducir algunas modificaciones en el
bachillerato y conferir ciertas prerrogativas a los maestros, pero tales
medidas sólo fueron paños de agua tibia ante las verdaderas pretensio-
nes de la reforma.
Para el legislador nacional prevaleció la influencia del acuerdo
suscrito entre el Estado y el Vaticano, de manera que apoyó al clero en
su postura de oponerse a renovaciones que, así fueran inspiradas por
europeos acreditados, podrían resultar extremadamente liberadas y ale-
127
SAMPER, José. (1868): “Qué es la Universidad Nacional”, en Anales de la Universi-
dad Nacional. Tomo l. Bogotá, p. 6.
128
HELG, Óp. Cit., p. 117
83
Claudia Figueroa
jadas del control sacerdotal. De este modo, el Concordato fortaleció su

liderazgo como directriz de la academia escolar y se puso al frente de las
decisiones en materia de pedagogía: “La educación se sometió a la iglesia
católica y se fundaron varios colegios privados para las élites sociales.”129
De la Escuela Normal de Varones a las Facultades de Educación
Esta institución se reorganizó hacia 1926 y pronto contó con el

liderazgo del pedagogo católico alemán Julius Sieber (1892-1963).130
Con el apoyo del Gobernador Silvino Rodríguez y como una prolon-
gación de la segunda Misión alemana, Bernal Jiménez131 contrató a,
quien educaba a los “maestros de maestros”132 y en 1928 le ofreció la
Dirección de la Especialización.
Para Sieber el objetivo educativo era el de formar maestros de
maestros a través de principios de psicología asociacionista de Herbart.
Además le inquietaba el papel del maestro en la solución a los proble-
mas educativos y sociales, entre ellos: la experimentación pedagógica,
el problema médico de los estudiantes, las finanzas, la higiene, a la ali-
mentación escolar y el problema de la población rural.
Sieber continuó una explícita conexión entre el principio de la
instrucción educativa y el concepto herbartiano de los intereses. Al res-
pecto Abbagnano y Visalberghi plantearon:
El concepto herbartiano de los intereses estaba ligado con su prin-

cipio de la instrucción educativa. Las aptitudes prácticas y los in-
129
MALLARINO. Botero Gonzalo. (1990): El Gimnasio Moderno en la vida colombia-
na 1914-1989. Bogotá, Editorial Villegas, p. 95.
130
Julius Sieber, fue un pedagogo alemán, Rector de 1926 a 1935 de la Escuela Nor-
mal de Varones de Tunja y en 1928 del Curso Suplementario de Información pedagó-
gica, donde se inicia la Facultad de Educación. Posteriormente se convirtió en Rector
de la Universidad Pedagógica bajo el lema “Cada región: una misión”.
131
GAMBOA BOHÓRQUEZ, Justo (1875): “Reseña histórica de la escuela normal
de varones de Tunja”, en La Escuela Normal, No. 220, pp. 91- 92.
132
OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1992): Julius Sieber: Fundador de un nuevo modelo de
pedagogía en Colombia. Tunja, UPTC, p. 8
84
tereses dependían de las representaciones que cada uno posee y son

las más activas; procuraron crear nuevas representaciones que no se-
rían hábiles ni efímeras, significaba influir sobre las disposiciones y
los intereses, o en otras palabras, en la que instruir significaba edu-
car. Los intereses son, en cierto modo, la resultante de las fuerzas de
atracción o repulsión que poseían las diversas representaciones. Por
consiguiente no son ni algo original que procesa a la experiencia, ni
algo exterior respecto al patrimonio de conocimientos que posee una
persona, sino más bien la vida íntima de ese mismo patrimonio.
“El interés -dice Herbart- es el concepto cardinal de la instrucción.”
No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una
educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y pro-
fundos intereses más bien que conocimientos. “El interés debe hacer
nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés
persistirá por toda la vida133.
Sieber propuso la iniciación de unos Cursos Suplementarios de

Especialización, dirigidos para la preparación de profesores para las Es-
cuelas Normales. Mediante la Ordenanza 38 de 1929, la Asamblea De-
partamental legalizó este programa cuya reglamentación se produjo en
1931 y otorgó el Diploma de Profesor Especializado a sus graduados.
Para facilitar y fomentar la educación la Normal de varones ofreció un
sistema de becas a los estudiantes134
133
ABBAGNANO, N. Y VISALBERGHI A. (1968): Historia de la Pedagogía. Méxi-
co, Fondo de Cultura Económica, p. 493
134
Aunque la Normal ofrece becas a sus estudiantes, éstas están condicionadas por di-
versas situaciones como se observa en el Decreto número 71 de 1944 (enero 26), por el
cual se adjudican, unas becas, se cancelan otras y se hacen las adjudicaciones correspon-
dientes. El Gobernador de Cundinamarca en uso de sus atribuciones, legales decreta:
Articulo 6 Cancélense las siguientes becas en la Escuela Normal de Varones de Tunja:
Por haber terminado estudios: Fajardo Humberto.
Por haber perdido el curso: Álvaro Contento.
Por haber sido expulsado del plantel: Jesús Antonio Cetina.
Articulo Nº 7 Adjudicase las siguientes becas en la Escuela Normal de Varones de
Tunja: Pulido Jorge Enrique Páez.
ZAMUDIO, Jorge. (1934): “Dirección de Educación Pública”, en La Gaceta Cundina-
marca, Febrero 23, Núm. 6432.
85
Claudia Figueroa
La obra de Sieber fue de gran impacto a la sociedad la educación

boyacense:
[…] organizó completamente la escuela. Suprimió el programa

de pedagogía y las obras tradicionales de Langleber y de Bruño
y las reemplazaría por sus propios cursos. De la misma manera,
intensificó la enseñanza de las matemáticas y de ciencias, su
especialidad, y multiplicó las lecciones de canto, dibujo y gimnasia.
Mantuvo el francés como lengua extranjera. La disciplina era
rigurosa; el establecimiento se encontraba provisto de un internado
y Sieber ejercía un control permanente sobre las clases y los profesores
para obligar a los docentes a respetar estrictamente los horarios, el
mismo fijó multas de cinco pesos por retardo, multas que servían
para financiar excursiones destinadas al magisterio135.
La Escuela Normal de Varones fue ejemplo de trabajo y lideraz-

go, se ha convertido en el taller de las experiencias educativas de Boya-
cá, para ello ha realizado una serie de prácticas señaladas por la prensa:
En el día de mañana también visitaran los estudiantes Normalistas

de Tunja al señor Gustavo Uribe, técnico de la reforma instruccio-
nista en la escuela primaria de quien desea obtener informaciones
y concepto que complemente el conocimiento teórico adquirido por
ellos en las aulas. En los días siguientes se propones visitar detenida-
mente el Gimnasio moderno, en donde creen se ha cristalizado en
forma más notoria la reforma instruccionista y la aplicación de los
modernos métodos; luego la Escuela Normal Nacional, de Bogotá,
el Instituto pedagógico, el instituto de educación física y algunos
otros establecimientos136.
Para 1932 en el marco internacional se estaba planteando en

Niza, la Sexta Conferencia Mundial de la Liga Internacional de Escuela
Nueva, sobre la base de reconocer que cada nación tenía sus problema
HELG, Aline (2001): Op. Cit. p. 124

135
CORRESPONSAL, (1937): “Una interesante visita de estudios hace parte de la

136
Normal de Tunja”, en El Espectador, Bogotá, (21 de Octubre), p. 4.
86
propios a resolver, Según Hurtado, allí se planteaba que:
La educación, sobre todo, la tarea nacional que, consensualmente

debe conservar y orientar la cultura tradicional de cada pueblo.
Cumple a cada estado elaborarse un sistema educativo que encierre
y eduque a la vez su alma nacional, ora reconstruyéndola al ampa-
ro de una experiencia social nueva, ora imprimiéndole una nueva
trayectoria a su tradición cultural para adaptarla a las exigencias
del mundo137.
Este fue uno de los resultados alcanzados por Bernal Jiménez en

su propósito de introducir transformaciones significativas en la educa-
ción. Naturalmente, no se trató de su única gestión, pues además de
su mediación para lograr el arribo de la segunda misión alemana. El
sistema de instrucción precisaba una revisión integral, sintetizada en
los siguientes puntos:
[…] reforma a fondo de la enseñanza normalista; vinculación de

la escuela en la sociedad y de ésta en la escuela; cursos de capaci-
tación y perfeccionamiento para los maestros rurales; patronatos
escolares; bibliotecas circulantes para los maestros, y proyección de
una verdadera educación nueva138.
Sus inquietudes lo llevaron a viajar a Europa, donde entró en

contacto con Ferrière, Montessori y otros intelectuales. Así mismo, se
lograron los contactos con importantes personajes de institutos de Eu-
ropa que de alguna manera incidieron con los nuevos planteamientos de
la educación sobre todo de la pedagogía y la formación de maestros. A
la postre, ese curso de especialización se convertiría en el origen y pre-
cedente inmediato de la primera Facultad de Educación en Colombia.
137
HURTADO, Juan. (1934): “La educación como deber primordial de la patria”, en
Revista Educación, No. 6, Vol. 2, p. 39
138
OCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez: sus ideas educativas, so-
ciológicas, humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Tunja, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia-Plaza y Janés, pp. 29-34.
87
Claudia Figueroa
Parra Báez, Lina Adriana, quien se ha dedicado al estudio de

estos temas señala:
De igual forma, buscó obtener una educación en valores para los fu-
turos docentes ya que ellos representaban el modelo a seguir y daban
testimonio de grandes virtudes morales, cívicas y culturales, aspectos
estos que fueron elementales y esenciales de la formación integral de
los estudiantes y de esta manera, se obtuvo mejor Calidad Docente
y un maestro con Espíritu Renovador y Creativo […]. A partir de
la llegada de Sieber, especialmente en el año 1928, se inicia un
estudio profundo sobre la reestructuración de la escuela Normal, adi-
cionando a los programas regulares de dicho plantel el nivel superior,
destinado a la formación de profesores especializados de dicho plantel
para la enseñanza normalista y la educación secundaria o de bachi-
llerato, el cual comenzó en 1928 bajo la ordenanza No. 10 de la
Asamblea del Departamento de Boyacá, como Curso Suplementario
de Educación, con un solo alumno, José Estiliano Acosta Gómez139.
En el año 1932, se creó en Bogotá el Curso de Orientación Pe-

dagógica dirigido por el educador Agustín Nieto Caballero140, el cual
estuvo orientado para supervisores escolares; estos cursos tenían un año
de duración. Otro curso de Orientación Pedagógica se organizó en Me-
dellín, con la orientación del educador Tomás Cadavid Restrepo, ads-
crito a la Escuela Normal de Medellín. Con ellos el gobierno empezó la
reorganización de las principales normales del país.
Luego vino la ratificación de la Escuela Normal de Tunja como esta-

blecimiento de carácter nacional, auxiliado por el departamento de
Boyacá y bajo la inspección de su gobierno, según lo consignado en el
decreto 301 de 1933141.
139
PARRA BÁEZ, Lina Adriana. (2004): “Los orígenes de la Universidad Pedagógica
de Colombia Tunja”, en Revista Historia de la educación Latinoamericana. Tunja. No.6,
RUDECOLOMBIA UPTC: Búhos, p.169.
140
NIETO CABALLERO, Agustín. (1970): La escuela y la vida, Bogotá, Instituto
Colombiano de Cultura.
141
PARRA, Hernando. (1960): “Historia de la educación en Boyacá”, en Revista Edu-
cación y Cultura. Vol.2 Marzo, pp. 2-10.
88
En 1927 mediante el Decreto 145, se fundó otro centro de es-

tudios superiores de notorio relieve, se trató del Instituto Pedagógico
Nacional para señoritas de Bogotá, obra que logró concretarse, en gran
medida, gracias a la tenacidad de Franziska Radke, quien llega de Ale-
mania convencida del potencial de la mujer para desempeñarse en el
campo de la enseñanza y mediante este noble ejercicio, enaltecer su
posición en la sociedad. En un informe remitido al Ministerio de Edu-
cación el 2 de octubre de 1934, la propia pedagoga describió la génesis
de la institución.
Franziska Radke hizo parte de la misión alemana que llegó a me-
diados de 1926, también invitada por el representante diplomático, Dr.
Miguel Jiménez López. El convenio era traer profesores especializados:
Motivado por la formación y el estilo de Sieber, contrata a seis

alemanes más que irían a trabajar en el Instituto Pedagógico Na-
cional, entre ellos cuatro mujeres y dos hombres, a la cabeza del
Instituto Pedagógico Femenino. […] técnicos y poseedores de títulos
universitarios con el propósito de organizar el Instituto Pedagógico
Nacional para señoritas [...]. La escogencia del personal que com-
ponía la misión fue hecha en esta ocasión con extraordinario acier-
to. Dicha corporación estaba integrada por los Doctores Franziska
Radke, Carolina Schmitz, María Hasebrick, Richard Ostermayer
y la señorita Gertrudis Füssiers142.
El Instituto abrió sus puertas con 60 alumnas, procedentes en su

mayoría de la Escuela Normal, y posteriormente, fijó una edad límite
de ingreso de 18 años143. En cuanto a la orientación trazada para el
cumplimiento de su misión, resulta ilustrativo mencionar la dinámica
emprendida por la Rectora Radke con el ánimo de inculcar y establecer
la disciplina, el orden, la exactitud y el cumplimiento del deber como
principios tutelares del trabajo emprendido.
142
ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN (1936): “Informe de la Directora del
Instituto. 1936. Informes de Escuelas Normales”. Caja 1 carpeta 4. Folio 22..
143
MÜLLER, Ingrid. (1992): La lucha por la cultura: la formación del maestro colombia-
no en una perspectiva internacional. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, p. 82.
89
Claudia Figueroa
Además del mejoramiento de la planta física, el Instituto con-

siguió consolidar un grupo de docentes integrado por 29 mujeres (25
internas y 4 externas) y 15 varones, todos externos. El número de estu-
diantes se incrementó de manera proporcional con el fortalecimiento
organizacional, hasta alcanzar 850 jóvenes en 1935. Un año después, la
planta física disponía también de una escuela anexa y tres casas adicio-
nales (de la maestra, del jardín infantil, y casa-quinta).
La formación de maestras con métodos de trabajo similares a los
empleados en Alemania, basados en la práctica, la experimentación y el
laboratorio, le otorgó a este establecimiento gran prestigio e influencia
en el concierto educativo nacional. Igualmente, por su destacada
estructura física y humana, adquirió reconocimiento como un eminente
centro científico de investigación pedagógica. Esta fue la imagen que
mantuvo hasta 1936, cuando la formación femenina en Pedagogía fue
asumida por la Escuela Normal Superior. Aunque el Instituto siguió
su funcionamiento se practicaron profundos cambios, entre ellos, el
nombramiento de Carolina Schmitz en reemplazo de Franziska Radke
al frente de la dirección.
Aunque la Ley 56 de 1927 dispuso la creación del Ministerio
de Educación Nacional, la crisis económica mundial de 1929 retardó
el desarrollo de programas educativos públicos, situación que afectó
la labor de estos institutos. Esta coyuntura fue incrementada por la
tensa atmósfera registrada al interior del gobierno, al cual se acusó
de abuso de poder y fue objeto de protestas por parte de distintos
sectores de la opinión, entre ellos los estudiantes. En este panorama,
en 1930 apareció en Bogotá un nuevo movimiento de jóvenes que
lanzó un programa de 13 puntos encaminado a impulsar cambios en
la instrucción masiva. Los gobiernos liberales posteriores, atendería
algunas de esas consideraciones.
Es significativo reconocer que la Facultad de Educación de Bo-
gotá, surgió en el Gobierno de Enrique Olaya Herrera, cuando se dictan
algunas disposiciones, los acuerdos sobre las escuelas normales departa-
mentales y se funda las Facultades de Educación, para complementar y
perfeccionar la carrera del magisterio y para preparar el profesorado de
segunda enseñanza, así:
90
En el presente año solamente funcionarán las Escuelas Normales

Departamentales que actualmente se hallan abiertas, a saber: la
Normal de varones de Pasto y la Normal de varones de Popayán.
Además, continuarán funcionando la Escuela Normal Central de
Institutores de Bogotá y la Escuela de varones de Tunja.
Artículo 1°. Créase en la capital de la República la Facultad de
Educación, donde se establecerá un curso superior de especializa-
ción para los Profesores de las Escuelas Normales, con el fin de pre-
parar la reforma que se implantará para el año de 1933.144
La Facultad de Educación de Bogotá se creó como una insti-

tución sobre la base del modelo de la educación universitaria. Quedó
constituida mediante Decreto 1990 del 5 de Diciembre 1933 como
parte integrante de la Universidad Nacional. El Decreto establece como
fines principales:
La preparación del personal directivo en las Escuelas Normales de

todo el país.
La preparación del profesorado para la enseñanza de distintas ma-
terias en los establecimientos secundarios y particularmente en las
escuelas normales.
La preparación de Inspectores Escolares, y en general, de personal
técnico para la administración educativa.
El estudio y la investigación de los campos educativos en orden al
esclarecimiento de los problemas que afectan los destinos históricos
del pueblo colombiano145.
Mediante el Decreto No 1569 del 2 de agosto de 1934, se fijó el

plan de estudios para la Facultad de Educación de Tunja y de Bogotá.
“Para Bogotá se establecieron las especializaciones de Ciencias Peda-
gógicas y Ciencias Histórico-Geográficas. Se ordenó una duración de
cuatro años para los estudios universitarios, pues antes en el curso su-
144
Decreto 10 de 1932 (7 enero). Diario Oficial. Diario Oficial. Año LXVIII 21889,
Bogotá, (9 enero), 1932.
145
NIETO CABALLERO, Agustín (1935): Estatuto, Reglamento y Plan de Estudios.
Bogotá, Biblioteca de la Escuela Normal Superior, p. 5-12.
91
Claudia Figueroa
plementario de especialización en Tunja la duración era de dos años”146.

Las secciones de estudio se constituyeron en otras tantas escuelas
de especialización, en este caso son las mismas licenciaturas con énfasis
como: Pedagogía, Ciencias Histórico-Geográficas, Ciencias Físico-Quí-
micas, Biología, Filosofía, Matemáticas e Idiomas. Se planteaba que:
Todos los candidatos al ingresar a cualquiera de las secciones ante-

riormente mencionadas, deberán ser o bien maestros graduados con
grado superior en las Escuelas Normales oficiales o poseer certificado
de segunda enseñanza debidamente reconocido por el Ministerio de
Educación.
Los estudios en las aulas de la Facultad comprenden tres años, al cabo
de los cuales, si el alumno ha aceptado todos los cursos recibirá el título
de Licenciado en Ciencias de la Educación, y podrá ir a regentar cáte-
dras en una Escuela Normal o en un colegio de segunda enseñanza, por
el término de dos años, al cabo de los cuales, tendrá el derecho para soli-
citar examen de grado mediante presentación de un trabajo de tesis147.
En la ciudad de Tunja vivió etapas cruciales en el desarrollo de la

educación, estaba el antecedente de hacer cambios y transformaciones
para la formación de maestros. Por eso para se establecieron las espe-
cialidades de: Matemáticas y Físico-Química e Idiomas Modernos, con
la misma normatividad de Bogotá.
Según Decreto No 1379 del 5 de Julio de 1934, el presidente
Olaya Herrera, creó la Facultad de Ciencias de la Educación para varo-
nes en Tunja, como dependencia de la Escuela Normal de Institutores
y con funcionamiento como parte de la Universidad Nacional y bajo la
dirección del Ministerio de Educación Nacional.
En orden a las disposiciones legales vigentes, la facultad de educa-

ción fue regida por este año por los decretos ejecutivos No 1487 de
146
BERNAL JIMÉNEZ, R. (s.f ) “Informe del rector de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional. Facultad de educación”. Bogotá, Archivo Facultad de Edu-
cación, Folios 373- 380.
147
Decreto No 1569 del 2 de agosto de 1934. Art. 4 y 6.
92
1932, No 301 de 1933 y 1379 de 1934148.

La Facultad de Educación de Tunja es una entidad de carácter
nacional, auxiliada por el Departamento de Boyacá e incorporada
a la Universidad Nacional y sostenida por el erario nacional casi
en su totalidad149.
La Facultad estaba compuesta por las secciones: universitaria,

sección normalista, escuela tipo y jardín infantil. El personal normalista
estuvo dividido en internos y externos que provenían de todo el país en
calidad de becados y supernumerarios.
Desde el punto de vista pedagógico y para la facilidad de la ense-
ñanza funcionaron cursos paralelos sobre todo en la sección normalista,
mientras la sección universitaria solo había un curso por año.
El estudiantado estuvo alojado en el antiguo claustro de la Nor-
mal de Institutores, en el edificio llamado de la Imprenta, y en dos casas
tomadas en calidad de arrendamiento por el Departamento y acomo-
dadas en cuanto fue posible para los distintos servicios. Ninguno de
estos edificios llenaba las exigencias pedagógicas e higiénicas, ni su ca-
pacidad está proporcionada al número de educandos, y menos podría
albergar el personal que anualmente iba creciendo.
Distintos factores influyeron en la atracción de esta ciudad para
los estudiantes como era: el desarrollo de la juventud, la seguridad mo-
ral en medio de una sociedad tranquila y la formación de un profeso-
rado especializado, dotado además, de un buen material de enseñanza.
Los planes de estudio se ofrecieron desde la sección universitaria,
la sección normalista y de bachillerato. Se orientó una cátedra de cultu-
ra física e higiene, una de sociología nacional, una de agricultura y eco-
nomía rural. Los planes de estudio y las reformas contribuyeron con los
programas oficiales de segunda enseñanza, para ello trabajó un cuerpo
de profesores, especializado en su mayor parte, maestros de vocación.
148
FACULTAD DE EDUCACIÓN. (1935): “Informe dirigido al Ministerio de Edu-
cación, Noviembre 30 de 1935”. Tunja. Archivo General de la Nación, Carpeta 1,
Caja 1 MEN. Fondo Escuelas Superiores. Folio 170
149
ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN. Decreto 301 de 1933. Informe Facul-
tad de Educación.
93
Claudia Figueroa
La Facultad contó con material de enseñanza, laboratorios, apa-

ratos de proyección cinematográfica, microscopio, etc. Los laboratorios
de física, química y biología eran completos y modernos. Así mismo
había material para la enseñanza en geografía, en historia, en biología y
en higiene.
De hecho Boyacá tenía convenios para contratar con Alemania
aparatos de física, química, gabinete para psicología experimental y an-
tropometría, lo cual significó una buena posibilidad para la formación
de maestros en las diferentes áreas del conocimiento.
La disciplina en el establecimiento se impuso de una manera
sencilla, confiándola a la responsabilidad del alumno, a la comprensión
de su propio interés, a la alta misión que a la juventud estaba enco-
mendada y a la finalidad de formar una personalidad equilibrada por
su propia autocrítica y robustecimiento de la voluntad, dentro de un
completo ideal de perfeccionamiento.
Distintas manifestaciones existieron allí, además, del perfecciona-
miento cultural de la juventud, como conferencias, discursos y prácticas.
La higiene y la salubridad se convirtieron en necesidades priori-
tarias ya que eran muy frecuentes las enfermedades infectocontagiosas.
Se nombró a un médico, quien era contratado para la Facultad, con el
ánimo de ofrecer sus servicios médicos y farmacéuticos. La institución
contó con el lugar para la Farmacia para los estudiantes. Era necesario
para evitar las epidemias.
La biblioteca se convirtió en una herramienta fundamental para
los profesores y estudiantes, las mayores consecuciones se hicieron en:
pedagogía, ciencias naturales y geografía, matemáticas, literatura clási-
ca y moderna, etc. Fue así como ésta se convirtió en un instrumento
de apoyo al desarrollo pedagógico en la que el más interesado era el
maestro para sus prácticas pedagógicas. Cada mes se rendían informes
al Ministerio de Educación sobre gastos o cuentas de inversión en total
para estos establecimientos.150
150
Rigurosamente, mes por mes, se han rendido a ese ministerio las cuentas sobre la
inversión de los $70.000.00 que destinó la nación para que este establecimiento y que
fueron distribuidos conforme a los decretos No 326, 1325 y 1860 de este año; pero
94
Se resalta la labor de la convención de rectores universitarios, por

cuanto allí se proyectaban las actividades y reformas que se irían
a hacer en educación, hecho que era tenido en cuenta por el Mi-
nisterio de Educación sobre el intercambio de certificados títulos,
alumnos y profesores entre las Facultades y Universidades151.
La Facultad de Educación de Tunja sólo duró aproximadamente

un año, para luego anexarse a la Facultad de Educación de la Uni-
versidad Nacional. Los estudios duraban sólo 3 años. En 1935 los
19 estudiantes se desplazaron a Bogotá con el ánimo de terminar sus
estudios, lo cual produjo una serie de inconvenientes con la ciudadanía
del Departamento de Boyacá, el hecho estuvo marcado por una serie
de protestas en contra de los decisiones del gobierno nacional, aunque
se justificaba un problema de reducción de recursos económicos, pero
también las causas eran políticas.
El Profesor Luis Ussa Vargas, como estudiante de Ciencias
Histórico Geográficas, de la Facultad Ciencias Educación, en 1935 re-
cuerda: “Nosotros empezamos en la Facultad y luego nos pasaron a la
Normal Superior pero nos respetaron el tiempo y el plan de estudios en
1936, era de tres años la carrera, luego cambió a cuatro años”152.
En cuanto a los destinos de la Escuela Normal Superior y como
parte de la estructura de la Universidad Nacional se proyectaba desde esta
reforma, que la Escuela Normal Superior debería formar “con grados de
maestros en ciencias de la educación, especializado como profesor de es-
cuelas secundarias, preparatorias y normales; o como director de escuela
primaria ; o como inspector de escuela ; o para la dirección , adminis-
quiero hacer notar al señor Ministro en una forma global los servicios con esos fondos
se sostuvieron y los elementos que se compraron para mejora del Instituto. Cfr. NI-
COLÁS MARIÑO. “Informe al Ministerio de Educación sobre Educación, 1935”,
Archivo General de la Nación, Caja 1, carpeta 1 y Folios 170 – 176.
151
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Proyecto de la Convención de
Rectores Universitario”, en Informes del Ministerio de Educación, 1935. Archivo Gene-
ral de la Nación, Caja 2, Carpeta 1, Folios 158, Bogotá.
152
ENTREVISTA con Luis Ussa Vargas, Egresado Escuela Normal Superior. Bogotá,
3 de julio de 2010.
95
Claudia Figueroa
tración e inspección de sistemas de educación rural; o como trabajador

o trabajadora social, o como directora o inspectora de kindergarten”153.
La Escuela Normal Superior en Bogotá (1936-1951)
El primer rector, como encargado, como figura en los archivos

de la Facultad de Educación fue el profesor Gustavo Uribe hasta el mes
de abril de 1936.
Según el decreto 220 de 1936 de Febrero 7 por el cual se hace

un nombramiento para la Facultad Nacional de Educación. El
presidente de la República de Colombia en uso de sus atribuciones
legales. Decreta: Artículo 1º.- Nómbrese al señor Aurelio Tobón,
Rector de la Facultad Nacional de Educación.
Artículo 2º.- Mientras el citado señor Tobón se posesiona del refe-
rido cargo, comisiónese al señor GUSTAVO URIBE ARANGO,
Secretario de la Sección Técnica y de la Comisión de Cultura Al-
deana del Ministerio de Educación Nacional, para que organice
el mencionado plantel154.
Por lo tanto, en la etapa inicial como Escuela Normal Superior

independiente de la Universidad Nacional fue nombrado Aurelio To-
bón155 como Rector, a quien le corresponde organizar la Escuela bajo
los principios de la Facultad de Educación Nacional.
El mayor logro en esta Escuela fue obra del médico José Fran-
cisco Socarrás nombrado rector por el Ministerio de Educación según
Decreto No 481 de 1937, en la que la Escuela Normal inicia su segun-
153
ARCINIEGAS, Germán. (1932): Op. cit., p.114
154
Archivo Facultad de Educación. Universidad Pedagógica de Colombia. Tunja. Lega-
jo 17. Decreto Número 220 de 1936 del Ministerio de Educación Nacional.
155
Aurelio Tobón, primer Rector de la Escuela Normal Superior de Colombia según
Decreto 220 de 1936. Fue rector del Colegio de Segunda enseñanza de la Universidad
Libre en 1929. Además ocupó cargos en el Ministerio de Educación como Director
Nacional de Bachillerato y Educación Femenina, el mismo que José Francisco Socarrás
como rector en 1937 según Decreto No 481 de 1937. En 1938 es profesor de Geogra-
fía e Historia en la Escuela Normal Superior.
96
da y más gloriosa etapa, en la coyuntura política del gobierno liberal y

de las reformas educativas de López Pumarejo.
Según Sánchez, dentro de sus planteamientos, determinó que
el señor Socarrás era ante todo un hombre de “laboratorio humano”,
escudriñaba las personalidades en una polimorfia o polifacetismo. Eran
así sus tendencias y su propia personalidad cuando en 1942, el mismo
planteó: Laureano Gómez “Psicoanálisis de un Resentido”, lo hace en
un estudio psicoanalítico aplicado a nuestros personajes más impor-
tantes de la política y vida nacional, no sin antes haber estudiado los
ensayos biográficos de Gregorio Marañón sobre Enrique de Castilla,
Tiberio y el Conde Duque de Olivares. En estos estudios profundizó
no solo en los hechos históricos sino en la fenomenología, en la mente
humana, el análisis de la actividad, en los sentimientos, las inclinacio-
nes, la timidez, la crítica, las percepciones, la memoria y atención.156 En
la Escuela Normal Superior se aplicaron los test, para conocer mejor la
personalidad y el comportamiento de los estudiantes, en ello tuvo que
ver muchísimo Socarrás por su influencia y formación en Psicología a
partir de la experimentación157.
El maestro Socarrás158 afirmaba “un educador egresado de la Es-
156
SÁNCHEZ MEDINA, Guillermo. (1996): El Maestro Socarrás. Biografía, Recuer-
dos y Recuentos. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja pp. 70-71
157
Como un gran avance en la educación, principalmente a la formación de los maes-
tros de esta época, se hizo necesario resaltar el papel de la psicología con la influencia de
la española Mercedes Rodrigo, quien con sus trabajos desarrollados entre 1939 y 1947,
centrados en la selección de estudiantes para las distintas facultades de la Universidad
Nacional y los estudios realizados con jóvenes del Instituto Nicolás Esguerra y el Co-
legio Camilo Torres de Bogotá con la utilización de pruebas como test de inteligencia.
158
Socarrás, nació en Valledupar fue médico, educador y escritor. Era el mayor de los
hermanos .Viajó a Francia, México, tenía el empeño de hacer su sueño era ser médico y lo
logró, escribió la historia del país y de su vida. Le gustaba la naturaleza, por eso se inclinó
a la medicina. Estudió en la Escuela Pública de Valledupar, después estudió en el Colegio
Biff de Barranquilla y en el Colegio Nuestra Señora del Rosario, cuando estaba Monse-
ñor Rafael María Carrasquilla, base de su formación de pensamiento y concepción fue
Monseñor, porque según él “un buen educador debe ser ante todo un gran investigador”
ideología que plasmó en la Escuela Normal Superior desde su administración.
Fue en 1925 jefe de trabajos prácticos de Laboratorio. En 1927, jefe de prácticas en la
97
Claudia Figueroa
cuela Normal Superior de Colombia o de la Facultad de educación debe

ser un educador integral y un científico en el área de su especialización
y en ningún caso un simple instructor. Debe estar formado en su área
de investigación y a la vez, en los mejores métodos de enseñanza, los
cuales se realizarán por los caminos del método científico propios para
cada una de las ciencias. Si la formación lleva a la formación integral del
educando, ella es posible solo a través de los métodos de investigación,
que llevan al descubrimiento y a la creación”159.
En este período la mujer se proyectó en lo social y cultural, por
ello empezó un proceso de cambio con oportunidades de preparación
profesional, que se dio en la formación como profesora, recibiendo
preparación en el Instituto Pedagógico femenino, y más tarde cuando
la Escuela Normal Superior se creó en su carácter de mixta, de la misma
forma, con los Centros de Interés, las Escuelas de Oficios, pensando en
la labor de la mujer, estaba influenciado por las misiones extranjeras
donde habían mujeres como Francisca Radke, con características espe-
ciales, invoca el espíritu de la mujer intelectual y trabajadora de los años
treinta junto con sus compañeras de equipo, así mismo, el gobierno de
Alfonso López Pumarejo permite el carácter mixto en la educación y
empiezan a darse nuevos horizontes en la educación femenina.
Según Socarrás “contribuir al mejoramiento del nivel de vida de los
colombianos en los aspectos tanto económicos como sociales era urgente
y necesario educar a la sociedad popular, no sólo en los campos profesio-
nales académico e intelectual; sino también en el campo cultural”160 .
Clínica de Psiquiatría de Bogotá. Su tesis se tituló Psicoanálisis.

Estudió en la Universidad Nacional, ejerció su labor de Médico en Ciénega. Formó
grupos de estudio de la Psicología educativa a través de las obras de Piaget. Tuvo in-
fluencia de las teorías de la Gestalt. En la Escuela Normal fue llamado Maestro de
Maestros. De recia personalidad. En: DE FRANCO, ZEA Adolfo. El profesor Socarrás
un insigne educador. Boletín de Historia y Antigüedades. Nos. 789, Bogotá: Edity
Kady. 1991. p.476. SÁNCHEZ MEDINA, Guillermo. (1996): El maestro José Fran-
cisco Socarrás, Biografía Recuerdos y recuentos. Tunja UPTC. pp. 13-82
159
SOCARRÁS, José Francisco. (1987): Facultades de Educación y la Escuela Normal
Superior. Tunja. Ed. La Rana y el Águila. p.9
160
Ibíd. p. 41
98
Los principios de Socarrás fueron el producto de una formación

intelectual en la rigurosidad, la ciencia y el humanismo, una labor de
difusión de la cultura que se reflejó en sus escritos. La educación para
Socarrás “debía conducir al desarrollo técnico, mediante el conocimien-
to científico y por otro, debe estar orientado hacia el favorecimiento de
la comunidad”161.
La misión ejecutada por Socarrás en la Escuela Normal Superior
le permitió “también culturizar al pueblo, enfocando su labor hacia el
cambio de mentalidad de los colombianos para de esta manera cam-
biar las costumbres, que en su mayoría no eran las más adecuadas ni
correctas ni para su salud, ni para su desarrollo social. Por ello publicó
sus libros informativos, porque pensaba que de esa manera se lograría
enseñar al pueblo colombiano a preocuparse y andarse comunicando
de manera adecuada162.
En esta etapa, Socarrás impulsó la filosofía de la unión entre la
ciencia y la educación con el apoyo decisivo de la alta investigación
científica163.
La influencia de los profesores europeos, venidos en las misio-
nes extranjeras, Paul Rivet, Gerhard Masur, José de Recasens, Justus
Wolfram, Shottelius, Pablo Vila164 y otros, se organizaron en una ins-
titución científica pedagógica; quienes estudiaron la antropología, la
economía, de la cual surgió la generación de los normalistas superiores,
destacando entre ellos a Luís Duque Gómez, Luis Flórez, Eliécer Silva
Celis, Jaime Jaramillo Uribe, Aristóbulo Pardo y otros.
Así mismo, Francisco Socarrás, basó sus principios filosóficos en
la educación humanista y científica cuyo objetivo fue el de “formar
profesores que no solamente se dedicaran a instruir sino que el egresa-
161
DUQUE GÓMEZ, Luís. (1991): José Francisco Socarrás. Bogotá. Boletín de His-
toria de Antigüedades. Ed. Kedy. No 784. pp. 467-470
162
SOTO, Marta Lucía. (1992) Vida y Obra de Socarrás. Tesis. Escuela de Ciencias
Sociales. Tesis de grado. U. P. T. C. Tunja p.44
163
OCAMPO LÓPEZ, Javier. Revista 60 años de la Universidad Pedagógica y Tecno-
lógica de Colombia. Tunja. p.12
164
Pablo Vila, fue Rector del Gimnasio Moderno en 1915
99
Claudia Figueroa
do de la Escuela Normal Superior de Colombia debía ser un educador

integral y un científico en el área de su especialización, debía ser una
educador que fuera capaz de formar científicos que a la vez llevaran al
descubrimiento y a la creación de nuevos métodos de las ciencias para
que éstas fueran útiles al hombre, en su diario vivir165 .
El decreto 1218 de 9 de junio de 1938, organizó las secciones de
Ciencias Sociales, Ciencias Físicas y matemáticas, Ciencias Biológicas
y Química y Filología e Idiomas, orientadas hacia la preparación de
profesores en la enseñanza secundaria. Precisamente aquí desapareció
la Sección Pedagógica, porque para Socarrás la Pedagogía debía estar en
todas las materias.
La Escuela Normal encaminó su filosofía a la investigación cien-
tífica y docencia para la formación de maestros y científicos. Educación
y ciencia fue la filosofía de la escuela. La Escuela Normal Superior dio
su organización fundamental para la actual Facultad de Educación de la
UPTC de Tunja, en lo relacionado con las especializaciones, duración
de los estudios, títulos, prácticas docentes y reglamento académico. Su
tendencia fue convertir a la escuela en el corazón vital de la cultura de
filosofía, letras y ciencias, integradoras de la cultura en la Universidad166.
La Escuela Normal Superior se conformó como un proyecto
educativo, pedagógico, de investigación y de debate político que la llevó
a ser es un punto clave en la construcción de la Nación colombiana.
La Normal Superior se convirtió en uno de los centros de estudios con
mayor relevancia de Latinoamérica, situación que paradójicamente
contribuyó tanto a su transformación como a su cierre. En este contexto
se describe su creación, auge, descenso, cierre y transformación en
la época que comprende desde 1936 hasta 1951, en un ambiente
sociopolítico caldeado por las luchas partidistas y sangrientas de los
partidos liberal y conservador.
En la historia de la Normal Superior se retoman dos períodos
claves, el primero de ellos corresponde a los años 1936-1946, época
que inicia con la República Liberal de Enrique Olaya Herrera, etapa
165
Ibíd. p.7
166
OCAMPO LÓPEZ, Javier. Op. Cit p. 19
100
de cambios significativos por las políticas liberales tanto en el librecam-

bismo como en la lucha por la libertad de enseñanza y expresión. Esta
época significativa para el País se denominó “Revolución en Marcha”
en la que se hicieron grandes reformas educativas, tal es el caso de la
reforma a la Universidad Nacional con la conformación de una Ciu-
dadela Universitaria. Por otro lado en lo económico e industrial el País
necesitaba desarrollar políticas liberales y de derechos humanos junto
con procesos democráticos, que condujeran al País a un cambio en sus
estructuras sociales y culturales.
El acceso de la mujer en diversos programas del Estado es una
nueva condición social y claro ejemplo del avance sociocultural en la
participación política y la apertura democrática en diferentes campos.
Como prolongación de la política liberal en el mandato de Al-
fonso López Pumarejo, la Facultad de Educación Nacional se integró
en una sola entidad denominada “Escuela Normal Superior de Colom-
bia”, sobre la base de los modelos de instituciones de Francia, Alemania
y Estados Unidos.
La Escuela Normal Superior en Bogotá, en su etapa de mayor
auge fue una institución piloto en el País y un modelo de innovación
curricular y pedagógica que empezó a funcionar en 1936, con la finali-
dad de desarrollar una educación en ciencia y humanismo.
Guillermo Nannetti Concha, no sólo fue rector de la Escue-
la Normal Superior de Colombia en el período de 1945-1947, sino
Ministro de Educación, se distinguió por su carisma en la formación
humanista de acuerdo a la influencia de sus profesores e instituciones,
entre ellos: Monseñor Rafael María Carrasquilla, influenciado por la
institución donde se formó como Doctor en Derecho en el Colegio
Nuestra Señora del Rosario de Bogotá. Así mismo, Nannetti, colaboró
en el gobierno de Eduardo Santos como Ministro de Educación en
1941. Para él el modelo a seguir era la Escuela Normal Superior de
París, de ahí que le dio mayor impulso a los Seminarios.
Posteriormente, asumió la rectoría de la Escuela Normal Supe-
rior de Colombia de 1945 a 1947, período difícil de transición entre la
República Liberal y la hegemonía conservadora, al asumir el cargo de
Presidente de la Republica Mariano Ospina Pérez.
101
Claudia Figueroa
Con Nannetti a la cabeza de la rectoría de la Normal Superior

se fortalecieron las especializaciones de Matemáticas y Física, Biología
y Química, Educación Física y Ciencias Sociales, a ésta en 1947 se le
dio el nombre de Ciencias Sociales y Economía. Le correspondió reor-
ganizar la carrera de Ciencias Pedagógicas que había sido suprimida en
la administración de Socarrás mediante Resolución No. 471 de 1946.
Para seguir con el trabajo de formación de la investigación a partir de
los Seminarios, para él, era importante y vital preparar profesores de Se-
cundaria y Normalista por cuanto representaba un conjunto de institu-
ciones culturales de Colombia, se consolidó el Instituto de Antropolo-
gía Social, instituto que tuvo mucha relación con las Ciencias Sociales,
y el Departamento de Extensión Cultural, que contempló una filosofía
universitaria de docencia, investigación y extensión a la comunidad.167
En esta etapa de transición se generaron grandes problemas para
la educación en la Normal Superior, no sólo financieros, sino sociales,
por la situación en que vivía el país, al llegar al poder un conservador
con la influencia de la iglesia, la que no estuvo de acuerdo con una for-
mación mixta. Por eso el gobierno de Ospina Pérez empezó a disminuir
los recursos para la educación dando lugar a los movimientos estudian-
tiles en esta etapa, lo cual afectó la fuerza con que venía funcionando la
Escuela Normal Superior desde Socarrás.
A nivel político, las diferencias al interior del liberalismo des-
embocaron en la división del partido. En este ambiente conflictivo, en
julio de 1944 se registró en Pasto un golpe militar, hecho que agudizó
la crisis y llevó al presidente a presentar su renuncia, la cual fue aceptada
por el Congreso. Al año siguiente fue elegido como designado Alberto
Lleras Camargo (1903-1990) en reemplazo del titular, quien perma-
neció en el cargo hasta 1946. En los tres años de su segundo mandato,
López Pumarejo promovió un gran movimiento nacional que veía la
necesidad de mantener las ideas liberales del sano nacionalismo en lo
referente a articular la modernización con el beneficio de la mayoría de
colombianos y no sólo de un reducido puñado de privilegiados168.
167
OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1996): Op. Cit. pp. 207-208
168
López Pumarejo también enfrentó la huelga liderada por los trabajadores del trans-
102
La Unión Nacional Izquierdista Revolucionaria (UNIR), creada

por Jorge Eliécer Gaitán(1898-1948) desde 1932 con el fin de presio-
nar la incorporación de reformas sociales en la Constitución, apoyado
por obreros y campesinos, la clase popular que tomó fuerza en vísperas
de las elecciones de 1946. Muchos seguidores de López se unieron a
este grupo y en vista de tales adhesiones como también de la aceptación
que su nombre alcanzó en los sectores populares, Gaitán se proclamó
para la presidencia.
El liberalismo llegó a las elecciones de 1946 dividido en dos frac-
ciones: una moderada presentó a Gabriel Turbay y otra populista, cuyo
candidato fue Gaitán (1898-1948). Esta división conllevó a la derrota
del partido y al triunfo de los conservadores.
A los gobiernos conservadores de los presidentes Mariano Ospi-
na Pérez (1946-1950) y Laureano Gómez (1950-1951) les correspon-
dió gobernar en una etapa de convulsiones en el País por las diversas
disputas de poder, por los problemas del bipartidismo y el surgimiento
de corrientes de izquierda, junto con la muerte de Jorge Eliécer Gaitán
sucedida en Bogotá el 9 de abril de 1948.
Aunque en 1946 fue elegido el conservador Mariano Ospina
Pérez (1891-1974), el Congreso quedó conformado por una mayoría
liberal mientras que Gaitán, convertido en jefe de su partido, adoptó
una labor de presión orientada a que el gobierno llevara a la práctica
una verdadera política social169.
Este panorama hizo inviables los propósitos de la “Unión Nacio-
nal”. De hecho: “En 1949 Ospina militarizó el Congreso, de mayorías
liberales, y declaró el estado de sitio con el fin de controlar la oleada de
violencia por la que atravesaba el país. La violencia partidista permeó
porte marítimo del Río Magdalena reunido en la Federación Nacional de Trabajadores

(FEDENAL), hecho que hizo que el gobierno anunciara una serie de sanciones, rechaza-
ba estas huelgas, pues las consideraba que eran lideradas por el partido comunista; fue así
como retiró la personería jurídica al sindicato y anunció que se hizo evidente en la radio:
“la rebelión contra las leyes no se su privilegio acordado a los trabajadores ni a nadie”.
Ibíd., p.398.
169
RODRÍGUEZ, Gustavo Humberto. (1989): Op cit. p. 391.
103
Claudia Figueroa
todos los escenarios de socialización y llevó a las masas populares a

cruentos enfrentamientos, de los cuales las élites partidistas intentaron
tomar distancia”170.
Asimismo, Ospina Pérez durante su gobierno creó una serie de

instituciones, en el preludio de la guerra fría171. Durante el man-
dato de Ospina Pérez, en el plano educativo se optó por negar las
conquistas obtenidas en los años de la República Liberal. Se pasó
entonces a reinstalar la formación confesional, se promovieron y
expandieron los planteles privados en detrimento de los públicos y
se introdujeron nuevos criterios tecnocráticos, gerenciales y empre-
sariales de acuerdo con el modelo de educación superior de Estados
Unidos. Además, reapareció la discusión sobre la conveniencia de
manejar un carácter mixto en instituciones como la Escuela Nor-
mal Superior. Así, a mediados de siglo se vivió una “readecuación”,
(que podríamos mencionar como un retroceso en los avances cien-
tíficos de la época) de los ideales que en la década del 30 guiaron
los procesos formativos, políticos y culturales. No obstante, debido a
la importancia de algunas dinámicas educativas planteadas por los
modelos liberales, éstas se conservaron a la manera de lineamientos
prácticos para la práctica cotidiana del maestro en el aula.
170
PINILLA DÍAZ, Alexis Vladimir. (2011): “Educación y Cultura Política. Un ba-
lance historiográfico del período 1946-1953”. [En línea]. [consultado.8. Mayo- 2011].
Disponible en: http://www. pedagogica.edu.co/storage/rce/ artículos/ rce38- 39 09ba-
lan.pdf., p.1.
171
El desmantelamiento de las apuestas liberales no dejó a los trabajadores urbanos mer-
ced de un mercado laboral libre. Los principios social-católicos del régimen, la necesidad
de establecer redes de clientelas urbanas y la presión diplomática de la guerra fría, con la
creciente influencia de la American Federation of Labor and Congress of Industrial Or-
ganization (AFI-CIO) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), cancelaron la
opción. La administración de Ospina Pérez introdujo por primera vez el salario mínimo
legal y codificó la legislación laboral (1950) que venía de atrás. Más importante aún, el
régimen toleró la Central de Trabajadores (CTC), bastante diluida por dentro, fortaleció
su propia central obrera la Unión de Trabajadores (UTC), y adhirió algunos principios
social demócratas del estado Bienestar al crear con gran premura el Instituto Colombiano
de Seguros Sociales (ICSS), modelo de réplica de las instituciones de seguridad social que
empezaba a arraigar a Europa y Estados Unidos y difundidos a América latina mediante
convenios internacionales. Así aparece la ANDI y FENALCO. Cfr. PALACIOS, Marco.
(2003): Entre la legitimidad y la violencia: Colombia 1945-1953, Bogotá, Norma, p. 185.
104
El 7 de agosto de 1950 llegó al poder otro conservador, Laurea-

no Gómez (1889-1965) representante del grupo del radicalismo del
partido conservador quien se había formado en la tradición franquista
española, no estuvo de acuerdo con el programa de Mariano Ospina
que llamó la “Unión Nacional”, eran tantos los problemas de violencia
bipartidista que se necesitaba un rumbo diferente en la políticas estata-
les, fue así como se:
Emprendió un ataque frontal contra el liberalismo. Mientras

Colombia atravesaba una situación de suma gravedad debido al
imperio de la violencia, este mandatario pretendió realizar su
sueño de construir una “República perfecta", es decir, un Estado
corporativista basado en la restricción del sufragio y la agrupación
de la sociedad por gremios. Sin embargo, debió abandonar el cargo
en 1951, a causa de un síncope cardíaco. En su breve paso por
la presidencia, Gómez ofreció una visión altamente ideológica,
orientada a convencer a la población de la existencia de un tipo de
sociedad apropiada para Colombia: aquella descrita en la filosofía
social del catolicismo romano. Según su planteamiento, en tal
modelo, el buen ciudadano antepone las preocupaciones espirituales
a las físicas, pues en sus acciones privilegia el bien común por sobre
las consideraciones personales172.
Bajo su gobierno, Gómez quien se había caracterizado como un

líder y representante del conservatismo colombiano y con la justifica-
ción de mantener la garantía del orden realizó una suspensión de las
Cortes y redujo las libertades civiles. La oposición lo acusó de utilizar
medidas autoritarias y de implementar un esquema de represión contra
miembros y simpatizantes del Partido Liberal Colombiano y el Partido
Comunista Colombiano.
El presidente Laureano Gómez, promovió una Asamblea Nacio-
nal Constituyente:
172
HENDERSON (2006): La modernización en Colombia: los años de Laureano Gómez,
1889-1965. Medellín. Universidad de Antioquia - Universidad Nacional de Colombia,
p. 390.
105
Claudia Figueroa
[…] a través de la cual quiso adoptar un régimen corporativo simi-

lar al modelo de España. Este modelo tomado de los regímenes fas-
cistas europeos de los que Gómez era simpatizante habría acercado
a Colombia a los parámetros definidos por la derecha política173.
Por la oposición de muchos de los conservadores, la Escuela Nor-

mal Superior se afectó sobremanera: se disminuyeron los recursos para
su sostenimiento y empezó un período de descenso, cierre y transforma-
ción en 1951 con la apertura de la Escuela Normal Universitaria. Con
el Decreto No 0192 del 30 de enero de 1951, firmado por el Presidente
Laureano Gómez y el Decreto Legislativo No.1955 del 18 de septiembre
de 1951, se dispuso el funcionamiento de la Sección Masculina de la
Escuela Normal Universitaria en la Ciudad de Tunja y la Sección Feme-
nina en el Instituto Pedagógico Femenino en Bogotá. El 15 de marzo de
1952 se inaugura la Escuela Universitaria en Tunja con la orientación del
alemán Julius Sieber y en 1953 se organizará la Universidad Pedagógica
de Colombia, hoy Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Se resalta el segundo período que corresponde a los años 1946-
1951, que es una etapa conservadora bajo la dirección del Presidente
Mariano Ospina Pérez (1946-1950) y Laureano Gómez (1950-1951),
en donde transcurre una situación difícil para el País, debido al cambio
del gobierno liberal por el conservador; la lucha bipartidista se agudiza y
tiene como resultado la época de la violencia (1946-1958). El 9 de abril
de1948 estalla la crisis y se genera un gran movimiento de masas popu-
lares (El Bogotazo). En 1951 el gobierno ordenó cerrar y transformar la
Escuela Normal Superior de Colombia en Escuela Normal Universitaria
con funcionamiento en Tunja.
Para profundizar los estudios y fomentar la investigación cientí-
fica creó: el Instituto Etnológico Nacional, la Escuela de Altos estudios
Sociales, El Instituto Caro y Cuervo, el Instituto de Psicología Experi-
mental y el Instituto Nicolás Esguerra para las prácticas docentes174.
173
WILLINFORD. Thomas L. (2005): Laureano Gómez y los Masones. 1936 - 1942.
Bogotá, Planeta, p. 249.
174
Ibíd., p. 19
106
Las universidades pedagógicas en el marco de la formación de

maestros, mediados del siglo XX
Ubicar a las universidades pedagógicas en el marco de la for-

mación de maestros, es una etapa crucial del desarrollo de las carreras
universitarias que profesionalizan la educación sobre bases sólidas en
las que prioriza el desarrollo de la ciencia, la cultura y el saber en la que
se edifica una sociedad, en la pedagogía, el currículo y la organización
educativa como tal.
Desde la Universidad, se abre camino al desarrollo regional y
las necesidades locales, su realidad y principios que la guían fortalecen
los horizontes educativos, es a partir de allí que marca la historia de
la educación pedagógica en Colombia, la educación como tal, en un
esquema que venía dándose desde siglos atrás como correspondió a
la educación primaria donde se dieron los conocimientos básicos del
ciudadano, sin fundamento cultural de ciudadanía, mientras que la
secundaria tenía unos principios universales de civilización y la uni-
versidad tuvo como fin la capacitación más alta de técnica profesional
de la época.
De la misma forma, la universidad se concibió formadora de
técnicos, con una función profesional determinada en el país, le corres-
pondió desempeñar tres funciones fundamentales:
Es la llamada a suministrar a sus alumnos los datos necesarios
para la adquisición de una ciencia; segunda, la interpretativa, que
presupone en ella la capacidad de discernir cuáles son las nociones
que conviene enseñar con determinado propósito docente y la mejor
manera de presentarlas al estudiante; por último, la inquisitiva,
o sea la investigación de nuevas emociones. Esto se traduce en
exigencias diferentes, pues para llenar la primera condición es preciso
ineludiblemente un profesorado instruido en la materia, sobre la base
de un nivel mínimo de cultura universal; para la segunda es forzoso, y
entre nosotros ello ha sido grandemente descuidado, un conocimiento
metodológico.
“Universidad es síntesis de vida palpitante, concreción de enormes

potencias culturales, substrato de avanzada civilización material,
107
Claudia Figueroa
foco de visión de los poderes públicos y de las fuerzas sociales, sím-

bolo de nacionalidad y crisol de divergencias regionalistas175.
En este punto es crucial, es significativo el aporte de la Uni-

versidad Nacional principalmente de sus Facultades de Educación,
desde 1933 y se consolida con la reforma universitaria de 1935. Así,
se dieron las condiciones para que el proyecto ley presentado por un
representante al Congreso en 1935, se aprobara. Luego de insistir en
dicha reforma y ante la negativa del Congreso en aceptar el ofrecimien-
to de Germán Arciniegas, el representante al Congreso Carlos García
Prada176, presentó la propuesta como la había proyectado Arciniegas,
como Ley Orgánica de la Universidad Nacional, Ley 68 de 1935. Ésta
permitió rescatar algunos puntos centrales de la Reforma de Córdoba,
el papel de la Iglesia en la enseñanza y en la docencia, la centralización
de la educación, la autonomía, entre otros, para lograr la identidad
nacional.
En esta ley se planteó: “Artículo 2º. La Universidad estará cons-
tituida por las Facultades, Escuelas profesionales nacionales e institutos
de investigación que hoy funcionan en la República y que se establez-
can en lo futuro, y por el Conservatorio Nacional de Música, el Obser-
vatorio Nacional Astronómico, los Museos y el Instituto Nacional de
Rádium”177.
Por eso en el año de 1935 la Universidad Nacional178, extendió
las carreras de la docencia en las Facultades, Escuelas profesionales na-
cionales e Institutos de Investigación como el Conservatorio Nacional,
El Observatorio Nacional Astronómico, los Museos y el Instituto Na-
cional de Radium. De la misma forma, existió una división académica
175
Gestión Administrativa y Perspectiva del Ministerio de Educación. 1935. Bogotá
Colombia. Imprenta Nacional 1935. Escuelas Normales
176
Presidente de la Cámara de Representantes en 1935.
177
Ley 68 de 1935. Ley Orgánica de la Universidad Nacional. Ministerio de Educación
Nacional, en Diario Oficial, Bogotá, sábado 14 de diciembre de 1935. Número LXXI-
23060, edición 8, p.504
178
Ley 66 de 22 de Septiembre de 1867 creó la Universidad Nacional. En: BOHOR-
QUEZ CASALLAS, Luis Antonio. (1956): Op. Cit. p. 253
108
de la Universidad, cuyos principios de organización se dividió en Facul-

tades mayores o simplemente Facultades menores o Escuelas.
De ahí, la importancia analizar la educación básica primaria y
secundaria, además de ser pública, había una gran rivalidad con la edu-
cación católica en estos años, la realidad es que los problemas eran más
de índole religioso, principalmente por quien ostentaba el poder, lo
que prevaleció realmente fue la educación religiosa. Fue un reto que
en un momento crucial de la historia de la educación colombiana se
propiciara una educación laica, la unidad de género, hombre y mujeres
compartiendo espacios de clase, aunque no fue tan fácil este proceso.
Así mismo, la universidad sufrió cambios sustanciales, aunque
no estaba muy organizada con todas las Facultades Pedagógicas de las
que necesitaba la sociedad, es la religión la que incidió, muchas veces
por querer apartarse de la religión o de la política, en momentos crí-
ticos, en el momento desempeñaba papel importante la Universidad
Nacional aún con deficiencias en el talento humano y físico. Por ello
la universidad no fue entonces un simple instituto para la formación
docente, sino la expresión de la cultura y el espíritu de nación.
“La Universidad estaba conformada por un Consejo Universitario,

que más tarde se convierte en un Cuerpo de Consejeros compuesto
de delegados del gobierno, de los rectores, del profesorado y de los
estudiantes. Con un presidente de la Universidad con su cuerpo
consultivo para que en todo momento atiendan a los problemas,
conflictos, errores, faltas y deficiencias que suelen aquejar a estos
institutos cada día, y que hoy no les podemos resolver con pronti-
tud, porque los ignoramos durante meses, los tenemos que estudiar
durante otros meses… que sólo exige cinco minutos se consideración
en un buen régimen administrativo…”179
El gobierno centralizó la educación a partir de la reforma a la

universidad y sus facultades, con el objeto de ejercer control directo a
Gestión Administrativa y Perspectiva del Ministerio de Educación. 1935. Bogotá,

179
Colombia. Imprenta Nacional 1935. Escuelas Normales.
109
Claudia Figueroa
la educación y poner en práctica sus políticas que estaría articuladas a

la consolidación de la Nación colombiana. Además de dar un carácter
especial a las Ciencias pedagógicas y mejorar las condiciones de los
docentes de las escuelas normales, organización del bachillerato, la for-
mación de escuelas de comercio y las escuelas técnicas. En este tiempo
se fusionan las Facultades de Educación en una sola Facultad Nacional
de Educación dependiente de la Universidad Nacional, llamada Escue-
la Normal Superior.
Posteriormente, tras constantes reuniones de políticos y acadé-
micos se puso en discusión la manera como debía fundarse una nueva
universidad pedagógica, tras la llegada al país del alemán Julius Sieber
en 1948, se pone en discusión el cambio de nombre de la ENS por
universidad, en este caso se evidencian en los documentos de fuentes
primarias, al hacer una lista del nombre era uno de los objetivos, ya que
se justificaba, toda vez que éste le permitiría ascender como universi-
dad. Así, se llegó a las siguientes conclusiones:
Tengo el honor de elevar a su conocimiento la importante determi-

nación tomada por unanimidad, después de maduro debate, por el
Consejo de Jefes de Departamentos relativa a reemplazar el nombre
de la Escuela Normal Superior por el de Universidad Caldasiana
[…] Se presentaron en concurrencia, emitidos por diversos miem-
bros del profesorado, nada menos que veintiún (21) nombres entre
los cuales, tras circular previa y discusión en junta plena se eligió
[…] el ya apuntado de Universidad Caldasiana[…]
Determinaron su escogimiento (s.i.c.) las siguientes razones:

1ª) Honrar a Francisco José de Caldas, nuestro máximo valor cul-
tural, tanto en las Ciencias como en las Letras;
2ª) Haber sido el sabio Caldas insigne profesor y también investi-
gador científico del ambiente Neogranadino;
3ª) Coincidir con el pensamiento oficial, que propicia el culto de
los próceres de nuestra nacionalidad;
4ª) Estar formado castizamente según las reglas gramaticales;
5ª) Ser un nombre corto, y fácil de retener;
6ª) Guardar analogía con nombres de entidades similares:
Universidad Javeriana (Bogotá)
Universidad Bolivariana (Medellín)
110
Universidad Gregoriana (Roma)

Instituto Sanmartiniano (Buenos Aires)
Instituto Balmesciano (Barcelona)
Liceo Claretiano (Bogotá)
Academia Cotesiana (México), etc. […]180.
Ante esta expectativa, Rafael Bernal Jiménez, como se sabe fue el

primer Rector de la Facultad de Ciencias de la Educación (posterior-
mente, Escuela Normal Superior), en 1949, en el Congreso de 1949,
planteó que se transformara en una institución universitaria, pero esto
no fue aprobado. En esta etapa, se desempeñaban como Rector Rafael
Tovar Ariza y como Ministro de Educación Manuel Mosquera Garcés.
Sólo hasta 1951 se eleva a la categoría de Escuela Normal Uni-
versitaria Masculina para Tunja y Femenina para Bogotá. Hecho que
cambió y Gustavo Rojas junto a Julius Sieber quien inicialmente la
dirigió, le dan el nombre de Universidad Pedagógica de Colombia por
el Decreto 2655 del 10 de octubre de 1953, estando de Ministro de
Educación Manuel Mosquera Garcés y la presidencia de Gustavo Rojas
Pinilla, quien creó las condiciones académicas que se proyectaron en
búsqueda de la generación de espacios para la reflexión académica a
través de la organización de sus Facultades.
Esta universidad siguió el modelo alemán de una institución
pedagógica uniprofesional, atendiendo la estructura pedagógica para
la formación de profesionales de la educación, surge la necesidad de
los boyacenses por tener su universidad, pero los fines no solo fueron
la formación del profesorado de la segunda enseñanza secundaria y
del profesorado universitario, sino la preparación técnica del magisterio
especializado para los institutos industriales, escuelas de artes y oficios,
escuelas agrícolas y demás ramas de la educación pública y privada del
país. Así surgió nuestra alma máter con las Facultades de Educación
y Filosofía, Ciencias Sociales y Económicas, Filología e Idiomas, Ma-
180
ESCUELA NORMAL SUPERIOR. Facultad Ciencias de la Educación, Bogotá,
1949, UPTC, en Carta enviada por Rafael Tovar Ariza, Rector de la ENS al Dr. Minis-
tro de Educación Nacional. Folios 45-47, Legajo 121.
111
Claudia Figueroa
temáticas y Física y Biología y Química, con una serie de institutos

anexos, tales como la Escuela Normal de Varones de Tunja, entre otras.
En la misma situación se creó la Universidad Pedagógica Nacio-
nal Femenina por Decreto 547 del 23 de febrero de 1954, tuvo sus orí-
genes en el panorama político educativo, heredera de gran parte de la
estructura normativa desde el Congreso Pedagógico Nacional de 1917,
como una reorganización del Instituto181 la supresión de las escuelas
normales, la reforma educativa de 1936 y la contrarreforma de 1950,
con la influencia de los avances pedagógicos movilizados por la escuela
activa. Es importante resaltar la influencia de profesores extranjeros,
fueron los llamados a fortalecer las formas de apropiación de los sabe-
res científicos modernos. En este período la Universidad Pedagógica
Nacional se erige como propuesta educativa para la nación, situación
que la vuelve en alguna medida, en una institución cuyos orígenes estu-
vieron influenciados por el proyecto conservador de educación, lo cual
podría explicar el carácter femenino de sus primeros años. Aún más, su
primera directora fue la alemana Francisca Radke, quien había salido
del país en 1936, por los días de la reforma liberal.
En 1952 Francisca Radcke planteó:
El edificio (Instituto Nacional) que fue montado con lujo y cons-

tituyó el orgullo de la nación hace 25 años, no ha recibido desde
1935 ninguna refacción de pintura. La obra de madera, por con-
siguiente, se ha resecado y torcido… el estado físico debía vivenciar
de alguna manera, descuido del proyecto liberal de educación fren-
te al Instituto Pedagógico Nacional. Al parecer, la mayoría de los
esfuerzos y recursos en estos años se orientaron a la Escuela Normal
Superior y a la Universidad Nacional, en detrimento de las insti-
tuciones normalistas, como era el IPN182.
181
MÜLLER DE CEBALLOS, Ingrid (1992): La lucha por la cultura. La formación del
maestro colombiano en una perspectiva internacional. Bogotá, Universidad Pedagógica
Nacional. Vol. 2.
182
JIMÉNEZ Absalón y FIGUEROA, Helwar (2002): Historia de la Universidad Peda-
gógica Nacional. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional- CIUP, p.65
112
Así mismo, se plantea que a Francisca Radcke se le presentaron

dos tareas cruciales a resolver en el momento: “la primera, de índole
administrativo y logístico, y la segunda, de carácter académico, que
más adelante abría de acentuarse con mayor fuerza. La tarea de tipo
administrativo y logístico no fue fácil, pues consistía en la recuperación
de la planta física que en junio de 1954, se encontraba, en completo
abandono, como ella misma llegó a manifestarlo”183:
Según Absalón Jiménez, esta Universidad empezó a funcionar
hasta 1955, lo cual correspondió a un largo proceso de inserción de
la mujer en el mundo académico y laboral, con el máximo punto de
autonomía institucional de la época. Se crearon cinco Facultades, entre
las cuales están: “Ciencias Biológicas y Química, Ciencias Sociales y
Económicas, Filología e Idiomas, Matemáticas y Física y Ciencias de la
Educación, con una escolaridad de 6 años y con 197 alumnas; el Insti-
tuto de Educación Física; el IPN con escolaridad de 6 años y con 234
alumnas. Igualmente poseía una serie de Escuelas Primarias anexas, con
una escolaridad de 5 años, integradas por: la Calle 73(19299, con 683
alumnas; el Nogal, con 200 alumnas, Prácticas Docentes Municipio,
con 247 alumnas; el Instituto de Preescolar (1935), con tres cursos
diferentes: ayudantes, maestras y directoras, con 110 alumnas; y, por
último, un Kindergarden, con 2 años de escolaridad y con 150 alumnas.
En total, ocho planteles con 2.000 alumnas”184
A partir de la década del 70 fueron suprimidas las escuelas nor-
males y creadas las escuelas normales superiores, instituciones que se
asociaron con las facultades de educación y otorgaban el título de ba-
chiller pedagógico; los profesores para la educación media o secundaria
se formaban en la Universidad Pedagógica Nacional y en las facultades
de educación de la universidades oficiales y privadas de la nación, em-
pezándose, de esta manera, a reconocer la importancia de la pedagogía
y la investigación en la formación de maestros185.
183
Ibíd., p.65
184
Artículo 1º del Decreto 197 de 1955. Arupn. En: JIMÉNEZ Absalón y FIGUE-
ROA, Helwar. ( ): .p.66
185
ARAUJO QUINTERO, Vicente, BASTIDAS CASTELLANOS, Iván Darío y
NARVÁEZ DE LA ROSA, Gustavo. “La formación docente en Europa y América”, en
Revista Unimar, p.40
113
Claudia Figueroa
Incidencia de las corrientes de pensamiento activo en las institucio-

nes formadoras de maestros(as) en Colombia
Las principales corrientes de pensamiento activo en los inicios

el siglo XX, dieron paso a cambios fundamentales en las concepciones
educativos sobre la base de una transición educativa en el modelo pe-
dagógico de la educción tradicional, proceso que hizo que los maestros
cambiaran los viejos esquemas por avances en la ciencia, la pedagogía,
el currículo, las prácticas pedagógicas y el aporte de la psicología para la
formación de maestros en Colombia.
Es así como en los albores del siglo XX, Colombia vivía una at-
mósfera de cierto bienestar bajo la hegemonía del partido conservador:
“El país inició una época de prosperidad económica ocasionada por la
expansión del cultivo y de las exportaciones de café, la intervención extra-
jera y la afluencia de capitales”186. En materia educativa se experimentaba
una especie de contraposición, pues algunos sectores abogaban por la im-
plementación de nuevas corrientes pedagógicas en la enseñanza, mientras
que se conservaban los planes curriculares decimonónicos, determinados
por el predominio de la educación religiosa y la carencia de la instrucción
tecnológica que requería un país en vías de desarrollo industrial.
Agustín Nieto Caballero fue uno de los más sobresalientes di-
fusores de la Escuela Nueva en América Latina, pues conoció notables
pedagogos, entre ellos, Adolfo Ferrière, John Dewey, Rafael Altamira,
Ovidio Decroly, María Montessori y Eduardo Claparède, entre otros.
Martha Herrera187 relata que después de conocer varias escuelas
nuevas europeas, Nieto Caballero retornó a América con el fin de difun-
dir este movimiento, y en el caso de Colombia, tal propósito se materiali-
zó en el Gimnasio Moderno, institución privada fundada por él en 1914
186
SALDARRIAGA, Oscar; SÁENZ, Javier y OSPINA, Hernando. (1997): Mirar la
infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Medellín, Foro Na-
cional por Colombia-Universidad de Los Andes-Universidad de Antioquia. V. 1, pp.
12- 13.
187
HERRERA, Martha. (1999.): Las ciencias humanas y el ambiente académico en Co-
lombia entre 1930 y 1950. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 71-72.
114
en Bogotá, donde numerosos colombianos encontraron una opción fa-

vorable para educarse en el marco de un sistema novedoso. De allí egre-
saron personajes prominentes que pasaron a conformar las élites del País.
Sobre la misión emprendida, el creador de la innovadora insti-
tución expresó:
Nos hemos propuesto formar una nueva clase dirigente que nada
tiene que ver con las antiguas élites aristocráticas o capitalistas del
pasado, pero que tampoco se puede encerrar en un círculo de prole-
tarios. Clase dirigente de los mejor preparados, de los capaces, de los
de más alta categoría moral, descartada su procedencia188.
El método adoptado, según lo relataba el propio Nieto Caba-

llero, se fundamentaba en los centros de interés o de ideas asociadas
de Ovidio Decroly (1871-1932)189: “Lo importante era indagar cuáles
eran las necesidades primordiales del niño para, de acuerdo con ellas,
elaborar el plan a seguir”190.
En la revista Educación se describe que en 1934 se hizo la pri-
mera Conferencia Nacional del magisterio, a la cual concurrieron los
representantes de los institutores de todo el país, de los centros norma-
listas, de las Facultades de Educación, y muchas otras importantes ins-
tituciones, constituyó un limpio y admirable triunfo para el magisterio
de toda la república191.
188
NIETO CABALLERO, Agustín. (1996.): Una escuela. Bogotá, Antares, p. 337.
189
DECROLY, Ovidio Nació en Bélgica, como médico se dedicó a realizar estudios
sobre los niños anormales (“especiales”) él fue quien creó la Êcole de l'Ermitage. Su
obra más destacada es La función de la globalización y la enseñanza (1929). Sus aportes
los hace también a la psicología experimental y a la experimentación educativa desde
el Instituto Decroly. Sus postulados se difunden a través de libros y revistas. Una de las
iniciativas a rescatar es la visita que hizo a Colombia para realizar conferencias y charlas
sobre su método, estuvo en el Gimnasio Moderno y en Boyacá. Se ha dicho que la
mayoría de países fundaron institutos desde estas perspectivas del ideario de Decroly.
190
NIETO CABALLERO, Agustín. (1933): “Los Centros de Interés”, en Educación,
No. 5, Volumen 2, Bogotá, p. 266.
191
BERNAL JIMÉNEZ, Rafael. (1934): “Algo sobre orientación profesional para edu-
cación”, en Revista Educación. No.1, Cúcuta, p.12.
115
Claudia Figueroa
Precisamente, un episodio clave en este proyecto de moderni-

zación de la educación colombiana, fue la visita realizada por el inte-
lectual Belga y otros compatriotas y colegas suyos a esta institución, la
cual encarnaba en el país sus postulados de la pedagogía científica. Adi-
cionalmente, en su periplo, realizaron distintas actividades académicas:
Raymond Buysé, profesor de didáctica general, presentó en 1935 una
conferencia sobre psicopedagogía en la Universidad Nacional, mientras
que Leo Walter ofreció charlas sobre tópicos inherentes a la orientación
profesional. Por su parte, Decroly,
[…] permaneció en el país durante dos meses y medio, dictó una

serie de conferencias en el Gimnasio Moderno y en Tunja, cuyo ob-
jetivo era orientar las tareas del examen mental y escolar por medio
de los test individuales y colectivos, así como la selección, la orien-
tación profesional y el tratamiento de los niños excepcionales192.
Durante sus recorridos, pudo constatar que el Gimnasio Mo-

derno reunía las condiciones para ser clasificado como Escuela Nueva,
pues contenía los lineamientos descritos en el campo de los métodos
activos de la instrucción, manejaba la disciplina de la confianza y privi-
legiaba la educación física, la ética, los trabajos manuales, las excursio-
nes y la proyección hacia la sociedad.
En consecuencia, detectó un claro nexo con sus planteamientos,
en los cuales señalaba que todas las prácticas dirigidas a los niños debían
diseñarse mediante una articulación entre la observación, la asociación
de ideas y la expresión manual, escrita u oral, de manera congruente
con las particularidades de la infancia. Así lo dejó consignado en sus in-
formes: “Es este colegio por su organización pedagógica, su ambiente,
su situación topográfica, una escuela nueva en sentido justo. Gracias a
ella Colombia se cuenta entre las naciones que marchan a la vanguardia
en la educación moderna”193. Una orientación semejante, relacionada
192
SALDARRIAGA, Oscar; SÁENZ, Javier y OSPINA, Hernando. Op. Cit. V. 2. p. 321.
193
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1932): El Doctor Decroly en Co-
lombia. Bogotá, MEN, pp. 32 - 50.
116
con una educación más dinámica y experimental que memorística y

repetitiva, se buscó adoptar, años más tarde, en el Gimnasio Femenino
y la Escuela Normal Superior de Colombia.
Sin embargo, según lo manifiesta Pompilio Iriarte, la aparición de
la alternativa educativa que significó la Escuela Nueva, no estuvo exenta
de cierta tensión con los métodos tradicionales. Esto resulta explicable
si se considera que las particularidades de la primera (alumnos activos,
carácter de laboratorio, orientación hacia el trabajo) entraban en choque
con las de los segundos (inacción de los educandos, condición de éstos
similar a la de un auditorio pasivo, silente y limitado a escuchar).
Se comenzaba antes por presentar la palabra, luego, la imagen,

por último el objeto. Ahora la experiencia, el contacto con el objeto
es lo primero. Viene luego lo demás. En reemplazo de la escuela al
margen de la vida, surge la escuela en medio de la vida y para la
vida, cuyo eminente realizador fue Decroly194.
Ahora bien, en el terreno de las innovaciones pedagógicas en la

formación normalista, resulta particular que aunque algunas normales
confiaban la enseñanza a fraternidades religiosas, esto no significó un
obstáculo mayúsculo para incorporar los cambios195. Así, los Herma-
nos Cristianos dirigieron la Escuela Normal Central de Institutores de
Bogotá e introdujeron “los test mentales de Alfredo Binet, la enseñanza
globalizada, los centros de interés de Decroly y los métodos de proyecto
de John Dewey”196.
Aline Helg197, narra la manera como, en este contexto de trans-
formaciones metodológicas, los normalistas asimilaban primero los
fundamentos teóricos, para dirigirse luego a una escuela primaria anexa
194
IRIARTE. CADENA, Pompilio. (2003): “Don Agustín Nieto Caballero, andante
de la educación”, en Rev Historia de la Universidad Latinoamericana, No. 5, p. 88.
195
SALDARRIAGA, SÁENZ y OSPINA, Óp. Cit., pp. 12, 13.
196
SALDARRIAGA, Oscar. (2003): El oficio del maestro: Prácticas y teorías de la peda-
gogía moderna. Bogotá, Magisterio. p. 40.
197
HELG, Aline. (2001): La educación en Colombia entre 1918 y 1957. Bogotá, Plaza
y Janés, p. 87.
117
Claudia Figueroa
donde efectuaban sus prácticas en seis grados de enseñanza primaria,

cada uno compuesto por 30 alumnos198. Dicho escenario ofrecía las
condiciones ideales para que el profesor-practicante expusiera leccio-
nes modelo a sus pupilos, quienes preparaban un texto a partir de los
conocimientos obtenidos, lo sometían a la aprobación del docente y
concluían con la socialización de cuanto habían comprendido.
Los exámenes finales de los futuros profesionales, particularmente
entre los jóvenes, se convertían en una ceremonia pública a la que asistían
las autoridades gubernamentales y eclesiásticas del departamento. En la
prueba, el candidato ofrecía a los asistentes una clase sobre algún tema del
curso elegido a la suerte, presentación en que debía exhibir una escritura
primorosa en el tablero negro y una excelente memoria, pues las lecciones
se aprendían al pie de la letra. La entrega de los diplomas era el momento
más solemne, y se terminaba con un baile amenizado por orquesta.
Es necesario aclarar, que entre los pedagogos que sentaron bases
previas para la aparición de la Escuela Nueva, figuran:
Decroly articulando y globalizando la enseñanza en torno a los

centros de interés del alumno; el funcionalismo de Claparède pro-
gramando las actividades escolares que respondan y estimulen las
necesidades fundamentales del niño; la escuela del trabajo de Ker-
schenstainer; el activismo social de Dewey o los esfuerzos de María
Montessori para dotar a las escuelas de materiales y ambiente bajo
la divisa de la autoeducación y la libertad199.
La Escuela Activa se alimentó del pragmatismo, de la teoría de la

Gestalt e incluso, la Revolución Francesa. También retomó algunas de
las críticas hechas a la educación noble y autoritaria.
Los contenidos en la escuela nueva prepararon para la vida misma.

Hacía falta un conocimiento directo de las cosas, de tal suerte que
198
Sin embargo, sólo las escuelas normales de Antioquia y Bolívar se encontraban
debidamente dotadas de esta infraestructura.
199
Ibíd. p.278
118
se pensó: en vez de los libros muertos, ¿por qué no podríamos abrir

el libro vivo de la naturaleza? No las sombras de las cosas, sino las
cosas mismas es lo que debe presentarse a la juventud200.
El activismo llevó a cabo esta transformación y a partir de allí

sus seguidores han luchado por vincular los contenidos a la naturaleza
y la vida.
Al fundamentar la enseñanza en los hechos y experiencias, la ad-

quisición de los conocimientos debía resultar de observaciones per-
sonales (visitas a fábricas, trabajos manuales), o en su defecto, de
observaciones de otros, recogidas en los libros. La teoría sigue, en
todo caso, a la práctica, no la precede nunca201.
Fue Adolfo Ferrière (1879-1960) como pedagogo suizo, el que

propuso a través de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, “es-
tablecer relaciones de ayuda mutua científica entre las diferentes escue-
las nuevas, centralizar los documentos que le conciernen y aprovechar
el valor de las experiencias psicológicas hechas en estos laboratorios de
pedagogía del porvenir”202.
La pedagogía hace referencia a la manera como las(os) profesores
orientaban el proceso de enseñanza y el aprendizaje, hacen uso de las
corrientes de pensamiento activo, con la influencia de la pedagogía de
la escuela nueva, orientada por pedagogos, sociólogos, humanistas, mé-
dicos abogados y filósofos, en la que se privilegiaba el método de pro-
blemas, los centros de interés, el aprendizaje integral de los estudiantes
soportado en una guía de aprendizaje. En ella está el plan de trabajo,
metodología y autores a consultar en la biblioteca y se manifiesta en el
uso de la didáctica a través de las lecturas dirigidas, prácticas o salidas
de campo, pruebas de laboratorio, conferencias, seminarios, consultas
bibliográficas y trabajos de investigación.
200
PONCE, Aníbal. (1970): Educación y lucha de clases. Madrid, Akal. p.161
201
Ibíd., p. 292
202
FERRIÈRE, Adolfo. (1927): La Escuela Activa. 2ª. Edición. Madrid, Beltrán. p. 266.
119
Claudia Figueroa
De acuerdo a lo anterior, es importante resaltar el valor significati-

vo que propiciaron los planteamientos de la escuela activa en Colombia
a partir de la influencia de pedagogos, psicólogos y filósofos en los pri-
meros 50 años del siglo XX, por ello es necesario mencionar al filósofo
francés Bergson, Henri (1859-1941). Fue profesor del Colegio de Fran-
cia y en 1914 fue elegido miembro de la Academia Francesa y en 1927
se le concedió el Premio Nobel de Literatura. Interpretó la concepción
del mundo como una filosofía de la vida, enfrentándose a las corrientes
deterministas de su época, basadas en el evolucionismo mecanicista y
materialista. Ha sido considerado, por tanto, como padre de un nuevo
evolucionismo basado en los conceptos de duración, intuición e impulso
e impulso vital. Es característica su concepción sobre el tiempo; en sus es-
tudios resaltó las diferencias entre el tiempo matemático y el psicológico,
e investigó así mismo las diferencias existentes entre lo físico.203 Además,
Bergson es el último pensador europeo que llegó a la “Escuela” antes de
la segunda guerra mundial, pues Europa estuvo siempre presente en la
mente de los profesores refugiados en Colombia, este profesor es dado a
conocer en la Escuela Normal Superior pero sobre todo en un artículo
publicado en la Revista Educación por Gerhard Masur.
Agustín Nieto Caballero (1889-1975) pedagogo colombiano, de
corte liberal laico, influyó en la puesta en marcha de la pedagogía de la
escuela nueva, creó el Gimnasio masculino, y en el caso de la mujer es
en 1928 cuando se creó el Gimnasio femenino para proveer la educa-
ción de la mujer. Allí se respetó el poder de la iglesia por coincidir con
el período de la hegemonía conservadora. Según Decroly en la visita
que hizo a esta institución:
por estar situado en el campo, los métodos de la instrucción, la

disciplina de confianza, la importancia que da a la educación fí-
sica y moral, a los trabajos manuales, a las excursiones, a las obras
sociales, etc.… Es este colegio por su organización pedagógica, su
ambiente, su situación topográfica, una escuela nueva en sentido
203
Diccionario de las Ciencias de la Educación. Publicaciones Santillana para profeso-
res, Madrid. 1983. Vol. II. p.
120
justo. Gracias a ella Colombia se cuenta entre las naciones que

marchan a la vanguardia en la educación moderna204
Más tarde esta filosofía se desarrolló en Colombia también por

Gabriel Anzola Gómez (1904-1994), quien realizó estudios en la Es-
cuela Normal Central de Institutores, estudió también en la facultad de
Educación de la Universidad Nacional, se formó como Maestro en la
formación Secundaria y luego se doctoró en la Escuela Normal Superior
de Colombia. Estudio en Bélgica con una beca, Psicopedagogía, lo cual
le permitió tener contacto con los pedagogos del movimiento de la es-
cuela activa. Ayudó en las reformas liberales.205
También Ovidio Decroly (1871-1932)206, pensador belga, quien
promovió la actividad del niño a través de los Centros de Interés. Estu-
dió a niños anormales y colocó la Escuela al servicio de la vida por medio
de la vida, mediante el trabajo activo y las experiencias del trabajo de la
comunidad. Educó en algunos aspectos de la terapia psiquiátrica y las
corrientes de la pedagogía contemporánea bajo los principios de la psico-
logía y la pedagogía a través de la experimentación y la práctica. Ensayó
la función globalizadora como fenómeno general desde el trabajo men-
tal determinado por el estado de ánimo permanente y variable y los cen-
tros de interés, siempre con las necesidades naturales de los educandos.
Decroly señaló que las aptitudes del niño deberían ser globales
según la experiencia y el interés efectivo, organizando todas las activida-
des de acuerdo a los centros de interés propios de la edad, articulando
las actividades de observación, asociación y expresión, abogó porque se
enseñaran las técnicas de medición psicológica, los test de inteligencia
y carácter, esta pedagogía la denominaron científica. Particularmente,
lo señala en la obra la función de globalización y la enseñanza desde
1929.207
204
MEN. El Doctor Decroly en Colombia. Op. Cit., 1932. pp. 32 - 50
205
Archivo de la Escuela Normal Superior. Vol. 96. folio 286. 1944.
206
Creador de la escuela nueva viajó a varios países como Colombia a dar a conocer
su método a través de conferencias, como en el Gimnasio Moderno en 1925. Presenta
programas como los centros de interés que giran como manifestación de la forma de
vestirse, alimentarse, defenderse y estudiar y actividades del trabajo y el método de la
globalización en la enseñanza.
207
ABBAGNANO N. y VISALBERGHI. (1995): Op. Cit. p. 667
121
Claudia Figueroa
En Colombia influyó Nieto Caballero, pues el Gimnasio Mo-

derno, era una de las primeras instituciones de Suramérica que adoptó
la teoría de la italiana María Montessori, con las escuelas jardín o Kin-
dergarten, por ello proyectó su conocimiento al desarrollo del niño, que
primero se interesara en lo individual y luego en lo social, fundó un
sistema de enseñanza basado en la educación de los sentidos y en el
juego208, también el belga Ovidio Decroly, a través de sus visitas logró
implementar sus métodos a partir de la experimentación. Visitó a Co-
lombia invitado por Agustín Nieto Caballero, fue el creador de la Es-
cuela Nueva o Escuela Activa. Junto con otros pedagogos como Henry
Pierón (psicólogo francés), en el año de 1934 dictó una conferencia so-
bre psicología experimental, también, Raymond, Buysé (pedagogo bel-
ga), como profesor de didáctica general dictó en 1935 una conferencia
sobre psicopedagogía en la Universidad Nacional y Leo Walter participó
en los cursos de formación pedagógica con conferencias en torno a la
orientación profesional, así mismo Mercedes Rodrigo de España orienta
profesionalmente a los estudiantes en psicología junto con el maestro
José Francisco Socarrás con el psicoanálisis, es decir allí se articularon
los métodos de la psicología experimental y clínica, en los exámenes de
actitudes y tendencias del alumno de la orientación profesional.209
Otros colegios recibieron su visita de los hermanos cristianos,
quienes tuvieron íntimos contactos con esta misión oficiosa y uno de
ellos recibió una beca del gobierno Belga para realizar un doctorado en
pedagogía bajo la dirección de Buysé. Así mismo influyeron en otras
instituciones nacionales.
Así mismo, Decroly “permaneció en el país durante dos meses
y medio, dictó una serie de conferencias en el Gimnasio Moderno y en
208
IRIARTE CADENA, Pompilio. (2001): Ni miedo ni esperanza, En: El Aguilucho,
No 2, diciembre, Gimnasio Moderno, Bogotá, p. 35 En: Historia de la Universidad
Latinoamericana No. 5. por Ángel Marcel Iriarte. 2003. p.88
209
SÁENZ, Javier; SALDARRIAGA, Oscar; OSPINA, Hernando. (!998): Mirar la
infancia: pedagogía moral y modernidad en Colombia., 1903 – 1946, Vol. I, Medellín,
Editorial U. de Antioquia, Colciencias, Ediciones U. Uniandes, Ediciones Foro Nacio-
nal por Colombia, 1997. En: Historia de la Educación en Bogotá. La Escuela Normal
Superior 1936 – 1951. Los avatares de la construcción de un proyecto nacional. HE-
RRERA, Martha. Tomo II p.144
122
Tunja cuyo objetivo era orientar la tarea del examen mental y escolar
por medio de los test individuales y colectivos, así como la selección, la
orientación profesional y el tratamiento de los niños excepcionales”210.
En sus escritos Miguel Jiménez López señaló: el Doctor Decroly expresa
en los términos siguientes: “Sin recordar integralmente las condiciones
enumeradas por el Sr. Ferriére no hay duda que el Gimnasio Moderno
debe ser clasificado como escuela nueva”211, porque contiene los prin-
cipales caracteres y situaciones en el campo de los métodos activos de
la instrucción, la situación del campo, la disciplina de la confianza, la
importancia dada a la educación física y moral, a los trabajos manuales,
a las excursiones y a los trabajos sociales, etc. Para la enseñanza secun-
daria lo que se ve hasta ahora en lo concerniente a la mayor parte de las
escuelas nuevas se intenta combinar el sistema adoptado en la sección
primaria con ciertas prácticas del plan Dalton, es decir, un plan que
revolucionó el pensamiento científico desde las ciencias.
En el Gimnasio Moderno es donde por primera vez, en el país
se introducía el sistema pedagógico con obligación del estudio de la
personalidad diferencial del niño. Hizo que aquellos esfuerzos giraran
alrededor de la individualización de la enseñanza. Este centro educativo
era también el primero en considerar posible la aplicación del test para
medir las capacidades mentales y diagnosticar las actitudes de los ado-
lescentes de acuerdo a los anunciados de Binet – Simon, de Therman de
Claparéde, de los que se aplicaron en las fichas psicológicas estos test,
porque la preocupación era conocer la personalidad del niño y del jo-
ven. Así mismo, el primero en promover las excursiones escolares como
institución a diferentes lugares del país. Finalmente fue el primer esta-
blecimiento en buscar la cooperación entre padres de familia y maestros.
Al mismo tiempo el Gimnasio proyectó su acción a los salones escolares
mediante conferencias periódicas y las excursiones de alumnos que se
desplazarían frecuentemente por el país, en la cual se parte del desarrollo
210
SÁENZ, Javier; SALDARRIAGA, Oscar; OSPINA, Hernando.(!998): Mirar la in-
fancia: pedagogía moral y modernidad en Colombia., 1903 – 1946, Vol. I, Medellín,
Editorial U. de Antioquia, Colciencias, Ediciones U. Uniandes, Ediciones Foro Nacio-
nal por Colombia, 1997, p.321
211
BERNAL JIMÉNEZ, Rafael. La reforma educativa en Colombia.
123
Claudia Figueroa
psicológico del niño, el cual Nieto Caballero, explica la fundamentación

de este método de los Centros de Interés o ideas asociadas de Decroly, se
refiere a la tarea de Decroly y no a la de él, en los siguientes términos:
Lo importante era indagar cuáles eran las necesidades primordiales

del niño para de acuerdo con ellas elaborar el plan que se debía
seguir. Hecho este examen se tomaron cuatro grandes temas – ali-
mentación, lucha contra las intemperies, defensa de los peligros, y
trabajo solidario y con ellos se trazó el programa.212
“Decroly visitó igualmente escuelas de Boyacá, desde donde a fi-

nes de 1924 el pedagogo conservador Rafael Bernal Jiménez, sobrino de
Miguel Jiménez López, había emprendido una reforma a la educación
pública.”213 “Para Decroly, la escuela debía buscar la perfección del indi-
viduo a partir de una nacionalidad, allí en la escuela se fomenta las bases
de la unidad nacional; liga a los ciudadanos a través del idioma, la reli-
gión, la raza y el Estado; forma en el alma nacional colombiana el con-
cepto de Patria, en orden al presente histórico y a sus necesidades bioló-
gicas y espirituales. El educador debe llegar a una formación integral en
donde se tenga verdadera conciencia de lo regional y lo internacional.
La escuela boyacense debe ser una escuela que luche por la anulación
de los vicios raciales, una escuela que exalte las virtudes regionales, una
escuela idéntica donde se orienten actividades futuras del pueblo boya-
cense, una escuela donde se adapte a la vida en una sociedad universal
con el fin de promover ideales de confraternidad universal”. 214
Es así como los sistemas pedagógicos extranjeros constituyeron la
solución para la escuela colombiana, estos debían ser universales y de la
propia realidad histórica, cuya posición geográfica, mezcla étnica, hete-
rogeneidad de climas, producto, accidentes topográficos, han dominado
otras latitudes, lo que significó que el maestro debía buscar una escue-
212
NIETO CABALLERO, Agustín. (1933): Los Centros de Interés. En: Educación.
Año 1, No. 5, Bogotá:1933, p. 266
213
Conversación con el Hermano Gonzalo Carlos y Julio Camelo M., Preocupaciones
escolares y centros de interés Bogotá 1933, p.6 En: Alan Helg. p. 121
214
M. E. N., EL Doctor Decroly en Colombia. Bogotá 1932, pp. 145 – 150.
124
la para Colombia que vaya a corregir las dolencias de los colombianos;

propuso una escuela democrática, renovada única, obligatoria, selectiva,
defensiva, humanizadora, etc., una escuela que forme la cultura propia.215
Cuando Decroly llegó a Colombia dictó una serie de conferen-
cias sobre el tema de su interés la Escuela Nueva. “Planteó una peda-
gogía en tres etapas: la observación por el niño de la realidad y su con-
torno; la asociación entre estas observaciones y la teoría, y la expresión
tanto oral como escrita o manual de los conocimientos adquiridos a
partir de las dos primeras fases. Centros de interés orientados hacia las
actividades esenciales del hombre (la alimentación, el trabajo, el vesti-
do, por ejemplo) permitían concretar esta pedagogía. Finalmente, me-
diante el método de la globalización, la enseñanza estimulaba el interés
de los alumnos hacia las materias más escolares”.216 Pedagogía que se
colocaría en práctica en primera instancia en colegios privados como
el Gimnasio Moderno con Centros de Interés y luego a las demás Ins-
tituciones del país, caso especial las Escuelas Normales y los Institutos
Pedagógicos, a las Facultades de Educación.
La reforma pedagógica más importante del siglo XX fue la que
hizo Julius Sieber, para la formación de maestros, inicialmente desde
la Escuela Normal de Varones, donde se dedicó a la reforma del re-
glamento interno, el plan de estudios y las nuevas actividades de los
normalistas. Se hizo desde allí un campo de experimentación pedagó-
gica y una amplia reforma en los sistemas de organización, enseñanza y
disciplina. Su repercusión fue general, a nivel departamental en Boyacá
y nacional, por la cual se convirtió en un polo de atracción de los estu-
dios normalistas en Colombia. Así mismo se puso en marcha el Curso
Suplementario de Especialización por ordenanza 38 de 1928, luego por
decreto 150 de 1931, así mismo el decreto No. 1487 de 1932 y el De-
creto 1990 de 1933, con la creación de las Facultades de Educación.217
Para Sieber, quien tenía influencia de Herbart “el concepto Her-
bartiano de los intereses estaba ligado con su principio de la instrucción
215
OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1996): Op. Cit. pp. 52 -73
216
Ibíd., pp. 145 – 150.
217
OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1996): Op. Cit. pp. 27 -93
125
Claudia Figueroa
educativa. Las aptitudes prácticas y los intereses dependen de las repre-

sentaciones que cada uno posee y son en él más activas; procurar nuevas
representaciones que no sean hábiles ni efímeras, significa influir sobre
las disposiciones y los intereses, o en otras palabras, instruir significa
educar. Los intereses en cierto modo son los resultantes de las fuerzas de
atracción o repulsión que poseen las diversas representaciones, el inte-
rés es el concepto cardinal de la instrucción para concentrar la enseñan-
za en torno a un centro o materia que se preste para ello, que provoque
una viva participación efectiva que ofrezca, al mismo tiempo una rica
variedad de motivos aptos para la suerte de desarrollos.218
La pedagogía aplicada en estas instituciones se denominó Acti-
va, fue desarrollada también por Kerschensteiner (1854- 1932), como
uno de los pedagogos alemanes más eminentes, con las escuelas de tra-
bajo, para él el fin de la educación era el de educar ciudadanos útiles, en
cuanto habían de servir a los fines de un Estado determinado y a los de
la humanidad, una escuela como centro de trabajo espiritual, que ge-
neró ese movimiento de la Escuela Nueva en la que se aprende por su
propia experiencia. Kerschensteiner, fue el creador de las escuelas del
trabajo en Estados Unidos, luego se extendieron a las escuelas prima-
rias, secundarias, normalistas y universitarias, los cuales repercutieron
en el mundo. Con su teoría se aprende haciendo. Puntos clave de su
trabajo fueron los trabajos manuales y técnicas, dando sentido activo
a las materias. Según Kerschensteiner, la escuela nueva era ante todo
escuela de trabajo, del devenir, cuyo eje era la actividad independiente,
personal y libre. 219
Para Kerschensteiner la escuela debía dar una preparación general
que fundamentara las profesiones del futuro contribuyendo a la prepa-
ración de un perfecto ciudadano. Tres principios importantes de pensa-
miento en la educación activa se debían tener en cuenta: educación pre
profesional, educación del carácter y educación cívica, donde se prepara
para la vida en el campo de la acción y la experimentación.220 Es decir,
218
ABBAGNNANO, A Y VISALBERGHI A. (1968): Op. Cit. pp. 492 - 493
219
R. FERNÁNDEZ DE CASTRO. (1936): Op. Cit. p. 46
220
Ibíd., pp. 44- 49
126
que en la Escuela Normal Superior se preparó para alcanzar una prepara-

ción para trabajar en la Escuela Normal y a la vez para ir a la Universidad.
También uno de los representantes que influyó en la escuela
activa y en la Escuela Normal fue Dewey (1859-1952), el pensador
estadounidense, reformador teórico práctico, promotor del método
de proyectos, partió de la experiencia, estimuló la investigación a partir
de la fundamentación en el pensamiento reflexivo que viene de una
problemática como el primer momento de la búsqueda; el segundo
momento de la investigación tiene en cuenta el raciocinio; el tercero
en la observación y el experimento, o sea, ensayar las diversas hipótesis
planteadas para comprobar; el cuarto tiene en cuenta una reelaboración
intelectual de las hipótesis originarias y el quinto un momento de ve-
rificación, con nuevas observaciones, o experimentos comprobatorios.
Para Dewey, el pensamiento surge, no del interés que tienen las
materias, sino las necesidades que el alumno siente con todo el cora-
zón. La experiencia es, pues, la actividad coloreada por la apreciación
emotiva conmitante, la cual produce normas de valor, que en algunas
situaciones determinan percepciones y respuestas habituales y en otras
concepciones y sistemas de conocimientos. Las ideas y los conocimien-
tos son la guía de la conducta y un instrumento de trabajo.221
John Dewey, se valió de la naturaleza y la experiencia, según
él es un circulo histórico por cuanto la educación llegó a ser, no la
adaptación del alumno al medio ambiente sino la reconstrucción del
medio social a la luz de la pasada experiencia y de las necesidades y
dificultades corrientes; empeño que descubre y crea sus propios fines al
progresar de una situación a otra, de una dificultad a otra. Pues basa su
pedagogía en el campo eminentemente social. Para Dewey, el individuo
y la sociedad son aspectos absolutamente inseparables de la experiencia
humana. También su pensamiento estaba ligado a que el hombre debía
tener una actitud abierta y comprensiva, limpia de ejercicios, dispuesto
siempre a poner las ideas a prueba de la experiencia y modificarla con las
experiencias. Experiencias que determinan el pensamiento pedagógico
221
R. FERNÁNDEZ DE CASTRO. (1936): Op. Cit. pp. 11 -12
127
Claudia Figueroa
en la mayoría de naciones, que han influido en la práctica escolar, los

métodos de aprendizaje y la actitud del maestro durante la enseñanza.222
Su teoría de la investigación fue el factor importante de la
transformación controlada de una situación indeterminada en una
determinada, con datos reales, confusos, inciertos y, problemáticos, en
esquemas intelectuales, claros, operativos. Surge entonces a la vista de
los hechos la previsión de lo que puede suceder o de lo que podemos
hacer, mediante una hipótesis explicativa y más aún anticipada de lo
que puede suceder o queremos que suceda, comprobando su validez.
En una investigación se debe tener en cuenta quién dirige, prepara y
orienta la acción, propiciando nuevos problemas, con modelos de
experimentación, transformando la realidad en sujeto del conocimiento.
Claramente estaban allí los postulados de Dewey quien influyó su
pensamiento, y la Escuela Normal Superior de Colombia, tuvo en cuenta
la cultura y la praxis educativa, mediante la psicología como laboratorio,
Dewey, partió de la experiencia. Según Dewey: “el proceso educativo
tiene dos aspectos, uno psicológico, que consiste en la exteriorización
y el despliegue de las potencialidades del individuo, y otro social que
consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que desempeñará
en la sociedad”223 . Por lo tanto, de los dos aspectos de la educación
“el psicológico es fundamental”, mientras que insistir en la “definición
social de la educación como adaptación a la civilización, la convierte
en un procesos forzado y externo tendiente a subordinar la libertad del
individuo a una situación social y política dada de antemano”224.
Otra de las pedagogas que influyeron en la educación colombiana
fue: María Montessori, pensadora italiana; estudió a los más pequeños
a partir de la formación de los Kindergarten, mediante el método
experimental la educación se convirtió en cambios importantes a partir
de la autoeducación, en la que el niño construye por sí mismo el edificio
de su propia personalidad pensante y actuante. Su pedagogía contribuyó
para reformar la educación tradicional a partir de hacer métodos más
222
Ibíd., p. 13
223
ABBAGNNANO, A. y VISALBERGHI A. (1968): Op. Cit. p. 641
224
Ibíd., p. 641
128
socializadores y espirituales, a través de grandes sistemas didácticos que

alcanzaron observaciones de la realidad con sus anotaciones relativas
a las excursiones y los viajes colectivos y a varias formas de servicios
prestados por los alumnos, manteniendo un conjunto de modalidades
de la enseñanza. Se basó en la escuela materna considerando a la
educación como un todo vital, buscó educar la infancia rural. Así
mismo fundamentó sus principios dentro de las prácticas pedagógicas
bajo esquemas de excursiones pedagógicas en la que el niño tenía
la posibilidad de conocer más.225 Su única preocupación era crear
un mundo infantil vivo y natural y dejar que los niños vivieran en
él. Esta educadora italiana basó su pedagogía finalmente en que la
escuela, el mundo y el maestro es la vida, con este lema, los pedagogos
contemporáneos la aceptaron.
También, influyó Adolfo Ferriére, pensador gineriano, creador
de los Sistemas creativos y de la actividad espiritual, formado en la
docencia. Fundó la Liga Internacional de la Educación Nueva, para
él la escuela activa pone en marcha las actividades espirituales, cultiva
al educando respetando e incitando el despliegue de sus energías. El
niño para él es uno en su esencia y múltiple en sus actividades, para
poder desplegar sus acciones debe darse oportunidades con el juego, el
niño debe centrarse en las actividades programadas, hay que llevarlo al
hontanar del saber, con estímulo y conducirlo bien. Valoró la actividad
no como profesión sino como carácter general, esto se logra con tareas
variadas de pre aprendizaje. Lo más importante no es el trabajo manual
sino el arte creador, cultivo de la originalidad y la espontaneidad, la
creatividad, permitiendo entrar en el espíritu de la escuela activa.226
Aparece la educación Nueva con varios teóricos en el siglo XX,
provenientes de la cultura pedagógica de la Humanidad: una pedagogía
diferenciadora capaz de considerar la psicología del educando, porque
el niño era el centro de la formación social y todo debía girar alrededor
de él. Dewey sostenía:
225
R. FERNÁNDEZ DE CASTRO. (1936): Op. Cit. p. 52
226
Ibíd., pp. 18 -21
129
Claudia Figueroa
“Toda educación debía ser científica en el sentido riguroso de la

palabra. La escuela debía convertirse en un laboratorio social don-
de los niños aprendieran a someter la tradición recibida a prue-
bas pragmáticas de la verdad… La escuela debía desarrollar en el
niño la competencia necesaria para resolver los problemas actuales
y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un
método experimental”.227
Estas bases teóricas fueron el punto de partida de tesis antropo-

lógicas y psicológicas para la vida del hombre a partir de una sociedad
organizada, inicia a la vez un proceso de pensamiento educativo dife-
rente al tradicional.
Precisamente, el desarrollo de los sistemas educativos públicos
bajo la influencia de reformas políticas estatales en la formación de
maestros, provenientes del nacimiento de una cultura nacionalista a
mediados del siglo XIX, no solo se llevó a cabo en Colombia, sino
también en países como: México, Argentina, Venezuela, Ecuador, Perú,
etc., trataron de establecer sistemas nacionales de educación pública
durante la segunda mitad del siglo XIX.
Los reformadores colombianos estaban comprometidos con las
teorías educativas de Pestalozzi, Fröebel, Horace Mann. La primera mi-
sión alemana estableció escuelas normales copiadas directamente del
modelo vigente en Alemania en el siglo XIX.
El énfasis depositado por el Gobierno sobre el sistema nacional
de escuelas gratuitas y laicas, constituyó el reflejo de la preocupación
por la educación en casi todos los países europeos. La insistencia sobre
un sistema de educación laica, donde la historia inmediatamente ante-
rior aconsejaba la cooperación con la iglesia, constituía parcialmente la
expresión de la ideología liberal, pero también demostraba el fracaso
por parte de los dirigentes en distinguir entre las funciones generales
derivadas de tradiciones foráneas.228
227
BOWEN, James y HOBSON, Peter. (1996): Teorías de la Educación. Limusa, No-
riega editores México. pp.1163 -177
228
S. N. Eisenstadt, Modernization: Potest and Change, p. 20. En RAUSH, Jane M.
(1993): Op. Cit., p. 208
130
CONCLUSIONES
La formación de maestras y maestros en América Latina y Co-

lombia, se convirtió en el ejercicio más significativo de las instituciones
como lo fueron las Escuelas Normales, las Facultades Educación, los
institutos pedagógicos y universidades pedagógicas, las cuales adqui-
rieron sentido a partir de sus características, se impartió conocimientos
prácticos, como lo fueron las y los normalistas, quienes orientarían en
las instituciones de educación primaria y secundaria y posteriormente
la formación de licenciadas(os), propias de la época; por eso, se reformó
el escalafón de secundaria, y se lograron reivindicaciones significativas
para los maestros colombianos.
Los cambios generados por las instituciones anexas, implicaron
abordar concepciones pedagógicas e institucionales, donde se transfor-
ma el sujeto y asumen nuevos roles en el campo educativo, hay necesi-
dad de hacer visibles otros aspectos de la vida educativa, tal es caso de la
formación de las mujeres, los indígenas y las minorías sociales, quienes
hacen parte de este universo, se reclama unas instituciones organizadas
a través de currículos flexibles, acordes con los contextos reales, donde
todos participen y aporten al desarrollo humano y social, en sí, corres-
ponde a la construcción de una realidad social colombiana propiciado-
ra de cultura intelectual y saberes disciplinares.
Las instituciones anexas a la Escuela Normal Superior de Co-
lombia, cumplieron un papel significativo en el desarrollo de las disci-
plinas articuladas a las Licenciaturas en el período de estudio, pues con
el tiempo estas cambiaron, se reformaron, se convirtieron en políticas
de Estado y no solo fue problema de Colombia, fue un problema de
América Latina y a nivel global como reto y en un período tan signifi-
cativo para la historia de la educación colombiana.
El método histórico y la investigación educativa, permite cono-
cer las relaciones que pueden establecerse entre la investigación educa-
131
Claudia Figueroa
tiva y el Método Histórico, tanto como disciplina auxiliar que puede

ser utilizada por el investigador de la educación en aspectos específicos
de su proceso de investigación, como en el acercamiento que se puede
tener a una disciplina histórica especializada como lo es en la actuali-
dad la dirigida al estudio socio-histórico de los procesos pedagógicos,
curriculares y de la formación docente, como en su condición de Línea
de Investigación que cuenta con el soporte de una Centro de Investiga-
ciones anexo al PIDE, como es el Centro de Investigaciones y Sociales
Federico Brito Figueroa, en donde desarrolla su actividad, formalmente
desde el 2001, el Núcleo de Investigación en Historia Social de la Edu-
cación y la Pedagogía.
En este punto es fundamental reconocer el trabajo de tesis doc-
toral “La Escuela Normal Superior de Colombia y los institutos anexos
1936-1951”, la cual se articuló en la metodología de la historia social y
de las instituciones educativas en el marco histórico documental, cuyo
objeto de estudio se soportó en los aportes pedagógicos, investigativos
y de patrimonio histórico cultural, recogiendo la globalidad de la insti-
tución que proyectó instituciones que se transformaron o permanecen
cono soporte del desarrollo de la cultura colombiana.
La Escuela Normal Superior formó una generación de maes-
tros para la dirección de instituciones significativas en el país, formó
la generación que ocupó la dirección del gobierno nacional, formó la
generación que dirigió el Ministerio de Educación Nacional, formó
investigadores de la cultura nacional.
Los antecedentes de la educación en el contexto latinoameri-
cano estuvieron ligadas con la formación de ciudadanos libres e igua-
les, superando diferencias de índole social, económica o cultural, y la
expansión de las escuelas normales estuvieron comprometidas con la
disminución del analfabetismo, lo que permitió la construcción de na-
ción y la proyección de premisas del proyecto político liberal, como un
movimiento general en el contexto internacional, nacional y local.
La influencia de los modelos educativos de Europa y Estados
Unidos se posicionaron en los países latinoamericanos, específicamen-
te en Colombia, los más significativos traspasaron las fronteras de la
formación de maestras y maestros tal es el caso de Francia y Alemania.
Así mismo desde el nivel institucional se consolidaron las Escuelas Nor-
132
males Superiores, Institutos Superiores, Liceos, Facultades y la articula-

ción con la Universidades Pedagógicas, junto al papel que cumplieron
los Institutos de Altos Estudios Sociales, que partieron de reformas a
la educación primaria, secundaria y superior; como resultado de una
política estatal y la necesidad de un cambio social, en la manera como
se debería fomentar una enseñanza científica y humanista.
133
Claudia Figueroa
FUENTES CONSULTADAS
FUENTES PRIMARIAS
Archivo Facultad de Educación. Universidad Pedagógica de Colombia. Actas

1 a 25 de Marzo a Octubre. Legajo 106. Folios 597-699
Acta del 6 de Marzo de 1946. Firmada por Carlos Angulo. 4 año de Ciencias
Sociales. Archivo Escuela Normal Superior. Facultad de Educación. Universi-
dad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 608-609
Acta de Marzo 26 de 1946. Archivo facultad de Educación. Universidad peda-
gógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 610-611
Acta de Junio 21 de 1946. Archivo Facultad de Educación. Universidad peda-
gógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 650
Acta 15 de Mayo de 1946. Archivo facultad de Educación. Universidad peda-
gógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 629-630
Acta 8 de Mayo de 1946. Archivo facultad de Educación. Universidad peda-
gógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folio 639
Acta 8 de Mayo de 1946. Archivo Facultad de Educación. Universidad peda-
gógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 640
Acta 16 de Julio de 1946. Archivo Facultad de Educación. Universidad peda-
gógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 655- 656
Acta 21 de Agosto. Archivo facultad de Educación. Universidad pedagógica de
Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 661
Acta 11 de Septiembre de 1946. Archivo Facultad de Educación. Universidad
pedagógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 662
Acta Septiembre 4 de 1946. Archivo Facultad de Educación. Universidad pe-
dagógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 664
Acta Septiembre 18 de 1946. Archivo facultad de Educación. Universidad
pedagógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 665 - 667
Acta Octubre 16 de 1946. Archivo facultad de Educación. Universidad peda-
gógica de Colombia Tunja. Legajo 106 Folios 668.
ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN (1936): “Informe de la Directora
del Instituto. 1936. Informes de Escuelas Normales”. Caja 1 carpeta 4. Folio 22.
Archivo Facultad de Educación Universidad Pedagógica de Colombia.
BOLETIN de la Sociedad de Instrucción elemental (1833).
134
FACULTAD DE EDUCACIÓN. (1935): “Informe dirigido al Ministerio de

Educación, Noviembre 30 de 1935”. Tunja. Archivo General de la Nación,
Carpeta 1, Caja 1 MEN. Fondo Escuelas Superiores. Folio 170
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1932): El Doctor Decroly
en Colombia. Bogotá, MEN, pp. 32 - 50.
MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUCCIÓN PÚBLICA. Orientación
Educacional. Enseñanza Docente. Argentina, Colonia Hogar, 1926.
LA ESCUELA NORMAL PRIMARIA DE BRUHL (1875): “Moralidad E
Instrucción”, en: La Escuela Normal: LA ESCUELA NORMAL. Periódico ofi-
cial de instrucción pública. No. 227 (8, mayo, 1875), p. 152.
Periódico oficial de instrucción pública. No. 236, (10, julio,).
LA ESCUELA NORMAL. “Correspondencia de la dirección de instrucción
pública” (1871): en La Escuela Normal. Periódico Oficial de Instrucción Pú-
blica–Estados Unidos de Colombia, Bogotá: Tomo II, No. 40 (7, Oct. 1871),
p. 625.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR. Facultad Ciencias de la Educación, Bo-
gotá, 1949, UPTC, en Carta enviada por Rafael Tovar Ariza, Rector de la ENS
al Dr. Ministro de Educación Nacional. Folios 45-47, Legajo 121.
GACETA OFICIAL, Nº 6466, del 29 de julio de 1894. Caracas, Venezuela.
Artículo 12 del Concordato entre la Santa Sede y la República de Colombia,
1 de diciembre de 1887, en Conferencias Episcopales de Colombia Tomo I,
1908–1953, Bogotá, 1956, p. 522.
Decreto sobre establecimiento de Escuelas Normales del Método Lancasteria-
no. Gaceta de Colombia. No. 27, 1822, p. 21,14.
Decretos conferidos por el Congreso General de Colombia. En Gaceta de
Colombia, 7 de ooctubre de 1821. No. 116.
Decretos conferidos por el Congreso General de Colombia. En Gaceta de
Colombia, 7 de ooctubre de 1821. No 116. Óp. cit., 116. Presidente de la
Cámara de Representantes en 1935.
Ley 68 de 1935. Ley Orgánica de la Universidad Nacional. Ministerio de Edu-
cación Nacional, en Diario Oficial, Bogotá, sábado 14 de diciembre de 1935.
Número LXXI-23060, edición 8, p.504
Ley 66 de 22 de Septiembre de 1867 creó la Universidad Nacional.
ENTREVISTA con Luis Ussa Vargas, Egresado Escuela Normal Superior. Bo-
gotá, 3 de julio de 2010.
135
Claudia Figueroa
FUENTES SECUNDARIAS
ACUÑA Ángel. “La organización de la Escuela Argentina. Doctrinas y Siste-

mas Educativos”, en El Ateneo, Buenos Aires, 1943.
ARIS. Yolanda. La Escuela Normal Miguel José Sanz de Barquisimeto. (1946-
1983). Serie Instituciones Educativas. No. 4. UPEL-IPB. Fondo editorial Bu-
ría, Barquisimeto. Venezuela. 2001.
ARROYO GALINDO, Saturnino. Teoría y práctica de la escuela actual. Ma-
drid, Siglo XXI, 1992.
AYALA MORA, Enrique y POSADA CARBÓ, Eduardo. “Los proyectos
Nacionales Latinoamericanos: sus instrumentos y articulación, 1870-1930”.
Historia General Universal de América latina. UNESCO Vol. VII. París, Trota,
2008.
BÁEZ, Myriam. Las escuelas normales y el cambio educativo en Colombia en
el período radical, 1870-1886. 2004. BERNABEU, José L., DOMINGUEZ
RODRIGUEZ, Dominga, SARRAMONA, Jaume. Teorías e instituciones con-
temporáneas de la educación. Barcelona: Ariel, 2005.
BERNAL JIMÉNEZ, RafaeL. La réforme educative en Colombie. Rome,
Communication au Sexiéme Congrès Mondial de la Ligue Internationale
pour lÈducation Nouvelle. Imp. Augustiniense, 1932
BERNAL JIMÉNEZ, R. (s.f ) “Informe del rector de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional. Facultad de educación”. Bogotá, Archivo Facul-
tad de Educación, Folios 373- 380.
BERNAL JIMÉNEZ, Rafael. “Algo sobre orientación profesional para educa-
ción”, en Revista Educación. No.1, Cúcuta, 1934.
BERNARDINI, Amalia y SOTO, José Albert. La educación activa en sus fuen-
tes filosóficas. San José de Costa Rica, EUNED, 1984.
BECK HOLEMES. Robert. Historia Social de la Educación. México, Rabasa,
1965.
BIGOTT, Luis. Ciencia, educación y positivismo en el siglo XIX. Caracas, Biblio-
teca de la Academia Nacional de Historia, 1995.
BLOCH, Marc. Comparación. En: Revista de síntesis histórica, Número 59,
Boletín anexo, 1930.
BOUVIER, Jean. Histoire sociale et histoire économique, en L´histoire socia-
le. Sources et méthodes, Presss Universitaires de France, París.
BOZAL, Valeriano. “Joan Miró. Azul”, en El arte español en el siglo XX, Espa-
sa. Barcelona, No. 81, 2003.
BOWEN, James y HOBSON, Peter. (1996): Teorías de la Educación. Limu-
sa, Noriega editores México, 1996.
136
Ministerio de Educación Nacional 1946. Resolución 1ª de 1946 de Febrero 7.

Educación Superior en América latina: cambios y desafíos. México, Fondo de
Cultura Económica, 1990.
BUENAVENTURA DELGADO, Criado. La educación en la España con-
temporánea: Historia de la educación en España y América. Madrid, Morata,
1994.
CASTELLANOS, A. Pedagogía Rébsamen (2da. Ed.), Librería Ch. Bouret.
México, 1999.
CONDORCET, Jean-Antoine-Nicolas (1998): “Cinco memorias sobre la ins-
trucción pública”, con colaboración de Ana María Abate. Buenos Aires: Del
Signo, Trad. Beatriz Gereman. [1847]. VII, p. 25)
CORTS GINER, María Isabel. Origen y desarrollo de las escuelas Normales en
Francia (1789-1972).Valencia, Promolibros, 1985.
COUSIN, Víctor. Curso de Filosofía sobre el fundamento de las ideas absolutas de
lo verdadero, lo bello y lo bueno. Trad. Losada, Madrid de Parre. Lima, Calleja,
Ojea y Compañía, 1847.
COULET Charles. Las Grandes Universidades y Grandes Escuelas de Francia.
Libro del estudiante americano. Sorbona, París, Secretaría de la Facultad de
Ciencias, 1913.
COUTEL, Charles. Condorcet: instituir al ciudadano. Buenos Aires, Ediciones
del Signo, 2004
COX, Cristián y GYSLING, Jacqueline. La Formación del profesorado en Chile,
1842-1987. Santiago, Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación
CIDE, 2009.
CUESTA ESCUDERO, Pedro. La escuela en la reestructuración de la sociedad
española (1900-1923). Madrid, Siglo XXI, 1994.
CURRIE, James. (1875): “La escuela pública. La escuela Primaria Normal de
Postdam. Modelo de documento de compromiso con el director, que debe
firmarse, por el alumno, a su entrada”, en Revista de La Escuela Normal, No.
228 (mayo 15 de 1875), p. 168.
CÚNEO, Dardo. La reforma Universitaria (1918-1930). Compilación, pró-
logo, notas y cronología. Biblioteca Ayacucho, Venezuela, Tomo 39, 1978
DAUMARD, Adeline. Es bourheois de París au XIXe siécle, Flammarion,
París, 1970.
DUQUE GÓMEZ, Luís. José Francisco Socarrás. Bogotá. Boletín de Histo-
ria de Antigüedades. Ed. Kedy. No 784, 1991.
DE FRANCO, ZEA Adolfo. El profesor Socarrás un insigne educador. Bole-
tín de Historia y Antigüedades. Nos. 789, Bogotá: Edity Kady. 1991.
DEWEY, John. La experiencia y la naturaleza. México: Fondo de Cultura
Económica, 1948.
137
Claudia Figueroa
DEWEY, John. Democracia y educación. Una Introducción a la Filosofía de la

Educación. Sexta edición. . Buenos Aires: Losada S.A., 1967.
DEWEY, John. Democracia y educación. Sexta edición. Publicado originalmen-
te por The Tacmillan Company, 1916. Ediciones Morata, S.L. Traducción Lo-
renzo Luzuriaga. Buenos Aires, Editorial Losada, S.A., 2004
DEWEY, John. Mi credo pedagógico. Buenos Aires. Losada 2ª Edición, 1948.
DÍAZ, Carlos Federico. Ensayo sobre historia económica. Fedesarrollo. Bogotá,
Ediciones Presencia, 1979.
DOMINGUEZ RODRIGUEZ, Emilia. Las primeras teorías de la moderni-
dad pedagógica. En: BERNABEU, José. [et al]. Teorías e instituciones con-
temporáneas de la educación. Barcelona: Editorial Ariel S.A. 2005.
DUBY, George. Les sociétés médiévales. Une approche dénsemble, en Anna-
les E. s. c. (enero – febrero) ,1971
DUCOING, Patricia. “Origen de la escuela Normal Superior de México”, en
Revista de Historia de la Educación Latinoamericana. No. 6, Tunja, RUDECO-
LOMBIA, 2004.
EGAÑA BARAONA, María Loreto. La educación primaria popular en el siglo
XIX en Chile: Una práctica de política del estado. Santiago de Chile, Lom,
2000.
ESCRIBANO, Alicia. Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general.
Cuenca, Universidad Castilla La Mancha, 2ª edición, 2004.
FEBVRE, Lucien. Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970
FERNÁNDEZ CASTRO, Rafael. Pedagogía y psicología experimental para
maestros. Barranquilla, Escuelas Bolivarianas, 1936.
FERNÁNDEZ, Jorge Raúl y RONDINA, Julio César. Historia Argentina
(1810-1930). Reimp. Santa Fe Argentina, Universidad Nacional del Litoral,
2006.
FERRIÈRE, Adolfo. La Escuela Activa. 2ª. Edición. Madrid, Beltrán, 1927.
FIGUEROA, Claudia. La Escuela Normal Superior y los institutos anexos 1936-
1951. Tesis doctoral, 2012.
FRANCES LAFUENTE, Ana. “Los estudios de educación y formación de
docentes en el Reino Unido” en Estudia Pedagógica, No. 3, 4, 1979.
GAMBOA BOHÓRQUEZ, Justo. “Reseña histórica de la escuela normal de
varones de Tunja”, en La Escuela Normal, No. 220, 1875.
GARCÍA, Antonio. “Colombia medio siglo de Historia Contemporánea”, en
América Latina, Historia de medio siglo. Tomo I, 2ª. Edición. México, UNAM,
Siglo XXI, 1977.
GARCÍA GARRIDO, José Luis. Problemas mundiales de la Educación: Nuevas
perspectivas. Madrid, Kyknison, S.L., 1992.
138
GARCÍA ROBLES, Luis Alfonso. La Sorbona ayer y hoy. Sinopsis histórica de

la Universidad de París desde sus orígenes hasta nuestros días. México, Edicio-
nes de la Universidad Nacional Autónoma de México, 1943.
GODOY, Manuel. Memorias de don Manuel Godoy. Príncipe de la Paz, ó sea
cuenta dada de su vida a la historia del reinado política. Del señor CARLO
IV de Borbón. Tomo Tercero. París, Librería americana de Lecointe y Lassrre,
Quai des Augustins, no.49, 1839.
GUEREÑA, Jean LOIUIS, RUIZ BERRIO, Julio y TRIANA. Ferrer, Ale-
jandro. Historia de la Educación en la España Contemporánea: Diez años de
investigación. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación
y Ciencia: C.I.D.E., 1994.
GUTIÉRREZ ZULUAGA, Isabel. “Contexto histórico en el que se producen
la creación de las escuelas normales en España, en Revista Interuniversitaria
de formación del profesorado. No. 5, Madrid, Universidad Complutense de
Madrid, julio, 1989.
HAHNER, June Edith. Emancipación del sexo femenino: la lucha por los dere-
chos de las mujeres en Brasil de 1850. New York, Duke University Press, 1990
HAVIGHURST, Robert y MOREIRA, Roberto. Sociedad y Educación en Bra-
sil. Brasil, Universidad Pre-Pittsburg, 1969.
HAWKING, Stephen. Dios creó los números: Los descubrimientos matemáticos
que cambian la historia. Barcelona, Crítica, 2006.
HELG, Aline. La educación en Colombia entre 1918 y 1957. Bogotá, Plaza y
Janés, 2001.
HENDERSON. La modernización en Colombia: los años de Laureano Gómez,
1889-1965. Medellín. Universidad de Antioquia - Universidad Nacional de
Colombia, 2006.
HERRERA, Martha. Las ciencias humanas y el ambiente académico en Colom-
bia entre 1930 y 1950. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999.
HOHENDORF, Gerd. “HUMBOLDT, Wilhelm Von. 1903-1936”, en Pers-
pectivas, Revista trimestral de educación comparada (Paris, UNESCO: Oficina
Internacional de Educación), Vol. XIII, No. 3-4,1993.
HOBSBAWM, Eric La era del capitalismo (1848-1875). Barcelona, Labor,
1989.
HURTADO, Juan. “La educación como deber primordial de la patria”, en
Revista Educación, No. 6, Vol. 2, 1934.
IRIARTE. CADENA, Pompilio. “Don Agustín Nieto Caballero, andante de
la educación”, en Rev. Historia de la Universidad Latinoamericana, No. 5,2003.
JARDILINO, José Rubens Lima. “La formación de profesores en la univer-
sidad Brasileña: ¿Nuevos paradigmas de la educación continua?”, en Revista
Historia de la Educación Latinoamericana. No. 6, 2004.
139
Claudia Figueroa
JIMÉNEZ Absalón y FIGUEROA, Helwar. Historia de la Universidad Pedagó-

gica Nacional. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional- CIUP, 2002.
KULA, Witold. Problemas y métodos de la historia económica, traducción
directa del polaco de Melitón Bustamante, Ediciones Península, Barcelona,
1973.
LYTTON, Bulwer. Inglaterra y los ingleses. Madrid. Imprenta de D. Marcelino
Calero. Calle del Ave María No.17. Tomo. 1. Traducido por Gervasio Giro-
nella, 1837.
LUZURIAGA, Lorenzo. La preparación de los maestros. Madrid., Ed. Imp. J.
Cosano, 1918.
LUZURIAGA, Lorenzo. Historia de la Educación y la pedagogía. 5ª Ed. Buenos
Aires, Editorial Losada S.A., 1963.
LUZURIAGA, Lorenzo. Historia de la Educación y de la Pedagogía. (7ª Edi-
ción), Buenos Aires, Losada, S.A, 1967
MAC, Pierre. Incertidumbre y fronteras en la función educativa: la formación
pedagógica. 3ª ed. Madrid, Narcea, 1982.
MALLARINO BOTERO, Gonzalo. El Gimnasio Moderno en la vida colom-
biana 1914-1989. Bogotá, Editorial Villegas, 1990.
MALLARINO. Botero Gonzalo. El Gimnasio Moderno en la vida colombiana
1914-1989. Bogotá, Editorial Villegas, 1992.
MARSISKE, Renate y ALVARADO, Lourdes. La Universidad de México: un
recorrido histórico de la época colonial al presente. México, Plaza y Valdés, 2001.
MELCON, BELTRAN Julia. La formación del profesorado en España (1837-
1914). Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.
MELO, Jorge Orlando. Nueva Historia de Colombia. Historia Política 1886-
1946. Bogotá: Planeta.1989.
MENESES MORALES, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México:
1821-1911: la problemática de la educación mexicana en el siglo XIX y principios
del siglo XX. México, Universidad Iberoamericana, 1988.
MOLERO PINTADO, Antonio. (1977): La reforma educativa de la Segunda
República. Madrid, Santillana, 1977.
MÜLLER, Ingrid. La lucha por la cultura: la formación del maestro colombiano
en una perspectiva internacional. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional,
1992.
MURDOCK, George. Cultura y sociedad. México: Fondo de Cultura Econó-
mica, 1987.
NICOLÁS MARIÑO. “Informe al Ministerio de Educación sobre Educación,
1935”, Archivo General de la Nación, Caja 1, carpeta 1 y Folios 170-176.
NIETO CABALLERO, Agustín. “Los Centros de Interés”, en Educación, No.
5, Volumen 2, Bogotá, 1933.
140
NIETO CABALLERO, Agustín. Estatuto, Reglamento y Plan de Estudios. Bo-

gotá, Biblioteca de la Escuela Normal Superior, 1935.
NIETO CABALLERO, Agustín. La escuela y la vida, Bogotá, Instituto Co-
lombiano de Cultura, 1970.
NIETO CABALLERO, Agustín. Una escuela. Bogotá, Antares, 1996.
OCAMPO LÓPEZ, Javier. Rafael Bernal Jiménez: sus ideas educativas, socioló-
gicas, humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Tunja, Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia-Plaza y Janés, 2001.
OCAMPO LÓPEZ, Javier. Julius Sieber: Fundador de un nuevo modelo de pe-
dagogía en Colombia. Tunja, UPTC, 1992.
OSSANA, Edgardo, PUIGRÓS, Adriana y PINKASZ, Daniel. Historia de la
Educación en Argentina. La Educación en las provincias (1945-1985). Buenos
Aires, Editorial Galerna, Tomo VII, 1997
PARDINAS, Felipe. Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales.
1993, p.46.
PALACIOS, Marco. Entre la legitimidad y la violencia: Colombia 1945-1953,
Bogotá, Norma, 2003
PANIAGUA PÉREZ, Jesús. “Latinoamérica y la Institución Libre de Ense-
ñanza de España”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No.
5, Tunja, RUDECOLOMBIA, UPTC, Búhos, 2003.
PARDINAS, Felipe. Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales.
1993
PARRA BÁEZ, Lina Adriana. “Los orígenes de la Universidad Pedagógica de
Colombia Tunja”, en Revista Historia de la educación Latinoamericana. Tunja.
No.6, RUDECOLOMBIA UPTC: Búhos, 2004.
PARRA, Hernando. “Historia de la educación en Boyacá”, en Revista Educa-
ción y Cultura. Vol.2 Marzo, 1960.
PEÑALVER, Luis. La formación docente en Venezuela. Estudio Diagnóstico
Caracas, Informe UNESCO- IESALC, 2005
PIERON Henri, Conferencias de sicología, en Revista Educación, órgano de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, Bogotá:
Imprenta nacional, 1934.
PONCE, Aníbal. Educación y lucha de clases. Madrid, Akal, 1970.
RADKE, Franziska. Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas”, en Infor-
me dirigido al Ministerio de Educación. Bogotá, 2 de octubre de 1934. Fondo
M. E. N. Archivo General de la Nación. Informes Ministerio de Educación
Nacional, Folio 8-11
RAYO RAMIREZ, Rosa María. Simón Rodríguez y su Atopia para América.
México, Universidad Autónoma de México, 1994.
141
Claudia Figueroa
RAUSH, Jane. La educación durante el federalismo: la reforma escolar de 1870.

Bogotá, Universidad Nacional, 1993.
RIVAS, Medardo. “Educación del bello sexo”. En: Revista de Colombia. Pe-
riódico mensual, Bogotá, Año III. Entrega 12 (2ª edición, diciembre, 1870).
p. 279.
ROBLES ORTIZ, Elmer. “Las primeras Escuelas Normales en el Perú”, en
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 6, Tunja, RUDECO-
LOMBIA, UPTC, 2004.
RODRÍGUEZ, Nacarid. Historia de la Educación venezolana. 2 edición, Cara-
cas, Universidad Central de Venezuela, 1988.
RODRÍGUEZ, Sandra y PINILLA, Alexis. “La pedagogía por decreto en la
formación de docentes”, en Primer Encuentro nacional sobre formación de maes-
tros, profesión y trabajo docente- FLAPE- Bogotá D.C., Universidad Pedagógica
Nacional, 15 y 16 de abril de 2004.
ROJAS, Reinaldo. Fundamentos Teórico-Metodológicos de la Línea de Investiga-
ción: Historia Social e Institucional de la Educación en Venezuela. UPEL-UCLA,
Barquisimeto Venezuela, 2001.
ROJAS, Ricardo. El pensamiento vivo de Sarmiento. Buenos Aires, Losada
S.A., 1941.
SALDARRIAGA, Oscar; SÁENZ, Javier y OSPINA, Hernando. Mirar la
infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Medellín,
Foro Nacional por Colombia - Universidad de Los Andes - Universidad de
Antioquia. V. 1, 1997
SAMPER, José. “Qué es la Universidad Nacional”, en Anales de la Universidad
Nacional. Tomo l. Bogotá, 1968.
SANCHINELLI, René. Ensayo sobre andrología y educación cooperativa. De la
educación tradicional a la educación participativa. 1981
SALDARRIAGA, Oscar. El oficio del maestro: Prácticas y teorías de la pedagogía
moderna. Bogotá, Magisterio, 2003.
SÁNCHEZ MEDINA, Guillermo. El maestro José Francisco Socarrás, Bio-
grafía Recuerdos y recuentos. Tunja UPTC,1996.
SOCARRÁS, José Francisco. Facultades de Educación y la Escuela Normal
Superior. Tunja. Ed. La Rana y el Águila, 1987.
SOTO, Marta Lucía. Vida y Obra de Socarrás. Tesis. Escuela de Ciencias
Sociales. Tesis de grado. U. P. T. C. Tunja, 1992
SANCHINELLI, René. Ensayo sobre andrología y educación cooperativa. De la
educación tradicional a la educación participativa. 1981. p. 5.
SOBOUL, Albert. Compendio de la Historia de la Revolución francesa. Ma-
drid, Tecnos, 1966.
142
SOBOUL, Albert. (Desciption et mesure en histoire sociale, en L`histoire so-

ciale Sources et méthodes,
TOMASEVSKI, Katarina. El asalto a la educación. Madrid, Intermón Oxfam.,
2004.
URIBE GAVIRIA, Antonio José. El Primer Congreso Pedagógico Nacional de
Colombia: su historia y sus principales trabajos. Bogotá, Imprenta Nacional,
1919
VALENCIA. Carlos. Las Escuelas Normales de Manizales y la formación del
magisterio. Primera mitad del Siglo XX. Manizales, Vicerrectoría de Investiga-
ciones Universidad de Caldas, RUDECOLOMBIA, Doctorado en Ciencias
de la Educación, 2006.
VALENZUELA, Diego. Enigmas de la historia Argentina. Argentina. Suda-
mericana, 2010.
VIAL, Francisque. Condorcet y la educación democrática. Madrid, La Lectura,
1922.
VILAR, Pierre. Itinerario de un historiador. Pensar históricamente. Barcelona,
Crítica, 1997.
VILAR, Pierre. El método de la Historia. En Dialogue marxiste et penseé
structurale. Tables rondes á propos des travaux dÀlthuser, Cahiers du Centre
d`Éstudes Socialites, París, 1968.
WEIMAR, Hermann. Historia de la Pedagogía: Ciencia y Educación, Traduci-
do por Gloria Giner de los Ríos. Granada, Ciudad lineal, 1925WEINBERG,
Gregorio. “Condorcet y la instrucción pública”, en La Nación, 16 de Julio de
1989, Buenos Aires, 1989.
WEINSTEIN, José y ASTROGA, Alfredo. Sentidos de la Educación y la cultu-
ra. Santiago de Chile: LOM Ediciones, 2006.
WILLINFORD. Thomas L.Laureano Gómez y los Masones. 1936 - 1942. Bo-
gotá, Planeta, 2005.
YANES CABRERA, Cristina. El valor formativo de las disciplinas históricas
en el grado de pedagogía consideraciones en torno a sus posibilidades docen-
tes. En: Revista Fuentes, 9, Sevilla España, 2009.
ZAMUDIO, Jorge. “Dirección de Educación Pública”, en La Gaceta Cundi-
namarca, Febrero 23, Núm. 6432, 1934.
ZULUAGA. Olga Lucia. I Seminario Latinoamericano de Investigación Educa-
tiva. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1988.
143
Claudia Figueroa
INFOGRAFÌA
AYALA SILVA, Diana; CARUGO, Esteban y Otros. “Historia de la Es-

cuela Normal de los Estados Unidos de Brasil”. [En línea]. [Consultado el
2 de octubre de 2010]. Disponible en: http://www.taringa. net/posts/noti-
cias/2991426/Mi-Escuela-Cumple-100-anos---Normal-Superior-EEUU-del-
Brasi.html, pp. 2-13.
DUSSEL, Inés. “La formación de docentes para la educación secundaria en
América Latina: perspectivas comparadas”, 2003. [En línea]. [Consultado el
23-05-10]. Disponible en: http://www.ibeunesco. org/Regional/LatinAmeri-
can Network/LatinAmericanNetwork Pdf/, p. 11.
GOMEZ. Martínez Luis. Grupo Manifiesto de Historia a Debate. Disponible
en: http://www.ensayistas.org/critica/manifiestos/H-debate.htm. Consulta-
do (8 de Junio 2011)
MORA García. José Pascual. LA ESCUELA DE PENSAMIENTO HIS-
TÓRICO DEL DR. FEDERICO BRITO FIGUEROA Y SU REPERCU-
SIÓN EN EL ESTADO LARA-VENEZUELA. ULA-Táchira. Disponible
en. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/21055/2/articulo8.pdf.
Consultado (8 de Junio 2011)
PEÑALVER BERMÚDEZ, Luis. La formación docente en Venezuela. Estudio
Diagnóstico, 2005. [En línea]. [Consultado el 15-05-2008]. Disponible en:
http://www.oei.es/docentes/info_pais/ informe_formacion_docente_vene-
zuela_iesalc.pdf.
PINILLA DÍAZ, Alexis Vladimir. “Educación y Cultura Política. Un balan-
ce historiográfico del período 1946-1953”, 2011. [En línea]. [consultado.8.
Mayo- 2011]. Disponible en: http://www. pedagogica.edu.co/storage/rce/ ar-
tículos/ rce38- 39 09balan.pdf., p.1.
RESEÑA HISTÓRICA DEL GRUPO DE Historia de la práctica pedagógica
en Colombia, EN http://historiadelapracticapedagogica.com/index.php?op-
tion=com_content&view=article&id=35&Itemid=2
TORRES, Rosa María. Nuevo rol docente: ¿qué modelo de formación, para
que modelo educativo?, en http://biblioteca.uahurtado.cl/UJAH/Reduc/pdf/
pdf/8531.pdf
TRUJILLO MASCÍA, Naudy. “Aportes para la Historia de la Historiografía Mé-
dico Veterinaria Venezolana”, en Revista electrónica de veterinaria Volumen 11.
Número 3. España. 2010, p.2. Consultado (6 de Julio 20011). Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=63613123017, p. 2.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Grupo de Investigaciones en historia
social. Centro de investigaciones sociales y humanas. s.f. p. 2. Consultado
(6 de Junio 2011). Disponible en: http://antares.udea.edu.co/historiasocial/.
144
ÍNDICE
PRESENTACIÓN pág. 5
INTRODUCCIÓN pág. 9
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES.
UNA MIRADA A EUROPA Y ESTADOS UNIDOS pág. 13
Inglaterra pág. 14
Francia pág. 17
España pág. 26
Alemania pág. 32
Estados Unidos pág. 38
LA FORMACIÓN DE EDUCADORES EN AMÉRICA LATINA pág. 43
México pág. 46
Venezuela pág. 49
Perú pág. 53
Chile pág. 55
Brasil pág. 57
Argentina pág. 60
Colombia pág. 67
COLOMBIA:
ESCUELA NORMAL, FACULTADES DE EDUCACIÓN
Y UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA pág. 75
El Primer Congreso Pedagógico Nacional y el surgimiento

de instituciones pedagógicas pág. 77
De la Escuela Normal de Varones a las Facultades

de Educación en Colombia pág. 84
145
Claudia Figueroa
La Escuela Normal Superior en Bogotá (1936-1951). pág. 96
Las universidades pedagógicas en el marco de la formación

de maestros a mediados del siglo XX. pág. 107
Incidencia de las corrientes de pensamiento activo

en las instituciones formadoras de maestros en Colombia pág. 114
CONCLUSIONES pág. 131
BIBLIOGRAFÍA pág. 134
146
147

Historia de La Formación de Educadores PDF

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

Historia de La Formación de Educadores PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Historia de La Formación de Educadores PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Historia de la formación de educadores en América Latina

HISTORIA DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

Centro de Investigaciones Históricas y Sociales

Historia de la formación de educadores en América Latina.

Barquisimeto, República Bolivariana de Venezuela.

Edición al Cuidado de:

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra —incluido el diseño

Depósito Legal: LA2016000040

La formación del educador es uno de los temas claves de

formación de educadores en Colombia, como lo fue la Escuela Normal

Viene, pues, este libro a contribuir al permanente debate sobre

El estudio que presentamos sobre la formación de educadores

línea de pensamiento, el Maestro Pierre Vilar, se trata del estudio de las

sión general de un problema que no es sólo colombiano sino universal,

cualificación y preparación de los futuros educadores. En este punto es

UNA MIRADA A EUROPA Y ESTADOS UNIDOS

El hecho más trascendental en la historia en la educación fue

las políticas educativas y de sus propias legislaciones o constituciones,

De ahí la relevancia que adquiere, la formación de maestras y

Más diré; si intentáramos fundar un sistema de educación nacional

la unión, solo recogería por fruto la discordia, y el cuidado de la

Con el fin de conseguir una “un sistema de educación com-

Las escuelas secundarias se remontan mucho más atrás hasta Win-

Inglaterra fue uno de los primeros países en incentivar la educa-

Las primeras iniciativas de formación de maestros se vinculan al

cionales. En 1828, se modificaron los principios con el sistema pes-

Por lo tanto, la creación de instituciones formadoras de maes-

[…] En 1900 habían 16 Departamentos Universitarios que formaban

Mientras la formación de maestros en Francia, se desarrolló des-

la formación de las clases dirigentes, sustituyendo en esta misión a los

La enseñanza ofrecida en las aulas era orientada por un grupo

Es así como el 28 de septiembre de 1794 la Convención creó la

Desde la Normal Superior se expandieron los nuevos y revolu-

La Convención intentó que esta institución fuera distinta de otras

La Convención en 1794, también creó la École Polytechnique y

leído en la Asamblea nacional en 1793, en el que, en nombre de la Co-

Por su parte, el Ministro de Instrucción Pública inaugura en

[…] Fincar la nueva Universidad y poner fin al desorden y la

anterior. La ley del 10 de mayo de 1806 instituye la “Universidad

De esta manera, Napoleón centralizó y monopolizó las institu-

La palabra “Universidad” designa exclusivamente el inmenso cuer-

En 1830 y 1848, François Guizot (1787-1874), como Ministro

Lo que yo recomiendo es solamente ese eclecticismo esclarecido que,

eclecticismo que es el verdadero espíritu de las ciencias, que ha crea-

En 1880 se instaló al servicio público la Escuela Normal Su-

Para el pedagogo Roger Cousinet (1881-1973)4, era pertinente

La formación de maestros en España, pensadores más sobre-

Iglesia y el Estado, por el control de la enseñanza”10.

Esta institución a pesar que se expandió a otros lugares, sólo duró

allí, sin dejar de lado aquellas que funcionaban en la Capital, la cual

Constituye un centro, el único de España dedicado a la matemática

De hecho, “la enseñanza secundaria se hallaba casi por completo

afectaron la educación pública. Sobresalió en este período la figura de

la universidad, sino que tendiera a completar sus enseñanzas. En 1877-

la educación; acercamiento que por los trágicos sucesos de la historia no

La Guerra Civil española representa un período dramático de la

Como consecuencia del “Exilio Republicano” la influencia de la