Neurociencia y Neuropsicología Educativa
Neurociencia y Neuropsicología Educativa
Neurociencia y Neuropsicología Educativa
de Educación, Cultura
y Deporte
Neuropsicología educativa
Título de la obra
Neurociencia y Neuropsicología educativa
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General
de Documentación y Publicaciones
El interés general por la neurociencia, motivado por los avances científicos y técnicos en
torno al conocimiento del funcionamiento del cerebro, no puede ser obviado por la Edu-
cación. La respuesta a cómo aprende el cerebro resulta fundamental para los docentes y
para todos aquellos agentes implicados en ofrecer una formación de calidad y equitativa
al alumnado. Por ello, para lograr la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje que
se debe producir en las aulas es esencial saber qué funciones cerebrales intervienen en
el mismo.
5
ción de nuevas metodologías basadas en la detección e intervención. Igualmente, implica
favorecer el desarrollo personal que influye directamente en el profesional.
En este sentido, esta publicación recoge cuatro ponencias del curso Neurociencia
y Neuropsicología educativa, celebrado en junio de 2016 en Santander y ofertado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a los docentes, a través de la Universidad In-
ternacional Menéndez Pelayo. Pretende ser una obra accesible e introductoria al campo de
la neurociencia y la educación, así como un conocimiento de programas que pueden ser
aplicados en el aula.
6
Índice
Pág.
Prólogo........................................................................................................................................................................5
1. Introducción......................................................................................................................................10
2. De Lucy a hoy. La evolución desde el nacimiento de la humanidad: de los 0 a los 6 años.......11
3. Primera implicación educativa: debemos confiar en la fuerza de la Educación..........................12
4. Segunda implicación educativa: es imprescindible conocer cómo aprendemos.
El funcionamiento del cerebro........................................................................................................14
5. Tercera implicación educativa: periodos críticos para aprender...................................................16
6. Cuarta implicación: el cerebro es un todo. La intervención educativa ha de ser global.............18
7. Quinta implicación: prevención.......................................................................................................20
8. Sexta implicación: la intervención ha de ser temprana y profesional...........................................22
9. Séptima implicación: la organización del conocimiento. Las funciones ejecutivas......................24
10. Octava implicación educativa: la neuropsicología mejora la convivencia escolar.
El control de las emociones.............................................................................................................27
11. Referencias bibliográficas.................................................................................................................30
1. Introducción......................................................................................................................................35
2. El abuelo que encontró su bastón...................................................................................................36
3. Los básicos para afrontar con éxito la lectura; el desarrollo de la funcionalidad visual..............38
3.1. Agudeza visual buena (monocular y binocular)....................................................................38
3.2. Una buena estereopsis (visión en profundidad)....................................................................39
3.3. Buenos movimientos oculares (seguimientos, fijaciones y sacádicos)..................................40
3.4. Un sistema binocular eficaz (tanto en convergencia como en divergencia)........................40
3.5. Un sistema acomodativo eficaz (buena acomodación: la capacidad de enfocar a una
determinada distancia).............................................................................................................41
4. Aplicación de programas de percepción visual y mejora de la lectura........................................42
4.1. Unos conceptos básicos para la investigación.......................................................................42
4.1.1. Retina.............................................................................................................................42
4.1.2. Corteza visual primaria.................................................................................................43
4.1.3. Los músculos oculares en relación con la lectura......................................................45
7
5. Movimientos oculares relacionados con el reconocimiento de los grafemas...............................45
6. Estudio empírico: entrenamiento visual y lectura eficaz................................................................48
6.1. Planteamiento del problema de investigación y definición de objetivos..............................49
6.2. Definición de los objetivos seleccionados..............................................................................49
6.3. Formulación de hipótesis.........................................................................................................50
6.4. Selección de variables..............................................................................................................50
6.4.1. Variable independiente.................................................................................................50
6.4.2. Variables dependientes.................................................................................................50
6.5. Diseño de la investigación.......................................................................................................50
6.5.1. Selección de la muestra................................................................................................50
6.5.2. Instrumentos de recogida de datos.............................................................................51
6.5.3. Análisis de datos...........................................................................................................52
6.5.4. Resultados.....................................................................................................................52
7. Conclusiones.....................................................................................................................................58
8. Referencias bibliográficas.................................................................................................................60
1. Introducción......................................................................................................................................63
2. El ojo humano..................................................................................................................................63
2.1. Retina central y periférica........................................................................................................64
3. Vías visuales......................................................................................................................................64
3.1. Áreas cerebrales visuales.........................................................................................................64
3.2. Musculatura externa del ojo y movimiento sacádico.............................................................64
3.3. Acomodación o enfoque..........................................................................................................65
3.4. Convergencia visual.................................................................................................................65
3.5. Percepción del color................................................................................................................65
3.6. Estereopsis................................................................................................................................65
3.7. Vía visual o directa en la lectura.............................................................................................65
4. Funcionamiento del oído.................................................................................................................66
4.1. La audición...............................................................................................................................66
4.2. Áreas cerebrales auditivas........................................................................................................66
4.3. Las audiometrías.......................................................................................................................67
5. Programa de habilidades visuales relacionadas con el aprendizaje..............................................68
5.1. Habilidades visuales.................................................................................................................68
5.2. Entrenamiento para mejorar los movimientos oculares de seguimiento..............................69
5.3. Terapia visual para ampliar la capacidad de enfocar o acomodar........................................69
5.4. Mejora de la visión binocular y la fusión de las imágenes procedentes de ambos ojos.....69
6. Programa de habilidades visuales relacionadas con el aprendizaje..............................................70
6.1. Habilidades auditivas...............................................................................................................70
6.2. Trabajar la asociación auditiva y la memoria.........................................................................70
6.3. Discriminar la intensidad fuerte/suave....................................................................................70
6.4. Duración del sonido.................................................................................................................70
6.5. Identificar las sílabas en las palabras......................................................................................70
6.6. Discriminar la sílaba tónica......................................................................................................70
6.7. Identificar el fonema inicial y final de una palabra...............................................................71
7. Análisis de un caso...........................................................................................................................71
8. Referencias y bibliografía de visión.................................................................................................72
9. Bibliografía de audición...................................................................................................................73
8
Capítulo 4. Programas de integración sensorial y desarrollo de la lateralidad
relacionados con el aprendizaje matemático..............................................................................77
Pilar Martín Lobo
1. Introducción......................................................................................................................................77
2. La integración sensorial....................................................................................................................78
2.1. Integración sensorial e incidencia en el aprendizaje.............................................................78
3. Niveles táctiles y representaciones mentales..................................................................................79
3.1. ¿Las metodologías manipulativas son exclusivamente para niños pequeños?......................79
4. Lateralidad e implicaciones educativas...........................................................................................80
4.1. Funciones cerebrales relacionadas con el aprendizaje..........................................................80
4.2. Desarrollo de la lateralidad......................................................................................................81
4.3. Evaluación de la lateralidad.....................................................................................................82
4.4. Instrumentos de valoración de la lateralidad.........................................................................83
4.5. Tipos de lateralidad..................................................................................................................83
4.6. Incidencia de la lateralidad en el aprendizaje........................................................................85
4.7. Programas de desarrollo de la lateralidad..............................................................................85
5. Procesos cerebrales del aprendizaje matemático...........................................................................87
6. Programas de lateralidad y aprendizaje matemático......................................................................89
6.1. Programas tecnológicos...........................................................................................................89
7. Referencias........................................................................................................................................90
9
Implicaciones
educativas de la
neuropsicología
José Luis Blanco López
Director General de Evaluación
y Cooperación Territorial
1. Introducción
Para entender realmente nuestro lugar como seres humanos en el planeta, debemos contemplar
y comprender el universo inmenso que nos separa de cualquier otra especie con la que com-
partimos el hábitat.
Ningún cerebro es como el nuestro. Ningún cerebro de ninguna especie tiene la
capacidad de crear, diseñar, imaginar, entender, expandir y usar esos instrumentos como
nosotros lo hacemos. Somos la especie elegida: somos la especie humana.
A lo largo de nuestra evolución nos hemos ido irguiendo sobre las extremidades
posteriores, quedando liberadas las extremidades anteriores. Esta cualidad nos ha permitido
interaccionar con el mundo que nos rodea de una manera más completa.
De la misma forma hemos adquirido un lenguaje articulado para transmitir ideas
complejas, desarrollando un pensamiento abstracto que nos permite alejarnos de la realidad
circundante, de la realidad sensorial y, por tanto, construir un nuevo pensamiento, nuestro,
propio; no desde la realidad inmediata que nos rodea, sino desde las categorías que hemos
creado de esa realidad. Además, somos capaces de relacionar unas categorías con otras y,
por tanto, capaces de desarrollar un pensamiento simbólico.
Según las investigaciones del paleoantropólogo Juan Luis Arsuaga1 hay una absoluta
originalidad en nuestra especie y eso es poco frecuente en el proceso evolutivo. Un peque-
ño cambio genético, pero muy significativo, nos ha convertido en una especie radicalmente
diferente a las demás, con unas características neurocognitivas singulares.
1
J uan Luis Arsuaga. El collar de Neandertal. En busca de los primeros pensadores. Ver referencia bibliográfica.
10
Neurociencia y neuropsicología educativa
La diferencia sustancial entre los animales y el ser humano es la postura erguida, pero
esto es solo un rasgo morfológico. Todas las demás diferencias que pudiéramos encontrar
tienen un epicentro común, un único órgano, un punto de partida: el cerebro.
Adentrémonos en este apasionante mundo de la neuropsicología y presentemos sus
implicaciones y consecuencias desde el punto de vista antropológico. Hablemos de cómo
aprendemos y cómo nos desarrollamos. Hablemos, pues, de Educación. El rasgo distintivo
humano, lo que nos define como especie.
2
J uan Luis Arsuaga. El collar de Neandertal. En busca de los primeros pensadores.
3
estos descubiertos por el estadounidense Donald Johanson el 24 de noviembre de 1974 en Addis Abeba, Etiopía.
R
4
n su artículo: “First ever Discovery of a well-preserved skull and associated skeleton of Australopithecus”.
E
11
Neurociencia y neuropsicología educativa
trados no conservan, evidentemente, el cerebro como tal, pero sí podemos analizar la cavidad
que los acoge. Podremos dimensionar y estudiar el endocráneo, lugar donde queda alojado el
cerebro, el cerebelo y el bulbo raquídeo.
Según el primatólogo Robin Dunbar5, este aumento del tamaño del cerebro tiene que
ver con una nueva forma de vida, con la explotación de recursos más dispersos y alejados
y de una especie en constante cambio evolutivo.
En las investigaciones publicadas de Falk, Froese, Stone y Dudek6 se concluye que
existe una relación muy estrecha entre el ámbito social de los primates y el tamaño del
neocórtex. De hecho, se puede asegurar que no existe ninguna variable ecológica que per-
mitiera aumentar su tamaño.
El neocórtex, en los seres humanos, representa el mayor volumen de la masa cere-
bral, cosa que no ocurre en reptiles o primates. Deducimos, por tanto, que el aumento del
volumen del neocórtex, en el caso del Homo habilis, lleva asociado un desarrollo colectivo
como fenómeno social. Tal y como nos recuerda Arsuaga,7 el incremento del neocórtex
afecta a las funciones mentales de asociación y de capacidad de análisis y es muy probable
que este aumento fuera la clave de su éxito ecológico (en el caso del Homo habilis) y de
nuestro éxito posterior.
Se ha demostrado que existe una relación en los primates entre la duración del ciclo
vital, es decir, los diferentes periodos de la vida, y el tamaño del cerebro. En la infancia y la
adolescencia observamos la importancia de este aspecto. Por idéntico motivo nuestro ciclo
vital es mucho más largo que el de un chimpancé, porque nuestra longevidad está ligada al
mayor tamaño de nuestro cerebro.
Con las características de nuestro cerebro hemos adquirido la capacidad de crear
cosas nuevas; el dominio de nosotros mismos: de lo que somos y de lo que hacemos; y
nuestra consciencia; ya que es, a través de ella y de la adquisición de otras capacidades, el
mecanismo por el cual hemos comprendido y analizado el entorno que nos rodea.
En definitiva, nos hemos adaptado al medio y lo hemos dominado. ¡Quién nos lo iba
a decir! Hasta ese momento éramos un mono desnudo, nada más. Hemos perdido la cober-
tura peluda que poseen otras especies y que las protege del medio ambiente. No tenemos
garras ni colmillos y, sin embargo, somos la especie elegida.
No cabe entrever en la afirmación anterior ninguna intención teológica o ideológica.
Somos la especie elegida porque somos capaces de dominar el mundo que nos rodea, sin más.
5
“ The social brain hypothesis”. Ver referencia bibliográfica.
6
E xtracto del artículo: “Sex differences in brain/body relationships of Rhesus monkeys and humans”. Ver referencia
bibliográfica.
7
e su libro El collar del Neanderthal. En busca de los primeros pensadores.
D
12
Neurociencia y neuropsicología educativa
8
S ilvana Quattrocchi Montarano, en su libro Un ser humano: la importancia de los tres primeros años de vida.
9
uane, E.H. (2013).
D
10
amírez Cabañas, J.F.J. Curso de relajación progresiva para niños y adultos.
R
11
rancisco Javier González (2000).
F
12
J orge Ferré y Elisa Aribau (2006).
13
J orge Ferré y Elisa Aribau (2006).
13
Neurociencia y neuropsicología educativa
14
rganization for Economic Co-operation and Development. Estudio del año 2007.
O
15
entre for Educational Research and Innovation. Publicado bajo el título: Understanding the Brain: The Birth of a
C
Learning Science.
16
urves, D., Augustine, G.J., Fitzpatrick, D. (2006).
P
17
osner, M.L. y Raichle, M.E. (1994).
P
18
ylward, G.P. (1997), Teeter, Ellison, P.A. (1997), Portellano, J.A. (2002).
A
14
Neurociencia y neuropsicología educativa
¿Qué supone esto?, ¿Qué nos aporta la neurociencia? Primero nos dice que el cerebro
cambia con el aprendizaje. También, que el aprendizaje es de mayor calidad cuanto mayores
son las conexiones neuronales y cuantas más partes del cerebro se encuentran interconec-
tadas por estas conexiones neuronales. Además, nos da a entender que todos aprendemos
de forma diferente porque el cerebro cambia de unas personas a otras. Las experiencias son
distintas y el procesamiento que hace el cerebro de ellas también es distinto.
En el niño, según Ferré y Aribau19 se activan progresivamente todos los niveles de
análisis de la información, desde los más simples a los más complejos y característicos del
hombre como especie. La maduración de los planos que nos ayudan a integrar esta informa-
ción permite al niño llegar a construir una imagen de sí mismo y del mundo que le rodea.
Ya hemos comentado que hay momentos especialmente adecuados para aprender
porque el cerebro tiene mayor plasticidad. Durante la infancia el cerebro se encuentra en un
proceso de desarrollo expansivo muy fluido, cosa que no sucede en el adulto ya formado,
pues este tiene consolidada tanto su estructura cerebral como sus conexiones.20
La neurociencia nos señala que, si no hay estímulo, no hay aprendizaje y que esta
premisa es un proceso interactivo como si de una rueda se tratara: si no hay modificación
en el cerebro, no hay aprendizaje y no hay aprendizaje, si no hay estímulo, por lo que no
habrá modificación cortical.
También sabemos que esas modificaciones son tantas más, cuantos más sentidos
haya implicados, lo que produce un mayor aprendizaje. De ahí, que la multisensorialidad
tenga tanta relevancia.
Por último, se debe dejar constancia de la necesidad de conocer los mecanismos que
utiliza el alumno para llegar al descubrimiento de la realidad, cómo y cuándo se desarrollan
y en qué momento posee la estructura neurocognitiva funcional necesaria para integrar un
determinado aprendizaje.
En este proceso de construirnos y de aprender existen unas funciones llamadas
funciones mentales superiores. Estas nos permiten percibir la realidad, registrar dicha in-
formación, recordar experiencias pasadas, comunicarnos gestual y verbalmente, realizar
movimientos, etc. Las funciones mentales superiores que describe la neurociencia son: la
conciencia (conocimiento de uno mismo y de lo que nos rodea); la atención (capacidad
de focalizar el conocimiento); las gnosias (capacidad de convertir las experiencias en co-
nocimiento); las praxias (capacidad de realizar movimientos simples o complejos ante un
estímulo); la memoria (la capacidad de recoger la información, codificarla, procesarla alma-
cenarla y recuperar en el momento adecuado), y el lenguaje y las funciones ejecutivas que
nos permiten realizar comportamientos eficaces, creativos y adecuados a lo que se espera
(socialmente) de nosotros.
Tenemos la obligación, como docentes, de entender y conocer por qué un alumno
que se encuentra en una edad en la que es normal ser capaz de poner en marcha todo el
engranaje cognitivo que supone un razonamiento lógico no lo hace.
Tendremos que conocer nuestro órgano de aprendizaje y saber ayudar a resolver los
problemas neurofuncionales que afectan a nuestros alumnos en todas las etapas del sistema
educativo.
La colaboración entre neurociencia y educación ha de ser estrecha y estar en cons-
tante comunicación. El trabajo es, siempre, bidireccional.
19
l desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos; Visión, aprendizaje y otras funciones cognitivas.
E
20
ortellano, J.A. Neuropsicología infantil.
P
15
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21
L ezine, I. (1980).
22
ortellano J.A y García Alba, J. (2014).
P
23
J . de Felipe. (2003).
24
J . de Felipe. (2003).
16
Neurociencia y neuropsicología educativa
El metabolismo cerebral del niño es mucho más activo que el del adulto, ya que el
cerebro del recién nacido utiliza el 60% del aporte de oxígeno mientras que el de los adultos
apenas llega al 20% de la energía total.
El cambio de peso que experimenta el cerebro de un bebé nos acerca a la impor-
tancia del concepto de plasticidad cerebral en la etapa de Educación Infantil, en ningún
momento de la vida de un ser humano experimentará modificaciones tan importantes.
En el momento del nacimiento los niños tienen un metabolismo cerebral más activo en
subcórtex, tálamo y cerebelo. Esta actividad metabólica del cerebro infantil llega a ser mayor
que la del adulto, para, poco a poco, estabilizarse prácticamente de forma similar al comienzo
de la adolescencia.25
La neurociencia también nos enseña que la maduración del cerebro está genética-
mente programada y se produce como consecuencia de esa programación, aunque también
como consecuencia de la interacción con el medio ambiente. Este punto es clave: la madura-
ción del cerebro requiere de esa estimulación. Es decir, el conjunto de transformaciones que
experimentan las distintas estructuras del sistema nervioso recibe el nombre de neuroplasti-
cidad y esta se puede manifestar en cualquier etapa de la vida desde el nacimiento hasta la
senectud. La edad es uno de los factores que más condiciona el grado de trasformación que
experimenta el sistema nervioso, existiendo un gradiente en la neuroplasticidad inversamen-
te proporcional a la edad del sujeto.26 Por tanto, la plasticidad cerebral nos enseña que hay
periodos especialmente adecuados para determinados aprendizajes.
Un buen ejemplo de ello es la adquisición de lenguas. La neurociencia nos dice que
los periodos más adecuados para el desarrollo del lenguaje son los 6 o 7 años primeros
de vida y que la primera lengua se adquiere hasta los 3 o 4 años. Según esto, las segundas
lenguas es difícil adquirirlas, con perfección, a partir de la adolescencia.
Esto no significa que no se pueda ser bilingüe, ya que el cerebro es dúctil y maleable,
es plástico. Puede, por lo tanto, haber bilingüismo en la pubertad aunque exija más esfuerzo
y la activación de otras áreas corticales. No cabe perder la esperanza.
Otro buen ejemplo son las personas invidentes, ciegos de nacimiento, que tienen una
mayor superficie dedicada al procesamiento auditivo en las áreas parieto-occipitales que las
personas con visión normal. Las pruebas de neuroimagen funcional27nos muestran cómo
estas personas incrementan su actividad metabólica en las áreas visuales del cerebro como
consecuencia de la estimulación auditiva o táctil que les proporciona el método Braille.
En el caso de los pianistas, la neuroimagen demuestra mayores modificaciones anato-
mofuncionales en el cerebro cuanto mayor es la práctica musical. Si la enseñanza se produ-
ce en las primeras etapas de la Educación Infantil es posible que ese entrenamiento genere
nuevas conexiones nerviosas, aumentando la densidad de mielina y el grosor de los axones.28
Para finalizar, cabe hacer referencia a un novedoso estudio realizado por científicos
del Center for Neural Science (NYU)29 que revela la importancia de las experiencias de
aprendizaje durante los primeros dos a cuatro años de la vida humana. Durante este período
es cuando se cree que los recuerdos pueden ser olvidados rápidamente, fenómeno conoci-
do como amnesia infantil.
“Lo que nuestros resultados nos dicen es que los cerebros de los niños necesitan
estimulación para obtener una activación suficiente y saludable, incluso antes de entrar en
25
hugani, H.T., año 1992; Posner, M.L. y Raichle, M.E., año 1994. Ver referencias bibliográficas.
C
26
ortellano, J.A. (2005).
P
27
ieto, M. (2003).
N
28
ortellano J.A. y García Alba, J. (2014).
P
29
lessio Travaglia, Reto Bisaz, Eric S Sweet, Robert D. Blitzer y Cristina M. Alberini (2016). Infantile amnesia reflects
A
a developmental critical period for hippocampal learning. Nature Neuroscience doi:10.1038/nn.4348.
17
Neurociencia y neuropsicología educativa
preescolar […]”, explica Cristina Alberini, profesora en el Center for Neural Science de NYU,
que dirigió el estudio; “[…] sin esto, el sistema neurológico corre el riesgo de no desarrollar
adecuadamente las funciones de aprendizaje y memoria”.
Cada uno de estos “cerebros” posee sus propias características, su propia subjetividad
individual, su propia evolución y su propia memoria, además de otras funciones. Estos tres
cerebros son, en orden de aparición en nuestra especie, el cerebro reptiliano, el límbico y
el neocórtex, y están interconectados a nivel neuronal y bioquímico.
Los tres cerebros están superpuestos e interconectados y de ellos surgen las tres prin-
cipales formas de la conducta humana: física, emocional y lógica.
El cerebro está constituido por dos partes: el hemisferio izquierdo y el hemisferio
derecho. Sin el cuerpo calloso no podríamos comprender el funcionamiento del cerebro en
su totalidad: la parte izquierda es la analítica y la derecha es la intuitiva. El cuerpo calloso
relaciona ambas partes y así sabemos por la neurociencia que el cerebro funciona de forma
global.
30
aul MacLean (1977).
P
31
I magen diseñada en el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (MECD), 2016.
18
Neurociencia y neuropsicología educativa
Si no somos capaces de unir la parte analítica con la parte que sintetiza la informa-
ción y la presenta en un conjunto, difícilmente vamos a poder tener una visión correcta de
la realidad, ni realizar expresiones lingüísticas coherentes, ni tomar decisiones porque estas
están profundamente condicionadas por la emoción, por la parte más antigua del cerebro,
por la parte reptiliana, por la amígdala. Si no conectamos todas esas partes del cerebro, no
vamos a tener un aprendizaje eficaz y una vida plena.
La anterior es también una clave de la neurociencia: todas las áreas corticales son
asociativas.
La intervención educativa ha de ser intencional, global e íntimamente relacionada con
todas las áreas corticales en constante asociación. La actuación sobre el cerebro ha de ser glo-
bal; hay que actuar sobre ambos hemisferios porque, si no, no se conseguirá que los alumnos
aprendan correctamente.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la maduración del cerebro es desigual y com-
pleja: de nada sirve enseñar los colores a un niño que todavía tiene visión en blanco y negro.
Una buena intervención neuropsicológica requiere de la suficiente madurez de todos
los sistemas que perciben, integran, relacionan y analizan la información.32
Curiosamente, a lo largo de nuestros primeros instantes de existencia, el cuerpo callo-
so del cerebro madura más rápidamente. Esto se debe a esa “urgencia” de relacionar ambas
partes del cerebro; la parte del córtex frontal del cerebro y el cuerpo calloso tienen un ritmo
de maduración superior al resto del cerebro hasta los primeros cinco años. A partir de ese
momento, se acompasan en los ritmos de maduración.
Observemos ahora los nuevos métodos de evaluación e intervención neuropsicológi-
ca en Educación Infantil y Primaria de los que disponemos actualmente. Uno de ellos es el
modelo conductual de Luria. Este modelo, estudiado y desarrollado por Manga y Ramos,33
es clave para plantear la intervención educativa en un cerebro en desarrollo.
Luria dedicó parte de sus investigaciones a la especialización cerebral, desarrollando
la teoría de que el hemisferio dominante no solo ejerce un papel determinante en la organi-
zación cerebral del lenguaje, sino también en la organización cerebral de todas las funciones
superiores de actividad cognitiva relacionadas con el mismo.34 El modelo de procesamiento
de la información de Luria es el referente para realizar la intervención educativa.
En sus estudios de los años 1973 y 1980,35 se proponen tres bloques funcionales para
explicar cómo funciona nuestro cerebro, pues se plantea que las funciones mentales depen-
den de sistemas organizados o áreas que funcionan interrelacionalmente. Cada área tiene un
determinado papel dentro de ese sistema funcional complejo. Esto sucede en áreas bastante
distantes unas de otras (Barcia-Solario, 2004).
32
Ferré, J. y Aribau, E. (2006).
33
ionisio Manga y Francisco Ramos (2011).
D
34
Luria, A. R. (1979).
35
er referencia bibliográfica.
V
19
Neurociencia y neuropsicología educativa
tes son los lóbulos parietales, temporales y occipitales imprescindibles para reali-
zar los procesos visuales, auditivos y táctiles. Es clave conocer este proceso, pues
las metodologías para el aprendizaje de nuevos conocimientos deben apoyarse en
el conocimiento sensible.
c. Tercer bloque funcional o de programación y control de la actividad. Constituido
esencialmente por áreas frontales: motora (primaria), premotora (secundaria) y
prefrontal (terciaria). Solís y Quijano36 explican cómo Luria concebía los lóbulos
frontales responsables de la inhibición a estímulos irrelevantes. Este bloque es el
responsable de la formación de intenciones: programar, regular y verificar la acti-
vidad mental.
En este modelo de Luria (años 1979 y 1980), los bloques b y c se organizan jerárqui-
camente en áreas primarias, secundarias y terciarias, y estas últimas no tienen una modali-
dad sensorial propia y son supramodales.
Con todo lo anterior, la neuroplasticidad, los ritmos de maduración, las ventanas de
aprendizaje y el conocimiento de nuestro cerebro nos llevan a una quinta implicación: la
prevención debe ser el criterio rector de toda actuación docente en el aula.
36
S olís, V. y Quijano , M.C. Año 2014, ver referencia bibliográfica.
20
Neurociencia y neuropsicología educativa
Sabemos, por las investigaciones y estudios que nos aporta el propio sistema educativo,
que más del 50% de las dificultades de aprendizaje que los docentes se encuentran en las aulas
son debidas a:
37
omada de J. Ferré y M. Aribau (2014).
T
38
leary, M. J., Scott, A. J. (2011).
C
39
ponte-Henao, M. Zapata- Zabala, E. (2013).
A
40
merican Psychiatric Association (2013).
A
41
yres, J. (2006); Da Fonseca (2008), Ferré y Aribau, (2008), Hormiga, Camargo y Orozco (2008), Zelanik, (2014).
A
21
Neurociencia y neuropsicología educativa
42
erré, J. Ferré M. (2013).
F
43
ortellano, J. A. (2008).
P
44
ortellano, J. A. (2008).
P
22
Neurociencia y neuropsicología educativa
cuando el desarrollo motriz fino es el adecuado. Pero, esto no significa que tengan que
empezar a leer.
Tendremos que estimular las partes adecuadas del cerebro para propiciar su desa-
rrollo y para que en el momento adecuado se pueda producir la adquisición del proceso
lectoescritor correctamente.
Por tanto, uno de los factores que más contribuye al desarrollo cognitivo del niño es
el proceso de mielinización.
La neurociencia ha estudiado cómo estas actividades previas evitan problemas de
lectura y escritura posteriores. Cada cosa tiene su momento y su lugar. Nosotros, el cuerpo
docente, tendremos que aplicar estos conocimientos.
Nos detendremos en esta implicación educativa para reivindicar la importancia de la
educación infantil, especialmente en la etapa de 0 a 3 años. Es absolutamente necesario que
los profesionales que trabajan en Educación Infantil en estas edades tengan pleno conoci-
miento de conceptos fundamentales. El intenso aumento que experimenta el peso del cere-
bro durante el primer año de vida nos da una visión global de la importancia que adquiere
la plasticidad cerebral infantil ya que en ningún momento de la vida de este futuro adulto
experimentará cambios tan significativos e importantes como en esta etapa.
Las recientes investigaciones indican que, en el momento del nacimiento, el niño
tiene un metabolismo cerebral más activo en subcórtex, tálamo y cerebelo. Posteriormente
aumenta en la corteza cerebral, en concreto en la zona prefrontal y sigue aumentando du-
rante el segundo año de vida. Todo este proceso metabólico en el cerebro de la primera
infancia es mayor que en el adulto, y logra estabilizarse más o menos en la adolescencia.45
Efectivamente, la intervención ha de ser temprana y profesional. La escuela y el aula
son el escaparate donde más ampliamente podemos comprobar los efectos de un déficit
neuropsicológico. Resulta necesario que los docentes tengan conocimientos básicos en neu-
ropsicología infantil para comprender y orientar de forma eficaz a sus alumnos.
Merecerá especial atención, en esta etapa de la primera infancia, el desarrollo de los
mecanismos de control, coordinación y automatización de los movimientos. Es el momento
de integrar el esquema corporal que es su ventana al mundo; hay que desarrollar los ritmos
de aprendizaje, capacidad de atención, y vigilar el proceso de lateralización, llevando a Edu-
cación Primaria a un niño, bien definido ya, como diestro o zurdo.
Nuestra experiencia como profesores nos permite entender que los problemas no
vienen por casualidad, derivan de algún punto concreto. Es obligación del sistema, pro-
porcionar las herramientas necesarias para detectar la causa, discriminar la naturaleza del
problema, diagnosticar y tratar adecuadamente, de manera personalizada, mediante terapia
neurofuncional, de modo que todo el equipo docente se implique con conocimientos pro-
fundos y rigurosos.
El inicio de la inteligencia como tal, íntimamente relacionada con el desarrollo del
lenguaje, como uno de los logros de la humanidad, se va materializando más o menos
sobre el tercer año de vida y su estimulación, a través de la educación, hará que nuestro
niño crezca y se convierta en un hombre con capacidades intelectuales importantes. Du-
rante su avance constante, hay que estimular y facilitar todas las oportunidades posibles,
tanto en el ámbito escolar como familiar, para favorecer la comunicación y no limitarnos
al habla o a la escritura; debemos contemplar todo el abanico de manifestaciones, desde
la pragmática hasta las expresiones artísticas, musicales y dramáticas.
45
hugani, H. T. (1992), Posner M. L. y Raichle, M. E. (1994).
C
23
Neurociencia y neuropsicología educativa
46
L ezak, M. (2004).
47
erdejo, A. y Bechara, A. (2010).
V
48
S tuss (2006), Tirapu et al. (2008), Verdejo y Bechara, (2010), Portellano y Martínez Arias (2000).
24
Neurociencia y neuropsicología educativa
a. La capacidad para llevar a cabo con éxito tareas dirigidas al logro de un objetivo.
b. La capacidad para resolver problemas complejos para los que no se tiene una
respuesta previamente aprendida.
c. La capacidad para adaptarse y responder ante situaciones nuevas, de las que se
carece de experiencia previa.
49
oldberg, E. (2002).
G
50
ómez, M. y Tirapu, J. (2012).
G
25
Neurociencia y neuropsicología educativa
26
Neurociencia y neuropsicología educativa
51
ikolajczak, M. et al. (2006).
M
27
Neurociencia y neuropsicología educativa
perturbadores que puedan invadirnos y nos brinda la oportunidad de poner esfuerzo por
sobreponernos y así no quedar abandonados a su merced. Pero hay muchos alumnos que
son conscientes de pasar por un estado emocional negativo y, sin embargo, no logran salir
de él.
La neurociencia contribuye a mejorar la situación emocional y el comportamiento y
convivencia dentro del aula.
Al conjunto de las áreas cerebrales encargadas del procesamiento de las emociones
se lo conoce coloquialmente como cerebro emocional y constituye el denominado sistema
límbico. Este sistema se sitúa por debajo de la corteza cerebral y comprende el tálamo, el
hipotálamo, el hipocampo y la amígdala.52
Igualmente, los lóbulos prefrontales y frontales son importantes en la asimilación
neocortical de las emociones, pues se encargan de suavizar nuestras reacciones y nuestros
impulsos.
52
elmonte, C. (2007).
B
53
I magen diseñada por el Centro de Innovación e Investigación Educativa. (MECD). 2016
28
Neurociencia y neuropsicología educativa
la perseverancia, etc., favorecemos el aprendizaje. Con ello conseguimos que los alumnos
focalicen la atención, se motiven y automotiven. Además, son esenciales para la creación de
un clima escolar positivo.
En el momento en que un alumno consigue el desarrollo correcto de las funciones
ejecutivas y por tanto el control de su proceso de enseñanza y aprendizaje va a dejar de ser
un alumno disruptivo. Con las claves que nos da la neurociencia para conseguir desarrollar
estas capacidades y para poder desarrollar las funciones ejecutivas, vamos a conseguir la
mejora de la convivencia escolar.
Salovey y Mayer54 nos indican que la competencia emocional debería estar constitui-
da por cinco capacidades parciales diferentes, que lógicamente están muy relacionadas con
la convivencia en el aula. Estas capacidades son:
Las últimas investigaciones dictaminan que un buen desarrollo emocional de los do-
centes es imprescindible, no solo por su propio bienestar personal, sino también para que
puedan llevar a cabo su labor docente de forma efectiva.55
La inteligencia emocional de los profesores afecta a los procesos de aprendizaje, a
la salud mental y física, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento académico y
laboral.56
Como síntesis final debemos indicar que es absolutamente necesario conocer el cere-
bro como nuestro órgano de aprendizaje y que el sustrato necesario para conseguirlo (pero
no suficiente) son: los estímulos, las situaciones de aprendizaje, conductas y emociones para
que el niño, en su desarrollo, alcance su aprender a aprender.
Finalizaremos esta reflexión con dos grandes afirmaciones:
Lo que nos diferencia del resto de los seres vivos es la capacidad de controlar nuestro
propio aprendizaje. La Educación es la clave.
Y la Educación, esta sería la segunda reflexión, es responsabilidad de los docentes.
54
S alovey, P. y Mayer, J. D. et al. (1990).
55
S utton, R. E., Wheatley, K. F. (2003).
56
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29
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33
Funcionalidad visual
y programas
neuropsicológicos
de mejora en
lectura
Violeta Miguel Pérez
Directora del Centro Nacional de
Innovación e Investigación Educativa
“El ojo no ve… el cerebro interpreta”.
1. Introducción
Una de las causas más importantes que nos encontramos en relación con las dificultades de
aprendizaje son las disfunciones visuales.
En las actividades escolares, un 90% de la información que se recibe es visual, llegan-
do hasta un 100% en las tareas de lectura. Según recientes estudios el porcentaje de fracaso
escolar es cada vez más elevado. En la población infantil, los problemas de aprendizaje
alcanzan valores del 11%, siendo un 80% debido a problemas de procesamiento visual y
un 60% a trastornos de audición y emocionales. Este procesamiento visual no solo implica
una buena agudeza visual, sino que requiere considerar todas aquellas habilidades que du-
rante el desarrollo del sistema visual afecten a su aprendizaje, como son: motilidad ocular,
coordinación ojo-mano, percepción, mantenimiento de la atención, memoria visual... Estas
habilidades están íntimamente ligadas en el proceso lector, por lo que cualquier disfunción
en alguna de ellas repercutirá directamente sobre la lectura.
Igualmente, los defectos visuales como la hipermetropía, la miopía, el astigmatismo
y la anisometropía pueden producir problemas de aprendizaje que repercuten directamen-
te en el rendimiento académico, por lo que a lo largo de esta conferencia dedicaremos un
apartado especial a la salud ocular y a la vigilancia y detección por parte de los docentes
en el aula.
Ver es una actividad que implica una determinada armonía entre una gran variedad
de factores, en los que, principalmente, desarrolla un papel importante la agudeza visual.
Sin embargo, si en la interacción de todas las funciones involucradas en el acto de ver, una o
varias fallan, la agudeza visual puede ser normal pero la visión no sería confortable. Es decir,
los requerimientos visuales de los niños y niñas de Educación Primaria han aumentado en
35
Neurociencia y neuropsicología educativa
un lapso de tiempo tan breve que el sistema visual no ha podido evolucionar al ritmo que
se han modificado.
Leer se relaciona estrechamente con el éxito en la escuela y en la vida diaria, inclu-
so en la era de la información, con su énfasis en tantos medios de comunicación, la lectura
continúa siendo, en casi todos los campos, la fuente primaria de información que subyace
a una comprensión auténtica. Por desgracia, hay cada vez más pruebas que demuestran
que, en la actualidad, los alumnos no leen con eficacia, por lo que la comprensión de
muchos de ellos, de cualquier nivel escolar, es mínima y literal (Guthrie y Wigfield, 1997).
Por tanto, debemos esforzarnos en desarrollar lectores dedicados, lectores que no solo
estén motivados para leer con diversos propósitos, sino que también posean las habili-
dades para comprender los materiales que leen. Este desafío, aunque dista de ser trivial,
no es imposible. Asimismo se puede ayudar a los niños a desarrollar las habilidades de
comprensión, ya que, al modelar el empleo de estas y al enseñarlas directamente, el pro-
fesor ayuda a los alumnos a leer con más eficacia. Es evidente que, a medida que mejora
el nivel de habilidades de los alumnos, la lectura se transforma en una experiencia más
productiva y positiva.
57
Tomado de Neil R. Carson. (2005). Fisiología de la conducta. Universidad de Massachusetts, EEUU: Pearson, p. 4.
36
Neurociencia y neuropsicología educativa
Analicemos esta anécdota, que, sin duda, nos ha dejado un poco sorprendidos. Tene-
mos un cerebro nuevo y un cerebro antiguo.
Sería muy iluso pensar que nuestro cerebro no dispone de recursos y mecanismos de
compensación neurocognitiva. En el caso de nuestro abuelo, nos referimos a dos sistemas
que evidentemente han evolucionado en periodos de tiempo muy distintos.
El más primitivo, que se asemeja al sistema visual de animales tales como el pez o
la rana, se desarrolló primigeniamente y el más complejo, el que tenemos los mamíferos,
apareció de forma moderna en el tiempo.
Obviamente es nuestro sistema mamífero el responsable de percibir todo lo que nos
rodea, el entorno y el mundo en el que vivimos; sin embargo, este sistema visual primitivo
que tanto nos interesa parece ser el responsable de controlar los movimientos oculares y
dirigir nuestra atención a los movimientos repentinos que ocurren a los lados de nuestro
campo visual, parece que esta conducta se halla muy relacionada a nuestro instinto de su-
pervivencia, concepto que revolucionó la historia gracias a Charles Darwin (1804-1882).
Según los estudios de Carlson (2005), cuando el sistema visual mamífero se encuentra
dañado el ser humano puede valerse del sistema visual primitivo para dirigir los movimien-
tos de las manos hacia algún objeto. Es decir, la visión ciega es un fenómeno que sugiere
que la consciencia no es una propiedad general de todas las zonas del cerebro. Este sistema
primitivo se desarrolló antes de la aparición de la consciencia, no tiene estas conexiones,
así que detecta cierta información visual sin que nosotros seamos conscientes de ello, pero
sí tiene conexiones con estas partes o zonas cerebrales responsables de controlar los movi-
mientos de las manos.
Como podemos comprobar en la siguiente figura, únicamente nuestro sistema visual
mamífero tiene conexiones con las zonas corticales responsables de la conciencia.
58
Tomado de Neil R. Carson. (2005). Fisiología de la conducta. Universidad de Massachusetts, EE.UU.: Pearson, p. 5.
37
Neurociencia y neuropsicología educativa
al fonema y en las dificultades que nuestros queridos alumnos encuentran ante la decodifi-
cación de un texto, permítanme incorporar otra imagen para sensibilizarles sobre esfuerzo
visual y neurocognitivo que los niños realizan cuando realizan tareas escolares.
Figura 2. Ejemplo de un esquema simplificado de todos los movimientos visoespaciales y visomanuales que hace un niño de
E. Primaria para resolver una división de dos cifras.59
En las actividades escolares un 90% de la información que se recibe es visual, y llega hasta
un 100% en las tareas de lectura. Según recientes estudios el porcentaje de fracaso escolar
es cada vez más elevado. En la población infantil, los problemas de aprendizaje alcanzan
valores del 11%, siendo un 80% debido a problemas de procesamiento visual y un 60% a
trastornos emocionales y de audición. Este procesamiento visual no solo implica una buena
agudeza visual, sino que requiere considerar todas aquellas habilidades que durante el desa-
rrollo del sistema visual afecten a su aprendizaje, como son: motilidad ocular, coordinación
ojo-mano, percepción, mantenimiento de la atención, memoria visual... Estas habilidades
están íntimamente ligadas en el proceso lector, por lo que cualquier disfunción en alguna
de ellas repercutirá directamente sobre la lectura.
Ver es una actividad que implica una determinada armonía entre una gran variedad de fac-
tores, entre los que, principalmente, desarrolla un papel importante la agudeza visual. Sin
embargo, si en la interacción de todas las funciones involucradas en el acto de ver, una o
varias fallan, la agudeza visual puede ser normal pero la visión no sería confortable. Es decir,
los requerimientos visuales de los niños y niñas de Educación Primaria han aumentado en
un lapso de tiempo tan breve que el sistema visual no ha podido evolucionar al ritmo que
se han modificado las demandas. En este contexto las investigaciones han proliferado en el
campo de la clínica ocular y de la optometría funcional a través de la terapia visual y de la
optometría pediátrica; sin embargo, en el mundo de la educación las investigaciones más
recientes, como el Informe Pisa 2007, nos revelan las diferentes conclusiones sobre lectura
y aprendizaje en relación con el sexo y la edad.
59
Tomado de E. Aribau, y J. Ferré. (2008). El desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos. Barcelona, España:
Ed. Lebón.
38
Neurociencia y neuropsicología educativa
La Agudeza Visual es, de forma muy sencilla, la capacidad de ver los detalles de un
objeto. Cuando leemos no basta con verbalizar lo que vemos escrito, la lectura no es un pro-
ceso único de verbalización sino de comprensión. Cuando leemos, se producen una serie de
acontecimientos simultáneos y muy complejos. No solo es necesario que veamos las letras
nítidas, sino que tenemos procesar, conocer, almacenar, recuperar, interpretar y verbalizar lo
que está escrito. De todo ello se encarga la corteza visual primaria.
39
Neurociencia y neuropsicología educativa
A este respecto, cobra importancia la correcta orientación de los ojos, que se produce gra-
cias al sistema oculomotor, que realiza la aproximación de los ojos hacia la zona visual que
se discrimina. Este fenómeno de orientación se produce por la utilización de los músculos
extraoculares, que desplazarán los ojos al lugar de interés.
Según las investigaciones de Carpenter (1977), leemos con los ojos y nuestro proceso
lector depende, en parte, del nivel de funcionamiento visual. Por esta razón, si conocemos las
funciones visuales relacionadas con la lectura y las habilidades visuales necesarias para leer
con eficacia, podremos aplicar procedimientos para enseñar a leer bien y para favorecer el
gusto y la afición por la lectura. Así, encontramos un aspecto en el desarrollo de este trabajo,
la relación entre ojo, cerebro y lectura.
De este modo, entendemos la motilidad ocular como aquella capacidad del ojo hu-
mano para moverse en todas las direcciones que le permiten los músculos oculares, mante-
niendo la posición de la mirada de forma estable y flexible.
Recordemos que nuestro campo visual es de unos 180º, cada ojo ve 120º con una superpo-
sición en el centro de 60º. Hemos analizado cómo los estímulos procedentes de cada retina
siguen la vía visual hasta llegar al córtex, por lo que las dos hemirretinas conforman la vi-
sión binocular y se proyectan en el hemisferio contralateral. Cuando la información llega al
córtex visual, para que la imagen sea interpretada correctamente, deben participar los dos
hemisferios y la función visual debe ser binocular, por eso, si el cuerpo calloso no transfiere
la información correctamente y de forma rápida y sincronizada, aparecerán las disfunciones
de integración interhemisférica, con las graves consecuencias que encontramos en el campo
de los trastornos de aprendizaje de causa neurofuncional (Walsh y Hoyt, 1969).
Mientras leemos y escribimos, movemos nuestros ojos de izquierda a derecha atra-
vesando la línea media; el resultado, entre otras alteraciones, es una interferencia de la
comprensión lectora, porque el cerebro no registra la información completa y, al fallar la
comprensión, los datos no se registran en la memoria inmediata (Kauffmann y Galaburda,
1989).
Según las investigaciones de Just y Carpenter (1987), la lectura, desde el punto de
vista motor, requiere una elaboración interhemisférica para que el movimiento visual de
izquierda a derecha sea uniforme. Cuando un niño tiene dificultades para cruzar la línea
media, se presenta un conflicto de percepción e integración entre los dos hemisferios
cerebrales que produce saltos de los ojos al cruzar la línea media, con muchas repercu-
siones al leer y escribir ( Jensen, 2004). Así, toda disfunción binocular puede interpretar-
se como un problema de integración de la línea media. Cuando empezamos a leer por
el lado izquierdo de la página, usamos la visión lateral izquierda del ojo izquierdo, que
se integra en el hemisferio derecho, pero mientras movemos los ojos hacia el centro de
la página, empezamos a utilizar los dos ojos simultáneamente, lo que requiere un trabajo
sincronizado de ambos hemisferios y, cuando alcanzamos el lado derecho de la página,
utilizamos la visión derecha del ojo derecho, que se elabora en el hemisferio izquierdo
( Jensen, 2004).
40
Neurociencia y neuropsicología educativa
Los fallos de sincronía contralateral, las disfunciones binoculares y los bloqueos del
cuerpo calloso, generalmente, impiden alcanzar el grado de armonía requerido para que este
movimiento de barrido sea eficaz y automático (Manga y Ramos, 1991). Del mismo modo, el
fallo de la relación interhemisférica y de la función binocular hace difícil que la escritura sea
horizontal y paralela. Los niños con tendencia a realizar un trabajo monocular por la anulación
de un ojo en visión próxima suelen inclinar mucho el papel o las líneas al escribir, porque la
horizontalidad de las líneas al escribir depende directamente del nivel de desarrollo del esque-
ma corporal y de la función binocular equilibrada.
Veamos ahora la importancia de la función binocular e interhemisférica desde el
punto de vista de la comprensión. Cuando leemos con los dos ojos, la información visual se
convierte en lógica y lineal en el hemisferio izquierdo, mientras que el hemisferio derecho
integra todo el flujo de palabras y las convierte en conceptos comprensibles, según Zeki
(1992). En el hemisferio izquierdo, decodificamos los datos, las cifras, las letras, las sílabas
y las palabras, pero el verdadero significado depende del contexto en el que se encuentre
cada uno de los elementos y eso es tarea del hemisferio derecho, así que, para que la lectura
sea veloz, eficaz y altamente compresiva, es fundamental contar con un sistema visual bien
organizado y conectado a las áreas de asociación y decodificación ( Johnston y McClelland,
1974).
El término convergencia acomodativa se relaciona con el momento en que converge-
mos para mirar de cerca. En este momento se arrastra una acomodación refleja para poder
ver con nitidez de cerca. La visión de cerca precisa de la acomodación, pero implica igual-
mente la convergencia de los dos ojos sobre el punto de fijación, se trata, por lo tanto, de
una acción muscular que consume energía y puede causar fatiga si se prolonga más allá de
ciertos límites.
Consideramos la acomodación como el proceso según el cual se nos permite ver con
nitidez a diferentes distancias. Nuestro sistema acomodativo es muy importante y está ínti-
mamente relacionado con la eficacia lectora puesto que un buen enfoque ayuda a realizar
cambios rápidos y precisos de mirada, de una distancia a otra, consiguiendo la transparencia
y claridad de los objetos que estamos enfocando.
El control acomodativo es muy importante para un buen rendimiento en la lectura
prolongada, un mal control de esta conllevaría, según Palomo (2003): fatiga, disminución de
la eficacia en la lectura en función del tiempo, aparición intermitente de borrosidad, astenopia
(cuando el sujeto insiste en seguir leyendo, a pesar de la falta de eficacia), frecuentes cefaleas
frontales, que pueden derivar, en los que continúan leyendo, en un espasmo acomodativo.
La acomodación hace posible la nitidez de objetos situados entre el infinito fisiológico
y un punto próximo, siendo un mecanismo automático y reflejo. Se necesita la intervención
de varias estructuras oculares. Es decir, existe, en primer lugar, una contracción del músculo
ciliar y se relaja la zónula de zinn (o ligamentos suspensorios que sostienen el cristalino).
El cristalino, por su parte, cambia de forma, posición y poder refractivo; y, finalmente, hay
miosis pupilar para hacer más efectiva la acomodación. La verdadera deformación del cris-
talino determina una acomodación física, expresada en dioptrías, mientras que el poder de
contracción del músculo ciliar es una acomodación fisiológica y se mide en miodioptrías.
Para que haya una acomodación normal y eficaz se necesitan tres requisitos básicos: cierto
grado de plasticidad, normalidad del músculo ciliar (tono y eficacia) y normalidad del arco
reflejo nervioso (Coltheart, 1985).
41
Neurociencia y neuropsicología educativa
Las zonas cerebrales que controlan la acomodación son paralelas a las que controlan
la fijación de los movimientos oculares, por lo que las señales visuales se integran en las
áreas 18 y 19, y se transmiten en señales motoras a los músculos ciliares a través del área
pretectal y el núcleo de Edinger-Westphal (áreas 18 y 19 de Brodmann) (Sherman, 1983).
4.1.1. Retina
La retina es una estructura asombrosa. Las investigaciones de Dowling (1978) nos indican
que la retina convierte la luz en señales nerviosas, lo que nos permite ver en condiciones de
luminosidad, que oscilan desde la luz de las estrellas a la luz solar, discriminando longitu-
des de onda, de modo que podamos ver los colores. Además, es lo suficientemente precisa
como para que podamos detectar un pelo humano o una mota de polvo, a varios metros
de distancia.
La retina es parte del cerebro que ha sido separada de él durante las etapas iniciales
del desarrollo, pero que mantiene sus conexiones con el cerebro a través de un haz de fibras
(el nervio óptico). Como muchas estructuras del sistema nervioso central, la retina tiene la
forma de un plato, en este caso de un grosor aproximadamente un cuarto de milímetro y
consiste en tres capas de cuerpos neuronales separados por dos capas que contienen las si-
napsis efectuadas por los axones y dendritas de estas neuronas. Según Rodick (1973), la fila
de células, en la parte más posterior de la retina, contiene los fotorreceptores, los bastones
y los conos. Los bastones, que son mucho más numerosos que los conos, son responsables
de nuestra visión en luz tenue y no funcionan con luz brillante (Michael, 1978), pero el
número de conos y bastones varía notoriamente a lo largo de la superficie de la retina. En
la parte más central, donde poseemos la mejor visión para los detalles finos, únicamente
tenemos conos, esta región libre de bastones se denomina fóvea y tiene aproximadamente
medio milímetro de diámetro; sin embargo, los conos se distribuyen por toda la retina, pero
se encuentran más densamente agrupados en la fóvea (Michael, 1978).
Como los conos y bastones se encuentran en la parte superior de la retina, la luz tie-
ne que atravesar las otras dos capas para poder estimularlos, así que no comprendemos del
todo por qué la retina se desarrolla de esta forma curiosa, de atrás hacia delante. Una de las
explicaciones posibles es que detrás de los fotorreceptores se sitúa una fila de células que
contienen un pigmento negro, la melanina (que también se encuentra en la piel).
42
Neurociencia y neuropsicología educativa
¿Por qué debemos enseñar a nuestros alumnos a leer grafemas negros sobre fondo
blanco?
Los mensajes que el ojo envía al cerebro pueden tener poco que ver con la intensidad
absoluta de la luz proyectada en la retina, porque las células ganglionares no responden
bien a cambios de luz difusa; lo que la célula señala es el resultado de una comparación
entre la cantidad de luz que impacta un cierto punto de la retina con la cantidad media de
luz que ilumina su periferia inmediata (Loomis, 1990).
Consideremos este ejemplo relacionado con la lectura. Un periódico tiene la misma
apariencia, papel blanco, letras negras, lo vemos en una habitación con luz tenue o en la
playa en un día de sol; supóngase que, en cada una de estas dos situaciones, medimos la
luz que llega a nuestros ojos del papel blanco y de las letras negras de los titulares. En la
siguiente tabla se pueden leer las cifras tomadas en la Facultad de Medicina de Harvard.
Las cifras, por sí mismas, son perfectamente verosímiles; la luz afuera es evidentemente vein-
te veces más intensa que la luz en la habitación y las letras negras reflejan aproximadamente
un décimo de la luz que refleja el papel blanco. Sin embargo, estas cifras son asombrosas
la primera vez que se ven, ya que nos dicen que las letras negras en el exterior envían el
doble de luz a nuestros ojos que el papel blanco bajo la luz de una habitación. Claramente
la apariencia del negro y del blanco no es una función de la cantidad de luz que refleja un
objeto, lo importante es la cantidad de luz relativa a la cantidad reflejada por los objetos que
lo rodean.
La conclusión es que “negro” y “blanco” son algo más que conceptos físicos, son
términos biológicos, el resultado de una computación realizada por nuestra retina y cerebro
sobre la escena visual; de hecho, el color de un objeto está determinado, no solamente por
la luz que procede de él, sino también, y en un grado tan importante como en el caso del
blanco y negro, por la luz procedente del resto de la escena. Como resultado, lo que ve-
mos es independiente no solamente de la intensidad de la fuente de luz, sino también de
su composición exacta de la longitud de onda, esta es la razón de que los textos escolares
estén escritos en letra negra sobre fondo blanco (Facultad de Medicina de Harvard, 1990).
La corteza visual es quizás hoy la parte mejor comprendida del cerebro y es, ciertamente, la
parte mejor conocida de la corteza cerebral. Gracias a los estudios de Hubel (1982), sabe-
mos razonablemente bien para qué sirve, que es lo mismo que decir que conocemos qué
hacen sus células nerviosas la mayor parte del tiempo en un día cualquiera de la vida de una
persona y, de manera general, cómo contribuye el análisis de la información visual.
Este estado de conocimiento es bastante reciente. Se puede recordar que en la déca-
da de los 50, al mirar al microscopio una sección de la corteza visual, se veían los millones
de células apretadas como huevos en una cesta […] (Hubel, 1982). Hacía mucho tiempo
60
Tabla 1. Intensidad de la luz inside and outside (Loomis, 1990).
43
Neurociencia y neuropsicología educativa
que se sabía que las regiones de la corteza en la parte posterior del cerebro humano eran
importantes para la visión, en parte, porque hacia el final del siglo pasado se descubrió que
los ojos efectuaban conexiones, a través de una estación intermedia, con esta parte del ce-
rebro (Glickstein, 1988).
Sabíamos que las fibras del nervio óptico establecen sinapsis con células del cuerpo
geniculado lateral y que los axones de las células del cuerpo geniculado lateral terminan en
la corteza visual primaria; también estaba claro que estas conexiones, de los ojos al genicu-
lado lateral y del geniculado a la corteza, se encuentran organizadas topográficamente por
representación topográfica, es decir, la representación de cada estructura a la siguiente es
sistemática; a medida que nos movemos a lo largo de la retina, desde un punto a otro, los
puntos correspondientes en el cuerpo geniculado lateral o en la corteza siguen un camino
continuo (Glickstein, 1989). Una muestra de evidencia de que la vía visual está organizada
topográficamente, importante y largamente reconocida, proviene de la observación clínica,
ya que si se lesiona cierta parte de la corteza visual primaria, se desarrolla una ceguera local,
como si se hubiera destruido la parte correspondiente en la retina.
El mundo visual se encuentra, por tanto, representado sistemáticamente en el geni-
culado y en la corteza (Glickstein, 1989).
La corteza visual primaria es la pieza clave en la percepción de los grafemas.
Sin embargo, es necesario delimitar otro concepto clave para tratar la corteza visual
primaria: el cuerpo calloso. El cuerpo calloso, un enorme haz de fibras mielinizadas, conecta
los dos hemisferios cerebrales; y la estereopsis es un mecanismo para ver en profundidad y
juzgar la distancia. Estas dos características del cerebro y de la visión no están íntimamente
relacionadas, aunque una discreta minoría de las fibras del cuerpo calloso juega un pequeño
papel en la estereopsis (Imbert, 1983).
Podemos resumir diciendo que las funciones más importantes del cuerpo calloso,
respecto a la visión (Rayner, Inhoff, Morrison; Slowiaczek y Bertera, 1981) son:
La percepción visual implica una buena visión binocular y una correcta integración
de los dos hemisferios cerebrales ya que los dos ojos deben trabajar de forma coordinada
sin que se produzca la supresión de ninguno y sin que aparezca diplopía o visión doble
(Mitchell, 1982).
44
Neurociencia y neuropsicología educativa
Vamos a detenernos brevemente solo en los músculos por su especial relación con nuestra
conferencia y por su importancia con respecto a la motilidad ocular.
Los músculos extraoculares, siguiendo los estudios de Miller y Poukens (1987), se
denominan así para diferenciarlos de aquellos músculos que están dentro del globo ocular,
conocidos como músculos intrínsecos, que anteriormente hemos mencionado. Los hallazgos
de diversas investigaciones (Parks, 2000) han demostrado que cada globo ocular tiene seis
músculos extraoculares, que facilitan el posicionamiento de la línea de mirada en cualquier
dirección deseada (dentro de los límites anatomo-fisiológicos).
Estos seis músculos estriados, que controlan el movimiento de los ojos, son: por un
lado, cuatro músculos rectos (superior, inferior, externo e interno), que giran los ojos respec-
to a los ejes vertical y transversal; y, por otro lado, dos músculos oblicuos (superior e infe-
rior) que son los responsables de realizar este giro, pero oblicuamente (Miller et. al, 1990).
Según las investigaciones de Leighton (2003), están constituidos por fibras (estriadas
o biestriadas) de distinta longitud, que están situadas, en su mayoría, en forma paralela a la
dirección de los músculos y se encuentran unidas, entre sí, mediante tejido conectivo fibro-
so. La relación de estos músculos con las fibras nerviosas y las musculares es mayor que en
los otros músculos estriados del cuerpo, porque el espesor de las fibras varía de 3 a 50 mm
pudiendo agruparse funcionalmente en rápidas o lentas (Clark y Demer, 2002). Las rápidas,
las más gruesas, son, probablemente, las responsables de los movimientos rápidos de los
ojos, en especial, los sacádicos.
Continuando con los músculos extraoculares, a nivel global, hacemos referencia a
su composición, estudiada y actualizada en los trabajos de Leighton (2003). Es importante,
entre los componentes de estos músculos, hacer referencia a la sustancia que propiamen-
te forma el músculo y que se denomina vientre. Este está presente en los extremos de los
tendones (cintas de tejido conectivo) que se unen al hueso (principio del músculo) y al ojo
en una zona que recibe el nombre de inserción (final del músculo). Esto se relaciona con
la contracción, entendida como la dirección que toman las fibras, produciendo un acor-
tamiento del músculo. Es por esta razón que el giro del ojo depende del músculo que se
ha contraído. Esta contracción se produce por los nervios motores del ojo, que llegan a la
placa terminal de los mismos, donde se producen determinados impulsos nerviosos que
provocan una transmisión de sustancia en el hueco microscópico existente entre ella y la
fibra muscular.
Los músculos extraoculares poseen receptores especializados, husos musculares,
formados por pequeños grupos de fibras inervadas con nervios sensoriales y motores.
Gracias a los estudios de Parks (2000), sabemos que en cada músculo hay entre 12 y 50
de estos husos que proporcionan un continuo y constante índice de grado de tensión del
músculo.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Barlow (1990) escribía “lo que tus ojos no ven tu cerebro lo completa” acerca de los
movimientos sacádicos oculares. Como ya hemos visto anteriormente, son unos movimien-
tos rápidos que hacemos constantemente con los ojos sin darnos cuenta, durante los que
no vemos, aunque el cerebro completa la información que falta durante los entre 20 y 800
milisegundos que duran y lo que no percibimos en realidad. Estos movimientos rápidos del
ojo son los responsables del 80% de la visión y son fundamentales para que podamos ver y,
en concreto, leer (Zeki y Semir 1992).
Los ojos realizan principalmente estos tipos de movimientos oculares durante la lectura:
pausas de fijación, movimientos sacádicos, movimientos de regresión y movimientos de
seguimiento.
Además de estos movimientos, se realizan pequeños ajustes vergenciales conforme
los ojos se desplazan de una línea a otra o cuando se aleja y acerca el texto al niño-lector, y
para mantener una fijación precisa, actúan los movimientos de seguimiento juntamente con
los sacádicos. Además, los sistemas acomodativos deben focalizar correctamente la visión
próxima si se producen cambios de distancia en el texto.
Pausas de fijación. Según los estudios de Rayner (1975) y Rayner y Mc Conkie (1976),
las fijaciones constituyen el 90% del tiempo total de la lectura. Diversos estudios han esti-
mado que se realizan de 5 a 7 fijaciones por línea de unos 50 signos, aunque esto depende
también, evidentemente, del grado de experiencia del lector: un lector lento apenas lee una
docena de signos cuando su ojo está inmóvil (espacio de reconocimiento), frente a una
treintena o más de un lector rápido. Es durante las pausas de fijación cuando se capta real-
mente la información visual, siendo la fóvea la encargada de este procesamiento, en general
la duración de una fijación para un lector experto fluctúa alrededor de 250 milisegundos y
esta duración se ve afectada por la complejidad del material de lectura (Holmes y O´Regan,
1981; Dunn y Pirozzolo, 1984).
Movimientos sacádicos. Para Morton (Morton y Patterson, 1980; Ellis, 1988; Patterson
y Schewell, 1987), los movimientos oculares durante la lectura consisten, la mayor parte del
tiempo, en pequeños sacádicos progresivos de derecha (de unos 2 a 4 grados de amplitud
y una duración de 250 milisegundos), los cuales van saltando de unas palabras a otras, sin
61
Movimiento ocular y función principal. Tomado de las investigaciones de Just y Carpenter (1997).
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Neurociencia y neuropsicología educativa
detenerse la mayoría de las veces en palabras comunes y tienen una duración de 5 al 20%
del tiempo total de la lectura.
Cuando los ojos llegan al final de una línea, realizan un sacádico amplio con sentido hacia
la izquierda (de aproximadamente unos 10 grados) hasta alcanzar el principio de la siguien-
te línea, a ese movimiento deben seguirle pequeños sacádicos correctores para reajustar la
posición del ojo justo al comienzo de la siguiente línea.
Los movimientos sacádicos son los movimientos de ambos ojos en la misma di-
rección, responsables de los cambios rápidos necesarios para fijar importantes fuentes
de información entre sí (Rosenbaum, 1991). Consecuentemente, la finalidad de los mo-
vimientos sacádicos es permitir la fijación de un sucesivo número de puntos de forma
voluntaria en un entorno lector concreto. Por esta razón, el análisis de los movimientos
sacádicos de los ojos, y las subsecuentes fijaciones, tienden a ser considerados de im-
portancia principal en las estrategias visuales de búsqueda de los grafemas (McClelland
y Rumelhart, 1981).
Movimientos de seguimiento. Son de especial importancia en el análisis de com-
portamiento visual del niño-lector. Este tipo de movimientos oculares permite seguir el
movimiento lento de elementos en el espacio, como un balón o un laberinto, de forma que
mantiene una imagen estable en la retina.
La velocidad de los movimientos de seguimiento es mucho más lenta que en los
movimientos sacádicos, con una velocidad angular de entre 30 y 100 grados por segundo
(Rosenbaum, 1991), consecuentemente, el éxito del sistema visual en la obtención de una
imagen estable en la retina depende de la velocidad del objetivo que deben seguir los ojos
(Sekuler y Blake, 1990).
En el movimiento de seguimiento los ojos no se van fijando de un punto a otro
de la escena visual sino que un mecanismo cortical muy desarrollado detecta el curso
del movimiento de un objeto y luego desarrolla de manera gradual un curso similar
del movimiento de los ojos (Guyton, 1994). El ojo realiza una sucesión de movimien-
tos que siguen una cierta ritmicidad para coincidir en el mismo punto de la imagen
que se visualiza, por lo que el sistema vergente obedece a la necesidad de una visión
binocular y el sistema de seguimiento hace posible el seguimiento ocular uniforme de
un objeto que se desplaza frente al individuo y, al mismo tiempo, facilita la estabiliza-
62
Esquema del movimiento de la letra A. Tomado de las investigaciones de Cabranes (2004).
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El estudio se divide en dos aspectos, por una parte, lectura y seguimientos visuales y, por
otra, velocidad y errores en DEM (movimientos visuales). En cada una de estos dos aparta-
dos utilizamos varias variables dependientes que se detallan a continuación:
En primer lugar, se tomó la decisión de qué metodología era la adecuada para llevar a la
práctica la investigación, considerada como una unidad de análisis en cada uno de sus
apartados. Hay que tener en cuenta que el entrenamiento visual constituye un gran esfuerzo
cognitivo que hay que añadir al cansancio que produce en el alumno la propia actividad
escolar. Por ello, para desarrollar la investigación, dentro de la jornada lectiva, es necesario
llevar a cabo un importante trabajo de motivación.
Estudio pre y post test con grupo control y experimental en centros públicos del ámbito
rural y del ámbito urbano. Estudio comparativo.
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6.5.4. Resultados
63
Tomado de D.E.M. (Development Eye Movement Test), “TEST BOOKLET” (Richman y Garzia Ralph, 1995).
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Neurociencia y neuropsicología educativa
En la tabla 3 se observa que hay diferencias significativas entre los dos grupos dado que
el nivel de significación empírico es menor que el teórico (α = 0.05). Recordemos que la
hipótesis nula estaba referida a que no existían diferencias entre los grupos, sin embargo, la
tabla nos muestra todo lo contrario, por lo que admitimos la hipótesis alternativa, es decir,
sí existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos.
En la tabla de medias marginales (tabla 4) puede comprobarse que la media en el
grupo experimental es mayor en los test de lectura. Es relevante también comprobar que los
límites del intervalo de confianza están muy próximos entre sí, con lo cual la estimación de
la media es muy fiable.
Puede observarse en la tabla 5 que igual que en el caso anterior, el nivel de significación
es inferior que alfa, por lo que existen diferencias significativas entre las medias de ambos
grupos. Las medias marginales estimadas (tabla 6) indican que la media del grupo de con-
trol es superior al de la media del grupo experimental, por lo que se deduce que el grupo
control comete más errores en los test de comprensión lectora. Al igual que en la variable
aciertos, los límites del intervalo de confianza son muy próximos y el error típico manifiesta
una medida pequeña, por lo que la estimación de las medias es fiable.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Esta variable decatipo clasifica a los sujetos en una medida ordinal de comprensión lectora
de 1 a 10 y, por tanto, compendia los valores anteriores de números de aciertos y de errores
cometidos en la prueba.
El ANCOVA (tabla 7) muestra que existen diferencias entre las medias de los de-
catipos de ambos grupos y el estudio de las medias marginales revela que los sujetos del
grupo experimental quedan mejor clasificados, dado que su media es superior a la del
grupo control. Como puede comprobarse, la diferencia entre las medias es de 1´5 a favor
del grupo experimental, esta medida en la variable decatipo es muy elevada y supone una
mejoría considerable a favor de los sujetos de dicho grupo.
Es importante reseñar que todas las medias marginales (tabla 6) se evalúan con res-
pecto a la media global de los dos grupos, antes de la aplicación del test. Así observamos
que la media del decatipo global es de 5,25 antes de la aplicación de la prueba; tras esta el
grupo control mejora ligeramente su media, mientras que el grupo experimental la mejora
casi en dos puntos. En las tablas anteriores tanto de aciertos como de errores en compren-
sión lectora, puede observarse la misma tendencia, es decir, el grupo control manifiesta una
ligera mejoría a causa de su experiencia previa en el pretest y el desarrollo del curso acadé-
mico; sin embargo, el grupo experimental comparte con el grupo control estos dos factores
pero su mejoría es significativamente mayor.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Velocidad lectora
En el test de ANCOVA se puede observar cómo existen diferencias significativas entre los
dos grupos, ya que la probabilidad del estadístico empírico (F) está por debajo del nivel de
significación.
En el test de velocidad lectora se ha utilizado como variable de medida, el número de
palabras por minuto. En la tabla de medias marginales (tabla 10), se puede observar cómo
la media de velocidad lectora del grupo experimental es mayor que la del grupo control.
Podemos afirmar que el grupo que ha sido sometido a tratamiento lee más velozmen-
te que el grupo control.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Seguimientos Visuales
La prueba de seguimientos visuales consta de cuatro test en los que se miden velocidad de
seguimientos, por una parte, y errores cometidos en los mismos, por otra.
Como puede observarse en las tablas correspondientes a los cuatro test de segui-
mientos visuales que han realizado los sujetos (tablas 11 a 18), existen diferencias significa-
tivas entre las medias de ambos grupos.
En las tablas de medias marginales se puede comprobar que los datos de las medias
son favorables al grupo experimental en velocidad de seguimientos visuales en los cuatro
test aplicados, por lo que los alumnos que han sido sometidos al tratamiento mejoran nota-
blemente en disminución del tiempo que tardan en recorrer estos seguimientos.
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7. Conclusiones
Al término de un desarrollo visual normal, el niño de 6 o 7 años posee una visión bien
adaptada para ver claro de lejos, sin fatiga, y puede acomodarse a mirar con precisión los
objetos de cerca.
Así preparado, el niño va a tener que afrontar el mundo de la lectura y de la escritura,
y comenzar una escolaridad que durará más de diez años. Este largo periodo de aprendizaje
someterá a su sistema visual a una dura prueba.
Las conclusiones de este trabajo de investigación son las siguientes:
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tos de las tablas de las medias marginales en la variable dependiente seguimientos visuales,
podemos observar que el grupo experimental mantiene una mejoría en torno a 1sg en me-
dia con respecto al grupo control, por lo que podemos concluir que el grupo que ha sido
sometido a tratamiento responde mejor a la velocidad de realización de los seguimientos
visuales propios de los test.
Con respecto a los errores en la variable dependiente de seguimientos visuales, las
diferencias no son significativas aunque ligeramente favorecen al grupo experimental, sien-
do estos valores tan pequeños que no merecen ser objeto de estudio.
La prueba a la que han sido sometidos los alumnos sujetos del estudio consta de dos apar-
tados, por una parte, aciertos y, por otra parte, errores. De estas dos variables se establece
el decatipo de comprensión lectora que clasifica los alumnos de ambos grupos según su
competencia en esta variable.
Con respecto a los aciertos, si observamos las tablas de medias marginales estimadas,
podemos comprobar que el grupo experimental manifiesta una diferencia significativa de
más de tres puntos en media con respecto al grupo control (20,302 frente a 17,043), por lo
que podemos concluir que los alumnos que han sido sometidos a tratamiento tienen mayor
número de aciertos en la prueba de comprensión lectora.
Los datos sobre errores en esta prueba: al comprobar las tablas de medias marginales
estimadas podemos observar que el grupo experimental manifiesta una diferencia significa-
tiva de más de dos puntos en media con respecto al grupo control (9,030 frente a 11,670),
por lo que podemos concluir que los alumnos que han sido sometidos a tratamiento mani-
fiestan un menor número de errores con respecto al grupo control en esta prueba.
La tabla más importante es la referida al decatipo donde se muestran las medias mar-
ginales estimadas para el decatipo y cuyos resultados manifiestan que el grupo experimental
obtendría una puntuación de 7,061 en media frente a 5,581 puntos en media del grupo de
control. Se observa que los alumnos del grupo experimental quedan mejor clasificados (1,5
puntos aproximadamente) en el decatipo de comprensión lectora. Por lo que podemos con-
cluir que los alumnos sometidos a tratamiento mejoran notablemente en las dos variables
referentes a la comprensión lectora (aciertos y errores).
En términos generales, podemos afirmar que los alumnos del grupo experimental
han perfeccionado su capacidad lectora y multiplicado su velocidad habitual, sin menosca-
bar su comprensión y asimilación que también han mejorado notablemente.
Los lectores rápidos son los que mejor captan el sentido de lo leído, ya que pueden
hacerse con las relaciones internas del texto y con las particularidades de su estructura en un
periodo de tiempo más breve. Son los que saben sacar mayor partido del tiempo dedicado
a la lectura. Lo ideal sería poder leer tan rápido como fluye el pensamiento, que siempre es
mucho más rápido que el proceso de percepción visual.
La mayoría de los alumnos de este grupo han aprendido a leer con métodos fonéti-
cos o silábicos, se ha llegado al significado lexical de las palabras por la unión de letras o
sílabas. Esto se continúa haciendo cada vez que se encuentran con palabras desconocidas,
pero llega un momento en que los niños necesitan la decodificación, reconocer la imagen
de la palabra completa de un solo golpe de vista. Los niños conocen un número limitado
de palabras y además tienen muchas dudas sobre su correcta ortografía, pero cuantas más
veces lean una palabra, más fácilmente la recordarán.
El entrenamiento visual influye positivamente en el rendimiento lector.
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Bibliografía
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Programas de habilidades
visuales y auditivas
relacionadas con el
aprendizaje. Prácticas y
recursos para el aula y la
orientación psicoeducativa
Mª Carmen García-Castellón Valentín-Gamazo
1. Introducción
El estudio de las habilidades visuales y auditivas nos permite detectar posibles anomalías
que puedan afectar al rendimiento académico y al estudio. En las aulas los estudiantes utili-
zan ambos sentidos para recibir la información que aporta el profesor. Por tanto, es impor-
tante que su funcionamiento sea preciso y correcto.
En la actualidad, debido a los avances que se están produciendo en el campo de la
investigación neurocientífica, contamos con herramientas muy valiosas en el campo, tanto
de la prevención como de la intervención.
Poder llevar estos avances a los profesionales de la educación es una tarea muy en-
riquecedora tanto para los educadores como para los profesionales que nos dedicamos a la
evaluación. Y en definitiva, los que se benefician de los nuevos conocimientos son nuestros
alumnos.
Todos conocemos la importancia de la visión y de la audición en el ser humano, pero
es el momento de profundizar en las habilidades que están presentes en el aprendizaje de
los niños. No siempre se reduce a ver y oír bien. También hay que tener en cuenta cómo
nuestro cerebro interpreta las señales que recibe de estos órganos sensoriales, cómo las
procesa y las utiliza.
2. El ojo humano
El ojo humano es una estructura elaborada que nos capacita para captar la luz y para for-
mar imágenes espaciales detalladas que nos permitan percibir objetos y escenas. Durante la
lectura los ojos han de moverse de forma coordinada, enfocando con nitidez y fusionando
las imágenes procedentes de ambos ojos.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
La retina central se sitúa en la línea de mirada y es donde convergen los rayos de luz que
atraviesan la pupila. En ella se encuentran los conos. Los conos son las células respon-
sables de la percepción del color por los pigmentos fotosensibles que contiene y que se
degradan según la longitud de onda de cada color del espectro visible. Además, se en-
cuentran agrupados en una gran proporción, lo que permite una excelente discriminación
visual.
La retina periférica, más extensa, cubre todo el fondo del ojo. Aquí se sitúan los
bastones, muy sensibles al movimiento y responsables de la visión en niveles bajos de lumi-
nosidad. Al encontrarse más extendidos por la retina proporcionan muy baja agudeza visual
(Goldstein, 2006).
3. Vías visuales
Tanto los conos como los bastones hacen sinapsis con neuronas bipolares que a su vez
conectan con las células ganglionares. Los axones de estas células van a constituir el nervio
óptico. A este nivel también se diferencian las dos retinas, ya que encontramos dos tipos de
células ganglionares, las parvas y las magnas. El nervio óptico, formado por los axones de
las células ganglionares, abandona el ojo por su parte posterior y llega al quiasma óptico.
Esta estructura se encuentra situada encima de la pituitaria y en ella se van a decusar par-
cialmente los nervios ópticos de ambos ojos. Las fibras de la mitad nasal de la retina del ojo
izquierdo se enlazan con las fibras de la mitad temporal de la retina derecha y constituyen la
parte derecha del nervio óptico, formándose de modo análogo, mediante el necesario cruce
de fibras, su parte izquierda (Fort, 2010).
Estudios recientes manifiestan que un buen desarrollo de las habilidades visuales facilita
la lectura (Boden y Giaschi, 2007). Los movimientos sacádicos son unos pequeños saltos
que los ojos realizan durante la lectura y que se llevan a cabo mediante los músculos ex-
traoculares. El ojo no sigue la línea de un texto de manera regular, sino que cambia de un
grupo de letras a otro produciendo unos ligeros saltos (Purves et al., 2001). Cada vez que
los ojos realizan un movimiento sacádico, antes de realizar otro salto, se paran en lo que se
denomina fijación. El buen desarrollo de los movimientos sacádicos capacita para una mejor
velocidad lectora (Leong et al., 2014).
64
Neurociencia y neuropsicología educativa
La acomodación es la capacidad que tiene el ojo para enfocar con nitidez objetos que se
encuentran a diferentes distancias. El sistema acomodativo es importante en el proceso de
lectura. Cuando la acomodación es eficaz, se obtiene una visión nítida y cómoda. Un buen
enfoque permite realizar cambios de mirada consiguiendo una claridad de visión instantá-
nea. La capacidad de acomodar se debe a la posibilidad del ojo para modificar la curvatura
del cristalino. Clínicamente se ha comprobado que el 34 % de los niños con síntomas sub-
jetivos para realizar trabajos en cerca, presentarán dificultades de enfoque que afectan sig-
nificativamente a su capacidad para realizar trabajos en visión próxima como leer o escribir.
(Sterner, Gellerstedt y Sjöström, 2006).
La convergencia es el movimiento involuntario que realizan los ojos y que permite pasar
de la posición de mirada lejana a la visión próxima, acercando los globos oculares hacia la
nariz. Muy pocas personas son conscientes de realizar este movimiento, y, sin embargo, nos
capacita para conseguir una visión binocular en tareas de visión cercana. Si no se realiza la
convergencia de forma automática, con flexibilidad y de manera cómoda, el rendimiento en
la lectura se verá afectado. Se denomina visión binocular al hecho de que las imágenes pro-
cedentes de ambos ojos se fusionan en una sola. Gracias a esta capacidad podemos percibir
la sensación de profundidad (Goldstein, 2006).
Es la sensación visual que permite diferenciar los tonos de la luz. Las alteraciones en la per-
cepción del color suelen ser de tipo genético. Reciben diferentes nombres según los colores
que se encuentren afectados:
Tipo protánico: reducción en la luminosidad del rojo. Puede ser absoluta (protano-
pía) o parcial (protanomalía). El orden de protanómalos es del 1% en hombres.
Tipo deutánico: reducción en la luminosidad del verde. Puede ser absoluta (deute-
ranopía) o parcial (deuteranomalía). Es la alteración más frecuente, del orden del 5% en
hombres y el 0.25% en mujeres.
3.6. Estereopsis
La vía visual o directa es la que se encarga de ver una letra y ponerle su sonido correspon-
diente. A este proceso se denomina reglas de conversión grafema–fonema. De esta manera,
se va construyendo un almacén de palabras en la memoria visual que nos permite leer tex-
tos que no estén perfectamente escritos, como se detalla a continuación:
65
Neurociencia y neuropsicología educativa
Cuando un alumno no tiene bien adquirida la vía visual se comprueba que su lectura se
realiza de forma silabeada: no puede leer la palabra como un todo.
4.1. La audición
El rango de frecuencias que nuestros oídos pueden detectar se sitúa entre 20 y 20.000 her-
cios (Core, Ward, y Ennes, 2001). Las ondas sonoras deben pasar a través del oído externo,
formado por la oreja y el canal auditivo. Las orejas tienen una función especial de “embu-
dos”. Su forma está especialmente diseñada para que las frecuencias sonoras reboten en sus
pliegues y se dirijan hacia el conducto auditivo externo. Las ondas sonoras deben llegar a
este lugar para que puedan ser oídas.
Al llegar a la membrana timpánica, situada al final del canal auditivo externo, las on-
das sonoras aéreas alcanzan el oído medio. Se trata de una pequeña cavidad, de unos dos
centímetros cúbicos de volumen, limitada en un extremo por la membrana timpánica y en
el otro por la ventana oval (Fort, 2010). Aquí se encuentra la cadena de huesecillos, yunque,
martillo y estribo.
El nervio auditivo transporta la señal nerviosa hasta el área receptora auditiva del córtex.
Se divide en dos vías, la primaria y la secundaria. La vía primaria discurre desde la cóclea
hasta el núcleo cloclear, y se cruzan en el complejo olivar superior. La vía secundaria parte
del complejo olivar superior y discurre de forma contralateral e ipsolateral hasta el córtex
auditivo.
El área cortical primaria auditiva corresponde a las áreas 41 y 42 de Brodman. Son
las responsables del procesamiento sensorial de los sonidos procedentes del oído interno.
Cada uno de los lóbulos temporales recibe información auditiva procedente de los dos he-
misferios. Puesto que las vías auditivas son dobles, una transmite información del mismo
hemisferio, mientras que otras cruzan al hemisferio contrario (Portellano, 2005).
La integración del mensaje sonoro se realiza cuando la información sobre intensidad,
frecuencia y duración del estímulo sonoro (transformado ya en impulso nervioso por las
células sensoriales) es codificado por tipos neuronales especializados en cada nivel de la
vía auditiva que, a través de complicadas relaciones sinápticas, responden o no de forma
específica.
Mediante registros electrofisiológicos se ha determinado la organización fonotópica (ma-
pas de frecuencias) en cada región de la vía auditiva, que se corresponde con la que existe en
66
Neurociencia y neuropsicología educativa
la cóclea y en el nervio coclear. Significa que las neuronas sensibles a diferentes frecuencias
están dispuestas de forma ordenada (de más agudo a más grave), correspondiéndose exacta-
mente con la misma organización que se encuentra en la cóclea.
La audiometría es una prueba que evalúa el funcionamiento del sistema auditivo y determi-
na el umbral o cantidad mínima del estímulo sonoro que provoca una sensación. Se realiza
mediante un audiómetro. Se trata de un instrumento de precisión que emite tonos puros de
sonido y mediante el cual se puede variar el volumen y la frecuencia del estímulo (Torres
Monreal et al., 2000).
El objetivo de la audiometría tonal por vía aérea es obtener los niveles mínimos de
intensidad que la persona explorada es capaz de percibir en forma de estímulos acústicos
presentados como tonos puros por vía aérea. Se colocan unos auriculares en sus oídos y se
emite directamente a través del oído externo.
La audición por conducción ósea o por vía ósea. Esta prueba se realiza exactamente
igual que la anterior, pero en vez de enviar el sonido por el conducto auditivo externo, se
envía al oído interno a través de la vibración del hueso mastoides. Para ello basta colocar un
vibrador detrás de la oreja y enviar frecuencias de vibración que el sujeto indicará cuándo
oye. De esta manera, se elimina la participación del oído externo y medio en el proceso de
la audición. Para entender esta prueba se ha de tener en cuenta que:
– El oído interno se encuentra situado dentro del hueso del cráneo llamado mas-
toides.
– Las vibraciones del sonido se propagan más deprisa sobre un medio óseo que
mediante las partículas del aire.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
El programa de motricidad ocular está diseñado para mejorar el movimiento de los múscu-
los externos de los ojos. Si estos movimientos no se realizan de forma correcta, la lectura
será lenta, y, en algunas ocasiones, se producirán equivocaciones al cambiar de renglón. En
algunos niños se observa que siguen la lectura con el dedo y se cansan cuando llevan un
rato de lectura corto.
Seguimiento de una linterna
Realización: Pedir al sujeto que siga con los ojos la luz de una linterna, sin mover la
cabeza. Los ojos deben moverse tan suavemente como lo haga la luz, que estará situada a
unos 40 cm de la cara. Se harán desplazamientos verticales y horizontales.
Pelota de tenis
Realización: Colgar una pelota de tenis del techo con una cuerda suficientemente lar-
ga para que quede a la altura de los ojos del sujeto, situado de pie a un metro de la pelota.
Se ha de seguir el movimiento de la pelota sin mover la cabeza, tanto en sus desplazamien-
tos horizontales como en rotaciones a derecha e izquierda. Si mueve mucho la cabeza se
le puede colocar un objeto sobre el pelo y pedirle que intente que no se le caiga. Para ello
tendrá que mantener quieta la cabeza mientras sigue la pelota.
Acercamiento y relajación
Realización: Acercar lentamente a los ojos una hoja con letras pequeñas (de unos 3 mm)
hasta que las letras empiecen a verse borrosas. En ese punto, se realiza una pausa de 3 o 4
segundos para conseguir verlas claras. Si ganan nitidez, se mueven un poco más las letras
acercándolas a los ojos. Cuando ya no se pueden aclarar, entonces, mirar de lejos y relajar
los ojos durante unos segundos.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Cuadrados de colores
Realización: Dibujar tres cuadrados de colores y colocarlos sobre una mesa a la distancia
normal de lectura. Pedir que pase la mirada de uno a otro según le vamos indicando el color.
La captación del sonido comienza en el oído. Este órgano sensorial es capaz de “transducir”
las ondas sonoras en impulsos eléctricos, que son el código del sistema nervioso central.
A continuación, se llevan a cabo los procesos de comprensión, localización espacial de la
fuente del sonido, discriminación auditiva, identificación de los sonidos del habla, y todo lo
que conlleva el análisis pormenorizado del sonido.
Recordar los sonidos que hacen los objetos. ¿Cómo suenan? ¿Alguno no suena?
Reunir una serie de imágenes en una caja de la cual el niño extraerá una y tratará de
reproducir su sonido.
Hacer diferentes sonidos. Si son fuertes el niño dará una palmada y si son débiles chocará
los dos dedos índices.
Dibujar una línea larga y otra corta, de entre las cuales el niño señalará, en función del so-
nido (largo o corto) que escuche. A continuación se realiza el mismo ejercicio con palabras.
Más adelante, el niño identificará diferentes longitudes de palabras con diferentes longitudes
de líneas.
Hacer unas bolitas de papel. Decir una palabra y el niño colocará tantas bolitas como sílabas
tiene la palabra.
Con las mismas bolitas de papel del ejercicio anterior, ahora se incluye una bola más grande
o de otro color. Se dice una palabra y debe colocar la bola grande en el lugar de la sílaba
tónica.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Se trata del juego de las palabras encadenadas. En este caso se trata de pronunciar con mu-
cha fuerza el sonido inicial y final.
7. Análisis de un caso
Eduardo es un niño de seis años que estudia 1º de Educación Primaria. Le está costando
aprender a leer. Todavía confunde letras, tanto en la lectura como en la escritura. No hay
antecedentes familiares con dificultades de tipo auditivo o visual. Es un niño alegre que se
relaciona bien con sus iguales. Se le realiza una evaluación visual y auditiva para comprobar
el nivel de desarrollo de ambos órganos sensoriales.
Evaluación optométrica
Motricidad ocular
Medida Valoración
Realizó movimientos suaves, regulares y simétricos de ambos ojos pero con muchas
Mal
pérdidas y fijación y con apoyo de los movimientos de la cabeza.
Medida Valoración
Movimientos muy lentos con apoyo de los movimientos de la cabeza. Mal
Acomodación o enfoque
Medida Valoración
OD 5 – 8 cm Bien
OI 5 – 8 cm Bien
Convergencia visual
Medida Valoración
5 – 8 cm Bien
Medida Valoración
Central Bien
Visión de color: Sensación visual que permite diferenciar los tonos de la luz
Reflejo viso-postural (REVIP): Distancia entre los ojos y el material situado en visión próxima,
medido en centímetros.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Distancia de Harmon Modificada: Distancia entre la primera falange del dedo corazón y el
codo.
La diferencia entre estas dos medidas informa de la posición del individuo en visión
próxima. Si el revip es menor que la distancia de Harmon se deduce que se acerca excesi-
vamente en tareas que requieren la visión de cerca como leer y escribir, lo que produce, en
muchos casos, estrés visual.
Evaluación auditiva
Audiometría: Medida del umbral o valor necesario del sonido para producir una sensación
auditiva. Se evalúan los diferentes tonos que el oído puede diferenciar estableciendo el valor
mínimo del estímulo para producir una sensación sonora.
El valor medio de la audiometría se sitúa entre 0 - 20 decibelios.
Cierre auditivo: Habilidad para completar un estímulo auditivo que se presenta incompleto
y dotarlo de significado. Se evalúa diciendo en alta voz palabras conocidas pero omitiendo
sílabas o fonemas, ha de reconocerla y reproducirla correctamente.
Cierre auditivo
Realiza correctamente el cierre auditivo
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Localización auditiva: capacidad para localizar la procedencia espacial del sonido. Para la
ubicación lateral de una fuente sonora, el sistema auditivo utiliza pistas provenientes princi-
palmente de las diferencias de intensidad y tiempo con que las ondas sonoras llegan a cada
uno de nuestros oídos.
Localiza la fuente de sonido en todo el espacio
Ritmo: capacidad para repetir la misma secuencia de sonidos propuesta por el evaluador.
Valora la estructura temporal desde una perspectiva perceptivo-motriz mediante el listado
de estructuras rítmicas de M. Satmbak.
– A nivel visual
Dificultades en el desarrollo de los movimientos oculares, tanto de seguimiento,
como sacádicos.
– A nivel auditivo
Bajo desarrollo de la discriminación auditiva de fonemas del lenguaje hablado.
73
Neurociencia y neuropsicología educativa
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Programas de integración
sensorial y desarrollo de
la lateralidad relacionados
con el aprendizaje
matemático
Pilar Martín Lobo
1. Introducción
Preguntas relevantes ante el avance científico actual que podemos hacernos: ¿Es posible
modificar la estructura del cerebro a través de las prácticas educativas? ¿Podemos aplicar el
conocimiento científico en los procesos de aprendizaje? En caso afirmativo, ¿cómo es posi-
ble llevarlo a cabo?
El rendimiento matemático es uno de los más bajos en la población escolar y las cali-
ficaciones escolares son muy mejorables en este campo. Los estudios internacionales, como
el Informe PISA, muestran datos muy mejorables y, por otra parte, el DSM-V (Diagnostic
and statistical manual of mental disorders, 5th Edition; APA, 2013) clasifica las dificultades
y los trastornos del aprendizaje matemático como dificultades específicas de aprendizaje
con “problemas relacionados con el sentido de los números, la memorización de operaciones
aritméticas, el cálculo correcto o fluido y el razonamiento matemático correcto”.
Estas dificultades matemáticas pueden analizarse desde el punto de vista neuropsi-
cológico para identificar las causas que pueden producirlas y mejorar los procesos de inte-
gración sensorial, de lateralidad y de utilización de las coordenadas espaciales y temporales
que influyen en este aprendizaje (Ferré y Ferré, 2013).
A través de estas páginas se aborda la integración sensorial, el desarrollo lateral, el
sentido espacial y temporal, y su incidencia en los procesos cerebrales relacionados con el
aprendizaje matemático. Desde la Educación Infantil es clave desarrollar procesos neurop-
sicológicos perceptivos, motrices y laterales que faciliten la prevención, el desarrollo y la
atención a las dificultades de aprendizaje y a las necesidades específicas del alumnado. Los
avances científicos actuales nos permiten llevarlo a cabo.
Equipos directivos, orientadores, psicólogos escolares y profesores tienen un nuevo reto
por delante: abordar la educación actual incorporando nuevas metodologías basadas en el cono-
cimiento del cerebro con rigor científico, innovación y calidad. En definitiva, con profesionalidad.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
2. La integración sensorial
El Sistema Nervioso Central organiza la información que entra por los sentidos y la in-
tegra de forma que se lleva a cabo una organización neurológica. Los receptores sensoriales
captan la información del exterior y se lleva a cabo un proceso de integración sensorial para
construir un mapa mental del mundo y, en consecuencia, poder actuar de forma efectiva con
nuestro entorno (Ayres, 2006).
La visión, la audición y el tacto actúan en la entrada de la información al cerebro. El
sistema nervioso central activa la ruta visual, auditiva, vestibular y somatosensorial para rea-
lizar las funciones y los procesos de ver, oír, la orientación, el equilibrio, la sensación táctil,
propioceptiva y cinestésica (Figura 1).
Figura 1. Sistema visual, auditivo, vestibular y del tacto. Elaboración propia (Martín-Lobo, 2016)
Estos procesos deben integrarse de forma bien coordinada, con el objeto de realizar con efi-
cacia las acciones propias del aprendizaje y se llevan a cabo mediante la integración sensorial
(Hahn, Foxe, Molholm, 2014). En consecuencia, es necesario desarrollar las habilidades visua-
les, auditivas y táctiles para que los sentidos proporcionen la información precisa al cerebro y
este pueda analizar y procesar la información de forma eficiente (Kagerer, Clark, 2014).
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Neurociencia y neuropsicología educativa
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Neurociencia y neuropsicología educativa
diferentes; cada uno tiene su representación mental de mesa, pero todos coincidimos en
el significado de tablero y patas porque tenemos muy bien aprendido el concepto de
mesa. Sin embargo, es difícil tener representaciones mentales de conceptos abstractos y
complejos, y esta es una de las razones por las que hay alumnos en el aula que no atien-
den y no captan el significado del contenido del estudio. Cuando aplicamos metodolo-
gías que ayudan a crear representaciones mentales, estamos facilitando el aprendizaje
de todos los alumnos y de forma especial a los que tienen dificultades de comprensión
de los significados.
Cada hemisferio tiene competencia para un tipo de tareas, como es el caso de las visoper-
ceptivas, de la percepción de la emoción y de la orientación a la atención, en las que es
más competente el hemisferio derecho (Stephan et al., 2007; Tamietto et al., 2006; Banich,
2003). En cambio, el hemisferio izquierdo se implica más en la definición de hipótesis y en
programar los movimientos de las manos (Gazzaniga, 2000; Babiloni et al., 2003).
Como se puede observar en la Tabla 1, entre los dos lados del cuerpo existen diferencias
funcionales y el cuerpo calloso favorece la integración de la información de forma unitaria
y la comprensión. Todo ello, en parte, debido a la asimetría que se da entre los dos hemis-
ferios cerebrales, también en las funciones sensoriales y motrices.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Sustancia reticular
Sistema extrapira-
midal
Contralateral Binocularidad y Comprensión de pri- Percepción este- Subcórtex
convergencia meras palabras reognósica táctil
Sistema piramidal
Contralateral Identificación de Identificación de soni- I d e n t i f i c a c i ó n Paleocórtex
objetos y símbolos dos familiares y com- cognitiva de tac-
prensión de palabras tos, asociación
habituales con imagen visual
Contralateral Identificación de có- Comprensión del vo- Tacto discrimina- Neocórtex
digos alfanuméricos cabulario coloquial do y asociado a
códigos del len-
Lectura guaje
Dominancia late- Dominancia visual Dominancia auditiva Dominancia ma- Corteza frontal
ral nual y control tác-
til índice-pulgar
Elaboración propia, adaptado de Ferré (2008).
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Podemos observar que cada fase se corresponde con un nivel de desarrollo de las
funciones visuales, auditivas y táctiles, en las que están implicados diferentes niveles cere-
brales relacionados con los aprendizajes.
La lateralidad se establece en el sistema visual auditivo, manual y podal, por lo que
es necesario conocer si la dominancia es diestra o zurda en la vista, el oído, y a nivel motriz
en la mano y el pie.
En cada persona puede estar lateralizado del mismo lado del cuerpo en la visión, la
audición, la mano y el pie y en ese caso es una lateralidad homogénea. Puede haber latera-
lidad con cruce del otro lado del cuerpo visual, auditiva y también puede haber lateralidad
cruzada de mano y de pie. También puede haber lateralidad sin definir y ambidiestrismo.
Para evaluar la lateralidad no es suficiente observar la mano que utilizan los niños o jóvenes
y adultos para escribir. Es necesario tener en cuenta diferentes aspectos relacionados con
una anamnesis, aplicar pruebas de lateralidad visual, auditiva, manual y podal y otro tipo de
pruebas más específicas si se presentan dificultades o trastornos de mayor gravedad.
Las pruebas de lateralidad son instrumentos muy útiles porque permiten conocer
la preferencia y el nivel de desarrollo lateral del niño. Deben incluir la valoración de la
dominancia visual, auditiva, manual y pédica. Los resultados permiten definir el perfil de
cada niño: lateralidad homogénea o hetereogénea, y en este grupo lateralidad cruzada,
indefenida o ambidextrismo, de esta forma el perfil de la lateralidad de cada alumno puede
utilizarse como un indicador de neurodesarrollo influyente en el aprendizaje para la preven-
ción, el desarrollo y la atención a las necesidades específicas que pueda manifestar. A partir
de estos perfiles se pueden diseñar y aplicar programas de intervención para el desarrollo
de la lateralidad que facilitarán la integración unitaria de la información, la comprensión, el
desarrollo espacial y temporal, y los aprendizajes.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Las pruebas de lateralidad que se utilizan habitualmente suelen ser las siguientes:
En función de los resultados obtenidos en las pruebas de lateralidad se pueden definir los
siguientes perfiles de lateralidad: diestra, zurda, cruzada, sin definir, ambidiestra.
Además, puede haber casos de zurdería contrariada, ambidextrismo y lateralidad sin de-
finir.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Los resultados muestran que los alumnos con lateralidad definida obtuvieron rendimiento
positivo en matemáticas en un 81%; en cambio, con lateralidad indefinida obtuvieron solo
rendimiento positivo en matemáticas un 19%. Existen diferencias estadísticamente significa-
tivas de la lateralidad respecto a la variable rendimiento matemático (X2= 12.9; p<0.001), ya
que se observa que un 83.3% de niños que tienen un rendimiento matemático no consegui-
do presentan una lateralidad no definida, frente a un 81% de niños que han conseguido un
rendimiento adecuado y tienen una lateralidad definida. Este estudio confirma las aportacio-
nes de estudios anteriores que concluyen que existe relación en la lateralidad no definida y
la adquisición de los aprendizajes (Mayolas et al., 2010).
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HOMOLATERAL
(ALTERNA)
figura del cuerpo sin relación extensión
0 - 6 meses
DOMINANCIA
Dominancia visual y Dominancia motriz (mano y Control lateral de la
LATERAL
auditiva pie) grafía
4 - 7 años
Si las etapas prelaterales se desarrollan correctamente, entre los 4 y 7 años, el niño establece
la lateralidad y se consolidan los circuitos neuronales correspondientes.
Los programas para establecer la lateralidad pueden definir los siguientes objetivos y activi-
dades, acordes con las fases y objetivos reflejados en la figura 3.
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Neurociencia y neuropsicología educativa
La tabla 5 muestra las áreas cerebrales y sus correspondientes funciones en las tareas numé-
ricas. A continuación, se reflejan cada uno de los lóbulos cerebrales y su implicación en las
actividades matemáticas.
Lóbulos parietales
La corteza parietal tiene un papel importante en una variedad de operaciones matemáticas y
el daño en esta área tiene efectos muy negativos en este tipo de aprendizaje. El sistema pa-
rietal posterior superior se implica en los procesos atencionales de tipo espacial para tareas
de cálculo, tareas visoespaciales y de memoria de trabajo espacial.
Lóbulos occipitales
Controlan y funcionan para la discriminación visual de símbolos matemáticos escritos y se aso-
cian con cálculo y geometría. El sistema visual (córtex occipitotemporal inferior) del hemisferio
izquierdo se asocia con el reconocimiento, tanto de cifras arábigas (7) como de palabras escritas
(siete), mientras que la misma región en el hemisferio derecho reconoce solo cifras arábigas.
Lóbulos temporales
Se activa para las habilidades matemáticas que involucran percepción auditiva y memoria
verbal a largo plazo, series y subvocalización en los problemas. La corteza occipito-temporal
se activa para el procesamiento de los números.
Lóbulos frontales
Son los centros para la planificación, el cálculo mental rápido, los conceptos, la resolución
de problemas y la ejecución. Relacionados también con tareas de memoria de trabajo (man-
tenimiento de resultados intermedios, ordenación temporal de componentes de las tareas,
comprobación de resultados y corrección de errores) o la corteza cingulada (toma de de-
cisiones, monitorzación y selección de respuestas (Estévez, Castro y Reigosa, 2008; Serra-
Grabulosa, Adan, Pérez-Pàmies, Lachica y Membrives, 2010).
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Neurociencia y neuropsicología educativa
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Neurociencia y neuropsicología educativa
Autores
José Luis Blanco López es licenciado en Derecho con la Especialidad Jurídico Econó-
mica. En la actualidad, es Director General de Evaluación y Cooperación Territorial en el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ha desarrollado su labor fundamentalmente
en el ámbito de la educación. Ha sido profesor de Enseñanza Secundaria (1994-2004) en la
especialidad de Tecnología Administrativa y Comercial y en la de Economía. Entre 2001 y
2004, desempeña el cargo de Jefe de estudios de un instituto de Enseñanza Secundaria en la
Comunidad Autónoma de Cantabria. En esta misma Comunidad presta servicios en el Servi-
cio de Inspección de Educación hasta 2011. Entre 2011 y 2015 ostenta el cargo de Director
General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte del Gobierno de Cantabria. Desde 2015 hasta la actualidad, es Director General
de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del
Gobierno de España.
Ha sido director y tutor de numerosos cursos de formación del profesorado y po-
nente en cursos de formación de Inspectores de Educación. Colaborador en la Universidad
de Cantabria en la impartición de las didácticas específicas de Economía, Administración
de Empresas y Formación y Orientación Laboral dentro del Curso de Aptitud Pedagógica.
También ha desarrollado su actividad académica como ponente en diferentes congresos
sobre educación.
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como profesora tutora del Grado de Educación social en la UNED. Su trabajo se ha centrado
fundamentalmente en el campo de la educación donde cuenta con una dilatada carrera en la
que ha sido directora de un colegio en Sigüenza (Guadalajara), orientadora en Secundaria,
profesora de la UNED, Coordinadora Provincial de Educación, Cultura y Deporte en Gua-
dalajara e Inspectora de Educación. Asimismo, ha presentado numerosas comunicaciones
y ponencias en relación con el ámbito de la educación, así como con el de la neurociencia
aplicada al aprendizaje, donde se especializa en funcionalidad visual y entrenamiento óculo
motor para la mejora de los procesos de lectura. También ha publicado en distintas revistas
digitales especializadas y en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. En su haber
cuenta, además, con numerosos premios regionales y nacionales en innovación e investiga-
ción educativa y materiales curriculares.
Su última publicación ha sido Funcionalidad visual y programa de entrenamiento
óculo motor para la mejora de la velocidad y comprensión en lectura (Ministerio de Educa-
ción, Cultura y Deporte, 2017).
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El curso Neurociencia y Neuropsicología educativa, celebrado del 27 de junio al 1 de julio de
2016 en la sede de Santander de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP), tuvo
como objetivo introducir a los asistentes en el conocimiento y la aplicación de la neurociencia y
la neuropsicología a los procesos de aprendizaje en el ámbito educativo. Los avances científicos
actuales sobre el cerebro, las investigaciones y las experiencias que se llevan a cabo en muchos
países, así como las publicaciones en revistas científicas, avalan la línea de la neuropsicología
educativa iniciada a nivel internacional. Los participantes tuvieron la oportunidad de aprender
nociones básicas sobre las bases neuropsicológicas del aprendizaje, las habilidades visuales,
auditivas, los procesos neuromotores y el desarrollo de la lateralidad relacionados con los
procesos lectores, la escritura, el aprendizaje matemático y el aprendizaje general. Además,
se abordaron las metodologías de las Inteligencias Múltiples, la Neurotecnología y la atención
a los alumnos con Talento y Altas Capacidades. El encuentro estuvo dirigido a docentes de
enseñanzas no universitarias, equipos directivos y de orientación.
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN, CULTURA
Y DEPORTE