15.

¿Debo poseer competencias

para trabajar por competencias?

¡Desde luego! La respuesta parece fácil, pero esto nos lleva a plantear otra pregunta: ¿qué
competencias se requieren? Diversos autores se han dedicado a analizar el tema. El referencial
europeo aclarado por Perrenoud (2004, p. 10) ha sido uno de los más difundidos y exitosos.
Muchos profesores comparten el conjunto de competencias que este autor se dio a la tarea de
esclarecer. Cabe aclarar que ese conjunto de competencias no es “ni definitivo, ni exhaustivo”.

He aquí las diez familias de competencias, que fueron tomadas de un referencial de com-
petencias adoptado en Ginebra:

1.Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2.Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3.Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4.Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5.Trabajar en equipo.
6.Participar en la gestión de la escuela.
7.Informar e implicar a los padres (aunque esto puede tener menor importancia en la
educación superior).
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.

Como es de suponer, estas competencias solo se pueden desarrollar como producto de

una formación-reflexión en la práctica docente. No significa que debamos aislarnos durante
un año o más para adquirir esas competencias antes de estar en condiciones de trabajar para
ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propias competencias.

20

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 Las competencias en la docencia universitaria

Competencias
docentes

se desarrollan mediante

Práctica reflexiva continua

Analizar la práctica docente Analizar el perfil del estudiante

acorde con implica

El contexto y la época Actualizarse y mejorar

constantemente

Aplicar nuevas estrategias

que permitan

Resolver problemas
de la práctica docente

para lograr una

Práctica profesional reflexiva

21

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 16. ¿Cuáles son las fases para el diseño
y la implementación de un currículo
basado en competencias
en la educación superior?

Para llevar a cabo un diseño curricular, es necesaria la consulta de las siguientes audiencias:
egresados del programa, empleadores de los egresados, estudiantes actuales y docentes que
imparten el programa.

Todo ello constituye un proceso integrado por las siguientes fases:

1. Determinar competencias y perfiles que poseerán los egresados.

2. Conformación de un comité de diseño (o rediseño) curricular.
3. Consulta para la determinación de las áreas de acción del egresado, producto de un
análisis del contexto tanto interno como externo.
4. Determinar:
a) Competencias genéricas.
b) Competencias disciplinares.
5. Construcción del perfil de egreso y validación interna y externa.
6. Elaboración de la matriz de competencias y su trazabilidad (cruces entre las compe-
tencias disciplinares y genéricas).
7. Realizar la integración en la matriz de la trazabilidad de las asignaturas, unidades de
aprendizaje o módulos con las competencias genéricas y disciplinares.
8. Validación interna y externa de la matriz de competencias.
9. Determinación de los resultados de aprendizajes esperados.
10. Conformación del plan de estudios del programa.
11. Estructuración de cada uno de los programas específicos, tomando en cuenta como
mínimo:
a) Competencias: genéricas y específicas.
b) Dimensiones.
c) Evidencias.
d) Criterios e indicadores.

22

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 Las competencias en la docencia universitaria

12. Elaboración de un plan de evaluación para la implementación.

13. Implementación.
14. Evaluación y retroalimentación de todo el proceso.

Evaluación

Currículum
Lineamientos
metodológicos

Tareas

Desempeño
del estudiante

Evaluación

23

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 17. ¿Qué hago una vez que tengo
el programa de la asignatura
en mis manos? Primera decisión

En este momento el profesor debe tomar una serie de decisiones de suma importancia:
• Primera decisión: Descubrir la relación existente en el binomio PROBLEMA-COMPETENCIA.
Es necesario que los docentes tengan claro cuál es el problema o la situación que necesita
de la formación de las competencias; de lo contrario, se tratará de desarrollar competencias
en los estudiantes que carezcan de sentido para ellos.
Veamos un ejemplo. La globalización de las economías, la internacionalización de los mer-
cados y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han permitido un
avance impresionante de la ciencia y la tecnología. Por ello, han surgido nuevas profesiones, y
los nuevos tiempos requieren nuevos profesionales. Los problemas que visualizamos en la ac-
tualidad, por mucho, son increíblemente más complejos que hace 50 años. Los ingenieros en
tecnologías de información, de este modo, tienen ante sí retos como la reparación constante
de antenas en sitios de comunicación. Esto demanda una actuación basada en una compe-
tencia, lo cual requiere de un plan específico para la formación de los ingenieros.
Después de detectar el problema o la situación, la competencia será el desempeño necesa-
rio para lograr su solución o la intervención requerida en la situación que lo amerite. De ahí la
necesidad de encontrar la relación existente entre las competencias y los problemas o las situa-
ciones que aquellas contribuyen a resolver.

Análisis del programa

de estudios

1º Relación problema-competencia

Análisis del perfil de egreso b) Identificar, en el

programa de estudios,
las competencias que
permitirán resolver la
situación o problemática
a) Identificar los problemas o contextualizada
las situaciones a resolver
por la profesión

24

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 Las competencias en la docencia universitaria

18. ¿Qué hago una vez que tengo

el programa de la asignatura
en mis manos? Segunda decisión

Después de conocer la relación entre la competencia a formar y el problema o la situación que

aquella contribuye a resolver o solucionar, es necesario descomponer la competencia en di-
mensiones.

Concepto

Hechos
Conocimientos
a) Saber declarativos y
conocer factuales
Teorías

Principios

Dimensiones Habilidades
b) Saber
de la hacer
de pensamiento
y destrezas

competencia
Normas

Predisposición;
mostrar ciertas
c) Saber ser
conductas de Valores
forma persistente
y consistente

Actitudes

25

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 Si pretendemos que el estudiante “diseñe una página Web dinámica en inglés para adminis-
trar un proyecto contable”, será necesario descomponer la competencia en sus dimensiones:
saber conocer (conocimientos factuales y declarativos), saber hacer (habilidades y destrezas)
y saber ser (actitudes y valores) para, posteriormente, determinar un plan para su formación y
desarrollo.

Dimensiones de la competencia

Saber conocer Saber hacer Saber ser

• Conceptos de • Programar. • Meticulosidad

programación. • Integrar la problemática en el desarrollo
• Bases de datos. del cliente para del programa.
proponer una solución.

26

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 Las competencias en la docencia universitaria

19. ¿Qué hago una vez que tengo el programa

de la asignatura en mis manos, tras
descomponer la competencia
en sus dimensiones? Tercera decisión

La tercera decisión se relaciona con elaborar un plan de acción. Para ello, deberemos proponer
al estudiante un conjunto de tareas para que se ponga en actividad.
Para continuar con el ejemplo de la competencia planteada, presentamos una tarea inte-
gradora que propusieron profesores de la Universidad Tecnológica de Chihuahua.

Tarea integradora
1. Programación de la aplicación.
2. Desarrollo de la base de datos.
3. Diseñar la página principal en inglés.
4. Resolver la problemática contable del cliente.

Posteriormente, se deberá plantear alguna forma para evaluar esa tarea integradora.
Como ejemplo de esta posibilidad, los docentes mencionados propusieron la siguiente. Es ne-
cesario aclarar que siguieron la propuesta marcada por la normatividad de esa institución.

Evaluación

Nivel I (8) Nivel II (9) Nivel III (10)

Satisfactorio Destacado Autónomo

• La página es accesible • La página Web es • La página Web es

para una empresa accesible para varias accesible para cualquier
determinada. empresas contables. usuario y distintas
• El vocabulario en inglés • El vocabulario es empresas.
se refiere a la empresa. suficiente para el idioma • El vocabulario en inglés
• Resuelve el problema inglés. es acorde al nivel de
específico de la empresa. • Solamente resuelve negocios.
problemáticas contables. • La página presenta
diferentes idiomas.
• Resuelve problemas
contables y fiscales de
cualquier empresa.

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 Plan de formación
de la competencia

del estudiante
Desmpeño
Tarea
integradora
Evaluación

Retroalimentación

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 Las competencias en la docencia universitaria

20. ¿Será necesario modificar mi

planeación para la formación
de competencias?

Durante mis múltiples encuentros con docentes de educación superior, invariablemente surge
la pregunta de si es necesario planear o no. Una de las competencias docentes es la elaboración
e implementación de situaciones de aprendizaje que promuevan el desarrollo de competen-
cias. Para ello, es conveniente recordar algo acerca de la elaboración de secuencias didácticas.
Una secuencia didáctica constituye un conjunto de tareas que diseña el docente, con el
objetivo de promover la actividad de los estudiantes, de forma tal que el proceso contribuya a
la formación de las competencias deseadas. A continuación se presenta un esquema con los
elementos que conforman una secuencia de esta clase.

Secuencia didáctica

Situación
problemática
contextualizada

Competencia

Tareas docentes Actividades de los Evaluación

estudiantes

Recursos

Metacognición

Como es posible advertir, una secuencia didáctica parte del planteamiento de un problema
en contexto, lo cual hace necesaria la formación de competencias. A continuación, se determi-
na un conjunto de tareas docentes que pondrán en actividad a los estudiantes; tales activida-
des serán evaluadas. Ello requerirá la utilización de recursos y, durante todo el tiempo, será
necesario llevar a cabo actividades metacognitivas.
En las próximas notas se analizará cada uno de los integrantes metodológicos de la se-
cuencia didáctica.
29

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 21. ¿Cómo determinar una
situación problémica
contextualizada?

Sin pretender explicar todo lo concerniente a la “enseñanza problémica”, resulta necesario

aclarar algunos aspectos que ayudarán a la comprensión de una de las propuestas metodoló-
gicas que se ha explorado desde hace mucho tiempo.
En los últimos años, en la bibliografía científica metodológica se presta gran atención a la
enseñanza problémica como medio altamente efectivo para estimular la actividad constructi-
va de los estudiantes y desarrollar en ellos el pensamiento científico creador. Se han logrado
resultados significativos en su aplicación dentro del proceso pedagógico y se discuten las posi-
bilidades de utilización (no solamente desde una perspectiva cuantitativa) de los métodos de
la ciencia en el proceso docente.
La enseñanza problémica no excluye los principios de la didáctica tradicional, sin que se
apoye en ellos. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relación con los co-
nocimientos.
Sin querer ser exhaustivos, analizaremos las funciones, los principios y los fundamentos de
este tipo de corriente educativa.
La función básica de este tipo de enseñanza es el desarrollo del pensamiento creador de los
estudiantes. ¿Esto quiere decir que los estudiantes deben aprender todo por sí mismos? Claro
que no. Se debe lograr la utilización de los conocimientos previos en el planteamiento de proble-
mas que hacen necesarias las competencias a cuya formación pretendemos contribuir.
Existen principios que sustentan esta propuesta:

• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza; es decir, hay que
tomar en cuenta la didáctica específica.
• El establecimiento de la unidad lógica de la ciencia con la lógica del proceso educativo.
• La consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.

La esencia de este proceder se sustenta en el carácter contradictorio del conocimiento,

con el objetivo de que los estudiantes, como sujetos activos del aprendizaje, asimilen el méto-
do científico de pensamiento al reflejar y resolver tales contradicciones. Cuando nos referimos
a método científico, consideramos también el método de las ciencias sociales, que es más in-
ductivo, ideográfico y fenomenológico.
La mayoría de los autores coinciden en que la base de la enseñanza problémica es la con-
tradicción, y las contrariedades generan la necesidad de formar competencias para contribuir
a solucionar los problemas.
Para lograr este tipo de enseñanza, es conveniente tomar en cuenta algunas recomenda-
ciones:

• Determinar problemas de la profesión que hacen necesarias las competencias, entendi-

das como actuaciones necesarias para su resolución.

30

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 Las competencias en la docencia universitaria

• Elaborar una serie de tareas para provocar la actividad de los estudiantes.

• Contribuir a que dichas actividades se resuelvan tanto de forma individual como colabo-
rativa, sin olvidar la actividad mediadora del docente.

Los siguientes son algunos ejemplos de problemas:

1. ¿Cómo generar una cultura de inclusión de personas con necesidades educativas espe-
ciales dentro de una comunidad educativa?
2. Necesidad de un diálogo interreligioso y ecuménico en el aula, que interprete el contex-
to sociocultural a partir del saber teológico, lo que requiere profundizar en el diálogo
con la cultura, su diversidad y sus cuestionamientos a la luz de la comprensión de la
misión como participación y comunión.
3. ¿Cómo maximizar la producción animal reduciendo los efectos contaminantes en el
ambiente?
4. ¿Cómo lograr asumir un rol de liderazgo en la innovación tecnológica y el desarrollo de
la ingeniería ambiental generando soluciones a problemas de sistemas avanzados y
complejos dentro de un entorno multidisciplinario?

Como es posible advertir en los problemas anteriores, para considerar una propuesta como
situación problemática se deben tomar en cuenta, al menos, las siguientes condiciones:
• El conflicto planteado se puede enfrentar, es decir, representa un obstáculo que el estu-
diante es capaz de sortear, siguiendo un plan lógico que él mismo propone.
• El conflicto puede expresarse como pregunta o afirmación, lo importante es que repre-
sente una dificultad: ¿Cómo mejorar las condiciones de vida de una población marginada
en la montaña?, o bien, un reto: necesidad de generar mecanismos para que la pobla-
ción estudiantil modifique sus hábitos alimenticios.

Generalmente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre los
estudiantes y los profesores), pues los cerrados (aquellos que proponen los profesores) tal vez
no sean relevantes para los alumnos.

Contexto sociopolítico

Contexto económico

Contexto educativo

Problemas
de la
profesión Retos que se pueden
enfrentar desde
la profesión y que
permiten el desarrollo
de competencias de
los estudiantes

31

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 22. ¿Cómo determinar las
competencias necesarias
para solucionar el problema?

Es necesario que los docentes efectúen una reflexión profunda acerca de cuáles son los proble-
mas esenciales que la profesión contribuye a solucionar; en otras palabras, deben estar cons-
cientes de las razones que hacen necesaria la profesión. Partiendo de este supuesto, al poseer
las competencias profesionales, el docente determinará cuáles son las actuaciones necesarias
(los desempeños) para enfrentar el problema. Como es lógico, se experimenta cierta incerti-
dumbre al comenzar a desarrollar esta competencia docente; pero, los profesores deben tener
la seguridad de que, con el transcurso del tiempo, también ellos irán transitando de un nivel
inicial de desempeño a uno autónomo y quizá sobresaliente.

Problemáticas
de la profesión
Competencias
(desempeños
para resolver
la problemática)

Es importante recordar en este momento la estructura de una competencia, para así

formularla de una manera comprensiva (verbo, objeto, finalidad y condición de referencia).

32

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 Las competencias en la docencia universitaria

Partiendo de los problemas de la pregunta 21, es posible advertir que las competencias
necesarias serían las siguientes:

Problema del contexto Competencia asociada

¿Cómo generar una cultura de Propone una estrategia de

inclusión de personas con aprendizaje donde se reconozcan,
necesidades educativas especiales valoren y acepten las diferencias e
dentro de una comunidad educativa? individualidades de los componentes
del grupo, incluyéndolos en las
actividades y en la propuesta
educativa.

¿Cómo maximizar la producción Formula raciones balanceadas para

animal y reducir los efectos maximizar la producción animal y
contaminantes en el ambiente? reduce el impacto ambiental.
Selecciona ingredientes que aportan
nutrimentos y son inocuos tanto
para el ambiente como para la salud
del animal y de los consumidores.

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 23. ¿Qué son las tareas
docentes, y cómo y
para qué elaborarlas?

Partir de los resultados de aprendizaje se vuelve imperativo con esta propuesta. Es esencial
que tengamos presente cuáles son esos resultados, para comenzar a diseñar las tareas que
generarán actividad en los estudiantes. Por supuesto, los resultados se mostrarán con las evi-
dencias para su evaluación y, además, constituirán la meta hacia la que se dirige la formación.
Para lograr esa meta, se activará la competencia o las competencias necesarias que permitan
resolver los problemas profesionales.

Debe estar en relación Serie de actividades

directa con la concepción y articuladas entre sí
metodología de evaluación

Refleja el desempeño
esperado por el
Tarea Permite resolver
los problemas
estudiante
integradora contextualizados

Se organiza de acuerdo con el momento del

proceso de enseñanza (inicio, desarrollo o cierre)
o en relación con el proceso de un proyecto

Un resultado de aprendizaje expresa claramente cuál será la forma de evidenciar el desem-

peño o la actuación que se pretende contribuir a formar. Esto no coincide con la competencia,
porque generalmente se expresa más de una evidencia por competencia.
Las tareas integradoras, según Denyer y otros (2007), deberían ser complejas, finalizadas,
interactivas, abiertas, inéditas y construidas.
Veamos un ejemplo de tareas integradoras.
En la licenciatura en Tecnologías de la información, para contribuir a desarrollar la compe-
tencia “reparar antenas en un sitio de comunicación”, es necesario enfrentar al alumno a las
siguientes tareas:

• Primero, entregarle material para que de forma colaborativa reconozca los diferentes
tipos de antenas. Para ello, se trabajará en equipos y se entregará material audiovisual.
• Se presentarán diferentes fallas en un dispositivo para que el alumno las identifique.
• Trabajará en la utilización de herramientas para el tipo de cableado.
• Utilizará el osciloscopio para la visualización de la señal.

34

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 Las competencias en la docencia universitaria

24. ¿Las metodologías

de antaño permiten
desarrollar competencias?

Existen diversas metodologías que permiten desarrollar competencias, es decir, ponen en

juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situación dada
y en un contexto determinado.

Por otra parte, el diseño de las tareas integradoras requiere de distintas metodologías que
permiten desarrollar competencias. La mayoría de ellas son prácticas que hemos realizado
comúnmente en el aula, como los estudios de caso, el aprendizaje in situ y los proyectos. Sin
embargo, el paradigma por competencias exige rigor en el proceso de aplicación de cada una
de ellas para lograr los aprendizajes esperados.

Entre las principales metodologías para la formación de competencias se encuentran:

• Tópicos generativos.
• Simulación.
• Proyectos.
• Estudios de caso.
• Aprendizaje basado en problemas.
• Aprendizaje in situ.
• Aprendizaje basado en tic.
• Aprender mediante el servicio.
• Investigación con tutoría.
• Aprendizaje cooperativo.

A continuación se describen solamente cinco de ellas, las cuales destacan por su carácter
integrador.

35

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 36
Competencias que
Estrategia ¿Qué es? ¿Cómo se desarrolla? permite desarrollar
Proyectos Una metodología integradora a) Presentar la situación o el • Posibilita el trabajo con los diversos
que plantea la inmersión del problema. Se puede exponer a aspectos de las competencias en
estudiante en una situación o los alumnos en una frase corta, sus tres dimensiones de saber y
problemática real, la cual o bien, a través de una articulando la teoría con la

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requiere solución o pregunta. Los proyectos que se práctica.
comprobación. Se caracteriza generan a partir de las • Favorecer prácticas innovadoras.
por aplicar de manera práctica inquietudes de los estudiantes • Solucionar problemas.
una propuesta que permite suelen ser interesantes, pero • Transferencia de conocimientos,
solucionar un problema real no dejan de ser útiles también habilidades y capacidades a
desde diversas áreas de los que el profesor plantea para diversas áreas de conocimiento.
conocimiento; se centra en guiar el trabajo de los • Aplicar el método científico.
actividades y productos de estudiantes. • Favorecer la metacognición.
utilidad social. Surge del interés b) Describir el propósito del • El aprendizaje cooperativo.
de los alumnos. proyecto. Es una fase • Administración del tiempo y los
de análisis y generación de recursos.
expectativas. • El liderazgo positivo.
c) Comunicar los criterios de • Responsabilidad y compromiso
desempeño esperados por los personal.
estudiantes. • Desarrollar la autonomía.
d) Establecer reglas e • Permitir una comprensión de los
instrucciones para desarrollar problemas sociales y sus múltiples
el proyecto. causas.
e) Plantear las características del • Permitir un acercamiento a la
método científico para su realidad de la comunidad, el país y
ejecución. el mundo.
f ) Ejecutar el proyecto: • Aprendizaje de gestión de un
– Análisis del problema, su proyecto.
importancia y las posibles • Desarrollar la autonomía y la
soluciones. capacidad de hacer elecciones y
negociarlas.

6/9/11 7:53:38 PM
 – Búsqueda de información en
fuentes primarias y
secundarias.
g) Solucionar el problema o la
situación:
– Se analizan los elementos y
contenidos de diversas
propuestas de solución.

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– Se elige una propuesta.
– Se pone en práctica la
propuesta elegida.
h) Propuesta de trabajo:
– Se realiza la presentación de
la propuesta bajo los
criterios especificados
previamente.
i) Informe:
– Elaboración de un informe
de los pasos seguidos en el
proyecto y las conclusio-
nes, así como la metaeva-
luación del mismo.

Aprendizaje • Una metodología en la que se • Trabajo previo a la sesión con los • Permite analizar con profundidad
basado en investiga, interpreta y estudiantes: un problema.
problemas (abp) argumenta y, además, se • Desarrollar la capacidad de
a) Formar equipos de trabajo de
propone la solución a uno o búsqueda de información, así como
entre tres y siete alumnos en
varios problemas, creando un su análisis e interpretación.
caso que el problema así lo
escenario simulado de posible • Favorecer la generación de
requiera.
solución y analizando las hipótesis, someterlas a prueba y
b) Se asignan roles a los
probables consecuencias. El valorar los resultados.
miembros del equipo. Por lo
alumno desempeña un papel • Permite vincular el mundo
menos se deben considerar los
activo en su aprendizaje, académico con el mundo real.
siguientes: líder, secretario y
reportero.

(Continúa)
Las competencias en la docencia universitaria

37

6/9/11 7:53:38 PM
 Competencias que
Estrategia ¿Qué es? ¿Cómo se desarrolla?

38
permite desarrollar
mientras el docente es un c) Elaborar reglas de trabajo. • Favorecer el aprendizaje
mediador que guía al estudiante cooperativo.
Durante las sesiones con los
para solucionar un problema. • Desarrollar la habilidad de toma de
estudiantes:
• Los problemas deben decisiones.
involucrar a los estudiantes d) Analizar el contexto junto con
en escenarios relevantes al los estudiantes. Se puede partir

M01_PIMIENTA_7621_1ED_001-138.indd 38
facilitar la conexión entre la de un texto o un caso para lo
teoría y su aplicación. cual es importante aclarar
términos y conceptos.
e) Los alumnos identificarán el
problema.
f ) Establecerán hipótesis.
g) Establecerán alternativas.
h) Seleccionarán la mejor
alternativa.
i) Durante el proceso, el docente
supervisará y asesorará el
trabajo de los estudiantes.
j) Ponen a prueba la alternativa
mediante una simulación.

Estudios Una metodología que describe Cinco fases para una correcta • Desarrollar habilidades del
de caso un suceso real o simulado aplicación del estudio de caso pensamiento crítico.
complejo que permite al (Flechsig y Schiefelbein, 2003): • Desarrollar una competencia
profesionista aplicar sus 1. Fase de preparación del caso comunicativa donde predomine el
conocimientos y habilidades por parte del docente. saber argumentar y contrastar.
para resolver un problema. Es 2. Fase de recepción o de análisis • Promover el aprendizaje
una estrategia propicia para del caso por parte de los colaborativo y la escucha
desarrollar competencias, pues alumnos, para lo cual deben respetuosa ante las opiniones de
el estudiante pone en marcha realizar una búsqueda de los demás.
contenidos conceptuales, información adicional para un • Solucionar problemas.
procedimentales y actitudinales adecuado análisis. • Aplicar e integrar conocimientos de
en un contexto y una situación 3. Fase de interacción con el diversas áreas.
dados. grupo de trabajo. Si el análisis
se realizó de manera individual
es necesario que esta fase se
realice en pequeños grupos.

6/9/11 7:53:38 PM
 4. Fase de evaluación, la cual
consiste en presentar ante el
grupo los resultados obtenidos
del análisis individual o en
pequeños grupos; luego, se
discute acerca de la solución y
se llega a una conclusión.
5. Fase de confrontación con la

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resolución tomada en una
situación real.

Aprendizaje Es una metodología que a) Seleccionar el entorno. • Permite formar competencias en

in situ promueve el aprendizaje en el b) Preparar a los alumnos para los mismos entornos en los cuales
mismo entorno en el cual se enfrentarse al entorno. se aplican.
pretende aplicar la c) Supervisar el desempeño y la • Permite analizar con profundidad
competencia. adaptación al entorno por un problema.
parte del estudiante. • Desarrollar la capacidad de
d) Seguimiento a las actividades búsqueda de información, así como
exigidas al alumno en el su análisis e interpretación.
entorno acorde con unas • Favorecer la generación de
competencias determinadas. hipótesis, someterlas a prueba y
valorar los resultados.
• Permite vincular el mundo
académico con el mundo real.
• Favorecer el aprendizaje
cooperativo.
• Desarrollar la habilidad de toma de
decisiones.

Aprendizaje Es aprender mediante equipos a) Identificar una meta. • Análisis profundo de un problema
cooperativo estructurados y con roles bien b) Integrar los equipos. en su contexto.
definidos orientados a resolver c) Definir roles. • Desarrollar habilidades sociales.
una tarea específica a través de d) Realizar actividades. • Permitir que los alumnos conozcan
la colaboración. Se compone e) Buscar la complementariedad. sus habilidades y aspectos a
de una serie de estrategias f) Realizar una sesión plenaria mejorar en el trabajo en equipo.
instruccionales. para compartir los resultados • Identificar a los líderes del grupo.
alcanzados, así como la
experiencia de trabajar en
equipo.
Las competencias en la docencia universitaria

39

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