Marco teórico

La enseñanza como proceso

A partir de un enfoque didáctico, según Fenstermacher y Soltis (1998), la enseñanza se

entiende como “un propósito y no como un logro”, ya que se debe considerar el
propósito que tiene un sujeto de traspasar algún conocimiento u habilidad a otra persona
que carezca de las mismas. Por ello la actividad de enseñanza supone un principio de
relación asimétrica entre el que enseña y el que aprende. En esta definición el autor
marca la separación en lo que se refiere a la actividad de enseñanza y el proceso de
aprendizaje, pues el hecho de que se enseñe no presupone que el otro sujeto aprenda.

Es importante considerar que la enseñanza se centra en la actividad mediadora para que

el sujeto pueda construir su propio proceso de aprendizaje.

Estrategias de enseñanza

Es el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin
de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales sobre
cómo enseñar un contenido disciplinar, teniendo presente qué queremos lograr en
nuestros alumnos, por qué y para qué. Anijovich y Mora (2012).

Las estrategias que un docente utiliza en el abordaje de un contenido inciden en el

trabajo de los alumnos, tanto en las formas de comunicación como en el tipo de
aprendizaje que promueven. Por ello, es siempre importante comprender que la elección
de una estrategia de enseñanza supone de antemano tener claridad en cuanto a los
objetivos de aprendizaje que deben lograr, así como también el tipo de contenido que se
va enseñar y cómo se va evaluar. (Anijovich y Mora. 2012).

Asimismo se pueden definir a las estrategias de enseñanza como un sistema peculiar

constituido por determinados tipos de actividades de enseñanza que se relacionan entre
sí mediante esquemas organizativos característicos, que constituyen el resultado de
decisiones oportunas del docente. (Cañal de León y García Rodríguez. 1995).

Aspectos esenciales de las estrategias de enseñanza

Díaz Barriga, F. (2012) expone que el momento de decisión del docente para aplicar
alguna estrategia de enseñanza debe vincularse con aspectos esenciales, como por
ejemplo la consideración de las características generales de los aprendices, el nivel de
desarrollo cognitivo, los factores emocionales y los conocimientos previos. De tal
manera es necesario tener en cuenta el tipo de dominio del conocimiento general y del
contenido curricular en particular, la intencionalidad o meta que se desea lograr y las
actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. Otro
aspecto importante es la vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como el
progreso y aprendizaje de los alumnos y la determinación del contexto intersubjetivo,
creado hasta ese momento.

Cada uno de estos factores constituye un importante argumento para identificar cómo y
cuándo utilizar una determinada estrategia, y cuáles son los elementos centrales para
conseguir el ajuste de la ayuda pedagógica (Pozo, J. I. 1997).

Actividades y estrategias de enseñanza

Las actividades son las tareas que concretan los alumnos para apropiarse de diferentes
saberes, son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos según Díaz
Bordenave y Martins Pereira (1982), Consisten en métodos, tareas y ejercitaciones que
son diseñadas y planificadas por el docente para que los alumnos logren objetivos
propuestos.

Tomando múltiples actividades puede fomentarse la construcción de escenarios

significativos que promuevan en los estudiantes la apropiación de conocimientos
disciplinares, como de habilidades cognitivas y que con ellas sean capaces de
transferirlas y emplearlas en diversas o similares situaciones.

Para que estas tareas sean decisiones acertadas se debe considerar otros aspectos como
ser los estilos de aprender, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia, como
también la demanda cognitiva del estudiante, el grado de libertad de los mismos para
tomar decisiones, proponer cambios y caminos alternativos (Anijovich y Mora 2012).

A partir de una definición más funcional se considera según Cañal de León y García
Rodríguez (1995) que en toda actividad de enseñanza se maneja cierta información,
procedente de determinadas fuentes, mediante unos procedimientos concretos en
relación a un propósito didáctico y que se encuentran en relación con metas explícitas o
implícitas que diseña o planifica el docente.
Estrategias de enseñanza y el docente

Para Anijovich y Mora (2012) las estrategias de enseñanza que elige y utiliza el docente
para transmitir contenidos a los estudiantes, inciden en el trabajo intelectual que estos
realizan, en los hábitos de trabajo, en los valores que ponen en juego en la situación de
clase, y en el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos,
culturales.

De esta forma, las estrategias tienen dos dimensiones, una reflexiva en la que el
docente diseña su planificación, involucrando su posicionamiento, analizando el
contenido disciplinar a enseñar, las condiciones del contexto en las cuales se
desarrollaran, el diseño de alternativas de acción, y las decisiones que asume acerca de
la propuesta con actividades que considera más viables en cada caso. Una segunda
dimensión consiste en la concreción de las decisiones asumidas y acciones previstas
buscando cómo enseñar actividades de alto componente práctico. (Anijovich y
Cappelletti 2014).

Estas dos dimensiones a la vez poseen tres momentos, el de la planificación que prevé la
acción, el momento de la acción y concreción, y por último la evaluación de la
implementación, reflexionando acerca de los efectos y resultados finales, y las
propuestas alternativas, como también las sugerencias que se originarán a partir de la
revisión del aprendizaje.(Frigerio G. y Poggi M.1994).

La clase y las buenas prácticas docentes

Anijovich y Mora (2012) sostienen que las preocupaciones docentes acerca de la

enseñanza es sumamente compleja, ya que considera factores disciplinares,
psicológicos, institucionales, sociales que conforman un contexto particular cuando se
hace cargo de una clase.

Entendemos a la clase como la unidad mínima de operación didáctica que tiene una
estructura de inicio, de desarrollo y de cierre, donde estos momentos son hitos a la hora
de pensar en actividades de enseñanza, porque dan pertinencia a la secuencia de
abordaje de los contenidos, la preparación para el aprendizaje, las demandas cognitivas
que les hacemos a los estudiantes, los nexos que ayudamos a establecer con otras clases.
Las buenas prácticas proponen formar estudiantes estratégicos (Monereo, C. 1997) si
concretan tres objetivos esenciales como mejorar el conocimiento declarativo y
procedimental, proponiendo: aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y
decisiones mentales cuando aprende un contenido, resuelve una tarea y consigue
transferir las estrategias empleadas a otras nuevas situaciones de aprendizaje.

Estrategias docentes y aprendizaje significativo

El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al agente de la enseñanza, es decir,

al docente como un ente reflexivo y estratégico, que puede ser capaz de proponer una
enseñanza estratégica (Jones, Palincsar, Ogle y Carr.1995).

Las estrategias de enseñanza se encuentran involucradas en la promoción de

aprendizajes significativos de los contenidos escolares, considerando a la enseñanza
como un proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso
en la actividad constructiva de los estudiantes, es decir, es un proceso que pretende
apoyar o andamiar el logro de aprendizajes significativos. (Díaz Barriga, F. 2012).

Tipos de Estrategias y actividades

Basándose en su uso y momento de presentación, las estrategias se clasifican en: pre

instruccionales, las que se implementan al inicio de una clase con el objeto de preparar
al estudiante en relación con lo qué y cómo va aprender, activando o generando los
conocimientos y experiencias previas pertinentes, siendo las más dresdxtípicas los
objetivos y los organizadores previos.

Las estrategias coinstruccionales se utilizan durante el desarrollo de la clase apoyando

los contenidos curriculares, pretendiendo una mejor codificación, conceptualización y
organización de los contenidos, incluyéndose ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
analogías, empleo de cuadros y señalizaciones.

Las estrategias pos-instruccionales se presentan al cierre de la clase y permiten una

visión sintética, integradora y crítica, valorando su propio aprendizaje con el empleo de
resúmenes, organizadores gráficos, redes y mapas conceptuales. (Díaz Barriga, F. 2012).

Las estrategias de enseñanza que el docente debe decidir implementar con el fin de
facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes deben corresponderse a
actividades que provoquen la construcción del conocimiento, las que se ubican en una
secuencia con la que se presenta un tema, se desarrolla y se pretende que se comprenda.

De acuerdo a estas consideraciones se distinguen en los “Casos de enseñanza”,

mediante el estudio y análisis de dilemas, situaciones problemáticas de la realidad,
provocando la discusión, la controversia y la argumentación.

El aprendizaje basado en problemas, desafía las posibilidades cognitivas y de

resolución de los estudiantes con la utilización de entrevistas, el trabajo en grupo o
pares, lectura comprensiva, empleo de fuentes primarias, narraciones, observación de
videos.

La simulación, pretende que los estudiantes aprendan mediante la participación de una

situación similar a la real, con la creación o recreación de situaciones experimentales
utilizando con mayor frecuencia la dramatización.

El trabajo grupal, valora la ayuda, la cooperación, la integración y la construcción de

responsabilidades que se comparten e instalan en un escenario socializador de la
enseñanza, desarrollándose capacidades de todos los miembros, empleando
representaciones artísticas, trabajo monográfico, defensas o exposiciones orales y
elaboración de un producto.

La enseñanza moral, vincula a los contenidos valorativos del currículo que pretenden el
desarrollo moral, con la sensibilización que se expresa mediante la empatía, la cual se
desarrollaría a través de la resolución de situaciones problemáticas, la argumentación y
la justificación.

Reflexiones y Criterios de Acción en Torno a la Motivación.

Planteo del Problema.

Para muchos profesores, uno de los principales problemas es cómo hacer para que los
alumnos tengan interés por aprender aquello que buscan transmitirles. Algunos docentes
lo expresan en términos de “como dominar una clase” y ganarse el derecho a ser
escuchados (Esteve, 2006). Los docentes recién formados o novatos suelen mostrar
enfáticamente esta preocupación. Han aprendido bien los contenidos que deben enseñar,
pero en el momento de enfrentar las tareas no encuentran la forma de motivar a los
alumnos. Pero esto no sólo les ocurre a los docentes más jóvenes. Otros de mayor oficio
también expresan dramáticamente el mismo problema y suelen adjudicar la
responsabilidad en las características de la nueva juventud, en los cambios de la
sociedad y en la desvalorización de la autoridad del profesor. Por otro lado, otros
profesores, a pesar de que se preocupan por lo mismo, no lo expresan en términos de
derecho de autoridad, sino en la distancia que separa a los alumnos del interés por
aprender.

En cualquier caso, hay consenso en reconocer que estar motivado es una condición
propicia y deseable para el aprendizaje. Las tareas se hacen mejor cuando despiertan
interés y desafíos. Las actividades son más ricas cuando los alumnos se involucran en
ellas. El interés facilita la mayor concentración y el esfuerzo por lograr siempre más, su
ausencia puede generar la indiferencia, la apatía, el abandono, y hasta el rechazo
explícito.

Diez Criterios Didácticos para la Motivación

La didáctica no solo tiene el desafío de ayudar a pensar a los profesores sino también, y
muy especialmente, ayudarlos a hacer cuando de enseñar se trata Motivar en la
enseñanza e impulsar el interés de los alumnos por aprender, requiere reflexionar en los
desafíos de los cambios culturales y de los sujetos, y también implica el planteo de
criterios básicos para la acción didáctica.

En este sentido, se proponen diez criterios didácticos para motivar en la enseñanza,

cualquiera sea la edad, el contenido y la situación-contexto de la enseñanza:

* Transmitir contenidos relevantes y valiosos

* Apelar a los códigos y lenguajes de los estudiantes.

* Incluir la emoción en la enseñanza

* Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar

* Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos

* Dar al alumno la oportunidad de implicarse activamente en las tareas

* Promover la participación con otros

* Estimular a los alumnos para que se comprometan con la investigación de ideas o
problemas personales o sociales.

* Dar oportunidad para evaluar avances mejoras, así como propios errores.

* Mantener l coherencia y nunca proponer algo que luego resulte contrario o

contradictorio con lo que efectivamente se hace.

Evaluación y Auto- Evaluación

En términos generales, los profesores evalúan el proceso y los resultados de aprendizaje,

en sus distintas esferas de intenciones educativas, los estudiantes se auto-evalúan en su
comprensión, habilidad, esfuerzo y compromiso, así como en sus dificultades y
posibilidades.

En los debates educativos, ambos procesos se han planteado, a menudo, como

antinomias y aun se ha relegado el papel y la responsabilidad de los profesores (los
adultos) para asumir las decisiones de la evaluación y guiar a quienes aprenden. En
estos casos, parecería proponerse que los profesores suspendan o eludan la evaluación y
que los alumnos se evalúen por si mismos.

En realidad, esta oposición es arbitraria y fruto de una abstracción. Una buena

evaluación, realizada por el profesor, debe colaborar para el desarrollo progresivo y
sistemático de la auto-evaluación de los alumnos.

La auto-evaluación es un elemento fundamental del proceso educativo dado que

involucra el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje y con sus logros. De
esta forma, la auto-evaluación de los alumnos:

*Es esencial para fortalecer, revisar o reorientar sus metas y necesidades.

*Desarrolla habilidades mata-cognitivas, los alumnos comprenden el proceso seguido y

los efectos de sus decisiones, lo que habilita para aprender a aprender en otras
situaciones.

*Contribuye al desarrollo del auto- conocimiento y auto-confianza, necesarios para

aprender.
La participación de los alumnos en el proceso de evaluación, de acuerdo con sus
capacidades y posibilidades, organizando sus registros, dialogando sobre sus logros,
detectando sus dificultades, analizando sus esfuerzos, revisando su proceso y asumiendo
sus responsabilidades en la construcción de su aprendizaje, representan componentes
valiosos de una evaluación auténtica.
Informe de observación de clase N° 1

El periodo de observación fue llevado a cabo en el Nivel Secundario del Instituto Santa
Catalina Labouré, puntualmente en el curso 5to año,división “C” del Ciclo Orientado, el 19 de
Junio del 2019.

La clase correspondía al espacio de Física II a cargo del Profesor Colman José del Rosario , la
clase fue abordada por el practicante Jonathan Recalde perteneciente al 4to año del
Profesorado en Educación Secundaria en Física ,con una duración de 80 minutos y el tema a
desarrollar fue “Construcción de Circuito Eléctrico”.

Primeramente el practicante encargado de llevar a cabo la clase realizó una contextualización

con los alumnos sobre el ABP que es el nuevo método de trabajo.

Para dar inicio la clase el practicante solicitó al grupo clase la conformación de grupos
brindando la libertad de elección y cantidad de integrantes. Una vez conformados los grupos
de trabajo el practicante procedió a la proyección de dos materiales audiovisuales, en ambas
se observaron como personas en diferentes situaciones de la vida cotidiana perdían la vida
debido a descargas eléctricas. Tanto en la presentación de los videos como en las interrogantes
realizadas por el practicante y las actividades propuestas pudo notarse interés y participación
por parte de los alumnos. Este momento tuvo una duración de 15 minutos.

En el desarrollo, se les proporciono los materiales necesarios para la construcción de un

circuito eléctrico, los alumnos se mostraban interesados y debatían sus puntos de vistas. Luego
se procedió a realizar una búsqueda de información en internet .Fue ahí donde se presentaron
algunas dificultades como por ejemplo: que algunos alumnos no tenían celular o internet para
hacer las actividades , que esto llevaba a que los alumnos hablen , molesten a sus compañeros
o no colaboren con sus demás pares en el trabajo propuesto, por tanto el practicante a cargo
solicito a los practicantes ayudantes que brindaran sus dispositivos a los alumnos para que
puedan terminar de realizar la búsqueda de información

En el cierre y evaluación se solicitó la puesta en común del desarrollo de trabajo de cada grupo
en el cuál se pudo observar el intercambio de distintos puntos de vistas con respecto a las
distintas respuestas de cada grupo.

Y por último se llevó a cabo la entrega de la producción de los esquemas y de las evaluaciones
grupales e individuales.

En cuanto a los tiempos que se utilizaron para las actividades, no fueron bien administrados, ya
que bajo nuestro punto de vista se utilizó mucho tiempo para actividades simples y esto
producía que al terminar sus actividades los alumnos se ponían un tanto inquietos.
 Informe de observación de la clase N° 2 (Corriente Eléctrica: Intensidad de la
Corriente)
La clase n°2 se realiza el día Viernes 21 de junio de 2019, en el área de conducción de
Práctica Docente IV, nos designó como co-observadores de la clase que dictaron en el
5° C del Instituto Santa Catalina Labouré, en el turno de la tarde, dirigida por la
practicante Fleitas, Jaqueline con una duración de 80 minutos de clase, en compañía del
Docente Orientador José Colman.
La practicante introduce a la actividad de inicio solicitando a los alumnos que
conformen grupos habituales de trabajo, quien a continuación expone una maqueta
representando un circuito eléctrico y procede hacer preguntas orientadoras hasta llegar
al tema de la clase.
Seguidamente logra centralizar la atención de los alumnos quienes respondieron
activamente las preguntas indagadoras que ella formuló referente a la maqueta, que fue
un diseño muy dinámico para los alumnos. Este momento de la clase tuvo una duración
de 5 minutos.
La actividad de desarrollo mantiene relación con lo anterior, ya que la practicante hace
entrega a cada grupo de trabajo un kit de una pequeña maqueta para armar, similar a la
que ella expuso al inicio, para que ellos mismos puedan armar un circuito eléctrico, con
una guía orientadora (guía de laboratorio) con pasos a seguir muy claros y actividades,
en la cual debían representar, si un obrero podía o no recibir una descarga eléctrica. Los
alumnos se mostraron muy interesados y concentrados grupalmente en armar su
maqueta y cuestionarse porque algunos se encendían y otros no. A esta etapa se le
asignó 10 min.
El grupo clase era bastante numeroso, estaban bien organizados, participativos,
obtuvieron buena utilización del espacio y, por último, introdujeron la utilización del
celular para obtener algunas informaciones.
En la actividad de cierre y evaluación los alumnos conceptualizando la corriente
eléctrica, su fórmula, su unidad y sus submúltiplos, debían resolver las situaciones
problemáticas planteadas.
Se repartieron fotocopias con actividades que ellos debían resolver, donde la
practicante ayudo a la interpretación de las mismas de forma oral y analizando cada
consigna. Luego durante la realización la practicante recorrió cada grupo para asistencia
de los alumnos ante alguna duda. Esta última actividad no llegó a culminar y se asignó
como tarea domiciliaria, por falta de tiempo.
Por último, me queda comentar que la practicante tenía un grupo de asistentes que
colaboraron como ayudantía y que estuvieron activos y distribuidos en toda el aula y
cerca de cada grupo de trabajo para cualquier duda que presentaran los alumnos o
asistencia hacia lo que necesitase la practicante. Otra cuestión a tener en cuenta,
aprovechar mejor los tiempos para poder terminar la clase.
Informe de observación de la clase N° 3

La clase N° 3 de la secuencia didáctica planteada fue gestionada por la practicante

Mariana Agostina Romero y el equipo de feria de ciencia el día 26 de Junio del corriente
año con una duración de 80 minutos reloj, contando con la supervisión del Profesor de
cátedra José del Rosario Colman. La misma se llevó a cabo en el 5 to Año “C”, Turno
Tarde del Instituto Santa Catalina Laboré. El contenido a desarrollar fue “Resistencia
Eléctrica”.

La practicante dio inicio a la clase mediante la proyección de un video llamado “Iban en

el techo del tren y se electrocutaron”, esta actividad logra centralizar el interés y la
atención de los alumnos, despertando en ellos la curiosidad de saber el motivo de la
electrocución, en consecuencia se les pide a los alumnos que elaboren una hipótesis y
conclusión sobre las causa que produce quemaduras en los accidentes eléctricos. El
tiempo asignado a este momento fue de aproximadamente 10 minutos

En el momento del desarrollo que se relaciona con el momento anterior, la practicante

presenta un dispositivo eléctrico (consistente en un interruptor sobre madera, dos
tenedores insertos en la madera y un trozo de carne sostenido por los mismos) en donde
la distancia de un tenedor varía respecto al otro de la demostración, posteriormente se
da lugar a la búsqueda de información por parte de los alumnos sobre -¿Qué es la
resistencia eléctrica?- manteniendo el interés, este proceso facilita la participación de los
alumnos, a su vez se evidencia el tema de la clase. Al evidenciar el tema de la clase la
practicante con ayuda de un simulador (PhET) con el cual se observaron las unidades de
medida que se correspondían con cada magnitud. El tiempo estimado para el desarrollo
fue de aproximadamente 25 minutos.

En el tiempo correspondiente al cierre, el cual es de aproximadamente 15 minutos, la

practicante pide a los alumnos que formen grupos, posteriormente proceder a la
socialización de las hipótesis y conclusiones de los mismos (actividad del primer
momento de la clase “Anexo 1”).

Durante la evaluación, de aproximadamente 25 minutos, la practicante explica de

manera oral la guía actividades (“Anexo 2”) a realizar con la ayuda multímetros.
Contando con 5 minutos antes de la finalización de la clase, los practicantes repartieron
a los alumnos unas rúbricas de auto-evaluación que eran tanto grupales como
individuales las cuales fueron realizadas y posteriormente entregadas a los mismos.
Anexo
Informe de observación de clase N° 4

La clase N° 4 de la secuencia didáctica planteada fue gestionada por el practicante

Nicolás Agustín Jara y el equipo de feria de ciencia el día 5 de Julio del corriente año
con una duración de 80 minutos reloj y contando con la supervisión del profesor
orientador Profesor José del Rosario Colman cuyo contenido a desarrollar fue “Ley de
Ohm”.

El practicante inició la clase realizando una actividad experimental con ayuda de un

dispositivo (circuito eléctrico). Durante la ejecución de la misma fue realizando
preguntas al grupo-clase sobre las magnitudes que intervienen en dicha ejecución, en la
cual los alumnos se mostraron interesados y motivados por la innovación en la actividad
planteada. El desarrollo de la actividad inicial tuvo una duración aproximada de 10
minutos.

Al finalizar el desarrollo de la demostración se dió lugar a unas guías de actividades, las

cuales fueron repartidas por el equipo de práctica docente acompañante. Posteriormente
el practicante expositor realizó una lectura de la misma en forma general y fue
despejando las dudas presentadas por los alumnos clarificando de esta manera las
consignas para la realización de las actividades.

Seguidamente se brindó a los alumnos el espacio para el desarrollo de la guía planteada,

en la cual debían preparar un dispositivo manifestando así a los alumnos la participación
en la adquisición de sus propios conocimientos contando con la supervisión de los
practicantes que fueron recorriendo el aula,la cual se encontraba distribuida en pequeños
grupos de alumnos, despejando así las dudas que se fueron presentando. El tiempo
asignado a este momento fue de 30 minutos.

Luego de un receso de 15 minutos se retomó la actividad previamente planteada, entre

tanto los practicantes fueron preparando el proyector para realizar la proyección de un
simulador virtual al finalizar los ejercicios de la guía.

Transcurridos 20 minutos del tiempo estimado para el desarrollo de la misma el

practicante gestor comenzó a explicar la relación entre el voltaje, la intensidad y la
resistencia: magnitudes presentes y estrechamente relacionadas en la Ley de Ohm.
Dicha explicación fue realizada con ayuda del simulador virtual.

Al concluir con la explicación se procedió a realizar la entrega de otra guía de

actividades a cada uno de los grupos y se procedió a la realización de la misma.

Contando con 5 minutos antes de la finalización de la clase, los practicantes repartieron

a los alumnos unas rúbricas de auto-evaluación que eran tanto grupales como
individuales las cuales fueron realizadas y posteriormente entregadas al equipo de
practicante docente acompañante.
INFORME DE OBSERVACION DE LA CLASE N°5

La clase N°5 de la secuencia didáctica planteada fue desarrollada por el practicante

Nicolás Eduardo Fleitas y el equipo de feria de ciencia el día 12 de Julio del corriente
año con una duración de 80 minutos reloj y contando con la supervisión del profesor
orientador José del Rosario Colman cuyo contenido a desarrollar fue “Normas de
Seguridad en Instalaciones Eléctricas – Elementos de Seguridad para trabajar con
Instalaciones Eléctricas”.

El practicante inició la clase solicitando a los alumnos que formen sus respectivos
grupos, que consistía en cuatro grupos de cuatro integrantes cada uno. Realizó la
presentación de una proyección audiovisual en la cual se podía observar los accidentes
más comunes que se producen al manipular instalaciones eléctricas, los alumnos
observaban el video y al mismo tiempo comentaban sobre el mismo; se mostraron
interesados y motivados.

Seguidamente el practicante preguntó por lo observado y la gran mayoría participó

con interés. El desarrollo de la actividad inicial tuvo una duración aproximada de 10
minutos.

A continuación solicitó una actividad realizada en clases anteriores y que profundicen

sobre la problemática que se desarrollará durante la clase a través de la búsqueda en
internet. Mientras los alumnos desarrollaban esta actividad, el practicante entregó a cada
grupo un elemento de seguridad, el cual debieron observar e identificar qué tipo de
elemento era y las características con la información recolectada anteriormente.

Luego, el practicante solicitó a los distintos grupos que socialicen lo que pudieron
encontrar acerca del elemento de seguridad que le fue asignado, sin embargo, la
mayoría de los grupos no participó. Debido a esto, el practicante debió tomar cada uno
de los elementos de seguridad y explicarlos de manera general, interactuando con el
grupo clase.

A medida que se desarrollaba la explicación, los alumnos debían completar un cuadro

de doble entrada sobre los elementos de seguridad, que fue facilitado por el practicante.

Posteriormente, fue entregada una hoja A4 de color a cada grupo, con el cual debían
elaborar un folleto informático sobre lo desarrollado en clase, la misma no pudo ser
terminada por la mayoría de los grupos por lo que el practicante les solicitó que lo
traigan para la próxima clase.

Como actividad de cierre se evidenció una socialización de todo lo desarrollado, la

misma tuvo una duración de 10 minutos.
Anexo