Libro de Diversificación - Version Final PDF

El enfoque intercultural, bilingüe y la participación comunitaria en el proceso de diversificación curricular
INDICE
Pág.
Presentación. 4
1. ¿Por qué debemos diversificar el Diseño Curricular Nacional con un
enfoque intercultural, bilingüe y con participación de la comunidad? 5
1.1. ¿Cuál es el marco normativo que lo sustenta? 6
1.2. ¿Cuál es nuestro punto de partida? 11
2. ¿Cuáles son los referentes conceptuales de la propuesta técnica de

diversificación curricular? 14
2.1. Diversidad. 14
2.2. Interculturalidad. 17
2.3. El Enfoque Intercultural. 19
2.4. Bilingüísmo y Educación Bilingüe. 22
2.5. Participación Comunitaria. 23
2.6. Currículo y Diversificación Curricular. 23
3. ¿Cuáles son los ejes para el desarrollo de la diversificación curricular? 25

3.1. Diversidad Cultural y Lingüística. 25
3.2. Conciencia Ambiental y Desarrollo Sostenible. 26
3.3. Participación Comunitaria y Pensamiento Colectivo. 27
3.4. Identidad y Ciudadanía. 27
3.5. Pertinencia Metodológica en las Aulas Multigrado. 27
3.6 Inclusión y equidad. 28
4. ¿Cuál es el proceso de diversificación y programación curricular? 30

4.1. Primera Etapa: Recojo y procesamiento de información del contexto
socio cultural, lingüístico y rural. 33
4.2. Segunda Etapa: Construcción de los programas curriculares
diversificados. 50
4.3. Tercera Etapa: Programación curricular de aula. 58
5. ¿Cómo realizamos la capacitación en diversificación y programación

curricular? 78
5.1. Capacidades y competencias profesionales que se fortalecen o
desarrollan en los docentes. 78
5.2. Ruta y metodología de la capacitación. 79
5.3. Las reuniones técnicas. 81
5.4. Los trabajos de campo. 83
5.5. Descripción de la metodología. 84
5.6. Estrategias de intervención. 96
Fuentes bibliográficas referenciales. 98
3
PRESENTACIÓN
En los últimos tiempos, el proceso de planificación educativa viene cobrando
singular importancia en el país, muestra de ello es que contamos con el Proyecto
Educativo Nacional, Proyectos Educativos Regionales, Diseño Curricular Nacional
articulado de Educación Básica Regular, Lineamientos de Diversificación
Curricular o Diseños Curriculares Regionales.
Una acción pendiente, es la operativización de dichas herramientas en la acción

educativa del aula, a través de una propuesta curricular diversificada a nivel de
institución educativa o de red. En ese sentido se requiere que los docentes
manejen técnicamente el proceso de diversificación curricular, de modo que
puedan ejecutar un trabajo más efectivo con los estudiantes, respondiendo a las
necesidades, expectativas y sobretodo a la pertinencia cultural y lingüística.
Por esta razón la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, en

función de sus atribuciones, a través de la Dirección de Educación Rural,
específicamente el Área de Diversificación Curricular; en estrecha coordinación
con las Direcciones Regionales de Educación, ha priorizado el fortalecimiento y
desarrollo de capacidades y competencias profesionales de los docentes para la
diversificación curricular con enfoque intercultural y bilingüe; promoviendo la
participación comunitaria. Para ello, las UGEL cuentan con equipos técnicos
conformados por docentes exitosos, quienes luego de haber participado en
procesos de formación, vienen poniendo en práctica la propuesta técnica de
diversificación curricular con enfoque intercultural, bilingüe y con participación de
la comunidad.
Este documento, aprobado con Resolución Directoral, sintetiza el proceso seguido

en su construcción, el mismo que deseamos compartir, a fin de aportar en el
abordaje de un tema que se convierte en prioritario al momento de ejecutar la
acción pedagógica en el aula, y que requiere de un manejo técnico adecuado y
pertinente.
Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural
4
¿Por qué debemos diversificar el Diseño

1. Curricular Nacional con un enfoque
intercultural, bilingüe y con participación
de la comunidad?
La promoción de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes útiles,

vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes;
respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del país, de la región y la
localidad, tienen una relación estrecha con la pertinencia del currículo, y ello se
manifiesta cuando el docente está en la capacidad de contextualizar y adaptar a
las necesidades de los estudiantes y a las expectativas de la comunidad. En ese
sentido la diversificación curricular se da entre otros por las razones siguientes.
• Se requiere profundizar el reconocimiento a la diversidad cultural y

lingüística como potencialidad.
El Estado y la sociedad están llamados a reconocer al Perú como un país

pluricultural y multilingüe, optando por fortalecer y difundir los principios que
permitan la convivencia pacífica, el desarrollo con igualdad de oportunidades, el
respeto y la asunción positiva de la diversidad cultural. Sólo de esta forma todos
los peruanos contribuiremos a revertir la exclusión y la discriminación que ha
caracterizado a la sociedad peruana 1; se requiere desarrollar una política cultural y
lingüística, coherente con la naturaleza de nuestro país, bajo la premisa de que “a
mayor diversidad, mayor riqueza”.
• Debemos avanzar en la construcción y reafirmación la identidad

personal y colectiva de los estudiantes.
El desarrollo de las acciones educativas tiene que partir del reconocimiento de

las diferencias personales, promoviendo el respeto, valoración y convivencia en la
pluralidad, así como la asunción de actividades para la construcción de un país
unido.
• Es fundamental en el marco de la interculturalidad, otorgar a la

lengua materna (originaria) y al castellano el rol pedagógico que les
corresponde.
1MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lineamientos de Política de la

Educación Bilingüe Intercultural. Lima. 2004.
5
Los aprendizajes de los estudiantes y en especial las competencias de lectura

y escritura, deben desarrollarse en la lengua materna desde los primeros ciclos;
promoviendo su uso en todos los espacios y según el contexto sociolingüístico.
Del mismo modo enseñar a hablar, escuchar, leer y escribir en castellano

permite a los estudiantes acceder a los diversos campos del conocimiento y facilita
la comunicación entre todos los peruanos.
• Es trascendental reconocer que el conocimiento se construye en

sociedad.
Todas las culturas tienen un cúmulo de saberes y conocimientos válidos, que

deben ser tomados en cuenta en las acciones educativas, buscando puntos de
encuentro entre el conocimiento científico y tecnológico indígena y occidental para
lograr un tránsito adecuado del diálogo intercultural y la construcción y el
fortalecimiento de la democracia, sobre todo si somos conscientes de que la
cohesión social se sustenta en el diálogo de las culturas.
• Es necesario promover la participación comunitaria en el proceso

educativo.
La educación juega un papel importante en la formación de las personas, y ella

es de responsabilidad compartida entre el Estado, la familia y la sociedad; por lo
tanto, el desarrollo de mecanismos de participación de la comunidad en la acción
educativa, constituye uno de los factores claves para mejorar la educación.
1.1. ¿CUÁL ES EL MARCO NORMATIVO QUE LO SUSTENTA?
Las diferentes instancias y órganos del Estado, y los organismos

internacionales, reconociendo, valorando y considerando importante el desarrollo
de todas las diversidades y fundamentalmente la humana, han formulado y emitido
una amplia normatividad, como expresión de institucionalidad, legalidad y
derechos de los pueblos y culturas. A continuación, señalamos las principales
normas:
1.1.1. Ley General de Educación.
Artículo 8º. Principios de la educación; Inciso (f).

La interculturalidad, asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y
lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias,
así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para
la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
6
Artículo 10º. Criterios para la universalización, la calidad y la equidad.

Para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, se adopta un
enfoque intercultural y se realiza una acción descentralizada, intersectorial,
preventiva, compensatoria y de recuperación que contribuya a igualar las
oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios
resultados en su aprendizaje.
Artículo 19°. Educación de los pueblos indígenas.

(...) el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una
educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para
ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y
equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente.
Artículo 20°. Educación Bilingüe Intercultural.

La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la
diversidad cultural, el diálogo intercultural (...)
b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del
castellano como segunda lengua (...)
c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria
de la zona donde laboran como el castellano.
d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la
formulación y ejecución de programas de educación (...)
e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y
práctica.
1.1.2. Plan Nacional de Educación para Todos 2005 – 2015.
Política E.
Ofrecer en las áreas rurales una educación acorde a las diferencias lingüísticas de
las comunidades con lenguas originarias.
Estrategias:
E1) Expandir y desarrollar una educación bilingüe intercultural de calidad en los
niveles de educación inicial, primaria y secundaria.
E2) Reducir la repetición, el retiro, la deserción escolar y la extraedad, en primaria
y secundaria en zonas de población de lenguas originarias.
1.1.3. Proyecto Educativo Nacional.
Política 1.1.a. Fomento de la máxima participación local en la gestión y

fortalecimiento y recuperación de las mejores prácticas culturales y tradicionales
de crianza y cuidado infantil existentes en cada comunidad.
Política 3.1. Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo
productivo y de lucha contra la pobreza.
Política 4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales vulnerables.
Política 4.2.b. Criterios y mecanismos eficaces de selección de escuelas y
docentes de Educación Intercultural Bilingüe que permitan acreditar instituciones
7
educativas realmente bilingües y certificar a maestros que sepan la gramática de

la primera y segunda lengua.
Objetivo Estratégico 2, Resultado 1.
“En todas las instituciones de educación básica los estudiantes realizan un
aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para
desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del país y hacer realidad una
cohesión que supere exclusiones y discriminaciones”.
1.1.4. Convenio OIT Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales.
Artículo 28.
1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos
interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que
más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan.
2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan
la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas
oficiales del país.
3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los

pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.
Artículo 31.
Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la
comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo
con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran
tener con respecto a esos pueblos.
1.1.5. Propuesta de Metas Educativas e Indicadores para el año 2021.

La educación que queremos para la generación de los bicentenarios 2.
Meta General Segunda.

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la
educación.
Meta específica 3. Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educación.
Meta específica 4. Garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad a los
alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios.
Meta General Quinta.

Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar.
Meta Específica 10. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y
de los conocimientos fundamentales por parte de los alumnos.
2ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. Metas

Educativas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid. 2010.
8
1.1.6. Lineamientos de Política de la Dirección General de Educación

Intercultural, Bilingüe y Rural.
La Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural 3 entre otras tiene
las siguientes funciones:
• Desarrollar el enfoque intercultural en todo el sistema educativo nacional, en

coordinación con las direcciones nacionales y oficinas del Ministerio de
Educación e instancias de gestión educativa descentralizadas.
• Definir los criterios técnicos para la construcción y la diversificación curricular,

diseñar las estrategias sociales de enseñanza y aprendizaje y las de
evaluación de la educación intercultural, bilingüe y rural.
En ese marco se han emitido lineamientos y directivas en cada una de sus

direcciones pedagógicas.
a) Dirección de Educación Rural 4.
5.2. Construcción y desarrollo curricular flexible y pertinente.

El currículo pertinente se convierte en una herramienta fundamental que integra al
estudiante y al maestro con la comunidad y la sociedad.
Fomentar la elaboración de currículos pertinentes adecuados para el área rural

sustentados y basados en la autonomía de las instituciones educativas e impulsar
una evaluación y seguimiento de logros de aprendizaje con criterios, enfoques e
instrumentos que permitan desarrollar capacidades educativas interculturales en
los estudiantes (Lineamiento N° 5.2.2).
Implementar la construcción de currículos sustentados en el manejo e inclusión de

información, teniendo como referencia la diversidad cultural, lingüística, el medio
ambiente, la biodiversidad, los recursos naturales, de manera tal que permita el
desarrollo de capacidades de niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos en
directa relación con su entorno (Lineamiento N° 5.2.3).
Afirmación de la Identidad en un contexto de interculturalidad.

La educación en áreas rurales no puede dejar de tener prioridad sobre la
afirmación de la identidad en un contexto intercultural y en la formación eficaz,
oportuna y democrática (Lineamiento N° 5.3).
Diferentes enfoques coinciden en que, el respeto de la diversidad cultural, el

reconocimiento de nuestra megadiversidad y la convivencia de racionalidades
3 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Decreto Supremo N° 006-2006-ED. Reglamento de Organización y Funciones. Lima.

2006.
4 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural. Lineamientos de Política
para la Educación en Áreas Rurales. Lima. 2005.
9
sociales diversas son aspectos fundamentales para lograr un desarrollo nacional

armónico y universal, superando marginalidades y exclusiones.
Promover una educación rural abierta a la diversidad cultural y lingüística,

promotora del dialogo intercultural, la valoración de los saberes locales y la
equidad, que asegure a los ciudadanos su derecho a comunicarse en su lengua
materna y a un trato equitativo con todas las lenguas oficiales del país
(Lineamiento N° 5.3.1).
Articulación entre la política educativa rural y la calidad de la gestión.

Es necesaria la constitución de un sistema de gestión educativa que supere
segmentaciones y desigualdades y se conviertan en eficacia, oportunidad y
transparencia (Lineamiento N°5.4).
Desarrollar un modelo de gestión educativa rural que permita la participación y el

involucramiento de todos los agentes y actores educativos de la comunidad,
gobiernos locales y regionales en el proceso educativo rural (Lineamiento N°
5.4.1).
Descentralizar la gestión pedagógica así como las decisiones que se dan en los
niveles más cercanos al usuario y a los beneficiarios de la oferta educativa rural,
promoviendo la participación y la vigilancia social por parte de la comunidad
(Lineamiento N° 5.4.2).
b) Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe5.

La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano; por lo
tanto, la educación de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades,
debe ser intercultural (Lineamiento N° 4.1.1).
La educación intercultural asume que no existe una sola manera de ver el mundo;
en consecuencia, debe estimular el desarrollo de un pensamiento crítico que
acepte la existencia de otras formas de comprender la realidad y que discierna
sobre aquellos elementos factibles de ser incorporados en su matriz cultural para
desarrollar nuevos conocimientos y actitudes (Lineamiento N° 4.1.5).
La educación intercultural exige la renovación de las prácticas pedagógicas para

fortalecer el conocimiento de la realidad pluricultural; en consecuencia, promueve
la inclusión de saberes, conocimientos, valores y prácticas que provienen de
diferentes tradiciones culturales, reconoce y aprovecha las formas que las distintas
sociedades tienen para generar y transmitir conocimientos, evaluar las
habilidades, destrezas y actitudes y para fomentar el trabajo cooperativo y
solidario; de la misma manera, promueve el desarrollo de nuevas formas de
aprender y enseñar (Lineamiento N° 4.1.8).
5MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lineamientos de política de la

Educación Bilingüe Intercultural. Lima. 2004.
10
La educación bilingüe intercultural promueve un bilingüismo aditivo y reconoce la

variación social y geográfica inherente a las lenguas; por lo tanto, sostiene que
ningún educando será discriminado por la variedad lingüística que maneja, ni se le
prohibirá o inhibirá a comunicarse en ella (Lineamiento N° 4.1.14).
El currículo de los diferentes niveles y modalidades de la educación peruana se

rige por el principio de interculturalidad; debe asegurar que todos los educandos
desarrollen competencias básicas comunes sobre la base de la realidad
sociolingüística, cultural y económica de cada región, mediante la diversificación
curricular, asegurando así su pertinencia (Lineamiento N° 4.2.5.1).
El Ministerio de Educación promueve la participación efectiva de los pueblos

indígenas amazónicos y andinos, a través de sus organizaciones representativas,
ya que tal participación es una condición indispensable para lograr una adecuada
gestión y organización de la Educación Intercultural Bilingüe (Lineamiento N°
4.2.8.2).
1.2. ¿CUÁL ES NUESTRO PUNTO DE PARTIDA?

“El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos
básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin
de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese
marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que
tiene valor oficial” (Articulo 33, Ley General de Educación 28044).
La respuesta a las necesidades y la atención a las aspiraciones de los

estudiantes constituyen el punto de partida del proceso de diversificación; para
ello, se tiene en cuenta el Diseño Curricular Nacional, los Proyectos Curriculares
Regionales y el contexto o realidad local.
a) El Diseño Curricular Nacional.

Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos
que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar. La
diversificación se sustenta en las características del currículo, asumidas en el
Diseño Curricular Nacional 6:
Diversificable, en tanto permite a la instancia regional construir sus

lineamientos de diversificación curricular y a la instancia local, elaborar
orientaciones para que las instituciones educativas construyan
participativamente sus propuestas curriculares diversificadas que tienen
valor oficial, en función a las características y demandas socioeconómicas,
lingüísticas, geográficas, económico–productivas y culturales de la comunidad.
6 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima. 2008.
11
Abierto, por estar concebido para la incorporación de competencias:

capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad,
respetando la diversidad, y por convocar en su construcción a la comunidad
educativa y otros actores.
Flexible, porque permite modificaciones en función de la diversidad

humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad
plantea.
b) Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 7.
En el Gráfico 1 que se presenta en la siguiente página se muestra los once

propósitos de la Educación Básica Regular señalados en el Diseño Curricular
Nacional.
c) Proyectos Curriculares Regionales o Lineamientos de Diversificación
Curricular Regional.
En el marco de la descentralización se establecen los perfiles y las
prioridades educativas que demanda el ciudadano de la región para articularse a
los procesos de desarrollo de la misma, reconociendo y valorando la diversidad,
los mismos que deben ser considerados en el proceso de construcción de
currículos a nivel de cada institución educativa o de red.
d) Orientaciones de la Instancia Local para la diversificación curricular.

Corresponde a las Unidades de Gestión Educativa Local (instancia local)
elaborar de manera clara y práctica un conjunto de orientaciones para garantizar
que el niño o niña desarrolle sus aprendizajes tomando como base la adquisición y
transferencia de patrones culturales, conocimientos, saberes, valores y
cosmovisiones provenientes de la familia y comunidad, en el marco de las
prioridades establecidas en el Diseño Curricular Nacional, Diseño o Proyecto
Curricular Regional o los lineamientos regionales para la diversificación curricular.
Las orientaciones ayudan a los directores y docentes a realizar

adaptaciones del currículo a las reales necesidades de los estudiantes y sus
características socioculturales y lingüísticas. 8 En tal sentido, deben dinamizar
procesos de construcción curricular de manera organizada, coherente y pertinente,
promoviendo así la reflexión crítica en los docentes para que puedan encontrar y
desarrollar diversas formas de encarar el trabajo pedagógico del aula.
7 Ibid.
8 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima. 2008. Pág. 47.
12
1.
Desarrollo de la
identidad personal,
social y cultural en el
11. marco de una sociedad 2.
Desarrollo de las democrática, Dominio del castellano
Tecnologías de la intercultural y ética en el para promover la
Información y Perú comunicación entre
Comunicación (TIC) todos los peruanos
10.
Desarrollo de la
3.
creatividad, innovación,
Presevar la lengua
apreciación y expresión
materna y promover su
a través de las artes, las
desarrollo y práctica
humanidades y las
ciencias
9. 4.
Desarrollo corporal y Conocimiento del inglés
conservación de la salud como lengua
física y mental internacional
8. 5.
Desarrollo de la capacidad Desarrollo del
productiva, innovadora y pensamiento
emprendedora; como parte matemático y de la
de la construcci{on del cultura científica y
proyecto de vida de todo
7. tecnológica para
ciudadano
Comprensión del medio natural comprender y actuar en
6.
y su diversidad, así como el mundo
Comprensión y valoración
desarrollo de una conciencia del medio geográfico, la
ambiental orientada a la
historia, el presente y el
gestión de riesgos y el uso
futuro de la humanidad
racional de los RR.NN. en el
mediante el desarrollo del
marco de una moderna
pensamiento crítico
ciudadanía
Gráfico 1: Propósitos de la EBR
13
¿Cuáles son los referentes conceptuales

2. de la propuesta técnica de diversificación
curricular?
Diversidad, interculturalidad, enfoque intercultural, bilingüismo, participación

comunitaria, currículo y diversificación curricular constituyen los conceptos y
enfoques que sustentan la propuesta técnica.
Veamos cada uno de ellos:
2.1. DIVERSIDAD.
La diversidad es entendida como la pluralidad de los diferentes elementos

existentes en la naturaleza, sociedad y el cosmos; y la variedad, se expresa en las
diversas formas en que estos elementos se presentan y se relacionan. Esta
diversidad ha sido tratada y “aprovechada” de diferentes maneras a lo largo de la
historia de cada pueblo.
Gráfico 2: Tipos de diversidad
14
2.1.1. Biodiversidad.
Es entendida como la variedad de los seres vivos que existen en la tierra en

procesos de interrelación funcional, clasificación, jerarquías y niveles de
organización de la vida, expresados en el conjunto de genes, individuos,
poblaciones, especies, comunidades y ecosistemas; la variabilidad se manifiesta
al interior de cada especie (diversidad genética), en el número de especies
(diversidad de especies) o en el conjunto de comunidades (diversidad de
ecosistemas).
En el caso del Perú, la biodiversidad es un tema que nos debe llevar a la

reflexión para crear y elevar el nivel de conciencia ambiental y movilizarnos al
desarrollo de un compromiso con la preservación, conservación y cultivo o
“crianza” de la naturaleza para garantizar la existencia de la humanidad.
Antonio Brak, nos hace notar que el Perú es uno de los países más
variados de la tierra por su altísima diversidad, veamos algunos datos al respecto. 9
a) Diversidad de Paisajes y Ecosistemas.
 Es el segundo país en América Latina y cuarto a nivel mundial en Bosques;

posee el 13% de los bosques tropicales amazónicos.
 Tiene 11 Ecorregiones: mar frío, mar tropical, desierto costero, bosque seco
ecuatorial, bosque tropical del Pacífico, serranía esteparia, puna, páramo,
bosques de lluvias de altura (selva alta), bosque tropical amazónico (selva
baja) y la sabana de palmeras.
 Tiene, 84 Zonas de vida de las 117 existentes en el mundo y 28 tipos de clima
de los 32 existentes.
 Posee la cordillera nevada más grande de los trópicos, que es la Cordillera
Blanca.
b) Diversidad de Especies.
 Microorganismos (algas unicelulares, bacterias, hongos, protozoos y virus), los

organismos del suelo y de los fondos marinos.
 Flora: 25 000 especies (10% del total mundial) de las cuales un 30% son
endémicas. Es el 5º país en número de especies; 1º en plantas de propiedades
conocidas y utilizadas por la población (4 400 especies); y 1º en especies
domesticadas nativas (128).
 Fauna: es el 1º en peces (2 000 especies, 10% del total mundial); el 2º en aves
(1 745 especies); el 3º en anfibios (333 especies); y el 3º en mamíferos (462
especies).
9 BRACK EGG, Antonio. El Perú un país maravilloso, lo estamos destruyendo, debemos construir un nuevo Perú-2002.
15
c) Diversidad de Recursos Genéticos.
 Es el primero en el mundo de variedades de papa, de ajíes; existen 36 ecotipos

de maíz, granos andinos (quinua, kiwicha, cañihua), tubérculos y raíces
andinas.
 650 especies de frutas, en cucurbitáceas (zapallos y caihuas), 1408 plantas
medicinales, 1600 plantas ornamentales.
 128 especies de plantas nativas domésticas con centenares y hasta miles de
variedades, y además las formas silvestres de esas plantas. Por ejemplo, de la
papa existen 9 especies domesticadas con unas 3000 variedades, y unas 85
especies silvestres; tiene 15 especies de tomates.
 Posee 5 formas de animales domésticos: la alpaca, la llama, el cuy, el pato
criollo y la cochinilla.
 Posee cuatro cultivos genéticos más importantes para la alimentación humana
a nivel mundial (trigo, arroz, papa y maíz).
2.1.2 Diversidad cultural.
En el Perú, la diversidad cultural se manifiesta en la existencia de

aproximadamente 67 pueblos originarios con características particulares. Los
rasgos culturales que los diferencian pueden ser: La estructura social y política
(sistemas de relaciones y organización, liderazgo, roles, funciones y otros),
sistema económico productivo (modos de producción – intercambio y distribución,
formas de trabajo, tecnología, territorio, otros), sistemas de comunicación (medios,
lenguajes-lenguas, lógicas y técnicas), sistemas de racionalidad – creencias
(explicación científica o religiosa de lo razonable, religiosidad – espiritualidad,
concepciones del mundo, otros), sistema moral (códigos éticos, conductas,
valores, normas y otros), sistema estético (expresiones artísticas, musicales,
gastronómicas, literarias, otras) y el sistema familiar (estructura familiar, roles de
género, jerarquía de valoración, mundo adulto, mundo niño, autoridad).
2.1.3 Diversidad en el aula.
El aula por naturaleza es diversa, posibilita la recreación de prácticas

culturales. En ella conviven niñas y niños que tienen capacidades, valores,
conocimientos, saberes y cualidades específicas aprendidas y desarrolladas en
su entorno socio cultural caracterizado por la producción agrícola, ganadera,
artesanal, artística, sistemas de valores y relaciones entre otros; la mayoría de los
estudiantes usa una o más lenguas, con distintos niveles de dominio, como medio
de comunicación; además, se constata que las edades cronológicas establecidas
por la norma para el ingreso y permanencia de los niños y niñas en el Sistema
Educativo, no se cumplen –incluso llegan a terminar la primaria hasta con 17 años
de edad– a ello se suma la pertenencia a grados distintos.
Por otro lado, no se debe perder de vista que cada estudiante tiene su
propio ritmo, estilo, nivel y estrategia para desarrollar sus aprendizajes; está
16
comprobado por ejemplo, que los niños no aprenden de la misma manera como
aprenden las niñas; por ello, se requiere de la creación de condiciones y
situaciones para que construyan y reafirmen su identidad personal y colectiva.
También es importante reconocer que en el aula intervienen las prácticas
culturales de los maestros procedentes de culturas distintas en algunos casos.
Todas estas características señaladas sirven para fortalecer la solidaridad, la
reciprocidad; y el aprendizaje autónomo y cooperativo.
Gráfico 3: Diversidad en el aula multigrado
2.2 INTERCULTURALIDAD.
La interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un
contacto entre ellas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos
y en condiciones de igualdad.
La interculturalidad es un proyecto o un ideal de sociedad que se ha

empezado a construir, donde la educación juega un papel importante en las
nuevas formas de atención a la diversidad cultural, partiendo de reconocimientos
jurídicos y de la necesidad, cada vez mayor, de promover relaciones positivas
17
entre distintos grupos culturales, confrontando la discriminación, racismo y

exclusión, para formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de
trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una
democracia justa, igualitaria y plural. 10
En el campo educativo, la interculturalidad es entendida como: a) un

proceso dinámico y permanente de relación - comunicación y aprendizaje entre
las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento mutuo, legitimidad, simetría
e igualdad de condiciones; b) una interrelación e interacción entre pueblos
culturalmente distintos que construyen (crean y recrean) conocimientos, saberes y
otras prácticas culturales, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia
en la diferencia; c) un espacio de negociación, donde las desigualdades
sociales, económicas, políticas..., las relaciones y los conflictos de poder de la
sociedad se reconocen, se confrontan y se conciertan; d) una tarea social y
política que parte de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes.
Gráfico 4: La interculturalidad como intercambio,

interacción e interaprendizaje
10 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural - UNICEF: Catherine Walsh. La
Interculturalidad en la Educación. Lima. 2005.
18
2.3. EL ENFOQUE INTERCULTURAL.
Gráfico 5: Enfoque intercultural
Es la manera holística y humanista 11 de reconocer y apreciar la complejidad

y la particularidad de cada individuo – colectividad; la diversidad sociocultural y
sociolingüística; revitalizando tradiciones orales, formas propias de aprender–
enseñar, normas, valores, conocimientos y cosmovisiones de los diversos
pueblos, reafirmando lo propio e incorporando de manera selectiva y crítica
aspectos de otras culturas y del entorno global.
Busca generar conciencia y describir diversos significados y atribuciones

que se hacen las personas y los grupos en función de sus referentes culturales;
desarrolla la fuerza del pensamiento para descubrir precisamente las
particularidades de las cosas que físicamente no se observan 12.
11 Entendiendo por humanista a la concepción de que todo lo que existe es natural o producto del trabajo humano, por lo
tanto, depende de su interacción para coexistir, desarrollarse y sostenerse en el tiempo (Bunge: ¿Qué es filosofar
científicamente?-2001)
12 QUISHPE LEMA, Cristóbal. Las Ciencias y la Interculturalidad en la Gestión Educativa. Quito. 2002.
19
Aspira formar personas identificadas con su cultura, con autoestima

individual y social, con actitudes de respeto hacia los que tienen otros
conocimientos y formas de ser y de vivir; capaces de recoger los aportes de otras
culturas para enriquecer la suya, mejorar las condiciones de vida de su pueblo y
desenvolverse exitosamente en distintos contextos socioculturales.
2.3.1. Criterios pedagógicos para trabajar con enfoque intercultural 13.
La educación de una persona es un proceso permanente que se dinamiza

en la relación con los demás, consigo mismo, y con el contexto en el que se
desenvuelve, y siendo nuestro país multicultural, es necesario abordar el trabajo
educativo desde un enfoque intercultural que se fundamenta en los siguientes
criterios:
a) Desarrollar la autoestima y el reconocimiento de lo propio.
La interculturalidad parte de un claro sentido y conocimiento de quién es

uno y cómo se identifica personal y colectivamente. A eso se incorporan
características físicas, experiencias vivenciales, organización familiar,
descendencias y parentesco, territorio y comunidad, la vida individual y colectiva,
comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, económicas, religiosas y
relaciones con la naturaleza; y la revitalización de elementos históricos en el
presente y la historización de elementos nuevos.
Este criterio pone especial empeño en incentivar y desarrollar la

autoestima de todos los estudiantes, por medio de una exploración de todos los
elementos que contribuyen a la formación de identidades locales; incluyendo los
conflictos internos, intra familiares e intergeneracionales; las cuales no deben ser
catalogadas de manera simple, ni singular, ni étnicamente sino contribuir a un
“nosotros” de manera real y objetiva. Es necesario también fortalecer identidades
personales sobre valores que ayuden a ser auténticos y responsables con los
otros y con el mundo.
b) Considerar los conocimientos, saberes y prácticas locales.
Los conocimientos, saberes y prácticas locales conforman el sentido

común de una comunidad o un grupo social particular, y otorgan definición a la
idea de pertenencia e identidad compartida. Dentro de los conocimientos, saberes
y prácticas locales, se consideran los conceptos, sistemas de clasificación,
métodos de enseñanza y de comunicación propia; también los componentes
simbólicos como la cosmovisión, la temporalidad, el espacio y el medio ambiente,
la oralidad, la religión, las fiestas; prácticas relacionadas, entre otras, con la
naturaleza y el medio ambiente, la organización social, la territorialidad, la
medicina, la matemática, la arquitectura, el trabajo productivo y su tecnología.
13 Adaptados y organizados a partir de la propuesta de Catherine Walsh en La Interculturalidad en la Educación.
20
c) Valorar los conocimientos y prácticas de otros.
La exploración de lo desconocido nos permite interrelacionar, comparar,

contrastar, combinar, asociar e integrar en una forma concreta, diversos
conocimientos, prácticas y formas de pensar y actuar.
Este criterio busca desarrollar, en primer lugar, un conocimiento sobre

otras culturas y regiones del país, permitiendo un reconocimiento de la diversidad
local y nacional, y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas y
distintas de varias comunidades, grupos y regiones para romper estereotipos,
percepciones negativas y desinformación sobre lo no-conocido.
d) Asumir una actitud crítica en relación a los conflictos culturales.
Este criterio pretende desarrollar un entendimiento crítico sobre la

sociedad peruana, sus relaciones, procesos y conflictos culturales internos, intra e
intergrupales. Busca también desarrollar maneras de analizar, explicar, intervenir
y resolver los conflictos y actuar frente a la desigualdad, marginación,
discriminación y racismo; para construir igualdad de oportunidades y
posibilidades para todos, partiendo desde el interior de la escuela, desarrollando
habilidades de análisis, negociación y de resolución de conflictos, poniendo
énfasis no tanto en "ganar" los conflictos, sino en lograr un mayor conocimiento
de los problemas que enfrenta la comunidad para trabajar conjuntamente en la
búsqueda de resoluciones constructivas y positivas.
e) Fomentar la comunicación, interrelación y cooperación.
Este criterio pretende desarrollar una mayor comunicación e interrelación

entre distintos sistemas de conocimiento, saberes y prácticas locales; y entre
personas y grupos que se identifican de maneras diferentes, buscando niveles de
complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno. También intenta
incentivar y potenciar acciones de cooperación que permitan aprender, trabajar y
actuar de manera colaborativa.
f) Buscar el equilibrio entre la unidad y diversidad.
Busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad

requerida por la sociedad y la diversidad cultural presente en el nivel individual y
colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a la
convivencia democrática. Tal proceso requiere el reconocimiento de que, además
de los saberes, conocimientos, prácticas, creencias y convicciones culturalmente
inscritas, existen rasgos comunes y orientaciones universales que comparten
todos los miembros de una sociedad y todos los seres humanos.
No hay culturas puras, siempre existen huellas de otros significados e
identidades culturales en los significados e identidades propias; Este criterio
entonces promueve una reflexión y entendimiento crítico sobre la relación entre
unidad y diferencia.
21
2.4. BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN BILINGÜE.
Gráfico 6: El enfoque bilingüe
La lengua es una clara manifestación de la cultura, su uso garantiza la

vitalidad de los pueblos y la sostenibilidad de la diversidad cultural. Dada la
naturaleza multilingüe de nuestro país (se hablan 43 lenguas) y el uso de por lo
menos dos lenguas en los distintos pueblos; el bilingüismo presente requiere un
tratamiento educativo con enfoque bilingüe, que consiste en la enseñanza,
aprendizaje y desarrollo de la lengua materna, y la segunda lengua de los
estudiantes, tanto en el aula como en la comunidad desde una mirada reflexiva y
crítica de la situación sociolingüística.
El Bilingüismo se refiere tanto a la capacidad del individuo de manejar y

dominar dos o más lenguas (bilingüismo individual), como al fenómeno social que
afecta a las comunidades de hablantes (bilingüismo social). El bilingüismo facilita
las relaciones sociales e individuales. Por lo tanto, el aprendizaje de la segunda
lengua no reemplaza ni causa abandono de la lengua materna (primera lengua),
por el contrario, enriquece al individuo que la aprende, esto se conoce como
bilingüismo aditivo.
22
En muchas comunidades andinas y amazónicas, las escuelas atienden a

niños y niñas que manejan como mínimo dos lenguas, por lo tanto, se requiere
conocer los niveles de dominio que tienen de estas lenguas y con ello definir el
tipo de metodología a emplear en los procesos pedagógicos, respondiendo a sus
necesidades y al derecho que les asiste para el aprendizaje de la lengua originaria
materna y el castellano como segunda lengua.
2.5. PARTICIPACIÓN COMUNITARIA.
Es un proceso de involucramiento, de toma de decisiones y el ejercicio de

la democracia para contribuir, proponer, intervenir, promover y fortalecer las
acciones educativas en los diversos ámbitos y niveles articulándolos al desarrollo
local. Incentiva la capacidad colectiva de la sociedad para tomar decisiones sobre
las políticas educativas en base a sus necesidades, desafíos, forma de pensar,
sentir, decir y ser.
En términos concretos significa la asunción de compromisos en el diseño,

ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos y programas educativos locales,
para ello se tiene que fomentar una relación cercana de la institución educativa
con la comunidad, reconociendo y fortaleciendo sus dinámicas, sus
organizaciones y sus actividades e incorporando en la educación las formas que
resultan pertinentes en la tarea educativa de organización, conocimientos
metodologías y valores de la comunidad.
2.6. CURRÍCULO Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

2.6.1. Currículo.
El currículo es el conjunto de aprendizajes previstos, por tanto, es una

selección cultural de las formas de pensar, saber, sentir y hacer que se quiere
reproducir o recrear en una sociedad:
- Pensar, porque refleja el desarrollo de capacidades que los estudiantes deben

lograr para su desempeño en la comunidad y sociedad en general.
- Saber, porque considera los saberes y conocimientos locales y globales que

responden a las necesidades, demandas y expectativas de los estudiantes, la
comunidad y el país, teniendo en cuenta las representaciones culturales y
cosmovisiones existentes.
- Sentir, porque promueve el desarrollo de valores y actitudes para una

formación integral y humanista de los estudiantes en el marco de la
convivencia respetuosa entre las diferencias.
23
- Hacer, porque promueve el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias

en los contextos locales y globales pertinentes para el logro de capacidades y
valores en los estudiantes.
2.6.2. La diversificación curricular.
Es un proceso -dinámico y reflexivo- de construcción participativa, de una

propuesta curricular que concreta la pertinencia cultural y lingüística a nivel de las
instituciones educativas o redes; teniendo en consideración el contexto de los
estudiantes, sus necesidades y aspiraciones; y los logros de aprendizaje previstos
en el Diseño Curricular Nacional, a fin de que se puedan desempeñar y seguir
desarrollando con éxito en diversos escenarios, espacios y tiempos.
Es necesario e importante que la diversificación curricular se realice con

información real y objetiva, proporcionada y recopilada con la misma comunidad;
para garantizar no sólo pertinencia, sino tener respaldo, participación y vigilancia
social en el accionar pedagógico del docente y en la construcción de los
aprendizajes de sus hijas e hijos.
24
¿Cuáles son los ejes para el desarrollo

3. de la diversificación curricular?
La diversificación curricular se desarrolla en torno a los siguientes ejes:

Diversidad cultural y lingüística, Conciencia ambiental y desarrollo sostenible,
Participación comunitaria y pensamiento colectivo, Identidad y ciudadanía, y
Pertinencia metodológica para el aula multigrado. Veamos cada uno de los ejes:
3.1. DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA.

Hemos señalado que la diversidad cultural del país constituye un potencial y
una riqueza para el desarrollo de los aprendizajes y el fortalecimiento del respeto
mutuo, por tanto con la diversificación curricular pretendemos:
 Recuperar, fortalecer y hacer interactuar saberes, conocimientos,

tecnologías, valores y otras manifestaciones de las culturas presentes en la
localidad para reafirmar la identidad cultural.
 Reconocer las características de los pueblos desde su propia cosmovisión y

comprender las diferencias culturales respecto a las formas de pensar,
cosmovisiones, pautas, valores culturales, religión, sistemas de
comunicación, manera de vestir, trato familiar, patrones de crianza, etc.
 Reconocer que la interrelación e intercambio cultural permite el desarrollo y

enriquecimiento mutuo, para el mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas y desarrollo de la sociedad.
 Incorporar el uso de la tecnología de la información y comunicación (TIC)

como una oportunidad para interactuar y articularse con el mundo, con la
finalidad de acceder, dialogar y trasmitir conocimientos locales e incorporar
información y conocimiento global.
El aprendizaje y la enseñanza de las lenguas se realizan dentro del modelo

de “educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo”, porque, consolida la lengua
materna de los estudiantes y propicia el aprendizaje de una segunda lengua,
promoviendo un bilingüismo aditivo. En ese sentido nos interesa:
 Desarrollar una educación bilingüe desde los primeros ciclos del Sistema
Educativo; dando prioridad al desarrollo de la oralidad como fundamento de
la comunicación intercultural.
25
 Propiciar que el proceso de aprendizaje y enseñanza de las lenguas se dé

en el marco del enfoque comunicativo textual para desarrollar capacidades
de expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de
textos escritos en situaciones comunicativas auténticas y reales.
 Identificar el nivel de dominio oral que tienen los niños y niñas tanto de la
lengua originaria como del castellano, a través del diagnóstico
psicolingüístico, con la finalidad de determinar el escenario lingüístico del
aula y las estrategias a desarrollar.
 Garantizar la pertinencia cultural y lingüística en la elaboración y uso de los

materiales educativos tanto en lengua materna como en segunda lengua en
todas las áreas curriculares.
3.2. CONCIENCIA AMBIENTAL Y DESARROLLO SOSTENIBLE.

La relación armónica entre hombre y naturaleza es garantía de vida en el
país y en el planeta; el desarrollo sostenible que posibilite una vida adecuada de
las actuales y futuras generaciones requiere de mejores y mayores niveles de
conciencia ambiental. De allí que nos proponemos:
 Contribuir en la formación de conciencia ambiental, reconociendo la riqueza

de la biodiversidad existente en nuestro país.
 Fortalecer el desarrollo de diversas formas de conservación, preservación y

cultivo (crianza) de la naturaleza, utilizando los recursos de manera
sostenible y sintiéndose parte de ella.
 Desarrollar las capacidades técnico-productivas y actitudes emprendedoras

en los estudiantes, reconociendo el uso de las tecnologías tradicionales y
modernas para hacer más efectiva la producción, la productividad y la
inserción en el mercado local, nacional e internacional.
 Promover la incorporación de otras actividades económicas como: el

turismo y ecoturismo, la acuicultura, la forestería, la agricultura
diversificada, la ganadería de camélidos, la minería limpia, la hidroenergía
y la conservación de suelos.
 Desarrollar el proceso educativo teniendo como eje las actividades

socioproductivas de las comunidades rurales en las que participan niñas y
niños, adolescentes, jóvenes y adultos respetando su identidad cultural y
conocimiento tradicionales, haciendo uso del espacio y recursos naturales
como medio para la construcción de conocimientos.
26
3.3. PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y PENSAMIENTO

COLECTIVO.
En tanto la educación es de responsabilidad colectiva, interesa:
 Fomentar el desarrollo de las actividades educativas orientadas por el

calendario comunal.
 Incentivar y promover la participación de los padres de familia, comunidad y

organizaciones de la población y otros actores en el diseño de las
propuestas pedagógicas y curriculares que respondan a las necesidades de
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
 Promover la participación organizada de la comunidad en el desarrollo de

los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Aprovechar pedagógicamente las formas, prácticas de enseñanza, apoyo y

colaboración que realizan los padres, madres, niñas, niños dentro y fuera
de la institución educativa de acuerdo a sus referentes culturales.
3.4. IDENTIDAD Y CIUDADANÍA.

El proceso de construcción de la democracia requiere del ejercicio de una
serie de deberes y derechos, por ello es importante:
 Desarrollar mecanismos y generar situaciones de aprendizaje para que los

estudiantes se reafirmen en su identidad cultural personal y de pueblo en
un marco de ejercicio de ciudadanía.
3.5. PERTINENCIA METODOLÓGICA EN LAS AULAS

MULTIGRADO.
El alto grado de diversidad presente en las aulas de las instituciones
educativas unidocentes y multigrados del área rural y de ámbitos bilingües,
demanda a la diversificación curricular:
 Consolidar los aprendizajes de las niñas y niños, programando y

desarrollando capacidades y actitudes para trabajar con toda el aula
(simultaneidad) pero con distintos niveles de profundidad o complejidad
(gradualidad) según los niveles reales de aprendizaje.
 Promover el trabajo en equipo utilizando las diversas formas de

organización de los estudiantes, como: el trabajo en pares, en grupos, con
apoyo de un niño monitor. Utilizar los recursos y materiales educativos de
27
manera diversa, aprovechando los sectores del aula y los espacios

naturales e históricos del contexto.
3.6. INCLUSIÓN Y EQUIDAD.
El derecho que tienen las niñas y los niños a una educación de calidad, que
considere y respete las diferentes capacidades y necesidades educativas,
costumbres, etnia, idioma, discapacidades, etc. exige a la diversificación curricular:
 Realizar las adaptaciones curriculares complementarias a las necesidades

educativas especiales asociadas a la discapacidad identificadas en las
aulas.
 Adoptar y adecuar las metodologías que permitan aprender a las niñas y

niños con capacidades diferentes.
 Abordar la superación de la inequidad desde los primeros años de la

formación educativa, a fin de que ella no siga produciendo desigualdades y
logre ser realmente una herramienta fundamental en la transformación
hacia el desarrollo.
Los ejes mencionados están en correspondencia con el enfoque

intercultural y bilingüe, evidenciando su concreción en la organización curricular. El
enfoque intercultural en la educación da respuesta a la diversidad cultural del país,
el enfoque bilingüe da respuesta a la diversidad lingüística y la organización
curricular responde a los diversos tipos de instituciones educativas (unidocentes,
multigrados y polidocentes) de las áreas rurales. Veamos el Gráfico 7:
28
Gráfico 7: Visión integral del enfoque intercultural, bilingüe y rural
29
¿Cuál es el proceso de la
4. diversificación y programación
curricular?
Somos conscientes que hay diversas metodologías para llevar adelante la

diversificación curricular, las cuales respetamos, pues desde un marco intercultural
existen diferentes formas de hacer las cosas, en ese sentido, después de
analizar y reflexionar sobre nuestra experiencia, y otras existentes, hemos logrado
sistematizar y arribar a una propuesta técnica de diversificación curricular que
consideramos es una alternativa para lograr currículos de instituciones educativas
o redes con mayor pertinencia.
La Propuesta técnica:
 Tiene el propósito de orientar a los docentes en la construcción del currículo

oficial de la institución educativa o red, de tal manera que puedan cumplir con
lo estipulado en la Ley General de Educación Nª 28044 y en el Diseño
Curricular Nacional.
 Busca que los estudiantes se formen con un currículo efectivamente pertinente
con la cultura, la lengua, el contexto y la biodiversidad en un marco de
interculturalidad.
 Se fundamenta en las características centrales del Diseño Curricular Nacional:
abierto, flexible y diversificable, que permite hacer modificaciones o
incorporaciones.
 Posibilita identificar y abordar las diferencias y similitudes existentes entre
realidades cercanas, evitando así la reproducción y aplicación de los
documentos técnicos de una realidad a otra sin el mínimo análisis.
 A través de la participación de los actores educativos en la construcción de los
programas curriculares diversificados, legitima mayor tiempo de vigencia,
evitando que el docente transcriba o utilice directamente el DCN y elabore
sábanas curriculares inconclusas todos los años. Es decir disminuye la
reprogramación
 Expresa en capacidades curriculares las prioridades educativas establecidas
en los Proyectos Educativos Regionales, Lineamientos o Proyectos
Curriculares y los Proyectos Educativos Locales.
 Diversifica con información real y objetiva (no con supuestos) recogida de y
con la comunidad para lo cual diseñan instrumentos y definen metodologías de
manera consensuada y se expresan en categorías curriculares que emplea el
DCN (capacidades, conocimientos, actitudes).
 Propone trabajar con más énfasis con las potencialidades de la cultura y el
contexto de los niños y niñas, lo que significa desarrollar una mentalidad
propositiva.
30
 Permite a través de las alternativas y abordajes técnicos, analizar y mejorar la

comprensión del DCN y realizar las modificaciones necesarias en función a los
niveles de desarrollo de los estudiantes, sin que ello signifique bajar el nivel de
los aprendizajes.
 Posibilita que la programación anual, la unidad didáctica y las sesiones de
aprendizaje sean funcionales, creativos y apropiados, porque se diseñan y se
concretan de acuerdo a las exigencias de los padres de familia, demandas
pedagógicas de los estudiantes y a la diversidad aula.
 Expresa de manera panorámica y creativa en la programación anual, el trabajo
efectivo a realizar durante el año; por lo tanto, debe ser ágil y de fácil
comprensión.
 Permite concretar el enfoque intercultural en el diseño de las sesiones de
aprendizaje; no se esquematiza a los docentes, sino por el contrario se respeta
las diversas formas de planificación de los docentes (autonomía y libertad
pedagógica).
 Busca profundizar en el docente la reflexión sobre su propio quehacer y le
proporciona fundamentos para que construya sus propios argumentos teóricos
y a la vez desarrolle una actitud propositiva de cambio que le permita encontrar
diversas alternativas para responder a la diversidad de lo rural.
 Asegura que las niñas y niños que estudian en instituciones educativas de
áreas rurales, así como de ámbitos bilingües, logren aprendizajes significativos
acordes con sus necesidades, demandas y se reafirmen en su cultura y
lengua.
Ilustración 1: Estudiantes y docente de la IE

Unidocente Nº 501356 – Ccollpa – Acomayo – Cusco
Con la finalidad de conocer el proceso completo y evidenciar su

secuencialidad, coherencia y consistencia, en la página siguiente se presenta de
manera panorámica la Ruta de la propuesta técnica de diversificación y
programación curricular etapa tras etapa, pues son interdependientes entre sí.
31
DIVERSIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR A NIVEL INSTITUCIÓN EDUCATIVA O RED Y AULA
Necesidades e Demandas y
Calendario Potencialidades intereses de expectativas de las
1. Recojo y procesamiento de información del
contexto socio cultural lingüístico y rural
Comunal y problemas aprendizaje de MM.PP.FF. y comunidad

A niñas y niños (Diagnóstico
sociolingüístico)
N D
I I
V
V
E
E Matriz Curricular de Fuentes Locales Análisis del PER, R
L LDC y/o PCR, ODC S
Habilidades Actitudes Conocimientos
y el PEL I
D F
E I
C
programas curriculares
I Alternativas y abordajes técnicos: A

2. Construcción de los
diversificados
Análisis  Reformulación de capacidades: C

E Producto:
 Adaptación
del DCN Programas Curriculares
I
Diversificados de I.E. o  Contextualización.
Red  Formulación de capacidades O
 Organización de los programas N
curriculares diversificados
Programación de largo plazo

C
U
A P R
Referente organizador: R
Programación
O
R
Calendario comunal
N
Anual
G I
I Diagnóstico R C
3. Programación curricular de aula
psicolingüístico A
V Programación de corto plazo M U
E A L
L Escenario
C A
Unidades I
lingüístico Didácticas O R
N
D
E Desarrollo y uso de
lenguas
C
U
R
A
Sesiones de
R
Aprendizaje
I
U C
L
A
Ruta de la diversificación y programación curricular.
Gráfico 8: Ruta de diversificación curricular
32
La diversificación curricular, desde el enfoque intercultural, tiene como

objetivo, incorporar en los programas curriculares del Diseño Curricular Nacional;
competencias, capacidades, habilidades, prácticas, técnicas, tecnologías,
conocimientos, saberes, valores y la cosmovisión de la cultura local y de otras
culturas. El producto principal de este proceso es el conjunto de programas
curriculares diversificados.
Etapas del proceso de diversificación:

La ruta asumida para la diversificación y programación propone tres etapas:
Primera Etapa: Recojo y procesamiento de información del contexto

socio cultural, lingüístico y rural.
Segunda Etapa: Construcción de los programas curriculares
diversificados.
Tercera Etapa: Programación curricular de aula.
La primera y segunda etapa se realiza a nivel de la institución educativa o

red, por tanto, es el colectivo de docentes de todos los grados y niveles, los que
tienen que promover y conducir estas etapas con participación de la comunidad. El
producto principal de estas dos etapas, es el programa curricular diversificado que
tiene valor oficial para la institución educativa o red. La tercera etapa la realiza el
docente de aula de acuerdo a los grados a su cargo.
4.1. PRIMERA ETAPA: RECOJO Y PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÒN DEL CONTEXTO SOCIO CULTURAL,
LINGÜÍSTICO Y RURAL.
La diversificación curricular se realiza con la comunidad y el punto de

partida es el reconocimiento y la valoración de los elementos culturales locales. En
esta primera etapa hay que identificar y recoger información de la cultura local de
manera organizada y luego procesarla para expresarla en un lenguaje curricular.
Esta tarea debe llevarnos a reflexionar y comprender la realidad donde laboramos.
4.1.1. Recojo de información.
El equipo de docentes de la institución educativa o red identifica, reflexiona

y recoge la información requerida de la cultura local, para la diversificación
curricular; indaga: ¿Dónde se encuentra?, ¿Quién puede proporcionarla? o
¿Quiénes pueden participar en el recojo de la misma?; para ello preparan algunos
instrumentos básicos (cuadros, matrices, encuestas, guías, etc.) y determinan la
forma o metodología para recoger la información.
33
Consideraciones para el recojo de la información:
 Los insumos básicos sobre los cuales se organiza la información son: El

calendario comunal, las potencialidades y problemas de la comunidad, las
necesidades e intereses de aprendizaje de los niños y niñas, y las demandas y
expectativas de las madres y padres de familia. En los contextos bilingües es
necesario elaborar el diagnóstico sociolingüístico.
 La organización del equipo de docentes para el recojo de la información es
necesaria porque permite optimizar el tiempo, los recursos y esfuerzos. Por
ejemplo, pueden dividirse en equipos de trabajo para elaborar cada uno de los
insumos, sin perder de vista la mirada integral y evitar cruces o repeticiones de
información.
 El recojo de la información debe ser de fuente primaria y confiable, por ello el
proceso debe garantizar la participación de las niñas y niños, madres y padres
de familia, autoridades locales y comunales, otros miembros de la comunidad
(ancianos, sabios, etc.), organizaciones e instituciones (salud, agricultura,
municipio, etc.)
 La información se puede recoger de diversas formas: reuniones o faenas
comunales, talleres, reuniones familiares, celebraciones; entrevistas a los
ancianos, personalidades, líderes, APUS; visita a familias, asambleas de
padres y madres de familia, reunión con grupos pequeños, etc. También se
puede promover investigaciones colectivas con los estudiantes.
 En el recojo de información se recomienda utilizar un lenguaje sencillo de corte
social que genere confianza y aporte sincero de los actores educativos.
En las próximas páginas se alcanzan diversos instrumentos que solo son

sugeridos, por lo tanto, el maestro decide con cuál de ellos trabajar o puede
construir su propio instrumento, de esta manera se familiarizan y tienen mayor
claridad respecto a la realidad.
Ilustración 2: Docentes elaborando

instrumentos – UGEL Putumayo – 2010
34
a) El calendario comunal o calendario agro festivo ritual.
Describe y expresa la dinámica de vida de la comunidad 14. Es un

instrumento que permite organizar y sistematizar información, no es un simple
listado de acontecimientos, sino un permanente proceso de investigación
sobre las festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas, peregrinación,
fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc.; tiempos de
observación de señas y señaleros naturales), actividades económico-productivas o
procesos productivos, sistemas de trabajo (agricultura, pesca, cerámica, tejidos,
turismo, ganadería, construcción de casas, etc.), gastronomía (preparación de
alimentos, formas de procesamiento y conservación), actividades lúdicos-
deportivas, juegos tradicionales (la rueda, los trompos, etc.), actividades cívico
sociales (renovación de autoridades), migraciones temporales, fenómenos
climáticos, entre otros.
A continuación se muestra algunos ejemplos de instrumentos para elaborar

el calendario comunal:
Instrumento1: Calendario Comunal

Acontecimientos y actividades comunales agrícolas rituales y Proyección
festivas curricular
Áreas
Lengua(s)
del DCN
Meses / Ciclo anual de eventos Implicancias Espacios y usada(s)
de
tiempos comunales / locales rituales personas en el
mayor
evento
relación
Considerar Se tratará de registrar en lo Valores, símbolos Lugares donde Lengua Como
todos los posible “todos” los eventos: y significados en sucede y indígena / máximo 2
meses del pueden estar referidos a las formas de personas que lengua áreas.
año o los agricultura, ganadería, interrelación los llevan a castellana u
tiempos o pesca, festividad religiosa, entre: humanos, cabo. También otras.
épocas, tal preparación de alimentos, naturaleza y la participación
como son juegos de adultos y de deidades (andina de los niños y
concebidos niños, sistemas de trabajo, – amazónica – niñas debe ser
en la peregrinación, migraciones costeña / puesta en
comunidad. temporales, procesamiento cristianas u otras) evidencia
de alimentos, fiestas: de la según según
tierra, del agua, del monte, corresponda. corresponda.
del río, del mar, construcción
de casas, faenas,
elaboración de tejidos,
cerámica, música y danza;
tiempos de observación de
señas naturales, renovación
de autoridades, entre otros.
Adaptado del Documento de trabajo “Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas
multigrado EIB de la DEIB – DIGEIBIR. 2007.
14Entiéndase como comunidad al conjunto de personas unidas por vínculos principalmente socioculturales y productivos
que comparten un mismo territorio delimitado, para nuestro trabajo incorpora a las categorías de caserío, anexo, centro
poblado, comunidad campesina, comunidad amazónica, pueblo.
35
Instrumento 2: Calendario Comunal

Actividades
Actividades Calendario
Época Mes Festividades económico
comunales cívico
productivas
Elaborado en las reuniones técnicas de diversificación curricular – 2009.

Actividades
lúdicas
Actividad Actividad Calendario Fenómenos Actividades
Época Mes Festividad deportivas y
productiva económica cívico climáticos comunales
juegos
tradicionales
Diseñado por la I.E. Nº 14409 “Nuestra Señora del Carmen” – UGEL Huancabamba – 2010.

Principales
fiestas o Tareas Actividades Actividades Calendario
Mes
celebraciones agrícolas comunales lúdicas cívico
del lugar
Diseñado en las reuniones técnicas de diversificación curricular en Amazonía – UGEL Atalaya – 2010.
Instrumento 5: Calendario comunal – ambiental educativo de la provincia de Junín

Mes
Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic
Acontecimiento
Época
Producción
Calendario cívico
Festividad
Calendario ambiental
Lugares turísticos
Diseñado por la UGEL de Junín – 2011.
36
Ilustración 3: Calendario elaborado por el Prof. William Carrascal de

la IE Multigrado Nª 82213 – Tinajones – Matara – Cajamarca
Ilustración 4: Calendario Comunal de Purús – Ucayali, elaborado en

reunión técnica de diversificación curricular – 2008
37
b) Potencialidades y problemas.
La tarea de la institución educativa es contribuir al despliegue de esas

potencialidades y la superación de los problemas a través del desarrollo de
competencias, capacidades, conocimientos, saberes, valores y actitudes en las
niñas y niños.
La potencialidad. Es la existencia de diversos recursos que utilizados

racionalmente pueden contribuir al bienestar y desarrollo sostenible de la
comunidad, así como a la superación de los problemas vinculados con el mal uso
o desaprovechamiento de los mismos; por ejemplo: las tecnologías, los recursos
naturales, el patrimonio histórico, etc. representan potencialidades.
Trabajar sobre la base de las potencialidades permite reafirmar la identidad

cultural, contribuir a mejorar la calidad de vida y al desarrollo sostenible; asimismo,
contribuye al logro de los aprendizajes ya que son fuente de saber, constituyen
recursos y espacios para generar aprendizaje y posibilitan la investigación.
En el Cuadro 1 se ha consolidado, sin agotarse, los principales aspectos y

variables que ayudan a identificar las potencialidades de las comunidades.
Cuadro 1: Potencialidades a identificar

Aspectos Sub aspectos
Fauna: Animales oriundos, animales silvestres, animales en extinción. (especies, formas de uso)
Flora: Plantas oriundas o nativas, plantas medicinales, plantas ornamentales, plantas que sirven para la
industria. (especies, formas de uso)
Suelo: Tipos de suelos
Natural Clima: Tipos, microclimas
Agua: Fuentes de agua, formas de conservación
Paisajes: Lomas, micro cuencas, ecosistemas
Patrimonio natural: Áreas naturales protegidas, reservas naturales, etc.
Expresiones culturales: Costumbres, cosmovisión, creencias, tradiciones, fiestas, danzas
Arte: actividades artísticas
Literatura: Mitos, leyendas, cuentos, hatuchis, yaravíes, cumananas
Historia: Historia de la comunidad, legado histórico de la comunidad, participación en procesos históricos,
hechos importantes
Cultural / Gastronomía: Platos típicos, bebidas típicas
social Patrimonio arqueológico: Ruinas, caminos históricos
Medicina ancestral: Hierbas, tallos, flores, hojas, etc. ; tratamientos, cuidados
Tecnología: Herramientas, instrumentos, técnicas de pesca y crianza, siembra, transformación de
alimentos, etc.
Personajes: Sabios, expertos de la comunidad, etc.
Valores: Reciprocidad, solidaridad, cooperación
Agricultura: Producción local, productos de exportación
Ganadería: ovino, vacuno, camélidos
Pesca: tipos, especies, formas de aprovechamiento, etc.
Productivo Turismo: lugares, ecoturismo, circuitos
Minería: Centros mineros, tipos de minerales
Hidrocarburos: petróleo, gas
Artesanía y textilería: productos, características
Variables identificadas en los instrumentos elaborados por los equipos técnicos de diversificación curricular –
2009.
38
Ejemplo de instrumento para el recojo de las potencialidades:
Instrumento 6: Para el recojo de las potencialidades

Aspectos Potencialidades (descripción)
Recursos naturales
Problemas. Son situaciones conflictivas, limitaciones o dificultades que

afectan a la comunidad o parte de ella; existen problemas de carácter ambiental
(erosión de suelos, deforestación, contaminación de aire, agua y suelo, sobre
pastoreo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); sociocultural (situación
de la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad, alcoholismo y drogadicción);
económico-productivos (baja productividad, perdida de tecnología ancestral,
inserción en el mercado en mejores condiciones, etc.)
Ejemplos de instrumentos para el recojo de los problemas:
Instrumento 7: Para el recojo de los problemas

¿Qué podríamos
Aspectos Problemas Describir la situación hacer? ¿En qué nos
comprometemos?
¿En qué consiste?, ¿Se puede abordar
¿Cómo se presenta?, desde el campo
Ambiental ¿Cómo y a quién pedagógico o de
afecta?, ¿Con qué formación?
frecuencia?...
Salud y nutrición
Sociocultural
Instrumento 8: Para el recojo de los problemas

Problemas Alternativas de
Causas Tema transversal
priorizados solución
Problema A.
…
Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa – 2009.
39
Instrumento 9: Para la identificación de problemas específicos

¿Cómo se presenta Alternativas de
Tipos de problemas Causas
el problema? solución
Contaminación ambiental
existente en la comunidad:
Existencia de riesgos y
vulnerabilidades:
Práctica de actos
discriminatorios por razones de
género:
Valores de la comunidad que se
han perdido o están perdiendo:
Problemas existentes en las
familias:
Actos que atentan contra los
derechos humanos.
…
Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa – 2009.
c) Necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños.
Las necesidades son carencias, identificadas por el docente o expresadas

de manera espontánea por las niñas y niños con respecto a su desarrollo. La
identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del año
anterior o actual; conversando con las madres y padres de familia o a través de
observaciones periódicas.
Los intereses son grandes aspiraciones, expectativas, esperanzas y

posibilidades planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de
realización personal y como pueblo. Para su identificación se pueden generar
espacios (conversatorios) entre los propios niños y niñas para que se expresen en
confianza y sinceridad, haciendo uso de la lengua de mayor dominio. En estos
espacios se puede reflexionar sobre aspectos referidos a su auto reconocimiento
en el seno familiar y comunitario. Se puede ayudar con las siguientes
interrogantes: ¿Cómo somos?, ¿Qué nos diferencia de otros?, ¿Qué queremos
para nuestra vida?, ¿Qué queremos para nuestra comunidad?
A continuación, como ejemplos, se presenta varios instrumentos para el

recojo de los intereses de niñas y niños:
40
Instrumento 10: Cuadro de intereses de aprendizaje de niñas y niños

¿Qué de nuestros saberes y ¿Cómo lo podríamos hacer?
Con relación a la conocimientos nos gustaría ¿Quién(es) nos ayudaría(n)?
lengua y cultura local aprender en la escuela?
(elementos culturales
propios y apropiados)
¿Qué saberes y conocimientos de ¿Cómo lo podríamos hacer?

otros pueblos nos gustaría ¿Quién(es) nos ayudaría(n)?
Con relación a otras aprender en la escuela?
culturas y pueblos
multigrado EIB” de la DEIB – DIGEIBIR. 2007.
Instrumento 11: Cuestionario de identificación de intereses de aprendizaje de los estudiantes

Nivel Primaria
1. ¿A qué se dedican tus padres? 2. ¿Cómo o en qué ayudas a tus padres?
3. ¿Qué te ha enseñado tu papá? 4. ¿Qué te ha enseñado tu mamá?
5. ¿Qué has aprendido de las personas con quienes 6. ¿Qué has aprendido de las personas mayores de
vives? tu comunidad?
7. ¿Qué te gusta de tu escuela? ¿Por qué? 8. ¿Qué no te gusta de tu escuela?, ¿Por qué?
9. ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela? 10. ¿Qué te gustaría que te enseñen en la escuela?
¿Por qué o para qué?
11. ¿Cómo te gustaría que te enseñen? 12. ¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor o
profesora?
13. ¿Qué lugares te gustaría conocer de tu Provincia? 14. ¿En qué lugares te gustaría aprender? ¿por qué?
15. ¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos te 16. …

gustaría aprender en la escuela?
Diseñado en reunión técnica de diversificación curricular con docentes de la UGEL Nº 16 de Barranca – 2010.
Ejemplos de instrumentos para la identificación de las necesidades de

aprendizaje de niñas y niños:
Instrumento 12: Para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Carencias
Requerimientos de
¿Qué limitaciones, tienen Potencialidades
aprendizaje
que superar los ¿Qué necesitan potenciar los
¿Qué requieren aprender
estudiantes? estudiantes?
los estudiantes?
41
Instrumento 13: Para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Qué Expresión y comprensión oral:
aprendizajes
todavía no han Comprensión de textos:
desarrollado o
necesitan Producción de textos:
consolidar
sobre: Resolución de problemas:
Fortalecimiento de su identidad cultural:
Otros aprendizajes:
Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Loreto – 2009.
Instrumento14: Para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Aspectos Necesidades de aprendizaje
Biológico:
 Para el cuidado de su salud.
 Para una alimentación sana y nutritiva.
Psicológico-afectivo:
 Necesidades de buen trato y cariño.
Cognitivo:
 Comprensión y producción de textos.
 Pensamiento matemático.
Socio-cultural:
 Habilidades sociales.
 Participación en las actividades de la
comunidad.
Recreativo:
 Juegos.
 Deportes.
Religioso:
 Desarrollo de la fe y espiritualidad.
Ambiental:
 Desarrollo de la conciencia ambiental.
Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Cajamarca – 2009.
d) Demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y

comunidad.
Es el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las

autoridades comunales, el sabio, el varayok o demás autoridades y miembros de
la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación
que reciben y sobre lo que esperan, aprendan las niñas y niños en la institución
educativa. Esta acción contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y
la escuela, y evita que se trabaje sólo con supuestos (pensar por los padres).
Para el recojo de esta información es importante considerar que las

demandas no siempre se expresan directamente, por ejemplo, un padre de familia
dice “los niños de hoy ya no saludan” ¿Qué está reclamando en esta expresión?,
42
que la escuela trabaje más el valor del respeto, o cuando dice “mis hijos estudian
pero no saben redactar cartas de compra y venta”, “El colegio no ayuda a mejorar
mi chacra al contrario cada día aleja a mi hijo de la agricultura”; detrás de estas
expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se están planteando las demandas.
En el momento del recojo de la información, es mejor escribir la idea tal cual

la expresan los actores, después de un mayor análisis hacemos la redacción. Nos
podemos ayudar con preguntas como: ¿Qué queremos para nuestra vida?, ¿Qué
queremos para nuestra comunidad?, ¿Cómo debe ser la educación de nuestros
hijos?, etc.
Ejemplos de instrumentos para el recojo de las demandas y expectativas de

las madres y padres de familia, y comunidad:
Instrumento 15: Para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de
familia, y comunidad
¿Qué saberes, conocimientos y valores de ¿Cómo lo podemos hacer?
nuestro pueblo se puede enseñar en la ¿En qué nos
escuela? comprometemos?
Con referencia a la
cultura local
¿Cómo lo podemos hacer?

¿Qué saberes y conocimientos de otros
¿En qué nos
pueblos se puede enseñar en la escuela?
comprometemos?
Con relación a otras
culturas y pueblos
multigrado EIB”. DIGEIBIR-DEIB-2007.
Instrumento 16: Cuestionario de recoger las demandas y expectativas de madres y padres

de familia, y comunidad
1. ¿A qué se dedica Usted y su familia?, ¿Describa brevemente 2. ¿Cómo apoya a su hijo o hija en las tareas escolares?
sus actividades?
3. ¿Qué le gustaría que su hijo o hija aprenda en la escuela?, 4. ¿Para que su hijo o hija apoye y participe más en las
¿Por qué?, ¿Para qué? actividades económicas y productivas que realiza su familia,
qué se le debe enseñar en la escuela?
5. ¿Cómo orienta a su hijo o hija cuando se equivoca? 6. ¿En su hogar, hay reglas de conducta?, ¿Cuáles?
7. ¿Qué valores le gustaría que su hijo o hija practique? 8. ¿Qué materiales o medios tiene en casa para que su hijo o
hija haga las tareas?
9. ¿Qué desea que su hijo o hija sea en el futuro? 10. ¿Cómo le gustaría que sea el maestro de su hijo o hija?
11. ¿Qué es lo que menos le gusta de la escuela? 12. ¿Le gustaría enseñar alguna actividad, arte, manualidades u
otras actividades al aula de su hijo o hija?, ¿Cómo?,
¿Cuándo?
43
e) El diagnóstico sociolingüístico:
Se realiza a nivel de la comunidad o con las familias de los estudiantes:

para el saber que lengua o lenguas habla la comunidad y conocer su valoración,
es decir sus demandas, actitudes y reacciones frente a la enseñanza de las
lenguas, así como las perspectivas que tienen sobre ellas.
Procedimiento sugerido15:
 Conversar sobre la importancia de las lenguas en nuestras vidas y las
relaciones que podamos establecer en diversos contextos sociales y
culturales.
 Se puede hacer visitando a las familias de la comunidad. Si la población es
numerosa, hacer solo con las familias de los niños y niñas que asisten a la
escuela.
 Registrar las respuestas en un cuaderno de campo. Luego, sistematizarlas
para obtener las conclusiones finales que nos darán un panorama
aproximado de la realidad sociolingüística y las expectativas hacia el
aprendizaje y el uso de las lenguas.
 En Instituciones Educativas multigrado con dos o más docentes éstos pueden
conformar un equipo de trabajo conjunto. Se conoce que los padres de
familia, en muchos casos, tienen hijos en los diferentes ciclos o grados de
estudio; en este caso, el equipo de docentes se organizará para realizar un
sólo diagnostico sociolingüístico a nivel de la escuela.
Instrumento 17: Guía para el diagnóstico sociolingüístico:

Las preguntas iniciales que guiarán la “conversación” son las siguientes:
¿Quiénes conforman actualmente tu familia?
¿Qué lenguas se hablan en tu casa / familia?
En caso de que la respuesta sea dos o más lenguas; continuar con las siguientes preguntas para cada
una de ellas:
Lenguas originarias Castellano / lengua extranjera
(Quechua / Aimara / lenguas amazónicas)
¿Quiénes de la familia lo hablan?
¿Quiénes de la familia lo hablan? Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede
Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede con otras preguntas progresivamente.
con otras preguntas progresivamente.
¿Cuándo lo hablan? ¿Cuándo lo hablan?
¿Dónde lo hablan? ¿Dónde lo hablan?
¿Para qué lo hablan? ¿Para qué lo hablan?
Abuelos Padres Hijos Abuelos Padres Hijos
Se concluye con estas dos preguntas: Se concluye con estas dos preguntas:
¿Aprecias la lengua originaria? ¿Por qué? ¿Aprecias la lengua castellana? ¿Por qué?
¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté ¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté
esta lengua originaria? el castellano?
Diseñado por la DEIB – DIGEIBIR. 2007.
15
Sistematización de la propuesta de tratamiento y usos de las lenguas y el desarrollo de la segunda lengua en la
escuela: hacia la concreción del bilingüismo aditivo (Documento de trabajo). DEIB.2007.
44
4.1.1. Procesamiento de la información.
Una vez recogida información de la comunidad se procede a consolidar la

misma, en caso de haber aplicado cuestionarios y entrevistas podemos utilizar
tablas o cuadros. Por ejemplo, los Instrumentos 18 y 20 nos permiten consolidar la
información de los Instrumentos 11 y 16 respectivamente. Asimismo, los
Instrumentos 19 y 21 nos muestran la estructura de los cuestionarios que si
clasificamos la información en este orden podríamos aprovecharla mejor.
Instrumento 18: Cuadro para consolidar las respuestas del cuestionario para identificar
los intereses de aprendizaje de los estudiantes – Nivel Primaria
Respuestas menos
Preguntas Respuestas similares más frecuentes frecuentes pero
relevantes
1. ¿A qué se dedican tus padres?
2….
3.…
Instrumento 19: Estructura del cuestionario de intereses de aprendizaje de niñas y

niños del nivel Primaria
Número Consolidado
Aspectos de Preguntas cuantitativo y
pregunta cualitativo
¿Qué te gustaría que te enseñen en la
10
escuela? ¿Por qué o para qué?
Intereses de aprendizaje ¿Qué saberes y conocimientos de otros
15 pueblos te gustaría aprender en la
escuela?
Actividades económico
productivas de las 1 ¿A qué se dedican tus padres?
familias
2 ¿Cómo o en qué ayudas a tus padres?
3 ¿Qué te ha enseñado tu papá?
Formas de crianza y 4 ¿Qué te ha enseñado tu mamá?
educación de las familias ¿Qué has aprendido de las personas con
5
y comunidad quienes vives?
¿Qué has aprendido de las personas
6
mayores de tu comunidad?
11 ¿Cómo te gustaría que te enseñen?
¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor
12
o profesora?
¿Qué lugares te gustaría conocer de la
13
Provincia de Barranca?
Sugerencias
¿En qué lugares te gustaría aprender?
metodológicas 14
¿Por qué?
7 ¿Qué te gusta de tu escuela? ¿Por qué?
¿Qué no te gusta de tu escuela?, ¿Por
8
qué?
9 ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela?
45
Instrumento 20: Cuadro para consolidar las respuestas del cuestionario aplicado a las
madres y padres de familia, y comunidad
Respuestas menos
Respuestas similares más
Preguntas frecuentes pero
frecuentes
relevantes
1) ¿A qué se dedica Usted y su familia?,
¿Describa brevemente sus actividades?
2)…
3)…
Instrumento 21: Estructura del instrumento de demandas y expectativas de las madres

y padres de familia, y comunidad
Número Consolidado
Aspectos de Preguntas cuantitativo y
pregunta cualitativo
Actividades económico
¿A qué se dedica Usted y su familia?,
productivas de las 1
¿Describa brevemente sus actividades?
familias
¿Cómo orienta a su hijo o hija cuando se
5
equivoca?
¿En su hogar, hay reglas de conducta?
Formas de crianza y 6
¿Cuáles?
educación de las
¿Cómo apoya a su hijo o hija en las
familias 2
tareas escolares?
¿Qué materiales o medios tiene en casa
8
para que su hijo o hija haga las tareas?
Proyectos de vida ¿Qué desea que su hijo o hija sea en el
9
familiares futuro?
¿Qué le gustaría que su hijo o hija
3 aprenda en la escuela?, ¿Por qué?,
¿Para qué?
¿Para que su hijo o hija apoye y participe
Expectativas
más en las actividades económicas y
educativas 4
productivas que realiza su familia, qué se
le debe enseñar en la escuela?
¿Qué valores le gustaría que su hijo o
7
hija practique?
Sugerencias ¿Cómo le gustaría que sea el maestro de
10
metodológicas su hijo o hija?
Participación en los ¿Le gustaría enseñar alguna actividad,
procesos de arte, manualidades u otras actividades al
12
enseñanza y aula de su hijo o hija?, ¿Cómo?,
aprendizaje ¿Cuándo?
Percepciones sobre la ¿Qué es lo que menos le gusta de la
11
escuela escuela?
La información procesada se convierte en los insumos para la

diversificación curricular. En las actividades, festividades y demás acontecimientos
de la comunidad, se ponen de manifiesto las competencias, capacidades,
habilidades, conocimientos, saberes, valores, actitudes, tecnologías, creencias,
etc. inherentes a la cultura local, desarrollados en la lógica de ésta (cultura) y su
lengua.
46
Estos conocimientos, saberes, etc., requieren ser analizados, interpretados

y expresados en las mismas categorías que emplea el DCN (capacidades,
conocimientos, actitudes) clasificándolos en las diversas áreas. Este
procedimiento se realiza en matrices curriculares como la que mostramos a
continuación.
Matriz Curricular de Fuentes Locales

Área: …………………………
Habilidades Actitudes Conocimientos/saberes
Procedimiento sugerido:
 Preparar una matriz por área curricular.
 Identificar el área para incorporar la información de los insumos, las
siguientes interrogantes pueden ayudar: ¿De qué manera la actividad,
festividad, demanda, problema, potencialidad, interés; puede ser
incorporado en el currículo? ¿En qué Área se puede incorporar? (se sugiere
optar por el Área que “más” se relaciona).
 Pasar a la matriz curricular de fuentes locales la información en forma
ordenada y secuencial, acontecimiento por acontecimiento e insumo por
insumo, por ejemplo se puede, comenzar con los elementos del calendario
comunal, luego con cada potencialidad y problema, después con las
necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños y finalmente
con las demandas y expectativas de las madres y padres de familias y
comunidad.
 La información para ser incorporada en lenguaje curricular en la matriz
elegida, se sugiere identificar en primera instancia los “conocimientos”, nos
podemos ayudar con las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los
conocimientos explícitos e implícitos que se desprenden o encuentran en el
calendario comunal, las potencialidades y problemas, demandas y
expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad; necesidades
e intereses de aprendizaje de las niñas y niños?, luego continuar con las
habilidades, se plantea la interrogante ¿Qué habilidades podemos
desarrollar con estos conocimientos? Y finalmente identificar las actitudes o
valores, plantear la siguiente interrogante ¿Hay actitudes o valores
explícitos o implícitos en estos acontecimientos?
 Si en la trasferencia a la matriz encontramos que un conocimiento, habilidad
o actitud, proveniente de un insumo es similar a lo registrado, producto de
otro insumo, ya no se repite sólo se complementa o se amplía; por ejemplo
en la columna de habilidades no puede registrase dos veces “observa”
47
Ejemplo de procesamiento de la información:

Insumo: ÁREA: Ciencia y Ambiente
Demanda de las Habilidades Actitudes
Conocimientos
MM.PP.FF. y ¿Qué o cuáles son ¿Hay actitudes?
¿Cuál es o son los conocimientos?
comunidad las habilidades? ¿Cuáles?
A preparar - Conoce - Valora La alimentación:
patarashca, juane, - Reconoce - Toma conciencia - La dieta en su cultura
sarapatera, - Investiga - Se interesa - Costumbres alimenticias. Maneras de
inchicapi, pescado - Analiza - Es responsable cocinar y comer
ahumado, pango, - Relaciona - Respeta - Platos típicos: patarashca, juane,
ushpagallo, - Evalúa - Tolera sarapatera, inchicapi, pescado
picadillo de paiche, - Debate - Colabora ahumado, pango, ushpagallo,
masato, aguajina, - Busca información - Protege picadillo de paiche, masato, aguajina,
ungurahuina, leva, - Explica ungurahuina, leva, cocona,
cocona, - Participa carambola, etc.
carambola, etc. - Utiliza - Creencias religiosas y dietéticas
(En Purús). - Clasifica - Características del entorno (clima,
... - Prepara cultivos, diversidad biológica) y la
… - Experimenta producción de alimentos.
… - Observa - Manera de conseguir los alimentos
… - La limitación de recursos y las
… implicaciones en las dietas y estilos
… de vida
…
Calendario - -
Comunal
Siembra de…
…
Celebración de
“San Juan”
…
…
El Mijano
…
…
- -
Potencialidades y
problemas.
La reserva del Alto
Purús
…
…
…
…
…
…
…
…
…
Necesidades e - -
intereses.
…
…
…
…
…
…
48

Insumo: ÁREA: Personal Social
Calendario
comunal Habilidades Actitudes
Conocimientos
(actividad ¿Qué o cuáles son ¿Hay actitudes?
¿Cuál es o son los conocimientos?
económico las habilidades? ¿Cuáles?
productiva)
Cultiva - Conversa con el El cultivo de maíz:
- Prepara (escoge, pacha - Labores de cultivo: Preparación de
selecciona, utiliza - Respeta las señas las semillas y la chacra, siembra,
criterios culturales) - Trabaja en minga deshierbe, aporque, cuidados
- Predice mediante - Colabora durante su crecimiento, cosecha,
lectura de señas - Coopera almacenamiento, asemillamiento
- Abona - Ayuda - La yuntas de toro (tecnología y
- Barbecha, ara - Cuida herramientas)
Cultivo de maíz - Siembra - Valora - Cultivos asociados al maíz: frejol,
(En la Comunidad - Siembra en chiclayo, habas, chocho
de Tinajones- asociación - Formas de consumo del maíz: en
Cajamarca) - Deshierba choclo, mote con cáscara y sin
… - Aporca cáscara, tamales, cancha, humitas,
… - Cosecha chochoca, chicha, pancitos dulces de
… - Almacena maíz, mazamorras, patasca, cushall
… (sopa)
… - Otros usos: curaciones (emplasto,
dolores)
- Variedades de maíz criadas (semillas
ancestrales, maíces nativos, 15
variedad): Pajarito, negro, paccho,
blanco imperial, patasara, amarillo,
mestizo, misha, morocho, peruanito,
zarco, huaylulo, vaquita, rayado y
perla
Intereses de Pesca - Respeta reglas La pesca:
aprendizaje de las - Confecciona - Protege - Tipos de pesca
niñas y niños - Reconoce - Técnicas de pesca
Pescar - Practica - Pesca sostenible
(En Purús- - Calcula - Especies de peces
Ucayali) - Utiliza técnicas
…
…
…
…
…
…
…
…
Si la institución educativa o red cuenta con su Proyecto Educativo

Institucional, analizar su diagnóstico y propuesta pedagógica para expresarlos en
lenguaje curricular e incluirlos en las matrices curriculares de fuentes locales y
posteriormente en los programas curriculares.
Del mismo modo, se analiza el Proyecto Educativo Regional, los

lineamientos regionales y locales para la diversificación curricular, los Diseños o
Propuestas Curriculares Regionales y el Proyecto Educativo Local, para identificar
los aprendizajes (capacidades) que proponen y expresarlos en lenguaje curricular
e incluirlos también en las matrices y luego en los programas curriculares.
Asegurando de esta manera su desarrollo posterior.
49
4.2. SEGUNDA ETAPA: CONSTRUCCIÓN DE LOS PROGRAMAS

CURRICULARES DIVERSIFICADOS.
Esta etapa consiste en la elaboración de los programas curriculares

diversificados, contando para ello con las matrices curriculares de las fuentes
locales y el Diseño Curricular Nacional. El programa curricular diversificado es el
corazón del proyecto curricular de la institución educativa o de red.
Perfil del estudiante

Roles: ( Director, Docente, PPFF)
PCI
ó Programa Curricular Diversificado (PCD)
PC de RED Orientaciones Metodológicas
Orientación para la evaluación
(...)
Gráfico 9: PCD componente central del PCI
Para realizar esta tarea contamos con las siguientes alternativas: la

reformulación de capacidades de los Programas Curriculares del DCN, la
formulación de nuevas capacidades y actitudes, y la organización curricular según
el tipo de institución educativa.
Alternativa que se emplea

cuando la información de la Alternativa que se emplea para
matriz curricular de fuentes crear y/o construir nuevas
locales se relaciona con las capacidades que no están en el
capacidades del DCN. Se hace a DCN. Se formula en términos de
través de la adaptación y capacidades, actitudes y
contextualización. conocimientos.
Reformulación Formulación
Organización
El Programa curricular
diversificado se organiza en
función al tipo de institución
educativa (unidocente,
multigrado, polidocente completo)
Gráfico 10: Alternativas de la diversificación curricular
50
4.2.1. La reformulación de capacidades.
Para la reformulación, se procede mediante dos abordajes técnicos: la

adaptación y contextualización.
La adaptación.- Procedimiento técnico que permite profundizar el análisis

para la comprensión del significado y la jerarquía de las habilidades de las
capacidades de cada Área Curricular.
Consiste en ratificar, sustituir o complementar la habilidad de las

capacidades y las actitudes de los programas curriculares del DCN, en función a
las racionalidades y lógicas de pensamiento que están vinculados con la lengua,
cultura y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas.
Ejemplo:
Personal Social (DCN)

Primero Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto
Identifica y Reconoce y valora Reconoce y valora Reconoce y aprecia Reconoce la Indaga sobre las
aprecia las el patrimonio el patrimonio el patrimonio cultural diversidad étnica, principales zonas de
manifestaciones natural y cultural natural y cultural y natural del país y lingüística y Reserva Natural y
culturales de su de su localidad y de su región y participa en su cultural del país y muestras representativas
localidad. participa en su participa en su cuidado y la valora como una del patrimonio cultural en
conservación. conservación. conservación. gran riqueza de el mundo.
nuestro país.
Identifica y valora
las
manifestaciones
culturales en su
comunidad local.
Capacidad diversificada para un aula multigrado Capacidad diversificada para un aula multigrado
(1º, 2º y 3º) (4º, 5º y 6º)
Cultiva, valoriza y respeta las manifestaciones culturales, Investiga, valoriza y respeta el patrimonio cultural y natural; la
el patrimonio natural y cultural identificado en su localidad y diversidad étnica, lingüística y cultural, las zonas de reserva natural
región; colabora con su conservación. del país y muestras representativas del patrimonio cultural del mundo.
Cuida y ayuda a tomar conciencia de su conservación.
Capacidad diversificada para una escuela unidocente (1º a 6º)
Investiga, cultiva, valoriza y respeta las manifestaciones culturales, el patrimonio natural y cultural de su localidad y región; la
diversidad étnica, lingüística y cultural, las zonas de reserva natural del país y muestras representativas del patrimonio cultural del
mundo. Cuida y ayuda a tomar conciencia de su conservación.
Capacidades diversificadas
(integradas) por adaptación (abordaje)
a través de la sustitución (opción) de
las habilidades por otras con mayor
pertinencia cultural e intercultural.
51
La contextualización.- Procedimiento técnico que permite hacer

interactuar los conocimientos y saberes de la cultura local con los conocimientos
establecidos en el DCN en función a logro de las competencias previstas para
cada ciclo.
Consiste en modificar los conocimientos (o contenidos) de las capacidades

de los programas curriculares del DCN, utilizando una de las siguientes opciones
(especificar, ratificar o distribuir) en función de su pertinencia, importancia y
significatividad.
Ejemplo:
Matriz curricular de fuentes locales Estos conocimientos se han

Área: Matemática incorporado en la
Habilidades Actitudes Conocimientos capacidad diversificada.
Mide --- Medidas de uso local:
Calcula Paso normal (al sembrar el maíz)
Selecciona (con criterios Cuartas.
culturales. Por ej. maíces: Brazas.
mejores, grandecitos, Trueque.
mismo tamaño y color)
Capacidades
del DCN.
Matemática (DCN)
Primero Segundo Tercero
Mide y compara Mide objetos, Mide superficies y perímetros, comparando los
longitudes de superficies, tiempo, resultados haciendo uso de diferentes
objetos haciendo haciendo uso de unidades de medida.
uso de unidades diferentes unidades
arbitrarias. de medida.
Capacidad diversificada para un aula multigrado (1º, 2º y 3º)

Mide longitudes, perímetros y superficies; utilizando medidas de uso local como el paso, la
cuarta y la braza para el caso de las longitudes y medidas oficiales; compara resultados y Capacidad diversificada
realiza conversiones o equivalencias. (integrada) por
contextualización (abordaje) a
través de la inclusión (opción)
de conocimientos locales.
Cabe precisar que el proceso de reformulación se debe desarrollar tomando

sólo una de las tres opciones.
Asimismo es importante señalar que en ningún caso se trata de reducir o

bajar el nivel de las capacidades del currículo.
52
4.2.2. La formulación de capacidades y actitudes.
Después de agotar la reformulación de capacidades, revisamos y

analizamos la matriz curricular de fuentes locales para identificar la información
que no ha sido posible abordar con esta alternativa, luego se procede a formular
nuevas capacidades. Esta capacidad debe redactarse en términos de habilidades,
conocimientos y actitudes.
Con estas habilidades,
Ejemplos de capacidades formuladas: conocimientos y actitudes
se han formulado las
capacidades.
Matriz curricular de fuentes locales

Área: Personal Social
Habilidades Actitudes Conocimientos
Cultiva: - Conversa El cultivo de maíz:
- Prepara (escoge, selecciona, con el pacha - Labores de cultivo: Preparación de las semillas y la chacra,
utiliza criterios culturales) - Respeta las siembra, deshierbe, aporque, cuidados durante su crecimiento,
- Predice mediante lectura de señas cosecha, almacenamiento, asemillamiento
señas - Minga - La yuntas de toro (tecnología y herramientas)
- Abona - Colabora
- Barbecha, ara - Cultivos asociados al maíz: frejol, chiclayo, habas, chocho
- Coopera
- Siembra - Ayuda - Formas de consumo del maíz: en choclo, mote con cáscara y
- Siembra en asociación - Cuida son cáscara, tamales, cancha, humitas, chochoca, chicha,
- Deshierba - Valora pancitos dulces de maíz, mazamorras, patasca, cushall (sopa)
- Aporca - Otros usos: curaciones (emplasto, dolores)
- Cosecha - Variedades de maíz criadas (semillas ancestrales, maíces
- Almacena nativos, 15 variedades): Pajarito, negro, paccho, blanco
imperial, patasara, amarillo, mestizo, misha, morocho,
peruanito, zarco, huaylulo, vaquita, rayado y perla
Área: Personal Social

Organizador: Comprensión de la diversidad geográfica y de los procesos históricos
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
Participa en el cultivo de las variedades de maíces nativos. Cultiva las variedades de maíces nativos.
Valora el cultivo y las variedades de maíz, y su contribución al Valora el cultivo y las variedades de maíz como eje de vida de la
mejoramiento de la dieta. comunidad y su contribución al mejoramiento de la dieta.
Evalúa el impacto del cultivo de maíz en el ambiente y la vida de la

población.
Capacidad diversificada para una escuela unidocente (1º a 6º)
Cultiva las variedades de maíces nativos (pajarito, negro, paccho, blanco imperial, patasara, amarillo, mestizo, misha,
morocho, peruanito, zarco, huaylulo, vaquita, rayado y perla); valora su contribución al mejoramiento de la dieta y evalúa
su impacto en el ambiente y la vida de la población.
Realiza la conversación con el pacha como práctica cultural de su comunidad.
Capacidades formuladas.
53
4.2.3. La organización curricular.
Las instituciones educativas unidocentes y multigrados requieren

programas curriculares diversificados, cuyas capacidades, conocimientos y
actitudes estén organizados de manera integral, funcional, con secuencia lógica y
puedan ser observados en forma panorámica para tener un mejor conocimiento de
lo que corresponde trabajar con cada grado y nivel.
A continuación se muestra las posibilidades de organización de los

programas curriculares diversificados, el cual se realiza a través de la integración
de capacidades.
Comunicación (DCN)
Comunicación. Producción de textos:
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Revisa y corrige con Revisa y corrige Revisa y corrige Revisa, corrige Revisa y corrige Revisa sus
ayuda sus escritos sus escritos para sus y edita sus con autonomía y escritos y los
para mejorar el mejorar el sentido producciones, producciones, seguridad, escritos de sus
sentido y forma y forma del texto atendiendo las considerando la y producciones, con compañeros,
(normas de producido; usa el sugerencias de autoevaluación la finalidad de proponiendo
gramática y punto y las otros. y la evaluación reescribirlos y correcciones y
ortografía) del texto, mayúsculas, no de otros. publicarlos, rescribiendo
comunicando su solo al iniciar una teniendo en cuenta su texto con
parecer sobre lo oración sino al las normas estilo propio,
que escribió y como usar nombres aprendidas. para publicarlo
lo hizo. propios. de manera
individual o
colectiva.
Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Polidocente completo
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Revisa y corrige con Revisa y corrige Revisa y corrige Revisa, corrige y Edita y publica Edita y publica
ayuda sus escritos sus escritos para sus edita sus sus producciones producciones
para mejorar el mejorar el sentido producciones producciones escritas teniendo escritas de
sentido y forma y forma del texto escritas, escritas y las de en cuenta las manera
(normas de gramática producido; usa el atendiendo las sus normas individual y
y ortografía) del texto, punto y las sugerencias de compañeros. gramaticales. colectiva.
comunicando su mayúsculas. otros.
parecer sobre lo que
escribió y como lo
hizo.
54
Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Multigrado de tres
docentes
III Ciclo IV Ciclo V Ciclo
Revisa y corrige sus escritos para Revisa, corrige y edita sus Edita y publica producciones escritas de
mejorar su sentido y forma, utilizando el producciones escritas y la de sus manera individual y colectiva, utilizando las
punto y las mayúsculas. compañeros. normas gramaticales.
Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Multigrado de dos
docentes
1°, 2° y 3° 4°, 5° y 6°
Revisa y corrige sus producciones escritas considerando la Edita y publica producciones escritas individual y
autoevaluación y evaluación de otros. Aplica las normas colectivamente utilizando las normas gramaticales.
aprendidas.
Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Unidocente

Capacidad integrada 1° a 6°
Revisa, edita y publica sus producciones escritas de manera individual y colectiva utilizando las normas gramaticales
(ortografía, sintaxis y morfología)
Procedimiento sugerido para la construcción del Programa Curricular

Diversificado:
 Conformar grupos de trabajo por Áreas curriculares. Cada grupo diversifica

un Área del DCN con la respectiva matriz curricular de fuentes locales.
 Identificar las capacidades de los diversos grados, para incorporar en ellas
la información de la matriz curricular de fuentes locales que “más” se
relaciona, aplicando la reformulación (adaptación y/o contextualización).
 En caso de haber agotado la reformulación de capacidades del Programa
Curricular del DCN se procede a formular nuevas capacidades para
terminar de incluir toda la información de la matriz curricular de fuentes
locales.
 Finalmente organiza de manera funcional el programa curricular según el
tipo de institución educativa, es importante darle secuencialidad vertical y
horizontal.
Ejemplo de programa curricular diversificado para una I.E. multigrado de

tres docentes; en el que se puede observar capacidades diversificadas por
reformulación y formulación que se muestran en negrita y cursiva; este es el
producto esperado al final de la segunda etapa de la diversificación.
55
Ciencia y Ambiente
III Ciclo IV Ciclo V Ciclo
• Identifica y clasifica los alimentos, • Identifica y clasifica los principales • Comprueba experimentalmente la
según su procedencia y su función, productos alimenticios que produce presencia de azucares, almidones,
respecto a las necesidades del ser su localidad y otros lugares; y proteínas, grasas, vitaminas y
humano: para crecer, energéticos reconoce su valor nutritivo. minerales en alimentos.
ricos en vitaminas, para fortalecer • Identifica e investiga el valor • Elabora dietas balanceadas a partir
huesos y músculos; y nutritivo y cultural de los de la preparación de platos típicos
costumbres alimenticias. alimentos utilizados en la dieta como: patarashca, juane,
• Mide y registra los cambios alimenticia que consume, y lo sarapatera, inchicapi,
corporales: talla, peso, dentición y relaciona con la pirámide pescado ahumado, pango,
otros, y los relaciona con la nutricional y las costumbres ushpagallo, picadillo de
ingesta de una dieta alimenticias de su paiche, masato, aguajina,
equilibrada. comunidad. ungurahuina, leva, cocona,
• Investiga las condiciones de • Describe las características de carambola.
higiene que deben reunir los crecimiento y desarrollo de los • Reconoce las creencias
alimentos aptos para el consumo y seres humanos, determinando su religiosas y dietéticas de su
otras maneras de cocinar y ciclo vital, relacionándolo con comunidad.
comer. la ingesta de una dieta • Analiza y relaciona las
• Investiga sobre las enfermedades equilibrada. características del entorno
más comunes de la localidad; y • Clasifica los alimentos propios de (clima, cultivos, diversidad
practica formas para prevenirlas: su localidad en: formadores,
biológica) y la producción de
consumo de agua segura e energéticos y reguladores, y de
alimentos.
ingesta de una dieta acuerdo a los valores • Explica las maneras de
equilibrada. culturales de su comunidad.
conseguir los alimentos, las
• Prepara menues de dietas
limitaciones de recursos y las
integrales, apropiadas para su
edad
implicaciones en las dietas y
• Investiga sobre las dietas de estilos de vida.
otras culturas. • Busca y analiza información sobre
los beneficios y daños que pueden
causar en la salud los alimentos
transgénicos, los enriquecidos y los
que contienen preservantes; y
valora los productos nativos
de su comunidad.
En la página siguiente, proponemos una ficha técnica que contiene los

criterios para la construcción o revisión de los programas curriculares con la
finalidad de lograr mejor pertinencia y calidad.
56
FICHA TÉCNICA
CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN Y REVISIÓN DE LOS PROGRAMAS
CURRICULARES DIVERSIFICADOS – PCD
Nivel de
N° Criterios
ejecución
Incorporación de la cultura local en interacción con la cultura global Logro
(criterio intercultural)
Los programas curriculares diversificados (PCD) contienen las capacidades
1 reformuladas y formuladas a partir de la información organizada en las Proceso
matrices curriculares de fuentes locales evidenciando con claridad la
incorporación de los elementos que corresponden a la cultura local y a la Inicio
cultura global.
Dosificación y secuencialidad (criterio de exigencia técnica) Logro

Las capacidades diversificadas están dosificadas al nivel de desarrollo de los
estudiantes del grado, ciclo o tipo de aula/institución educativa y guardan
2 Proceso
secuencialidad progresiva en forma horizontal (grado a grado, ciclo a ciclo, o
entre las capacidades integradas para más grados) y en forma vertical, entre
capacidades del mismo componente u organizador. Inicio
Mantenimiento del nivel de exigencia de las capacidades diversificadas

Logro
(criterio de calidad)
En las capacidades diversificadas se cuida de no bajar la calidad o el grado
3
de complejidad. Las capacidades distribuidas mantienen su dimensión o nivel Proceso
de complejidad.
Inicio
Logro
Organización funcional (criterio unidocente/multigrado)
La organización de los PCD es decidida por los docentes de la IE y/o red en
4
función del tipo de IE. En los PCD organizados por ciclos o tipo de Proceso
aula/institución educativa, las capacidades se integran adecuadamente.
Inicio
Logro
Garantía del logro de la competencia (criterio de calidad)
Las capacidades han sido priorizadas y seleccionadas para garantizar el logro
5
de la competencia. Proceso
Inicio
Logro
PCD bilingües en ámbitos bilingües (criterio de bilingüismo y cultural)
6 En los PCD de IE bilingües, se han incorporado capacidades en la lengua Proceso
originaria que expresan elementos de la cultura local u originaria.
Inicio
57
4.3. TERCERA ETAPA: PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE

AULA.
Esta programación corresponde elaborar al o la docente, de acuerdo al

nivel educativo y tipo de aula (número de grados) a su cargo, por ello se denomina
Programación Curricular de Aula (PCA), comprende tres instrumentos curriculares:
1) La programación anual.
2) La unidad didáctica.
3) La sesión de aprendizaje.
En instituciones educativas de ámbitos bilingües, se realiza además el

diagnóstico psicolingüístico para determinar el escenario lingüístico del aula y
la forma de abordar el trabajo pedagógico respecto a las lenguas. Esta se realiza
al inicio del año escolar y para actualizar la información, cuando el docente
considere conveniente.
Estos instrumentos garantizan la concreción del enfoque intercultural con

calidad, pertinencia cultural y lingüística, y el desarrollo de los procesos
pedagógicos en contextos multigrados o unidocentes bilingües y no bilingües.
4.3.1. El Diagnóstico Psicolingüístico.
La determinación del dominio de las lenguas es una tarea que realiza cada
docente. La finalidad de este diagnostico es conocer el nivel de dominio de las
capacidades comunicativas orales de los estudiantes, en la lengua materna
originaria como en castellano como segunda lengua. Para hacer el diagnóstico de
modo sistemático contamos con un instrumento de evaluación y ubicación de nivel
de dominio oral en cada una de las lenguas. Cabe señalar que la información
sistematizada se utiliza en la programación anual y unidades didácticas.
Procedimiento sugerido para realizar el diagnóstico psicolingüístico 16:

 Aplicar el instrumento al inicio del año escolar y luego puede ser cada
trimestre para actualizar la información.
 El instrumento se aplica en ambas lenguas, pero por separado. Se puede
aplicar primero en castellano y luego en la lengua originaria o viceversa.
 Observar a los niños y niñas en situaciones espontáneas de comunicación
(recreo, aula, fuera de la escuela, etc.). La observación de estas situaciones
comunicativas da pistas sobre la lengua de mayor dominio.
 Conversar con los niños y niñas en la lengua elegida (castellano u
originaria) para “saber” su nivel de dominio oral de esta lengua:
16Sistematización de la propuesta de tratamiento y usos de las lenguas y el desarrollo de la segunda lengua en la

escuela: hacia la concreción del bilingüismo aditivo (Documento de trabajo). DEIB.2007.
58
• Reconoce el lugar dónde se encuentra el niño o niña (ámbito).

• Cerciórate sobre lo qué hace el niño o niña (situación).
• Precisa 4 ó 5 preguntas ligadas a lo que hace el niño o niña para no
romper el sentido y la significación de su actividad (las preguntas
iniciales pueden exigir respuestas cortas, las siguientes respuestas más
amplias).
 Registrar la información obtenida en el indicador correspondiente de la
lengua elegida colocando un aspa (X).
 Luego, de este primer diagnóstico se hace el mismo proceso con la otra
lengua.
 Revisar los resultados según los indicadores en los que el niño o niña ha
obtenido logros y determinar el nivel de dominio en el que se ubica tanto en
castellano como en la lengua originaria.
Instrumento 22: Evaluación y ubicación del Nivel de Dominio Oral (Ejemplo)

Niveles Básico Intermedio Avanzado Resumen
Usa expresiones de cortesía (gracias,
Entiende expresiones sencillas pero
situación personal y de su familia.
combinando palabras de L1 y L2.
Sigue instrucciones para realizar

Describe situaciones cotidianas.
Relata experiencias personales.

Menciona objetos y seres de su
Entiende y ejecuta indicaciones
Participa en diálogos sencillos

Pregunta y responde sobre su
Responde con monosílabos y
Participa en conversaciones
Narra historias y cuentos.

por favor, permiso, etc.)
Indicadores
palabras sueltas
Intermedio
espontáneas.
Avanzado
actividades
no lo habla
Básico
sencillas.
entorno.
Nombre
de las
Grado L2 L2 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L2 L1 L2 L1 L2
niñas y
niños
Cristóbal C x c x
Rosario C x c x
Edilberto C x x c
Julián C x c x
Teresa C x c x
Mercedes C x c x
...
L1 4 2
NIVELES DE DOMINIO L2 4 2
Criterios de interpretación por niño o niña (individual)

• Solo datos de L1 en intermedio / avanzado y ninguno en L2 = monolingüe en lengua materna.
• Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel básico = bilingüe incipiente.
• Datos de L1 en avanzado y datos de L2 en el nivel intermedio = bilingüe intermedio.
• Datos de L1 y L2 en el nivel avanzado = bilingüe equilibrado.
Información psicolingüística del aula (del ejemplo):
Ningún monolingüe en lengua materna
4 bilingües incipientes.
2 bilingües intermedios. c = castellano.
Ningún bilingüe equilibrado. x = lengua originaria.
Escenario Lingüístico: 1
59
El escenario lingüístico: Es una descripción aproximada de la realidad

psicolingüística que presentan los niños y niñas en un aula. Sobre esta base se
desarrollan los procesos educativos. Los escenarios que se presenta en el Cuadro
2 son los que más aparecen en la realidad de las aulas, pudiendo haber otros
incluso más complejos a lo largo de los ámbitos socio geográficos del país.
Cuadro 2: Escenarios lingüísticos básicos

Escenarios Hablantes presentes en un aula
Monolingües en L1 (LENGUA ORIGINARIA)
Escenario 1
Otros con una L2 incipiente e intermedio (CASTELLANO)
Escenario 2 BILINGÜES, con dominio equilibrado de la L1 y L2 (Ideal)
Monolingües en L1 (LENGUA ORIGINARIA)
Escenario 3 Otros con dominio incipiente e intermedio de una L2 (CASTELLANO)
Otros con dominio equilibrado de ambas lenguas (BILINGÜES)
Niños y niñas monolingües en CASTELLANO
Escenario 4 Otros con dominio incipiente e intermedio de una LENGUA ORIGINARIA
Otros con dominio equilibrado de ambas lenguas (BILINGÜES)
El escenario 2 donde interactúan niños y niñas bilingües, es el ideal, por

cuanto, el uso de las dos lenguas como medio permiten el logro de los
aprendizajes, los demás deben avanzar hacia este escenario.
Una vez reconocido el escenario lingüístico, cada docente planifica el

desarrollo de las lenguas en su aula, teniendo en cuenta:
 La lengua como instrumento de aprendizaje o el aprendizaje EN esta lengua,
es decir, en la lengua que más domina (generalmente la lengua materna u
originaria) se hará el desarrollo de las áreas curriculares, incluido
Comunicación (expresión y comprensión oral, comprensión y producción de
textos) porque las niñas y niños pueden comprender, entender, comunicarse y
participar; condiciones esenciales para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
 La lengua como objeto DE estudio o EL estudio de LA lengua DE (EL / LA), es
decir, la lengua de menor dominio (generalmente el castellano) se desarrollará,
como segunda lengua. Las competencias comunicativas de esta lengua
(inicialmente la comprensión y expresión oral y posteriormente la comprensión
y producción de textos) se hará con metodología, estrategias y materiales de
segunda lengua.
Cuando las niñas y niños tengan suficiente dominio de LA segunda lengua,

sus aprendizajes se podrán desarrollar EN cualquiera de las lenguas. Ninguna de
las lenguas desaparece, por el contrario, se desarrollan y/o fortalecen las dos
lenguas como corresponde al enfoque de bilingüismo aditivo que propone el
Sistema Educativo.
60
4.3.2. La Programación Anual.
¿Cuándo enseñar?
Considerando el enfoque
intercultural, los aprendizajes
significativos de las niñas y
niños se desarrollan en
armonía y relación con las
actividades de la comunidad,
se producen en escenarios
reales con participación de
otras personas y en
momentos apropiados de
acuerdo a sus prácticas
culturales.
Ilustración 5: Diseño creativo de la
programación anual – Piura – 2009
En tal sentido, mencionamos la programación anual como proceso de

organización y distribución de capacidades a trabajar durante el año escolar; se
elabora de acuerdo al calendario comunal y/o calendario agro festivo ritual. La
Programación Anual orienta la programación a corto plazo.
Consideraciones sobre la programación anual (PA):
 La PA se elabora antes del inicio del año escolar, sin embargo, no es definitiva,
puede ser reajustada en el transcurso del año lectivo, según la constatación del
ritmo de avance (resultados y características) de las niñas y niños.
 Los referentes básicos para la elaboración de la PA son: El tiempo en horas
efectivas anuales y el calendario comunal, sobre esta base se formulan los
títulos “tentativos” de posibles unidades didácticas y se distribuyen las
capacidades.
 Se organiza el tiempo para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y
la segunda lengua según el escenario lingüístico.
Procedimiento sugerido para la elaboración de la Programación Anual:

 Estimación del tiempo anual.
Se determina el número de horas efectivas de trabajo en cada mes, teniendo
en cuenta los posibles feriados locales y/o nacionales.
 Identificación de las actividades de la comunidad.
Se identifica las actividades o acontecimientos de la comunidad plasmados en
el calendario comunal, si son varios, analizar con cuál de ellos es conveniente
vincular la unidad didáctica de cada mes. Elegir la actividad cultural más
61
significativa y que a su vez sea articuladora, para contar con mayores

posibilidades de
aprendizaje.
 Elaboración de
los títulos de las
unidades
didácticas.
Plantear los
títulos de manera
tentativa en
relación con la
actividad de la
comunidad que
ha sido elegida
en el paso
anterior. El título
es el eje
articulador e
integrador de las acciones Ilustración 6: Diseño creativo de la programación
pedagógicas. anual – Nivel Inicial – Piura – 2009
 Selección y distribución de las capacidades.

Analizar los Programas Curriculares Diversificados (PCD) área por área,
seleccionar las capacidades que mejor pueden ser desarrolladas en cada UD
en relación con las actividades de la comunidad y el contexto nacional y global.
Sólo se distribuye el código de las capacidades seleccionadas.
 Programación de la enseñanza de la segunda lengua.
En contextos bilingües, también se realiza la selección de las capacidades de
la segunda lengua en el Área de Comunicación.
A continuación se sugiere un esquema básico y en la página subsiguiente,

una ficha técnica con los criterios de interculturalidad, pedagógicos y de exigencia
técnica que nos permitirá revisar la programación anual.
PROGRAMACIÓN ANUAL
Grado(s): ……………………………………….
Título de Distribución de capacidades

las
Actividades C
unidades
Mes / de la
didácticas
Horas comunidad
de acuerdo M PS CA EF FR A
efectivas (calendario
al L1 L2
comunal)
calendario
comunal
Gráfico 11: Programación anual (esquema sugerido)
62
Ilustración 7: Diseño creativo de la programación anual – Barranca – 2010
63
FICHA TÉCNICA
CRITERIOS DE INTERCULTURALIDAD, PEDAGÓGICOS Y TÉCNICOS PARA ELABORAR Y
REVISAR LA PROGRAMACIÓN ANUAL – PA
Nivel de
N° Criterios
ejecución
Logro
Articulación con el calendario comunal (criterio intercultural)
Los títulos de las unidades didácticas (UD) están en relación con las Proceso
1
actividades más significativas de la comunidad expresadas en el calendario
comunal.
Inicio
Logro
Programación de diversos aprendizajes de la cultura local y cultura
global (criterio intercultural)
2 Proceso
Se evidencia la programación de capacidades reformuladas y formuladas en
cada UD garantizando el tratamiento intercultural.
Inicio
Logro
Articulación de áreas curriculares (criterio pedagógico)
Las capacidades programadas de las distintas áreas curriculares guardan
3 Proceso
relación entre sí y garantizan la integración de áreas en el desarrollo de la UD
y las sesiones de aprendizaje.
Inicio
Logro
Programación objetiva y coherente (criterio de calidad)
Para cada UD se programa una cantidad de capacidades que pueden ser
4 Proceso
logradas en el tiempo real que se dispone; además de tener coherencia
interna entre el título y el bloque de capacidades distribuidas.
Inicio
Logro
Construcción creativa y flexible (criterio técnico)

5 Los componentes básicos de la PA están organizados en un esquema o Proceso
gráfico creativo que respeta una lógica de organización propia.
Inicio
Logro
Programación de la enseñanza de la segunda lengua (criterio de
bilingüismo)
6 Proceso
En cada UD están programadas las capacidades para la enseñanza de la
segunda lengua.
Inicio
64
4.3.3. La Unidad Didáctica.
Es la programación de corto plazo donde se concreta la diversificación.
En la unidad didáctica (UD) se planifica un proceso completo de enseñanza

y aprendizaje para un determinado tiempo, está constituida por: 1. El conjunto de
capacidades seleccionadas y adecuadas de los programas curriculares
diversificados programadas en forma codificada en la Programación Anual (PA); 2.
Las actividades de aprendizaje; 3. Las estrategias, los recursos y materiales; y 4.
La evaluación (indicadores).
Existen diversos tipos de unidades didácticas, de los cuales, la unidad de

aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el módulo de aprendizaje específico; y
los talleres en el nivel inicial, son los más difundidos por el Sistema Educativo.
Consideraciones sobre la unidad didáctica (UD):
 La UD se desprende de la Programación Anual (PA), no es independiente.
 La UD es globalizadora porque los aprendizajes (capacidades, conocimientos y

actitudes) se organizan en torno a una actividad o acontecimiento del
calendario comunal.
 No hay modelo oficial, cada docente elabora la unidad didáctica, tomando en

cuenta los elementos que considere necesario y de acuerdo a su forma de
trabajo.
 En el caso de las escuelas unidocentes y aulas multigrado se elabora una sola

unidad didáctica para trabajar con todos los grados.
 La UD considera el desarrollo de todas las áreas curriculares. Se puede

programar capacidades de todos o algunos organizadores según las
necesidades y progresos de los aprendizaje de las niñas y niños.
 Los criterios para elaborar la UD con enfoque intercultural, bilingüe y para

escuelas unidocentes y multigrados están organizados en una ficha técnica
que se encuentra más adelante.
Procedimiento sugerido para la elaboración de la UD:

 Se identifica en los programas curriculares diversificados de cada Área las
capacidades codificadas distribuidas en la Programación Anual.
 Se analiza si es conveniente trabajar todas las capacidades previstas en la
Programación Anual para esta Unidad. Lo conveniente es que sean
priorizadas.
65
 Las capacidades se pueden dosificar y hacer más específicas, si están de

manera general o cuando en la unidad este previsto desarrollar sólo una
parte o dimensión de ella (Adecuación) en función a las características y
necesidades de los estudiantes.
 Si al inicio o en cualquier momento del año escolar, las niñas y niños no
están logrando los aprendizajes fundamentales establecidos en el programa
curricular diversificado, se procede a reprogramar las capacidades
respectivas en otra unidad didáctica.
 Para el caso de las instituciones educativas unidocentes o aulas multigrado
se puede formular una sola capacidad para el ciclo o todos los grados del
aula.
 Se formula los indicadores de logro de las capacidades, por cada grado. En
el caso de las instituciones educativas unidocentes y aulas multigrado, los
indicadores establecen de manera observable la complejidad de los logros
diferenciados que las niñas y niños de cada grado deben alcanzar.
 Se plantea las actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo de las
capacidades seleccionadas y adecuadas. Las actividades deben tener una
secuencia coherente para que las niñas y niños desarrollen sus
aprendizajes en forma progresiva. Deben asimismo, permitir la integración
natural de las Áreas Curriculares, excepcionalmente se puede plantear en
algunas ocasiones actividades por un área específica.
 Se selecciona las estrategias metodológicas y organizativas así como los
recursos y materiales educativos que se utilizarán en esta UD. En el caso
de los materiales educativos, analizar los libros de texto y cuadernos de
trabajo para conocer su contenido y saber en que momento utilizarlo. Estos
materiales son una gran ayuda pero no debemos volvernos totalmente
dependientes de ellos.
Ilustración 8: Diseño creativo de la

unidad didáctica – Piura – 2009
66
A continuación se presenta como ejemplo una unidad didáctica para un aula

multigrado de tres grados.
UNIDAD DIDÁCTICA
“Participamos de la siembra de chiclayo en la playa 17”
Grados: 1º, 2º y 3º.

Mes: Marzo.
1) Justificación.
Al inicio del nuevo año escolar, las niñas y niños requieren recordar e iniciar o
continuar el desarrollo de sus capacidades, así como de los aprendizajes vinculados a
la cultura local como es la siembra de chiclayo que se realiza en esta época del año en
la comunidad.
2) Temporalización.
22 días aproximadamente.
3) Capacidades seleccionadas e indicadores de logro.
Área Capacidad seleccionada Indicadores de logro

1.5. Conversa y dialoga sobre los 1º: Pregunta y responde sobre el tema.
cultivos en las playas de nuestra 2º: Comenta las actividades que realiza.
comunidad y en otros lugares de la 3º: Sostiene una conversación.
Amazonía.
1º: Formula hipótesis a partir de las ilustraciones.
2.1. Comprende textos descriptivos 2º: Señala el propósito de la lectura releyendo lo que no
y narrativos sobre el cultivo en las entendió.
playas de nuestra comunidad y 3º: Señala el propósito del texto, infiere el significado de
C otros lugares de la Amazonía. palabras.
1º: Escribe en su nivel de escritura, nombres de

3.3. Produce textos descriptivos y elementos, personas, acciones.
narrativos sobre el cultivo en las 2º: Escribe textos cortos, narrativos y descriptivos.
playas de nuestra comunidad y en 3º: Escribe textos descriptivos y narrativos utilizando
otros lugares de la Amazonía. palabras nuevas en su vocabulario.
17 En Purús, provincia y distrito fronterizo amazónico perteneciente a la Región Ucayali.
67
1º: Relaciona colecciones de objetos con su cardinal.

1.8. Interpreta y representa
2º: Representa números hasta 100 en el tablero de
M números hasta 500 y expresa el
valor posicional.
valor posicional de sus cifras en el
sistema de numeración decimal. 3º: Representa números hasta 500 en el tablero de
valor posicional.
1º: Observa y menciona acciones del cultivo en playas.
1°: Muestra alegría al asistir al cultivo en las playas.
1.12. Participa, describe y valora la 2º: Ayuda en algunas tareas y las comenta.
actividad del cultivo de playas con
2º: Realiza las tareas con alegría y entusiasmo.
sus prácticas culturales: ritos,
PS valores y significados en nuestra 3º: Ayuda en algunas tareas y explica porqué y para
comunidad y se informa como se qué se hacen.
realiza esta actividad en otros 3º: Muestra gusto y aprecio al participar del cultivo en
lugares. las playas.
3º: Explica cómo se hace esta actividad en otros
lugares.
1º: Registra día a día los cambios que observa en la
2.1. Experimenta la germinación y el germinación y crecimiento del chiclayo.
crecimiento del chiclayo en la playa 2º: Controla con tablas de registro el proceso de
e identifica las condiciones que germinación y crecimiento del chiclayo en distintos
favorecen su siembra y crecimiento: puntos de la playa.
suelo, humedad, luz. 3º: Señala condiciones que favorecen el proceso de
germinación y crecimiento del chiclayo en distintos
CA
lugares de la playa.
1º: Observa y menciona las características visibles del
2.17. Reconoce las características suelo de las playas.
del suelo en las playas: color, olor,
2º: Observa y registra los microorganismos y restos de
humedad, presencia de
plantas y animales en el suelo de las playas.
microorganismos y restos de plantas
o animales. 3º: Desagrega y registra las características y
componentes del suelo de las playas.
1º: Realiza sus rituales.
1.2. Expresa su fe en las prácticas de
FR 2º: Participa con fe en los rituales de su cultura.
virtudes evangélicas (respeto) y en
sus prácticas rituales de su cultura. 3º: Muestra respeto ante las prácticas de otras personas
y fe ante sus rituales.
1.5. Reconoce las partes de su 1º: Señala las partes de cuerpo.
cuerpo, representa posturas
EF 2º: Muestra posturas.
corporales y experimenta
movimientos rítmicos. 3º Realiza movimientos rítmicos.
1º: Replica los movimientos rítmicos sencillos.
A 1.5. Interpreta la danza ritual “el
2º: Baila al compás de la melodía.
Mariri”.
3º: Baila y canta al compás de la melodía.
68
4) Actividades de aprendizaje / Estrategias metodológicas y organizativas.
Actividades de Estrategias metodológicas Estrategias

aprendizaje organizativas
1) Preparamos la Estrategias generales para trabajar con todos: - Trabajo en parejas.
siembra del - Conversación con padres de familia. - Trabajo individual.
chiclayo en la
- Visita a la playa. - Trabajo
playa.
- Lectura conjunta. cooperativo en
2) Sembramos grupos.
chiclayo en la - Proceso de producción de texto.
- Trabajo con apoyo
playa. - Lectura y representación de números.
de un monitor/a.
3) Cuidamos el - Siembra de chiclayo.
crecimiento del - Exploración del ambiente.
chiclayo en la
playa. - Experimentos.
Estrategias diferenciadas:
- La maestra lee para las niñas y niños.
- La maestra escribe y las niñas y niños dictan.
5) Recursos y materiales:
Recursos y materiales
- Playa del río.
- Padres de familia.
- Semillas de chiclayo.
- Herramientas para sembrar.
- Cuadernos y texto de Comunicación y Matemática.
- Tablero de valor posicional.
69
Después de elaborar la unidad didáctica se sugiere proponer ideas de

sesiones de aprendizaje de la primera actividad, que son básicamente los
nombres o títulos de las sesiones en forma secuencial y coherente.
Progresivamente se va haciendo lo mismo con las demás actividades. Esto
permite no desviarse del propósito principal, que es el desarrollo de las
capacidades previstas en la unidad.
Ejemplo:
Unidad didáctica
Título de la Actividades de
Nombres o títulos de las sesiones de aprendizaje Áreas
UD aprendizaje
1) Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la
C y CA
siembra de chiclayo.
2) Producen un texto descriptivo. C
3) Serian con objetos. M
4) Leen textos sobre la siembra de chiclayo en las playas
C y CA
de ríos de otros lugares.
Preparamos la 5) Reconocen el suelo de las playas. CA
siembra del chiclayo 6) Clasifican objetos. M
“Participamos en la playa. 7) Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la
de la siembra C
playa.
de chiclayo en 8) Indagan sobre el mariri. A y PS
la playa” 9) Leen textos sobre los tipos de suelos. CA y C
10) Preparan su participación en la siembra. PS y CA
11) Cuantifican cantidades de objetos. M
Sembramos chiclayo …
en la playa.
Cuidamos el
crecimiento del …
chiclayo en la playa.
Ilustración 9: Diseño creativo de una

unidad didáctica – Piura – 2009
70
FICHA TÉCNICA
CRITERIOS DE INTERCULTURALIDAD, PEDAGÓGICOS Y EXIGENCIA
TÉCNICA PARA REVISAR Y ELABORAR UNIDADES DIDÁCTICAS – UD
Nivel de
N° Criterios
ejecución
Selección de capacidades que contienen aprendizajes de la cultural Logro
local, de otras culturas del país y de la cultura nacional o global (criterio Proceso
1
intercultural)
Está previsto el desarrollo de capacidades diversas. Inicio
Utilización de metodologías pedagógicas y formas propias de enseñar de Logro
la cultura local (criterio intercultural y pedagógico)
2 Se visualiza la programación de métodos pedagógicos y formas propias de Proceso
aprender y enseñar de la cultura local. Considera la participación de la
comunidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje Inicio
Utilización de recursos propios y materiales educativos formales (criterio Logro
intercultural y pedagógico)
3 Está previsto el uso de diversos espacios del contexto y recursos de la cultura Proceso
local así como los materiales educativos (EIB, DEP, DEI) proporcionados por
el MED. Inicio
Articulación del tiempo de enseñar y aprender con las actividades de la Logro
comunidad (criterio intercultural y pedagógico)
4 Proceso
Es coherente con el calendario comunal y necesidades de aprendizajes de las
niñas y niños. Inicio
Articulación y coherencia (criterio de exigencia técnica) Logro
Las capacidades seleccionadas y adecuadas se desprenden de la
5 programación anual y se generan actividades de aprendizaje coherentes al Proceso
título de la unidad. Inicio
Coherencia interna (criterio de exigencia técnica) Logro
6 Las actividades de aprendizaje propuestas garantizan el desarrollo de las Proceso
capacidades seleccionadas y adecuadas. Inicio
Capacidades e Indicadores de logro graduados (criterio
Logro
unidocente/multigrado)
7 Se integran y dosifican capacidades según el tipo de aula; los indicadores de
Proceso
logro están adecuadamente graduados y permiten conocer el avance en el
desarrollo de las capacidades. Inicio
Diversas formas de organización de niñas y niños (criterio Logro
unidocente/multigrado)
8 Prevé diversas formas organizativas para que las niñas y niños del mismo Proceso
grado o nivel de aprendizaje y de diferentes grados o niveles de aprendizaje
interactúen en el desarrollo de sus aprendizajes. Inicio
Enseñanza EN/CON las dos lenguas (criterio de bilingüismo) Logro
9 Está previsto el trabajo pedagógico EN/CON ambas lenguas en forma Proceso
planificada. Inicio
71
4.3.3. La sesión de aprendizaje.
Es una secuencia
didáctica y lógica de acciones
que parte del recojo de saberes
previos (los mismos que se
fortalecen y continúan
desarrollando); luego, se
construye el nuevo
conocimiento; y se consolida
en la transferencia o
aplicación de estos
conocimientos. Este
procedimiento general tiene que
ser adecuado a las formas de
aprender, lógicas de
pensamiento y racionalidades de
las niñas y niños con quienes se
trabaja. Se desarrollan en un
determinado espacio de
aprendizaje (dentro o fuera
del aula) interactuando, niñas
y niños entre ellos y con el
docente u otras personas de
la comunidad, con los
recursos locales y los
materiales educativos.
El proceso de Ilustración 10: Diseño de sesiones de

aprendizaje – La Joya – Arequipa – 2009
enseñanza y de aprendizaje
se concreta en la sesión de aprendizaje (SA) y consecuentemente también el
enfoque intercultural y bilingüe y
la atención pertinente al aula unidocente y multigrado.
Consideraciones sobre las sesiones de aprendizaje (SA):
 Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades previstas en la

unidad didáctica, en algunos casos, estás responden a una sola área curricular
y en otros, a dos o más áreas, a través de la integración y globalización.
 En cada sesión de aprendizaje no debe perderse de vista que los niños y niñas
logren aprendizajes de manera progresiva.
 La sesión de aprendizaje tiene una duración relativamente breve y flexible. No

existe un tiempo exacto, puede durar: una o dos horas pedagógicas, como
también toda la jornada de un día de clase o más de un día; depende de la
intencionalidad pedagógica.
72
 En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cómo van a

aprender (estrategias metodológicas y formas de enseñar de la cultura local y
global), quién va a enseñar (el docente y otras personas de la comunidad), en
qué lugares (el aula y otros espacios de la comunidad) y con qué se va a
enseñar (recursos locales y materiales educativos).
 Los criterios de interculturalidad, bilingüismo, pedagógicos, contextos

unidocentes y multigrados, que deben considerarse para la elaboración de las
sesiones de aprendizaje están organizados en una ficha técnica que se
encuentra más adelante.
 En el nivel inicial, muchas maestras no elaboran sesiones; las actividades de

aprendizaje son descritas detalladamente en la unidad didáctica, siendo
también ésta otra opción.
Algunas sesiones de aprendizaje desarrolladas que se desprenden de la

unidad didáctica propuesta, las palabras escritas de color rojo oscuro, son las
habilidades que las niñas y niñas irán desarrollando cuando realicen la acción:
Criterio
priorizado Secuencia Didáctica:
Sesión que 1. Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de Chiclayo:
tiene énfasis  Don Pedro narra el proceso de la siembra del chiclayo.
en la cultura
local  Preguntan sobre lo que les interesa con respecto al chiclayo o la siembra.
 Preguntamos a Don Pedro: ¿Por qué se siembra el chiclayo en la playa?, ¿Por qué en esta época?,
Participación ¿Qué tratamiento se le da a la semilla?, ¿Qué horario es el más adecuado para la siembra?, ¿Por qué?
de otra  Conversan entre ellos, elaboran comentarios, hipótesis.
persona
o 1º: en grupo conversan con la maestra: Reconstruyen el proceso de siembra del chiclayo ¿Cómo
dijo don Pedro que se siembra el chiclayo?, ¿Qué se hace primero?, ¿Qué se hace después?, ¿Sus
Trabajo papás también hacen lo mismo? Dibujan o dramatizan lo que más les gustó.
diferenciado o 2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro.
por grados o 3º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro y completan lo que ellos
conocen.
 Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia y socializan su dibujo, 2º y 3º leen la secuencia
que escribieron.
 Finalmente, conversamos: ¿Qué nos enseño don Pedro? ¿Qué hicimos?, ¿Cómo nos sentimos?,
¿Cómo nos expresamos ante los compañeros?
2. Producen un texto descriptivo:

 Dialogamos todos: sobre la conversación con don Pedro.
Trabajo o 1º: escribe un texto corto sobre el tema (niños dictan, la maestra escribe)
diferenciado o 2º: en pares, con ayuda de un monitor de 3º, escriben textos cortos sobre el tema.
por grados o 3º: individualmente, organizan un texto sobre ¿Cómo es la siembra de chiclayo? Le ponen un
título, describen detalladamente la siembra.
 Para toda el aula: un niño o niña de cada grado lee su texto, 1º lo hace con ayuda de la maestra.
 Finalmente, dialogamos: ¿Qué aprendimos?, ¿Sobre qué escribimos?, ¿Cómo lo hicimos?
73
3. Serian con objetos:

Material: hojas, semillas (niños y niñas traen) y ficha de trabajo (preparado previamente)
Uso de
recursos
 Indico que vamos organizar grupos para contar; primero, con las semillas y luego, con el chiclayo,
propios y pero de manera gráfica.
material o 1º: en pares, ordenan libremente las hojas y semillas, explican porque ordenaron así, ensayan
elaborado varias formas de ordenar, luego se les pide que ordenen una hoja y una semilla, que los dibujen
en su cuaderno, luego dos hojas y una semilla, luego dos semillas una hoja, también que los
Trabajo
diferenciado
dibujen en su cuaderno, ahora que ellos propongan un criterio parecido.
por grupos o 2º y 3º: en pares, serían las hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su
heterogéneos cuaderno, luego se les pide que hagan seriaciones con criterios dados y también representan
en su cuaderno.
 Se les entrega la ficha con actividades para los tres grados (contiene seriaciones utilizando el chiclayo)
 Individualmente hacen las seriaciones de la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3º
desarrolla toda la ficha.
 Finalmente, reflexionamos: ¿Qué hicimos con los materiales?
4. Leen textos sobre la siembra de chiclayo en otros lugares:

Material: texto ilustrado (seleccionado y/o preparado previamente)
 Indico: ahora vamos a leer un texto.
 Entrego el texto a todos.
Sesión para  Pido que observen, que vean los dibujos (que todavía no hagan comentarios)
conocer otras  Hago preguntas predictivas: a 1º ¿Qué creen que dice?, ¿Qué hay en los dibujos?, ¿Qué están
culturas haciendo? (se pide a 2º y 3º no responder), a 2º ¿Qué se ve en los dibujos?, ¿Qué dice en el título?,
¿De qué tratará el texto?; a 3º ¿De qué tratará el texto? Escribo sus hipótesis en la pizarra.
 Leo el texto para todos en voz alta, con la entonación adecuada, respetando la puntuación general,
haciendo los cortes correspondientes para plantear preguntas literales y predictivas.
 Vuelvo a leer si piden los niños.
 Pregunto: ¿qué palabras o frases no entienden?
 Extraemos las palabras y frases desconocidas y las explicamos por su contexto.
 Cuando ya entienden las nuevas palabras y frases, les vuelvo a leer el texto.
 Planteo las preguntas literales, inferenciales y críticas graduadas para los tres grados.
 Contrastamos sus hipótesis.
o 1º: elabora un texto corto (con ayuda de la maestra) y dibujan.
o 2º y 3º: en parejas, elaboran en sus cuadernos un resumen del texto.
 Finalmente, dialogamos: ¿De qué trataba el texto?, ¿En qué otros lugares siembran el chiclayo?,
¿Cómo siembran?, ¿Cómo son sus playas?, ¿En la playa del mar sembrarán chiclayo?, ¿Por qué?
5. Reconocen el suelo de las playas:

Material: ficha de registro (preparado previamente)
 Dialogamos para ir a la playa a observar como es el suelo.
 Explicamos que tenemos que anotar todo lo que hacemos y observamos.
o 2º y 3º: en grupos, proponen acciones a realizar y las preguntas que nos podemos hacer sobre el
suelo; luego lo escriben en una hoja bulky y preparan la ficha para toda el aula.
o 1º: leen y escriben palabras significativas de las actividades anteriores con ayuda de un niño o
niña monitora.
 Todos visitamos la playa.
Sesión que En la playa:
hace uso de  leen su ficha, ejecutan las acciones y responden las preguntas: Observan y recogen tierra de la
otros espacios
playa, conversamos: ¿Cómo es?, ¿De qué color es?, ¿Qué más tiene?, ¿Por qué creen que crece el
de la
comunidad Chiclayo aquí?, ¿Qué más puede crecer aquí?
 Registran en la ficha la información.
 Nos trasladamos a otras chacras cercanas.
 Recogen tierra de otras chacras.
 Comparan con la tierra de la playa, dialogamos: ¿Es igual?, ¿Cómo es?, ¿Crecerá aquí el chiclayo?
 Registran en la ficha la información.
74
 Regresamos al aula.
En el aula:
 Elaboran conclusiones, escriben las características que tiene el suelo de las playas.
 Finalmente, respondemos: ¿Qué hicimos?, ¿Qué aprendimos?
6. Clasifican objetos:
Material: hojas, semillas (niños y niñas traen) y ficha de trabajo (preparado previamente)
 Indico: vamos a seguir trabajando con las semillas y hojas.
o 1º: en pares, agrupan libremente las hojas y semillas, explican porque las agruparon así,
agrupan de diversas formas, luego se les pide que agrupen solo hojas y solo semillas, y que
dibujen en su cuaderno; luego, que agrupen las hojas que tienen la misma forma y las semillas
que tienen la misma forma, que lo dibujen en su cuaderno; ahora que ellos propongan otros
criterios para agrupar de otras formas y dibujen en su cuaderno.
o 2º y 3º: en pares, agrupan hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su
cuaderno; luego, les pido que hagan agrupaciones con criterios dados y representen en su
cuaderno.
 Entrego la ficha (contiene actividades de agrupaciones, utilizando el chiclayo e insumos de la siembra.
Tiene actividades para los tres grados)
 Individualmente desarrollan la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3º desarrolla toda la
ficha.
 Finalmente, conversamos: ¿Qué hicimos con los materiales?, ¿Qué aprendimos?
7. Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la playa:

 Dialogamos sobre nuestra visita a la playa.
 Organizan toda la información que tienen, en un texto.
o 1º: escribe un texto corto sobre el tema (niños dictan, maestra escribe)
o 2º: en pares con ayuda de un monitor de 3º, escriben textos cortos sobre el tema.
o 3º: individualmente, organizan un texto sobre ¿Cómo es el suelo de la playa? Le ponen un título,
describen detalladamente el suelo de la playa.
 Para toda el aula: un niño o niña de cada grado lee su texto, 1º lo hace con ayuda de la maestra.
 Finalmente, reflexionamos: ¿Qué aprendimos?, ¿Sobre qué escribimos?, ¿Cómo lo hicimos?
8. Indagan sobre el mariri:

Sesión que  Visitamos al Jefe de la comunidad.
tiene énfasis
en la cultura  El Jefe les cuenta como es el mariri.
local  Preguntan lo que les interesa sobre el mariri.
 Preguntamos al Jefe de la comunidad ¿Por qué se baila el mariri?
 Las niñas y niños:
o 1º: en grupo conversan sobre el mariri ¿Cómo dijo el Jefe que se bailaba el mariri? Dibujan la
danza.
o 2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza.
o 3ª: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza y completan lo que ellos conocen.
 Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia de la danza y muestran su dibujo, 2º y 3º leen la
secuencia que escribieron.
 Finalmente, reflexionamos: ¿Qué nos enseño el Jefe de la comunidad?
75
FICHA TÉCNICA
CRITERIOS DE INTERCULTURALIDAD, BILINGUISMO, UNIDOCENTE-
MULTIGRADO Y PEDAGÓGICOS PARA REVISAR Y ELABORAR SESIONES
DE APRENDIZAJE – SA
Nivel de
N° Criterios
ejecución
Articulación y coherencia (criterio de exigencia técnica) Logro

Las sesiones de aprendizaje (SA) se desprenden de las actividades de
1 aprendizaje propuestas en la UD y desarrollan las capacidades Proceso
seleccionadas (adecuadas o específicas) estableciendo una secuencia
pertinente. Inicio
Concreción de la interculturalidad (criterio de interculturalidad)
Considera diversas sesiones, estableciendo una secuencia pertinente entre Logro
ellas. Hay sesiones para:
• Desarrollar aprendizajes de la cultura local. Proceso
2
• Desarrollar aprendizajes de otros contextos culturales del país y del
mundo.
• Establecer la interrelación, complementariedad o enriquecimiento de los Inicio
aprendizajes de las diversas culturas.
Coherencia de los procesos didácticos con las formas propias de Logro

aprender de las niñas y niños (criterio intercultural)
3 Se proponen estrategias metodológicas en función a las formas de aprender Proceso
de los estudiantes (observación, juego, imitación, conversas), respetando la
racionalidad y lógica de pensamiento de su cultura y lengua. Inicio
Comunicación intercultural (criterio intercultural) Logro

En las interacciones del aula se evidencia sintonías favorables de
4 comunicación y buen trato que se dan con naturalidad y confianza entre Proceso
niños y niñas, entre el docente y los niños y niñas; y demás personas que
participan. Inicio
Trabajo simultáneo y diferenciado (criterio unidocente/multigrado)
Las SA son pertinentes con el tipo de aula, proponen: Logro
• Actividades generales con todos y actividades diferenciadas graduadas
para cada nivel de aprendizaje.
Proceso
5 • Trabajo en grupos homogéneos y heterogéneos según los niveles reales
de aprendizaje de las niñas y niños.
• El aprendizaje cooperativo, el interaprendizaje, el aprendizaje entre pares
y el autoaprendizaje. Inicio
Participación de otras personas de la cultura local en la enseñanza y Logro

aprendizaje (criterio intercultural)
6 Participan personas invitadas de la comunidad para enriquecer el proceso de Proceso
aprendizaje. Se respeta las formas de enseñar de la persona invitada. No se
escolariza sus procedimientos. Inicio
76
Logro
Tratamiento y uso de lenguas (criterio de bilingüismo)
Utiliza la lengua de mayor dominio de las niñas y niños para el desarrollo de
7 Proceso
los aprendizajes y se tiene previsto el tiempo para el desarrollo de las
lenguas.
Inicio
Enfoque de las áreas curriculares (criterio pedagógico) Logro

Según la naturaleza del aprendizaje a desarrollar, se aplica los enfoques
8 pedagógicos y las estrategias metodológicas de las distintas áreas Proceso
curriculares, considerando espacios de reflexión retrospectiva de los
procesos activados en el aprendizaje. Inicio
Uso de recursos propios y los materiales educativos formales (criterio Logro

intercultural y pedagógico)
Utiliza pertinentemente los recursos propios (plantas, animales,
9 Proceso
herramientas, tecnología; fenómenos naturales, etc.) y los materiales
educativos formales (textos y cuadernos de trabajo que están en la lengua
originaria y en castellano, los kit de materiales manipulativos, láminas, etc.) Inicio
Logro
Uso de diversos espacios (criterio intercultural y pedagógico)
Las SA se desarrollan en espacios diversos: la chacra, el bosque, el río, el
10 Proceso
taller del artesano, los lugares arqueológicos e históricos, museos, parques,
postas médicas, municipios, etc. según la naturaleza del aprendizaje.
Inicio
77
¿Cómo realizamos la capacitación en

5. diversificación y programación
curricular?
Desde el año 2008, la

Dirección de Educación
Rural viene desarrollando la
propuesta técnica de
diversificación curricular con
docentes de aula y equipos
técnicos de UGEL en el
marco de fortalecimiento de
capacidades locales. Esta
implementación lo
realizamos de la siguiente forma: Ilustración 11: Docentes amazónicos
participando en la reunión técnica de
diversificación curricular - 2010
5.1. CAPACIDADES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES QUE

SE FORTALECEN O DESARROLLAN EN LOS DOCENTES.
 Planifica y ejecuta procesos de diversificación y programación curricular con
enfoque intercultural, bilingüe y participación comunitaria pertinentes a las
necesidades y características socioculturales y lingüísticas de los niños y
niñas en contextos rurales.
• Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener, sistematizar e

interpretar información del contexto y la cultura local.
• Interpreta y expresa en categorías curriculares la información de la cultura

local y las prioridades establecidas en los proyectos regionales y locales,
utilizando la matriz curricular de fuentes locales.
• Diversifica los programas curriculares en función de las necesidades e

intereses de las niñas y niños, demandas y expectativas de las madres y
padres de familia; problemas y potencialidades económico-productivas,
geográfica-ecológicas, socioculturales y lingüísticas.
78
• Diversifica los programas curriculares con enfoque intercultural bilingüe,

aplicando las alternativas de reformulación y formulación de capacidades.
• Organiza los programas curriculares en función al tipo de institución

educativa, teniendo en cuenta la secuencialidad, coherencia y priorización
de capacidades.
• Elabora la programación anual en torno al calendario comunal y al

desarrollo de los aprendizajes de las niñas y niños.
• Elabora unidades didácticas para diversos escenarios o situaciones:

bilingüismo, escuela unidocente, aula multigrado y aula monogrado.
• Elabora y desarrolla sesiones de aprendizaje tomando en cuenta: El tipo de

aula (multigrado, unidocente o polidocente), el nivel de dominio de lenguas
de los niños niñas, uso de los espacios y recursos de la comunidad y
estrategias para la integración de áreas curriculares.
• Construye argumentos teóricos para explicar el sentido del proceso de la

diversificación curricular.
• Reconoce el marco teórico social y diseña estrategias para promover una

efectiva participación comunitaria en la diversificación, programación y
procesos pedagógicos.
5.2. RUTA Y METODOLOGÍA DE LA CAPACITACIÓN.

En este punto se describe la organización, planificación y metodología
desarrollada en el proceso de capacitación a Equipos Técnicos de UGEL en
diversificación curricular con enfoque intercultural, bilingüe y participación
comunitaria, el mismo que viene siendo implementado por la Dirección General de
Educación Intercultural, Bilingüe y Rural, a través de la Dirección de Educación
Rural del Ministerio de Educación desde el año 2008.
El proceso de capacitación se sustenta en el “aprender haciendo”, es un

acto vivencial que busca profundizar la reflexión para desarrollar una actitud
propositiva de cambio y generación de alternativas para responder a la diversidad
del área rural. Promueve el empoderamiento de procedimientos, técnicas y
metodologías que les pueda ser útil para diversificar todo tipo de currículo; en
cualquier tiempo, contexto y espacio, sin pretender esquematizarlos.
El proceso se desarrolla en un periodo aproximado de seis meses,

pudiendo ser un poco más largo en zonas amazónicas debido a la dispersión. Se
realiza como mínimo tres reuniones técnicas, después de cada reunión se hace un
trabajo de campo complementario sobre el propio quehacer del docente.
79
Ilustración 12: Docentes capacitándose en la

propuesta técnica de diversificación curricular – 2010
Matriz N° 1: Proceso de capacitación en diversificación curricular con enfoque

intercultural, bilingüe y participación comunitaria
Etapas de la
Reunión
diversificación Resultados Productos Estrategias Temp.
técnica
curricular
Docentes de aula, Información
diseñan y aplican Capacitación
instrumentos y Taller de
Instrumentos
metodologías construcción de
1) Recojo y para recoger la
Primera participativas en el instrumentos y diseño
procesamiento información 2 días
reunión recojo de de metodología para
de información local.
información del el recojo y
contexto y cultura procesamiento de la
local información de la
realidad local
80
Recojo de
información,
procesamiento de la
información y 2
Trabajo de
conocimiento de los meses
campo
resultados aprox.
Socialización y
reajuste de los
resultados
dominan el Capacitación
proceso Taller 1:
metodológico para Construcción de la
Segunda la construcción de matriz curricular de
2 días
reunión los Programas fuentes locales
curriculares Taller 2:
diversificados, Diversificación de los
tomando como programas
Programas
2) Construcción fuentes o curriculares
curriculares
de los insumos, la
diversificados
programas información
de todas las
curriculares recogida del
Áreas
diversificados contexto, el DCN y
los documentos
Culminación de la
para la 2
Trabajo de diversificación de los
diversificación meses
campo programas
producidos en las aprox.
curriculares
regiones
(Lineamientos de
la DRE y
Orientaciones de
la UGEL)
identifican Capacitación
características, Programación Taller 1:
componentes de Anual Construcción de la
la programación Unidad programación anual
Tercera anual, unidades Didáctica Taller 2: Elaboración
2 días
reunión didácticas y Conjunto de de las unidades
sesiones de sesiones de didácticas
aprendizaje para aprendizaje que Taller 3: Diseño y
3) Programación escuelas concretan el elaboración de las
curricular de unidocentes y enfoque sesiones de
aula multigrados del intercultural, aprendizaje
área rural; bilingüe y la
aplicando en su participación
elaboración comunitaria en Mejoramiento y
criterios de escuelas perfeccionamiento de 2
Trabajo de
pertinencia, unidocentes y la unidad didáctica y meses
campo
coherencia, multigrados las sesiones de aprox.
interculturalidad y aprendizaje
participación
comunitaria
5.3. LAS REUNIONES TÉCNICAS.

Constituyen los momentos presenciales de la capacitación, de dos días
como mínimo, se caracteriza por desarrollar actividades vivenciales a partir de las
siguientes estrategias:
81
a) Información: Consiste en explicar temas y proporcionar datos, experiencias

con la finalidad de actualizar los conocimientos en los docentes sobre
diversificación. Generalmente se hace a través de exposiciones y lecturas
b) Capacitación: Consiste en afianzar o consolidar las capacidades de los

docentes para la comprensión del enfoque, conceptos, procedimientos,
estrategias, orientaciones y criterios de las diferentes etapas de la
diversificación curricular, promoviendo el análisis reflexivo sobre su propio
trabajo diario para la construcción de argumentos y propiciar el reajuste o
planteamiento de nuevas propuestas. Se hace mediante dinámicas para el
análisis, construcción y transferencia de aprendizajes e intercambio de
productos, opiniones y comentarios.
c) Taller: En este espacio los docentes implementan la diversificación curricular

de manera real, construyen instrumentos, formatos y/o esquemas; procesan
información y realizan ejercicios concretos de abordajes técnicos de la
diversificación de capacidades, organización de los programas, entre otros. Es
la estrategia más importante porque aplican lo que están aprendiendo al
contexto donde trabajan; los productos de los talleres son documentos técnicos
que les sirven para su trabajo cotidiano. Los talleres se desarrollan a través del
trabajo en grupo o por redes educativas.
Para cada una de las reuniones se elabora una agenda y pistas de trabajo:
Matriz N° 2. Agenda de trabajo sugerida

Reunión 01 Reunión 02 Reunión 03
Hora
Primer día Primer día Primer día
Dinámica de Dinámica de
8:00 – 8:30 Inauguración
reencuentro reencuentro
Balance de la Ruta de
Dinámica de
8:30 – 9:00 participación diversificación
integración
comunitaria en el curricular
Aplicación de recojo de la
9:00 – 9:30
cuestionario información
Recojo de
9:30 – 10:00
expectativas Presentación de los Revisión técnica y
Proceso de insumos para la reajuste de los
10:00 – 10:30
capacitación diversificación programas
Referentes curricular curriculares
10:30 – 11:30 diversificados
conceptuales
Ruta de la
Análisis del Diseño
11:30 – 13:00 diversificación
Curricular Nacional
curricular
Taller: Diseño de
Elaboración de las Programación anual.
instrumentos y
14:00 – 17:00 matrices curriculares Diagnóstico
metodología para
de fuentes locales Psicolingüístico
recoger información
82
Segundo día Segundo día Segundo día

Alternativas y
Taller: Validación de
abordajes técnicos
8:00 – 10:00 los instrumentos y la Unidad didáctica
de la diversificación
metodología
curricular
Evaluación de la
10:00 – 11:00
validación
Reajuste de los
Diversificación de los
11:00 – 13:00 instrumentos y la Sesiones de
programas
metodología aprendizaje
curriculares
Presentación de los
14:00 – 16:00 instrumentos y su
metodología
Plan de trabajo para
culminar la
Elaboración del Plan
16:00 – 17:00 diversificación de los Plan de trabajo
de trabajo de campo
Programas
curriculares
5.4. LOS TRABAJOS DE CAMPO.

Son la continuidad de los talleres, constituye la parte aplicativa de la
capacitación, lo realizan los docentes en la comunidad, institución educativa o red
donde laboran; les permite encontrarse con dificultades reales; proponer
soluciones pertinentes; tener mayor comprensión y familiarización con los
procedimientos, técnicas y estrategias de la diversificación curricular; es decir
consolidan sus capacidades y la competencia profesional respectiva.
Los trabajos de campo se orientan y organizan en la última parte de cada

reunión técnica. Los docentes en forma individual, por institución educativa o en
red, elaboran un plan de trabajo donde especifican las tareas, las estrategias y el
cronograma para concluir con la implementación progresiva de los procesos
iniciados en los talleres.
83
5.5. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA.

5.5.1. Desarrollo de la Primera Etapa.
Matriz N° 3: Pista específica de la primera reunión técnica

Capacida Técnicas y
Contenido / Actividad Estrategias Tiempo
d recursos
 Inauguración  Información  Desarrollo de programa ½ hora
protocolar
Integrar  Presentación  Información  Dinámica de presentación ½ hora Según dinámica
o integración
Evaluar  Cuestionario  Información  Desarrollo individual ½ hora Encuesta
Expresar  Expectativas  Información  Pregunta estratégica: ¿Qué ½ hora Tarjetas o
Síntetizar esperan aprender en esta papelógrafos
capacitación?
Conocer  Proceso de capacitación  Información  Exposición y diálogo ½ hora Diapositivas
Proyector
multimedia
Comprender  Referentes conceptuales:  Información  Exposición y dialogo 1 hora Libro de
Diversidad: biológica,  Capacitación diversificación
cultural, lingüística y del aula
/ Enfoque intercultural y
bilingüe / Participación
comunitaria / Currículo /
Diversificación curricular /
Ejes para la divers. curric.
Reconocer  Ruta de la diversificación  Capacitación  En grupos elaboran la ruta 1 ½ horas Papelógrafos
curricular que conocen Diapositivas
 Socializan las rutas Proyector
 Presentación de la ruta con multimedia
enfoque intercultural, Libro de
bilingüe y participación diversificación
comunitaria
 Articulación de las diversas
rutas
Construir  Instrumentos para recoger  Taller  En grupos elaboran los 3 horas Papelógrafos
Diseñar información instrumentos y determinan
la metodología por actores
y aspectos
 Socializan los instrumentos
elaborados
 Reajustan los instrumentos
en base a sugerencias
Aplicar  Validación de instrumentos y  Taller  Se organizan en grupos 2 horas Fotocopia de
Validar metodología  Cada grupo aplica un los
Evaluar instrumento instrumentos y
 Ubican a los actores metodología
 Validan el instrumento
aplicándolo
Evaluar  Evaluación de la validación,  Taller  Evalúan la aplicación 5 horas Instrumentos
Construir reajuste y presentación de  Informan en plenaria los Papelógrafos
instrumentos y metodología resultados de la aplicación Fotocopiado de
validados.  Reajustan el instrumento instrumentos y
 Escriben la metodología metodología
reajustadas
Organizar  Plan de trabajo para  Taller  En forma individual por IE o 45 Formato
Planificar aplicación de instrumentos red elaboran el plan de minutos
trabajo para la aplicación
de los instrumentos
Evaluar  Evaluación de la reunión  Información  Desarrollo individual 15 Encuesta
técnica anónimo minutos
Productos:
 Instrumentos y metodología validados para recoger información de la comunidad
84
Desarrollo de la pista específica de la primera reunión técnica:
Primera parte: Introductoria.
a) Inicio del proceso de capacitación. Se inicia la jornada con un breve

programa de inauguración; es recomendable invitar previamente al Director de
la UGEL o su representante para que exprese su saludo a los docentes.
b) Integración de los participantes: Se propone o solicita a los docentes realizar

una dinámica de presentación (sólo en caso de que no se conozcan entre
ellos), o integración para generar un ambiente de confianza, armonía y
motivación.
c) Conociendo lo que saben los docentes: Se explica a los participantes que

es necesario conocer el punto de partida respecto a la información y el nivel de
conocimiento que cada uno tiene sobre la diversificación curricular con enfoque
intercultural; para ello, se prepara con anticipación un cuestionario sobre los
aspectos centrales de la propuesta técnica de diversificación curricular, el cual
se les solicita que respondan en forma individual. Los resultados permiten
identificar la situación inicial (perfil individual y grupal), promoviendo que cada
docente reflexione, reconozca y tome conciencia sobre su necesidad real de
capacitación en el tema.
d) Recojo de sus expectativas: Se conforma grupos en un máximo de cuatro, se

les entrega un papelógrafo y un plumón; cada uno escribe su respuesta a la
pregunta estratégica siguiente ¿Qué esperan aprender en esta capacitación?
Pegan los papelógrafos en la pared o pizarra. El capacitador lee todas las
respuestas, comenta brevemente y precisa las que se espera atender.
e) Presentación del proceso de capacitación: Se prepara con anticipación

diapositivas sobre el proceso, el objetivo y los resultados esperados de la
capacitación.
Segunda parte: Desarrollo de los contenidos.
a) Desarrollo de los referentes conceptuales: Con apoyo de diapositivas sobre

el tema se promueve la reflexión y el análisis. Se explica los referentes
conceptuales que sustentan la propuesta técnica de diversificación curricular,
procurando la comprensión y precisión de cada uno de ellos. La información
básica se encuentra en el Capítulo 2.
Se propicia el diálogo para que los docentes expresen sus dudas, pregunten,
aclaren y hagan los comentarios respectivos. Tener apertura y predisposición
para absolver sus preguntas y comentarios, permitirá abordar con éxito la
diversificación.
85
b) Desarrollo de la ruta de diversificación curricular: Primero los participantes

organizados en grupos, por IE, nivel educativo, tipo de IE o red, grafican en un
papelógrafo la ruta del proceso de diversificación que vienen aplicando;
exponen, se hacen comentarios respectivos, luego, se presenta la ruta de la
propuesta técnica de diversificación curricular con enfoque Intercultural,
bilingüe y participación comunitaria preparada en diapositiva. Se identifica las
diferencias de los procesos y los enfoques, destacando la necesidad de
reconocer y valorar la información local, regional y nacional; además es
importante destacar la secuencia, coherencia y operatividad de la propuesta
técnica.
Tercera parte: Diseño y validación de los instrumentos.
a) Taller de diseño de los instrumentos y la metodología para recoger la

información: Se inicia de manera vivencial la primera etapa del proceso de
diversificación, denominada “Recojo y procesamiento de información del
contexto socio cultural, lingüístico y rural”. Enfatiza en la necesidad de contar
con instrumentos apropiados y metodologías participativas.
El taller tiene tres momentos:
Primero: Elaboración de los instrumentos y diseño de la metodología para

recoger información.
Se organiza a los participantes en cuatro grupos como mínimo:
Elabora el instrumento y diseña la metodología para recoger los

Grupo 1:
elementos culturales locales en el calendario comunal.
Elabora instrumentos y diseña metodología para recoger las
Grupo 2:
potencialidades y problemas de la comunidad.
Elabora instrumentos y diseña la metodología para recoger las
Grupo 3:
necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños.
Elabora instrumentos y metodología para recoger las demandas y
Grupo 4:
expectativas de las madres y padres de familia y comunidad.
En contextos bilingües, se conforma dos grupos más:
Elabora, revisa o actualiza los instrumentos y diseña la metodología

Grupo 5:
para realizar el diagnóstico psicolingüístico
Elabora, revisa o actualiza los instrumentos y diseña la metodología
Grupo 6:
para realizar el diagnóstico sociolingüístico.
Los instrumentos pueden plasmarse en papelógrafos o digitarlos para la

respectiva socialización.
86
Segundo. Presentación de los instrumentos: Un representante de cada

grupo presenta y expone la estructura de los instrumentos, la metodología para
el recojo de la información y el formato para el procesamiento de la
información, El grupo absuelve las preguntas de los demás docentes y toma
nota de las sugerencias para mejorar el instrumento.
Tercero. Reajuste de los instrumentos: Cada grupo hace las mejoras

respectivas a los instrumentos y metodologías y pasa a entregarlos al
facilitador para su digitación, impresión y fotocopiado.
b) Taller de validación de los instrumentos y metodología: La validación

consiste en probar si los instrumentos elaborados están bien diseñados y son
comprensibles para recoger la información prevista; para ello realizan las
preguntas planteadas en los instrumentos a un grupo de personas; Si la
respuesta es la esperada, quiere decir, que la pregunta ha sido comprendida y
está bien formulada; pero si hemos tenido que replantear la pregunta o
explicarla para que nos entiendan, necesitamos reajustar la pregunta a un
lenguaje más claro, más coloquial o familiar.
Este taller tiene cuatro momentos:
En el primer momento se organiza a los docentes en grupos para que

validen los instrumentos, pueden ser los mismos grupos que lo elaboraron.
Cada grupo se organiza e identifica donde y con quienes validar el instrumento,
por ejemplo, pueden ir a una escuela o jardín cercano para validar el
instrumento de necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños;
pueden ir al mercado u otro lugar para validar el instrumento de demandas y
expectativas de las madres y padres de familia, etc.
El segundo momento, comienza desde el traslado al lugar (escuela,

comunidad, mercado, etc.) donde está la información; aplican el instrumento y
retornan al local de la capacitación. Este momento no debe durar más de dos
horas.
En el tercer momento, el grupo evalúa la aplicación del instrumento: ¿Qué

preguntas no se comprendieron?, ¿Las respuestas que han dado, recogen la
intención esperada?, ¿estuvo bien la metodología que eligieron?, etc. Todos
los aplicadores informan y opinan sobre esta base reajustan o enriquecen los
instrumentos. Luego, a manera de ejercicio, procesan la información recogida
para experimentar/vivenciar el procedimiento para consolidar dicha
información.
En el cuarto momento, todos los grupos socializan su experiencia en la

aplicación de los instrumentos, informan los resultados de la validación y
presentan el instrumento reajustado en la plenaria. Recogen aportes finales,
realizan los ajustes y entregan la versión final al facilitador para su digitación,
impresión y fotocopiado para todos los docentes.
87
Cuarta parte: Planificación y evaluación.
a) Planificación y organización del trabajo de campo: Los docentes en forma

individual, por IE, red u otro tipo de organización, elaboran el plan de trabajo
para recoger información del contexto y de la cultura de la comunidad donde
laboran, aplicando los instrumentos y la metodología definida. Es necesario
destacar la importancia de la planificación, la organización y la asunción de
compromisos, se sugiere citar algunas experiencias de organización, uso de
estrategias, etc. que faciliten el trabajo de campo.
El Plan puede elaborarse en un esquema sencillo y práctico como el

siguiente:
Plan de trabajo
I.E. Nº................. De la Comunidad de..........................
¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quiénes?
Actividades Tareas, estrategias Fechas Responsables
Elaboración del calendario  ...
comunal
Recojo de las  ...
potencialidades y
problemas de la
comunidad
Elaboración de un mapa  …
de potencialidades de la
comunidad
Identificación de  …
instituciones públicas y
privadas que trabajan en
la comunidad
Recojo de las  ...
necesidades e intereses
de aprendizaje de las
niñas y niños
Recojo de las demandas y  ...
expectativas de las
madres y padres de
familia y comunidad
Elaboración del  ...
diagnóstico
sociolingüístico
Elaboración del  ...
diagnóstico
psicolingüístico
Una copia del Plan se debe quedar con el facilitador para el seguimiento,
acompañamiento y monitoreo al trabajo de campo.
88
b) Evaluación de la reunión técnica: Solicita a los docentes responder un

cuestionario preparado para recoger sus opiniones, valoraciones y sugerencias
respecto a los aspectos positivos y negativos sobre los contenidos, estrategias,
técnicas, recursos, acciones administrativas desarrolladas etc. Las
sugerencias se toman en cuenta, para la siguiente reunión.
5.5.2. Trabajo de Campo.
Se realiza de acuerdo al Plan de trabajo, con la copia de los planes de

trabajo, hacer el seguimiento al cumplimiento de las actividades.
Matriz Nº 4: Pista específica del trabajo de campo

Técnicas y
Capacidad Actividad Estrategias Tiempo
recursos
Aplicar  Recojo de información de  Reuniones  Aplicación de 2 meses Instrumentos
Observar la comunidad  Visitas instrumentos y aprox. Matrices
metodologías consolidadas
Productos:
 Insumos para la diversificación curricular: Calendario comunal, Problemas y potencialidades de la comunidad, Necesidades e intereses
de las niñas y niños, Demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad, Diagnósticos sociolingüístico y
psicolingüístico (ámbitos bilingües)
5.5.3. Desarrollo de la Segunda Etapa.
Matriz Nº 5: Pista específica de la segunda reunión técnica

Técnicas y
Capacidad Contenido / Actividad Estrategias Tiempo
recursos
Participar  Dinámica  Información  A través de una dinámica ½ hora Según dinámica
se saludan y reencuentran
los docentes
Evaluar  Participación comunitaria  Información  Por redes o grupos 1 hora Papelógrafos
Reflexionar socializan la participación
de los actores en el recojo
de la información
 Importancia de la
participación comunitaria
Organizar  Presentación de los  Información  Por redes o grupos 1 ½ horas Proyector
insumos recogidos presentan los insumos de multimedia
sus comunidades
Analizar  Análisis del DCN  Capacitación  Técnica de la 1 hora Tarjeta u hojas
Reconocer multigramación: ¿Qué le bulky
Comprender preguntarías al DCN? Diapositivas
 Exposición Proyector
 En pares identifican: multimedia
organizadores, DCN
competencias,
capacidades,
conocimientos y actitudes
Procesar  Elaboración de las  Capacitación  Presentación de la matriz 4 horas Matrices
Identificar matrices curriculares de las  Taller curricular de fuentes Laptop
Clasificar fuentes locales locales
Seleccionar  Por redes, grupos o IE
Analizar organizan la información
Interpretar de los insumos en las
Expresar matrices respectivas
89
Aplicar  Alternativas y abordajes  Capacitación • Concepto, proceso y 1 ½ horas Diapositivas

Formular técnicos de la orientaciones técnicas Proyector
Organizar diversificación curricular • Ejercicios prácticos multimedia
Formatos
Libro de
diversificación
Organizar  Diversificación de los  Taller • Organización de docentes 5 ½ horas Programas
Formular programas curriculares por redes, IE o grupos. curriculares
Construir (PC) • Diversificación de los PC Formatos
Diversificar por Áreas y tipo de IE.
Organizar  Plan de trabajo para  Taller • Por redes, IE o grupos 45 minutos Formato
Planificar culminar la diversificación elaboran el plan de trabajo
de los PC. para terminar de
diversificar los PC.
Evaluar  Evaluación de la reunión  Información  Desarrollo individual 15 minutos Encuesta
técnica anónimo
Productos:
 Matrices curriculares de fuentes locales
 Programas curriculares diversificados en proceso
Desarrollo de la pista específica de la segunda reunión técnica:
Primera parte: cerrando la primera etapa del proceso de

a) Dinámica de reencuentro: Se reinicia la capacitación dando la bienvenida a

los docentes; se sugiere desarrollar una dinámica motivacional que exprese el
reencuentro de los participantes.
b) Evaluación de la participación comunitaria en la primera etapa de la

diversificación curricular: En grupos, dialogan sobre las formas de
participación de los actores de la comunidad en el proceso de recojo de
información para la diversificación curricular: Se puede ayudar con las
interrogantes siguientes: ¿Quiénes brindaron la información por cada insumo?,
¿Cómo fue la participación de las madres y padres de familia?, ¿Cómo
participaron las autoridades locales y comunales en el recojo de información?,
¿Cómo hicieron para recoger información respecto a las necesidades e
intereses de las niñas y niños?, ¿A qué instituciones recurrieron?, ¿Qué
opinión tienen los padres, las autoridades, los niños y niñas?, ¿Cómo se
sintieron al desarrollar esta actividad?, ¿Qué aprendieron con esta actividad?,
¿Qué dificultades tuvieron y como resolvieron?, etc.
En un papelote consolidan los logros, dificultades, estrategias aplicadas y

aprendizajes adquiridos en este trabajo, luego socializan con todos los
docentes. El facilitador elabora conclusiones sobre la importancia de la
participación comunitaria, destacando los mecanismos y estrategias
empleados.
c) Presentación de los insumos recogidos: La información recogida en los

instrumentos se ha convertido ahora en los insumos para diversificar. Cada
grupo presenta y comenta los aspectos más relevantes respecto al calendario
comunal; potencialidades y problemas de la comunidad; demandas y
90
expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad; necesidades e

intereses de aprendizajes de las niñas y niños; el diagnóstico sociolingüístico y
el diagnóstico psicolingüístico. El facilitador destaca los aspectos más
significativos y cierra este momento valorando la importancia de contar con
información de la cultura local para diversificar.
Segunda parte: comenzando la segunda etapa del proceso de diversificación

curricular.
a) Análisis y comprensión del DCN: Se pide a los docentes que en tarjetas u

hojas bulky respondan la pregunta estratégica siguiente: ¿Qué preguntas le
harías al Diseño Curricular Nacional?, esta parte se realiza a través de la
multigramación o metaplan, para facilitar la aplicación de la técnica se recuerda
las reglas de escritura:
o Escribir con plumón Nº 47 de color negro (de preferencia)
o Escribir con letra mayúscula imprenta, tamaño grande.
o No cortar las palabras.
o Evitar faltas ortográficas.
o Una sola pregunta (idea) por tarjeta.
o Las tarjetas no tienen autor (cuando están en el panel)
El facilitador recoge las tarjetas con las preguntas y después que tenga en
sus manos un cierto número empieza a organizar la siguiente matriz:
A B C D
1
2
3
4
El facilitador lee las preguntas y las agrupa en “familias” por temas o

contenidos afines. Luego con ayuda de diapositivas elaborada en base al DCN
procede a responder las interrogantes formuladas por los participantes.
Enseguida, para profundizar el análisis y comprensión del DCN, se

conforman parejas para que revisen los Programas curriculares e identifiquen
su estructura, competencias, organizadores, etc. por cada una de las áreas
curriculares; el facilitador esclarece las dudas que se presenten.
b) Elaboración de las matrices curriculares de fuentes locales: Se presenta la

matriz curricular y se explica el procedimiento de interpretación de los
elementos culturales locales, las potencialidades, los problemas, las
91
demandes, etc., los cuales deben expresarse en un lenguaje curricular. Se

realiza ejercicios demostrativos.
Luego se organiza a los docentes por IE, red u otra forma y se solicita que
construyan las matrices, utilizando la información de cada uno de los insumos.
El facilitador, asesora y acompaña el trabajo asegurando que los docentes
hayan comprendido el procedimiento.
Se socializa algunas matrices seleccionadas de las diversas Áreas y se

concluye esta parte destacando que la cultura local ha sido expresada en
categorías curriculares, estando en el mismo plano que la cultura global.
Finalmente el facilitador o especialista de la UGEL presenta una matriz

similar de las habilidades, actitudes y conocimientos extraídos del PER / PCR /
PEL o Propuesta Pedagógica (Esta información debe prepararse antes de la
reunión técnica). Esta matriz es válida para todos los grupos.
Tercera parte: iniciando la diversificación en sí misma.
a) Explicación de las alternativas y los abordajes técnicos de la

diversificación curricular: Con el uso de diapositivas se explica en qué
consisten las alternativas de diversificación y cada uno de los abordajes
técnicos. Proporcionar ejemplos para que en parejas practiquen y se
familiaricen con estos procedimientos.
b) Diversificación de los programas curriculares: Cuando los docentes ya

están familiarizados con las alternativas y abordajes técnicos se comienza a
diversificar las capacidades y actitudes de los Programas Curriculares.
La tarea central es incorporar las habilidades, conocimientos y actitudes de

las matrices curriculares de fuentes locales en las Áreas respectivas. Para ello,
se pide que se organicen y distribuyan responsabilidades por institución
educativa o red.
Durante el taller, se asegura que los docentes hagan bien el procedimiento

de la diversificación de las capacidades, Se debe reforzar la explicación con el
uso de diapositivas preparadas para tal fin.
Finalmente de manera conjunta se aplica la Ficha Técnica que contiene

criterios para revisar la calidad de los programas curriculares diversificados.
Acordar con los docentes una forma de hacer visible en el programa

diversificado las modificaciones hechas, por ejemplo: escribirlo con otro tipo de
letra u otro color.
92
Cuarta parte: Planificación y evaluación.
a) Planificación del trabajo de campo: Los docentes plantean las actividades,

tareas y estrategias para concluir con la diversificación de los programas
curriculares, asimismo, establecen fechas para las reuniones de socialización
de los avances. Se sugiere que continúen trabajando los mismos grupos
organizados en las aulas. El Plan puede elaborarse en el mismo esquema de
la primera reunión técnica.
Una copia del Plan se debe quedar con el facilitador para el

acompañamiento y monitoreo al trabajo de campo. Se acuerda la fecha para la
próxima reunión y se enfatiza en los compromisos y productos a traer como
insumo para trabajar la tercera reunión.
b) Evaluación de la segunda reunión técnica: Solicita a los docentes responder

el cuestionario preparado para recoger sus opiniones, valoraciones y
sugerencias sobre la reunión.
5.5.4. Trabajo de Campo.
Se realiza de acuerdo al Plan de trabajo, con la copia de los planes, hacer

el seguimiento al cumplimiento de las actividades.

Técnicas y
Capacidad Actividad Estrategias Tiempo
recursos
Formular  Diversificación de los  Reuniones de  Reformulación, 2 meses DCN
Construir programas curriculares trabajo formulación y organización aprox. Formatos
(PC) curricular Libro de
 Adaptación y diversificación
contextualización
Producto:
 Programas curriculares diversificados concluidos
5.5.5. Desarrollo de la Tercer Etapa.
Matriz Nº 7 Pista específica de la tercera reunión técnica

Técnicas y
Capacidad Contenido / Actividad Estrategias Tiempo
recursos
Participar  Dinámica  Información  A través de una dinámica ½ hora Según dinámica
se saludan y reencuentran
los docentes
Reflexionar  Ruta de diversificación  Información  Revisión / repaso ½ hora Diapositiva
curricular
Evaluar  Revisión técnica y reajuste  Taller  Aplicación de ficha técnica 4 horas Ficha técnica
de los PC diversificados  Revisión y reajuste Proyector
 Socialización de PCD multimedia
Construir  Programación anual (PA)  Capacitación  Construcción de la PA 2 horas Ficha técnica
Aplicar  Taller aplicando criterios técnicos Papelógrafos
Innovar Hojas bulky
Diseñar
93
Diagnosticar  Diagnóstico  Taller  Cada docente analiza el 1 hora Libro de

Analizar psicolingüístico diagnóstico psicolingüístico diversificación
de su aula y determina el
escenario respectivo
 De acuerdo al escenario
distribuyen los tiempos
para el desarrollo de los
aprendizajes y la
enseñanza de la segunda
lengua
Construir  Unidad didáctica (UD)  Capacitación  Construcción de la UD 2 horas Ficha técnica
Aplicar  Taller aplicando criterios técnicos Hojas bulky
Innovar
Diseñar
Construir  Sesiones de aprendizaje  Capacitación  Construcción de las SA / 5 horas Ficha técnica
Aplicar (SA) con Primaria  Taller AA aplicando criterios Hojas bulky
Innovar  Actividades de aprendizaje técnicos
Diseñar (AA) con Inicial
Organizar  Plan de trabajo para  Taller • Por redes, IE o grupos 1 hora Formato
Planificar mejorar la PCA elaboran el plan de trabajo
para mejorar la PCA
Evaluación  Cuestionario de salida  Información  Desarrollo individual ½ hora Cuestionario
Productos:
 Programación anual
 Unidad didáctica
 Sesiones / Actividades de aprendizaje
Desarrollo de la pista específica de la tercera reunión técnica:
Primera parte: cerrando la segunda etapa del proceso de

a) Dinámica de reencuentro: Se reinicia la capacitación dando la bienvenida a

los docentes y proponiéndoles una dinámica de reencuentro.
b) Repaso de la ruta de diversificación curricular: Se proyecta la diapositiva e

invita a un docente para que lo explique, otros docentes pueden ampliar la
explicación y refuerza el facilitador. Esta actividad sirve para ubicarnos en qué
momento del proceso nos encontramos y continuar el trabajo.
c) Revisión de los programas curriculares diversificados: Con la ficha técnica

se recuerda los criterios establecidos para el análisis y reajuste de los
programas diversificados.
Por IE o Red presentan sus productos:

o Presentan un insumo, una matriz curricular, la misma que debe expresar
la información de cada insumo procesado y el programa diversificado en
el cual han incorporado las habilidades, conocimiento y actitudes de la
matriz.
o El representante del grupo toma como ejemplo una o dos capacidades
para explicar brevemente como a través de los abordajes técnicos se
incorporaron habilidades, conocimientos y actitudes de la matriz y/o
formularon nuevas capacidades.
o El facilitador termina de revisar todos los programas diversificados por
IE y/o red y hace sugerencias para mejorar.
94
o Los docentes por IE o Red realizan los reajustes respectivos y proceden

a codificar las capacidades.
Segunda parte: Iniciando la tercera etapa del proceso de

diversificación curricular, la programación curricular de aula.
a) Elaboración de la programación anual: Se explica brevemente la necesidad

de realizar una programación operativa y pertinente, deslindando conceptos y
esquemas. Luego se explica los criterios de la Ficha técnica para que los
tengan en cuenta.
Para el diseño se pide que apliquen la creatividad e innovación, utilizando

diversos esquemas, gráficos, dibujos pertinentes con la cultura local, etc. Se
les proporciona papelógrafos. Finalmente se realiza un museo para socializar
los productos.
b) Análisis de los resultados del diagnóstico psicolingüístico (en ámbitos

bilingües): Los docentes en forma individual revisan y analizan el insumo
recogido en la primera etapa del proceso, sobre esta base, se promueve la
reflexión y se les ayuda a identificar el escenario lingüístico.
c) Elaboración de las unidades didácticas: Se dialoga con los docentes para

recuperar sus saberes sobre el proceso, fundamentos y criterios que utilizan en
la elaboración de las unidades didácticas, pueden ayudar las siguientes
interrogantes: ¿Cómo elaboran la UD?, ¿Cuáles son los problemas o
limitaciones que han encontrado al elaborar la UD?, ¿Cuáles son los
componentes básicos que tiene una UD? El facilitador anota en la pizarra o en
papelotes las respuestas de los docentes por cada aspecto: Lo que sabemos /
Problemas y dificultades.
Se conforma grupos por nivel y tipo de aula (Inicial; Primaria: unidocente;

multigrado de III ciclo, IV ciclo, V ciclo o 1º, 2º y 3º o 4º,5º y 6º, y polidocentes
completos por grados) y se pide que revisen la Ficha técnica; luego se solicita
que elaboren la primera unidad didáctica del año siguiente teniendo en cuenta
las sugerencias de la propuesta técnica, es bueno indicar que el trabajo en
grupo es solo para que se ayuden pero que el producto es individual.
Se recuerda a los docentes de II.EE. bilingües que consideren capacidades,

estrategias y materiales para la enseñanza de la segunda lengua. Se concluye
con un museo de las unidades didácticas elaboradas.
d) Elaboración de las sesiones de aprendizaje: Los docentes dan lectura y

analizan las orientaciones, las sesiones desarrolladas y la Ficha técnica.
Organizados en los mismos grupos que desarrollaron la unidad didáctica,

diseñan un conjunto de sesiones secuenciales donde se haga evidente la
inclusión del enfoque intercultural. El facilitador monitorea el trabajo
95
proporcionando las orientaciones y sugerencias. Se cierra la jornada con un

nuevo museo de las sesiones desarrolladas.
Tercera parte: Planificación y evaluación.
a) Planificación del trabajo de campo: Los docentes en forma individual, por IE,
red u otro tipo de organización, elaboran el Plan de trabajo para mejorar la
programación anual, la unidad didáctica y las sesiones de aprendizaje; deben
establecer la fecha de presentación de los productos al especialista de la
UGEL que no deben exceder a dos meses. El Plan puede elaborarse en el
mismo esquema de la primera reunión técnica.
Una copia del Plan se debe quedar con el facilitador para el

acompañamiento y monitoreo al trabajo de campo.
b) Evaluación de la capacitación: Se pide que respondan el cuestionario de

salida (es el mismo de entrada) para que recuerden lo que han aprendido
durante esta capacitación.
5.5.6. Trabajo de campo.
Se realiza de acuerdo al Plan de trabajo, con la copia de los planes, hacer

el seguimiento al cumplimiento de las actividades.

Técnicas y
Capacidad Contenido Estrategias Tiempo
recursos
Evaluar  Mejoramiento de la  Trabajo  Revisión y reajuste de los 2 meses Fichas
Construir Programación Anual, individual instrumentos curriculares aprox. técnicas
Innovar Unidad Didáctica y  Reuniones de
Diseñar Sesiones de Aprendizaje. trabajo
Productos:
 Instrumentos curriculares mejorados: Programación Anual, Unidades Didácticas, Sesiones / Actividades de Aprendizaje
5.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

La capacitación docente en áreas rurales tiene que realizarse con
estrategias y formas diferentes, según los contextos: andino, amazónico o
costeño; por la alta diversidad geográfica y condiciones de accesibilidad.
Cada UGEL con el apoyo del equipo técnico define las estrategias de
intervención que adoptará. A continuación sugerimos algunas:
- Capacitación por redes educativas.

- Capacitación por distritos.
96
- Capacitación sólo a los unidocentes.

- Capacitación por tipo de IE (solo multigrados de dos docentes, solo
multigrados de tres docentes)
5.6.1. Funciones de las DRE, UGEL y Equipo Técnico.
DRE UGEL Equipo técnico

 Planifica, programa y  Determina la/s  Contribuye con la UGEL
promueve la capacitación estrategias de en la organización y
 Supervisa la capacitación intervención planificación de la
 Informa a la DIGEIBIR el  Organiza y planifica la capacitación
avance de la capacitación capacitación  Realiza reuniones
 Fortalece al Equipo internas preparatorias de
técnico la capacitación
 Convoca a la  Desarrolla los contenidos
capacitación y actividades de las
 Proporciona las reuniones técnicas
facilidades de logística al  Realiza el
Equipo técnico y acompañamiento y
docentes asesoramiento a los
 Realiza alianzas con trabajos de campo
Municipios e instituciones  Informa a la UGEL sobre
de la sociedad civil para la ejecución de la
apoyar la capacitación capacitación
 Informa a la DRE sobre
los avances de la
capacitación
 Realiza el
acompañamiento y
asesoramiento a los
equipos técnicos
 Certifica a los docentes
capacitados
97
Fuentes Bibliográficas Referenciales

• CARRASCAL ZELADA, William.
2010 Saberes de crianza del cultivo de maíz en el caserío de Tinajones y su
incorporación en los planes curriculares de la I.E. N° 82213 – Matara.
Cajamarca.
• CONGRESO DE LA REPÚBLICA.
2003 Ley General de Educación Nº 28044. Lima.
• CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN.
2007 Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el
Perú. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural.
2004 Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural
– UNICEF: Catherine Walsh.
2005 La Interculturalidad en la Educación. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo
Rural.
2005 Lineamientos de Política para la Educación en Áreas Rurales. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
2006 Decreto Supremo Nº 006-2006-ED. Reglamento de Organización y Funciones.
Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DIGEIBIR. Dirección de Educación Intercultural
Bilingüe.
2007 Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas
multigrado EIB. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DIGEIBIR. Dirección de Educación Intercultural
Bilingüe.
2007 Sistematización de la propuesta de tratamiento y usos de las lenguas y el
desarrollo de la segunda lengua en la escuela. Hacia la concreción del
bilingüismo aditivo. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección General de Educación Básica Regular.
2008 Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN – FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA TODOS
2005 – 2015
2005 Plan Nacional de Educación Para Todos 2005 – 2015, Perú. Hacia una
educación de calidad con equidad. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental:
Antonio Brack Egg y Hector G. Yauri Benites.
Perú País Maravilloso: Manual de Educación Ambiental para Docentes. Lima.
• ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA.
2010 Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación de
los bicentenarios. Madrid.
• ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO.
2002 Convenio Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales, en Países
Independientes 1989. San José.
• QUISHPE LEMA, Cristóbal.
2002 Las Ciencias y la Interculturalidad en la Gestión Educativa. Quito.
98

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El enfoque intercultural, bilingüe y la participación comunitaria en el proceso de diversificación curricular

2. ¿Cuáles son los referentes conceptuales de la propuesta técnica de

3. ¿Cuáles son los ejes para el desarrollo de la diversificación curricular? 25

4. ¿Cuál es el proceso de diversificación y programación curricular? 30

5. ¿Cómo realizamos la capacitación en diversificación y programación

Fuentes bibliográficas referenciales. 98

Una acción pendiente, es la operativización de dichas herramientas en la acción

Por esta razón la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, en

Este documento, aprobado con Resolución Directoral, sintetiza el proceso seguido

Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural

¿Por qué debemos diversificar el Diseño

La promoción de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes útiles,

• Se requiere profundizar el reconocimiento a la diversidad cultural y

El Estado y la sociedad están llamados a reconocer al Perú como un país

• Debemos avanzar en la construcción y reafirmación la identidad

El desarrollo de las acciones educativas tiene que partir del reconocimiento de

• Es fundamental en el marco de la interculturalidad, otorgar a la

1MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lineamientos de Política de la

Los aprendizajes de los estudiantes y en especial las competencias de lectura

Del mismo modo enseñar a hablar, escuchar, leer y escribir en castellano

• Es trascendental reconocer que el conocimiento se construye en

Todas las culturas tienen un cúmulo de saberes y conocimientos válidos, que

• Es necesario promover la participación comunitaria en el proceso

La educación juega un papel importante en la formación de las personas, y ella

1.1. ¿CUÁL ES EL MARCO NORMATIVO QUE LO SUSTENTA?

Las diferentes instancias y órganos del Estado, y los organismos

1.1.1. Ley General de Educación.

Artículo 8º. Principios de la educación; Inciso (f).

Artículo 10º. Criterios para la universalización, la calidad y la equidad.

Artículo 19°. Educación de los pueblos indígenas.

Artículo 20°. Educación Bilingüe Intercultural.

1.1.2. Plan Nacional de Educación para Todos 2005 – 2015.

1.1.3. Proyecto Educativo Nacional.

Política 1.1.a. Fomento de la máxima participación local en la gestión y

educativas realmente bilingües y certificar a maestros que sepan la gramática de

1.1.4. Convenio OIT Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales.

3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los

1.1.5. Propuesta de Metas Educativas e Indicadores para el año 2021.

Meta General Segunda.

Meta General Quinta.

2ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. Metas

1.1.6. Lineamientos de Política de la Dirección General de Educación

• Desarrollar el enfoque intercultural en todo el sistema educativo nacional, en

• Definir los criterios técnicos para la construcción y la diversificación curricular,

En ese marco se han emitido lineamientos y directivas en cada una de sus

a) Dirección de Educación Rural 4.

5.2. Construcción y desarrollo curricular flexible y pertinente.

Fomentar la elaboración de currículos pertinentes adecuados para el área rural

Implementar la construcción de currículos sustentados en el manejo e inclusión de

Afirmación de la Identidad en un contexto de interculturalidad.

Diferentes enfoques coinciden en que, el respeto de la diversidad cultural, el

3 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Decreto Supremo N° 006-2006-ED. Reglamento de Organización y Funciones. Lima.

para la Educación en Áreas Rurales. Lima. 2005.

sociales diversas son aspectos fundamentales para lograr un desarrollo nacional

Promover una educación rural abierta a la diversidad cultural y lingüística,

Articulación entre la política educativa rural y la calidad de la gestión.

Desarrollar un modelo de gestión educativa rural que permita la participación y el

b) Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe5.

La educación intercultural exige la renovación de las prácticas pedagógicas para