Enseñanza e Investigación en Psicología

Vol. 23, Nº 3, septiembre-diciembre, 2018

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3
 ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA ISSN 0185-1594

Revista del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología

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Rafael Bullé-Goyri Minter

Editora Adjunta
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ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA es una publicación cuatrimestral

del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, CNEIP, Volumen
23, Número 3. Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2018. Editor Responsable:
Rafael Bullé-Goyri Minter. Número de Certificado de Reserva otorgado por el Instituto
Nacional del Derecho de Autor: 04-2014-120909432800-102. Número de Certificado de
Licitud de Título y Contenido: No. 16448. Domicilio de la publicación: Indiana 260,
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© 2018 por Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología en
coedición con Editorial El Manual Moderno S. A. de C. V. Se encuentra indizada en
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enviarse a: Enseñanza e Investigación en Psicología, Instituto de Investigaciones
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(228)841-89-14, correo electrónico: [email protected]. El contenido de los artículos es
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PSICOLOGÍA
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Facultad de Psicología U.V. Xalapa
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Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas
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7
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Víctor Colotla Espinoza
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José Lichtzajn
Alejandro López Sierra
Jorge Molina Avilés
Ezequiel Nieto Cardoso
Jesús Nieto Sotelo
Ana María Novelo Urdanivia
Alberto Pérez Cota
Alberto Segrera Tapia

9
Índice
1. Validación de la Escala de Conductas de Regulación Emocional Materna (CREM)
2. Influencia de las prácticas parentales y la personalidad de los padres en la
regulación emocional de sus hijos
3. Factores que influyen en la elección de carrera de estudiantes en bachillerato
4. Validez de contenido de un inventario de interacción profesor-alumno
5. Validación de un programa para desarrollar habilidades sociales y de estudio en
secundaria
6. Asimetría en la dificultad de la tarea y ventaja del compañero en la elección entre
perjudicar o no
7. Efecto moderador de la abnegación en la relación hostigamiento laboral y malestar
mental en trabajadores del sector público
8. Conciliación vida-trabajo y salud mental de las mujeres trabajadoras del noreste de
México
9. Construcción de una escala para medir actitudes hacia las personas transgénero en
estudiantes universitarios
10. Violencia en parejas universitarias: consideraciones socioculturales en un análisis de
factores concomitantes entre dos ciudades
11. Actualización conceptual de la ambivalencia y su relación con la acción humana
12. Habilitación lingüística de la escritura y explicitación de instrucciones
13. Un sistema interactivo de aprendizaje basado en entornos virtuales: problemas,
casos y proyectos
14. RESEÑA: Estrategias contextuales para la intervención e investigación en psicología

10
Index
Validation of the Maternal Emotional Regulation Behavior Scale (MERBS)
Nelly Guadalupe Reyes-López, Guadalupe Acle-Tomasini y Anayanzin Antonio-Cañongo

Influence of parental practices and parents’ personalityon the emotional regulation of

their children
Diana Betancourt Ocampo, María Macarena Mosca, María Paula García Díaz, María del Rocío Sánchez-
Mejorada Hernández, Diana Hernández Quinzaños y María Paulina Ochoa Alcázar

Factors influencing the career choice of students in high school

Claudia Cecilia Norzagaray Benítez y Diego López Dorame

Content validity of a teacher-student interaction inventory

Edgardo Ruiz Carrillo y Ana Luisa Mónica González-Celis Rangel, José Luis Cruz González y Daniela Hernández
García

Validation of a program to develop social and study skills in high school

Luz Yadira Ríos-Rocher

The asymmetry of difficulty of a partner’s task and advantage in the choice between to
cause harm or not
Dayra Gabriela Martínez Ortiz, Sandra Liliana Olvera Hernández, Édgar Rocha Hernández, Adalid García Pérez y
Héctor Octavio Silva Victoria

Moderating effect of the abnegation in the relationship mobbing and public worker’s
symptoms of mental distress
Amira Márquez Moreno y Arturo Juárez García

Mental health of working women in northeastern Mexico

Yolanda Aracely Ibarra Cerda, Alicia Hernández Montaño y José González Tovar

Construction of a scale to measure attitudes towards transgender people in university

students
Brenda Chon Acevedo Blanco, Aranda María Burgos Carrillo y Miriam Wendolyn Barajas Márquez

Violence in university couples: Socio-cultural considerations through an analysis of

concomitant factors between two cities
Teresa Fernández de Juan y Humberto González Galbán

Conceptual update of ambivalence and its relation with human action

Valentina Parra Ocampo y María Enriqueta Vega Ponce

11
Linguistic enabling of writing and explicitness of instructions
Alfonso López, Carlos Flores y Juan José Irigoyen

An interactive learning system based on virtual learning environments: Problems, cases,

and projects
José Enrique Díaz Camacho, Vicenta Reynoso Alcántara, Anabel Velásquez Durán y Benilde García Cabrero

REVIEW: Context strategies for intervention and research in psychology

Renzo Martinez-Munive

12
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

13
 VALIDACIÓN DE LA ESCALA DE CONDUCTAS
DE REGULACIÓN EMOCIONAL MATERNA
(CREM) 1

Validation of the Maternal Emotional Regulation Behavior

Scale (MERBS)
Nelly Guadalupe Reyes-López, Guadalupe Acle-Tomasini y Anayanzin
Antonio-Cañongo

Universidad Nacional Autónoma de México2

Citación: Reyes-López, N.G.; Acle-Tomassini- G. y Antonio Cañongo. A. (2018). Validación de la Escala de Conductas de Regulación Emocional
Materna (CREM). Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 229-239.

Artículo recibido el 15 de diciembre de 2017 y aceptado el 26 de febrero de 2018.

RESUMEN

Las conductas de regulación emocional materna son aquellas acciones que utilizan las
madres para que sus hijos aprendan a regular sus emociones. El objetivo del estudio fue
validar una escala para identificar esas conductas, para lo cual se utilizó una muestra no
probabilística por oportunidad, constituida por 676 madres de familia, residentes en la
Ciudad de México. Inicialmente, la escala se integró por cinco dimensiones con cuatro
opciones de respuesta. Después de efectuarse un análisis psicométrico, quedó
conformada por 28 reactivos distribuidos en seis factores: tranquilizar, explicar,
seleccionar la situación, responder emocionalmente de un modo negativo, inhibir la
emoción y desplegar la atención. Se concluye que se obtuvo una escala válida y confiable
para evaluar las conductas de regulación emocional materna empleadas por las madres.

Indicadores: Regulación emocional; Conducta materna; Escalas de medición.

ABSTRACT

The maternal emotional regulation behaviors are those actions used by mothers to teach
their children to self-regulate their emotions. The aim of the study was to validate a scale
to identify those behaviors that mothers perform to promote emotional self-regulation in
their children. 676 mothers, living in Mexico City, constituted a non-probabilistic sample.

14
At the beginning, the scale was based on five dimensions with four response options.
After completing the psychometric analysis, the final scale with 28 items was distributed
in six factors: reassure, explain, select the situation, respond emotionally in a negative
way, inhibit emotion, and display attention. It is concluded that the obtained scale is a
valid and reliable instrument to evaluate the maternal emotional regulation behaviors used
by mothers.

Keywords: Emotional regulation; Maternal behavior; Measurement scales.

La autorregulación emocional es un tópico de gran relevancia en los últimos años, como

resultado del papel que desempeña en la adaptación y funcionamiento de los seres
humanos en diferentes contextos (Andrés et al., 2017; Vargas y Muñoz, 2013). Gross
(2002) la define como un proceso por medio del cual los individuos influyen en sus
emociones sobre cuándo suceden, cómo las experimentan y las expresan, con la finalidad
de dar una respuesta ajustada al contexto.
La autorregulación emocional se desarrolla a partir de factores externos e internos
(Ato, Carranza, González, Gálian y Ato, 2005; Thompson, 1994). Con relación a los
factores externos, se considera a la familia como el contexto básico para el desarrollo de
los seres humanos. Así, Bariola, Guillone y Hughes (2011) aseguran que las relaciones
familiares sólidas favorecen el desarrollo de la autorregulación emocional en la infancia y
la adolescencia. Para Cabrera, Guevara y Barrera (2006), la familia tiene una función
socializadora en el niño; a través del modelamiento y el tipo de comunicación que se
establece dentro de ella se busca que logre las metas y los patrones comportamentales
que caracterizan a la misma.
En el contexto familiar, las madres funcionan como un modelo de comportamiento
para sus hijos. Las experiencias que los niños tienen con sus madres son importantes en
el desarrollo de su autorregulación, ya que interiorizan sus expectativas, respuestas
afectivas, actitudes y estilos de comportamiento. Los hijos imitarán o generalizarán las
acciones que ven en sus madres, y al aprender a regular sus emociones en esas
interacciones diádicas, generalmente utilizan estrategias de regulación semejantes a las
mostradas por éstas (Calkins y Johnson, 1998); tal como señalan Grolnick, Kurowski,
McMenamy, Rivkin y Bridges (1998), Grolnick, Kurowski y Gurland (1999) y Retana y
Sánchez-Aragón (2008), los niños repiten los sistemas de regulación que les fueron
enseñados por los adultos.
La participación materna es vital para la regulación de la activación fisiológica y
emocional de sus hijos, ya que la favorece por medio de las respuestas de la propia
madre y el uso del modelamiento y de estrategias específicas. Mirabile, Scaramella, Sohr-
Preston y Robinson (2009) han denominado a estas acciones “conductas de socialización
materna”, en tanto que Esquivel, García, Montero, López y Valencia (2014) optan por el

15
concepto “corregulación materna”; en el presente estudio se utiliza el concepto
“conductas de regulación emocional materna”, para referirse a las acciones específicas
que utilizan las madres para ayudar a sus hijos a regular sus respuestas emocionales.
Respecto a dichas conductas, Mirabile et al. (2009) reportan que en madres de lactantes
y en etapa maternal se han observado las siguientes: “engancharse” mediante la
reestructuración cognitiva, dar instrucciones, etiquetar la emoción, redireccionar la
atención, tranquilizar verbalmente, tranquilizar físicamente, ignorar, responder
emocionalmente de modo negativo, intervenir físicamente con severidad, enfocarse en el
objeto deseado, explicar y minimizar la emoción.
Esquivel et al. (2014), a su vez, señalan que las conductas de regulación emocional
materna pueden clasificarse de la siguiente manera: 1) las que mantienen, aumentan o
disminuyen la atención al estímulo que provoca la emoción del niño; 2) las que reducen o
aumentan su reactividad emocional y la intensidad del malestar, y 3) las que interfieren o
promueven el desarrollo de estrategias de autorregulación emocional (cf. Bath, 2008). La
frecuencia con la que una madre utiliza las conductas de regulación emocional disminuye
conforme el hijo desarrolla sus propias estrategias para autorregular sus emociones en
diferentes situaciones y contextos (Gross y Thompson, 2007). Así, a medida que los
niños crecen, las madres emplean conductas de regulación emocional distintas, para que
aquellos desarrollen esas estrategias de autorregulación emocional con creciente
autonomía.
Tanto la investigación como la evaluación de las conductas de regulación materna se
han centrado principalmente en madres de niños pequeños. Algunos investigadores han
utilizado técnicas cuantitativas, como registro y análisis observacional (Ato et al., 2005;
Esquivel et al., 2014; Olhaberry, 2012) o cuestionarios cerrados con respuestas en escala
Likert (Retana y Sánchez-Aragón, 2008). Otros han implementado técnicas de
observación cualitativa, como entrevista semiestructurada (Esquivel et al., 2014) o
cuestionarios semiestructurados (Ato et al., 2005). Por tal razón, el propósito del
presente estudio fue validar psicométricamente una escala confiable para evaluar
conductas de regulación emocional materna, adecuada al contexto y a las características
de las madres de niños escolarizados (Ato, Ato, Galián y Huéscar, 2007), y con un
diseño cuantitativo. En este diseño el investigador no interactúa con aquello que está
siendo investigado y se utiliza para comprobar teorías objetivas por medio de la medición
de variables que se miden a través de un instrumento, pues se busca su validez,
generalización, replicabilidad y objetividad (Creswell, 2014).
Dicho estudio fue exploratorio. Este tipo de estudios sirven para aumentar el grado de
familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos; obtener información sobre la
posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular
de la vida real; investigar problemas del comportamiento humano que consideran
cruciales los profesionales de determinada área; identificar conceptos o variables
promisorias; establecer prioridades para investigaciones posteriores, y sugerir
afirmaciones o postulados verificables. Fue asimismo, un estudio transversal de campo
en cuanto que se hace una sola observación de los participantes en su contexto (Bernal,

16
2010).

17
■MÉTODO
■1) Exploración de las conductas de regulación emocional materna

Participantes

Se seleccionó una muestra no probabilista por oportunidad, constituida por 50 madres de

familia en edades de entre 25 y 46 años (M = 36.4; D.E. = 5.46), cuyas características se
muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Datos sociodemográficos en porcentajes de las madres de familia (N = 50).

Estado civil Escolaridad Ocupación
Solteras 7.0 Primaria 8.0 Amas de casa 80.0
Unión libre 19.0 Secundaria 56.0 Comerciantes 10.0
Casadas 72.0 Bachillerato 16.0 Empleadas 4.0
Carrera técnica 8.0
Separadas 2.0 Profesionistas 6.0
Licenciatura 12.0
Total 100.0 Total 100.0 Total 100.0

Herramientas

Técnica de redes semánticas naturales modificadas (Reyes-Lagunes, 1993). Integrada

por una ficha sociodemográfica, un estímulo de ejemplo y seis estímulos más: “Para mí,
las emociones son…”, “Pienso que las emociones de mi hijo son…”, “En casa, ante las
emociones de mi hijo, yo…”, “Con mis familiares, ante las emociones de mi hijo, yo…”,
“En la calle, ante las emociones de mi hijo, yo…” y “Las formas en que enseño a mi hijo
a manejar sus emociones son…”.

Procedimiento

Se abordó a 50 madres cuyos hijos estudiaban en escuelas públicas de educación

primaria, a quienes se les explicó la investigación y se les solicitó su participación. Al
estar de acuerdo, firmaron un formato de consentimiento informado, se les entregó una
ficha sociodemográfica y un cuadernillo en el que se les presentaron los seis estímulos
descritos. De forma individual se les explicó lo que debían hacer, mediante un estímulo-
ejemplo, para garantizar la comprensión de las instrucciones; se le pidió a cada madre de
familia definirlo mediante el uso mínimo de cinco palabras sueltas que consideraran
estaban relacionadas (verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, etc., pero sin emplear
artículos o preposiciones). Al terminar, se les pidió que continuaran con los siguientes
estímulos y externaran cualquier duda que tuvieran.

Análisis de los datos

18
Para las redes semánticas naturales modificadas se llevó a cabo el análisis propuesto por
Reyes-Lagunes (1993), con lo cual se obtuvo la riqueza de la red, el peso semántico, el
núcleo de la red y la distancia semántica.

19
■RESULTADOS
En el estímulo “Para mí, las emociones son…”, el tamaño de la red fue de 186. Las
madres consideraron que las emociones eran importantes, con un peso semántico de 38;
son un sentimiento que se manifiesta por medio de las expresiones (94); además,
indicaron que éstas eran la alegría (156), el amor (136), la tristeza (128), la felicidad
(124), el enojo (106) y el coraje (36).
En el estímulo “Pienso que las emociones de mi hijo son…”, se obtuvo un tamaño de
la red de 232; las madres mencionaron que las emociones de sus hijos eran buenas, con
un peso semántico de 93, importantes (62) y normales (60). También señalaron que
algunas eran la alegría (101), el amor (54), el enojo (49), el entusiasmo (46) y la simpatía
(68).
Para el estímulo “Las formas en que enseño a mi hijo a manejar sus emociones
son…”, el tamaño de la red fue de 198. Las madres indicaron que educaban
emocionalmente a sus hijos con amor, con un peso semántico de 50, respeto (66),
regaños (40) y ejemplos (48). Lo hacían enseñando (47), platicando (133), hablando
(111), tranquilizándose (75), expresándose (58) y escuchando (53).
Con el estímulo “En casa, ante las emociones de mi hijo yo…”, se obtuvo un tamaño
de la red de 164. Las madres afirmaron que en casa platicaban, con un peso semántico
de 108, hablaban (73), aconsejaban (59), escuchaban (58), felicitaban (73) y eran
amorosas (70); sin embargo, también el hogar era un contexto en el que se enojaban
(78), regañaban (74) y gritaban (54).
Ante el estímulo “Con mis familiares, ante las emociones de mi hijo, yo…”, el tamaño
de la red fue de 174. Las madres refirieron que platicaban con sus hijos, con un peso
semántico de 135, les enseñaban (112), hablaban (73), respetaban (73), los comprendían
(73) y los defendían cuando era necesario (47), se enorgullecían de sus emociones (61),
estaban alegres (99) y se enojaban (89).
Para el estímulo “En la calle, ante las emociones de mi hijo, yo…”, el tamaño de la
red fue de 167. Las madres escribieron que en la calle platicaban con sus hijos, con un
peso semántico de 98, hablaban (87), los observaban (66), les explicaban (61), los
tranquilizaban (50), los escuchaban (49), los felicitaban (42), los comprendían (45) y los
regañaban (101).
Se puede concluir que para estas madres las emociones de sus hijos eran importantes,
identificando principalmente las emociones de alegría, enojo, tristeza y miedo. Las
conductas de regulación emocional materna que indicaron utilizar fueron las de expresar,
platicar, hablar, observar, tranquilizar y escuchar, lo que coincide con los resultados de las
investigaciones de Ato et al. (2005), Spinrad et al. (2007), Mirabile et al. (2009) y
Esquivel et al. (2014). Con base en los resultados obtenidos mediante las redes
semánticas naturales modificadas, se llevó a cabo el diseño de la escala de conductas de
regulación emocional materna.

■2) Validación psicométrica de la Escala de Conductas de Regulación Emocional

20
Materna

Participantes

Se seleccionó una muestra no probabilística de 676 madres de familia que participaron de

manera voluntaria, con un rango de edad de 22 a 59 años (M = 33.02; D.E. = 6.30), cuyas
características sociodemográficas se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2. Datos sociodemográficos de las madres de familia (N = 676).

Estado civil % Escolaridad % Ocupación % Número de hijos %
Casadas 44.0 Primaria 11.5 Amas de casa 52.8 1 16.5
Unión libre 30.0 Secundaria 33.5 Empleadas 23 2 43.8
Solteras 19.9 Preparatoria 31.1 Comerciantes 9.9 3 29.2
Divorciadas 2.5 Carrera técnica 11.1 Docentes 2.2 4 6.5
Separadas 2.4 Licenciatura trunca 1.8 Profesionistas 3.1 5 2.7
Licenciatura 10.5 6 0.7
Viudas 1.2 Otros* 9.0 7 0.3
Posgrado 0.6
8 0.3
Total 100.0 Total 100.0 Total 100.0 100.0

Instrumentos

Escala de Conductas de Regulación Emocional Materna (CREM). Está conformada por

48 reactivos, organizados en cinco dimensiones (véase Tabla 3), que se refieren a las
conductas que llevan a cabo las madres para regular las emociones de sus hijos. Tiene
cuatro opciones de respuesta en una escala Likert con recorrido de 1 (nunca) a 4
(siempre).

Tabla 3. Dimensiones propuestas para la construcción de la Escala de Conductas de Regulación Emocional

Materna.
Dimensión Definición
Identificación
Estrategias maternas utilizadas para que el niño reconozca y nombre la emoción que identifica
de la
(Mirabile et al., 2009).
emoción
Estrategias maternas que aumentan la probabilidad de que el niño decida estar o no en un
Selección de
escenario en el que es probable que experimente emociones deseables o indeseables (Gross y
la situación
Thompson, 2007).
Modificación
Estrategias maternas utilizadas para que el niño realice esfuerzos directos para modificar una
de la
situación o aminore su impacto emocional (Gross y Thompson, 2007).
situación
Despliegue Estrategias maternas para lograr que el niño dirija la atención para influir en las emociones ante
de atención cierta situación (Gross y Thompson, 2007).
Modulación Estrategias maternas que ocurren después de que las respuestas emocionales del niño han

21
de la iniciado. Está relacionada con la influencia directa que el niño ejerce sobre éstas (Gross y
respuesta Thompson, 2007).

Procedimiento

Se obtuvo la autorización de doce directores de escuelas de primaria públicas ubicadas en

la zona oriente de la Ciudad de México, para aplicar el instrumento. Luego, se llevó a
cabo una reunión con las madres de los niños que pertenecían a los grupos de primero,
segundo y tercer grado escolar, a quienes se les explicaron los objetivos de la
investigación y se les expusieron las consideraciones éticas con las que se les aseguró la
confidencialidad y el anonimato de la información que proporcionaran, tras de lo cual se
obtuvo su consentimiento informado, procediéndose a aplicarles la escala.

Análisis de los datos

Para la validación de la escala se llevaron a cabo los análisis propuestos por Reyes y
García (2008) que se enlistan a continuación: 1) cantidad de opciones de respuesta
adecuada con una frecuencia mayor a cero, comprobación del sesgo de la distribución y
verificación de que cada reactivo tiene capacidad de discriminación; 2) cálculo de la
confiabilidad de la subescala mediante el coeficiente alfa de Cronbach; 3) análisis
factorial exploratorio, y 4) análisis factorial confirmatorio con el programa AMOS, 20.

■RESULTADOS

Inicialmente, se presentan las características descriptivas de las dimensiones que forman

parte de las conductas de regulación emocional materna (Tabla 4).

Tabla 4. Puntuaciones medias y desviación estándar de las dimensiones correspondientes a las conductas de
regulación emocional materna (N = 676).
Conductas de regulación emocional Mínimo Máximo M D.E.
Tranquilizar 1.40 4.00 3.44 0.54
Explicar 1.00 4.00 2.81 0.70
Seleccionar la situación 1.00 4.00 2.65 0.72
Responder emocionalmente de manera negativa 1.00 4.00 1.75 0.57
Inhibir la emoción 1.00 4.00 2.37 0.55
Desplegar la atención 1.00 4.00 2.62 0.65

Se puede observar que las dimensiones que obtuvieron respuesta por arriba de 2 (la
media teórica) fueron las de tranquilizar, explicar, seleccionar la situación, inhibir la
emoción y desplegar la atención, mientras que la que se ubicó por debajo fue la respuesta
emocional negativa. No se eliminó ningún reactivo al analizarlos mediante una

22
distribución de frecuencias, pues ninguno tuvo un sesgo mayor a 1.50 ni una correlación
ítem total menor a 0.25. Con base en los resultados de la prueba t de Student para
grupos extremos, se eliminaron los reactivos 5 (“Cuando mi hijo se enoja, lo regaño”) y
38 (“Cuando mi hijo está enojado, no le hago caso”) debido a que su nivel de
discriminación fue mayor a 0.05, restando así 46 reactivos. Después se realizó un análisis
factorial de componentes principales con el propósito de extraer factores consistentes
internamente y conocer así las dimensiones que constituyen la escala, para lo cual se
eligió el método de rotación varimax. El criterio que se siguió para considerar un reactivo
como parte de un factor fue que tuviera un peso factorial superior a 0.40 y que no lo
compartiera con otro factor. Como resultado del análisis factorial, la escala quedó
integrada por 28 reactivos distribuidos en seis factores (Tabla 5), que explican 51.91% de
la varianza, con un coeficiente alfa de Cronbach (α) de .82.

Tabla 5. Ponderación de los factores de la Escala de Conductas de Regulación Emocional Materna.

Reactivos 1 2 3 4 5 6
R43. Cuando mi hijo está triste, le doy besos 0.76
R27. Le doy besos a mi hijo cuando lo veo feliz 0.73
R11. Cuando veo a mi hijo feliz, lo abrazo 0.68
R41. Consuelo a mi hijo cuando está triste 0.67
R18. Cuando mi hijo tiene miedo, lo abrazo 0.66
R6. Cuando mi hijo está triste, le digo que lo quiero 0.65
R3. Abrazo a mi hijo cuando está triste 0.62
R4. Cuando mi hijo está feliz, le sonrío 0.62
R21. Animo a mi hijo con palabras cuando lo veo triste 0.58
R26. Cuando mi hijo tiene miedo, le digo que todo estará bien 0.52
R12. Cuando mi hijo está enojado, le enseño a respirar tranquila
0.74
y profundamente
R24. Ayudo a mi hijo a tranquilizarse cuando está enojado 0.67
R1. Platico con mi hijo respecto a lo que le causa enojo 0.64
R8. Le explico a mi hijo las razones por las que
0.64
se siente enojado
R39. Evito que mi hijo asista a lugares que lo hacen sentir triste 0.72
R31. Evito que mi hijo esté en situaciones
0.71
que lo entristecen
R37. Alejo a mi hijo de aquello que le da miedo 0.71
R14. Le evito a mi hijo situaciones que le provocan temor 0.69
R47. Me alejo de mi hijo cuando está enojado 0.80
R36. Cuando mi hijo está enojado, lo ignoro 0.71
R16. Cuando mi hijo está enojado, le pido que se vaya a su
0.60
habitación
R10. Le digo a mi hijo que los niños valientes no sienten miedo 0.62

23
R32. Hago que mi hijo enfrente las cosas que le dan miedo 0.58
R35. Le explico a mi hijo que las cosas a las que le teme no
0.55
existen
R2. Regaño a mi hijo cuando tiene miedo 0.50
R34. Cuando mi hijo está triste, le compro algo que le gusta 0.79
R28. Cuando mi hijo está triste, lo distraigo con cosas que le
0.53
gustan
R48. Cuando mi hijo está enojado, trato de hacerlo reír 0.41
Número de reactivos totales: 28 10 4 4 3 4 3
Varianza explicada total: 51.91% 17.61% 8.70% 8.62% 6.52% 5.30% 5.16%
α= α= α= α= α=
Consistencia interna total α: .82 α = .88
.71 .72 .57 .39 .53

Además, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio mediante el programa AMOS,

23. Los indicadores de bondad de ajuste obtenidos para la escala de estilos de crianza
fueron adecuados: χ2 = 821.36; 335, CFI = .90, IFI = .90, NFI = .84 y RMSEA = .04. En la
Figura 1 se muestra la representación gráfica del modelo obtenido.

24
 Figura 1. Modelo estructural de las correlaciones de los factores de la escala de conductas de regulación
emocional materna.

La dimensión “tranquilizar” está relacionada con “desplegar la atención” y con

“explicar”; a su vez, “explicar” se relaciona con “desplegar la atención”; “seleccionar la
situación” con “desplegar la atención”; “inhibir la emoción” con “tranquilizar”, y
“responder emocionalmente de manera negativa” con “tranquilizar”. En la Tabla 6 se
observan esas correlaciones significativas entre los factores que integran la escala.

25
 Tabla 6. Correlaciones entre las dimensiones de la Escala de Conductas de Regulación Emocional Materna.
Responder Inhibir Desplegar
Seleccionar
Tranquilizar Explicar emocionalmente de la la
la situación
manera negativa emoción atención
r p r p r p r p r p r p
Tranquilizar .66 .01 .72 .01
Explicar .62 .01
Seleccionar la situación .62 .01
Responder
emocionalmente de –.37 .01
manera negativa
Inhibir la emoción .55 .01
Desplegar la atención

Así, con base en el análisis factorial exploratorio, las dimensiones que integraron la escala
fueron, a saber, las de tranquilizar, explicar, seleccionar la situación, responder
emocionalmente de manera negativa, inhibir la emoción y desplegar la emoción, mismas
que se conservaron en el análisis factorial confirmatorio y que se detallan en la Tabla 7.

Tabla 7. Factores que integran la Escala de Conductas de Regulación Emocional Materna.

Factor Definición
Expresiones verbales o físicas que utilizan las madres para felicitar, animar o consolar a
Tranquilizar
sus hijos.
Acciones que las madres llevan a cabo para calmar a sus hijos explicándoles la emoción
Explicar
que experimentan o la situación que la desencadenó.
Comportamientos que realiza la madre para disminuir la probabilidad de que su hijo
Seleccionar la
termine o permanezca en un escenario en el que es probable que tenga emociones
situación
desagradables.
Responder
Conductas de las madres que tienen que ver con evitar la interacción con su hijo cuando
emocionalmente de
experimenta las emociones, ignorándolo, alejándose de él o bien pidiéndole que se aleje.
manera negativa
Comportamientos que utilizan las madres para disminuir o evitar que su hijo exprese sus
Inhibir la emoción
emociones, minimizar o desvalorizar la emoción que experimenta el niño.
Conductas que realizan las madres para distraer a sus hijos o cambiar el foco de
Desplegar la atención
atención cuando los niños experimentan la emoción.

Hecho lo anterior, surgió el interés por determinar la preferencia de las conductas de

regulación emocional que utilizan las madres con base en el sexo, encontrándose que
había una diferencia estadísticamente significativa (t = 1.96; p < .05) en la dimensión
“tranquilizar” a favor de las madres que tenían hijas. En relación con las conductas que
utilizaban según la edad de sus hijos, los resultados mostraron una diferencia
estadísticamente significativa (F = 3.76; p < .05) en la dimensión “tranquilizar” entre las

26
madres de hijos de seis y ocho años de edad, a favor de los primeros. También se
encontró una diferencia (F = 3.52; p < .05) en la dimensión “explicar” entre las madres de
hijos con edades de seis y siete años, a favor de los segundos.

27
■DISCUSIÓN
En el desarrollo de la autorregulación emocional en los niños están implicados factores
tanto internos como externos (Ato et al., 2005). En el caso de estos últimos, adquiere
particular importancia la influencia de ambos padres no sólo en el desarrollo emocional
de sus hijos, sino también en su regulación. Como lo mencionan Ato et al. (2005), Bath
(2008) y Esquivel et al. (2014), los padres pueden llevar a cabo conductas que
promuevan o impidan el desarrollo de estrategias de autorregulación emocional en sus
hijos. Fue por ello que surgió el interés por desarrollar una escala que permitiera conocer
las conductas de regulación emocional que llevan a cabo las madres, con sus hijos en
particular, y evaluar sus propiedades psicométricas de validez y confiabilidad.
Con base en los resultados obtenidos se puede señalar que la escala diseñada es válida
y confiable para las características del contexto y la población en la que se realizó este
estudio. El análisis factorial exploratorio reveló los seis factores ya descritos, mismos que
se mantuvieron en el análisis factorial confirmatorio, en el cual se obtuvieron índices de
ajuste adecuados. Los hallazgos son congruentes con las conductas de regulación
emocional materna señaladas por Spinrad et al. (2007), Mirabile et al. (2009) y Esquivel
et al. (2014), así como con el modelo de regulación emocional propuesto por Gross y
Thompson (2007).
Respecto a la confiabilidad, en la escala total se obtuvo un coeficiente alfa de
Cronbach adecuado. Entre los factores se observó que las conductas que utilizan las
madres para tranquilizar a sus hijos están relacionadas con seleccionar, evitar o desviar la
atención del niño ante estímulos que detonan la emoción; brindar explicaciones que lo
ayuden a entender lo que siente o identificar y entender el evento que lo hizo sentir de
esa manera, e inhibir la emoción evitando que la exprese, minimizando o desvalorizando
lo que siente. Se encontró también que el factor “tranquilizar” se correlaciona
negativamente con las respuestas emocionales negativas, como ignorar a su hijo, alejarse
de él o pedirle que se aleje cuando está viviendo la emoción. Este grupo de conductas
coincide con las señaladas por Calkins y Johnson (1998), quienes las identifican como
estrategias que interfieren con una autorregulación emocional exitosa en cuanto que
incrementan el malestar del niño y limitan el desarrollo de su autonomía en el manejo de
las emociones.
Tal como lo señalan Gross y Thompson (2007), Bath (2008) y Mirabile et al. (2009),
el uso de algunas conductas de regulación emocional materna van disminuyendo o
aumentado con relación a la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño, para
favorecer en éste el uso de estrategias que le permitan autorregular sus emociones de
forma más autónoma e independiente. Con relación a esto, los resultados mostraron que
las madres van disminuyendo el uso de conductas para tranquilizar verbal o físicamente a
sus hijos y aumentan el uso de explicaciones para que los niños comprendan la emoción
que experimentan, o bien la situación que la provocó. Spinrad et al. 2007) apuntan que
entre mayores son los hijos, las madres aumentan el empleo de las explicaciones en
virtud de que requieren un nivel cognitivo y lingüístico más sofisticado (cf. Thompson y

28
Goodvin, 2007).
Asimismo, se sabe que las madres utilizan diferentes conductas con base en el sexo de
sus hijos, lo cual puede deberse al contexto sociocultural. Al respecto, Olhaberry (2012)
considera que ello podría explicarse con base en la identificación que el padre o la madre
tiene con el hijo del mismo sexo, lo que facilita los cuidados y la interacción. En efecto,
en el presente estudio se halló que las madres que tienen hijas mostraron utilizar con
mayor frecuencia las expresiones físicas y verbales para animarlas y consolarlas, que
aquellas que tienen hijos varones. Estos hallazgos coinciden con los resultados de otras
investigaciones, en las que se señala la relación que hay entre los tipos de conductas de
regulación emocional materna y las características de los hijos, en este caso, la edad y el
sexo. Finalmente, se puede concluir que esta escala es válida y confiable para identificar
las conductas de regulación emocional materna que utilizan las madres mexicanas que
tienen hijos de entre seis y ocho años de edad.

29
REFERENCIAS

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Vargas, M. y Muñoz, M. (2013). La regulación emocional: precisiones y avances conceptuales desde la
perspectiva conductual. Psicología USP, 24(2), 225-240.

30
NOTAS
1
Las autoras agradecen al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CoNaCyT ) por la beca otorgada para
estudios de doctorado en Psicología en la Universidad Nacional Autónoma de México y al Programa de Apoyo a
Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT , UNAM IN303615).
2
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Batalla 5 de Mayo s/n, esq. Fuerte de Loreto, Del. Iztapalapa, 09230
Ciudad de México, tel. (55)56-23-07-08, ext. 102, correos electrónicos: [email protected],
[email protected] y [email protected].

31
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

32
 INFLUENCIA DE LAS PRÁCTICAS PARENTALES
Y LA PERSONALIDAD DE LOS PADRES EN LA
REGULACIÓN EMOCIONAL DE SUS HIJOS

Influence of parental practices and parents’ personality on

the emotional regulation of their children
Diana Betancourt Ocampo, María Macarena Mosca, María Paula García
Díaz, María del Rocío Sánchez-Mejorada Hernández, Diana Hernández
Quinzaños y María Paulina Ochoa Alcázar

Universidad Anáhuac México1

Citación: Betancourt, D.; Mosca, M. M.; García, M. P.; Sánchez-Mejorada, M. del R.; Hernández, D. y Ochoa, M. P. (2018). Influencia de las prácticas
parentales y la personalidad de los padres en la regulación emocional de sus hijos. Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 240-248.

Artículo recibido el 28 de noviembre de 2017 y aceptado el 11 de febrero de 2018.

RESUMEN

El objetivo de este trabajo fue identificar la influencia de las prácticas parentales y la

personalidad de los padres sobre la regulación emocional de sus hijos. Participaron 114
niños (29.2% niños y 70.17% niñas), con un promedio de edad de 9.7 años; además, 99
padres y madres. Para tal fin, se utilizó la Escala de Prácticas Parentales, que consta de
cinco dimensiones (control conductual, control psicológico, imposición, autonomía y
apoyo). Para evaluar la regulación emocional de los niños se utilizó la Emotion
Regulation Checklist, que consta de dos dimensiones: regulación emocional y labilidad-
negatividad, y para evaluar la personalidad de los padres la versión en español de la
Overall Personality Assessment Scale. Los resultados mostraron que la autonomía del
padre y el control conductual de la madre explicaron 34% de la regulación emocional de
los niños. El control psicológico materno fue la única variable que explicó la negatividad
de los niños.

Indicadores: Regulación emocional; Prácticas parentales; Personalidad; Niños;

Padres.

ABSTRACT

33
The present study identified the influence of parental practices and parents’ personality
on the emotional regulation of children. This research was carried out with a sample of
144 children (29.2% boys and 70.1% girls), with an average age of 9.7 years; in addition,
99 mothers and fathers participated. The Scale of Parental Practices was used, which
consists of five dimensions (behavioral control, psychological control, imposition,
autonomy and support). To evaluate the emotion regulation of the children, the Emotion
Regulation Checklist was used, a scale consisting of two dimensions: emotion regulation
and lability/negativity. In order to evaluate the personality of the parents, the adapted
version of the Overall Personality Assessment Scale was used. The results showed that
the autonomy of the father and the behavioral control of the mother explained the 34%
of the emotional regulation in children; the maternal psychological control was the only
variable that explained the negativity of the children.

Keywords: Emotional regulation; Parental practices; Personality; Children; Parents.

34
■INTRODUCCIÓN
El interés en el estudio de la regulación emocional ha aumentado en los últimos años
debido a que la evidencia empírica indica una asociación de la misma con el bienestar, la
salud y el desempeño (académico o laboral) de los individuos. Si bien existen distintas
definiciones de la regulación emocional, la que proponen Gross y Thompson (2007) ha
adquirido gran aceptación debido a lo inclusiva y flexible que es para comprender dicho
constructo; así, los autores señalan que la regulación emocional se refiere a los esfuerzos
que hace el individuo, de manera consciente o inconsciente, para influir en la intensidad y
la duración de sus emociones respecto al momento en que surgen, esto es, la experiencia
que conllevan y su expresión.
De acuerdo con Adrian, Zeman y Veits (2011), la regulación emocional no puede
considerarse como buena o mala, sino más bien como un proceso adaptativo que está en
función de las demandas del contexto y de los objetivos individuales y sociales que se
buscan. De acuerdo con Eisenberg y Spinrad (2004), la regulación que puede
considerarse exitosa es aquella que se logra a través del proceso del desarrollo, ya que
requiere que el individuo tenga cierta experiencia de vida y que haya pasado por un
proceso progresivo de interiorización de las estrategias regulatorias, lo cual le permitirá
tomar decisiones sobre las emociones propias y las de los demás.
Por otro lado, los mecanismos a través de los cuales se modifican las emociones se
denominan estrategias de regulación emocional (Gómez y Calleja, 2016). Debido a que
cualquier actividad que afecte las emociones de las personas puede ameritar un esfuerzo
de regulación emocional, la variedad de estrategias es enorme y no existe una taxonomía
consensuada; sin embargo, se han identificado algunas categorías de alto orden, como las
estrategias dirigidas a los sistemas generadores de la emoción y las orientadas a las
funciones psicológicas de la regulación (Koole, 2009).
Son diversas las variables que se asocian a la regulación emocional, entre las que se
pueden mencionar: la competencia social (Rendón, 2007), ciertos aspectos de
personalidad (Balzarotti, John y Gross, 2010), el temperamento (Esquivel, 2014), la
ansiedad (Garnefski y Kraaij, 2006), la depresión y la autoes-tima (Gross, 1998; Hervás
y Vázquez, 2006) y la socialización (Lopes, Salovey, Cote y Beers, 2005; McShane et
al., 2008; Sheffield, Silk, Steinberg, Myers y Rachel, 2007). Respecto a este último
factor, Shaffer (2002) sugiere que se refiere al proceso a través del cual los niños
adquieren las opiniones, valores y conductas que los adultos consideran significativas y
apropiadas dentro de su sociedad; en otras palabras, el proceso de socialización permite a
los individuos funcionar adecuadamente y en concordancia con los requerimientos que su
sociedad establece. Asimismo, este proceso se concibe como un continuo que está en
permanente desarrollo, pues comienza desde el momento del nacimiento y va
progresando y evolucionando durante todas las etapas del ciclo vital (Yubero, 2004).
Según Betancourt (2007), la socialización es un procesamiento de modelado cultural,
pues los seres humanos son socializados a través del aprendizaje de las prácticas
culturales que llevan a cabo los miembros de su grupo, quienes enseñan los modos de

35
actuar y de expresar emociones y las formas de reaccionar ante determinadas situaciones,
al tiempo que establecen los esquemas relacionales.
Si bien son diversos los agentes de socialización, la familia se considera como el
primer grupo con el que el niño entra en contacto; por ello, diversos autores (p.e.
Baumrind, 1991; Darling y Steinberg, 1993; Maccoby y Martin, 1983) han tratado de
comprender la manera en que los padres afectan al desarrollo social, emocional e
intelectual de sus hijos. Es así que las conductas parentales se relacionan directamente
con el moldeamiento de aquellas conductas en los hijos que valoran como apropiadas y
deseables para su desarrollo personal y con vistas a su integración social (Campos,
Eceiza y Páez, 2004). Durante mucho tiempo, una parte importante de la investigación
se enfocó en el estudio de los estilos parentales, los cuales, de acuerdo con Darling y
Steinberg (1993), se definen como una constelación de actitudes que los padres expresan
a los hijos y que, como resultado, crean un clima emocional en el que ocurren las
interacciones entre unos y otros; además, dichos autores apuntan que estas actitudes
pueden o no estar guiadas por objetivos de socialización claros; es por ello que se
considera que es más importante centrarse en el estudio de las conductas parentales más
que en las actitudes. De ahí que en el presente estudio se analicen tales prácticas, las
cuales se refieren aquellos mecanismos que utilizan directamente los padres para
socializar a los hijos, las cuales pueden clasificarse en tres grandes categorías: apoyo,
control conductual y control psicológico (Smetana, 2000).
De acuerdo con Guerrero y Andersen (1998), las conductas parentales desempeñan
un rol crucial en la regulación emocional de los hijos, y autores como Chang, Schwartz,
Dodge y McBride (2003) y Parke, Cassidy, Burks, Carson y Boyum (1992) sugieren que
las prácticas parentales positivas, como el apoyo, se asocian con una regulación
emocional exitosa o adaptativa, mientras que conductas negativas, como el control
psicológico, se vinculan con estrategias de regulación poco adaptativas.
En algunos estudios se sugiere que los rasgos de personalidad de los padres podrían
asociarse a las prácticas parentales; específicamente, se ha estudiado el llamado “modelo
de los cinco grandes” (DeYoung, Quilty y Peterson, 2007; McCrae y Costa, 1999), del
cual se reporta que los padres con bajos puntajes en neuroticismo y que son más amables
y extrovertidos llevan a cabo prácticas parentales más positivas (mayores puntajes en
apoyo, calidez y control conductual) (Prinzie, Stams, Dekovic, Reijntjes y Belsky, 2009).
En este mismo sentido, los citados estudios sugieren que puntajes altos en neuroticismo
se relacionan con prácticas parentales poco adecuadas, como el rechazo y un escaso
control conductual.
Para Belsky y Jaffee (2006), la extroversión se relaciona con altos niveles de apoyo y
control conductual en relación a la crianza de los hijos. La dimensión de conciencia se
relaciona con el apoyo parental y el pobre control (Losoya, Callor, Rowe y Goldsmith,
1997). La agradabilidad refleja la orientación interpersonal empática: los padres amables,
bondadosos y tranquilos tienen la capacidad para proporcionar amor y protección
(Prinzie et al., 2009). Huver, Otten, de Vries y Engels (2010) encontraron que los padres
emocionalmente estables tienden a ejercer un control menos estricto. Finalmente, Prinzie

36
et al. (2009) sostienen que los padres que puntúan alto en amabilidad y bajo en
neuroticismo son más propensos a fomentar la autonomía de sus hijos.
A pesar de la importancia de estas variables, hay pocos estudios en los que se analice
la interacción entre las variables estudiadas. Por ejemplo, Alonso y Romero (2014)
encontraron que los hijos de padres con altos puntajes en neuroticismo mostraron
menores habilidades de regulación emocional, y que hay una asociación entre el apoyo
parental y puntajes altos en extraversión. De igual manera, no hallaron relaciones
significativas entre los rasgos de personalidad y el control psicológico. Dada la escasa
investigación acerca de tales constructos en México, el objetivo del presente estudio fue
identificar la influencia de las prácticas parentales y la personalidad de los padres en la
regulación emocional de sus hijos.

37
■MÉTODO
 ■Participantes

Se seleccionó una muestra no probabilística de 114 niños, 70.17% de los cuales fueron
niñas, con un rango de edad de 8 a 12 años (M = 9.74, D.E. = 1.06), los cuales eran
estudiantes de tercero, cuarto y quinto grado de dos escuelas primarias privadas de la
Ciudad de México. Además, participaron 99 padres y madres de los niños (47.44 y
52.55%, respectivamente), de los cuales se obtuvo la información de que se da cuenta.
El rango de edad de las madres fue de 28 a 59 años (M = 43.21, D.E. = 4.91) y el de los
padres de 32 a 69 años (M = 45.83, D.E. = 5.90). Respecto al estado civil, 77.5% de los
padres eran casados, 14.1% en unión libre y 8.5% divorciados. En relación a la
escolaridad de las madres, 67.6% había concluido una licenciatura, 23.9% contaba con
una maestría, 7% tenía la preparatoria completa y 1.4% tenía estudios de doctorado.
Entre los padres, 49.2% finalizó la licenciatura, 46.2% una maestría y 4.6% un
doctorado. De las madres, 62.2% trabajaba, de las cuales 25.7% lo hacía a tiempo
completo y 74.2% lo distribuía entre el trabajo y el hogar; el 37.8% restante de las
madres informó dedicarse únicamente a las labores del hogar. En cuanto a los padres,
todos dijeron trabajar, de los cuales 95.5% lo hacía a tiempo completo, 3% medio tiempo
y el 1.5% restante estaba jubilado. Finalmente, el rango de número de hijos fue de uno a
ocho, con una moda de tres.

■Instrumentos

Para evaluar las prácticas parentales se utilizó la Escala de Andrade y Betancourt (2008),
en su versión para niños y padres, la cual consta de dos subescalas: una para el padre y
otra para la madre, que se conforman de las siguientes dimensiones: control conductual,
autonomía, imposición, apoyo y control psicológico; es una escala tipo Likert, con cuatro
opciones de respuesta que van de “nunca” a “siempre”. La regulación emocional de los
niños se midió con la escala Emotion Regulation Checklist (ECR) de Shields y Cicchetti
(1995), la cual consta de dos subescalas: regulación emocional (ocho reactivos) y
labilidad o negatividad (quince reactivos); es una escala tipo Likert con cuatro opciones
de respuesta que van de “nunca” a “siempre”. Cabe señalar que en este estudio el
instrumento se adaptó para población mexicana.
En la medición de la personalidad de los padres se utilizó la Overall Personality
Assessment Scale (OPERAS) de Vigil, Morales, Camps, Tous y Lorenzo (2013), basado en
el modelo de los seis grandes factores de personalidad: extraversión, responsabilidad,
estabilidad emocional, amabilidad, deseabilidad social y apertura a la experiencia. Consta
de cuarenta reactivos en una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, que van
de “totalmente de acuerdo” a “totalmente en desacuerdo”. En la Tabla 1 se muestran los
datos de confiabilidad de cada una de las dimensiones de los instrumentos por
informante.

38
 Tabla 1. Confiabilidad de los instrumentos.
Padre Madre Padre Madre
Control conductual .917 .666 .638 .896
Autonomía .813 .797 .638 .780
Prácticas parentales Imposición .762 .691 .811 .809
Apoyo .919 .730 .805 .874
Control psicológico .848 .653 .669 .605
Regulación emocional Regulación emocional .749
Negatividad .802
Extraversión .690 .735
Responsabilidad .658 .732
Personalidad Estabilidad emocional .713 .661
Amabilidad .742 .635
Deseabilidad social .627 .607
Apertura a la experiencia .632 .785

■Procedimiento

Se solicitó a las autoridades de ambas instituciones el permiso para aplicar los

instrumentos a los alumnos de tercer a quinto grado y a sus padres. Se envió una circular
a los padres de los alumnos de los tres grados con el fin de obtener su consentimiento
para que sus hijos y ellos mismos participaran en el estudio. Se aplicaron instrumentos
sólo a aquellos niños cuyos padres aceptaron. Los niños respondieron los instrumentos
autoaplicables grupalmente en las propias instalaciones escolares. De forma previa se les
leyeron las instrucciones, las cuales fueron explicadas con claridad y detalladamente,
respondiendo de inmediato sus dudas. En cuanto a los instrumentos correspondientes a
los padres se solicitó a los alumnos que se los entregaran en casa y que a las dos semanas
devolvieran a la maestra o a los examinadores ambos instrumentos respondidos, los
cuales iban dentro de un sobre.

39
■RESULTADOS
Para determinar la relación entre las variables estudiadas, se llevaron a cabo análisis de
correlación de Pearson. En la Tabla 2 se puede observar que entre las dimensiones de las
prácticas parentales reportadas por los niños y la regulación emocional de estos se
encontraron de manera general correlaciones significativas; tal regulación se asoció
positivamente con las prácticas parentales positivas de ambos padres (control conductual,
comunicación y autonomía). Cabe señalar que, en el caso de las prácticas parentales
negativas (imposición y control psicológico), no hubo correlaciones significativas con
dicha regulación emocional, lo cual llama la atención porque dichas dimensiones
mostraron una asociación significativa con la dimensión de labilidad. Otro aspecto que
vale la pena señalar es que se hallaron coeficientes de correlación en las prácticas
parentales, más altos en el caso de la madre que del padre.

Tabla 2. Relación entre las prácticas parentales y la regulación emocional en niños.

Prácticas parentales Regulación emocional Labilidad/ Negatividad
Control conductual .472** –.092
Comunicación .444** –.131
Madre Control psicológico –.065 .434**
Autonomía .384** –.141
Imposición .070 .245*
Control conductual .374** .017
Comunicación .274** –.019
Padre Control psicológico .021 .376**
Autonomía .404** –.125
Imposición .188 .283**
Nota: *p < .05; **p < .001

En la Tabla 3 se aprecia que, en cuanto a la relación entre las dimensiones de las

prácticas parentales (reportadas por los padres) y la regulación emocional de los niños, no
se encontraron correlaciones significativas, excepto en el caso del control conductual de
la madre y la autonomía del padre; los niños que reportaron una mejor regulación de sus
emociones fueron aquellos cuyas madres señalaron tener un mayor conocimiento de las
actividades que realizaban sus hijos y los padres que reportaron promover una mayor
autonomía en sus hijos.

Tabla 3. Relación entre prácticas parentales reportadas por los padres y regulación emocional.
Prácticas parentales Regulación emocional Labilidad/ Negatividad
Control conductual .262* –.171
Comunicación –.080 .024

40
Madre Control psicológico –.056 .202
Autonomía .001 –.111
Imposición .057 –.191
Control conductual .133 .118
Comunicación .110 .200
Padre Control psicológico –.163 .159
Autonomía .407* –.113
Imposición .128 .044
Nota: *p < .05

En cuanto a las prácticas parentales reportadas por los niños y la personalidad de los
padres, los resultados mostraron en general correlaciones significativas, donde la
personalidad de los padres se asoció positivamente con las prácticas parentales positivas
de ambos padres (control conductual, comunicación y autonomía). Asimismo, se
encontraron correlaciones negativas de la imposición y el control psicológico de los
padres con las dimensiones de responsabilidad, estabilidad emocional y apertura.
Asimismo, se hallaron mayores correlaciones significativas con el padre que con la madre
(Tabla 4).

Tabla 4. Relación entre las prácticas parentales (reportadas por los niños) y la personalidad de los padres.
Prácticas Estabilidad Deseabilidad
Extraversión Responsabilidad Amabilidad Apertura
parentales emocional social
Control
.079 .056 .292 –.030 .024 .129
conductual
Comunicación .154 –.020 .171 .043 .079 .141
Madre Control
–.146 –.116 –.276* –.009 .043 –.080
psicológico
Autonomía –.010 .018 .216 .107 –.084 –.038
Imposición .020 –.050 –.069 –.030 .073 –.081
Control
–.025 –.015 .327* .063 –.130 .201
conductual
Comunicación .043 .029 .334** .045 –.056 .233
Padre Control
–.159 –.299 –.184 .024 –.063 –.055
psicológico
Autonomía .117 .299 .211 –.035 .029 .290*
Imposición –.237 –.072 –.033 .000 –.067 –.259
Nota: p < .05; p < .001

En la Tabla 5 se muestra la relación entre las dimensiones de las prácticas parentales

41
reportadas por los padres y la personalidad de los mismos, apreciándose en general
correlaciones significativas; la personalidad de los padres se asoció positivamente con sus
prácticas parentales positivas. En el caso de las prácticas parentales negativas se hallaron
correlaciones negativas significativas con la personalidad (estabilidad emocional,
responsabilidad, amabilidad y apertura), pero positivas con la deseabilidad social.

Tabla 5. Relación entre prácticas parentales (reportadas por los padres) y la personalidad de los padres.
Prácticas Estabilidad Deseabilidad
Extraversión Responsabilidad Amabilidad Apertura
parentales emocional social
Control
–.022 –.067 .244* .031 .010 –.026
conductual
Comunicación .308* .305* .373** –.074 .215 .237*
Madre Control
–.231 –.241* –.254* .231 –.316** –.155
psicológico
Autonomía .193 .344** .363** –.443** .500** .055
Imposición –.151 –.412** –.310* .389** –.564** –.010
Control
–.085 .136 .383** –.386** .232 .401**
conductual
Comunicación –.036 .220 .446** –.429** .228 .370**
Padre Control
.237 –.328** –.360** .385** –.287* –.353**
psicológico
Autonomía –.195 .055 .276* –.440** .427** .338**
Imposición .146 .013 .070 .056 –.353** .095
Nota: *p < .05; **p < .001

Respecto a la relación entre las dimensiones de la personalidad de los padres y la

regulación emocional de los niños, no se encontraron correlaciones significativas entre
dichas variables (p > .05).
Para determinar el nivel predictivo de las prácticas parentales reportadas por los niños,
se hizo un análisis de regresión lineal paso por paso, donde la regulación emocional de los
niños fue la variable dependiente y las dimensiones de las prácticas parentales las
variables independientes.
Los resultados mostraron que en el primer paso de la ecuación entró como variable
predictora la dimensión de autonomía paterna (F[1, 35] = 12.33, p <.001), agregándose
en el segundo paso el control conductual materno (F[2, 34] = 10.50, p < .001); en
conjunto, ambas variables explicaron 12% de la varianza de la regulación emocional de
los niños (Tabla 6).

Tabla 6. Análisis de regresión paso por paso para predecir la regulación emocional.
Pasos B SE B b R2 D R2
Paso 1. Autonomía paterna 0.428 0.148 0.406* 0.239**

42
Paso 2. Control conductual materno 0.523 0.202 0.364* 0.346* 0.121
Nota: *p < .05, **p < .001

Para el análisis de la dimensión de negatividad, los resultados mostraron que la única

variable que entró a la ecuación como predictora fue la dimensión de control psicológico
materno (F[1, 33] = 8,40, p < .01), que explicó 18% de la varianza (Tabla 7).

Tabla 7. Análisis de regresión paso por paso para predecir la negatividad en niños.
B SE B b R2
Paso 1. Control psicológico materno 0.602 0.208 0.451* 0.179*
Nota: *p < .01

■DISCUSIÓN

El objetivo de la presente investigación fue identificar algunos factores vinculados a los

padres como predictores de la regulación emocional de sus hijos, debido a que esta
variable ha adquirido gran importancia en los últimos años dada su estrecha relación con
el bienestar de las personas. Si bien diversos estudios han mostrado que son distintos los
factores que se asocian con la regulación emocional (p. e. Balzarotti et al., 2010; Gross,
1998; Rendón, 2007), la socialización desempeña un papel primordial, en particular el de
los padres como fuentes de regulación de las emociones y de las conductas de los niños
(Lopes et al., 2005; McShane et al., 2008; Sheffield et al., 2007). Los resultados de la
presente investigación mostraron que las prácticas parentales predicen la regulación
emocional de los niños, lo que concuerda con lo hallado en estudios previos (Parke et al.,
1992), y sugieren que las prácticas parentales positivas se vinculan con una regulación
emocional exitosa o adaptativa. Específicamente, los hallazgos del presente estudio
mostraron que una percepción del niño de que su padre promueve su autonomía, aunada
a que su madre conoce sus actividades, explican una regulación emocional más exitosa en
él. Por otro lado, la dimensión de negatividad, que se refiere a una regulación emocional
de los niños poco adecuada, se vincula con la percepción de un elevado control
psicológico de la madre, lo que también ya había sido reportado por Parke et al. (1992).
Un aspecto que llamó la atención es que ninguna de las dimensiones de la personalidad
de los padres fueron variables predictoras de la regulación emocional de sus hijos; si bien
se encontraron relaciones significativas entre estas variables, no parecen ser un factor
determinante en esta muestra para la forma en cómo los menores regulan sus emociones,
lo que es contrario a lo reportado por Alonso y Romero (2014), quienes reportan que los
padres con altos puntajes en neuroticismo muestran menos habilidades para enseñar a
sus hijos la regulación emocional. Es posible que tales resultados se deban a que la
personalidad de los padres no tiene un efecto lineal sobre la forma en cómo regulan sus
emociones los niños, sino que más bien la personalidad de los padres puede afectar el

43
tipo de práctica parental, lo que a su vez podría explicar la forma específica de regulación
emocional.
No obstante, otro factor que debe tomarse en consideración es el informante: si bien
en el presente estudio se obtuvo información del niño, de la madre y del padre,
aparentemente no hay concordancia entre ellos.
En consecuencia, se recomienda llevar a cabo investigaciones que permitan replicar los
hallazgos aquí mostrados en muestras más grandes, ya que el tamaño y el tipo de
selección de los participantes de la presente investigación no permite que los resultados
puedan generalizarse. También se sugiere evaluar las variables estudiadas en poblaciones
de distintas características y tomar en consideración la variable deseabilidad social en los
padres, ya que por lo que se evalúa pudieran en algunos casos responder más lo que cree
que debería hacer, que lo que en realidad está haciendo.
En conclusión, el presente estudio permite mostrar que las prácticas parentales, y
especialmente la manera en que éstas son percibidas y vividas por los hijos, se asocian
con la regulación emocional de los niños, lo que debiera tomarse en consideración para el
diseño de programas de promoción de la regulación emocional en los niños y en sus
padres.

44
REFERENCIAS

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46
NOTAS
1
Avenida Universidad Anáhuac No. 46, Colonia Lomas Anáhuac, Huixquilucan, 52786 Estado de México,
Teléfono: 56270210, ext. 8495, Fax: 55961938, Correos electrónicos: [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected] y [email protected].

47
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

48
 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ELECCIÓN
DE CARRERA DE ESTUDIANTES EN
BACHILLERATO

Factors influencing the career choice of students in high

school
Claudia Cecilia Norzagaray Benítez* y Diego López Dorame**

*Universidad de Sonora1
**Universidad Kino2

Citación: Norzagaray, C. C. y López, D. (2018). Factores que influyen en la elección de carrera de estudiantes en bachillerato. Enseñanza e Investigación

en Psicología, 23(3), 249-259.

Artículo recibido el 9 de agosto de 2107 y aceptado el 3 de enero de 2018.

RESUMEN

El presente estudio tuvo la finalidad de identificar los factores disposicionales que

influyeron en la elección de carrera, en alumnos de bachillerato, y analizar las diferencias
de esa elección por ciclo de estudios y género. La investigación fue de tipo no
experimental, transeccional descriptiva. Se utilizaron el Inventario de Factores que
Influyen en la Elección de Carrera y una ficha de datos sociodemográficos. Los
resultados muestran que los alumnos eligieron su opción profesional con base en la
circunstancia socio-familiar y que la persona que más influyó en su decisión fue la
madre. Se observan diferencias por género en los factores que intervienen en la elección,
entre los que aparecen como relevantes la familia y las inclinaciones a lo largo del ciclo
de estudios. Se realizan propuestas de mejora.

Indicadores: Elección de carrera; Factores disposicionales; Bachillerato.

ABSTRACT

The aim of this study was to identify the dispositional factors influencing career choice in
high school students, as well as to analyze the differences of their choice in terms of the
courses of study and gender. The research was a non-experimental and cross-sectional
descriptive design. The Factors Influencing Career Choice Inventory and a data sheet

49
concerning socio-demographic data were used. The results show that the students chose
their career based on family and social circumstances, and that the most influential
person in their decision was the mother. Gender differences in the factors that influence
the choice and family and inclinations throughout the cycle were observed as the most
relevant factors. Some improvements are proposed.

Keywords: Choice of career; Dispositional factors; High school.

■INTRODUCCIÓN

Con el inicio del siglo XX, la adolescencia se definió como una etapa específica de la vida
en el mundo occidental. En casi todo el mundo la pubertad empieza más temprano que
en épocas anteriores, aunque el ingreso a una profesión es un poco más tardío; en
general transcurren periodos más largos de entrenamiento para las responsabilidades
laborales (Papalia, 2012). Debido a que en esta etapa del desarrollo es en la que los
jóvenes eligen su carrera profesional, es conveniente abordarla para ubicar al sujeto y
comprender su situación en general.
Al elegir una carrera profesional, el estudiante se encuentra en un periodo donde no
tiene claridad sobre su identidad, debido a la etapa que vive y a su particular entorno
social; por ello, la familia, la sociedad y la institución escolar deben trabajar en conjunto
para que esa importante elección se produzca con buenos resultados. La elección es un
proceso continuo relacionado con una serie de decisiones ligadas a la propia historia, en
función de las cuales se va construyendo la identidad vocacional; dicho proceso puede
detenerse y acelerarse en función de las características individuales del sujeto y de las
circunstancias externas que intervienen (Capistrán, 2012).
La elección de carrera implica tomar una decisión a partir de la asignación de valores
de mayor o menor peso a distintos elementos, como la remuneración económica al
desempeñar una profesión, o bien aquellos que aportan el interés intelectual o la
inclinación emocional, los cuales dan como resultado la mencionada elección de un grado
académico particular (Cano, 2008).
Hay decisión cuando una persona informa a los demás sobre su preferencia y se
percibe comprometido con ella, en virtud de que ha analizado las ventajas y desventajas
que esa decisión conlleva y anuncia la misma como la opción que mejor satisface sus
necesidades sociales, familiares, laborales, educativas y de cualquier otra índole (Cano y
Urbina, 2004).
Al comienzo del presente siglo, ante la demanda laboral y de la industria, se ha dado la
necesidad de la especialización laboral y de una orientación para la elección objetiva y
certera de una carrera, lo cual ha sido objeto de estudio por muchos investigadores, lo
que ha derivado en distintas corrientes o tendencias de pensamiento que intentan explicar,

50
controlar e incluso predecir el proceso de elección de carrera.
Algunas propuestas teóricas sobre las causas que influyen en la elección de una
profesión aluden a factores psicológicos, económicos y sociales (Chacón, 2004). Dentro
de las teorías psicológicas, en el ámbito de la elección vocacional se hallan aquellas
referidas a los rasgos y factores personales (Parsons, 1909; Williamson, 1965), a los
modelos psicoanalíticos en el enfoque de necesidades de sí mismos (Bordin, Nachman y
Segal, 1963; Crites, 1974), a los enfoques evolutivos (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y
Herma, 1951) y los basados en la toma de decisiones (Gelatt, 1962). La presente
propuesta considera aquellos elementos y factores que confluyen entre sí y que hacen
más o menos probable la conducta de elegir una carrera; dicho abordaje no se encuentra
en las distintas vertientes teóricas de que da cuenta la literatura actual en el ámbito de la
elección de carrera sino en una propuesta interaccionista.

■La elección de carrera desde un enfoque interaccionista

La presente investigación tuvo como finalidad abordar el estudio de la elección de carrera

desde un enfoque psicológico, con una visión integral, es decir, con la consideración de
variables relacionadas con el individuo y con su contexto social específico. Desde la
aproximación interconductual existe la posibilidad de estudiar este fenómeno por medio
del análisis contingencial (AC), sistema analítico y metodológico que se emplea como
puente tecnológico entre la conceptualización de la psicología como ciencia y su
aplicación en la solución de problemas (DíazGonzález, Rodríguez, Robles, Moreno y
Frías, 2003).
El AC, entendido como sistema analítico, se compone de cuatro dimensiones: un
sistema microcontingencial, los factores disposicionales, un sistema macrocontingencial y
las personas que intervienen en la interacción. Sin afán de ser exhaustivos, se define al
sistema microcontingencial como el campo de interacciones a estudiar delimitado
situacionalmente; los factores disposicionales son los elementos que facilitan o
entorpecen una interacción; las personas son las que asumen una función en las
interacciones y, finalmente, el sistema macrocontingencial es el contexto valorativo de la
interacción (Rodríguez, 2015). Así, es posible considerar que la interacción de estudio es
la elección de carrera y los factores que influyen en la decisión que toman los
adolescentes, la que puede ser mediada por un conjunto de creencias asociadas a los
estudios superiores y compartidas por grupos de referencia, como la familia, los amigos o
los profesores.
De las cuatro dimensiones descritas, en el presente estudio se analizarán los factores
disposicionales, que se ubican en el sistema microcontingencial, en el rubro de las
situaciones. Dichas situaciones se entienden como un conjunto de características físicas y
sociales, tanto del adolescente como del ambiente, que poseen funciones que pueden
hacer más o menos probable una interacción (Rodríguez, 2006), en este caso la elección
de carrera.
Las situaciones se clasifican en circunstancias sociales, que se refieren al contexto o

51
ámbito en que una persona emite un comportamiento específico; el lugar, que considera
la posible influencia del sitio en el que se emite el comportamiento de interés, así como
los objetos o las propiedades de las cosas que hacen más o menos probable un
comportamiento; la conducta socialmente esperada, que implica las prácticas habituales
del grupo o grupos de personas significativas respecto a algún comportamiento; las
inclinaciones y propensiones, que entrañan diversos factores, tales como los gustos o los
estados de ánimo, y por último, las tendencias, que hacen referencia a los hábitos o
costumbres de las personas (Rodríguez, DíazGonzález y García, 2013).

■Factores disposicionales asociados a la elección de carrera

Los resultados de algunas investigaciones hechas en este tópico se han organizado

ubicándolos en las situaciones a evaluar. En cuanto a las circunstancias sociales, se ha
estudiado a la familia como contexto de elección de carrera al indagar su influencia sobre
la autoeficacia y el desarrollo profesional (Canto, 2000; Ferry, Fouad y Smith, 2000;
Hargrove, Creagh y Burgess, 2002).
Si bien la interacción de estudio no se estructura en términos de un lugar o un objeto
en particular, se han equiparado esas dimensiones con las propiedades de las
instituciones que el joven elegirá. Al respecto, Tarrillo (2016) encontró que los
estudiantes consideran el nivel académico de la universidad, los convenios laborales que
tiene con empresas para la empleabilidad y el costo de la carrera.
La conducta socialmente esperada ha sido abordada por autores que han hallado que
las expectativas se basan en el valor asignado a diversos objetos, situaciones o personas,
y que es con base en ellos que orientan sus proyecciones a futuro sobre su desarrollo
profesional, aunque quedan aún algunas dudas sobre el papel que desempeña su
trayectoria académica y la inserción en el campo laboral.
Troncoso, Garay y Sanhueza (2016) analizaron la percepción de las motivaciones de
estudiantes que ingresan a carreras relacionadas con Ciencias de la Salud. Entre sus
resultados encontraron que el servicio público, el conocer o vivir experiencias personales
o de personas cercanas y la inclusión al mundo laboral son las principales motivaciones
para ingresar a un pregrado del área de la salud, concluyendo que el altruismo y la
vocación de servicio son los principales impulsores para la elección de carrera.
Por otro lado, una variable muy estudiada son los gustos o preferencias vocacionales,
los que dan cuenta de las inclinaciones de los sujetos. En este sentido, Avendaño y
González (2012) realizaron una investigación con la finalidad de conocer los motivos
para la elección de carrera, de alumnos de primer ingreso a la carrera de Pedagogía,
hallando que, en su mayoría, los estudiantes mostraban motivaciones intrínsecas para ese
fin, como creencias sobre el deseo de ayudar a los demás, seguir sus preferencias en
cuanto a la especialidad cursada en el bachillerato o el gusto por la enseñanza y el trabajo
con niños.
Por último, la influencia de las personas en la elección es evidente en un estudio de

52
Maya, Maceda, Vuelas, Muñoz y Escamilla (2014), realizado con alumnos de
bachillerato, en el cual las personas significativas en la elección fueron los padres; 61.1%
de los estudiantes refirió tener como modelo a su madre, por su dedicación al trabajo, a
diferencia de 20.8% que lo tuvieron del padre. Como principal conclusión, los estudiantes
no eligen por causalidad y al azar, sino basándose en la situación biográfica o en la forma
específica en que se sitúan en la vida.
Aún prevalecen diferencias en la matrícula asociadas a los estereotipos de género, ya
que los varones eligen profesiones en la que destaquen su fuerza física y el ser el
principal proveedor del hogar, mientras que las mujeres deben dedicarse a trabajos más
sencillos, como los relacionados con las ciencias sociales, o bien atendiendo y cuidando a
otros (Reyes, Ferrer y Guevara, 2015). Para ilustrar esta situación se detectó que las
opciones de pregrado que más se eligen en México por parte de la población masculina
fueron Derecho, Ingeniería Industrial, Ingeniería en Sistemas Computacionales,
Ingeniería Civil y Administración; a su vez, la femenina elige predominantemente
Derecho, Psicología, Enfermería, Administración y Pedagogía (Secretaría de Educación
Púbica [SEP], 2016a). Como se puede observar, a pesar de las similitudes todavía se
aprecia que los varones optan por las ingenierías y las mujeres por las ciencias sociales.
Retomando los factores disposicionales y los antecedentes, se propone el siguiente
abordaje teórico para el análisis de la elección de carrera (Figura 1).

53
 Figura 1. Propuesta de abordaje de la elección de carrera.

Con base en el diagrama, se entiende por disposicionales ambientales a esos factores que
influyen en la elección de carrera por el análisis que se hace del entorno, como la
comunidad en que se vive, el tipo y número de universidades a las que se tiene acceso, la
oferta y variedad de las carreras que puede acceder o las expectativas acerca de las
profesiones. Entre esos factores se encuentran los siguientes:
• Circunstancia social: es la situación en la que se enmarca la interacción de estudio.
• Lugar: aspectos sobre la universidad, como su ubicación, oferta educativa y modalidad
de estudios que ofrece.
• Objetos y acontecimientos físicos: son las condiciones físicas y académicas de la
universidad, como el material didáctico o la infraestructura con los que cuenta.
• Conducta socialmente esperada: son las expectativas de otras personas sobre la
profesión elegida o que es de interés por el adolescente.

Además, están presentes los factores disposicionales personales, es decir, las

54
características del individuo, configuradas de manera histórica y que se relacionan con las
experiencias en las actividades, las habilidades y los gustos del estudiante. Entre ellos se
encuentran:
• Inclinaciones: son los gustos y preferencias por las áreas de especialización y las
materias cursadas en la preparatoria.
• Competencias para llevar a cabo lo socialmente esperado: son las habilidades que,
según percibe el adolescente, posee para realizar las tareas profesionales de la carrera
de interés.
• Personas: este último factor disposicional es el nivel de importancia que le asigna el
joven a otras personas o a él mismo en la elección de carrera.

La elección de carrera se va configurando de manera histórica al desarrollar el individuo

las preferencias y habilidades que lo hacen proclive a cumplir el perfil de determinadas
carreras; de igual manera, va informándose acerca de las diferentes profesiones a través
de diversas fuentes, algunas más acertadas que otras, construyendo así una expectativa
de la carrera y de su futura profesión.
Por lo anterior, resulta de interés conocer cómo se estructuran estos factores en
diferentes ciclos del bachillerato, dadas las decisiones que deben tomar a lo largo del plan
de estudios. Así, el objetivo del presente estudio fue analizar los factores disposicionales
que influyen en la elección del área de estudio y de la carrera, en estudiantes de
bachillerato, según su género y ciclo escolar.

55
■MÉTODO
■Diseño

La investigación responde a un paradigma cuantitativo de carácter no experimental

(Briones, 1996), en la que no hubo manipulación de variables sino observación de la
interacción en el contexto natural para analizarla posteriormente. Toda vez que los grupos
de estudio ya estaban conformados, solo se eligieron algunos al azar. El diseño de
investigación fue transeccional descriptivo (Mateo, 1997) debido a que la recolección de
los datos fue en un único momento, pretendiendo describir a profundidad las
dimensiones y variables propuestas.
El contexto de la investigación fue el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora
(COBACH), que tiene como misión ofrecer una formación sólida e integral con educación de
calidad, donde el estudiante pueda, principalmente, acceder a estudios superiores o a
incorporarse al ámbito laboral para realizar su proyecto de vida (COBACH, s.f.). Los
alumnos que ingresan a este subsistema deben tomar dos decisiones vocacionales en su
tránsito por el bachiller. La primera de ellas ocurre en el segundo ciclo, en el cual deben
elegir la capacitación para el trabajo, es decir, una preparación previa para que, en caso
de no continuar sus estudios superiores, puedan insertarse en un área laboral, para lo cual
se ofrecen ocho áreas de capacitación. La segunda decisión la toman cuando deben elegir
una serie en el tercer ciclo, la cual tiene como finalidad prepararlos en un área específica
antes de que ingresen a la educación superior. Las series que se ofrecen son las de
Físico-Matemáticas, Ciencias Sociales y Humanidades, Económico-Administrativa y
Químico-Biológica.

■Población y muestra

La población estuvo compuesta por 1,800 alumnos de un plantel del COBACH ubicado en la
ciudad de Hermosillo, Son. (México). La muestra fue no probabilística (McMillan y
Schumacher, 2005) y estuvo compuesta por un total de 717 alumnos, de los cuales
55.6% eran mujeres y 44.4% hombres. Las características generales de los evaluados
fueron el ser alumnos de entre 15 y 20 años, con una media de 16.78, en su mayoría
solteros (97.2%). La distribución de la muestra por ciclo fue la siguiente: primer ciclo
25.8%, segundo 44.1% y tercero 30.1%.
Los criterios de inclusión a la muestra fueron estar inscrito en el semestre en curso, así
como otorgar su consentimiento informado, incluido también en las instrucciones del
instrumento.

■Instrumentos

Ficha de datos generales

Se aplicó una ficha de datos generales que tuvo como objetivo obtener información

56
relacionada con los datos académicos del estudiante, como promedio, serie, capacitación
y estatus. Asimismo, se solicitó a los participantes que anotaran en la misma las dos
primeras opciones de carrera que en ese momento estaban considerando estudiar.

Inventario de Factores que Influyen en la Elección de Carrera (IFIEC)

Este instrumento mide factores disposicionales situacionales (López y Norzagaray, 2016);

en él, se abarcan distintas dimensiones, definiéndolas con indicadores representados con
cierto número de ítems que las pretenden medir. El coeficiente de confiabilidad alfa de
Cronbach fue de 0.88, obteniéndose un mínimo de .87 por dimensión.
El número total de ítems que contiene el inventario es de 53 y las respuestas se anotan
en una escala Likert que va del 1 al 5, según el nivel de importancia que se asigna a cada
elemento en el proceso de elección de la carrera. La duración de la aplicación es de 15
minutos, aproximadamente.

■Procedimiento

Se solicitó permiso a las autoridades académicas, al coordinador y a los docentes del

Departamento de Orientación Educativa de la institución, a quienes se les explicitaron los
objetivos de la investigación y los beneficios de la misma. Una vez concedida la
autorización, se invitó a los estudiantes a responder el cuestionario creando las
condiciones necesarias para la obtención de información. La aplicación del instrumento
fue grupal y durante la clase de Orientación Educativa. Al inicio de la aplicación se
explicó a los alumnos el objetivo de la investigación y sus finalidades y se les aseguró la
confidencialidad de los datos, lo que también estaba escrito en el instrumento, tras de lo
cual procedieron los estudiantes a responder los instrumentos, en el caso de estar de
acuerdo con lo estipulado.

■Análisis de datos

En cuanto al procesamiento y análisis de los datos, se utilizó el programa estadístico

Statistical Package for the Social Siensce (SPSS por sus siglas en inglés), versión 22. Se
sumaron los ítems correspondientes a cada dimensión y se establecieron cinco rangos a
través de la distribución de percentiles correspondientes a las opciones de respuesta.
Luego, se utilizó estadística descriptiva (media, mediana, moda, desviación típica,
varianza, asimetría, curtosis, rango mínimo y máximo) de las dimensiones, y se
elaboraron tablas de distribución de porcentajes de las respuestas. Se utilizaron las
pruebas U de Mann-Whitney para identificar las diferencias por género, en los factores
disposicionales, y la de Kruskal-Wallis para las diferencias por ciclo escolar; en cuanto a
las diferencias por género entre la capacitación y la serie, se empleó la Chi cuadrada.
Para la asignación de carreras a las áreas de conocimiento, estas se estructuraron con
base en la propuesta de la Universidad de Sonora.

57
58
■RESULTADOS
Los resultados de este apartado se organizan en función de los objetivos específicos del
estudio, de tal manera que se presentan los factores disposicionales de la muestra en
general y después los análisis considerando el género y el ciclo escolar.
En cuanto a los resultados descriptivos, la media con mayor puntuación se ubicó en
los factores de circunstancia social ( = 2.88) e influencia de personas en la familia (
= 2.90); es decir, tienen una regular importancia e influencia en la elección de carrera del
estudiante; a su vez, el factor disposicional con menor importancia fue el relativo a los
elementos de la Universidad ( = 2.68).
En la Tabla 1 se muestra la distribución porcentual de los estudiantes, observándose
que los factores que tienen la mayor influencia fueron la circunstancia social, seguido de
la conducta socialmente esperada. El factor que no tuvo importancia en la elección fue la
influencia de otras personas, es decir, de todos aquellos que no eran familiares directos
del estudiante.

Tabla 1. Porcentaje de la importancia otorgada a los factores disposicionales personales y ambientales de los
estudiantes de bachiller.
Disposicional Nada Poco Más o menos Importante Muy importante
Inclinaciones 27.2 24.8 17.0 12.4 18.5
Circunstancia social 20.6 25.7 18.3 15.8 19.7
Universidad 23.8 26.2 20.5 17.0 12.4
Conducta esperada 22.6 31.2 14.5 12.6 19.1
Familia 21.3 22.9 18.1 19.9 17.7
Otras personas 34.3 6.0 21.3 18.7 19.4

Analizando las personas que tienen más influencia en la elección de carrera del estudiante
(Tabla 2), se observa que un alto porcentaje consideró que esta decisión dependía
únicamente del estudiante, y después de la madre. Quien menor relevancia tuvo en la
elección de carrera fue la pareja.

Tabla 2. Porcentaje de importancia de las personas que influyen en la elección de carrera.

Personas Nada Poco Más o menos Importante Muy importante
Madre 11.9 14.8 25.4 26.4 21.6
Padre 18.0 16.3 24.1 24.4 17.2
Hermanos 28.2 23.0 26.1 14.5 8.2
Otro familiares 37.0 26.5 20.4 11.3 4.9
Amigos 37.9 27.1 23.7 9.3 2.0
Pareja 50.3 20.1 17.4 8.2 3.9
Maestros 39.2 27.8 19.2 10.9 2.9

59
Orientadores 35.7 26.6 23.3 10.2 4.2
Tutor 40.0 27.5 20.8 7.4 4.3
Blogs 40.6 26.9 20.0 9.3 2.9
Yo decido 4.3 1.8 5.2 11.4 77.3
Otras personas 75.2 6.9 6.9 5.5 5.5

En relación a las preferencias profesionales de los estudiantes (Figura 2), se les solicitó
eligieran las dos opciones de carrera que les interesaban al momento de la evaluación. Se
observó que las áreas de estudio a las que están adscritas estas carreras conservan el
mismo ranking de interés, aunque en distribuciones diferentes. Las carreras del área de
Ciencias Biológicas y de la Salud fueron las preferidas, predominando el gusto por las
carreras de Medicina y Odontología. El área de Ingenierías fue la siguiente, siendo la
carrera más demandada la de Ingeniería Civil.

Figura 2. Áreas de estudio y carreras profesionales de interés.

Se procedió a realizar una comparación de la capacitación y la serie que los estudiantes

eligieron de acuerdo con el género (Tabla 3). Se encontraron diferencias en la
distribución, observándose que las mujeres tuvieron mayor presencia en la capacitación
en Ciencias de la Comunicación y los hombres en Administración y Construcción. Para
analizar las diferencias significativas se empleó el estadístico de Chi cuadrada, que arrojó
una diferencia significativa en la capacitación (p = .000). Estas diferencias fueron
consistentes con las que se presentaron en la serie, en la cual la proporción mayor de

60
mujeres fue en Ciencias Sociales y Humanidades, mientras que en los hombres fue en
Físico-Matemáticas (p = .001).

Tabla 3. Porcentaje de distribución de hombres y mujeres por serie y capacitación.

Hombres (n = Mujeres (n =
Capacitación Serie Hombres Mujeres
316) 399
Ciencias de la
17.7 29.1 Sociales y Humanidades 13.3 21.8
Comunicación
Inglés 11.4 12.8 Químico-Biológicas 18.7 21.6
Económico-
Administración 35.4 31.6 4.4 4.0
Administrativas
Construcción 18.4 9.8 Físico-matemáticas 16.8 10.0
Ninguno 17.1 16.8 Ninguno 46.8 42.6

Se procedió a realizar un análisis de comparación, por género, de los factores

disposicionales que influyen en la elección de carrera. De acuerdo con los datos
porcentuales mostrados en la Tabla 4, se observó que la circunstancia social y la
influencia de otras personas tuvo mayor importancia para las mujeres que para los
hombres, al igual que los factores relacionados con la universidad. Para verificar esta
diferencia se empleó la prueba U de Mann-Whitney, encontrándose diferencias
significativas entre los factores de circunstancia social (p = .002) y otras personas (p =
.001).

Tabla 4. Diferencias de los factores disposicionales, por sexo.

1 2 3 4 5
Disposicional
H M H M H M H M H M

Inclinaciones 26.9 27.2 27.2 23.1 15.5 18.3 12.7 12.3 17.7 19.3
Circunstancia social 16.8 23.6 25.0 26.1 16.1 20.1 18.0 14.0 24.0 16.3
Universidad 25.3 22.6 28.5 24.6 20.3 20.6 15.8 18.0 10.1 14.3
Conducta esperada 21.8 23.3 32.9 29.8 13.9 14.8 12.7 12.5 18.7 19.5
Familia 23.7 19.5 21.2 23.8 18.4 18.0 18.7 21.1 18.0 17.5
Otras personas 30.1 37.8 6.0 5.5 19.3 23.6 19.3 18.3 25.3 14.8

Al realizar un análisis de comparación por ciclo escolar, de acuerdo con los datos
porcentuales mostrados en la Figura 3, se observan diferentes resultados. En el caso de la
circunstancia social, ésta disminuye su grado de importancia en comparación con el resto
de los factores disposicionales, como las inclinaciones y la universidad. Para verificar la
significancia estadística de esta diferencia se empleó el estadístico de Kuskal-Wallis, con
dos grados de libertad, hallándose diferencias significativas entre circunstancia social (p =
.000) e inclinaciones (p = .026).

61
Figura 3. Porcentaje de importancia en la elección de carrera.

62
■DISCUSIÓN
El objetivo de la presente investigación fue analizar aquellos factores disposicionales que
influyen en la elección de carrera, en función del sexo y el grado, en los estudiantes de
bachillerato. A manera de propuesta se clasificaron los factores disposicionales en tres
dimensiones: ambientales, personales y personas significativas.
Como principales hallazgos se encontró que los factores con mayor peso son
principalmente la circunstancia social familiar, lo cual se corresponde con estudios
previos. Dentro de las personas significativas y en el factor familia, la madre sigue siendo
la figura que más tiene peso, tal como refieren Maya et al. (2014). Se sugiere continuar
estudiando este indicador desde una perspectiva interconductual, analizando la forma en
que la madre media la elección y el conjunto de creencias macrocontingenciales que
regulan dicha conducta.
Asimismo, en relación con las personas significativas, los alumnos refirieron un peso
bastante significativo al hecho de que ellos mismos elegirían la carrera sin influencia de
otras personas, subrayando su autonomía en la decisión. Además, refirieron que la pareja
sentimental era la persona que menos influía en su elección.
Como circunstancia social, la familia no solo se torna relevante por la influencia que
tiene en la elección sino que dicha importancia es diferente para las mujeres y los
hombres. Además, conforme los estudiantes avanzan en su trayectoria académica y
toman decisiones vocacionales, esa relevancia de la familia disminuye, lo cual parece
tener sentido ya que los jóvenes van definiendo sus decisiones, son más independientes o
resulta menos trascendente la orientación familiar.
A lo largo de sus estudios en el bachillerato se observan diferencias en el valor de las
inclinaciones; es decir, el gusto por las carreras es diferente a medida que el ciclo
progresa, respondiendo a las tareas vocacionales a realizar, como elegir área o carrera,
siendo los gustos los predominantes al momento de tomar decisiones de tipo vocacional
en el segundo y tercer ciclos. Se sugiere hacer estudios en otros subsistemas de
bachillerato en los que las decisiones vocacionales obedecen a otras variables, como es el
caso de los tecnológicos o las preparatorias incorporadas a las universidades, para
analizar cómo se comporta este factor.
Respecto a las carreras preferidas, se observa una consistencia en el patrón por áreas,
lo que concuerda con los datos presentados por la SEP (2016b) y Reyes et al. (2015) y
coincide con las preferencias de los hombres por las ciencias exactas y de las mujeres por
las ciencias sociales, lo que indica la permanencia de las diferencias por género. Por ello,
se sugiere indagar desde la aproximación citada los motivos de elección de unos y otras y
emprender acciones que lleven a una elección más genuina y no debida a la influencia
social, tal como lo anotan Navarro y Casero (2012), disminuyendo así la desigualdad
entre los sexos que hay en las distintas profesiones y áreas disciplinarias. Este dato puede
ser fortalecido por la distribución por género que se observa en instituciones superiores
tecnológicas, donde solamente un grupo reducido de mujeres optan por esta opción.
Si bien es cierto que la presente investigación sugiere otra forma de concebir y estudiar

63
a la elección de carrera, desde una perspectiva interconductual, se sugiere continuar este
análisis dado el impacto de esa decisión, pues una equivocación afecta el futuro de los
jóvenes y los recursos institucionales y familiares, además de que tiene graves
consecuencias afectivas.
En función de la información obtenida acerca de la elección profesional, es posible el
desarrollo de programas basados en dichos indicadores, con la finalidad de promover la
toma de decisiones informada, segura y acorde al perfil del estudiante, para aumentar las
probabilidades de satisfacción en la carrera, así como considerar el rol que la familia
desempeña en este tipo de decisiones y el peso significativo que tiene en el plan de vida
de los jóvenes.

64
REFERENCIAS

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Tarrillo, J. (2016). Razones que inciden en la elección de la universidad en estudiantes del nivel secundario de la

65
 Región San Martín. Apuntes Universitarios, 6(2), 69-79.
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Williamson, E. (1965). Vocational consueling: Some historical, philosophical, and theoretical perspectives.
New York: McGraw-Hill.

66
NOTAS
1
Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación, Blvd. Transversal y Rosales s/n, Col. Centro,
83000 Hermosillo, Son., México, correo electrónico: [email protected].
2
Pbro. Pedro Villegas Ramírez, Col. Casa Blanca, 83079 Hermosillo, Son., México, correo electrónico:
[email protected]

67
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

68
 VALIDEZ DE CONTENIDO DE UN INVENTARIO
DE INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO

Content validity of a teacher-student interaction inventory

Edgardo Ruiz Carrillo y Ana Luisa Mónica González-Celis Rangel, José Luis
Cruz González y Daniela Hernández García

Universidad Nacional Autónoma de México1

Citación: Ruiz, E.; González-Celis, A. L. M.; Cruz, J. L. y Hernández, D. (2018). Validez de contenido de un inventario de interacción profesor-alumno.
Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 260-270.

Artículo recibido el 25 de enero y aceptado el 15 de marzo de 2018.

RESUMEN

La evaluación docente es un tema controversial, ya que representa el éxito o fracaso de

cualquier sistema educativo. Es importante contar con instrumentos que, además de
cumplir con criterios de confiabilidad y validez, midan atributos relacionados con el
profesor y su desempeño frente al alumnado. El objetivo de la presente investigación fue
elaborar una propuesta de inventario para medir el rango de interacción y estimar la
validez de contenido, lo que se llevó a cabo mediante el jueceo de diez expertos sobre el
listado de 57 afirmaciones relacionadas con la interacción profesor-alumno. Se
obtuvieron un total de 31 ítems válidos y adaptados a la población meta, mismos que
conformaron el inventario sobre la calidad de la interacción con el docente, aplicable a la
población mexicana en educación superior, a través de la opinión de los alumnos.

Indicadores: Evaluación docente; Interacción; Índice de acuerdo; Jueceo de expertos;

Validez de contenido.

ABSTRACT

Teaching evaluation is a controversial issue because it represents the success or failure of

any educational system. It is important to have instruments that, in addition to complying
with criteria of reliability and validity, measure attributes related to the teacher’s work
and their performance in front of their students. The objective of the present
investigation was to make an inventory proposal to measure the interaction feature and
estimate its content validity. It was carried out through the judging of ten experts of the

69
list of 57 statements related to teacher-student interaction. A total of 31 items valid and
adapted to the target population were obtained, which made up an inventory to assess the
quality of the interaction with the teacher through the opinion of students, applicable to
the Mexican population in higher education.

Keywords: Teaching evaluation; Interaction; Agreement index; Expert judging;

Content validity.

En las últimas décadas, la evaluación académica ha cobrado relevancia en las

instituciones universitarias mexicanas; es practicada por las universidades privadas desde
los años 80 y en los 90 fue propuesta como una iniciativa gubernamental para las
instituciones públicas. En 1996 se estableció el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP), con el cual el gobierno propuso elevar el nivel de habilitación y
consolidación del profesorado. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE, 2016)
indica que la evaluación educativa “tiene el propósito de asegurar que quienes realizan
funciones de docencia en la educación obligatoria cuenten con los conocimientos,
aptitudes y capacidades profesionales para promover el máximo logro de aprendizaje de
los educandos” (artículo 3°, párrafo 3), por lo que propuso evaluaciones periódicas a los
docentes, como garantía de superación en las labores del profesorado.
A pesar de que la propuesta legislativa anterior se refiere principalmente a la educación
básica y media superior, puede considerarse como un punto de partida para resolver
algunos desafíos en las instituciones de educación superior, al repensar la noción de
calidad en la educación universitaria, y destacar la misión crítica de las universidades
ante los cambios generados en los niveles educativos previos (Flores y García, 2014),
haciendo relevantes las evaluaciones que certifiquen a los profesionales que fungen como
expertos en la materia que enseñan.
La evaluación de calidad de la enseñanza se relaciona directamente con la práctica
educativa y la práctica docente, estando la primera ligada directamente al cumplimiento
de demandas contextuales institucionales, mientras que la segunda se relaciona con la
acción y las estrategias regulares, y consistentes a través del tiempo, que se ponen en
práctica en el aula (García, Loredo y Carranza, 2008). Es común que en el proceso de
evaluación se consideren ambas categorías como incluyentes, sin delimitación entre una y
otra, por lo que aumenta el riesgo de mezclar características que no se vinculan
directamente con la labor del maestro (Miles y House, 2015).
Para obtener una evaluación que se oriente a encontrar vías de mejoramiento en la
acción docente, se deben utilizar instrumentos o herramientas adaptables a las
características del profesor o que están asociadas a las buenas prácticas educativas, lo
que da lugar a un proceso de naturaleza constructivista, cuyo objetivo es precisamente la
construcción de significados de forma colaborativa y dinámica, debido a la participación

70
activa entre los integrantes, esto es, el profesor y el alumno (Rosales, Iturra, Sánchez y
De Sixte, 2006); en otras palabras, evaluar en términos de la interacción entre ambos.
La interacción se define como un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas, que se llevan a cabo en cooperación con otros, y se involucra en el
proceso de enseñanza en el que el docente debe generar las condiciones sociales
necesarias que permitan abrir espacios de entendimiento compartido dentro del aula. La
interacción cobra un papel protagónico en los contextos académicos, puesto que es la que
proporciona oportunidades de participación que hacen posible considerar la díada,
profesor-estudiante, como un agente activo en el proceso de transmisión del
conocimiento (Cubero e Ignacio, 2011).
Según Vygotsky (1995), la transmisión racional e intencional del conocimiento ocurre
a través del uso de instrumentos mediadores que están presentes en la cultura
(herramientas físicas o signos), siendo el lenguaje el más representativo de ellos; por lo
tanto, el conocimiento se construye dialógicamente, de manera colaborativa, entre
expertos y aprendices, mediante estructuras de interacción discursivas (Carrera y
Mazzarella, 2001; Prados, Cubero y De la Mata, 2010; Wells, 2015).
En el contexto educativo, los maestros como agentes (del conocimiento) desempeñan
un doble rol: como conocedores primarios y como promotores de la disciplina; su
principal labor es la dirección y control del aprendizaje del estudiante a su cargo, lo que
los convierte en moderadores del sistema de actividad en el aula y gestores de las
posibilidades de entendimiento y transformación del conocimiento (Coll y Onrubia, 1992;
Erausquin, Denegri y Michele, 2014). Tal apoyo es posible mediante la negociación de
significados y el establecimiento de un contexto de discurso para la comunicación y la
comprensión, en el que actúan diversas estrategias metodológicas y estilos de enseñanza
para establecer una dinámica participativa adecuada a la apropiación del conocimiento.
Usualmente, la evaluación docente es motivo de controversia, ya que puede
considerarse como un momento en la vida de un profesor, cuyos resultados definen el
éxito o el fracaso de cualquier modelo pedagógico o sistema educativo; no obstante,
puede usarse como un medio para crear nuevas propuestas de intervención educativa
(Bognar y Bungié, 2014; Shulmeyer, 2002).
Para la evaluación es importante disponer de instrumentos confiables y válidos que
permitan cuantificar adecuadamente lo que se pretende medir. Hay diferentes tipos de
validez: de constructo, de criterio y de contenido, siendo especialmente relevante esta
última, al menos en la presente investigación. Este tipo de validación se refiere a qué tan
exitosamente un instrumento mide un concepto teórico o constructo (Kerlinger, 2002) y
puede obtenerse mediante las opiniones calificadas de jueces expertos.
Hay distintos instrumentos válidos que permiten evaluar al docente, según sus
competencias profesionales o el cumplimiento de sus actividades administrativas y
curriculares; sin embargo, aún no hay un instrumento que los califique en función de la
percepción de la interacción que establecen dentro del aula, y que pueda aplicarse a la
población mexicana.
Por lo tanto, resulta necesario validar el contenido de un cuestionario elaborado para

71
medir la interacción en el aula, empleando para ello el juicio de expertos. Se encontraba
como antecedente el cuestionario propuesto por Barrado, Gallego y Valero (1999),
compuesto por una serie de afirmaciones sugeridas por los autores, segmentadas en dos
categorías, la primera de las cuales se refiere a las acciones del profesor y la segunda a la
asignatura y el currículo. Las afirmaciones pertenecientes a la primera categoría fueron
sujetas a validación; adicionalmente, esas afirmaciones se redistribuyeron en categorías
basadas en los hallazgos de Prados et al. (2010), quienes encontraron que las estructuras
interactivas de grupos con buen desempeño escolar eran aquellas 1) con variedad en
estrategias implementadas por el profesor para llevar a cabo la clase (estrategia
metodológica); 2) con una enseñanza en colaboración con pares y de tipo experto-
aprendiz (enseñanza colaborativa); 3) en las que el profesor permitiera la intervención de
los alumnos (oportunidades de participación), obteniendo no solamente resultados
positivos en el desempeño, sino 4) una buena percepción de los estudiantes respecto a la
dinámica escolar (apreciaciones positivas de la interacción).
El objetivo de este estudio fue realizar una propuesta de inventario cuya utilidad fuera
evaluar la calidad del proceso de enseñanza, respecto a la percepción del alumnado sobre
el desempeño docente, y las características de su interacción en el aula de clases, y
estimar así la validez de contenido de las afirmaciones relacionadas con el profesor,
propuestas por Barrado et al. (1999).

72
■MÉTODO
■Participantes

Se contó con la colaboración de diez jueces elegidos entre los profesores de una
institución pública de educación superior que desempeñaban su labor como profesores o
investigadores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se consideró que los participantes
seleccionados eran expertos por tener al menos diez años de experiencia en investigación
en el aula, como docentes de alguna asignatura incluida en el currículo de la institución y
cuya área de experiencia fuera la educación, aunque no fueron elegidos si solamente
tenían experiencia en el aula.

■Instrumento

Se elaboró un cuestionario para medir la opinión de los estudiantes con respecto al grado
de interacción social que perciben de sus profesores, el cual estuvo compuesto de 57
reactivos formulados a partir del cuestionario de Barrado et al. (1999), del que se
recuperaron los ítems de las categorías correspondientes a la interacción maestro-alumno
y alumno-alumno, distribuidos según los cuatro factores basados en los resultados del
estudio de Prados et al. (2010). Dichas categorías se definieron de la siguiente manera:
1) Estrategia metodológica: valoración del uso de recursos pedagógicos del docente,
que incluyen el empleo de actividades didácticas y de herramientas en el aula que
sirven para que los estudiantes puedan alcanzar los niveles de competencia que no
podrían lograr solos.
2) Enseñanza colaborativa: valoración del docente sobre su directividad en la clase,
disponibilidad de adaptación a las características de sus alumnos, rol orientador o
facilitador, nivel de control de la clase e imparcialidad en la evaluación de los
alumnos.
3) Oportunidad de participación: valoración de la forma en que el profesor propicia
ocasiones para exponer, argumentar y discutir, promoviendo así la intervención de los
alumnos.
4) Apreciaciones positivas de la interacción: opinión personal del alumno referente a la
interacción que llevó con el docente.

Al considerar las características del cuestionario que fue sometido a validación de

contenido, se adecuó un formato para el juicio de expertos, en el que cada reactivo podía
ser calificado en dos diferentes niveles, el primero de los cuales correspondía a la
especulación del factor al que pertenece, el segundo, a las características de coherencia,
comprensibilidad, factibilidad y relevancia, respecto a la variable de interacción social
previamente definida.

■Procedimiento

73
Para llevar a cabo el estudio se implementó la técnica de agregación individual para el
juicio de los expertos, en la que se obtiene información de cada uno de ellos de manera
individual, sin que se encuentren relacionados entre sí, de forma anónima y confidencial
(Cabero y Llorente, 2013), con la finalidad de lograr validez de contenido, que es el
grado en que los ítems que constituyen la prueba son una muestra representativa del
dominio que se mide (Mehrens y Lehmann, 1982; Nunnally, 1973). Para calcular dicha
validez se empleó el Índice de Acuerdo entre los jueces para, evaluar su grado de
concordancia, que indica la confiabilidad de los juicios y el consenso sobre incluir el ítem
en la prueba. El índice de acuerdos se obtiene al dividir el número de acuerdos entre la
suma de acuerdos y desacuerdos (totalidad de juicios emitidos), denotado por la fórmula
IA = A / (A+D), cuyos valores se consideran válidos si son mayores o iguales a 0.80

(Guilford, 1954).
La validación del contenido se realizó en dos fases aplicadas contiguamente. En la
primera, a partir de la selección de los expertos participantes, se les proporcionó el
cuestionario adecuado para el jueceo, con una primera hoja correspondiente a su
consentimiento informado a participar y una breve explicación de la variable y de los
factores en que se encuentran distribuidos los ítems. Seguidamente, las hojas en las que
se desglosaron los reactivos en forma de afirmaciones, de los cuales los jueces debían
seleccionar la categoría a la cual, según su juicio, correspondieran. En la segunda fase se
calificaron dichas afirmaciones según su redacción y elaboración, las cuales fueron
valoradas en una escala ordinal tipo Likert, con tres opciones de respuesta referentes a la
presencia o ausencia de las siguientes cualidades: comprensibilidad, coherencia,
factibilidad y relevancia. Una vez obtenidos los datos, se procedió a su análisis mediante
la medición de la concordancia y validez de la evaluación del ítem reportada por cada
juez, considerada como aceptable cuando superara 80% de los acuerdos (Urrutia,
Barrios, Guitiérrez y Mayorga, 2014).
El trabajo se realizó siguiendo las recomendaciones del Código Ético del Psicólogo de
la American Psychological Association (2010), el cual determina trabajar con el
consentimiento informado de los participantes, guardar su confidencialidad y anonimato e
indicar el derecho que tienen a obtener los resultados de los datos obtenidos en las
diversas fases de la investigación.

74
■RESULTADOS
Se llevó a cabo un jueceo con diez jueces expertos, cumpliendo con el rango aceptable
propuesto por Varela, Díaz y García (2012), de los cuales se obtuvieron los porcentajes
de acuerdo correspondientes al cuestionario. Para identificar los ítems que se
consideraron válidos en el jueceo se ubicaron las afirmaciones que cumplieron con el
porcentaje de acuerdo de más de 80% en cada una de las valoraciones, en una o ambas
fases.
Para la primera parte, las afirmaciones que contaron con validez fueron las que
cumplieron dicho porcentaje según al factor correspondiente y entre jueces, resultando
seleccionados los ítems 2, 6, 12, 14, 19, 23, 29, 32, 33, 34, 35, 40, 41, 48, 51, 54, 56 y
57. En la segunda, los reactivos seleccionados fueron los que cumplieron con el citado
valor porcentual de acuerdo en los cuatro atributos de los ítems, siendo seleccionados los
siguientes: 2, 9, 10, 19, 23, 26-28, 32-38, 40, 43, 44, 49, 51 y 57. También se pudo
observar que algunos ítems cumplieron con el criterio en ambas partes del jueceo, tales
como el 2, 19, 23, 32, 33, 34, 35, 40, 51 y 57 (Tabla 1).

Tabla 1. Porcentajes de acuerdo, del jueceo de expertos.

Primera fase Segunda fase
Factor Porcentaje de Porcentaje de
Ítem ¿Es ¿Es ¿Es ¿Es
al que pertenece acuerdo con el acuerdo entre
comprensible? coherente? factible? relevante?
factor jueces
Apreciaciones
1 positivas de la 10 50 80% 70% 90% 80%
interacción
Estrategia
2 80 80 90% 90% 90% 80%
metodológica
Estrategia
3 40 40 80% 80% 60% 30%
metodológica
Apreciaciones
4 positivas de la 50 50 80% 50% 70% 40%
interacción
Apreciaciones
5 positivas de la 30 40 40% 70% 50% 40%
interacción
Estrategia
6 80 80 70% 70% 60% 70%
metodológica
Enseñanza
7 40 50 60% 70% 70% 50%
colaborativa
Estrategia
8 40 40 70% 70% 70% 70%
metodológica
Estrategia
9 40 40 80% 80% 80% 80%
metodológica
Enseñanza
10 30 60 90% 80% 80% 80%
colaborativa

75
11 Estrategia 50 50 90% 80% 70% 60%
metodológica
Estrategia
12 90 90 80% 80% 90% 70%
metodológica
Estrategia
13 70 70 90% 60% 70% 70%
metodológica
Estrategia
14 80 80 70% 70% 60% 60%
metodológica
Enseñanza
15 50 50 80% 90% 60% 40%
colaborativa
Enseñanza
16 40 40 80% 80% 70% 70%
colaborativa
Enseñanza
17 40 50 100% 90% 80% 60%
colaborativa
Estrategia
18 10 40 90% 100% 90% 60%
metodológica
Estrategia
19 90 90 90% 80% 80% 80%
metodológica
Estrategia
20 70 70 70% 70% 50% 40%
metodológica
Enseñanza
21 40 60 80% 60% 50% 60%
colaborativa
Estrategia
22 50 50 60% 60% 50% 50%
metodológica
Estrategia
23 80 80 100% 90% 80% 90%
metodológica
Estrategia
24 30 40 60% 70% 60% 60%
metodológica
Estrategia
25 40 40 60% 70% 50% 60%
metodológica
Apreciaciones
26 positivas de la 40 40 90% 100% 90% 80%
interacción
Apreciaciones
27 positivas de la 10 50 100% 100% 80% 100%
interacción
Enseñanza
28 50 50 90% 80% 80% 90%
colaborativa
Apreciaciones
29 positivas de la 80 80 100% 60% 80% 50%
interacción
Apreciaciones
30 positivas de la 40 40 90% 90% 80% 70%
interacción
Oportunidad de
31 40 40 50% 50% 60% 60%
participación
Oportunidad de
32 100 100 100% 90% 90% 100%
participación
Oportunidad de

76
34 participación 90 90 100% 100% 100% 100%
Oportunidad de
35 90 90 90% 100% 90% 80%
participación
Oportunidad de
36 50 50 100% 90% 90% 80%
participación
Oportunidad de
37 40 40 90% 80% 80% 80%
participación
Oportunidad de
38 10 70 90% 90% 80% 80%
participación
Oportunidad de
39 40 40 70% 90% 80% 70%
participación
Oportunidad de
40 90 90 90% 100% 90% 80%
participación
Estrategia
41 100 100 50% 50% 50% 60%
metodológica
Enseñanza
42 30 70 90% 80% 70% 70%
colaborativa
Enseñanza
43 60 60 90% 100% 90% 90%
colaborativa
Oportunidad de
44 60 60 90% 80% 90% 100%
participación
Oportunidad de
45 40 40 60% 70% 70% 70%
participación
Apreciaciones
46 positivas 70 70 60% 80% 70% 80%
de la interacción
Oportunidad de
47 50 50 60% 80% 80% 70%
participación
Apreciaciones
48 positivas de la 80 80 80% 80% 70% 70%
interacción
Estrategia
49 20 50 100% 90% 90% 90%
metodológica
Enseñanza
50 20 50 30% 40% 40% 30%
colaborativa
Apreciaciones
51 positivas de la 80 80 100% 100% 90% 80%
interacción
Oportunidad de
52 10 70 40% 30% 20% 10%
participación
Apreciaciones
53 positivas de la 90 80 60% 60% 50% 50%
interacción
Apreciaciones
54 positivas de la 90 90 70% 70% 60% 70%
interacción
Apreciaciones
55 positivas de la 80 80 80% 70% 60% 70%
interacción

77
 Apreciaciones
56 positivas de la 100 100 90% 90% 70% 60%
interacción
Apreciaciones
57 positivas de la 90 90 90% 90% 80% 90%
interacción

En la tabla anterior se muestran los porcentajes de acuerdo entre jueces, de cada

reactivo, mostrando de izquierda a derecha el porcentaje de acuerdo en la primera fase,
según la categoría teórica y entre jueces, y en la segunda, el acuerdo de las características
de redacción. Los puntajes válidos se encuentran resaltados en negritas, y los ítems y las
fases sombreados representan las afirmaciones seleccionadas y la ubicación de su
validación.
Al finalizar la selección de los reactivos, ya fuera por el porcentaje de acuerdo con el
factor y entre jueces, o con las cuatro características de redacción, se obtuvieron un total
de 31 ítems: nueve de Estrategia metodológica, tres de Enseñanza colaborativa, nueve de
Oportunidad de participación y diez de Apreciaciones positivas de la interacción. En la
Tabla 2 se puede apreciar la distribución del número del ítem, correspondiendo al factor
teórico y al porcentaje aceptable de validez con la teoría e interjueces y a los atributos de
redacción.

Tabla 2. Distribución final de los ítems.

Con
porcentaje
Con porcentaje aceptable de acuerdo Con porcentaje
aceptablede
Factores con la comprensibilidad, coherencia, aceptable de acuerdo en Total
acuerdo
factibilidad y relevancia todas las mediciones
con el factor
y entre jueces
Estrategia
6, 12, 14, 41 9, 49 2, 19, 23 9
metodológica
Enseñanza
— 10, 28, 43 — 3
colaborativa
Oportunidad de
— 36, 37, 38, 44 32, 33, 34, 35, 40 9
participación
Apreciaciones
29, 48, 53, 54,
positivas de la 26, 27 51, 57 10
55, 56
interacción
Total 10 11 10 31

La tabla muestra la distribución final de los ítems, correspondiendo a la selección de los

ítems obtenida en las fases del instrumento, ubicando los reactivos según su aceptación a
la categoría teórica y al tipo de análisis derivado de los porcentajes de acuerdo.
Además del jueceo y la obtención de la validez de las afirmaciones, algunos jueces
hicieron sugerencias en forma de notas o correcciones explícitas sobre la redacción de los

78
hicieron sugerencias en forma de notas o correcciones explícitas sobre la redacción de los
reactivos, a fin de adaptarlos al contexto de la población meta (estudiantes de escuelas de
educación superior mexicanas), cuyas expresiones gramaticales pueden diferir de las
originales (escuelas de educación superior españolas). En la Tabla 3 se presentan los
ítems y sus respectivas modificaciones.

Tabla 3. Sugerencias expuestas por los jueces para mejorar la redacción de los reactivos
y adaptarlos a la población objetivo.
Ítem Sugerencia Modificación
2. El orden en que el profesor El profesor imparte los temas de la
imparte los temas de la asignatura Cambiar a redacción impersonal. asignatura en un orden que facilita
me facilita su seguimiento. su seguimiento.
6. El profesor mantiene un ritmo de Sustituir el término “correcto” por El profesor mantiene un ritmo de
exposición correcto. otro (p. ej. “adecuado”). exposición adecuado.
10. El profesor ha clarificado la
El profesor clarifica la importancia
importancia de los contenidos del Cambiar el tiempo verbal a infinitivo.
de los contenidos del curso.
curso.
14. El profesor relaciona los nuevos Cambiar la palabra “familiares” por El profesor relaciona los nuevos
conceptos con otros familiares. otro término (p. ej. “conocidos”). conceptos con otros conocidos.
19. El profesor contrasta varias
Sustituir “materia del curso” por El profesor contrasta varias teorías
teorías relacionadas con la materia
asignatura. relacionadas con la asignatura.
del curso.
26. Las explicaciones del profesor Cambiar a redacción impersonal y Las explicaciones del profesor han
me han ayudado a entender mejor la sustituir “materia explicada” por otros ayudado a entender mejor la
materia explicada. términos (p. ej. “asignatura”). asignatura.
27. El profesor procura que los
El profesor procura que los
estudiantes apliquemos los
Cambiar a redacción impersonal. estudiantes apliquen los conceptos
conceptos adquiridos en su
adquiridos en la asignatura.
asignatura.
Sustituir término “transmite” por otro
28. El profesor transmite interés por El profesor genera interés por la
similar (p. ej. “genera”). Añadir la
la asignatura. asignatura en los alumnos.
finalidad del reactivo.
29. Me gustaría recibir clase otra vez El profesor motiva a sus alumnos
Cambiar a redacción impersonal.
con este profesor. a cursar otras materias con él.
34. Con este profesor he tenido El profesor brinda oportunidades
oportunidad de participar Cambiar a redacción impersonal. para participar activamente en sus
activamente en sus clases. clases.
37. El profesor resuelve nuestras El profesor resuelve las dudas con
Cambiar a redacción impersonal.
dudas con exactitud. exactitud.
38. El profesor procura saber si El profesor procura saber si los
Cambiar a redacción impersonal.
entendemos lo que explica. alumnos entienden lo que explica.
40. El profesor busca la forma de El profesor busca la forma de que
que los estudiantes respondan sus Eliminar la palabra “propias”. los estudiantes respondan sus
propias preguntas. preguntas.
41. El profesor cambia sus El profesor adapta sus estrategias
Sustituir el término “cambia” por otro
estrategias para afrontar situaciones para afrontar situaciones
equivalente (p. ej. “adapta”).
imprevistas. imprevistas.

79
44. El profesor me proporciona la Cambiar a redacción impersonal y El profesor proporciona la
posibilidad de conocer y comentar la sustituir el término “exámenes” por posibilidad de conocer y comentar
valoración de mis exámenes. otro similar. la valoración de las evaluaciones.
48. El profesor me ha motivado a El profesor motiva a sus alumnos
Cambiar a redacción impersonal.
trabajar al máximo. a trabajar al máximo.
49. El profesor hace un seguimiento
El profesor hace un seguimiento
de nuestro aprendizaje a lo largo del Cambiar a redacción impersonal.
del aprendizaje a lo largo del curso.
curso.
El profesor se muestra accesible
51. El profesor se muestra accesible. Añadir la finalidad de la afirmación.
con sus alumnos.
54. El trato personal que he recibido Cambiar a redacción impersonal,
El profesor brinda un trato
por parte del profesor ha sido sustituir el término “correcto” por
personal satisfactorio.
correcto. otro similar (p. ej. “satisfactorio”).
55. El profesor trata a los estudiantes Cambiar la palabra “afectuosa” por El profesor trata a los estudiantes
de forma afectuosa. otro término (p. ej. “respetuosa”). de forma respetuosa.
56. No tendría ningún reparo en ir a El profesor genera confianza,
pedir consejo a este profesor fuera Cambiar a redacción impersonal. incluso para pedir un consejo fuera
de clase. de clase.

Como producto final del jueceo, se obtuvo un cuestionario con 31 ítems útiles para
cuantificar la interacción dentro del aula, en función de los cuatro factores propuestos
(Tabla 4).

Tabla 4. Propuesta para Inventario de evaluación de interacción.

Núm. Ítems Categoría
1 El profesor imparte los temas de la asignatura en un orden que facilita su seguimiento. EM

2 El profesor mantiene un ritmo de exposición adecuado. EM

3 El profesor demuestra interés por la materia que imparte. EM

4 El profesor clarifica la importancia de los contenidos del curso. EC

5 El profesor distribuye el tiempo entre los temas según su dificultad. EM

6 El profesor relaciona los nuevos conceptos con otros conocidos. EM

7 El profesor contrasta varias teorías relacionadas con la asignatura. EM

8 El profesor relaciona los conceptos teóricos con ejemplos, ejercicios y problemas. API

9 Las explicaciones del profesor me han ayudado a entender mejor la asignatura. API

10 El profesor procura que los estudiantes apliquen los conceptos adquiridos en la asignatura. API

11 El profesor genera interés por la asignatura a los alumnos. OP

12 El profesor motiva a sus alumnos a cursar materias con él. OP

13 El profesor fomenta la participación de los alumnos. OP

14 El profesor consigue que los estudiantes participen activamente en sus clases. OP

15 El profesor brinda oportunidades para participar activamente en sus clases. OP

16 El profesor introduce temas de discusión y anima a los estudiantes a participar. OP

17 El profesor hace preguntas interesantes y estimulantes en clase. OP

80
18 El profesor resuelve las dudas con exactitud. EM

19 El profesor procura saber si los alumnos entienden lo que explica. EC

20 El profesor busca la forma de que los estudiantes respondan sus preguntas. OP

21 El profesor adapta sus estrategias para afrontar situaciones imprevistas. OP

22 El profesor se muestra dispuesto a ayudar a los estudiantes que tienen dificultades. EM

El profesor proporciona la posibilidad de conocer y comentar la valoración de las

23 EC
evaluaciones.
24 El profesor motiva a sus alumnos a trabajar al máximo. OP

25 El profesor hace un seguimiento del aprendizaje a lo largo del curso. API

26 El profesor se muestra accesible con sus alumnos. EM

27 El profesor atiende correctamente las consultas en las horas de tutoría. API

28 El profesor brinda un trato personal satisfactorio. API

29 El profesor trata a los estudiantes de forma respetuosa. API

30 El profesor genera confianza incluso para pedir un consejo fuera de clase. API

31 El profesor tiene un verdadero interés por sus estudiantes. API

Nota: EM: Estrategia metodológica, EC : Enseñanza colaborativa, O P: Oportunidad de participación, API:

Apreciaciones positivas de la interacción.

81
■DISCUSIÓN
Según García et al. (2008), las prácticas docentes relacionadas con la acción y las
estrategias utilizadas para la enseñanza de un contenido académico muestran consistencia
a través del tiempo, lo que da sentido al currículo ante sus estudiantes y promueve
espacios de entendimiento compartido para la construcción del conocimiento (Cubero,
2005; Rosales et al., 2006). Dichas características son fácilmente observadas por los
evaluadores (alumnos), y gracias a ello pueden formular opiniones certeras sobre el
desenvolvimiento del profesor durante el periodo escolar.
Los jueces consideraron relevantes los ítems relacionados con las estrategias
metodológicas, las oportunidades de participación y las apreciaciones positivas de la
interacción, ya que, distribuidas en estas categorías, se obtuvieron la mayoría de las
afirmaciones conformadas por el dominio final de preguntas tras la validación. Lo
anterior concuerda con la línea de análisis planteada por Marsh (1984, 1987), quien
sugiere que se puede valorar al docente según su claridad explicativa, preparación y
organización de las clases, rigor y competencia, y habilidades comunicativas y de
interacción con el grupo. Por lo tanto, es relevante contar con una forma de cuantificar
tales atributos docentes presentes en las categorías planteadas, pues se puede estudiar su
influencia en la efectividad de la enseñanza. Además, las distintas formas de evaluar y el
uso de cuestionarios de opinión exhiben la diversidad de las concepciones del rol del
profesor en función de su relación con sus estudiantes (Gracia y De la Iglesia, 2006;
Rueda, 2008).
Respecto a la categoría de enseñanza colaborativa, se obtuvieron tres reactivos
validados por los jueces; el resto fueron considerados como irrelevantes para evaluar a
un docente, debido a que la redacción de los ítems incluían un contenido relativo al
componente emocional, asimismo eran demasiado subjetivos para su cuantificación,
debido a la probabilidad de que algunos factores externos influyeran directamente en la
valoración.
En conclusión, el presente inventario cuenta con las afirmaciones representativas del
dominio que engloba el constructo de interacción, según el cuestionario de Barrado et al.
(1999), de modo que la utilización de sus dimensiones puede fungir como una evaluación
global de su desempeño y calidad como docente, así como de los efectos de la
interacción en la efectividad de la enseñanza de los contenidos curriculares. Con este
instrumento se satisface otra necesidad, que es disponer de herramientas válidas y
aplicables a la población mexicana, por la adecuación hecha de los enunciados, esto es,
de acuerdo con el entendimiento y contexto de aplicación.
Para cumplir con los requerimientos de validez que todo instrumento debe poseer, es
recomendable que en futuras investigaciones este cuestionario sea sometido a otras
formas de validación interna, como de constructo y de criterio, para asegurar que puede
medir y cuantificar de forma adecuada el rasgo para el que fue elaborado.

82
83
REFERENCIAS

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McNamee y E. Tseliou (Eds.): Education as social construction. Contributions to theory, research and
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85
NOTAS
1
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Av. de los Barrios 1, Los Reyes Iztacala, 54090 Tlalnepantla, Estado
de México, tel. (55)37-31-88-20, correos electrónicos: [email protected], [email protected],
[email protected] y [email protected].

86
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

87
 VALIDACIÓN DE UN PROGRAMA PARA
DESARROLLAR HABILIDADES SOCIALES Y DE
ESTUDIO EN SECUNDARIA1

Validation of a program to develop social and study skills

in high school
Luz Yadira Ríos-Rocher

Universidad Veracruzana 2

Citación: Ríos-Rocher, L. Y. (2018). Validación de un programa para desarrollar habilidades sociales y de estudio en secundaria. Enseñanza e
Investigación en Psicología, 23(3), 271-280.

Artículo recibido el 4 de octubre y aceptado el 29 de noviembre de 2017.

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo identificar la validez del material matético
programado para desarrollar habilidades sociales y de estudio en el nivel de secundaria,
así como de los cuestionarios de preprueba y posprueba utilizados en la instrucción
programada multimedia para desarrollar habilidades en secundaria, con modalidad e-
learning. La validación se realizó con estudiantes de segundo año de escuelas
secundarias generales. Los materiales utilizados fueron cuestionarios pre y posprueba, de
habilidades sociales y de estudio, hojas de retroalimentación, de autorregistro y material
programado. Como parte de los resultados estadísticos, se confirmó la validez de
contenido de la programación matética y la fiabilidad de los instrumentos utilizados;
asimismo, se identificaron diferencias significativas entre las habilidades iniciales y finales
en los grupos en los que se implementó el programa.

Indicadores: Instrucción programada matética; Programa e-learning.; Autorregistros;

Habilidades sociales; Habilidades de estudio.

ABSTRACT

The present research was aimed to identify the validity of mathetics programming to
develop social and study skills in high school, as well as pre-test and post-test
questionnaires used in the multimedia programmed instruction to develop such skills in

88
high school in a e-learning mode. The validation was performed on sophomores of
general high school. The materials used were pretest-postest questionnaires of social and
study skills, feedback and self-registration sheets, mathetics programming of the said
skills. As part of the statistical results, the content validity of mathetics programming and
the reliability of the instruments used in the study were confirmed. Significant differences
were identified between the initial and final skills of the groups in which the program was
implemented.

Keywords: Mathetics programming; E-learning program; Self-reports; Social skills;

Study skills.

Durante la adolescencia se experimentan grandes cambios físicos, psicológicos y

conductuales, los cuales, dependiendo de la adaptación a ellos, repercutirán en el entorno
familiar, social y escolar de la persona. Para una comunidad educativa preocupada por el
buen desarrollo personal y social de los adolescentes es importante distinguir los cambios
aceptables y comunes de la adolescencia, de aquellos otros, inadecuados, que puedan
ocasionar problemas graves para el individuo o su entorno, y afectar sus relaciones
sociales y desempeño escolar.
De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
(2013a), de entre sus 34 países miembros, México tiene las tasas de matrícula más bajas
entre los jóvenes de 15 a 19 años de edad (56%); significativamente menor a la media de
dichos países (84%). Tras cuatro años de cursar la educación básica, más de dos terceras
partes de los jóvenes han abandonado el sistema educativo por completo, y solo 12% de
los jóvenes de entre 20 y 29 años de edad continúan en él. Adicionalmente, entre los
años 2011 y 2013 México fue el país con el mayor índice de violencia entre pares en la
escuela secundaria, y el índice de acoso escolar en las escuelas mexicanas aumentó de 30
a 40%, lo que ha provocado el suicidio de una de cada seis víctimas (OCDE, 2013b).
Debido a esta situación, es esencial apoyar a los alumnos de dicho nivel educativo,
proporcionándoles los elementos necesarios para mejorar su rendimiento escolar a través
de métodos y técnicas efectivas que faciliten la adquisición de conductas de estudio, así
como habilidades sociales que les hagan posible aprender y desarrollar conductas
adecuadas a diferentes situaciones de interacción social, respetar las opiniones de los
demás y expresar lo que sienten, piensan y desean de una forma ajustada a la situación y
al momento.
Mediante el presente estudio piloto se pretendió validar el material matético
programado y los instrumentos a utilizar en la fase de implementación de un programa e-
learning que utiliza formatos de autorregistro. La instrucción programada multimedia
para desarrollar habilidades sociales y de estudio (HS y HE en lo sucesivo) pretende ser un
apoyo para padres y maestros, buscando disminuir el efecto que tienen las conductas

89
inadecuadas en los alumnos de secundaria.
El objetivo general del estudio fue identificar la validez del material matético
programado para desarrollar las referidas habilidades, así como los cuestionarios de
preprueba y posprueba, de habilidades sociales y de estudio, utilizados en el programa
con modalidad e-learning.

90
■MÉTODO
■Participantes

Participaron estudiantes, de segundo año de secundaria, de las escuelas General 4 y

General 5, de la ciudad de Xalapa, Ver. (México), inscritos en el ciclo escolar vigente,
con edades de entre 12 y 15 años, de ambos sexos y de niveles socioeconómicos bajo y
medio. La muestra fue de asignación por conveniencia. En la Escuela General 4 se
seleccionaron los alumnos, considerados por la institución, en riesgo de reprobar año, y
en la Escuela General 5 la muestra se integró con la participación voluntaria de alumnos
de ambos turnos.

■Situación experimental

Salón de informática con equipo de cómputo, mesabancos, pintarrón, escritorio, cañón,

audio y ventilación e iluminación adecuadas.

■Materiales

Cuestionarios de pre y posprueba de HS y de HE, hojas de autorregistro para habilidades

sociales, hojas de autorregistro para habilidades de estudio, guía de habilidades sociales,
guía de habilidades de estudio, formatos de retroalimentación para la validez de
contenido del material programado.

■Equipo

Computadora portátil Lenovo, mod. 20366; impresora Epson L200; programas SPSS
Statistics, MindManager 2016, Ispring 7 y ApowerSoft; paquetería Microsoft Office
2011; páginas de almacenamiento en la nube de Google Drive y Dropbox, y navegadores
de Internet Chrome y Opera.

■Recursos humanos

El personal participante estuvo conformado por una estudiante de la Maestría en

Investigación en Psicología Aplicada a la Educación y un estudiante de la Maestría en
Sistemas Interactivos Centrados en el Usuario, de la Universidad Veracruzana, quien
fungio como apoyo y asesor técnico durante el estudio piloto.

■Procedimiento

Se estableció contacto con las autoridades de la Dirección General de Escuelas

Secundarias de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) para solicitar su autorización
y apoyo para la implementación del estudio, hecho lo cual se contactaron a los directores

91
de la Escuela Secundaria General 4 “David Alfaro Siqueiros” y de la Escuela Secundaria
General 5 “Manuel R. Gutiérrez” para la realización del estudio, a quienes se les explicó
el programa, objetivos, contenidos y beneficios. En esta etapa se utilizó un diseño de
preprueba/posprueba con un solo grupo. A todos los participantes se les impartió una
sesión introductoria sobre el funcionamiento de la instrucción programada multimedia
para desarrollar habilidades sociales y de estudio en secundaria, sus objetivos, contenidos
y beneficios del conjunto de conocimientos y técnicas para desarrollar la habilidad meta.
En la misma sesión se firmaron los convenios de autorización para la participación de
los alumnos. Debido a fallas técnicas esporádicas con los equipos de cómputo, se
realizaron en formato PDF y Word rellenables, y se imprimieron las hojas de evaluación y
las pospruebas de HS y HE. Al finalizar cada sesión se explicaba y entregaba el formato de
autorregistro de acuerdo con el tema visto. Finalmente, se aplicaron los instrumentos de
posprueba y las hojas de retroalimentación para validar la tecnología de la instrucción
programada. Al concluir cada sesión se explicaba y entregaba el formato de autorregistro,
según el tema visto.

92
■RESULTADOS
Después de haber aplicado los instrumentos de pre y posprueba, de los referidos
cuestionarios, se calculó la fiabilidad de los instrumentos.

■Habilidades sociales

Coeficiente alfa de Cronbach de la preprueba

El cuestionario de HS, como instrumento de preprueba, se aplicó a 55 alumnos. El

instrumento está compuesto por 62 preguntas. Se utilizó una escala de Likert con los
criterios siguientes: “nunca” (1), “la mayoría de las veces no” (2), “algunas veces” (3),
“la mayoría de las veces sí” (4) y “siempre” (5). Se obtuvo un coeficiente alfa (α) de
0.946; considerando que dicho coeficiente es superior a 0.90, el instrumento mostró una
consistencia interna excelente, lo que revela que todas las preguntas incluidas en la
dimensión están relacionadas entre ellas y que hay una tendencia de los participantes a
responder de la misma forma. En particular, se considera con una consistencia interna
cuestionable la dimensión de interacción social difícil en cuanto a responder a bromas (α
= 0.64, < 0.70) (Tabla 2).

Tabla 2. Análisis del coeficiente alfa de Cronbach, para cada dimensión de la preprueba y posprueba de
habilidades sociales.
Dimensiones Prueba Preg. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 0.9 0.88 0.88 0.87 0.87 0.87 0.87 0.9 0.87 0.88 0.88 0.88 0.88 0.87 0.88 0.87
CI
2 0.9 0.9 0.9 0.9 0.91 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.89 0.91 0.9 0.91
1 0.8 0.79 0.77 0.75 0.81
Eex
2 0.7 0.68 0.58 0.65 0.75
1 0.8 0.7 0.64 0.74 0.67
Ece
2 0.7 0.6 0.66 0.77 0.66
1 0.8 0.71 0.76 0.83
RI
2 0.7 0.53 0.6 0.64
1 0.7 0.66 0.54 0.69 0.64
ISPhc
2 0.7 0.66 0.65 0.58 0.76
1 0.7 0.62 0.69 0.59 0.67
ISPpa
2 0.7 0.72 0.64 0.58 0.67
1 0.9 0.81 0.81 0.85
ISPad
2 0.8 0.8 0.63 0.85
1 0.7 0.72 0.64 0.63 0.74
ISPp
2 0.7 0.73 0.7 0.55 0.71
1 0.6 0.47 0.47
ISDrb

93
 2 0.6 0.44 0.44
1 0.8 0.72 0.68 0.73 0.65
ISDfq
2 0.6 0.47 0.4 0.72 0.66
1 0.9 0.87 0.89 0.87 0.9 0.85
ISDrq
2 0.9 0.85 0.87 0.83 0.84 0.83
1 0.9 0.87 0.86 0.88 0.86 0.89 0.89
ISDn 0-
2 0.8 0.75 0.74 0.72 0.78 0.72
79
1 0.8 0.81 0.75 0.76 0.81
ISDsp
2 0.8 0.6 0.67 0.66
Nota: Preg. = Pregunta; 1 = preprueba; 2 = posprueba; CI = comunicación interpersonal; EEX = Emoción,
expresar emociones; EEC = emoción, comprender emociones; RI = relaciones interpersonales; ISPC = interacción
social positiva, hacer cumplidos; ISPA = Interacción social positiva, pedir ayuda; ISPD = interacción social
positiva, ayudar a los demás; ISPP = interacción social positiva, participar; ISDB = interacción social difícil,
responder a bromas; ISDF = interacción social difícil, formular una queja; ISDQ = interacción social difícil, recibir
una queja; ISDN = interacción social difícil, negociar; ISDP = interacción social difícil, solucionar problemas.

Coeficiente alfa de Cronbach de la posprueba

El cuestionario de habilidades sociales, como instrumento de posprueba, se aplicó a 31

alumnos de ambas escuelas, obteniéndose un coeficiente α de 0.935, lo que muestra una
consistencia interna excelente del instrumento, pues todas las preguntas incluidas en la
dimensión están relacionadas entre ellas y hay tendencia de los participantes a responder
de una misma forma. En particular, en la Tabla 2 se identifica una consistencia interna
cuestionable en las dimensiones de relaciones interpersonales (α = 0.68, < 0.80),
responder a bromas (α = 0.6 > 0.60) y formular una queja (α = 0.64 < 0.70).

Prueba de Shapiro-Wilk y prueba W de Wilcoxon, para la preprueba y posprueba de HS

Por medio del análisis de la prueba Shapiro-Wilk (Tabla 3), en la preprueba y posprueba
de HS de las escuelas estudiadas se considera lo siguiente: 1) según las prepruebas y
pospruebas de la Escuela General 4, los datos no provienen de una distribución normal,
dado que las dimensiones de expresar emociones (p = .000), comprender emociones (p =
.029; .032), relaciones interpersonales (p = .029; .001), hacer cumplidos (p = .038),
pedir ayuda (p = .048), ayudar a los demás (p = .000), responder a bromas (p = .010;
.025), recibir una queja (p = .001), negociación (p = .007) y solucionar problemas (p =
.009; .001) tienen un p valor < α0.05; en consecuencia, en la citada escuela, según las
prepruebas y pospruebas, la variable de habilidades sociales no se comporta
normalmente; 2) según las prepruebas y pospruebas de la Escuela General 5, los datos no
provienen de una distribución normal, dado que las dimensiones de ayudar a los demás
(p = .042) y responder a bromas (p = .006; .046) tienen un p valor < α0.05; por
consiguiente, en las prepruebas y pospruebas la variable de HS no se comporta

94
normalmente.
En cuanto al análisis de la prueba W de Wilcoxon, representado en la Tabla 4, en la
preprueba y posprueba de HS de la Escuela General 4 se considera que hay evidencia
estadística suficiente para rechazar la hipótesis nula (p = .004); es decir, hay una
diferencia significativa en las habilidades sociales iniciales y finales de los participantes,
con una magnitud grande del efecto (r = 0.505). Lo mismo ocurre en cuanto al análisis
de dicha prueba en la Escuela General 5, donde hay evidencia estadística suficiente para
rechazar la hipótesis nula (p = .043), pues hay una diferencia significativa en las
habilidades sociales iniciales y finales de los participantes, con una magnitud mediana del
efecto (r = 0.358).

Tabla 4. Prueba W de Wilcoxon para la preprueba y posprueba de habilidades sociales de las escuelas General 4
y General 5 (Véase codificación en la Tabla 3).
Dimensiones Escuela General 4 Escuela General 5
CI .107 .144
EEX .039 .042
EEC .700 .144
RI .160 .068
ISPC .085 .276
ISPA .016 .102
ISPD .014 .785
ISPP .104 .144
ISDB .358 .705
ISDF .082 .042
ISDQ .321 .066
ISDN .026 .197
ISDP .328 .461
GENERAL .004 .043

■Habilidades de estudio

Coeficiente alfa de Cronbach de la preprueba

La preprueba del cuestionario para identificar las HE se aplicó a 63 alumnos de ambas

escuelas. El instrumento está compuesto por 39 preguntas. Se obtuvo un coeficiente α de
0.935; considerando que 0.935 > 0.90, se puede identificar una consistencia interna
excelente del instrumento, pues todas las preguntas incluidas en la dimensión están
relacionadas y hay tendencia de los participantes a responder de una misma forma. En
particular, como se muestra en la Tabla 5, hay una consistencia interna cuestionable en
las dimensiones de lugar de estudio (α = 0.65 < 0.70) y exámenes (α = 0.62 < 0.70).

95
 Tabla 5. Análisis del coeficiente alfa de Cronbach, en cada dimensión de la preprueba y posprueba de
habilidades de estudio.
Dimensiones LE LA A RE OR EX

Prueba 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Pregunta 0.65 0.7 0.8 0.8 0.8 0.8 0.8 0.8 0.8 0.8 0.6 0.8
1 0.66 0.72 0.75 0.81 0.83 0.85 0.77 0.77 0.7 0.73 0.58 0.7
2 0.63 0.72 0.7 0.69 0.81 0.82 0.83 0.74 0.7 0.71 0.61 0.7
3 0.59 0.7 0.73 0.7 0.81 0.82 0.8 0.73 0.8 0.73 0.52 0.7
4 0.61 0.7 0.76 0.67 0.81 0.81 0.77 0.66 0.7 0.8 0.61 0.71
5 0.58 0.74 0.79 0.7 0.83 0.85 0.8 0.76 0.8 0.72 0.55 0.77
6 0.54 0.68 0.8 0.81 0.7 0.74 0.63 0.76
7 0.7 0.73 0.82 0.81 0.56 0.72
8 0.58 0.72 0.8 0.81
Nota: 1 = preprueba; 2 = posprueba; LE = lugar de estudio; LA = la redacción; A = apuntes; RE = redacción, O R
= organización; EX = exámenes.

Coeficiente alfa de Cronbach de la posprueba

La posprueba del cuestionario para identificar las habilidades de estudio se aplicó a 43

alumnos de segundo año de secundaria de las escuelas estudiadas. El instrumento estuvo
compuesto por 39 preguntas. Se obtuvo un coeficiente α de 0.936; considerando que
0.943 > 0.90, se puede identificar una consistencia interna excelente del instrumento y
que todas las preguntas incluidas en la dimensión están relacionadas entre ellas, y que
hay tendencia de los participantes a responder de una misma forma.

Prueba Shapiro-Wilk, W de Wilcoxon y t de Student, para la preprueba y posprueba de

habilidades de estudio

Por medio del análisis de la prueba Shapiro-Wilk, de la preprueba y posprueba de

habilidades de estudio de las escuelas, representada en la Tabla 6, se considera lo
siguiente: 1) respecto a las prepruebas y pospruebas de la Escuela General 4, los datos
provienen de una distribución normal, dado que todas las dimensiones tienen un p valor
> α0.05; en consecuencia, la variable de habilidades de estudio se comporta normalmente
en esta escuela; 2) en la Escuela General 5, los datos no provienen de una distribución
normal, dado que las dimensiones de redacción (p = .009) y exámenes (p = .023) tienen
un p valor < α0.05, por lo que la variable de habilidades de estudio no se comporta
normalmente en las prepruebas y pospruebas.

Tabla 6. Prueba de Shapiro-Wilk, para determinar la normalidad de la preprueba y posprueba de habilidades de

estudio de las escuelas General 4 y General 5 (Véase codificación en la Tabla 5).
Escuela Escuela

96
 General 4 General 5
1 .819 .793
LE
2 .893 .908
1 .859 .132
LA
2 .061 .063
1 .429 .595
A
2 .617 .361
1 .056 .652
RE
2 .332 .009
1 .850 .143
OR
2 .751 .184
1 .118 .181
EX
2 .742 .023
1 .308 .608
GENERAL
2 .630 .109

En cuanto al análisis de la prueba t de Student, para datos pareados (Tabla 7) para la

preprueba y posprueba de habilidades de estudio de la Escuela General 4, hay evidencia
estadística suficiente para rechazar la hipótesis nula (p = .000); es decir, hay una
diferencia significativa en las habilidades de estudio iniciales y finales de los participantes,
con una magnitud del efecto significativa (r = 0.908).

Tabla 7. Análisis de las pruebas t de Student y W de Wilcoxon, de las prepruebas y pospruebas de habilidades
de estudio (Véase codificación en la Tabla 5).
Dimensiones t de Student Wilcoxon
LE .000 .003
LA .001 .507
A .001 .014
RE .007 .028
OR .000 .109
EX .001 .032
GENERAL .000 .003

Con respecto al análisis de la prueba W de Wilcoxon, para la preprueba y posprueba de

habilidades de estudio de la Escuela General 5, hay evidencia estadística suficiente para
rechazar la hipótesis nula (p = .003), pues hay una diferencia significativa en las
habilidades de estudio iniciales y finales de los participantes, con una magnitud del efecto
grande (r = 0.503).

97
■Material programado
Hojas de retroalimentación de HE

La hoja de retroalimentación de la Instrucción programada multimedia, para desarrollar

habilidades de estudio en la secundaria se aplicó a nueve alumnos de la Escuela
Secundaria General 4 y a cuatro de la Escuela Secundaria General 5. El instrumento está
elaborado con una escala Likert con recorrido de “nunca” (1) a “siempre” (5). A
continuación se enlistan los resultados obtenidos en cada una de sus dimensiones
mediante el análisis descriptivo de los datos.
En la dimensión de aspectos generales, representada en la Tabla 8, se obtuvo un
promedio de puntajes de 4.4, lo que representa un porcentaje de calificación de 82.9 e
identifica las preguntas 2 y 4 como puntos a mejorar, esto es, mejorar la explicación de la
navegación por el curso y facilitar el llenado de la preprueba de habilidades de estudio.

Tabla 9. Hoja de retroalimentación de habilidades de estudio (Véase codificación en la Tabla 5).

LE LA A FE RE OR EX
Preguntas
M % M % M % M % M % M % M %
1. Es fácil de entender la explicación
4.6 91.4 4.4 73.3 4.5 90.7 4.4 88.3 4.6 91.7 4.5 89.2 4.7 93.8
de la hoja de demostración.
2. El video es sencillo de entender. 4.7 94.3 4.4 73.3 4.6 92.0 4.8 95.0 4.8 95.0 4.4 87.7 4.7 93.8
3. El video completa la información
4.6 92.9 4.5 74.4 4.6 92.0 4.7 93.3 4.3 85.0 4.2 83.1 4.2 84.6
de la hoja de demostración.
4. El ejercicio de la hoja de insinuación
4.4 88.6 4.2 70.0 4.5 89.3 4.2 83.3 4.3 86.7 4.2 84.6 4.3 86.2
es sencillo de contestar.
5. La hoja de evaluación es fácil
4.4 88.6 4.3 72.2 4.6 92.0 4.6 91.7 4.3 85.0 4.4 87.7 4.5 90.8
de contestar.
6. El formato de autorregistro es sencillo
4.2 84.3 4.3 72.2 4.4 88.0 4.3 86.7 4.3 85.0 4.5 89.2 4.3 86.2
de contestar.
7. La hoja retroalimentación es
4.8 95.7 4.5 74.4 4.1 82.7 4.3 85.0 4.4 88.3 4.4 87.7 4.7 93.8
entendible.
8. El vocabulario empleado es claro. 4.9 97.1 4.7 78.9 4.4 88.0 4.5 90.0 4.3 85.0 4.4 87.7 4.6 92.3
Total 4.9 91.6 4.4 73.61 4.5 89.3 4.5 89.2 4.4 88.1 4.3 86.8 4.5 90.2

De acuerdo con la Tabla 9, es posible identificar lo siguiente: 1) en la dimensión de lugar

adecuado de estudio, con calificación de 91.6, se pueden mejorar los puntos 4, 5 y 6; 2)
en la dimensión de la lectura, con calificación de 73.61, se pueden mejorar los puntos 4,
5 y 6; 3) en la dimensión de apuntes, con una calificación de 89.3, se puede mejorar el
punto 7; 4) en la dimensión de formas de expresión escrita de los apuntes, con una
calificación de 89.2, se puede mejorar el punto 4; 5) en la dimensión de redacción, con
una calificación 90.2, se pueden mejorar los puntos 3, 5, 6 y 8; 6) en la dimensión
organización, con una calificación de 86.8, se pueden mejorar los puntos 3 y 4, y 7) en la

98
dimensión exámenes, con una calificación de 86.8, se puede mejorar el punto 3.

Hojas de retroalimentación de HS

La hoja de retroalimentación de la Instrucción programada multimedia, para desarrollar

habilidades sociales en secundaria, fue aplicada a trece alumnos de la Escuela Secundaria
General 4 y a cuatro de la Escuela Secundaria General 5. El instrumento está compuesto
por la misma escala de Likert explicada en las hojas de retroalimentación anteriores.
En la dimensión de aspectos generales, representada en la Tabla 8, se obtuvo un
promedio de puntajes de 4.71, que representa un porcentaje de calificación del 94.15,
identificando la pregunta 4 como punto a mejorar: restructurar la preprueba para facilitar
su llenado.

Tabla 8. Hoja de retroalimentación de habilidades sociales y de estudio. Aspectos generales.

HE HS
Aspectos generales
M % M %
1. La apariencia del curso me parece interesante 4.6 85.3 4.7 93.9
2. Entendí fácil la explicación de cómo navegar por el curso 4.2 78.7 4.7 93.9
3. Contesté fácil la ficha personal 4.5 84.0 4.8 95.4
4. Contesté fácil la preprueba 4.2 78.7 4.5 89.2
5. Entendí fácil la introducción 4.7 88.0 4.9 98.5
Total 4.4 82.9 4.7 94.2

Analizando la Tabla 10, se identifica lo siguiente: 1) en la dimensión de comunicación,

con una calificación de 94.23, se puede mejorar el punto 4; 2) en la dimensión de
comunicación verbal, con una calificación 84.23, se puede mejorar el punto 4; 3) en las
dimensiones de comunicación no verbal, emociones y relaciones interpersonales, no se
identifican puntos de mejora; 4) en la dimensión interacción social positiva, con una
calificación de 94.42, se puede mejorar el punto 2; 5) en la dimensión interacción social
difícil, con una calificación de 80.96, se pueden mejorar todos los puntos.

Tabla 10. Hoja de retroalimentación de habilidades sociales (Véase codificación en la Tabla 5).
LE LA A FE RE OR EX
Comunicación interpersonal
M % M % M % M % M % M % M %
1. Es fácil de entender la explicación de
4.7 93.9 4.7 93.9 4.2 83.0 4.7 92.3 4.8 95.3 4.7 93.9 4.9 83.1
la hoja de demostración.
2. El video es sencillo de entender. 4.7 93.9 4.7 93.9 4.3 86.2 4.6 90.8 4.6 92.3 4.5 89.2 4.8 80.0
3. El video completa la información de la
4.8 95.4 4.8 95.3 4.3 86.2 4.8 95.4 4.7 93.9 4.9 96.9 4.8 80.0
hoja de demostración.
4. El ejercicio de la hoja de insinuación
4.5 89.2 4.5 89.2 3.9 78.4 4.7 93.9 4.6 92.3 4.7 93.9 4.8 81.6
es sencillo de contestar.

99
5. La hoja de evaluación es fácil de 4.9 98.4 4.9 98.4 4.2 84.6 4.9 96.9 5.0 100.0 4.8 95.4 4.8 81.6
contestar.
6. El formato de autorregistro es sencillo
4.8 95.4 4.8 95.4 4.3 86.2 4.8 95.4 4.9 98.5 4.9 96.2 4.8 81.5
de contestar.
7. La hoja de retroalimentación es
4.7 93.9 4.7 93.9 4.1 81.5 4.8 95.4 4.6 92.3 4.7 93.9 4.6 76.9
entendible.
8. El vocabulario empleado es claro. 4.7 93.9 4.7 93.9 4.4 87.7 4.9 96.9 4.9 98.5 4.8 95.4 4.9 83.1
Total 4.7 94.2 4.7 94.2 4.2 84.2 4.7 94.6 4.8 95.4 4.7 94.4 4.8 81.0

100
■DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la fase piloto permitieron el logro del objetivo general
planteado, esto es, identificar la validez del material programado y la fiabilidad de los
cuestionarios de habilidades sociales y de estudio.
El instrumento de pre y posprueba de habilidades sociales tuvo una consistencia
interna excelente (α = 0.941), pero deben considerarse los siguientes aspectos:
• En la subdimensión “recibir bromas”, deben hacerse cambios en la redacción o en los
indicadores, considerando que está compuesta por dos preguntas, las cuales obtuvieron
un coeficiente α de 0.64 en general en la preprueba y de 0.60 en la posprueba.
• En la subdimensión “formular quejas”, es necesario hacer cambios en la redacción de
las preguntas 1 y 2, las cuales obtuvieron en la posprueba coeficientes de 0.47 y de
0.4, respectivamente, en la preprueba fueron de 0.72 y 0.68, en cada caso.

De acuerdo con los resultados obtenidos con la prueba W de Wilcoxon, se concluye: 1)

en general, hay una diferencia significativa en las habilidades sociales iniciales y finales de
los participantes de la Escuela Secundaria General 4, tras implementar el programa (p =
.004), con una magnitud de efecto grande (r = 0.505); 2). En cuanto a la Escuela
General 5 hay también una diferencia significativa en las habilidades sociales iniciales y
finales de los participantes (p = .043), con una magnitud del efecto mediano (r = 0.358).
El instrumento de pre y prosprueba de habilidades de estudio obtuvo una consistencia
interna excelente (α = 0.945), pero deben considerarse los siguientes aspectos:
• En la dimensión de lugar de estudios es necesario realizar cambios en la redacción del
reactivo 6 (“Cuido que el lugar se encuentre ordenado”), considerando que en la
preprueba obtuvo un α de 0.54 y en la posprueba de 0.68, así como cambios en la
pregunta 8 (“Cuando no encuentro un lugar adecuado para estudiar acudo a las
bibliotecas”), pues en la preprueba obtuvo un α de 0.58 y de 0.72 en la posprueba.
• En la dimensión de exámenes, deben hacerse cambios en la redacción del reactivo 5
(“Antes de empezar reúno todo lo que voy a necesitar”), considerando que en la
preprueba obtuvo un α de 0.55 y en la posprueba de 0.72.
• De acuerdo con los resultados obtenidos con la prueba t de Student en la preprueba y
posprueba de habilidades de estudio de la Escuela General 4, se considera que 1) en
general hay una diferencia significativa en las habilidades de estudio iniciales y finales
de los alumnos después de implementar el programa (p = .000), con una magnitud del
efecto grande (r = 0.908); 2) hay asimismo una diferencia significativa en las
habilidades de estudio iniciales y finales de los participantes de la Escuela General 5,
después de poner en práctica el programa (p = .003), con una magnitud del efecto
grande (r = 0.503).

Respecto a las hojas de retroalimentación de la Instrucción programada multimedia para

desarrollar habilidades sociales y de estudio en secundaria, debe considerarse que los
estudiantes en la fase piloto son quienes deciden la efectividad del programa y comparten

101
las características de la población que va a recibir el material programado. La validación
se realizó como prueba de campo con un salón completo, no se calificó su desempeño,
se les aplicaron la preprueba y la posprueba y se analizaron sus respuestas de acuerdo
con la validez de contenido descrita por Salas (1990). Como resultado, se concluye:
• La Instrucción programada multimedia para desarrollar habilidades de estudio en
secundaria tiene una validez de contenido de 86.47%, a partir de lo cual se realizaron
los cambios sugeridos en el capítulo de resultados.
• Dicha instrucción programada multimedia para desarrollar habilidades sociales tiene
una validez de contenido de 91.87%, a partir de lo cual se llevaron a cabo los cambios
sugeridos en el mencionado apartado.

Finalmente, y considerando los análisis estadísticos de la fase piloto, se reitera la validez

de la Instrucción programada multimedia para desarrollar habilidades sociales y de
estudio en secundaria, en modalidad e-learning, con enfoque conductista, cuyo diseño
integra las técnicas educativas de instrucción programada matética de Thomas F. Gilbert
(1996), los autorregistros y las TIC (el uso de formularios de Google, hojas de insinuación
interactivas con videos y ejercicios acordes a la habilidad y compatibilidad con
dispositivos móviles). Con las anteriores características, este programa se considera una
excelente tecnología educativa adaptada a la cultura actual, pues se ajusta a las
diferencias individuales de los alumnos y permite aprender y desarrollar sus habilidades
sociales y de estudio en cualquier lugar y a su propio ritmo.

102
REFERENCIAS

Gilbert, T.F. (1996). Human competence: Engineering worthy performance. Santiago: Pfeiffer.
Hernández S., R., Fernández C., C. y Baptista L., P. (2010). Metodologia de la investigacion (5ª ed.). México:
McGraw-Hill.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2013a). Panorama de la Educacion 2013. París:
O CDE. Recuperado de https://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG 2013 Country note ( ESP).pdf.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2013b). Pisa 2012 Results: What Makes Schools
Successful. Paris: O CDE. Recuperado de http://www.miguelcarbonell.com/artman/uploads/1/pisa-2012-
results-volume-IV.pdf.
Ríos R., L.Y. (2016). Instrucción programada multimedia para desarrollar habilidades sociales y de estudio en
secundaria. Tesis inédita de maestría. Xalapa (México): Universidad Veracruzana.
Salas M., M.W. (1990). Instrucción programada básica para la docencia y entrenamiento de personal. Xalapa
(México): Universidad Veracruzana.

103
NOTAS
1
Este trabajo forma parte de la tesis “Instrucción programada para desarrollar habilidades sociales y de estudio en
secundaria”, realizada por la autora para obtener el título de Maestra en Investigación en Psicología Aplicada a la
Educación de la Universidad Veracruzana. Para la elaboración del presente documento se recibieron apoyos del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CoNaCyT ), con la beca Núm. 301242, de 2013 a 2015, así como del
Programa de Becas Santander Iberoamérica para Jóvenes Profesores e Investigadores 2015, para una estancia en
la Universidad de Cádiz, España.
2
Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos de la Universidad Veracruzana, Fracc. Jesús Reyes Heroles,
Col. Costa Verde, 94294 Boca del Río, Ver., México, tel. (229)775-20-00, ext. 22320, correo electrónico:
[email protected].

104
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

105
 ASIMETRÍA EN LA DIFICULTAD DE LA TAREA Y
VENTAJA DEL COMPAÑERO EN LA ELECCIÓN
ENTRE PERJUDICAR O NO 1

The asymmetry of difficulty of a partner’s task and

advantage in the choice between to cause harm or not
Dayra Gabriela Martínez Ortiz, Sandra Liliana Olvera Hernández, Édgar
Rocha Hernández, Adalid García Pérez y Héctor Octavio Silva Victoria

Universidad Nacional Autónoma de México2

Citación: Martínez, D. G.; Olvera, Hernández, S. L.; Rocha, E.; García, A. y Silva, H. O. (2018). Asimetría en la dificultad de la tarea y ventaja del
compañero en la elección entre perjudicar o no. Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 281-291.

Artículo recibido el 26 de septiembre y aceptado el 13 de noviembre de 2017.

RESUMEN

La presente investigación tuvo el objetivo de evaluar el efecto de la simetría/asimetría y

la ventaja del compañero sobre la elección entre perjudicar o no a otro. Participaron 30
estudiantes de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la carrera de Psicología. El
diseño experimental se llevó a cabo en dos fases: una línea base y una fase experimental.
Los participantes se asignaron de manera aleatoria en tres diferentes grupos: Grupo
Simetría, Grupo Asimetría a Favor y Grupo Asimetría en Contra. Los resultados indican
que los participantes del Grupo Asimetría en Contra reportaron mayor número de
intentos por perjudicar, afectando con mayor frecuencia a los compañeros con mayor
puntaje. Esta conclusión, llevada al ámbito educativo, puede traducirse en mayores
probabilidades de que sea perjudicado el estudiante que realice tareas de menor dificultad
y de desempeño o calificación por encima del promedio del grupo.

Indicadores: Asimetría; Simetría; Elección de perjudicar o no; Desempeño efectivo.

ABSTRACT

An investigation was carried out with the objective of evaluating the effect of symmetry /
asymmetry and the advantage of the partner on the choice between harming or not to
another. Thirty students from the Faculty of Superior Studies Iztacala of the Psychology

106
career participated. The experimental design was carried out in two phases: a baseline
and an experimental phase. Participants were assigned randomly in three different
groups: Symmetry Group, Asymmetry Group in Favor, and Asymmetry Group Against.
The results indicate that the participants from the Group Asymmetry Against reported a
greater number of attempts to harm, more frequently hurting the peers with the highest
score. This conclusion, taken to the educational field, can be translated in greater
probabilities of being harmed to that student who carries out tasks of less difficulty and
performance or having grades above the average of the group.

Keywords: Asymmetry; Symmetry; Choice of harming or not; Effective performance.

En el marco del análisis experimental de la conducta humana se han elaborado diferentes

aproximaciones para definir y evaluar al comportamiento social (Azrin y Lindsley, 1956;
Bandura y Walters, 1974; Bijou, 1984). El sociólogo George Homans (1962) (cf.
también Homans, Casado y Requena, 1999) y su concepción de la conducta social como
un sistema de intercambio entre bienes materiales y no materiales, con tendencia a la
proporción en tales intercambios con base en lo que se da y lo que se obtiene, ha influido
en las concepciones de psicólogos como Cohen (1962), quien analiza la participación de
dos o más organismos y la conjugación de sus actos en una situación específica. Ya
antes, Skinner (1953) había apuntado que la participación conjunta de los organismos
conlleva reforzadores para ambos o para alguno de ellos, produciendo desigualdades en
el mantenimiento de las respuestas que se emiten, además del patrón característico de
líder-seguidor en las ejecuciones.
Bajo la misma lógica, algunas de las variaciones experimentales cuyo fin es evaluar las
propiedades bidireccionales de los intercambios sociales (Santoyo y Espinosa, 1987) han
constatado que cuando la relación de intercambio es unidireccional, se trata de un
proceso de elección dependiente, pues uno de los dos sujetos implicados en el episodio es
quien controla los reforzadores para ambos, implicando con ello un esfuerzo diferencial
en la ejecución de la tarea (Hake y Vukelich, 1972). Por su parte, Shimoff y Matthews
(1975) encontraron que la distribución inequitativa de los reforzadores es aversiva en sí
misma e implica la realización de acciones que intentan equipáralos con base en el
esfuerzo que demanda dicha tarea. Santoyo y Colmenares (2012) evaluaron el ajuste de
los intercambios sociales en un escenario de asignación sincrónica de esfuerzo y
ganancias, considerando para ello la participación del conocimiento de las elecciones de
los compañeros en la situación experimental. Hallaron que bajo condiciones en las que no
existía información sobre la asignación de la tarea que elegía el compañero, los
participantes asignaban esfuerzo y ganancias que no tendían a beneficiar al compañero,
lo que generaba el mantenimiento de esta relación en más ocasiones.
Otro aspecto de relevancia en el estudio de la conducta social ha sido su dimensión

107
moral. Al respecto Díaz-González, Vega y Cantorán (2008) señalan que la moral es una
forma de regulación de las prácticas del individuo y que está en función de la forma en
que se establecen las contingencias para enseñarla, y saber así si dicha práctica
corresponde o no a las de sus grupos sociales de referencia.
Desde la lógica interconductual, caracterizada por concebir los eventos psicológicos
como campos multifactoriales que se interrelacionan con eventos físico-químicos,
biológicos y sociales, los que implican la participación del organismo total con algunas
particularidades del medio ambiente, que evolucionan en el tiempo y en el espacio sobre
la base de la historia interactiva de dicho organismo, y que son afectados cuantitativa y
cualitativamente por factores disposicionales (Kantor, 1980; Ribes y López, 1985), se ha
recuperado una lógica explicativa sincrónica para elaborar aproximaciones teóricas y
experimentales sobre la conducta social. A partir de este modelo se ha estudiado el
intercambio diferencial en la elección de contingencias compartidas o individuales, con
base en las consecuencias recibidas y los acuerdos verbales previos entre los
participantes; es decir, la influencia de los factores históricos y situacionales (Carpio et
al., 2008; Ribes, Rangel y López, 2008; Ribes, Rangel, Magaña, López y Zaragoza,
2005). Asimismo, se ha recuperado la inequidad y la asimetría en las consecuencias por
elegir contingencias compartidas o individuales (Ribes et al., 2003) y por perjudicar o no
(Garduño, 2012).
Un tipo de conducta social que ha cobrado relevancia en los últimos años, debido a su
alta incidencia en diversos escenarios, son las conducta perniciosas, definidas como
“aquellas interacciones en las cuales se identifica una afectación negativa del campo
contingencial de un individuo en específico, esto es, una alteración negativa de las
relaciones de interdependencia respecto de las cuales se comporta un individuo”
(Garduño, 2012, p. 35). Así, la configuración del episodio social requiere la participación
de al menos dos sujetos, un criterio a satisfacer, una situación problema, la elección de
uno de los individuos para realizar actividades con el fin de afectar negativamente el
campo contingencial del otro, posponiendo la satisfacción de su criterio, y los factores
disposicionales –consecuencias y su magnitud, historia referencial y situacional, nivel
competencial, restricción temporal, conocimiento de la actividad ajena, entre otros
(Garduño, 2012).
El ámbito educativo es uno de los espacios en los que la conducta perniciosa puede
surgir, y adquiere importancia debido a que es parte de un proceso continuo de
socialización, al cual de manera general se denomina “educación”. Es precisamente en las
escuelas en donde deben plantearse las circunstancias y requerimientos adecuados para
propiciar las competencias necesarias que son funcionales en la vida social (Ribes, 2004).
En particular, el panorama educativo de México refleja la confluencia de factores
económicos, políticos, sociales y culturales que intervienen no solo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino también en las diferentes modalidades del comportamiento
social que modifican el tipo y la calidad de las interacciones entre los coetáneos, y
evidentemente entre el docente y el estudiante (Fernández, 2004; Tapia y Valenti, 2016).
De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2015) y

108
en concordancia con los datos de la Secretaría de Educación Pública (2016), existe una
creciente sobrepoblación de estudiantes en comparación proporcional con la cantidad de
docentes a cargo de cada grupo, misma que decrece conforme avanza el nivel educativo,
es decir, hay una menor cantidad de estudiantes por docente en el nivel superior, pese a
lo cual la desproporción se mantiene.
La organización escolar cobra relevancia cuando se analiza su influencia significativa
en la promoción o sanción de los comportamientos no adecuados en los estudiantes, así
como en la asignación de tareas a realizar y la distribución de beneficios en dichas tareas
o su correspondencia puntual, esto es, la distribución de los beneficios de manera
aleatoria. En términos de las condiciones distributivas de los recursos económicos
otorgados a las instituciones educativas, la cantidad de estudiantes, comparada con la de
docentes (y de manera más puntual las disparidades entre la asignación de reforzadores y
el esfuerzo que demandan las tareas a realizar que se reportan en las investigaciones)
(Santoyo, Colmenares, Figueroa, Cruz y López, 2008; Santoyo y Espinosa, 1987), se
podría hablar de condiciones propicias para que se surja el comportamiento pernicioso
entre los estudiantes. Considerando que desde la lógica interconductual no hay suficiente
evidencia experimental sobre la asimetría en la dificultad de la tarea y la distribución
diferencial de puntajes de los participantes, el presente estudio tuvo como finalidad
evaluar el efecto de la simetría o asimetría y la ventaja del compañero en la elección
entre perjudicar o no a otro sujeto.

109
■MÉTODO
■Participantes

Participaron treinta estudiantes (12 hombres y 18 mujeres) de Psicología de la Facultad

de Estudios Superiores Iztacala (FESI) de la Universidad Nacional Autónoma de México,
seleccionados a partir de un muestreo no probabilístico por participación voluntaria. Las
edades de los participantes oscilaron entre 19 y 21 años, con una media de 19 años.
Dichos participantes se asignaron de manera azarosa a uno de tres grupos. Su
participación fue retribuida con una taza para café con diseños alusivos a su carrera de
procedencia.

■Escenario

El estudio se realizó en las instalaciones de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria

en Ciencias de la Salud y la Educación de la FESI. El cubículo contaba con las condiciones
óptimas de luz y ventilación para el trabajo conjunto de hasta cuatro participantes.
Dentro de éste había cuatro escritorios y sus respectivas sillas, así como el software
necesario para la ejecución de las tareas experimentales.

■Materiales e instrumentos

Se emplearon cuatro computadoras de escritorio HP, modelo ProOne, con procesador

Intel Core i3-4130t, sistema operativo Windows 7 Professional x64 bits, teclado y ratón;
además, se instaló en ellas el lenguaje de programación Visual Basic, versión 6.0, para
llevar a cabo las tareas.

■Situación experimental

La tarea experimental consistió en resolver operaciones aritméticas, todas ellas con

diferente puntaje: las de suma y resta, con valor de un punto cada una; las de
multiplicación, con tres puntos, y las de división, con cinco puntos. La solución correcta
de cada una de ellas sumaba puntos al contador del participante. Las operaciones
aritméticas definían su nivel de dificultad a partir de tres parámetros: la cantidad de cifras
empleadas (entre dos y tres), el tipo de operación (suma, resta, multiplicación y división)
y el rango entre cifras. La tarea finalizaba al obtener 80 puntos. Es necesario aclarar que
había tres compañeros virtuales ficticios que acumulaban puntos de manera
independiente a la ejecución del participante, cuyas diferencias con éste permitían dar
cuenta de tres tipos: ventaja sobre el participante al obtener más puntos durante toda la
tarea, desventaja al obtener menos puntos durante toda la tarea, y el mismo puntaje que
éste durante toda la tarea. En cualquiera de ellos se podía optar por perjudicar o no a lo
largo de la tarea.

110
■Diseño experimental

El diseño experimental consistió en dos únicas condiciones: una línea base y una fase
experimental. Durante la línea base los participantes resolvían operaciones aritméticas
que sumaban puntos a su contador. Al alcanzar diez puntos, comenzó la fase
experimental, en la que se les presentó a los participantes la oportunidad de quitar puntos
a alguno de los tres compañeros virtuales, lo que se acompañaba de un aviso relativo a la
diferencia entre el puntaje propio y los puntajes de dichos compañeros. La dificultad en
la tarea era superior, inferior o igual a la del participante, dependiendo del grupo en que
se encontrara. La oportunidad de quitar puntos a algún compañero virtual, así como los
avisos, aparecieron cada vez que acumulaban puntos en múltiplos de 10, dando un total
de siete ocasiones de perjuicio durante toda la tarea para los tres grupos, antes de que el
participante alcanzara los 80 puntos meta.
Los participantes se asignaron aleatoriamente a uno de los tres grupos, constando cada
uno de ellos de diez participantes (Tabla 1). La diferencia entre los tres grupos radicó en
la dificultad de la tarea de los compañeros, esto es, más difícil que la propia, más fácil o
igual. El tipo de aviso que se les presentó durante la fase experimental fue relativo a la
dificultad de la tarea del compañero a quien se podía perjudicar.

Tabla 1. Diseño experimental de la tarea realizada con base en los tres grupos del estudio.
Grupo Línea base Fase experimental
Posibilidad de quitarle puntos a un compañero con tarea de dificultad
Simetría similar y diferente puntaje acumulado: a) con más puntos, b) con
GS
puntuación similar y c) con menos puntos.
Asimetría Acumulación de 10 puntos Posibilidad de quitarle puntos a un compañero con tarea de mayor
a favor a partir de la solución de dificultad y diferente puntaje acumulado: a) con más puntos, b) con
(GAF) tareas aritméticas. puntuación similar y c) con menos puntos.
Asimetría Posibilidad de quitarle puntos a un compañero con tarea de mayor
en contra dificultad y diferente puntaje acumulado: a) con más puntos, b) con
(GEC) puntuación similar y c) con menos puntos.

■Procedimiento

Se solicitó la colaboración de cuatro participantes diferentes en cada sesión, la que tuvo

una duración de aproximadamente 25 minutos. Al comenzar, se les explicó que su tarea
consistía en la resolución de operaciones aritméticas tales como suma, resta,
multiplicación y división. Se les comentó que si tenían alguna duda podrían preguntar al
investigador. Luego se les dijo que las computadoras estaban interconectadas por medio
de la Internet del edificio, por lo que no deberían hablar entre ellos; si terminaran antes,
deberían permanecer en su asiento hasta que el investigador diera la orden de retirarse.
Después de registrar sus datos generales y seleccionar un avatar (la cual sería su
identidad durante la realización de la tarea (véase Figura 1), se mostrarían las siguientes

111
instrucciones:

“Tu tarea consiste en realizar operaciones aritméticas básicas (sumas, restas, multiplicaciones o divisiones)
con el fin de ganar puntos. Para ello, tendrás que elegir el tipo de operación que deseas realizar (cada una
con un valor distinto) y resolverla correctamente. Tienes 30 minutos para alcanzar los 80 puntos necesarios
y canjearlos por un producto que te vamos a dar. Recomendaciones: 1) revisa periódicamente la
puntuación de tu compañero para saber qué tan cerca está de terminar su tarea, y 2) apresúrate para que
tengas más opciones de premio a elegir”.

Figura 1. Panel de datos personales de identificación y selección del avatar a utilizar durante la tarea
experimental.

Después, el participante seleccionaba el tipo de tarea aritmética a realizar, y al acumular

diez puntos aparecía una leyenda (con base en el tipo de grupo al que fue asignado:
Simetría, Asimetría a favor o Asimetría en contra), según se indica en la Figura 2.

112
 Figura 2. Panel de la tarea propia y la del compañero.

1) Al grupo Simetría (GS) se le mostró el siguiente aviso: “Al parecer, no has podido
dejar tan atrás a tus compañeros. Sus tareas son similares a las tuyas. ¿Harías una
operación para quitarle puntos a alguien?”.
2) El aviso que se le mostró al grupo Asimetría a favor (GAF) fue el siguiente:
“Al parecer, no has podido dejar tan atrás a tus compañeros. Sus tareas son un poco
más difíciles que la tuya. ¿Harías una operación para quitarle puntos a alguien?”.
3) Finalmente, al grupo Asimetría en contra (GEC) se le presentó el siguiente aviso: “Al
parecer, no has podido dejar tan atrás a tus compañeros. Sus tareas son un poco
más fáciles que la tuya. ¿Harías una operación para quitarle puntos a alguien?”.

Si el participante seleccionaba la opción de perjudicar a un compañero se desplegaba una

nueva ventana que mostraba la tarea del compañero virtual. Después de resolver la
operación aritmética se habilitaba la opción “Continuar con mi tarea” y el participante
podía regresar a la ventana inicial, a su tarea tal y como la dejó. Cada vez que se
acumulaban diez puntos, aparecía la misma leyenda y el procedimiento se repetía, hasta
llegar a los 80 puntos, puntaje en el que se daba por finalizado el estudio. Al terminar se
le explicaba al participante las generalidades del estudio y se le otorgaba una taza ilustrada
con diseños propios de la disciplina.

113
■RESULTADOS
Los datos que se describen a continuación fueron obtenidos a través de la tarea
experimental diseñada para el estudio. Los integrantes del GS fueron los que menos
perjudicaron al compañero virtual que tenía una tarea similar a la de ellos (20%). En el
GAF se registró un incremento (31%), y finalmente el grupo que acumuló un mayor

registro de conducta perniciosa, duplicando e incluso triplicando los datos anteriormente

descritos, fue el de GAC con 70%, en el que los participantes tenían una tarea más difícil
que la de sus compañeros, por lo que resultaba más sencillo resolver operaciones
aritméticas en la tarea del compañero virtual.
Una variable diferente utilizada en el presente estudio fue la implementación de tres
tipos de compañeros con puntajes diferentes; el primero de ellos tenía un puntaje
superior al del participante; el segundo, un puntaje similar, y el tercero un puntaje
inferior. En la Gráfica 1 se representa el tipo de compañero que se perjudicó en cada uno
de los grupos, resultado obtenido a partir de la suma total de la elección de perjuicios en
cada grupo.

Gráfica 1. Número de elecciones de perjuicio a cada uno de los compañeros virtuales en los tres grupos.

Respecto al GS, se perjudicó en mayor medida al compañero con un puntaje superior

(10), en segundo lugar al compañero con un puntaje similar (4) y en última instancia al
compañero con puntaje inferior (0). Esta situación se mantuvo para el resto de los
grupos, es decir, tanto en el GAF como en el GEC se perjudicó en mayor cantidad a aquel
compañero que permanecía siendo superior en cuestiones de puntaje (8 y 36 veces,
respectivamente).
En la Gráfica 2 se compara el desempeño efectivo en la tarea, dato obtenido a partir
del cálculo del promedio de operaciones aritméticas realizadas correctamente en la tarea

114
propia y en la del compañero, en cualquiera de sus modalidades (puntaje superior, similar
o inferior) y su posterior conversión a porcentajes.

Gráfica 2. Porcentaje de respuestas correctas en la tarea propia y en la tarea del compañero virtual.

En la gráfica anterior es posible identificar que los participantes se desempeñaron de

manera efectiva en mayor proporción cuando realizan la tarea propia. En esta
comparación, el GEC presentó mejor desempeño en ambas tareas (80 y 76%,
respectivamente), seguido del GAF, el cual, al intentar resolver una tarea más difícil del
compañero virtual, obtuvo un desempeño efectivo menor al propio: 74 y 50% en cada
caso; por último, los participantes del GS tuvieron un desempeño efectivo menor en la
tarea del compañero (75% en la propia y 30% en la del compañero) –dato que resulta de
interés–, a pesar de que era similar a la suya.
Asimismo, la tarea experimental diseñada para el presente estudio permitió el registro
del tipo de operaciones realizadas por el participante. En la Gráfica 3 se muestran dichos
datos, obtenidos a través del cálculo del promedio de las operaciones aritméticas hechas a
lo largo de la tarea y su posterior conversión a porcentajes. Es posible así identificar que
la operación aritmética que más se hizo en todos los grupos fue la multiplicación, más en
el GAF (60.2%), seguida por la división, sobre todo en el GAC (27.8%); a su vez, la suma
fue la tercera operación más realizada, seguida de la resta, la cual registró la menor
frecuencia entre los participantes del GAC (1.9%).

115
 Gráfica 3. Porcentaje del tipo de operación elegida en cada grupo durante la tarea experimental.

En general, los resultados indican lo siguiente: 1) hay un efecto diferenciado entre la

dificultad de las tareas presentadas a los tres grupos (simetría, asimetría a favor y
asimetría en contra) sobre la elección de perjudicar o no a un compañero; 2) también
hubo un efecto diferenciado entre el tipo de compañero (puntaje superior, igual e inferior)
en la elección de perjudicarlo o no; 3) hubo un efecto sobre el desempeño efectivo, y 4)
un efecto sobre el tipo de operación aritmética preferida a realizar en la tarea
experimental.

116
■DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio fue evaluar el efecto de la simetría y asimetría y la
ventaja del compañero sobre la elección entre perjudicar o no a otro. Es posible concluir
que la condición idónea de perjuicio no es sólo aquella en la que la tarea de un
compañero es más sencilla de realizar, sino aquella en que dicho perjuicio se dirige
principalmente contra quien tiene mayor puntaje con respecto al propio. Esta conclusión,
llevada al ámbito educativo, puede traducirse en una mayor probabilidad de que se
perjudique a aquel estudiante que realice tareas de menor dificultad y con un desempeño
o calificación por encima del promedio del grupo, aunque es necesario hacer un par de
aclaraciones. Tras haber recurrido a la dificultad de una tarea en lugar de a la
complejidad como variable de interés, no debe caerse en el error de suponer que una
tarea es difícil o no a priori. Una tarea, por definición, debe ubicarse en un nivel de
dificultad y otro de complejidad ontogenéticamente definidos, atendiendo a la morfología
de respuesta que su solución impone y el requerimiento conductual a satisfacer. Estas
características han sido recuperadas por diferentes teóricos con la finalidad de superar las
limitaciones que surgen al igualar una característica funcional con su forma o demás
características estructurales, como por ejemplo Mares (2001) o Morales et al. (2010).
El nivel de complejidad de las tareas empleadas en el presente estudio no fue una
variable en sí misma, pero cabe resaltar que, según la taxonomía de la conducta de Ribes
y López (1985), el nivel de las tareas podría ubicarse en el último nivel, esto es, de una
elevada complejidad.
En el presente estudio, conocer el puntaje de los compañeros hizo las veces de
facilitador del perjuicio en tanto que permitió entrar en contacto con la ventaja o
desventaja (en términos de puntos) que los demás tenían sobre el desempeño propio. Sin
embargo, al extrapolar dicha variable a las aulas, tal ventaja o desventaja es relativa a por
lo menos dos factores: el desempeño mostrado en clase y la calificación del compañero,
expresada casi siempre en valores numéricos. Aunque el desempeño y la calificación
suelen tomarse como equivalentes, cabe decir que tal relación no es del todo correcta.
Hablar de desempeño refiere siempre a una actividad dirigida a la solución de tareas
contingencialmente definidas, mientras que calificar se ha definido tradicionalmente
como la asignación de un valor numérico al cumplimiento de los requisitos formales
mínimos de un estudiante con relación a los objetivos de aprendizaje definidos por un
currículum. Es en este tenor que la crítica realizada por Varela (2002) cobra sentido, en
tanto que rechaza la idea de reducir el desempeño de un estudiante a un número, sin
considerar los diferentes tópicos, la complejidad y la dificultad de las tareas y las
características cualitativas del desempeño, sugiriendo así que el entendimiento del mismo
es el conjunto de actividades que una persona lleva a cabo para aprender una demanda
escolar, y que requiere de los mismos elementos y requisitos funcionales que cualquier
otra persona.
En algunos estudios acerca de la elección entre contingencias individuales o
compartidas, como la hecha por Ribes et al. (2003), se puede apreciar que las respuestas

117
en la tarea del compañero no únicamente dependen de la inequidad o asimetría de las
ganancias por responder en la tarea ajena, sino del tipo de relación de intercambio bajo el
que se opera. No obstante, en el presente estudio se pudo demostrar que ante la misma
elección (realizar operaciones en una tarea propia o ajena), pero condicionando el
desempeño efectivo en la tarea ajena a una reducción de puntos al compañero en lugar
de una ganancia, la desproporción en la dificultad de la tarea (asimetría) y la ventaja a
favor del compañero son condiciones idóneas que favorecen el comportamiento
pernicioso.
En cuanto a la preferencia por cierto tipo de tarea para perjudicar a otros, basta
precisar que la multiplicación –por lo menos en este estudio– se mostraba como una tarea
de dificultad media; en tanto que su realización proporcionaba tres puntos (ya fuese a
favor del propio participante o en contra del compañero), la cantidad de cifras usadas era
de entre una y dos, y el rango de los valores empleados no superó 499, contrariamente a
la división, cuyo rango de los valores osciló entre 21 y 999. Esta preferencia por el tipo
de tarea aritmética coincide con lo reportado por Garduño (2012), e incluso el tipo de
operación escogida en la tarea ajena, donde las operaciones aritméticas más utilizadas
fueron la multiplicación y la división, dependiendo el grupo que se analizara.
Es de interés que otras investigaciones profundicen en lo mostrado en la Gráfica 2
respecto al mayor porcentaje de desempeño efectivo en la tarea propia, en contraste con
el mostrado en la tarea del compañero. El grupo que mostró la mayor diferencia fue el GS,
seguido por el GAF, grupos cuyos porcentajes de perjuicio al compañero fueron menores.
Un estudio que permita identificar las características de este fenómeno sería aquél que
dé cuenta del momento en el que el participante escoge perjudicar, el tipo de operación
que escoge en términos de su dificultad, y por ende de sus probabilidades de éxito en
dicha tarea.
Para concluir, algunas variaciones de interés derivadas del presente estudio son las
relativas a la variación sistemática del nivel de complejidad funcional, tanto de la tarea
propia como de la del compañero; la elección de perjudicar a partir de una dinámica
específica de perjuicio impuesta entre compañeros; el conocimiento real de los
compañeros en la tarea y el cambio en la tarea a realizar, con la finalidad de generalizar
los datos aquí obtenidos.

118
REFERENCIAS

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120
NOTAS
1
Este trabajo fue posible gracias al financiamiento proporcionado por la Dirección General de Asuntos del
Personal Académico (DGAPA) de la UNAM, a través del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e
Innovación Tecnológica (PAPIIT IA303317).
2
Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación de la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala, Av. de los Barrios 1, Los Reyes Iztacala, 54090 Tlalnepantla de Baz, Edo. de México,
México, correos electrónicos: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected] y [email protected].

121
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

122
 EFECTO MODERADOR DE LA ABNEGACIÓN EN
LA RELACIÓN HOSTIGAMIENTO LABORAL Y
MALESTAR MENTAL EN TRABAJADORES DEL
SECTOR PÚBLICO 1
Moderating effect of the abnegation in the relationship
mobbing and public worker’s symptoms of mental distress
Amira Márquez Moreno y Arturo Juárez García

Universidad Autónoma del Estado de Morelos 2

Artículo recibido el 17 de noviembre de 2017 y aceptado el 3 de enero de 2018.

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue conocer en qué grado la abnegación actúa como variable
moderadora entre la violencia psicológica, el hostigamiento laboral y distintos síntomas de
malestar mental. Se contó con la participación de 85 trabajadores administrativos de una
institución pública educativa del estado de Morelos (México), a quienes se les aplicó el
Inventario de Violencia y Acoso Psicológico en el Trabajo, el Cuestionario General de
Salud y la Escala de Abnegación para Adultos. Mediante la elaboración de diferentes
modelos lineales generales, para valorar efectos de interacción, se concluyó que la
abnegación, así como sus dimensiones, no alteran la relación entre la violencia
psicológica y los síntomas de malestar mental de los trabajadores. Sin embargo, la
abnegación sí modificó la relación entre el hostigamiento laboral y algunos síntomas de
malestar mental, particularmente ante la presencia de síntomas somáticos y depresión
grave. Se discute el papel de la abnegación como elemento cultural relevante en los
procesos psicosociales del trabajo.

Indicadores: Violencia psicológica; Hostigamiento laboral; Salud mental

autopercibida; Premisas socioculturales; Abnegación.

ABSTRACT

The aim of this study was to determine how the abnegation acts as a moderating variable
between psychological violence at work, mobbing, and some symptoms of mental
distress. The Inventory of Violence and Psychological Harassment at Work (IVAPT), the

123
General Health Questionnaire (GHQ), and the Scale of Abnegation for Adults were
administered to 85 administrative workers of a public educational institution at Morelos
(Mexico). By developing different general lineal models to assess the interaction effects,
it is concluded that abnegation, as well as its dimensions, does not alter the relationship
between psychological violence and the symptoms of mental distress. However,
abnegation modifies the relationship between mobbing and some symptoms of mental
distress, especially in the presence of somatic symptoms and severe depression. The
cultural role of abnegation in the psychosocial processes at work is discussed.

Keywords: Psychological violence; Mobbing; Self-perceived mental health; Socio-

cultural premises; Abnegation.

124
■INTRODUCCIÓN
La violencia psicológica implica diversas acciones que tienen como objetivo causar daño
emocional a las víctimas, quienes sufren afectaciones en su salud mental y física, tales
como episodios de ansiedad, dificultades para dormir, estrés crónico, depresión, baja
autoestima, inseguridad, sentimientos de culpa, fatiga crónica y problemas para disfrutar
del tiempo libre y la vida social (Domínguez, García y Cuberos, 2008; Patró y Limiñana,
2005; Valdez et al., 2006).
De acuerdo con Pando, Aranda, Preciado, Franco y Salazar (2006), la violencia
psicológica en el contexto laboral debe distinguirse del hostigamiento laboral, en el sentido
de que la primera es más general y el segundo es más bien un tipo específico de violencia
que se caracteriza por una situación en la que las víctimas reciben ataques dirigidos a su
persona de forma sistemática y recurrente durante un tiempo prolongado, cuya finalidad
es destruir sus redes de comunicación, atentar contra su reputación y perturbar sus
labores, para lograr que esa persona o personas renuncien a su puesto de trabajo.
En México se han estudiado situaciones de violencia psicológica y de hostigamiento
laboral en las instituciones públicas con trabajadores administrativos, pues este tipo de
instituciones tienen características que pueden propiciar una mayor ocurrencia de estos
fenómenos (Martínez, 2006; Pando, Aranda, Trsuno, Inoue y Kawakami, 2013; Pando,
Ocampo, Águila, Castañeda y Amezcua, 2008), como una estructura jerarquizada, poco
flexible y burocratizada que puede propiciar relaciones asimétricas de poder, injusticia
organizacional y conflicto o ambigüedad del rol entre los trabajadores (Marcos y Molina,
2007).
Mediante el empleo del Inventario de Violencia y Acoso Psicológico en el Trabajo
(IVAPT), Pando et al. (2008) encontraron que cerca de 80% de los trabajadores en una
institución pública de México reportaron la presencia de conductas violentas, tales como
aislamiento, burlas, ridiculizaciones, rumores acerca de su persona, ataques hacia
aspectos propios del ámbito de lo privado, hostigamiento sexual, cargas de trabajo
excesivas y despidos injustificados. Asimismo, el hostigamiento laboral se encontró
presente en 10% de los trabajadores; es decir, las conductas de violencia psicológica se
dirigieron específicamente a este porcentaje de trabajadores para provocar su destrucción
emocional y lograr su salida de la organización.
Quezada, Juárez y Arias (2014) también identificaron que las principales muestras de
hostigamiento laboral en instituciones públicas giran en torno al desprestigio y
entorpecimiento en el trabajo, como interrumpir a la víctima cuando habla (53.46%),
criticar su trabajo (presente en 53.46% de la muestra), no dejarla expresarse (40.3%),
calumniar o murmurar a sus espaldas (40.24%), cuestionar sus decisiones (34.59%) y
gritarle o regañarla (33.33%).
El hostigamiento laboral produce graves consecuencias en la salud física y mental de
los trabajadores; se ha encontrado que las víctimas del hostigamiento laboral tienen tres
veces más riesgo de percibir su estado de salud como pobre (González, Castañeda y
Medina, 2012). Uribe (2012) también ha encontrado que las víctimas de hostigamiento

125
laboral reportan mayor ocurrencia de síntomas psicosomáticos y gastrointestinales, así
como sensación de deterioro en sus relaciones sociales, en comparación con los
trabajadores que no son víctimas de ese fenómeno. Entre los malestares psicosomáticos
y psicológicos asociados al hostigamiento laboral se encuentran accesos frecuentes de
gripe, tos y cansancio (Navarrete, 2007), problemas de sueño y agresividad (Colunga,
González, Mendoza y Gómez, 2011), sentimientos de depresión, baja autoestima, miedo,
pensamientos autodestructivos, culpa y remordimiento, y soledad y aislamiento, entre
otros (Peña y Sánchez, 2006).
El hostigamiento laboral se ha estudiado desde muy diversos enfoques, que van desde
las teorías sociales clásicas sobre la violencia y las relaciones interpersonales (Álvarez,
2011; Calderón, 2009; Massé, 2010), hasta teorías que explican el perfil psicológico de
los acosadores y sus víctimas (Hirigoyen, 2001; Piñuel, 2002), pero también se han
explorado otros enfoques de estudio que se caracterizan por una visión psicosocial del
fenómeno. Por ejemplo, Chappell y Di Martino (2006) y Topa, Depolo y Morales
(2007), mediante extensas investigaciones han determinado que factores organizacionales
tales como las relaciones asimétricas de poder, la injusticia organizacional y el conflicto o
ambigüedad de rol son el caldo de cultivo para la ocurrencia del hostigamiento laboral, al
igual que otras variables sociodemográficas, como el sexo, la escolaridad y la edad de los
trabajadores, siendo el sexo femenino, los menores de 30 o los mayores de 50 años, y las
personas con educación elemental o con posgrado, los grupos más vulnerables (Becerril,
2009; Del Pino, 2010; Lara y Pando, 2014).
A pesar de que Shuster (1996), Leymann (1996), Seigne, Coyne, Randall y Parker
(2007) y González y Gilary (2011) han concluido que los rasgos de personalidad no
tienen una relación causal directa con el hostigamiento laboral, no se descarta su papel
moderador en las relaciones que guardan el hostigamiento laboral y la salud. Una variable
moderadora se refiere a aquella cuya presencia o nivel altera la dirección o fuerza
original, entre otras dos variables (Fairchild y MacKinnon, 2014).
En España y Turquía se ha estudiado el efecto moderador que la eficacia profesional,
la autoestima y la creencia de un mundo justo tienen en la relación entre el hostigamiento
laboral y la salud mental de los trabajadores (Meseguer, Soler y García, 2014; Moreno,
Rodríguez, Sanz y Moreno, 2009; Ocel, 2011). Moreno, Rodríguez, Moreno y Garrosa
(2006) también estudiaron, en diferentes muestras ocupacionales de trabajadores, el
efecto moderador de la asertividad entre el acoso psicológico y la salud mental
autopercibida (ya que se sabe que la asertividad por sí misma se relaciona positivamente
con la salud). Sus hallazgos mostraron que entre menor es el grado de asertividad,
mayores son los efectos que tiene el hostigamiento laboral sobre los puntajes de
disfunción social y depresión en el trabajador, lo que confirma su rol de variable
moderadora.
Un concepto asociado a la falta de asertividad y un digno rasgo psicológico
representante de la cultura mexicana es la abnegación, la cual no se ha estudiado
suficientemente en los procesos de hostigamiento laboral. El desarrollo del concepto de
abnegación tiene importancia por ser una de las principales premisas socioculturales que

126
Díaz-Guerrero (1994), en un trabajo a lo largo de treinta años, encontró en la cultura del
mexicano. Avendaño (1994), al estandarizar un instrumento de medición para conocer la
prevalencia de la abnegación en población mexicana, retomó la propuesta de Díaz-
Guerrero y la describió como una disposición conductual mediante la cual las personas
permiten que los demás estén antes que uno o a sacrificarse en servicio de los otros. El
instrumento de Avendaño mide la abnegación en tres diferentes ámbitos: social, familiar y
personal, pues al parecer los mexicanos tienden a exhibir diferentes niveles de sacrificio
personal si así lo exige la familia, su ambiente social u otra persona.
También se ha asociado la abnegación con diversos malestares físicos y mentales,
como los síntomas psicosomáticos, dolor de cabeza, dificultad para conciliar el sueño y
malestares estomacales (Avendaño, Díaz-Guerrero y Reyes, 1997), los que pueden
repercutir gravemente en los distintos ámbitos de la salud de los trabajadores mexicanos.
También resulta conveniente valorar los efectos de la abnegación cuando la persona se
expone a otros estresores psicosociales, tales como la violencia psicológica en su espacio
de trabajo, lo que significa identificar su rol moderador, modificador o modulador, esto
es, determinar si su ocurrencia altera significativamente la relación directa de dos
variables.
Comprobar el sacrificio de las necesidades personales por las familiares (abnegación
familiar), por un grupo de trabajo (abnegación social) o por una relación interpersonal
(abnegación sensitiva) podría permitir conocer desde una perspectiva complementaria el
fenómeno del hostigamiento laboral y las diferentes condiciones que pueden propiciar un
desgaste mental y físico de los trabajadores y, por consiguiente, proponer mejores formas
de prevención e intervención específicas a la cultura mexicana, toda vez que el acoso no
se produce en abstracto sino entre personas que tienden a recurrir a diversos modos de
afrontamiento, lo que permite una aproximación activa sobre el fenómeno.

127
■MÉTODO
■Participantes

En esta investigación cuantitativa, descriptiva, no experimental y correlacional, la muestra

se conformó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. En el estudio
participaron 85 personas (de un total de 670), todas ellas trabajadores administrativos de
una institución pública educativa del estado de Morelos (México), la cual está
conformada por nueve departamentos que se dedican a dirigir, administrar, operar y
supervisar los centros escolares de la entidad. De ellos, 65.9% fueron mujeres y 32.9%
hombres, con un promedio de edad de 39.78 años.

■Instrumentos
Inventario de Violencia y Acoso Psicológico en el Trabajo (IVAPT-Pando).

Elaborado y validado por Pando et al. (2006) en 307 trabajadores de catorce estados del
país, tiene un coeficiente α de Cronbach de .90. El cuestionario se divide en dos
dimensiones: presencia e intensidad de la violencia psicológica en el trabajo y presencia
de hostigamiento laboral.

Cuestionario General de Salud (CGS).

Creado por Goldberg (1978), este instrumento se conforma por cuatro dimensiones:
síntomas somáticos, problemas de sueño, disfunción social y depresión severa.

Escala de Abnegación para Adultos (EAA).

Creado por Avendaño (1994), fue estandarizado y validado en una muestra de 900
mexicanos y se encuentra conformado por tres dimensiones: abnegación familiar (α =
0.77), abnegación social (α = 0.72) y abnegación sensitiva o cautela (α = 0.69).

■Procedimiento

Con el apoyo del director del departamento de Desarrollo Organizacional, se obtuvo la

aprobación de seis de los nueve directores de departamento que conforman la institución,
ya que los tres restantes se encontraban fuera de las instalaciones. Los instrumentos se
aplicaron en las salas de reunión de esos departamentos para evitar distractores
ambientales y condiciones climáticas que pudieran afectar el proceso. A los seis grupos
así conformados se les explicó la relevancia del estudio y las instrucciones para el llenado
de los cuestionarios con el fin de obtener su consentimiento.
Con la información obtenida se elaboró una base de datos en el programa estadístico
SPSS , versión 19.0 en español. Se utilizaron pruebas t de Student y análisis de varianzas

128
para determinar las diferencias entre los grupos en términos de sexo, edad y escolaridad,
respecto a la violencia psicológica, el hostigamiento laboral, los malestares en la salud
mental y la abnegación. Para conocer el grado de correlación entre la violencia
psicológica y su intensidad, el hostigamiento laboral, la salud mental autopercibida y la
abnegación de los trabajadores, se utilizó una prueba r de Pearson.
Por último, se utilizó el modelo lineal general univariante de dos factores para evaluar
el efecto individual y conjunto de las variables de violencia psicológica, hostigamiento
laboral y abnegación sobre la salud mental autopercibida de los trabajadores (Pardo y
Ruiz, 2005). Para utilizar dicho modelo se crearon dos grupos de violencia psicológica y
de hostigamiento laboral: alta o media presencia y baja o nula presencia, considerando los
puntos de corte de Pando et al. (2006). También se elaboraron cuatro modelos diferentes
para la violencia psicológica y para el hostigamiento laboral, de acuerdo con las
dimensiones de abnegación. Las dimensiones de síntomas de malestar mental
autopercibida como variables de desenlace se tomaron como una variable continúa en el
modelo según los requerimientos del modelo lineal general.

129
■RESULTADOS
Del total de trabajadores, 42.4% (36) reportaron una ocurrencia alta de violencia
psicológica en su centro de trabajo, 20.0% (17) una ocurrencia moderada y 37.6% (32)
una ocurrencia baja o nula. El 55.3% (47) de los trabajadores reportaron alta intensidad
de violencia psicológica, 22.4% (19) una mediana intensidad y 22.4% (19) baja
intensidad. El 4.7% (4) percibió un elevado hostigamiento laboral, otro 4.7% (4) una
ocurrencia media y 90.6% una ocurrencia baja.
Del total de los participantes, y de acuerdo con los puntos de corte del instrumento,
27.1% (23) reportaron índices de salud mental pobre. Considerando el rango de
puntuaciones de 1 a 4, la dimensión con una media mayor fue la de trastornos del sueño
(1.76), que aparece seguida por los síntomas somáticos (1.74), la disfunción social (1.58)
y, por último, la depresión severa (1.18).
En cuanto a la presencia de abnegación en los trabajadores, los grupos que se
conformaron para determinar el número de personas con alta y baja abnegación
exhibieron una distribución parcialmente similar (entre 40 y 50% de personas por grupo)
ya que se tomó como punto de corte la mediana de la muestra. Sin embargo, los grupos
de abnegación social obtuvieron una distribución diferente, pues el grupo con alta
abnegación se conformó con 72.9% de la muestra y el de baja abnegación con el 27.2%
restante.
En Tabla 1 se muestran las correlaciones obtenidas entre las dimensiones de los
instrumentos utilizados. Cabe destacar que todas las dimensiones del IVAT-Pando y el CGS
correlacionaron entre sí (p < .01).

Tabla 1. Coeficientes de correlación (r) entre la violencia psicológica, su intensidad, el hostigamiento laboral, las dimensiones d
autopercibida y la abnegación.
Intensidad
Violencia Hostigamiento Síntomas Problemas Disfunción Depresión
de la Abnegación
psicológica laboral somáticos de sueño social severa
violencia
Intensidad de
.90**
la violencia
Hostigamiento
.42** .64**
laboral
Síntomas
.50** .57** .55**
somáticos
Problemas de
.47** .56** .55** .77**
sueño
Disfunción
42** .48** .42** .59** .43**
social
Depresión
32** .41** .41** .44** .41** .30**
severa
Abnegación .17 .18 .07 –.07 .07 .01 –.00
Abnegación
.19 .22* .10 –.06 .00 .08 –.04 .81**
c. familia

130
Abnegación
.16 .25* .22* .17 .29** .00 .07. 58**
social
Abnegación
.01 –.04 –.09 –.15 –.02 –.07 .00 .67**
sensitiva
*p = < .05; **p = < .01

En cuanto a la diferencia entre el sexo, escolaridad y edad de los participantes, y las

variables estudiadas, se halló una diferencia estadísticamente significativa entre la
disfunción social, el hostigamiento laboral y el sexo de los trabajadores (t = 2.60, p <
0.01), siendo los hombres quienes alcanzaron una media mayor y, por lo tanto, una
mayor exposición al hostigamiento laboral y a la disfunción social en el trabajo, en
comparación con las mujeres.
No se encontró interacción entre la violencia psicológica en el trabajo y las
dimensiones de abnegación sobre las dimensiones de salud autopercibida de los
trabajadores; sin embargo, se obtuvo una interacción significativa entre el hostigamiento
laboral y la abnegación sobre la salud autopercibida de los trabajadores, siendo las
personas víctimas de hostigamiento laboral y las más abnegadas quienes obtuvieron una
media mayor en las dimensiones de la salud mental autopercibida, en comparación con
los menos abnegados. Como se puede observar en la Tabla 2, la interacción entre el
hostigamiento laboral y la abnegación fue más notable en cuanto a los síntomas
somáticos (F = 8.88, p < .00) y la depresión severa (F = 9.76, p < .00), seguidos por los
problemas de sueño (F = 4.20, p < .05) y la disfunción social (F = 4.62, p < .05).

Tabla 2. Modelos lineales de interacción entre las dimensiones de salud autopercibida, abnegación y
hostigamiento laboral.
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4
Hostigamiento Hostigamiento
Dimensiones de salud Abnegación Hostigamiento laboral x
laboral x laboral x abnegación
mental autopercibida en la familia abnegación sensitiva
Abnegación social
F p F p F p F p
Sintomas somáticos 8.88 0.00** 3.75 0.05* 0.02 0.88 6.76 0.01*
Problemas de sueño 4.2 0.04* 2.33 0.13 0.74 0.39 6.87 0.01*
Disfunción social 4.62 0.04* 1.35 0.25 0.49 0.48 0.30 0.59
Depresión severa 9.76 0.00** 4.86 0.03* 6.52 0.01* 3.52 0.06
Nota: F = coeficiente Fisher ANOVA; p = significancia de la prueba; x = Término de interacción
para probar efecto moderador; **p < .00; *p < .05

En la Figura 1 se puede observar que las medias de los síntomas somáticos y la depresión
severa fueron significativamente mayores en el grupo de las personas más abnegadas que
eran víctimas de hostigamiento laboral (mobbing en la figura) (F = 8.88, p = < .00; F =

131
9.76, p = < .00), lo que confirma que la relación entre el hostigamiento laboral y la salud
mental cambia según los niveles de abnegación.

Figura 1. Medias de los síntomas somáticos y la depresión severa en el grupo de las personas más abnegadas,
víctimas de hostigamiento laboral.

En la Figura 2 también se puede notar una diferencia entre las medias de los síntomas
somáticos de los trabajadores respecto a las personas que son víctimas del hostigamiento
laboral y que además manifiestan una alta abnegación.

Figura 2. Medias de los síntomas somáticos de los trabajadores respecto a las personas con una alta abnegación,
víctimas del hostigamiento laboral.

132
■DISCUSIÓN
Los índices de violencia psicológica encontrados en la institución pública educativa
estudiada, coinciden parcialmente con los resultados de anteriores investigaciones que
utilizaron el IVAPT-Pando, en diferentes grupos ocupacionales (Del Pino, 2010; Pando et
al., 2006; Pando et al., 2013), los cuales reportan también altos índices de violencia
psicológica en el trabajo y una prevalencia de entre 8 y 10% de hostigamiento laboral en
sus respectivas muestras.
A pesar de que sólo 9.4% de los trabajadores que participaron en el presente estudio
reportaron una ocurrencia alta o media de hostigamiento laboral, la elevada violencia
psicológica en el trabajo podría derivar en el incremento de casos de hostigamiento
laboral, según el modelo teórico de Glasl (1982) sobre la evolución de la violencia.
Además, también existe la posibilidad de que en estructuras organizativas jerarquizadas,
poco flexibles y burocratizadas, como son las instituciones públicas, muestren una mayor
prevalencia de hostigamiento laboral (Marcos y Molina, 2007).
Casi una tercera parte de los participantes padecía síntomas de malestar mental (28%),
por lo que se puede estimar que los trabajadores tienden a manifestar síntomas tales
como dolor de cabeza, dificultad para dormir o para conciliar el sueño, estados asociados
a la sensación de inutilidad, escasa capacidad para afrontar los problemas de la vida diaria
y pérdida de la confianza en sí mismos, lo que de igual manera puede indicar graves
alteraciones en su capacidad productiva.
Los grupos de alta y baja abnegación familiar y de abnegación sensitiva o cautela
obtuvieron una distribución parcialmente similar (entre 40 y 50% de personas por grupo);
no obstante, también se notó una disminución de la abnegación social, ya que el grupo
con alta abnegación se conformó con 72.9% de la muestra y el de baja abnegación con el
27.2% restante.
Los estudios longitudinales, realizados por Díaz-Guerrero (2003), sobre el desarrollo
de la abnegación, concluyeron que tanto esta premisa como las demás se encuentran
relacionadas con el cambio en la forma de pensar y sentir, y en las formas y modos de
convivencia del mexicano, lo que propicia el desarrollo diferente de cada premisa.
Actualmente, la abnegación puede parecer arriesgada, porque se cede ante las
necesidades de los demás por temor a una reacción interpersonal hostil, lo que implicaría
menos riesgos para las personas que se abstienen de exhibirla.
La edad y la escolaridad, a diferencia del sexo, no parecen ser características
relevantes en la ocurrencia de la violencia psicológica y el hostigamiento laboral en la
institución estudiada; no obstante, algunos estudios hechos en muestras similares han
identificado grupos diferenciales de riesgo, según la edad y escolaridad específicas (Lara
y Pando, 2014; Lozano y Pérez, 2012). En este caso, tanto la distribución de los grupos
por sexo como las condiciones de la organización de trabajo podrían explicar la razón de
que el sexo masculino y no el femenino sea el grupo más vulnerable ante el hostigamiento
laboral.
La relación entre la violencia psicológica, el hostigamiento laboral y la salud mental

133
autopercibida de los trabajadores se encuentra en conformidad con las extensas
investigaciones que confirman la relación entre dichas variables (Castro y Vera, 2009;
Colunga et al., 2011; Peña y Sánchez, 2006; Segura, Hernández y Ballesteros, 2013;
Uribe, 2011), relación que incluso se puede apreciar en los modelos de interacción que se
elaboraron para corroborar la hipótesis de investigación.
La relación encontrada entre las dimensiones de abnegación, intensidad de la violencia
psicológica, hostigamiento laboral y problemas de sueño, señala el posible papel que
pueden desempeñar las premisas histórico-socioculturales, en los factores psicosociales
en el trabajo, ya que éstos no se encuentran desfasados de las mediaciones culturales
existentes entre los trabajadores; la cultura impregna las prácticas, creencias y valores de
los distintos grupos ocupacionales, de modo que los factores culturales pueden
convertirse en un elemento manipulador sobre el colectivo de trabajadores (Juárez y
Camacho, 2011).
El no haber hallado una interacción positiva entre la violencia psicológica y la
abnegación, sobre la salud mental autopercibida, puede demostrar que la violencia
psicológica –fenómeno mucho más extendido que el hostigamiento laboral en el trabajo
(Pando et al., 2006)– ha traspasado las explicaciones socioculturales con las que se puede
comprender su dinámica. La medida en que se puede comprobar esta hipótesis sólo se
podrá estimar con más investigaciones sobre el papel que desempeñan las variables
socioculturales entre los factores psicosociales en el trabajo y la salud de los trabajadores.
El efecto de interacción que se encontró entre la abnegación, el hostigamiento laboral
y los síntomas de malestar mental autopercibida puede describirse como parcial, pues las
formas específicas de abnegación modificaron significativamente el efecto del
hostigamiento laboral en dimensiones particulares del malestar mental, lo que implica
que, por ejemplo, las víctimas del hostigamiento laboral que anteponen las necesidades
familiares antes que las personales exhiban más síntomas somáticos y un grado de
depresión severa, o que los trabajadores con una alta abnegación, en general, tiendan a
presentar más síntomas somáticos que el resto de sus compañeros de trabajo, al ser
víctimas de hostigamiento laboral.
Las posibles combinaciones que pueden resultar del estudio de variables como la
abnegación permite comprobar que el fenómeno del hostigamiento laboral y sus
consecuencias en la salud de los trabajadores no se produce en abstracto, de forma lineal
y sin la participación de otros mecanismos; tal parece que las características individuales
pueden tener un papel importante en la ausencia de salud mental y en el potencial dañino
del hostigamiento laboral.
Conforme a la discusión de los resultados, es posible concluir:
• Existe una presencia considerable de violencia psicológica en la institución pública
estudiada; ocho personas se consideraron víctimas de hostigamiento laboral, ya que,
según afirmaron, las conductas de violencia psicológica se dirigían específicamente en
su contra. Uno de cada tres trabajadores manifestó malestares físicos y psicológicos,
siendo los síntomas somáticos y los problemas de sueño los más comunes. Por otra
parte, la abnegación parece ser una premisa sociocultural que ha disminuido el

134
 pensamiento colectivo y que ha dejado de estar presente en la mayoría de los
mexicanos, como lo muestra su moderada prevalencia en este estudio.
• Los trabajadores del sexo masculino tienden a expresar más abnegación social, más
disfunción social y mayores índices de hostigamiento laboral, en comparación con el
sexo femenino, por lo que se requieren más estudios para valorar cuestiones de género.
• La violencia psicológica y el hostigamiento laboral están relacionados directamente con
los malestares de salud mental autopercibida, al igual que la abnegación familiar y
social con la violencia psicológica y los problemas de sueño.
• Por último, los síntomas de malestar mental de los trabajadores son más frecuentes si
son víctimas de hostigamiento laboral y tienden además a mostrar una considerable
abnegación, lo que confirma el rol moderador de esta última. Lo anterior subraya la
importancia de conocer mejor la dinámica del hostigamiento laboral en las instituciones
públicas, de prevenir e intervenir de una manera más eficaz en este fenómeno y de
alentar futuras investigaciones para conocer las variables que pueden alterar las
relaciones encontradas entre los factores de riesgo psicosocial en el trabajo y el estado
mental de los trabajadores.

Se recomienda que en futuras investigaciones se disponga de mayor número de casos de

las variables estudiadas y llevar a cabo análisis de moderación avanzados, mediante
estudios longitudinales que permitan predecir con mayor exactitud el papel de la
abnegación en la relación existente entre el hostigamiento laboral y la salud mental de los
trabajadores. Finalmente, recalcar que, indudablemente, la violencia, el hostigamiento
laboral, la abnegación y la salud mental son componentes psicosociales ineludibles del
capital humano, y que entender sus procesos ayudará no únicamente a comprender el
modo en que dañan la salud y el bienestar, sino también el impacto económico que tiene
en el desarrollo de las organizaciones.

135
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México, 48(2), 250-258.

137
NOTAS
1
Los autores agradecen al psicólogo José Luis Carrillo por hacer posible esta investigación, así como al Consejo
Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, por haberla considerado en el Concurso Nacional de
Tesis CNEIP 2015.
2
Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología, Pico de Orizaba 1, Col. Los Volcanes, 62350
Cuernavaca, Mor., México, tel. (777)329-70-00, ext. 3709, correos electrónicos: [email protected] y
[email protected].

138
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

139
 CONCILIACIÓN VIDA-TRABAJO Y SALUD
MENTAL DE LAS MUJERES TRABAJADORAS
DEL NORESTE DE MÉXICO

Mental health of working women in northeastern Mexico

Yolanda Aracely Ibarra Cerda, Alicia Hernández Montaño y José González
Tovar

Universidad Autónoma de Coahuila1

Citación: Ibarra, Y. A.; Hernández, A. y González, J. (2018).Conciliación vida-trabajo y salud mental de las mujeres trabajadoras del noreste de México.
Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 302-309.

Artículo recibido el 7 de diciembre de 2017 y aceptado el 28 de febrero de 2018.

RESUMEN

El objetivo de este artículo fue analizar el impacto de las variables de conciliación vida-
trabajo, particularmente la ansiedad y la depresión, en la salud mental de las mujeres
trabajadoras de los estados de Coahuila y Sonora, en México, con el fin de conocer los
factores que contribuyen al desequilibrio de la misma. Al efecto, se aplicaron la Escala de
Conciliación Vida-Trabajo, la Escala de Depresión de Zung y la Escala de Ansiedad-
Estado, a 556 mujeres residentes en las mencionadas entidades. Los resultados indican
que una escasa conciliación entre el trabajo y la familia aumenta los niveles de depresión,
pero principalmente de ansiedad-estado en las mujeres.

Indicadores: Conciliación vida-trabajo; Salud mental; Mujeres; Familia.

ABSTRACT

The aim of this article was to analyze the impact of work-life balance variables on mental
health, particularly anxiety and depression, of working women from two states of
Mexico: Coahuila and Sonora, in order to know the factors that contribute to the
imbalance of mental health of these women. The Work-Life Balance Scale, the Zung’s
Depression Scale, and the Anxiety-State Scale, were applied to 556 women with
residence in the said states. The results indicate that having little conciliation between
work and family increases the levels of depression, but mainly of anxiety-state, in these

140
women.

Keywords: Work-life balance; Mental health; Women; Family.

141
■INTRODUCCIÓN
En México, del total de la población, las mujeres conforman la mayoría (51.4%) respecto
a los hombres (48.6%) (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2017a). En
1970, la participación de las mujeres en la economía familiar era de 17% y en 2010 ese
porcentaje pasó a 39%, dando como resultado que, en los últimos diez años, dicha
participación en el mercado laboral esté transformando los ámbitos políticos, sociales y
económicos del país, dándole a la mujer un mayor reconocimiento en los espacios
públicos que van más allá del trabajo en casa, reconocido como un ámbito privado
(Rodríguez, 2013).
De acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (INEGI,
2017b), en el primer trimestre de 2017 la población mayor de 15 años y más está
conformada por 53.7 millones, de los cuales 77% de los hombres y 43% de las mujeres
son económicamente activos.
Diversos autores (Hernández et al., 2017; Sánchez, 2012) coinciden en que la
inclusión de las mujeres al campo laboral se debe a diferentes motivos, tales como el
desarrollo personal, por necesidad económica o crecimiento profesional, lo que las ha
llevado a asumir nuevas responsabilidad, pero sin contar con el apoyo necesario para
afrontarlas. Lo anterior hace que en México haya un interés creciente por generar
condiciones para el desarrollo equitativo de las mujeres respecto a los hombres (Vélez,
2009), aunque queda pendiente uno de los aspectos fundamentales de la igualdad de
género, esto es, la conciliación entre trabajo y familia, ya que la carga familiar y
doméstica sigue recayendo en la mujer como ama de casa, esposa y madre, lo que hace
que en ocasiones la mujer no cumpla de forma efectiva su trabajo, o que renuncie a un
ámbito para realizarse en otro. En el caso de que se decida por ambos, el resultado es un
continuo estrés.
A pesar de los cambios en lo económico y social, no sucede lo mismo en lo referente a
la organización social y familiar. Sigue prevaleciendo el rol de la mujer en el cuidado del
hogar, lo que produce una contradicción entre su rol en el campo laboral y la necesidad
de transformar el contexto social (Tobío, 2002). Es la misma mujer quien tiene que
poner en práctica diversas estrategias para hacer frente a esta situación y resolver así los
problemas que este hecho conlleva (Alcañiz, 2015).
En la sociedad actual, ser hombre o ser mujer está relacionado con la naturalización de
los trabajos; esto quiere decir que, de acuerdo con nuestra naturaleza biológica, se hacen
o se dejan de hacer ciertas tareas, por lo que conciliar la vida laboral y familiar no es algo
que le corresponda al hombre, pues para él hay una marcada diferencia entre actitudes y
comportamientos reales (Blanco, 2007; Tobío, 2002). Así, 85% de los hombres
consideran que las mujeres deben de trabajar fuera de casa, pero solo 40% manifiesta
que las tareas de la casa deben de ser repartidas, y solo 3% comparte de forma igualitaria
los quehaceres.
El área del trabajo doméstico sigue siendo visto como algo que recae necesariamente
en la población femenina (Alarcón, 2012). A pesar de ello, es la mujer quien ha

142
comenzado a darle una creciente importancia a su trabajo fuera de casa, al percatarse de
que el hecho de no realizar algunas actividades que tienen que ver con el cuidado de los
hijos o los quehaceres domésticos no es algo que genere consecuencias necesariamente
negativas, a diferencia de lo que ocurre en su trabajo. Para que esto pueda suceder, las
mujeres requieren contar con apoyos externos; en caso de no tenerlos, deben recurrir a
establecer acuerdos con su pareja para llevar a cabo dichas actividades.
Rodríguez (2013) señala que los hombres están cada vez más dispuestos a que existan
condiciones igualitarias, aunque siguen siendo las mujeres las que han tenido que luchar
para ganar un espacio en la vida pública que las lleve a generar la oportunidad de
desarrollarse de forma equitativa respecto a los hombres, y a luchar asimismo contra su
tradicional posición en el ámbito privado y social, que las pone al servicio de los demás
(Ojeda, 2014). A pesar de este avance, hoy día las mujeres continúan renunciando a sus
deseos personales de crecimiento profesional o laboral en favor del bienestar familiar
(Covarrubias, 2012; López et al., 2011).
Además de las presiones sociales, hay una presión competitiva cada vez mayor en los
ambientes de trabajo, lo cual se conjunta con la falta de apoyo en las responsabilidades
familiares, lo que genera conflictos que la mujer necesita atender por medio de la
conciliación entre estas dos áreas (Galhardi, 2007). Si son las mujeres quienes
comúnmente llevan la carga de las responsabilidades familiares, son ellas, más que los
hombres, las que se ven afectadas por las tensiones que soportan en su trabajo. Hablar
de conciliación es, por lo tanto, considerar la interacción y la integración entre los
quehaceres del hogar, las responsabilidades en lo laboral y las demandas que surgen entre
esos dos ámbitos (Aguilar y López, 2016).
Para que dicha conciliación pueda llevarse a cabo, las personas tienen que cumplir con
varios roles; sin embargo, eso puede traer como consecuencia la inestabilidad en lo
psicológico y en lo social (Jiménez y Gómez, 2015). El concepto de conciliación trabajo-
familia incluye, asimismo, las medidas que las organizaciones toman al respecto, además
de las que la ley establece. Tal conciliación acarrea beneficios en la calidad de vida de las
personas y mejora las relaciones familiares. Para lograr lo anterior se ha propuesto la
adopción de prácticas flexibles entre la satisfacción laboral y el compromiso organizativo
de los empleados, para lograr su enriquecimiento en el área trabajo-familia, como la
flexibilidad en los horarios y el otorgamiento de servicios para ayudar en el cuidado de
familiares (De Sivatte y Guadamillas, 2014; Pérez, Vela, Abella y Martínez, 2014).
Por lo anterior, la Organización Internacional del Trabajo (1983) aprobó en 1981 el
Convenio Número 156 y la Recomendación Número 165, sobre los trabajadores con
responsabilidades familiares, que se aplican tanto a los hombres como a las mujeres; en
dichos acuerdos se establece la importancia de desarrollar o promover servicios y medios
de asistencia a la infancia y a la vida familiar, señalando además que la responsabilidad
familiar no es una causa para poner fin a una relación laboral.
Las diversas demandas de la vida cotidiana de una mujer requieren que esté preparada
para hacerles frente. Un estilo de afrontamiento es el que está dirigido a resolver un
problema. (Riveros, Arenas, Vernaza y Gómez, 2017). Cuando los niveles de este

143
afrontamiento son bajos, aparecen el estrés, la ansiedad y la depresión.
Martínez, Vera, Paterna y Alcázar (2002) refieren en su estudio que, en el caso de las
mujeres trabajadoras, la tensión en su carrera profesional puede ser causante de estrés, lo
que se ve reforzado por los diferentes roles que tiene que asumir, como ser esposa,
madre y trabajadora; de ahí que su actividad en el ámbito laboral siga estando limitada
por el cuidado de los hijos. Aunadas a las expectativas laborales y de pareja, parece ser
que las responsabilidades domésticas de la mujer también se relacionan con su bienestar
psicológico, haciendo que quienes perciben su empleo como secundario al de su pareja
muestren niveles mayores de depresión.
Las desigualdades de género entre hombres y mujeres (Campos, Ronda, Artazcoz y
Benavides, 2012) en cuanto a las condiciones de trabajo, así como a las labores
hogareñas y familiares, terminan por producir un impacto diferente en la salud de
hombres y mujeres. En el caso de las mujeres –particularmente las que tienen hijos–, las
enfermedades respiratorias y cardíacas, el estrés y la depresión tienden a ocurrir más
frecuentemente que en los hombres. En un estudio de Cortés, Artazcoz, Rodríguez y
Borell (2004) relacionado con la salud mental, se encontró que las mujeres activas
laboralmente son quienes reportan una peor salud mental que los hombres, lo que se
asocia no solo con las exigencias del trabajo, sino también a las demandas sociales, la
falta de tiempo para la recreación y las responsabilidades familiares. Solo las mujeres con
una economía más desahogada pueden hacer frente a este tipo de situaciones mediante la
contratación de personas que realicen el trabajo de casa o el cuidado de los hijos.
El aumento de las mujeres en el área laboral ha despertado un creciente interés por
estudiar los efectos que el empleo tiene en el bienestar o la salud de las mujeres
(Sánchez, Sánchez y Aparicio, 2011); sobre todo la ansiedad es una de las variables que
afectan más la salud mental de las mujeres que trabajan; sin embargo, es más frecuente
en mujeres que cuidan personas dependientes, como los hijos. Algunos factores
psicosociales que se asocian a la ansiedad, en el caso de las mujeres, son el tipo de
afrontamiento de la persona, la pobreza, el nivel educativo, el estado civil, el apoyo social
y las normas culturales, entre otros (Arenas y Puigcerver, 2009).
Por lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo analizar el impacto de las
variables de conciliación vida-carrera en la salud mental, en particular la ansiedad y la
depresión, en mujeres trabajadoras de los estados mexicanos de Coahuila y Sonora.

144
■MÉTODO
■Participantes

Participaron en el estudio 554 mujeres, mediante un muestreo intencional. El criterio de

inclusión fue que en ese momento desempeñaran una actividad laboral remunerada,
formal o informal. Las mujeres se seleccionaron de dos ciudades de dos los estados
referidos: 419 de la ciudad de Saltillo, en Coahuila, y 135 de la ciudad de Hermosillo, en
Sonora. La edad promedio de las mujeres fue de 39 años, con una desviación típica de
11. La edad mínima fue de 18 y la máxima de 66 años. En cuanto al estado civil y
conyugal, 254 (45.8%) dijeron ser madres solteras, 154 (27.8%) estaban casadas, 82
(14.0%) eran divorciadas, 47 (8.5%) eran solteras y 10 (1.8%) vivían en unión libre. De
las participantes, 36.5% (202) tenía estudios universitarios, 20.4% (113) alguna carrera
técnica, 16.6% (92) la preparatoria o bachillerato, 12.8% (71) la secundaria, 4.2% (23)
había concluido solamente la educación primaria, y 9.4% (52) reportó tener estudios de
posgrado.

■Instrumentos
Escala de Conciliación Vida-Trabajo (Hernández et al., 2017).

La Escala de Conciliación Vida-Trabajo (Hernández et al., 2017) contiene 29

afirmaciones agrupadas en ocho dimensiones: desarrollo personal (α = .828), vida social
(α = .726), cuidado personal (α = .780), alimentación (α = .796), actividad física (α =
.869), relación de pareja (α = .991), crianza y labores (α = .905) y trabajo y familia (α =
.780). Las respuestas se miden mediante una escala ordinal de frecuencias que va de
nunca (0) a siempre (4). El instrumento tiene un índice de fiabilidad medido a través del
coeficiente alfa de Cronbach, de .843.

Escala de Ansiedad Rasgo-Estado

(Spielberger y Díaz-Guerrero, 1975).

Se utilizó este instrumento para medir la ansiedad rasgo-estado. En él, los reactivos
negativos obtuvieron un puntaje α de .838 y los positivos de .779.

Escala de Depresión de Zung (Zung, 1965).

La escala de autoevaluación para la depresión es una encuesta corta de veinte reactivos

que se autoadministra para valorar el grado de depresión de una persona. Al decir de
Conde y Useros (1976), “es una escala de cuantificación de síntomas de base empírica y
derivada en cierto modo de la escala de depresión de Hamilton, ya que, al igual que ella,
da mayor peso al componente somático-conductual del trastorno depresivo”. Dicho
instrumento tiene un coeficiente α de .604.

145
■Procedimiento

La recolección de datos tuvo lugar en dos ciudades del norte de México: Hermosillo y
Saltillo. Se asistió a los centros de trabajo de las entrevistadas en sus horarios laborales,
recabando la información de forma individual y en formato de autorreporte. Se usó el
coeficiente de correlación de Pearson para identificar la relación entre la Escala de
Depresión y Ansiedad-Estado con las dimensiones de la Escala de Conciliación Vida-
Trabajo de las mujeres participantes del estudio y la Escala de Depresión de Zung (cf.
Duch, Ruiz, Ruíz, Torra y Vall, 1999). Se utilizó la prueba de regresión lineal para
determinar el efecto de las variables de conciliación-trabajo en los niveles de depresión y
de ansiedad-estado, utilizando para ello el programa de estadística SPSS, versión 23.

146
■RESULTADOS
Los resultados muestran una correlación significativa de signo negativo entre la depresión
y nueve de las variables de la Escala de Conciliación Vida-Trabajo, lo que indica que
mientras haya escasa conciliación entre el desarrollo personal, la vida social, el cuidado
personal y la alimentación, los indicadores de depresión tienden a aumentar. De igual
manera, si hay una conciliación exigua entre el desarrollo personal, la vida social, el
cuidado personal, la alimentación, la actividad física, la relación de pareja y la crianza y
las labores domésticas, los niveles de ansiedad-estado tienden a manifestarse con mayor
intensidad. Cabe destacar la presencia de correlaciones positivas entre la relación de
pareja, el trabajo y la familia, lo que interfiere con la ansiedad; así, a pesar de existir
conciliación en dichos ámbitos, persisten estados de ansiedad en la mujer trabajadora,
mientras que el trabajo y la familia interfieren los estados de depresión, lo que indica que,
a pesar de no existir interferencia en esos ámbitos, aparecen estados de depresión en las
mujeres.

Tabla 1. Correlación entre la Escala de Depresión y la de Ansiedad-Estado con las dimensiones de la Escala de
Conciliación Vida-Carrera.
Ansiedad-
Ítems Depresión
Estado
Capacitarme constantemente –.211**
Aprender cosas que me sirvan en mi vida diaria –.386**
Sentirme útil y reconocida –.130** –.301**
Ampliar mi círculo de amistades –.372**
Mantener una relación cercana con amigos(as) –.157**
Tener una relación cercana con mis compañeros(as) de trabajo –.091* –.241**
Contar con recurso económico para realizar actividades recreativas o culturales –.187**
Tener tiempo suficiente para el cuidado de mi imagen personal –.138** –.132**
Tener tiempo suficiente para el cuidado de mi higiene personal –.110** –.228**
Contar con recursos económicos para comprarme algún artículo personal –.167** –.283**
Dedicar tiempo suficiente para la preparación de alimentos equilibrados en casa (plato
–.181** –.186**
del buen comer)
Disponer de tiempo para planear las compras de alimentos semanalmente –.168** –.240**
Mantener una dieta balanceada –.092* –.127**
Mantener mi condición física –.108*
Existen conflictos con mi pareja por cuestiones laborales (salidas tarde, viajes, exceso
.133** .391**
de trabajo)
Mi pareja está de acuerdo con que trabaje –.136**
Mi pareja considera que sería mejor que me dedicara a cuidar a los hijos y atender la
.212**
casa en vez de trabajar
Los quehaceres de la casa están distribuidos con mi pareja de la forma que quiero –.109*

147
Mi pareja se involucra en el cuidado de los niños de la forma en que quisiera –.260**
Las horas de trabajo interfieren con el tiempo que debo dedicar a mis hijos y familia .252**
Las horas que dedico a mis hijos y familia interfieren con mi trabajo .134** .210**
He tenido que rechazar una promoción o traslado laboral por razones familiares .302**
El tiempo que dedico al trabajo interfiere con mi tiempo libre .209** .216**
El tiempo que dedico a la familia interfiere con mi tiempo libre .235** .172**
*Correlación significativa en el nivel 0.05 (bilateral). **Correlación significativa en el nivel 0.01 (bilateral).

Para determinar el efecto de las 29 variables de la Escala de Conciliación Vida-Trabajo,

en la muestra de las mujeres participantes en el estudio, se utilizó el método de pasos
sucesivos (stepwise). El índice de tolerancia y el factor de incremento de la varianza (VIF)
no mostraron evidencia de colinealidad entre las variables. La variable dependiente fue el
puntaje total de la Escala de Depresión de Zung, y las variables independientes fueron el
disponer de tiempo para planear las compras de alimentos semanalmente, el que se
dedica a la familia que interfiere con el tiempo libre, las horas que se dedican a los hijos y
a la familia que interfieren en el trabajo y en el sentimiento de ser la mujer útil y
reconocida. El coeficiente de correlación múltiple fue de .326, lo que indica que tales
variables predicen en 10.6% el cambio en los niveles de depresión según la escala
utilizada (Tabla 2). El índice de tolerancia y el VIF no mostraron evidencia de colinealidad
entre las variables.

Tabla 2. Conciliación vida-trabajo y depresión.

CNE CE EC
Ítems t p
B EE β Tol VIF

(Constante) 32.942 1.047 31.453 .000

Disponer de tiempo para planear las compras de alimentos
–1.166 .376 –.159 –3.101 .002 .835 1.198
semanalmente
El tiempo que dedico a la familia interfiere con mi tiempo libre 1.132 .409 .143 2.766 .006 .827 1.209
Las horas que dedico a mis hijos y familia interfieren con mi
1.274 .532 .122 2.394 .017 .846 1.182
trabajo
Sentirme útil y reconocida –.879 .377 –.118 –2.329 .020 .861 1.162
Nota: CNE = coeficientes no estandarizados CE = coeficientes estandarizados, EE = Error estándar, Tol = tolerancia, VIF = factor de
incremento de la varianza, EC = estadísticos de colinealidad, R = .326, R2 = .106.

Lo anterior muestra que no contar con tiempo libre para la recreación, la alimentación y
el trabajo, interfieren con la relación familia-trabajo en las mujeres y aumenta los niveles
de depresión. Por otro lado, el sentirse útil y reconocida ayuda a la mujer a que sus
niveles de depresión desciendan.
En cuanto a la Escala de Ansiedad-Estado, los resultados se presentan en la Tabla 3.

148
 Tabla 3. Conciliación vida-trabajo y ansiedad estado.
CNE CE EC
Ítems t p
B EE β Tol VIF
(Constante) 35.358 1.230 28.750 .000
Existen conflictos con mi pareja por cuestiones laborales
1.536 .463 .158 3.320 .001 .825 1.213
(salidas tarde, viajes, exceso de trabajo)
Sentirme útil y reconocida –1.553 .431 –.184 –3.607 .000 .717 1.394
He tenido que rechazar una promoción o traslado laboral por
1.903 .508 .178 3.746 .000 .822 1.216
razones familiares
El tiempo que dedico a la familia interfiere con mi tiempo libre .917 .461 .102 1.989 .047 .707 1.414
Ampliar mi círculo de amistades –1.219 .419 –.138 –2.910 .004 .833 1.200
Contar con recursos económicos para comprarme algún
–.964 .438 –.107 –2.202 .028 .783 1.277
artículo personal
El tiempo que dedico al trabajo interfiere con mi tiempo libre 1.001 .486 .108 2.060 .040 .675 1.482
Nota: CNE = coeficientes no estandarizados, CE = coeficientes estandarizados, EE = error estándar, Tol = tolerancia, VIF = factor de
incremento de la varianza, EC = estadísticos colinealidad, R = .511, R2 = .261.

Tales resultados muestran que el hecho de trabajar ocasiona conflictos familiares en las
relaciones de pareja, interfiere con el tiempo libre y el desarrollo personal, lo que trae
consigo un incremento en los niveles de ansiedad-estado. Por otro lado, no contar con
una amplia red de apoyo en lo referente a las amistades, aunado con el sentimiento de
inutilidad por no contar con recursos económicos, contribuyen a ese incremento.

149
■DISCUSIÓN
De acuerdo con los resultados obtenidos, los niveles de depresión tienden a aumentar si
es escasa la conciliación entre la relación familia-trabajo, ya que ese hecho interfiere con
el tiempo que las mujeres disponen para atender a la familia, lo que además les impide
contar con el tiempo libre necesario para otras actividades, como su desarrollo personal,
amistades y cuidado personal (apariencia física o buena alimentación), por lo que si estas
necesidades no son cubiertas, los niveles de depresión tienden a aumentar.
Por otro lado, se observa que la ansiedad aparece en mayor proporción de forma
general, en comparación con la depresión, lo que se refleja particularmente en el
desarrollo personal, la relación trabajo-familia y la crianza de los hijos, lo que puede
explicarse por el hecho de que las exigencias para la mujeres siguen siendo las actividades
que tienen que ver con la vida privada y que les impiden crecer en otras áreas de su vida
en el ámbito público. Es la mujer quien continúa teniendo la responsabilidad de velar por
el bienestar de la familia, lo que la lleva a experimentar presiones considerables para
cumplir de forma adecuada con dicha responsabilidad, como lo afirman López et al.
(2011), de manera que si no desempeña tal tarea a cabalidad, considera que no la cumple
como debe hacerlo. Ante esa tensión, los niveles de ansiedad se elevan, el conflicto la
coloca en una disyuntiva entre la familia y el trabajo, lo que acarrea un efecto negativo
en su salud mental.
Estos resultados concuerdan con los de Martínez et al. (2002), Cortés et al. (2004) y
Campos et al. (2012), quienes exponen que asumir diferentes roles como mujer tiene un
resultado pernicioso en la salud mental; su condición de trabajadora trae consigo
implícitamente una doble jornada, sobre todo para las mujeres que trabajan y son
cuidadoras de la familia, quienes por ello son las que más aquejadas se ven.
Parte de la teoría propuesta por los diversos autores revisados hace referencia a las
diferencias de género y a la forma en que hombres y mujeres concilian el trabajo y la
familia, por lo que una limitación para este estudio es no haber dispuesto de información
proporcionada por hombres, pues de esta forma se podría hacer un contraste entre
ambos géneros respecto a la conciliación vida-trabajo y salud mental.

150
REFERENCIAS

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Zung, W.W. (1965). A self-rating depression scale. Archives of General Psychiatry, 12, 63-70.

152
NOTAS
1
Facultad de Psicología, Unidad Camporredondo, Edificio D, Planta Baja, Saltillo, Coah., México, tel. (844) 412-
35-28, correos electrónicos: [email protected], [email protected] y
[email protected].

153
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

154
 CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCALA PARA MEDIR
ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS
TRANSGÉNERO EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Construction of a scale to measure attitudes towards
transgender people in university students
Brenda Chon Acevedo Blanco, Aranda María Burgos Carrillo y Miriam
Wendolyn Barajas Márquez

Universidad Iberoamericana1

Citación: Chon, B.; Burgos, A. M. y Barajas, M. W. (2018). Construcción de una escala para medir actitudes hacia las personas transgénero en
estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 310-317.

Artículo recibido el 11 de marzo y aceptado el 3 de mayo de 2018.

RESUMEN

A pesar de que la comunidad LGBTTTIQ+ está obteniendo una creciente relevancia, aún se
puede observar intolerancia, falta de conocimiento y discriminación en ambientes
laborales y escolares, por lo que el propósito de este estudio fue desarrollar un
instrumento para evaluar las actitudes de alumnos universitarios de la Ciudad de México
hacia las personas transgénero que forman parte de la comunidad universitaria. La
muestra estuvo integrada por 200 alumnos, con un rango de edad de entre 19 y 25 años.
Se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio con rotación varimax; como resultado de
este análisis, 34 reactivos se agruparon en cuatro factores: convivencia, cercanía de
interacción; agresión y autoridad; activismo, agencia y movilidad, e interés en el tema;
todos ellos con cargas factoriales superiores a .40 y con una varianza explicada total de
65.9%. Los resultados se discuten en términos del contenido de cada factor.

Indicadores: Actitudes; Transgénero; Identidad de género; Estudiantes universitarios.

ABSTRACT

Despite of the fact that the LGBTTTIQ + community is getting an increasing visibility, there

155
are still intolerance, lack of knowledge, and discrimination in academic and work
environments. The purpose of this study was to develop an instrument to assess the
attitudes of students from Mexico City toward transgender people in the scholar
community. The sample involved 200 students, with an age ranging between 19 and 25
years old. An exploratory factor analysis with a varimax rotation was run as a result of
such analysis, 34 items were grouped in four factors: coexistence and closeness;
aggression and authority; activism, agency, and mobility, and interest on the subject, all
of them with factor loadings above .40 and a total explained variation of 65.9%. The
results are discussed in terms of the content of each factor.

Keywords: Attitudes; Transgender; Gender identity; University students.

Desde la década de los 70, la comunidad de lesbianas, gays, bisexuales, travestis,

transexuales, transgénero, intersexuales, queers y otros (en lo sucesivo LGBTTTIQ +) ha
tenido avances significativos en México desde que los primeros grupos, inicialmente
conformados solamente por varones homosexuales, se formaron en secreto a fin de
luchar por la equidad social. Con el paso de los años esta comunidad ha ido creciendo y
se ha transformado, logrando así cubrir varios aspectos y satisfacer diversas necesidades,
tales como emprender una lucha activa contra el hostigamiento, la opresión y la
discriminación, así como la búsqueda de la representación política, la libertad sexual y la
igualdad de oportunidades (como el derecho al matrimonio), entre muchos otros, todos
ellos orientados a garantizar el cumplimiento de sus derechos humanos básicos (De la
Garza, 2017). No obstante, todavía existen problemas poco estudiados, y por lo tanto
poco atendidos, así como prejuicios y gran desinformación acerca de este tópico.
Un paso importante en favor del cambio se refiere justamente a la falta de
información, por lo que, a fin de hacer visible la problemática a la que se enfrenta día a
día la citada comunidad, y en especial las personas transgénero, es importante delimitar
los conceptos que se enlistan a continuación, ya detallados por Glaad Project (2016).

Género: se refiere a la producción de formas culturalmente apropiadas respecto al

comportamiento de las mujeres y los hombres. Las normas de género no siempre
están claramente explícitas, pues a veces se transmiten implícitamente por medio del
lenguaje y otros símbolos.
Sexo: es aquel determinado por procesos fisiológicos y representaciones anatómicas,
tales como los genitales o los cromosomas.
Orientación sexual: es la atracción emocional, romántica, sexual o afectiva hacia otras
personas. Existe a lo largo de un continuo que va desde la heterosexualidad exclusiva
hasta la homosexualidad exclusiva, e incluye asimismo diversas formas de
bisexualidad, incluida la asexualidad.

156
 Identidad de género: es la percepción subjetiva que un individuo tiene sobre sí mismo
en cuanto a su propio género. Interactúa con la forma en la que una persona vive y
los roles sociales que asume.
Expresión de género: es la forma en la que se expresa el género, ya sea a través de la
vestimenta, el comportamiento, los intereses o las afinidades. Depende de cómo la
persona es percibida por la sociedad: como femenina, masculina o andrógina (la
combinación de ambos).
Rol de género: son las expectativas de comportamiento construidas socialmente y
asignadas a cada género.
Transexual: es la persona que siente pertenecer al género opuesto del que le fue
asignado al nacer y que hace modificaciones de tipo físico para corregirlo.
Transgénero: es, como el anterior, la persona que siente pertenecer al género opuesto
del que le fue asignado al nacer, pero que no tiene la necesidad de hacer
modificaciones físicas para corregirlo.
Travesti: es la persona que ocasionalmente usa ropa y otros accesorios culturalmente
asociados con las mujeres u hombres. Esta actividad es una forma de expresión de
género, mas la persona no se identifica necesariamente como transexual ni como
parte de un espectáculo (como es el caso de las llamadas drag queens).

Por otro lado, para poder entender el prejuicio y los discursos de odio por parte de las
personas que no aceptan dicha comunidad, es necesario reconocer la posición de
invisibilidad y marginación de las letras T: transgénero y transexuales, en comparación
con el resto de la comunidad LGBTTIQ +. Es esta una sociedad que tiende a polarizar los
constructos de género y sexualidad, por lo que presta más atención al discurso que dicta
una “norma” en ambos rubros. El sector “trans” reta los paradigmas dominantes al
perturbar los esquemas sociales, lo que genera en consecuencia una actitud de rechazo
por parte de la población hacia este grupo, pero también de aceptación (Francia, Esteban
y Lespiera, 2016). Por lo tanto, es también el que más ha luchado por su visibilidad y su
lugar en la sociedad. En este sentido, la Asamblea Legislativa del Distrito Federal aprobó
en 2008 que las personas trans puedan solicitar un acta de nacimiento que corresponda a
su identidad de género (Rubio y Flores, 2015). Sin embargo, también dicta que debe
haber una corroboración previa y exhaustiva por expertos, lo que somete a la persona a
un dilatado proceso de cuestionamientos; pero el resultado, si se logra, es irrevocable.
Otro problema es que si la persona no nació en la Ciudad de México, debe obtener la
residencia, lo que implica otra serie de obstáculos. Finalmente, el proceso cuesta mucho
dinero, por lo que no es accesible para todos los que lo necesitan. El lado positivo es la
reforma que se publicó el 5 de febrero de 2015, misma que ya reconoce la transexualidad
y despatologiza la causa “trans” (Rubio y Flores, 2015).
En el entorno social universitario, en México, no se encontró una medida precisa del
número de estudiantes transgénero, y tampoco estadísticas sobre el número de lesbianas,
gays y bisexuales; sin embargo, los jóvenes que no encajan en las categorías
estereotipadas de “mujeres” y “hombres” son cada vez más visibles en el país.

157
 A pesar de lo anterior, las universidades mexicanas se han demorado en reconocer y
brindar apoyo a las personas LGBT, por lo que, en un intento de cubrir esa carencia, han
surgido distintos grupos estudiantiles proLGBT, cuyos líderes, en su mayoría, hacen
mención a su trabajo con la letra T (El Big Data, 2015). Por otra parte, administradores y
docentes suelen estar poco educados sobre los problemas transgénero y sólo se vuelven
conscientes de esas necesidades cuando surge una crisis, o un conflicto relacionado con
la presencia de una persona transgénero en el campus, como se aprecia en el ejemplo
siguiente:
Ivanna Ledezma, estudiante transgénero de Desarrollo e Innovación Empresarial de la
Universidad Tecnológica de Nuevo Laredo, denunció a través de sus redes sociales la
discriminación que recibió por parte de las autoridades educativas. De acuerdo con su
testimonio, la psicóloga de la institución mandó a llamar a Ivanna para informarle sobre
las recientes quejas de su uso frecuente del baño de mujeres. Al respecto, Ivanna señala:
“como psicóloga que es, pensé que me comprendería, pero me dijo que físicamente soy
un hombre y que debería acatar las reglas. En lugar de ayudarme, sentí que se burló de
mí”. La psicóloga aseguró que la suspendería en caso de que insistiera en entrar al baño
de mujeres (SDP Noticias, 2017).
Otro ejemplo más cercano a la población de este estudio, pero con un resultado
diferente, es el caso de la Universidad Iberoamericana, campus Ciudad de México, en
donde se instalaron cinco baños incluyentes a consecuencia de las denuncias de
discriminación por parte de algunos estudiantes transgénero de dicha universidad. Por
ejemplo, Alonso, de 27 años, exalumno de la carrera de Diseño Textil, que no se
identificaba con alguno de los géneros socialmente establecidos, relató que era casi
imposible ir al sanitario sin ser señalado. Por su parte, Andrés, joven trans de 22 años,
manifestó el problema que para él representaba utilizar al baño: “Cuando [tenía necesidad
de utilizar un] baño, sentía las miradas de las personas que esperaban para ver a qué
baño iba yo a entrar”. Señala que le gustaría “que este tipo de actos rompa con los
binarismos de género, y que no sólo se tomen en cuenta los roles de hombres y de
mujeres” (Ahumada, 2017, p. 3).

■Investigaciones en torno a las actitudes hacia las personas transgénero

La investigación de las actitudes hacia las personas transgénero es incipiente, y aún más
en el ámbito académico. Hay evidencia anecdótica en Estados Unidos sobre las
experiencias de estudiantes transgénero en las universidades. Por ejemplo, McKinney
(2005) expuso los testimonios de estudiantes egresados de 61 universidades, los cuales
demostraron que hay una deficiencia de recursos para la población transgénero en las
facultades (es decir, baños, instalaciones recreativas o grupos estudiantiles, entre otros), y
que una de las características más señaladas para crear un ambiente seguro es que la
gente no transgénero se eduque acerca de los problemas que enfrentan los estudiantes
que sí lo son, para que, como resultado de esto, surjan políticas, programas,
acompañamiento psicológico, grupos que respondan a sus necesidades y demás.

158
 Desde la investigación cuantitativa, el instrumento más reconocido para medir las
actitudes hacia personas trans es la Escala de Ideología de Género y Transfobia, de Hill y
Willoughby (2005), que consiste de 32 reactivos que indagan el rechazo emocional, la
violencia, el hostigamiento y la discriminación hacia las personas transgénero,
transexuales y travestis. Dichos autores establecen tres dimensiones en su escala:
transfobia, ideología de género y hostigamiento de género. A pesar de ser una de las
escalas más validadas en países como España y Australia, se ha considerado que posee
problemas psicométricos, así como “huecos” en la validez de constructo de la medida
(Páez, Hevia, Pesci y Rabbia, 2015).
En lo que respecta a la cultura latinoamericana, hay actualmente una escala construida
y validada, de forma externa e interna, en población argentina, cuyo objetivo es medir las
actitudes negativas hacia las personas transgénero. Partiendo de dicho estudio, Páez et
al., (2015) concluyen que existe una significativa falta de evidencia en cuanto a las
diferencias de medias entre quienes conocen o no, de manera directa, a una persona
trans, lo que abre el escenario para llevar a cabo mediciones sobre la influencia que
tienen el contacto directo y la proximidad social en las actitudes hacia las poblaciones
vulneradas; no obstante, hoy día no existe un instrumento que se haya construido y
validado en población mexicana.
De aquí que surja la pregunta acerca de qué piensa la comunidad universitaria
mexicana hacia la comunidad transgénero y cuáles son sus actitudes al respecto. A estos
efectos, es importante establecer la manera en que funcionan las actitudes en el mundo
social. Las actitudes se refieren a las evaluaciones que se hacen de varios aspectos del
entorno, las que se ven reflejadas en la mayoría de las ocasiones en el comportamiento.
Asimismo, las actitudes que se forman a consecuencia de la experiencia directa se
arraigan más en los esquemas mentales que aquellas producidas por una experiencia
indirecta; una vez que cierta actitud se ha formado en el esquema de un individuo, resulta
más difícil de modificarse. No obstante, las actitudes también suelen ser ambivalentes,
por lo que no siempre se expresan de forma positiva o negativa de un modo uniforme
(Baron y Byrne, 2005).
Finalmente, las actitudes matizan vigorosamente las percepciones, pensamientos y
conductas acerca de personas, objetos o grupos a los cuales hacen referencia, por lo que
para las personas es más fácil aceptar la información que es acorde a sus actitudes que
aquella que las refuta. (Baron y Byrne, 2005).
La aproximación unidimensional de las actitudes subraya la importancia de su carácter
evaluativo; es decir, una actitud será sinónimo de un sentimientos de simpatía o antipatía,
de aproximación o de rechazo hacia el objeto o circunstancia (Páez, Fernández, Ubillos y
Zubieta, 2004).
Por lo anterior, el objetivo de la presente investigación fue construir y validar una
escala para medir las actitudes entre la comunidad universitaria hacia las personas
transgénero, cuyo propósito final es proveer a las instituciones de educación superior
mexicanas de una herramienta para identificar las referidas actitudes como producto de la
interacción cara a cara y así poder formular políticas, conociendo el posicionamiento del

159
alumnado respecto al referido tópico.

160
■MÉTODO
■Participantes

La muestra estuvo compuesta por 200 alumnos universitarios (125 mujeres y 75

hombres) con un rango de edad de entre 18 y 35 años (M = 21.40, D.E. = 2.215), inscritos
en las licenciaturas y maestrías de varias carreras. Así, 25.3% correspondieron al área de
Ciencias Sociales, 22% a la de Ciencias de la Salud, 17.2% a la de Ingeniería, 14% a la
de Humanidades, 11.8% al área de Diseño, 7.5% a la de Administración y 1.6% a alguna
maestría.

■Instrumento

Como producto de una revisión teórica previa y una validación inicial interjueces, se
construyó un instrumento, inicialmente conformado por 35 reactivos tipo Likert con
cinco opciones de respuesta que van de “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de
acuerdo”, cuyo objetivo fue evaluar las actitudes hacia las personas transgénero
pertenecientes a la comunidad universitaria.

■Procedimiento

El instrumento se aplicó de forma individual, con el previo consentimiento informado de

los participantes. A cada uno se le explicó que sus respuestas serían tratadas de manera
anónima y confidencial, tras de lo cual se les pidió que contestaran la respuesta numérica
que consideraran más acorde con su actitud acerca del tema.

161
■RESULTADOS
Después de haber capturado los datos, se llevó a cabo el análisis de discriminación de
reactivos, considerando tres criterios: distribución de frecuencias, diferencias entre las
medias de grupos extremos para cada reactivo y correlación entre cada reactivo y la
escala total.
El análisis de frecuencias mostró que cada una de las opciones de respuesta fue
elegida al menos en una ocasión, en cada uno de los 35 reactivos, cumpliendo así el
primer requisito metodológico.
Luego, se llevaron a cabo varias pruebas t por reactivo y, como producto de las
mismas, sólo uno de ellos no mostró diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos extremos, por lo que fue eliminado de la escala al no cubrir con uno de los tres
criterios de discriminación antes mencionados. Dicho reactivo fue: “La vida universitaria
de una persona transgénero es igual a la mía”. Con los 34 reactivos que restaron se corrió
un análisis factorial exploratorio con rotación varimax, como resultado del cual los
reactivos se agruparon en cuatro factores, todos ellos con cargas factoriales superiores a
.40 y con una varianza explicada total de 65.9%, tal como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Matriz de factores extraídos por rotación varimax y cargas factoriales de los reactivos.
FACTOR 1: CONVIVENCIA, CERCANÍA DE INTERACCIÓN (α = .95; M = 1.77)
Carga
Reactivos
factorial
Me siento incómodo cuando convivo con una persona transgénero .77
Las personas transgénero perturban el ambiente universitario .68
Acepto totalmente a las personas transgénero .67
Me incomoda ver a una persona transgénero .66
Evito acercarme a las personas transgénero porque no sé cómo referirme a ellas .65
De ser posible, evito el trato con una persona transgénero en la universidad .62
Me incomoda que una persona transgénero use el mismo baño que yo .60
Podría llegar a establecer una amistad con una persona transgénero .58
Me desagrada ver a una persona transgénero mostrar afecto a su pareja .57
Me desagradaría que una persona transgénero me diera clases en la universidad .54
Me desagrada que no se sigan los roles de género de cada sexo en el ambiente universitario .51
Me alegra que mi universidad sea inclusiva con la comunidad LGBT T T .44
No podría ser amigo(a) de una persona transgénero .45
Las personas transgénero deberían poder ir al baño que ellos prefieran .43
Me siento cómodo con una persona transgénero .46
FACTOR 2: AGRESIÓN Y AUTORIDAD (α = .91; M = 1.58)
Las personas transgénero están mal porque rompen la división natural entre los sexos .52
He agredido verbalmente a alguna persona transgénero .84

162
He deseado insultar a una persona transgénero .79
Nunca he agredido verbalmente a una persona transgénero .67
Considero que el transgenerismo no existe .59
Considero que una persona tiene que usar la ropa del género correspondiente hasta que se cambie
.57
de sexo quirúrgicamente
Aunque me costara trabajo, podría ajustarme a usar los pronombres preferidos de una persona
.54
transgénero
Me causa conflicto que una persona se asuma transgénero abiertamente .54
Las personas transgénero deberían sentirse cómodas al adoptar el género con el que se identifican
.53
dentro de la universidad
Me es indiferente cuando alguien se burla de una persona transgénero .47
Me da asco el aspecto de una persona transgénero .41
FACTOR 3: ACTIVISMO, AGENCIA Y MOVILIDAD (α = .71; M = 1.98)
Pienso que existe una falta de comprensión acerca de las personas transgénero .73
Apoyaría una política universitaria para la divulgación de información sobre el tema del
.66
transgenerismo
Considero que existe una falta de apoyo para las personas transgénero dentro de la universidad .41
FACTOR 4: INTERÉS EN EL TEMA (α = .68; M = 2.24)
Cambiaría mis costumbres para contribuir a un mejor ambiente para las personas transgénero .60
He investigado sobre el tema de transgénero por interés .57
Los estudiantes tienen que ser los primeros en promover políticas de identidad de género dentro de
.47
la universidad

Los dos reactivos eliminados de la escala, por no agruparse en alguno de los cuatro
factores, fueron: “Una persona transgénero es antinatural” y “Considero que la
universidad debería ser la primera en promover políticas de identidad de género”. La
confiabilidad de la escala total fue de α = .89; la media más baja fue en el factor de
Agresión y autoridad (M = 1.58), mientras que la más alta fue obtenida en el factor de
Interés en el tema (M = 2.24).
En cuanto al contenido de cada factor y sus definiciones particulares, se puede definir
al primer factor (Convivencia, cercanía de interacción), como la disposición a aceptar y
compartir espacios con las personas transgénero, dentro y fuera de la universidad. Es el
factor que constó de más reactivos y abarca desde interacciones uno a uno con personas
trans, hasta otras completamente impersonales. También refleja el alcance que las
actitudes tienen sobre las personas, ya que indaga si han deseado o llegado a agredirlos y
si los han excluido intencionalmente. De igual forma, una afirmación en especial (“Evito
acercarme a las personas transgénero porque no sé cómo referirme a ellas”) indaga la
relación que tiene la ignorancia sobre el rechazo hacia las personas transgénero.
El segundo factor (Agresión y autoridad) alude a las actitudes referidas a la
heteronormatividad social y su perpetuación mediante conductas agresivas, esto es, el
rechazo a las personas transgénero sobre la base del statu quo de los roles de género.

163
Estos son comúnmente argumentos que los grupos antiLGBTTTIQ + utilizan para defender su
intolerancia. Se relacionan con el factor anterior dado que hablan de situaciones de
interacción lejana con personas transgénero, lo que a su vez sugiere que las personas
trans son vistas como una amenaza por los sistemas sociales conocidos, ya que desafían
a uno de los pilares con los que se conforma la identidad.
El tercer factor (Activismo, agencia y movilidad) habla de la disposición de los
participantes para actuar sobre la actual intolerancia hacia las personas transgénero, en
especial la institucional, en lo referente a una reforma de políticas intramuros. Este factor
es relevante porque deriva las actitudes evaluadas a una posible acción concreta.
El cuarto factor (Interés en el tema) satisface la curiosidad por seguir conociendo
acerca de este asunto por parte de los participantes, lo que en un primer momento
permite inferir que existe el deseo de saber más al respecto; sin embargo, no se puede
saber si el conocimiento adquirido por el interés influya en las actitudes de los
estudiantes. Asimismo, este factor refleja su sentido de responsabilidad dentro de la
comunidad universitaria, aunque no vaya tan lejos como el activismo del tercer factor.
En cuanto a la relación entre los factores (Tabla 2), las correlaciones más altas fueron,
en primer lugar, entre los factores 1 (Convivencia, cercanía de interacción) y 2 (Agresión
y autoridad); el factor 1 (Convivencia, cercanía de interacción) y el factor 3 (Activismo,
agencia y movilidad), y el factor 1 (Convivencia, cercanía de interacción) y el factor 4
(Interés en el tema). Los coeficientes en general indican que todos los factores se
relacionan entre sí, toda vez que el sistema mostró que todas las correlaciones fueron
significativas. Lo anterior indica que la autoridad moral dada por las pautas
socioculturales acerca de los roles de género tiene una relación significativa con la
disposición para convivir con personas transgénero. De igual forma, el primer factor
funge como hilo conductor, pues de la convivencia depende si han surgido conductas
agresivas o, por el contrario, conductas mediadoras entre los grupos, o al menos la
curiosidad por seguir conociendo el asunto.

Tabla 2. Correlaciones entre factores.

1. Convivencia, cercanía 2. Agresión y 3. Activismo, agencia 4. Interés en
de interacción autoridad y movilidad el tema
1. Convivencia, cercanía
de interacción
2. Agresión y autoridad .84**
3. Activismo, agencia y
.70** .63**
movilidad
4. Interés en el tema .72** .58** .62**
*p ≤ .05, **p ≤ .01.

164
■DISCUSIÓN
Como se vio en el caso de Ivanna Ledezma, en el que una autoridad le recomendó
ignorar su identidad trans a fin de acatar las reglas, todavía existe un marco de referencia
importante que se relaciona con los roles de género y el papel que desempeñan en la
construcción de la identidad y en su autoexpresión. Las actitudes negativas que de eso se
derivan pueden contribuir a que se cree un ambiente hostil para las personas transgénero,
como puede suceder en el contexto universitario.
Debido a que la relación más alta encontrada fue entre los factores 1 y 2, se debe
cuestionar la relación de las actitudes y la heteronormatividad en las personas
transgénero. Esta escala logró señalar que factores tales como las políticas o discursos
que fomentan los roles de género estereotipados, que al ser alterados son vistos como
una amenaza a los sistemas sociales establecidos, tendrán una relación con la disposición
de las personas para aceptar a las transgénero y compartir con ellas espacios dentro y
fuera de la universidad o, por el contrario, excluirlas.
Mediante el establecimiento de baños incluyentes se ha buscado dar visibilidad e
importancia a los problemas de exclusión para los alumnos LGBTTTIQ + de la universidad y
combatir así los discursos antiLGBT. No obstante, se tendría que profundizar más sobre
este asunto e investigar el posicionamiento de los alumnos una vez que la institución
implementa acciones como los baños incluyentes, debido a que ello puede generar un
cambio, así sea pequeño.
Por último, se aprecia la posibilidad de que las autoridades de las instituciones
escolares, así como sus administradores y sus miembros en general, mejoren el ambiente
estudiantil, fomenten un entorno de apertura, respeto y reconocimiento a los estudiantes
transgénero a través de la enseñanza y proporcionen información precisa y clara sobre la
diversidad de género.
Beemyn (2003) ha formulado las siguientes recomendaciones para mejorar el clima de
los estudiantes transgénero:
• Crear en el campus un centro LGBT dotado de un director y personal de tiempo
completo.
• Entrenar educadores y administradores en cuestiones de transgénero, y más aún al
personal que interactúa regularmente con estudiantes.
• Generar políticas y procedimientos para atender los problemas de violencia y acoso
transfóbico.
• Ofrecer contenidos (películas, conferencias, etc.) con temas transgénero.
• Usar un lenguaje inclusivo en los formatos escolares, material impreso y páginas web.
• Establecer un mecanismo para cambiar el género en documentos universitarios cuando
ello se requiera.
• Establecer baños unisex y difundir su ubicación.

En conclusión, a pesar de que se obtuvieron factores diversos y valiosos, tales como la

disposición de los estudiantes a cambiar el estado actual de las políticas universitarias

165
ante la diversidad, o la expresión de intentos o deseos agresivos, aún quedan muchas
interrogantes.
La escala descrita es una contribución valiosa, a juicio de los presentes autores, pues
al momento de elaborar el instrumento no se habían medido las diversas actitudes hacia
las personas transgénero en México, en la comunidad universitaria. Aun así, todavía hay
aspectos que deben investigarse y profundizar en ellos, como por ejemplo la relación que
existe entre la educación, el conocimiento de la comunidad LGBTTT+ y las actitudes hacia
esta misma, o bien las diferencias que existen en cada grupo de la citada comunidad, por
lo que se recomienda continuar esta línea de investigación en virtud de que es un
cuestión bastante nueva y de suma importancia hoy en día.

166
REFERENCIAS

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167
NOTAS
1
Departamento de Psicología, Prolongación Paseo de la Reforma 880, Edificio J, segundo piso, Col. Lomas de
Santa Fe, Del. Álvaro Obregón, 01219 Ciudad de México, México, correos electrónicos:
[email protected], [email protected] y [email protected].

168
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

169
 VIOLENCIA EN PAREJAS UNIVERSITARIAS:
CONSIDERACIONES SOCIOCULTURALES EN UN
ANÁLISIS DE FACTORES CONCOMITANTES
ENTRE DOS CIUDADES
Violence in university couples: Socio-cultural
considerations through an analysis of concomitant factors
between two cities
Teresa Fernández de Juan1 y Humberto González Galbán2

Citación: Fernández, T. y González, H. (2018). Violencia en parejas universitarias: consideraciones socioculturales en un análisis de factores
concomitantes entre dos ciudades. Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 318-330.

Artículo recibido el 14 de febrero y aceptado el 17 de abril de 2018.

RESUMEN

Este texto parte de una investigación de corte cuantitativo realizada en las ciudades de
Tijuana (México) y Santo Domingo (República Dominicana), cuyo objetivo fue visibilizar
el estado de la violencia entre parejas de nivel universitario de ambos sexos, así como la
comprensión de quienes se asumen como víctimas o victimarios. Se entrevistaron 597
sujetos, 366 mexicanos y 231 dominicanos, con edades de 18 a 50 años, a fin de
explorar su conocimiento actual en torno al concepto de violencia, sus manifestaciones, el
contraste con su nivel de conciencia real y la percepción vivencial respecto a esos
factores en la vida diaria. Los hallazgos destacan el profundo desconocimiento por parte
de la población entrevistada acerca de la violencia en ambos sexos, no obstante su alto
nivel educativo, así como la elevada cantidad de hombres violentados por parte de su
pareja femenina. Los autores discuten la importancia de la concientización en la
resolución de este problema.

Indicadores: Violencia de pareja; Parejas universitarias; Percepción de la violencia;

Santo Domingo; Tijuana.

ABSTRACT

This work is based on a quantitative investigation carried out in the cities of Tijuana

170
(Mexico) and Santo Domingo (Dominican Republic). It aim was to highlight the state of
violence between higher education couples of both sexes, as well as its understanding
among those who consider themselves as victims or as perpetrators. A total of 597
subjects were interviewed, divided into 366 Mexicans and 231 Dominicans, of 18 to 50
years old. The aim was to explore their current knowledge about the concept of violence,
its manifestations, the contrast with the level of real awareness, and experiential
perception with respect to those factors in everyday life. Findings show the profound
ignorance that the interviewed population has about violence in both sexes, despite their
high educational level, as well as the high number of men abused by their female partner.
The authors discuss the importance of awareness to solve this problem.

Keywords: Partner violence; University couples; Perception of violence; Santo

Domingo; Tijuana.

171
■INTRODUCCIÓN
Numerosos trabajos académicos han documentado la creciente violencia en las relaciones
íntimas, al resaltar la alta incidencia de maltrato emocional, físico, económico y sexual,
tanto entre los más jóvenes (Fernández, Martínez, Unzueta y Rojas, 2016; González y
Fernández, 2010; González y Santana, 2001; Martínez, Vargas y Novoa, 2016; Rey,
2009), como en los mayores de 29 años (Moral y López, 2013, 2014; Organización
Mundial de la Salud, 2016; Zamudio, Ayala y Andrade, 2011).
En la capital mexicana, al menos siete de cada diez parejas mostraron vivir inmersas
en relaciones agresivas (González, 2017). Cabe aclarar que si bien la violencia
predominante fue la psicológica (González, 2007; Martínez et al., 2016; Olvera, Arias y
Amado, 2012; Rey, 2009), antes ignorada legal y teóricamente como una forma crucial
de maltrato, los porcentajes de la violencia económica aún se mantienen muy bajos en el
imaginario social, pues las personas no tienen internalizada una definición precisa de la
misma ni de cómo las afecta. Otro tanto ocurre con la violencia sexual, que no solo
remite a la violación sino también a la coerción carnal (Cortés et al., 2015; Saldívar,
Jiménez, Gutiérrez y Romero, 2015). También hay estudios que indican que la
percepción de la violencia es inversamente proporcional al perfil o grado educacional de
los sujetos (Bringas et al., 2015; Cubillas et al., 2016); así, entre menor es la escolaridad,
mayor es el grado de violencia (Castellano, García, Lago y Ramírez, 1996; Dixon,
Archer y Graham, 2012; Fernández y Pérez, 2007; Flores, Gajardo, Mardones y Uribe,
2004).
En el terreno de los referentes, la dimensión cultural tiene una centralidad significativa.
Al respecto hay investigaciones que hacen mención de las bases culturales en general
(Rubio, Carrasco, Amor y López, 2015), al prejuicio de género en particular (Cecchetto,
Moreira, Njaine y de Souza, 2016; Cubilla et al., 2016; Moral y López, 2013; Valdivia y
González, 2014) y al empoderamiento de las mujeres (Casique, 2014). Dichos estudios
destacan cómo el nivel de instrucción a ese respecto continúa siendo incipiente –sobre
todo al tratarse de la violencia psicológica– tanto en los maltratadores como en las
víctimas (Bringas et al., 2015; Cubilla et al., 2016). Tal violencia corresponde a un tipo
de ultraje no identificado que se relaciona íntimamente con la visión normalizada de lo
que debería ocurrir, según las categorías cognitivas y las estructuras mentales de las que
se alimenta constantemente el entorno social. Lo anterior se refiere no únicamente a lo
que acontece en los hogares, sino a su reproducción en los medios de comunicación de
todo tipo, así como en las relaciones con coetáneos y maestros.
Otras publicaciones mexicanas evidencian el desdibujamiento de la relación entre el
género y los roles de víctima y victimario, en los que comienzan a ser identificados cada
vez más los hombres como víctimas (Fernández et al., 2016; Moral y López, 2013,
2014) y las mujeres como victimarias (González y Fernández, 2014; López, Lana,
Rodríguez, Paíno y Rodríguez, 2015), lo que implica, tal como se plantea más adelante,
la necesidad de revisar las nociones que establecen una direccionalidad entre el género
femenino y el rol de víctima cuando se habla de violencia de pareja.

172
 Trujano, Camacho y Martínez (2010) señalan:

Es imprescindible subrayar que la perspectiva de género implica que, precisamente por ser determinadas
social e históricamente, las relaciones de inequidad, dominación, discriminación y violencia entre hombres y
mujeres pueden y deben cambiar. De ahí la importancia de aceptar la multiplicidad de formas de ser
masculinas, como hemos reivindicado el derecho a la pluralidad de formas de ser femeninas […] Debemos
trabajar por una mayor justicia entre los géneros sin sometedores(as) ni sometidos(as), en escenarios
dibujados por el respeto a la diversidad que nos guíe a la equidad en el contexto de una sociedad más
democrática y libre (p. 352).

En definitiva, la tesis de Cantera (2004) aboga por una redefinición del alcance y los
límites del paradigma de género en el terreno de la comprensión de las diversas
modalidades y direcciones de la violencia en la pareja, de manera que no la invalida
como marco teórico sino que defiende más bien una ampliación de esta perspectiva
dominante.
Cabe mencionar algunos estudios que ya han desplazado las figuras de víctima y
victimario para referirse al ejercicio de la violencia sin diferencia de género (Fernández et
al., 2016; Mendoza, 2010) tendencia que se ha aparecido en México y en otros países
(Aparecida, da Cruz, Coelho, Fiqueira y Carvalho, 2016; Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, 2009; Mendoza, 2010; Muñoz, Graña, O’Leary y González,
2007; Rey, 2009; Shook, Gerrity, Jurich y Segrist, 2000).
Según datos de la Oficina Nacional de Estadísticas (ONE) (2009), en la República
Dominicana –el otro país objeto del presente estudio– la violencia de pareja ha
aumentado en los últimos cinco años, alcanzando niveles alarmantes que muestran que
casi una tercera parte (29.8%) de las mujeres de entre 15 y 49 años de edad, que han
estado alguna vez casadas o unidas, han experimentado alguna forma de agresión por
parte de su pareja o ex pareja, con respecto a mujeres en esta misma condición cinco
años atrás (27.6 %). Y si a esto se suma la complicidad que se establece entre
maltratados y maltratadores, existe una barrera que impide a la sociedad conocer la
magnitud real y el impacto de los actos de este tipo, en el espacio familiar y
específicamente en el de pareja.
También hay que apuntar que los pocos estudios hechos en Santo Domingo sobre este
aspecto se refieren únicamente a la violencia perpetrada hacia la mujer por parte de su
pareja masculina, aunque en ningún caso la consideran como posible agresora (Bogaert,
2014; Córdoba y Pérez, 2012; Pola, 2004). Además, a pesar de que existen los
instrumentos jurídicos para penalizar estos actos (Ley 136-03 contentiva del Código para
el Sistema de Protección y los Derechos Fundamentales de los Niños, Niñas y
Adolescentes, y Ley 24-97, que sanciona la violencia doméstica e intrafamiliar contra la
mujer), no resultan eficaces por la debilidad institucional, dado que los políticos actúan
por lo regular de acuerdo con sus conveniencias personales, sin tomar en cuenta los
intereses de la nación.
Las investigaciones realizadas hacen hincapié en la falta de conciencia de la población
acerca de los verdaderos componentes de la violencia. Tal desconocimiento, que implica
la ausencia de una base que permitiría su posterior erradicación, ocurre casi por igual

173
entre ambos sexos; siendo cada vez más difícil –sobre todo en las relaciones íntimas
entre los jóvenes– discernir quién puede sufrir o provocar un comportamiento agresivo.
Buscando sensibilizar acerca de la magnitud actual de este problema, en al menos los
dos países estudiados, y ante la ausencia de elementos concretos para su erradicación –
mismos que formarían parte de una adecuada y urgente educación sexual por la cual se
ha abogado antes con particular énfasis (Fernández, 2014)–, el presente trabajo revela
varios de estos aspectos y muestra los resultados obtenidos luego de un estudio empírico
que implicó la construcción de una encuesta al efecto, explorativa en sus inicios y de
diagnóstico y concientización después, hecha a una muestra estadísticamente
representativa de jóvenes universitarios de la ciudad de Tijuana (Fernández et al., 2016),
ubicada en el extremo noroccidental de México, y su comparación con otra muestra
poblacional, en esta ocasión de una universidad ubicada en Santo Domingo (Rosales,
Flórez y Fernández, 2017).

■Definiciones: violencia en la pareja y tipos de violencia

La “violencia de género”, o “violencia sexista”, son nociones que se han utilizado para
describir y caracterizar los abusos y maltratos que la mujer recibe por parte del hombre –
incluida su pareja– por el simple hecho de ser mujer (Cáceres, 1993; Fawcett, Venguer,
Miranda y Fernández, 1999; Ornelas et al., 2002).
No obstante, en este trabajo se emplea el concepto de violencia de pareja para referir
la bidireccionalidad de las agresiones en el marco de las interacciones íntimas en las
relaciones heterosexuales3. Así, dicha violencia se asume como toda forma de abuso –ya
sea físico, económico, sexual o psicológico– que tenga lugar en el marco de las relaciones
íntimas, donde la dinámica de poder es una de sus características comunes y relevantes,
asociada al menoscabo de la seguridad o la personalidad de la pareja y su autoestima
(Fernández y Pérez, 2007).
La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su definición de violencia de pareja,
distingue entre agresiones físicas, relaciones sexuales forzadas, malos tratos psíquicos y
comportamientos controladores (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano, 2002). Tal
violencia es generalmente clasificada como de tipo físico, psicológico (psíquico o
emocional) y sexual, en función de la naturaleza de los actos ocurridos durante los
episodios de violencia (Amor, Echeburúa, De Corral, Zubizarreta y Sarasúa, 2002; Coker
et al., 2002; Ruiz, Plazaola y Del Río, 2007; Saltzman, Green, Marks y Thacker, 2000).
Sin embargo, según la clasificación efectuada por el equipo de investigación de la
doctora Manuela Martínez (cf. García et al., 2005; García, Sánchez, Coe y Martínez,
2004; Pico, 2005; Pico, Echeburúa y Martínez, 2008; Pico et al., 2006; Pico, García,
Celda, Herbert y Martínez, 2004), la cual es la base del presente trabajo, así como de
otros estudios (Moral y López, 2014; Olvera et al., 2012), los diferentes tipos de
violencia fueron operacionalizados tal como se muestra a continuación:
Violencia física. Se caracteriza por actos físicos de maltrato, como puñetazos, patadas,
bofetadas, empujones, mordiscos o intentos de estrangulamiento.

174
Violencia psicológica. Consiste en sucesos que menoscaban la integridad de la persona,
tales como ataques verbales (insultos y humillaciones), acciones de control y poder
(aislamiento de la familia y los amigos, bloqueo en la toma de decisiones y abandono
económico), persecución y acoso, amenazas verbales (de muerte, sobre la custodia de
los hijos o mediante llamadas telefónicas intimidatorias), degradación de la pareja y
chantaje.
Violencia sexual. Implica acciones de sexo forzado (genital, anal u oral, de la mujer
hacia el agresor, o del agresor hacia la mujer, e inserción de objetos en vagina o ano),
sexo homosexual forzado, sexo forzado con animales, relaciones sexuales en público,
violencia física durante la relación sexual (mordiscos, patadas, golpes y bofetadas no
deseadas), amenaza de golpes o degradación de la persona por rechazar el sexo, y uso
forzado de películas o fotografías pornográficas.
Violencia económica. Ésta ocurre cuando a la víctima se le quita el dinero que gana, se
le impide gastarlo en beneficio suyo o de su familia, se le controla en general su uso o
se le niega para mermar su independencia.

175
■MÉTODO
■Participantes

Participaron en el estudio 366 estudiantes (123 hombres y 243 mujeres) de Tijuana, con
edades de entre 18 y 30 años, así como 231 estudiantes universitarios (58 hombres y 173
mujeres de entre 31 y 50 años de edad) de Santo Domingo4.

■Instrumento

Los datos analizados provienen de un cuestionario elaborado desde una perspectiva

cuantitativa de investigación para explorar la violencia de pareja en dos comunidades de
universidades privadas (cf. Fernández et al., 2016). Dicho cuestionario está conformado
por preguntas específicas sobre los tipos de maltrato que los participantes sufren, han
sufrido o han provocado en su relación de pareja.

■Procedimiento

El instrumento mencionado se aplicó en todos los casos de forma anónima, con el

consentimiento de alumnos y profesores de la institución para responderlo en un aula de
cada plantel a la hora escogida por ellos. Su primera implementación, hecha en la ciudad
de Tijuana, exploró los niveles de conocimiento general en torno al concepto de violencia
y sus manifestaciones y, por otro lado, su percepción vivencial en torno a su expresión y
asentimiento.
La segunda aplicación, realizada del mismo modo, pero ahora en la ciudad de Santo
Domingo, persiguió el mismo objetivo, esto es, develar el nivel de violencia que en un
principio ambos sexos reportaban y su relación con el comportamiento real y
bidireccional que desarrollaban tanto las mujeres como los hombres (cf. Rosales et al.,
2017).

176
■RESULTADOS
■Reproducción y normalización de la violencia de pareja

La Tabla 1 muestra que la violencia de tipo psicológica entre los participantes de las
ciudades analizadas ya ha alcanzado un nivel de concientización alto, lo que ocurría antes
solamente con la violencia física, aunque la de tipo económica y la sexual continúan
siendo ignoradas e incomprendidas como formas regulares de violencia.

Tabla 1. Reconocimiento de tipos de violencia en la pareja.

Tijuana Mujeres (n = 241) Hombres (n = 125) Total (N = 366)
Etiqueta Cdad. % del total de F Cdad. % del total de M Cdad. % del total
Física 227 94.2 107 86.6 334 91.3
Psicológica 216 89.6 103 82.4 319 87.2
Sexual 14 5.8 5 4 19 5.2
Económica 4 1.7 0 0 4 1.1
Santo Domingo Mujeres (n = 173) Hombres (n = 58) Total (N = 231)
Etiqueta Cdad. % del total de F Cdad. % del total de M Cdad. % del total
Física 151 87.3 48 82.8 199 86.1
Psicológica 164 94.8 55 94.8 219 94.8
Sexual 9 5.2 5 8.6 14 6.1
Económica 8 4.6 5 8.6 13 5.6

Por otro lado, la conciencia de maltrato en la pareja es un elemento central en el

conocimiento de las dinámicas de reproducción y normalización de las prácticas de
abuso. Este cuestionario permitió una aproximación a los distintos niveles de
comprensión acerca de las conductas violentas dentro de estas interacciones. De esta
forma se observó que en ambas ciudades, a la pregunta que daba inicio al cuestionario:
“¿Piensas que has vivido alguna vez una relación de pareja con violencia?”, las
respuestas variaron según el reconocimiento y la cantidad de información que los sujetos
encuestados lograban hasta ese entonces asociar a las prácticas de maltrato a lo largo del
ejercicio (Tabla 2).

Tabla 2. Situación inicial y final, de acuerdo con el cuestionario, de las personas que viven o han vivido relación
de violencia de pareja en Tijuana (N = 366).
Cantidad %
Personas que inicialmente afirmaron tener una relación violenta de pareja 134 36.6
Total de quienes reconocieron violencia de pareja al final 286 78.1
Personas que cambiaron su percepción al respecto en la medida en que avanzaban en el
152 41.5
cuestionario
Fuente: Fernández, Martínez, Unzueta y Rojas (2016).

177
Como puede observarse, en un primer momento sólo una tercera parte de los estudiantes
mexicanos reportaron haber tenido una relación con violencia, a diferencia de casi las dos
terceras partes que señalaron no haberla vivido. Aun así, a medida que avanzaban en el
cuestionario, en el que las preguntas abrían la comprensión y la conciencia acerca de en
qué consistía en realidad cada tipo de violencia y las manifestaciones que abarcaba, tanto
en maltratadores como en maltratados, los porcentajes se modificaron radicalmente. Así,
el reconocimiento de la violencia aumentó posteriormente hasta más de las tres cuartas
partes, en tanto el no reconocer haber participado en una relación con violencia se redujo
a una quinta parte.
Es importante subrayar que, de las 366 personas que contestaron la pregunta, 232
negaron al principio del cuestionario haber vivido una situación de ese tipo. En cambio,
en la medida en que la misma profundizaba en estos aspectos, 164 sujetos (más de la
mitad de los que antes respondieron) reconocieron haberla vivido, aunque sin haberla
señalado antes por desconocer que eso era violencia, tanto ejercida como padecida.
Lo anterior lleva a la alarmante conclusión de que existe, a juzgar por los resultados de
la muestra analizada, un alto número de estudiantes –al menos en Tijuana– que se
someten u oprimen a su pareja mediante distintos tipos de violencia (fundamentalmente
la de tipo psicológica, aunque de las otras también hubo aspectos a resaltar), en razón de
la falta de conciencia y de conocimiento en este tema, lo que resalta la necesidad de
instrumentar con urgencia una adecuada educación sexual, mediante la cual se puedan
identificar fácilmente las conductas violentas y sus distintas manifestaciones, lo que las
desnormalizaría, por lo que sería un importante paso en la erradicación de estas
prácticas, que además van en aumento.
En la Tabla 3 se exponen los resultados en el grupo encuestado en la República
Dominicana.

Tabla 3. Situación inicial y final, de acuerdo con el cuestionario, de las personas que viven o han vivido relación
de violencia de pareja en Santo Domingo (N = 231).
Cantidad %
Personas que inicialmente afirmaron tener una relación de pareja violenta 104 45.0
Total de quienes reconocieron violencia de pareja al final 177 76.6
Personas que cambiaron su percepción al respecto en la medida en que avanzaban en el
73 34.6
cuestionario
Fuente: elaboración propia a partir de Rosales, Flórez y Fernández (2017).

Así, los estudiantes dominicanos que en un principio afirmaron haber experimentado

violencia de pareja, que era casi la mitad, aumentó a más de tres cuartas partes al
finalizar la encuesta, reconociendo participar en alguna práctica de maltrato y abuso. De
acuerdo con estos resultados, puede inferirse que muchos no consideraban inicialmente
muchos aspectos como señales de violencia en la pareja. En realidad, fue hasta el final de

178
la encuesta que se hizo evidente para ellos que tres cuartas parte de las mujeres habían
estado involucradas en alguna situación sintomática de maltrato, al igual que ocho de
cada diez varones. Como en este caso la muestra etaria se agrupó fundamentalmente
entre 31 y 50 años, tales similitudes (que se repiten en el resto de las comparaciones) no
tienen por consiguiente distingo de edad. Ambas muestras tienen en común que los
participantes eran estudiantes universitarios de nivel socioeconómico medio-alto.
Lo anterior no solo indica valores muy elevados, sino harto preocupantes, si se parte
de que, a diferencia de lo mostrado en estudios anteriores respecto al peso de la baja
escolaridad o el sustrato socioeconómico, como variables detonantes de violencia
(Alvarado y Gutiérrez, 2002; Bergareche, 2002; Castro y Casique, 2009; Fernández y
Pérez, 2007; Flores y Aguilar, 1998; Ramírez y Núñez, 2010), esta muestra estaba
compuesta exclusivamente, al igual que la de Tijuana, por personas que poseían un nivel
educativo elevado (universitario) y una posición económica de media a alta.
El ajuste en la percepción y reconocimiento de la agresividad experimentada en ambos
grupos, a la que aquí se caracteriza como la situación real del tipo de interacciones que
establecen los miembros de las parejas, remite al enorme grado de invisibilización y
normalización en estas prácticas de abuso que configuran sus experiencias actuales,
situación que reproduce social y culturalmente la violencia, y que además establece un
marco propicio para el desarrollo futuro de otras formas de maltrato más estructurales.

■Conciencia y conocimiento de las conductas implícitas en la violencia

Como la Gráfica 1 ilustra, en Tijuana, solo 29.8% de los participantes reconoció ser
victimario al inicio del cuestionario, mientras que al final esta cifra aumentó a 66.9% del
total de encuestados, lo que explica su invisibilización y contribuye a normalizar esta
situación, con el agravante adicional de que la violencia por parte de ambos sexos rebasó
80% de ocurrencia. En cuanto a las víctimas, se encontró que solo 30.9% había
reconocido ser objeto de violencia al principio del cuestionario, contra 67.2% al final del
mismo.

179
 Gráfica 1. Comparativo de víctimas y victimarios en Tijuana y Santo Domingo, antes y después de ser
concientizados a través del cuestionario (porcentajes).

Por otro lado, en Santo Domingo, solo 13% consideraba que ejercía violencia al inicio de
la aplicación del cuestionario, en contraste con 69.9% a su término. Al igual con lo
sucedido en la muestra de Tijuana, no mostró diferencias relacionadas con el sexo. En el
caso de las víctimas, solo 38.5% reconoció al principio sufrir violencia, lo que aumentó a
66.7% al final del cuestionario.

■Educación de género

Para analizar tendencias se realizó un estudio piloto para detectar si el hecho de recibir
una educación sexual y de género, de cualquier tipo, era de por sí un factor que prevenía
conscientemente la violencia en la pareja, sea como víctima o como victimario. Se tomó
para ello una muestra de 36 alumnos mexicanos universitarios y se comparó
aleatoriamente con el resto de la muestra de aquellos estudiantes que no habían
participado anteriormente en ningún estudio de género. Los resultados, tanto en general
como por diferencia entre sexos, se muestran en la Tabla 4.

Tabla 4. Comparación de la situación de violencia entre estudiantes (hombres y mujeres) con o sin estudios de
género.
Escolaridad Víctimas Victimarios Víctimas y victimarios
Con estudios 77.8 86.1 72.2
Sin estudios 67.6 62.2 51.4

Al considerar las tres posibles situaciones de violencia (es decir, las de víctima, victimario

180
y ambos a la vez), se observa que, en contra de lo esperado, los estudiantes que
contaban con bases teóricas de estudios de género fueron los que mostraron una mayor
actividad violenta en las tres condiciones mencionadas, destacando principalmente el rol
de victimario.
También llama la atención cómo las mujeres con bases teóricas de género fueron las
que se comportaban mayormente como victimarias que quienes no tenían esos estudios
(Tabla 5).

Tabla 5. Comparación de la situación de violencia entre estudiantes mujeres con o sin estudios de género.
Escolaridad Víctimas Victimarios Víctimas y victimarios
Con estudios 77.8 85.2 70.4
Sin estudios 57.1 67.9 50.0

Para el sexo masculino la situación es similar, pues prevalecieron las situaciones de

violencia entre los que ya habían cursado estudios de género. Entre ellos sobresale el rol
de victimario. En cambio, para el caso de los que no habían cursado estudios de género,
destacó la situación de víctima, con lo cual se observa que, en su mayoría, entre aquellos
que no conocían temas relativos al género predominó el ser víctima (Tabla 6).

Tabla 6. Comparación de la situación de violencia entre estudiantes hombres con o sin estudios de género.
Escolaridad Víctimas Victimarios Víctimas y victimarios
Con estudios 77.8 88.9 77.8
Sin estudios 72.4 63.8 58.6

Lo anterior señala la importancia de que no únicamente se trata de impartir de forma

mecánica estos contenidos, sino que los mismos sean ofrecidos vivencial y
conscientemente. Una educación pertinente que apuesta por solucionar este problema
implica que la búsqueda de la desnaturalización de la violencia parte de priorizar el
trabajo preventivo y la conformación de una educación sexual y de género integral, en la
que los alumnos desarrollen actitudes positivas en torno a la igualdad, la equidad y la
diversidad. De igual relevancia es el reconocimiento de la categoría de género en su
dimensión relacional, a través de la cual mujeres y hombres tengan las mismas
obligaciones y derechos en la dinámica social en la que participan (Fernández, 2014).

■Ciclo de la violencia

La normalización y posterior reproducción del abuso en la pareja refiere a cierta

circularidad en la que participan hombres y mujeres. La bidireccionalidad de la violencia,
es decir, la participación de ambos miembros, sin distingo de género en su reproducción,
es un elemento que complejiza este problema en términos de su alcance y de
profundidad. Al respecto debe resaltarse que si bien dos hallazgos de esta investigación
son: a) el que tanto hombres como mujeres son perpetradores y víctimas de violencia,

181
sin importar la condición de su género, y que, derivado de esto, b) los hombres también
se constituyen en víctimas de violencia; su grado de relevancia destaca aún más cuando
coloca en perspectiva el cuestionamiento de la premisa de que solamente las mujeres
forman parte de la circularidad de la violencia, en términos de victimización.
Según los datos, al preguntar a los estudiantes de Tijuana por el ciclo de la violencia –
elemento central en la comprensión, detección y erradicación de estas prácticas–,
únicamente una cuarta parte de ellos contestó de manera afirmativa (Tabla 7), lo cual
destaca las pocas bases que poseen los jóvenes al respecto y reitera la necesidad de
desarrollar una educación sexual desde los niveles más primarios y de una manera
vivencial y profunda, como la única vía para que la sociedad se vuelva más justa,
equitativa y respetuosa de los valores propios y ajenos, y de su libertad de ser y hacer.

Tabla 7. Tijuana. Conocimiento del ciclo de violencia.

Sexo F (n = 241) M (n = 125) Total (N = 366)
Etiqueta Cdad. % Cdad. % Cdad. % del total
No 175 73.0 101 81.0 276 75.0
Sí 66 27.0 24 19.0 90 25.0

A su vez, la misma pregunta hecha a los 231 estudiantes universitarios de Santo Domingo
(58 hombres y 173 mujeres, que poseían además un rango etario mayor), dio también
como resultado que la tercera parte afirmara conocer la respuesta, aunque sólo 25%
respondió adecuadamente (Tabla 8). Las diferencias por sexo resultaron no significativas
en ambos casos.

Tabla 8. Santo Domingo. Conocimiento del ciclo de violencia.

Sexo F (n = 173) M (n = 58) Total (N = 231)
Etiqueta Cdad. % Cdad. % Cdad. % del total
Sí 56 32.4 20 34.5 76 32.9
Fuente: Rosales, Flórez y Fernández (2017).

De interés adicional es el hecho de que, al ser también los hombres víctimas de violencia
en estas relaciones de pareja, podría suponerse que se encuentran inmersos en un ciclo
de violencia, como el planteado por Walker (1984, 1989, 1991), aspecto que no ha sido
estudiado –hasta donde se sabe–, en el maltrato de la mujer hacia el hombre.
El término “ciclo de la violencia” fue acuñado por esta autora en la década de 1970
para ilustrar el funcionamiento de los procesos de victimización de las mujeres
maltratadas por sus parejas hombres. A la luz de innumerables investigaciones y
entrevistas a profundidad, dicha autora apreció que no todas solían ser agredidas todo el
tiempo ni de la misma manera, sino que existían fases para el maltrato, con distinta
duración y características, pero que se repetían constantemente. Esta teoría considera la
existencia de tres fases en la dinámica de la violencia relacional: fase de acumulación de

182
la tensión, fase de explosión (que cada vez se hace más aguda) y fase de “luna de miel”,
donde el victimario inicia una serie de conductas compensatorias para demostrar a la
víctima que lo lamenta y que los episodios violentos no volverán a ocurrir. Ello conlleva
que en la mujer maltratada surjan sentimientos de lástima y de esperanza de cambio, por
lo que queda así atrapada en el ciclo, que vuelve a repetirse nuevamente, pero donde
última fase se acorta cada vez más, pues las agresiones se van tornando más continuas.
De esta forma, Walker (1984, 1989, 1991) desmantela mitos y explica aspectos
básicos relacionados con la dominación masculina en la pareja: sus etapas de abuso y el
modo en que la mujer se hace cada vez más dependiente psicológicamente de tal
relación. Lo anterior se convirtió en una base esencial para la terapia, la educación y la
comprensión del comportamiento circular e irresoluble de esas mujeres. Es por ello que
aquí se consideró de vital importancia partir de esta teoría en el trabajo educativo-
preventivo, en tanto que permite evaluar el nivel de comprensión de los implicados, que
les evite introducirse y mantenerse dentro de un círculo de violencia, una vez imbuidos
del conocimiento detallado de sus posibles implicaciones.
Sin embargo, en el cuestionario aplicado en Tijuana, sólo la cuarta parte reconoció
saber algo del mencionado ciclo, y de ese proporción sólo 8% lo conocía realmente, con
diferencias mínimas entre los dos sexos. En la encuesta aplicada en Santo Domingo, una
tercera parte de la muestra dijo conocer el ciclo de la violencia, pero sólo una quinta
parte logró explicar de manera satisfactoria en qué consistía.
La descripción y caracterización de este ciclo suele limitarse casi siempre al caso de las
mujeres maltratadas por su pareja masculina (Martínez y Cuervo, 2013; Sánchez,
Delgado y Fernández, 2012), “situación que no se hace evidente debido a que a través de
la historia se ha determinado [solamente] a la mujer como víctima” (Martínez y Cuervo,
2013, p. 87), con una percepción negativa de sí misma aprendida de su familia de origen,
que la hace minimizar muchas de sus capacidades y valorar sus habilidades como
inferiores a las de los hombres (Molina y Moreno, 2015).
Al respecto, los presentes autores coinciden con lo planteado por Trujano et al. (2010)
cuando subrayan:

Estamos olvidando que la violencia no es natural (sino aprendida), dirigida e intencional, y que tiene que ver
con poder, con abuso y con control. Ponerle apellido masculino al ejercicio de la violencia y rostro
femenino al papel de víctima es encorsetar, es perpetuar los roles tradicionales, y negar o justificar la
violencia femenina equivale a ser su cómplice, a legitimarla (p. 351).

En este mismo sentido se expresa Cantera (2004) cuando se refiere al paradigma

heredado, y señala, entre otros aspectos que:

El enfoque de género tiene el indiscutible mérito de describir y hacer comprensible el proceso de las
víctimas que permanecen atrapadas en una espiral de violencia, pero no facilita la comprensión del de
quienes luchan por escapar de la misma y acaban lográndolo. En efecto, induce a visualizar el “proceso
real” de la violencia en la pareja de acuerdo con un modelo descriptivo que suscita un notable consenso: el
del ciclo de la violencia, que caracteriza la secuencia a lo largo de la cual la víctima de maltrato por su
pareja permanece “atrapada”, pasiva e “indefensa” en una espiral infernal de maltrato, dominio (estereotipo

183
masculino del hombre maltratador activo) y sumisión (estereotipo femenino de la mujer maltratada pasiva).
Desde un punto de vista teórico, este modelo induce a pensar la víctima de la violencia en la pareja en tanto
que persona indefensa, dominada por una situación inevitable e inescapable. [Pero] caben enfoques
alternativos (p. 2).

184
■DISCUSIÓN
A partir de un cuestionario al efecto, validado previamente, en este trabajo comparativo
se destaca el nivel de desconocimiento y de inconsciencia que ambos sexos poseen
acerca del maltrato que entre ellos se permiten y a la vez provocan, el cual, a su vez, es
extremadamente elevado. Lo anterior revela el vacío de información y la normalización e
invisibilización que al respecto se hace de lo que se considera violencia, sea como objeto
o como sujeto de la misma (o ambos), aun entre personas de un estrato socioeconómico
alto y con una elasticidad etaria grande (de 18 a 50 años).
Es importante señalar la semejanza de comportamientos entre ambas muestras de
estudio, aún cuando pertenecieran a dos países diferentes y a grupos de edades disímiles.
Esto apunta a que estos aspectos presentan una normalización alarmante en diversos
países, independientemente de sus características socioculturales.
En coincidencia con lo planteado en otros estudios recientes, se requiere de una
revisión de las nociones que establecen una direccionalidad entre el género femenino y el
rol de maltratada, cuando se habla de violencia de pareja (Aparecida et al., 2016;
Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2009; Fernández et al., 2016;
Mendoza, 2010; Moral y López, 2014;
Muñoz et al., 2007; Rey, 2009; Shook et al., 2000). Dados los resultados logrados, los
presentes autores coinciden con Cantera (2004), quien recalca que, si se parte del
paradigma de género, como única explicación de la violencia en la pareja, resulta
impensable, inenarrable e invisible la violencia que algunas mujeres ejercen contra sus
parejas masculinas.
Por otro lado, a pesar de los estudios que demuestran que entre menor es la
escolaridad y el sustrato socioeconómico, mayor es la violencia en la pareja, en esta
investigación con estudiantes universitarios de un estrato socioeconómico medio-alto se
encontró, sin diferencias de edad ni de país, un nivel alarmantemente alto de violencia,
recibida y aplicada de forma indistinta por ambos sexos, ajenos a una conciencia o
conocimiento, en muchos casos, de ello. Esto concuerda con lo reportado por autores
como Flores et al. (2004), Vizcarra, Póo y Donoso (2013) y Olvera et al. (2012).
En cuanto a los aspectos educativos a tomar en cuenta para desarrollar una campaña
psicopedagógica cabal en este sentido, se apreciaron tres aspectos significativos, a saber:
a) una ignorancia palpable acerca de los componentes y la regularidad del ciclo de la
violencia, mismo que se convierte en un arma para entender y luchar contra el apego y la
desvalorización que impiden a las mujeres salir de este tipo de relaciones abusivas; b) la
posibilidad real de que en muchos casos los hombres estén atrapados en este mismo
ciclo, pero como víctimas, de lo cual no se encontraron referentes en la literatura
estudiada, y c) el hecho de que impartir una asignatura o taller de género y sexualidad no
se constituye per se en el elemento clave para educar y erradicar estas prácticas del
imaginario y la conducta.
Como pudo apreciarse en términos de tendencias, los estudiantes que tenían
elementos cursados al efecto no cambiaron para corregir su interpretación de las mismas.

185
Es por tanto un ejemplo de la necesidad de que la impartición educativa debe estar
estructurada de forma tal que logre llegar a la conciencia y vivencia de los alumnos, con
vistas a sensibilizarlos y lograr su comprensión plena. Solo así logrará convertirse en un
verdadero detonante de cambio.
Se insiste en estos hallazgos al concordar plenamente con el hecho de que una
educación destinada a frenar la reproducción cultural y la desnaturalización de esta
indeseable conducta, así como la incorporación, al decir de Bordieu (2000), del proceso
por el que las relaciones simbólicas logran directamente interiorizarse, solamente es
posible mediante una instrucción detallada.

186
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189
NOTAS
1
Departamento de Estudios Culturales de El Colegio de la Frontera Norte, Carretera Escénica Tijuana-Ensenada,
San Antonio del Mar, 22560 Tijuana, B.C., México, correo electrónico: [email protected].
2
Departamento de Estudios de Población de El Colegio de la Frontera Norte, Carretera Escénica Tijuana-
Ensenada, San Antonio del Mar, 22560 Tijuana, B.C., México, correo:electrónico: [email protected].
3
Es importante señalar que, solo con fines prácticos los presentes autores se centraron en trabajar con parejas
que, al menos en apariencia, tenían una orientación heterosexual debido a la ausencia de estudios representativos
de otro tipo.
4
Si bien en la primera encuesta el promedio de edad de los participantes fue de 23 años de edad; en la segunda
encuesta el 57 por ciento de los encuestados tenía entre 31 y 50 años de edad. Es por ello que se habla aquí, más
que de parejas jóvenes, de parejas universitarias.

190
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

191
 ACTUALIZACIÓN CONCEPTUAL DE LA
AMBIVALENCIA Y SU RELACIÓN CON LA
ACCIÓN HUMANA

Conceptual update of ambivalence and its relation with

human action
Valentina Parra Ocampo y María Enriqueta Vega Ponce**

*Universidad Bonagens IMESAD1

**Universidad Autónoma de Aguascalientes2

Citación: Parra, V. y Vega, M. E. (2018). Actualización conceptual de la ambivalencia y su relación con la acción humana. Enseñanza e Investigación en

Psicología, 23(3), 331-340.

Artículo recibido el 12 de julio y aceptado el 23 de agosto de 2017.

RESUMEN

La investigación Ambivalencia y acción humana: una relación en pugna, es una pieza

del engranaje en una historia de investigaciones que indagan los discursos de la acción
humana en la psicología, que van del estudio de la ambivalencia en las historias de vida,
hasta la visualización de las relaciones de estos dos fenómenos. En el presente artículo se
relacionan la acción humana y la ambivalencia, dando a conocer cómo se generó una
actualización de la teoría de la ambivalencia y cómo se forjaron las bases de una
propuesta de movilización por medio de la acción humana.

Indicadores: Acción humana; Ambivalencia; Intensificación de la ambivalencia;

Perspectiva relacional de la acción humana.

ABSTRACT

The research Ambivalence and human action: A contested relationship, is a gear’s piece
in a research history that began by investigating the human action discourses in
psychology, going through the study of ambivalence in histories of life, to the
visualization of relations between these two phenomena. In this work the human action
and ambivalence are related, making known how an update of the theory of ambivalence
was generated, and how the basis of a proposal about mobilization through human action

192
were forged.

Keywords: Human action; Ambivalence; Intensification of ambivalence; Relational

perspective of human action.

193
■INTRODUCCIÓN
Hace aproximadamente cincuenta años, pensar en un desorden o alteración psicológica
era una cuestión un tanto aislada que solo ocurría a un reducido grupo de personas; hoy
en día es una condición más de nuestra cotidianidad, y es poco común encontrar a
personas o grupos de personas saludables mental, emocional y físicamente, y que no
sufran algún problema psicológico.

■Implicaciones de la ambivalencia

Hacia los años veinte, Bleuler (1971) descubrió, entre los pacientes que eran
diagnosticados con algún tipo de esquizofrenia, un síntoma que denominó ambivalencia.
Teóricos de orientación psicoanalítica, como Fenichel (1984), Klein (1995) y Bowlby
(2006) detectaron que la ambivalencia era una pulsión que se instalaba durante los
primeros años de vida y aumentaba en personas con alta dependencia emocional,
propensas a vivir con ansiedad y melancolía. Parra (2012), al realizar estudios
fenomenológicos y hermenéuticos de pacientes con trastornos de alimentación, identificó
la presencia de la ambivalencia en las actitudes, sentimientos y pensamientos, así como
en las relaciones familiares y con personas altamente significativas en las diferentes
etapas de la vida.
En este sentido la ambivalencia, más que un síntoma se considera un fenómeno de
mayor complejidad. Al respecto, Parra (2012) postula que la ambivalencia se
experimenta como sentimiento cuando procede de dos emociones polares presentes en
un mismo momento, pudiendo ser una reacción, cuando hay una cierta disposición ante
una situación o un estímulo de manera opuesta al modo en que comúnmente suele
disponerse, mostrando por momentos resistencia y en otros apertura. El hecho de
entender la ambivalencia como una actitud implicaría una motivación indecisa y confusa
con la cual un individuo se enfrenta. Finalmente, se entiende como una percepción
cuando la realidad que capta o que transmite un sujeto es disonante entre sus sentidos.
Si bien no podría decirse que la ambivalencia es un trastorno, sí existe lo que Bowlby
(2006) denomina una “intensificación”, y con ella el aumento de contradicción, una
dificultad constante en el manejo de situaciones, frecuente incertidumbre, intolerancia,
volubilidad e indecisión, lo que conlleva sufrimiento e inestabilidad. Además, la
intensificación de la ambivalencia puede ser algo cotidiano en una persona quien incluso
la desconoce, o que simplemente la ha vivido de una manera tan constante que se
convierte en algo espontáneo, tanto si se es quien lo vivencia en su persona, como si está
presente en el ambiente familiar o en el entramado de relaciones con personas que se
manejan en muchas de sus acciones mediante la ambivalencia.
Actualmente, se ha generado un creciente interés por profundizar en la comprensión
de la ambivalencia, por lo cual se realizó una investigación teórica que abarcó desde las
propuestas psicológicas literales en la enunciación de la ambivalencia, como algunos
estudios sobre los trastornos sexuales desde una perspectiva cognitivo-conductual

194
(Kaplan, 1992), hasta otros planteamientos teóricos que enuncian implícitamente la
ambivalencia, como ocurre en las teorías de la comunicación humana (Watzlawick,
Beavin y Jackson, 1986). No obstante, han sido las propuestas de base psicoanalítica o
psicodinámica las que más han teorizado sobre la ambivalencia, por lo cual se ha debido
profundizar en dichas posturas, tales como la teoría del vínculo (Bowlby, 2006; Cyrulnik,
2001; Winnicott, 1998), la de las relaciones objetales (Fenichel, 1984; Klein, 1995) y la
psicología profunda (Pinkola, 2009). En la medida en que se indagó sobre dichas
perspectivas fue necesario revisar en qué medida lo que planteaban en relación a la
ambivalencia seguía vigente, considerándose la posibilidad de que aún hubiera algo más
acerca de la ambivalencia, no visto o entendido hasta ese momento.

■Implicaciones de la acción humana

Existe otro fenómeno que posibilita la expresión de la ambivalencia y que es la acción

humana, dado que las actitudes, reacciones, pensamientos y sentimientos terminan
externándose en acciones que denotan contradicciones, disonancias y paradojas. No
obstante, se supone que la acción humana podría favorecer la trascendencia de la
ambivalencia. En una apuesta inicial se consideró que en un estado de ambivalencia
podía generarse una inhibición, paralización o disminución de la acción, la que tal vez se
hubiese estancado en una intencionalidad que no se concreta en el hacer, o incluso en
una intencionalidad inexistente, en el sentido de que no logra clarificarse en una persona
el propósito de una acción.
A grandes rasgos, el estudio de la acción humana ha posibilitado una comprensión más
extensa y más profunda del ser humano, teniendo en cuenta que una de sus principales
características es que parte de las significaciones contextuales y relacionales que
configuran el acceso a estados intencionales-emocionales-racionales del ser humano
(donde el encadenamiento de significaciones es a su vez el encadenamiento de acciones
humanas) pueden comprenderse en la medida en que forman parte de un contexto
histórico, de situaciones socioculturales, de ideologías y de diferentes relaciones
establecidas con otros sujetos que, a su vez, se han significado en diferentes contextos y
relaciones (Parra-Ocampo, 2008).
En ese sentido, se consideró que para profundizar no únicamente en la
fundamentación teórica de la ambivalencia, sino también en la construcción de medios de
movilización de la misma, era necesario avanzar en la elección de discursos teóricos de la
acción humana en la psicología que permitieran ahondar sobre la manera en que algunas
personas en situaciones reales vivencian la intensificación de su ambivalencia.
De esta forma, la revisión discursiva de la acción humana fue a parir de enfoques y
perspectivas psicológicas de corte conductual (Ribes, 1985, 1990), cognitivo (Bruner,
2007), social (Gergen, 1996, 2003, 2007; Harré, Clarke y De Carlo, 1989; Martín-Baró,
2000), cultural (Bruner, 2006, 2009) y existencial (Nicol, 1996), así como de modelos
terapéuticos tales como la terapia gestalt (Zinker, 2003), la sociología (Echeverría, 2008)
y una propuesta de la biología acerca del sentido de lo humano (Maturana, 1992, 2009),

195
estudios que hicieron posible concluir que los planteamientos de corte biopsicosocial de
Maturana, Bruner, Gergen, Martín-Baró y Harré, serían posturas más completas acerca
de la acción humana, dado que han dado importancia a la interacción, en la que un
“alguien” determina la existencia de “otro”, lo que adquiere sentido al tener en cuenta
que gran parte de la vivencia de la ambivalencia se halla referida a los otros seres
humanos, significativos o no, en la vida de una persona en particular.
Así, lo que precisamente ha desarrollado la investigación es la comprensión de cómo
se forma y aumenta la ambivalencia en el ser humano, promoviendo la actualización
teórica de la misma, en la que la acción humana representa el medio que posibilita la
construcción de una solución o una movilización de la ambivalencia cuando se
intensifica, es decir, cuando pasa de ser una parte natural y esperada de un ser humano a
una situación conflictiva y sufriente.

196
■MÉTODO
El presente trabajo fue planteado como una investigación cualitativa, dado que se centró
en la descripción e interpretación de la realidad, sustentándose epistemológicamente en el
paradigma de la complejidad de Morin (1998), al abordar diversas perspectivas teóricas
intra e interdisciplinares, relacionándolas entre sí y elegir un conjunto de posturas
comunes para la ambivalencia y otro para la acción humana, las cuales dialogan entre
ellas respetando su historia epistemológica diferente. Así, para Morin (1998), la
simplicidad ve a lo uno y a lo múltiple, pero no puede ver que lo uno puede al mismo
tiempo ser múltiple, separando lo que está ligado o unificado de lo que es diverso,
mientras que el paradigma de la complejidad, al suponer que el universo comienza como
una desintegración, asegura que es a través de ésta que se organiza.
Para el desarrollo de la investigación, al definir el grado de complejidad, fue necesario
emplear métodos tales como la investigación documental, la teoría fundamentada y los
estudios de caso, reorganizados de la siguiente forma:
La investigación documental fue la base de análisis y síntesis en el armado del estado
del arte de los planteamientos teóricos sobre la ambivalencia y la acción humana; eso se
hizo a través del análisis del contenido aplicado a la selección de obras de corte
psicoanalítico-psicodinámico para la ambivalencia, y de corte biopsicosocial para la
acción humana, para posteriormente llevar a cabo un ejercicio hermenéutico de lo que
arrojaban dichos planteamientos teóricos.
La teoría fundamentada fue el método central de la investigación. Orientada a
clasificar y categorizar la actualización teórica del fenómeno de la ambivalencia, busca
encontrar sus respectivas relaciones por medio de los discursos y aplicaciones de la
acción humana. En este sentido, se comenzó con un trabajo descriptivo-fenomenológico,
retomando la información hallada en la investigación documental para, con ella, elaborar
mapas conceptuales por cada autor representativo de la ambivalencia y de la acción
humana; mediante dichos mapas se clasificaron en categorías.
El estudio de caso fue el medio de análisis y comprensión de la experiencia de la
ambivalencia y del estado de las acciones humanas de cinco pacientes que participaron
en el estudio. Para su selección fue necesario que durante su proceso psicoterapéutico se
hubiera podido redefinir su problema, encontrando que conllevaba un conflicto de
ambivalencia o bien la vivencia situacional de una ambivalencia intensificada. En este
caso las participantes tenían como identidad sexual la de ser mujer, aunque ese hecho no
haya sido un requisito en el estudio. Todas tenían niveles socioeconómicos y educativos
diversos y sus edades oscilaron entre 21 y 40 años.
Como instrumentos para los estudios de caso se utilizaron entrevistas a profundidad,
notas de terapia, ejercicios prácticos o experimentos terapéuticos, véase Zinker (1977),
grabaciones de voz e historias psicológicas. Previamente, las pacientes firmaron un
formato de consentimiento informado para participar en el estudio.
En los estudios de caso se elaboraron mapas sintéticos de cada caso o de cada
participante, así como tres instrumentos matrices de análisis. Se procedió a una discusión

197
para comparar igualdades, similitudes y diferencias entre los casos, así como a su
revisión para saber la medida en que la psicoterapia posibilitara la movilización de la
ambivalencia.
Hecho lo anterior, se realizó un trabajo interpretativo-hermenéutico en los cuatro
niveles ya descritos (la postura teórica elegida para la ambivalencia, sus nuevas
conceptualizaciones, la postura elegida de la acción humana y los procesos
psicoterapéuticos), analizándolos primero a la luz de la teoría de la ambivalencia, de corte
psicoanalítico-psicodinámico, para apreciar la vigencia de tal planteamiento e incluso la
revelación de nuevas características y matices, así como para interpretar la relación que
tenían con la teoría de la acción humana de corte biopsicosocial, a fin de determinar la
posibilidad de relacionar dichos fenómenos o de mostrar su complementariedad.
Finalmente, como parte del procedimiento a seguir para clasificar, analizar y sintetizar
la información de las sesiones, se crearon unidades de análisis o categorías que podían a
su vez ser divididas en subunidades o subcategorías (véanse Tablas 1, 2 y 3).

Tabla 1. Instrumento - Matriz I.

Contribuyentes a la intensificación de la Antes y durante la En proceso avanzado y/o después de
ambivalencia terapia la terapia
Descripciones
Antecedentes familiares de la madre. Descripciones fenomenológicas
fenomenológicas
Intimidad de la madre.
Relación de la madre con su hijo.
Impacto en el hijo.
Padre como pareja.
Impacto en la madre.
Impacto en el hijo.
Ambiente de crianza.
Impacto cuando se es adulto.

Tabla 2. Instrumento - Matriz II.

Contribuyentes a la
En proceso avanzado y/o después de la
intensificación Antes y durante la terapia
terapia
de la ambivalencia
Descripciones
Relación de la madre con su hijo. Descripciones fenomenológicas
fenomenológicas
Relación del hijo con su madre.
Relación padre e hijo.
Relación de pareja.
De la pareja hacia la persona.
De la persona hacia la pareja.
Otras actitudes generales.

Tabla 3. Instrumento - Matriz III.

Estado relacional de la acción humana en una Antes y durante la En proceso avanzado y/o

198
 situación particular de su existencia terapia después de la terapia
Descripciones
Acción-emoción Descripciones fenomenológicas
fenomenológicas
Acción-lenguaje
Acción-ámbito sociocultural
Acción-pensamiento
Acción-conciencia

199
■RESULTADOS
Cabe destacar que la aportación derivada de la presente investigación se dirige al área de
la psicología clínica, posibilitándose así una actualización, una posible perfilación de la
ambivalencia y un asentamiento de bases para la movilización de la misma a través de
sus respectivas relaciones con la acción humana.

■Perfilación de la ambivalencia

En primer lugar, respecto al fenómeno de la ambivalencia, la presente actualización

atravesó los diversos planteamientos teóricos realizados desde la psicodinámica y la
psicología profunda de base psicoanalítica, hasta llegar a la actual, que arrojó la
experiencia psicoterapéutica de los cinco estudios de caso.
Uno de los más importantes hallazgos fue comprender la ambivalencia en tres niveles.
El primero de ellos, orientado a la ambivalencia como pulsión (Bowlby, 2006); esto es,
a la ambivalencia como parte natural y necesaria del desarrollo del individuo que conduce
a desarrollar la capacidad de sobrellevarla. El segundo nivel, relativo a lo que se
denominó en esta investigación ambivalencia en cadena, dado que connota una
condición genealógica donde se identifican tres generaciones, las cuales implican el trato
que la madre del futuro individuo sufrió respecto a la ambivalencia que recibió de sus
padres (Bowlby, 2006; Winnicott, 1998), seguido de la relación que esta madre desarrolla
con su hijo (Cyrulnik, 2010; Pinkola, 2009) y con su pareja, y después el impacto que
tales antecedentes tendrán en la capacidad o incapacidad del individuo para sobrellevar su
ambivalencia (Bowlby, 2006; Fenichel, 1984; Klein, 1995; Pinkola, 2009). El tercer nivel
se orienta a la intensificación de la ambivalencia (Bowlby, 2006), una condición
sufriente que pasa de ser una simple pulsión para convertirse en un problema por la
incapacidad para sobrellevar la ambivalencia, provocando así un impacto en las distintas
áreas del desarrollo psicológico del individuo.
Tomando como base los tres niveles citados, fue necesario construir un instrumento
de perfilación para el análisis de la ambivalencia en cada una de las pacientes
participantes en los estudios de caso, los cuales fueron orientados como se muestra en la
Tabla 1.
La aplicación de dicho instrumento permitió apreciar las características vigentes,
semejantes o iguales en la realidad de las pacientes con relación a la teoría, lo que arroja
diferencias sustanciales al encontrarse que si bien esta última refiere que la intensificación
de la ambivalencia se debe a una madre ausente de su hijo, física y emocionalmente,
ninguna de las participantes vivenció esa circunstancia con su madre, ni tampoco su
rechazo tras varias horas de ausencia. También los ambientes de crianza podían ser
diferentes; no obstante, todas las participantes coincidieron en el hecho de que sus
madres provenían de familias de crianza muy distintas, comportándose con sus hijas de
forma intransigente y dando muestras de vivir la maternidad como un sacrificio. Habían
construido además relaciones de pareja en las cuales vivían insatisfechas, manifestando

200
tener esposos ausentes emocional y/o físicamente, teniendo la sensación de rogarles su
amor y con una sensación de estancamiento en su desarrollo personal. Asimismo, las
participantes, como adultas, tenían dificultad para implantar límites, fácilmente sentían
culpa, vivenciaban una frustración que las llevaba a reaccionar de forma agresiva,
volubles, con dificultades para pedir, tomar y recibir.
Por otra parte, la experiencia psicoterapéutica fue arrojando diversos y novedosos
elementos y características determinantes en la vivencia de la ambivalencia de las
participantes, no contenidos en las teorías revisadas de la ambivalencia, lo que hizo
posible la creación de un segundo instrumento de perfilación con nuevos elementos
distribuidos, tal como se muestra en la Tabla 2.
Al aplicar dicho instrumento se encontró entre las participantes semejanza en algunas
de estas nuevas características propuestas, en relación con su vivencia y su realidad,
aunque en menor grado algunas de las características propuestas no tuvieron coincidencia
con sus casos. Se encontró que todas las participantes coincidieron en que sus padres
habían tenido altas expectativas sobre su persona, así como madres castigadoras y con
tendencia a la manipulación. Respecto a cómo estas pacientes se relacionaban con sus
madres, convinieron en su tendencia a ser complacientes, en tanto que respecto a su
padre señalaron haber tenido una relación cercana y haberse distanciado en algún
momento, o bien una relación siempre distante debido a su abandono presencial o a su
ausencia emocional permanente durante la vida en familia.
Al revisar sus relaciones de pareja actuales, o las que consideraban las más
importantes de su vida, se halló que todas buscaban hombres con tendencia al egoísmo,
ausentes presencial o emocionalmente, volubles, irrespetuosos, manipuladores,
seductores, condicionales, orgullosos y desleales. Por su parte, ellas manifestaban pena y
dolor constantes, buscaban aceptación, una tendencia a ser maleables, permisivas,
insistentes, contenidas, idealistas y dependientes. De igual manera, tendían en sus
actitudes como adultos a tener altas expectativas hacia sí mismas, viviéndose con la
sensación de fracaso, con tendencia a competir, a buscar retos, a ser idealistas,
luchadoras y apasionadas. Describieron que las cosas en la vida les habían costado
mucho y habían encontrado diversos obstáculos. También manifestaron tener tendencia
hacia una tristeza constante, susceptibilidad, aprensividad, racionalidad y una profunda
necesidad de ser descubiertas o adivinadas al no ser claras en comunicar sus necesidades.

■Perspectiva relacional de la acción humana

En la construcción del marco teórico de la acción humana se pudieron identificar y

nominar categorías a través de una construcción dialógica con diferentes autores de
distintos enfoques o perspectivas psicológicas que coincidían en sus planteamientos
teóricos al momento de considerar dichas categorías como acción física (Harré et al.,
1989; Maturana, 1992, 2009; Ribes, 1985, 1990; Zinker, 1977), acción en emoción
(Harré et al., 1989; Maturana, 1992), acción intencional (Bruner, 2006, 2007, 2009;
Harré et al., 1989; Martín-Baró, 2000), acción en relación (Bruner, 2006, 2007;

201
Gergen, 1996, 2003, 2007; Harre et al., 1989; Martín-Baró, 2000; Maturana, 1992),
acción en lenguaje (Bruner, 2006, 2007, 2009; Gergen, 1996, 2006; Maturana, 1992,
2009), acción con sentido (Martín-Baró, 2000; Maturana, 1992, 2009; Nicol, 1996),
acción espontánea (Echeverría, 2008; Harré et al., 1989; Martín-Baró, 2000) y acción
conciencia (Echeverría, 2003; Harré et al., 1989; Martín Baró, 2000; Maturana, 1992,
2009; Nicol, 1996).
Al buscar el consenso de estas categorías se encontró que la acción en relación es un
eje central que recopila todas las anteriores, brindando una de las pistas clave para
seleccionar una postura teórica de la acción humana que rigiera los estudios de caso,
hallándose que todos los autores citados comparten epistemológicamente el paradigma o
uno similar, que aquí se ha denominado perspectiva relacional de la acción humana, la
cual se entiende como el discurso unificado de los teóricos de la acción para quienes tiene
importancia en el papel que un ser humano tenga en la existencia de otro, a tal grado que
“su hacer puede influir en mi hacer”. A su vez, lo relacional abarca a todos aquellos que
en un momento pasajero o permanente han llegado a subsistir en la vida de otra persona
o que de algún modo han dejado una huella lo suficientemente significativa como para
generar un eco en esa persona, llevándola a definir una acción.
La perspectiva relacional de la acción humana se explica en cinco momentos o
aspectos influenciados entre sí: la emoción, el lenguaje, lo social-cultural, el pensamiento
y la conciencia, entendiéndose lo emocional como una cuestión biológica (Maturana,
1992, 2009), determinada epigenética y filogenéticamente, que tiene mayor fuerza para
determinar el hacer sobre lo cognitivo (Harré et al., 1989) y que básicamente funciona
como el canal que permite la aceptación del otro en la relación, posibilitando una
transformación de la convivencia (Maturana, 1992) y conduciendo al lenguaje como el
instrumento que configura el mundo (Gergen, 1996, 2007), que sostiene la acción a
través de la conformación de la conversación en la coordinación consensual de acciones
(Maturana, 1992, 2009), donde el otro le otorga un sentido al actuar (Gergen, 1996,
2007); es a través de la narración que un individuo integra sus propias acciones en el
lenguaje, haciéndose inteligible a sí mismo y dándole un sentido a su propia existencia.
La construcción de sentido depende de los modos en que se ve el mundo y del
momento histórico en que se encuentra un individuo (Martín-Baró, 2000), lo que habla
de la influencia que ejerce la cultura en la acción, la cual transforma y decide significados
al redefinir el sistema de reglas que guían la intención (Bruner, 2006), dando un lugar al
pensamiento, que permite imaginar y estructurar la acción que el emocionar resuelve
(Harré et al., 1989; Maturana, 1992) y fortalecer la conciencia y el nivel de la misma en
cada persona de una sociedad, de tal forma que posibilita ser más autónomas, originales
y deliberadas, donde una cosa no vuelve a hacerse de la misma forma (Harré et al.,
1989; Martín Baró, 2000) y donde nadie procede de igual manera que otra persona,
porque ésta puede actuar en referencia a otros, pero no igual que otros, gracias a la
interioridad que la conciencia desarrolla en ella (Martín-Baró, 2000).
Debido a esta comprensión fue necesaria la construcción de un instrumento mediante
el cual pudiera estudiarse y comprenderse, en los estudios de caso, la vivencia de la

202
acción humana relacional de las pacientes participantes. Dicho instrumento se presenta en
la Tabla 3.
Con la aplicación de dicho instrumento se pudieron identificar en las participantes las
similitudes en su vivencia de la acción humana. Respecto a la acción-emoción, todas
mostraban una alta tendencia a la racionalidad, así como poco o ningún contacto
emocional, lo que implica que su hacer era más mecánico que auténtico con su sentir,
dado que ni lo validaban ni lo protegían, por ende difícilmente distinguían lo cómodo de
lo incómodo, el dolor del placer y el querer algo del no quererlo.
En relación a la acción-lenguaje, se encontró que las participantes mostraban
narraciones elocuentes y detalladas, denotando así su necesidad de observarse a sí
mismas, hacerse inteligibles, entenderse y otorgarse sentido en sus vivencias en ese
expresarse (Maturana, 2009). Incluso denotaban su capacidad de responsabilizarse en la
medida que se narraban, y también una elevada tendencia a la interpretación de los
eventos dada su racionalidad, cayendo en la aprensividad y en suponer motivos en las
acciones de los otros, pese a que no fuesen muy congruentes con los hechos.
En cuanto a la acción-ámbito sociocultural, se halló que las intenciones que guiaban el
hacer de las participantes estaban ligadas a los mandatos y expectativas familiares, que
principalmente provenían de sus madres, sumadas a la necesidad de aceptación que
demandaban de ellas. La conexión de acción-pensamiento es un aspecto en el cual las
participantes se movían de manera eficaz, como demuestra su capacidad de raciocinio
que en un cierto punto es un recurso que les permitía ser excelentes en su quehacer
profesional, esmeradas, dedicadas, creativas y seguras respecto a su intelecto, a lo que
sabían cognitivamente y lo que podían hacer con ello.
Respecto a la acción-conciencia, puede decirse en primer lugar que la falta de contacto
emocional no permite una trascendencia con determinación hacia dicha acción, puesto
que en la emoción radica lo más genuino de un ser humano. Aunque en algunas
ocasiones las participantes podían llegar a la comprensión de sí mismas dada su
racionalidad, si bien es un paso importante, es insuficiente para lograr un cambio o para
empezar a hacer las cosas de un modo diferente, toda vez que, además, podían ser
repetitivas y caer en el mismo error.

203
■DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La revisión documental, la aplicación de los instrumentos que se construyeron para el
estudio de cada uno de los casos y la aplicación del método de la teoría fundamentada
permitieron cimentar y concluir, en general, lo siguiente:
• La ambivalencia, como condición natural, entraña una capacidad psicológica que
permite desarrollar tolerancia a la frustración, implantación y captación de límites,
aprender a ganar y a perder, así como a esperar.
• La intensificación de la ambivalencia se refiere al punto en que la misma deja de ser
una pulsión natural y una capacidad psicológica para convertirse en una condición
sufriente que dificulta un desenvolvimiento emocional equilibrado y el desarrollo de
capacidades psicológicas en una persona.
• La existencia de una ruta de la intensificación de la ambivalencia explica el modo en
que convergen la triada madre-padre-hijo en ese proceso de hacer de la ambivalencia
una cuestión alterada que provoca sufrimiento. En dicha ruta, la madre tiene
antecedentes de haber sido casi invisible en su hogar de origen, lo que promueve el
desarrollo del papel de una madre “no mimada” o el de una madre “niña” (Pinkola,
2009). El primero se refiere al estilo de una madre tan entregada a su hijo que se torna
asfixiante e intrusiva, basando el sentido de su vida en el ser madre. El segundo
describe a una mujer a quien le pesa y le estorba ser madre, por lo que procura que
otros la suplan en su rol. Ambos tipos de madre tienen en común el hecho de tener
muy altas expectativas acerca de su hijo y la incapacidad de reconocer sus verdaderas
necesidades, dado que la primera impone lo que ella considera apropiado y la segunda
es tan distante que no alcanza a entender lo que el hijo demanda. Ambos tipos de
madres utilizan a sus hijos como su sostén emocional debido a sus carencias en la
relación de pareja.
• Respecto al padre, puede ser de dos formas: por un lado siempre distante
emocionalmente o presencialmente con su hijo, y por otro muy cercano, aunque en un
momento una dificultad ha tenido como consecuencia que ambos terminaran
distanciándose emocionalmente y sintiéndose decepcionados uno del otro.
• De igual manera, la ruta de intensificación de la ambivalencia se caracteriza por la
relación erosionada que se ha generado en esta pareja de padres, donde la esposa se
percibe estancada en su desarrollo personal y siente la falta de amor de su esposo y
ruega por recuperarlo, mientras que éste se muestra indiferente ante las demandas de
aquélla, tornándose distante y centrándose en sí mismo. Así, una de las principales
funciones del padre es incluirse en el mundo de la madre para hacer que se sienta
vista, comprendida, aceptada y amada, lo que le dará el soporte necesario para
establecer un vínculo más positivo con el hijo.
• La intensificación de la ambivalencia en una persona conlleva la necesidad de ser
aceptada y el temor de perder el afecto de quienes le son significativos, por lo que
tiende a generar dificultades al momento de establecer límites y exigir respeto, por lo
que siente culpa y, con ella, aprensión y una excesiva racionalidad; poca espontaneidad

204
 en sus acciones; altas expectativas; decepciones frecuentes; sensación constante de
haber fracasado aunque haya logrado objetivos valiosos; dificultad para soltar y
desapegarse, lo que la lleva a caer con frecuencia en el mismo error, y tendencia a
experimentar dificultades de logro, lo que la lleva a esforzarse considerablemente en la
vida para vencer obstáculos y a someterse a numerosos sacrificios para avanzar, lo que
a su vez genera que cuando se le hace un obsequio no lo acepte y busque un camino
más complicado para sentir que realmente lo merece.
• Por otro lado, con la intensificación de la ambivalencia se construyen fácilmente
vínculos de pareja, los que pueden considerarse como una relación ambivalente.
• En dicha relación, la persona identificada tiene un modo de relación denominada
ambivalencia permisiva, con la cual tiende a establecer una relación dolorosa e
idealizada en la que ruega amor, cede sin hacer valer sus derechos, es dependiente e
insistente y vive en un constante duelo o pena amorosa. Por su parte, la pareja tiende a
un modo de relación llamada ambivalencia limitante, con la cual manifiesta ausencia
emocional y presencial, egoísmo y volubilidad, mostrándose irrespetuoso, engañador,
prepotente y condicional. Una de las dinámicas particulares de tal vínculo es que
mientras la primera se acerca, el segundo se aleja, y si aquélla se aleja, éste se acerca,
por lo que difícilmente concretan o formalizan la relación, o difícilmente terminan o
cortan el círculo vicioso.
• Los instrumentos (matriz de base psicoanalítica-psicodinámica de la ambivalencia y
matriz derivada de lo “nuevo” de la ambivalencia a partir de la experiencia
psicoterapéutica de los estudios de caso) pueden servir como elementos de diagnóstico
o de perfilación del nivel o grado de ambivalencia en una persona.
• Si la acción humana y la ambivalencia pudieran medirse, sería evidente que entre
mayor es el grado de ambivalencia menor es la presencia y experiencia de la acción;
por el contrario, entre mayor es la presencia y experiencia de la acción, menor es el
grado de ambivalencia.
• Desde la perspectiva relacional de la acción humana, la acción es un hacer con sentido,
entendiéndose por ello que es algo que se hace porque identifica a una persona, que es
acorde consigo misma y que de esta forma la vía más sencilla y básica que, como
seres humanos, nos ayuda a percatarnos de que lo que nos da sentido es justamente el
sentir y su antecedida emoción.
• Dicha perspectiva contradice la creencia de que las decisiones deben tomarse alejados
de la emoción, puesto que en los casos abordados se evidencia que, en la medida en
que se le daba menor importancia al sentir y mayor importancia al pensamiento, más
aumentaban los factores que intensificaban la ambivalencia; dado que en el
pensamiento radica la incertidumbre y una buena parte de ese debatir de la volubilidad
hace posible concretar la acción, estructurar asertivamente la experiencia y darle
forma. De este modo, es necesario que las decisiones sean tomadas desde la emoción
y estructuradas por el pensamiento, lo que contribuye a la regulación o movilización de
la ambivalencia.
• Las creencias socioculturales contienen en muchos casos las claves que contribuyen a

205
 la intensificación de la ambivalencia, dado que a veces van en una vía opuesta al sentir
y a la emoción; por ejemplo, al albergar altas expectativas se cae en la invisibilización,
ya que no hay en el narrar-se un consenso de acciones y emociones que permitan
hablar desde la propia experiencia de la persona acerca de cómo vive y cómo siente,
no permitiéndole un narrar-se para un sentido.
• Cada persona tiene un tiempo y un ritmo para concienciarse, no sólo en el sentido de
darse cuenta, sino en el de poder hacer algo al respecto, diferente de lo que hacía
cuando no se daba cuenta. Al intensificar la ambivalencia las personas manifiestan su
deseo de querer hacer algo diferente, pero no saben cómo o no sienten la fuerza para
hacer algo que se aparte de sus familiares métodos esos que las perjudican y afectan
sus relaciones.
• En la psicoterapia puede ser funcional decirle a una persona que se halla en dicha
circunstancia que asuma el papel (que cree no poder hacer); pero en la medida en que
se va entregando a la experiencia (a ese hacer), se percata que efectivamente puede
hacerlo y vivir así, en congruencia consigo misma. Igualmente, en ese contexto es
estratégico decirle a quien vivencia la intensificación de la ambivalencia que no hay que
tomar una decisión, o que aún no es el momento de tomarla, lo que puede quitarle un
gran peso cognitivo que le permite paradójicamente decidir con claridad.
• Existe un arraigado ímpetu de justicia y un deseo de triunfo que hacen posible concebir
que, en gran medida, la intensificación de la ambivalencia ocurre por el temor a hacer
cosas sin sentido, que no valen la pena por su dificultad, por el dolor que entrañan y
por el gran esfuerzo que implican. En este sentido, la transacción o resignificación de la
dificultad del logro es una de las tomas de conciencia urgentes que necesita ocurrir en
una persona con intensificación de la ambivalencia, para poder actualizar su acción, ya
que la acción humana habla precisamente del valor de la experiencia y de que el hacer
no es simplemente un hacer por hacer, sino un hacer con significado y con sentido.

206
REFERENCIAS

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Bowlby, J. (2006). Los vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Buenos Aires: Humanitas.
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Winnicott, D. (1998). Los bebés y sus madres. Andalucía: Paidós.
Zinker, J. (1977). Creative Process in Gestalt Therapy. México: Paidós.

207
NOTAS
1
Coordinación de Posgrados, Paseo del Paraíso s/n, Desarrollo Ecológico Paraíso, 20313 Aguascalientes, Ags.,
México, tel. (449)263-90-78, correo electrónico: [email protected].
2
Departamento de Psicología, Av. Universidad 940, Ciudad Universitaria, 20131 Aguascalientes, Ags., México, tel:
(449)804-01-84, correo electrónico: [email protected].

208
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

209
 HABILITACIÓN LINGÜÍSTICA DE LA ESCRITURA
Y EXPLICITACIÓN DE INSTRUCCIONES

Linguistic enabling of writing and explicitness of

instructions
*Alfonso López1, **Carlos Flores2 y *Juan José Irigoyen3

*Universidad de Sonora
**Universidad de Guadalajara

Citación: López, A.; Flores, C. e Irigoyen, J. J. (2018). Habilitación lingüística de la escritura y explicitación de instrucciones. Enseñanza e

Investigación en Psicología, 23(3), 341-350.

Artículo recibido el 30 de enero y aceptado el 27 de febrero de 2018.

RESUMEN

La habilitación lingüística se define como la facilitación de un desempeño en un modo

lingüístico activo (señalar, escribir o hablar) como resultado de una exposición en un
modo reactivo (observar, leer o escuchar). Se considera que a partir de ésta es posible
estudiar cómo escriben las personas. Por otra parte, diversos estudios han destacado el
papel de la información o las instrucciones para la realización efectiva de tareas. Por ello,
el objetivo de este estudio fue evaluar la presentación de instrucciones explícitas a
estudiantes universitarios al exponerlos a los modos lingüísticos reactivos sobre el modo
activo de escribir. Los resultados muestran efectos positivos en los grupos en los que los
participantes debían leer o escuchar para escribir. En el grupo en el que debían observar
no se encontró un efecto positivo al escribir. Se discuten los hallazgos con relación a
investigaciones de habilitación lingüística, manejo de instrucciones y variables
relacionadas directamente con la escritura.

Indicadores: Habilitación lingüística; Modos lingüísticos; Instrucciones; Escritura.

ABSTRACT

Linguistic enabling is defined as the facilitation of performance in an active linguistic

mode, pointing, writing or speaking, as the result of an exhibition in a reactive mode,
observing, reading or listening. It is considered that from here one can study how people

210
write. On the other side, several studies have highlighted the role of information or
instructions for the effective performance of tasks. Therefore, the objective of this study
was to evaluate the presentation of explicit instructions to college students when exposing
them to reactive linguistic modes, on the active mode of writing. The results show
positive effects in the groups where they should read or listen to write; in the group
where they had to observe, no positive effect was found in writing. The results are
discussed in relation to linguistic habilitation research, instructions and variables directly
related to writing.

Keywords: Enabling; Linguistic modes; Instructions; Writing.

El término “habilitación lingüística” se ha definido como la facilitación de un desempeño

en un modo lingüístico activo como resultado de una exposición a un modo lingüístico
reactivo (Tamayo, Ribes y Padilla, 2010), esto es, la manera en que leer, observar o
escuchar afecta el desempeño que puede observarse en el escribir, el señalar/gesticular o
el hablar. La habilitación lingüística es un elemento que ha comenzado a estudiarse
recientemente en los llamados “modos lingüísticos” (Fuentes y Ribes, 2001; Pulido y
Tamayo, 2015; Tamayo y Martínez, 2014; Tamayo et al., 2010). Los modos lingüísticos
tienen lugar como pares complementarios y pueden agruparse en activos y reactivos.
Dichos pares se conforman de la siguiente manera: gesticular/señalar-observar, hablar-
escuchar y escribir-leer (Fuentes y Ribes, 2001).
Entre los estudios de habilitación lingüística destacan los de Tamayo et al. (2010) y
Tamayo y Martínez (2014), quienes, usando un procedimiento de igualación de la
muestra, evaluaron la habilitación lingüística de las respuestas de escribir, hablar y señalar
al exponer a los participantes a los modos reactivos de leer, observar y escuchar. El
propósito fue observar qué modalidad reactiva habilitaba de una manera más efectiva los
modos lingüísticos activos. En ambos estudios se utilizaron figuras geométricas como
estímulos que, de acuerdo con la modalidad correspondiente, se presentaban para ser
escuchados (por ejemplo, un audio reproducía la palabra “triángulo”), leídos (se
mostraba escrita la palabra “triángulo”) u observados (se presentaba la figura geométrica
del triángulo). Los participantes debían escribir el nombre del estímulo de comparación
(ECO), expresar (hablar) el nombre del ECO o señalar el ECO que consideraran correcto.
En general, los autores reportaron un mayor porcentaje de respuestas correctas del
modo escribir cuando el modo reactivo fue observar (Tamayo et al., 2010), y de los
pares observar-señalar y observar-escribir, seguidos por los pares leer-hablar y leer-
señalar (Tamayo y Martínez, 2014). En ambos estudios los porcentajes más altos se
encontraron en el modo reactivo observar. Pulido y Tamayo (2015) sugieren que los
elevados porcentajes de respuestas correctas pudieron deberse a la tarea empleada, a las
propiedades de los estímulos en razón de las características perceptuales de la tarea

211
(igualación a la muestra), y al tipo de estímulos utilizados (figuras geométricas).
En las investigaciones psicológicas en el campo de la educación, Irigoyen, Jiménez y
Acuña (2013) y Acuña, Irigoyen y Jiménez (2013) han señalado que entre los elementos
necesarios para lograr ajustes efectivos y variados se encuentra la instrucción, de la cual
se destaca la mención explícita del objetivo instruccional a lograr y de los pasos a seguir
para lograrlo. De acuerdo con esto, se requiere especificar claramente los desempeños
esperados, así como las circunstancias que se necesitan para que dicho desempeño se
establezca (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2010). Por ejemplo, Acuña et al. (2013), con el
propósito de evaluar la comprensión lectora de contenidos científicos en estudiantes
universitarios a partir del tipo de tarea (identificar, elaborar y formular), del nivel
funcional (intrasituacional o extrasituacional) y de la modalidad lingüística de ajuste
(hablar o escribir) al leer o escuchar el objeto referente, encontraron que si se explicitaba
el criterio de ajuste, se facilitaban las ejecuciones (se encontró un efecto más alto y
consistente en las tareas evaluadas) respecto a los participantes que no recibían dicha
instrucción.
Mateos y Flores (2008) explican que si bien la identificación de los criterios a los
cuales tiene que ajustarse un estudiante en el logro de una tarea deriva en el
cumplimiento favorable de dicha tarea, resulta importante preguntarse por la manera en
que estos criterios deben ser explicitados, es decir, por el grado de información que se le
proporciona al sujeto respecto a la tarea por resolver. Es por ello que, con el objetivo de
evaluar la relación entre el grado de especificidad de los criterios de ajuste sobre el
desempeño de estudiantes universitarios en tareas de identificación y elaboración,
expusieron a los participantes a diferentes grados de especificidad de los criterios de
ajuste empleados, que consistían en un criterio específico, un criterio no específico y la
falta de un criterio, todo ello bajo el supuesto de que el grado de información que se
proporciona a los participantes tiene un importante papel en el desempeño de las
personas. Los resultados muestran que los participantes expuestos al criterio específico
obtuvieron mayor porcentaje de respuestas correctas en tareas de identificación y de
elaboración, seguidos por aquéllos que fueron expuestos al criterio no específico,
encontrándose los resultados más bajos en ambas tareas en quienes no recibieron ningún
criterio. Tales hallazgos muestran que no solo es importante indicar el criterio de ajuste,
sino que hacerlo explícito tiene como resultado un mejor desempeño efectivo.
Se considera que a partir del estudio de la habilitación lingüística puede estudiarse la
escritura y caracterizar la forma en que las personas hacen contacto con el referente
sobre el que escriben, cómo escriben acerca de éste y las ejecuciones que resultan. El
estudio del fenómeno de habilitación proporciona la ventaja de un análisis directo de, por
lo menos, el contacto entre el modo lingüístico reactivo y el activo correspondiente. En el
caso de interés, la manera en que el escritor hace contacto con su referente y el texto
resultante.
A partir de esta idea, López, Flores y Torres (2017) evaluaron la habilitación
lingüística de la escritura en participantes expuestos a los modos reactivos de escuchar,
leer y observar. Teniendo como base el diseño experimental empleado por Tamayo et al.

212
(2010), en el que los participantes debían someterse a una preprueba, luego a una
exposición a los modos reactivos y, por último, a una posprueba, quince estudiantes
universitarios fueron divididos en tres grupos, con la diferencia de que no se usó el
procedimiento de igualación de la muestra y se buscó que la respuesta escrita evaluada
no tuviera una extensión límitada. Los participantes debían escribir un texto sobre un
tema indicado, después eran expuestos a una de tres modalidades reactivas: escuchar un
audio grabado sobre el ciclo del agua, leer un texto sobre el mismo u observar un video
que lo representaba, y por último debían volver a escribir sobre el tema escrito en la
preprueba. Los resultados mostraron una mayor respuesta de habilitación en los grupos
que debían escuchar y leer, con escasas diferencias entre ambos. En cambio, en el grupo
con la modalidad de observar, no solamente no se halló que se habilitaran
lingüísticamente, sino que incluso los resultados mostraron un decremento en la
posprueba en comparación con la preprueba. Una característica del citado estudio es que
en las instrucciones que recibieron los participantes no se proporcionó información
respecto a lo que habrían de hacer tras ser expuestos al modo reactivo, es decir, no se les
informó qué harían o qué sucedería con el material visual, auditivo y textual con el que
estaban por entrar en contacto.
Algunos estudios en el campo instruccional han subrayado la importancia de la
información que se proporciona a las personas en forma de instrucciones para facilitar la
realización de tareas o la obtención de comportamientos deseados, sea para la adquisición
o el mantenimiento de una respuesta (Baron, Kaufman y Stauber, 1969; Kaufman,
Baron y Kopp, 1966; Lippman y Meyer, 1967; Mateos y Flores, 2008).
Vista la relevancia de las instrucciones y del papel de la información en la realización
efectiva de tareas, tanto para la adquisición como para el mantenimiento de la ejecución,
y dado que hacer explícito el criterio de ajuste funge como un factor que contribuye al
establecimiento de mejores desempeños (Mateos y Flores, 2008), se considera que estas
variables constituyen de suyo un factor que puede promover la habilitación del modo
activo de escribir. Es por ello que el presente estudio se diseñó con el propósito de
evaluar la presentación de instrucciones explícitas a estudiantes universitarios al
exponerlos a los modos lingüísticos reactivos de escuchar, leer y observar, sobre el modo
activo de escribir. Los resultados de un estudio de esta naturaleza permite compararlos
con los reportados por López et al. (2017) y les brinda generalidad.

213
■MÉTODO
■Participantes

Participaron de manera voluntaria quince estudiantes (once mujeres y cuatro hombres)

del tercer semestre de la carrera de Psicología de una institución privada. El promedio de
edad de los participantes fue de 20.9 años, en un rango de 19 a 24 años.

■Aparatos y situación experimental

El programa mediante el cual se corrió el experimento fue creado bajo ambiente

Microsoft Visual Basic Express 2010. Las sesiones experimentales se llevaron a cabo en
cubículos individuales (2 x 2 m). En los casos en los que los participantes requerían
escuchar, se utilizaron audífonos de las marcas HP y Steren.

■Diseño experimental

El diseño se conformó por tres fases: preprueba, exposición al modo reactivo y prueba de
habilitación. Los quince participantes fueron distribuidos en tres grupos de cinco
participantes cada uno, denominados para su identificación como Grupo Audio, Grupo
Texto y Grupo Video (Tabla 1).

Tabla 1. Diseño experimental para la evaluación de la habilitación lingüística del modo activo escribir.
Grupos (n = Exposición al modo
Preprueba Posprueba
5) reactivo
Grupo
Escuchar
Audio Escribir un texto sobre el ciclo del Escribir un texto sobre el ciclo del
Leer
Grupo Texto agua agua
Observar
Grupo Video

■Procedimiento

De acuerdo con el procedimiento empleado por Tamayo et al. (2010) y Tamayo y

Martínez (2014), los participantes pasaron por una fase de preprueba en la que debían
escribir un texto de extensión libre sobre el ciclo del agua. Luego fueron expuestos al
modo reactivo correspondiente de la manera que se describe a continuación.
Los participantes del Grupo Texto debían leer un documento de 810 palabras que
describía el ciclo del agua y los principales fenómenos asociados con él; los participantes
del Grupo Audio debían escuchar una grabación de seis minutos de duración que
describía dicho ciclo, hecha a partir del texto impreso, y los participantes del Grupo
Video debían observar un video de tres minutos de duración, sin audio ni subtítulos, que
representaba el citado fenómeno. Por último, todos los participantes fueron expuestos a
la prueba de habilitación, en la que nuevamente debían escribir un texto de extensión
libre sobre el mismo tema.

214
 La sesión experimental se realizaba de la siguiente manera:
Cada participante fue asignado a una computadora de escritorio en un cubículo aislado
de ruido. Se le indicaba que el programa le proporcionaría las instrucciones, las cuales
tenían que leer cuidadosamente para hacer la tarea. Antes de que comenzaran se les
preguntaba si tenían alguna duda o querían hacer alguna consulta.
El programa comenzaba dando la bienvenida al participante, le explicaba la finalidad
de la actividad y le solicitaba sus datos; una vez capturados, podía comenzar la actividad.
Ninguna de las actividades dentro de la sesión experimental tuvo un tiempo límite, de
modo que los participantes podían tomarse el tiempo que consideraran necesario para
ejecutarlas.
Las instrucciones y las categorías de medida que se manejaron corresponden a las
utilizadas por López et al. (2017), y únicamente se diferenciaron respecto a la segunda
instrucción correspondiente a la fase 2, Exposición al modo reactivo, que se modificó
para indicar a los participantes la finalidad en dicha fase:
Instrucción 1 para preprueba en los tres grupos: «A continuación se te presenta una
pantalla en blanco en la que tienes que escribir todo lo que sepas o recuerdes acerca de
“el ciclo del agua” o “ciclo hidrológico” como también le llaman. Puedes tomarte el
tiempo que consideres necesario para hacerlo. Trata de escribir de la mejor manera
posible, cuidando no cometer errores ortográficos. Una vez que hayas terminado y estés
listo para continuar, presiona “siguiente”. Una vez que hayas presionado “siguiente”, ya
no podrás volver a hacer modificaciones en lo que escribiste».
Instrucción 2 para exposición al modo reactivo para el Grupo Audio: «A
continuación se te presenta un audio donde se describe el ciclo del agua, el cual te servirá
de ayuda para que lo escribas nuevamente una vez que lo hayas escuchado. Puedes
escucharlo las veces que lo consideres suficiente, sólo da un clic en “reproducir”.
Presiona “siguiente” para que aparezca el audio».
Instrucción 2 para exposición al modo reactivo para el Grupo Texto: «A
continuación se te presenta un texto que trata sobre el ciclo del agua, el cual te servirá de
ayuda para que lo escribas nuevamente una vez que lo hayas leído. Lo único que tienes
que hacer es leerlo, pudiéndolo hacer las veces que lo consideres necesario. Presiona
“siguiente” para que aparezca el texto».
Instrucción 2 para exposición al modo reactivo para el Grupo Video: «A
continuación se te presenta un video que trata sobre el ciclo del agua, el cual te servirá de
ayuda para que lo escribas nuevamente una vez que lo hayas visto. Solamente se
muestran imágenes, por lo que no contiene audio ni subtítulos. Puedes mirarlo las veces
que lo consideres necesario. sólo da un clic en “reproducir”. Presiona “siguiente” para
que aparezca el video».
Instrucción 3 para prueba de habilitación a los tres grupos: «A continuación se te
presenta una pantalla en blanco en la que tienes que escribir de nueva cuenta todo lo que
sepas o recuerdes acerca del ciclo del agua. Puedes tomarte el tiempo que consideres
necesario para hacerlo. Una vez que hayas terminado y estés listo para continuar,
presiona “siguiente”. Una vez que hayas presionado “siguiente”, ya no podrás volver a

215
hacer modificaciones en lo que escribiste».
Una vez concluida la prueba de habilitación se les agradecía a los participantes su
colaboración.

■Categorías y criterios de medida

Las categorías que se usaron para evaluar los productos escritos se tomaron de Acuña et
al. (2013) y fueron las siguientes: Mención de conceptos técnicos y Conceptos técnicos
utilizados de manera pertinente. También se utilizaron las categorías reportadas por
Mares, Rivas y Bazán (2002) correspondientes al uso de tipos de relaciones: Formular
relaciones condicionales, funcionales o causales. Se agregaron además relaciones de
comparación y de contraste, y todas ellas se reunieron en la categoría Frases referidas a
relaciones.
Por último, se utilizaron las categorías Frases formuladas e Instancias descriptivas
contenidas dentro de las frases, estas últimas porque se considera que un elemento clave
en la mayoría de los textos es la descripción que se hace de los referentes: decir cómo
son o señalar los componentes que los conforman, incluso sus cualidades.
Como se mencionó líneas arriba, las relaciones podían ser de tipo condicional, causal,
funcional (uso o finalidad), de comparación y de contraste. Éstas se identificaban a partir
de los conectivos correspondientes a cada relación (aunque en algunos casos podían
identificarse sin el conectivo correspondiente). Los conectivos y los tipos de relaciones a
identificar se tomaron de Chávez (1998). La calificación se otorgaba a partir de la
identificación de las categorías y se daba un punto por cada categoría identificada en los
textos revisados.

216
■RESULTADOS
La revisión de los textos elaborados por los participantes fue hecha por tres
observadores, de manera independiente, con base en las categorías de medida utilizadas.
Una vez revisados los escritos se compararon los puntajes otorgados en cada categoría
por participante, y los casos en que hubo desacuerdo se discutieron y resolvieron por
consenso.
En la Figura 1 se presentan los puntajes obtenidos por cada uno de los participantes
del Grupo Audio en preprueba (barra blanca) y en posprueba (barra negra) en cada uno
de las categorías; también se presenta el promedio de los puntajes obtenidos por todos
los participantes del grupo.

217
 Figura 1. Puntaje obtenido en la preprueba y la posprueba para cada uno de los participantes y promedio del
Grupo Audio en cada categoría: MC (mención de conceptos técnicos), FF (frases formuladas), CP (conceptos
técnicos utilizados de manera pertinente), IDF (instancias descriptivas contenidas dentro de las frases), FR
(frases referidas a relaciones causales, condicionales, funcionales, comparativas y de contraste).

Se observa un incremento al pasar de la preprueba a la posprueba en los puntajes

obtenidos por parte de los participantes 3 y 4, sobre todo en las categorías FF e IDF. En el
resto de los participantes no se aprecia un incremento en la posprueba. Respecto al
participante 4, se percibe un aumento en CP y, en menor medida, en FR. El participante 3,
que no obtuvo puntaje en ninguna de las categorías de preprueba, sí lo tuvo en las cinco

218
categorías en la posprueba, destacándose en FF, IDF y, en menor medida, en FR. En
general, hubo un mayor incremento en las categorías FF e IDF, y uno menor en MC, CP y FR.
En la Figura 2 se muestran los puntajes obtenidos por cada uno de los participantes del
Grupo Texto en preprueba (barra blanca) y en posprueba (barra negra), en cada uno de
las categorías, así como el promedio de los puntajes obtenidos por todos los participantes
del grupo.

Figura 2. Puntaje obtenido en la preprueba y la posprueba por cada uno de los participantes y promedio del
Grupo Texto en cada categoría: MC, FF, CP, IDF y FR.

219
De manera general se puede apreciar un aumento en los puntajes obtenidos por todos los
participantes, al pasar de la preprueba a la posprueba, efecto que se observa más
pronunciado en las categorías FF e IDF; hubo un incremento menor en el puntaje durante la
posprueba en las categorías MC, CP y FR.
En la Figura 3 se presentan los puntajes obtenidos por cada uno de los participantes
del Grupo Video en preprueba (barra blanca) y en posprueba (barra negra) en cada uno
de las categorías, al igual que el promedio de los puntajes obtenidos por todos los
participantes del grupo.

220
 Figura 3. Puntaje obtenido en la preprueba y la posprueba para cada uno de los participantes y promedio del
Grupo Video en cada categoría: MC, FF, CP, IDF y FR.

A diferencia de los resultados obtenidos en el Grupo Texto y en el Grupo Audio, en el

caso de los sujetos del Grupo Video los incrementos en los puntajes obtenidos al pasar de
la preprueba a la posprueba no fueron consistentes entre los diferentes participantes. De
manera individual se observa que los participantes 1 y 2 mostraron un aumento
únicamente en la categoría IDF. El participante 3 mostró un decremento en las cinco
categorías evaluadas al pasar de la preprueba a la posprueba, en tanto que el participante
4 bajó en las categorías MC y CP, pero incrementó en FF e IDF. Por último, el participante 5

221
incrementó en FF e IDF. En general, únicamente dos participantes mostraron aumento en
dos de las cinco categorías evaluadas.

222
■DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio fue evaluar si, al exponer a los participantes a los modos
reactivos, la explicitación de la instrucción tiene algún efecto en la habilitación del modo
lingüístico de escribir. Esto porque en el experimento de López et al. (2017) no se
proporcionó instrucción respecto a qué habría de hacerse o qué sucedería tras exponer a
los participantes a los materiales visuales, auditivos y textuales. Como ya se dijo, la
información que se proporciona a las personas en forma de instrucciones o reglas tiende
a facilitar la realización de tareas y obtener comportamientos deseados.
Como se destaca en los resultados, se encontró mayor incremento en las categorías de
frases formuladas e instancias descriptivas contenidas dentro de las frases después de
exponer a los participantes a los modos reactivos. Tal incremento se observa más
marcado en los grupos de Audio y Texto. Asimismo, los resultados del grupo Texto se
muestran más consistentes cuando se les compara con los del grupo Audio; en cambio,
no parece haber un incremento en el grupo Video. Tales resultados indican que, al ser
expuestos los participantes a los modos reactivos, escriben más frases con sentido
gramatical completo e incluyen una mayor cantidad de elementos descriptivos en las
mismas.
Sin embargo, los resultados contrastan con los obtenidos en el resto de las categorías
evaluadas: mención de conceptos técnicos, conceptos técnicos utilizados de manera
pertinente, y frases referidas a relaciones causales, condicionales, funcionales,
comparativas y de contraste, donde no se muestran incrementos consistentes, como sí lo
hacen en frases formuladas e instancias descriptivas en las frases. Puede señalarse que si
bien los participantes se habilitan para escribir más (en términos de extensión del
contenido) sobre el referente (el ciclo del agua), no consiguen precisarlo o delimitarlo
conceptualmente (elaborar, por ejemplo, las definiciones correspondientes o relacionar
los fenómenos del ciclo), como correspondería a un tema de carácter técnico-expositivo
que incluye definiciones de los fenómenos que componen dicho tema y sus relaciones.
Debe señalarse que no se observó un incremento al pasar de la preprueba a la
posprueba en el grupo Video, y que para algunos participantes incluso hubo un
decremento, como es el caso del participante 3, que obtuvo un menor puntaje en la
posprueba en las cinco categorías evaluadas. Sin embargo, un punto a considerar sobre el
resto de participantes de este grupo son los puntajes obtenidos en instancias descriptivas
contenidas en las frases, incluso por arriba de frases formuladas, que tal vez pueda
atribuirse a la modalidad en que se presenta el material, como son imágenes sin audio o
subtítulo y que probablemente facilitan la inclusión de elementos descriptivos (elementos
que tienden a ser además fácilmente identificables, como ríos, mares, lluvia, nubes y
demás, que muestra el video); no obstante, al carecer de un orden verbal específico –es
decir, gramatical y sintáctico–, no propicia que se desarrollen más frases de distinta
extensión, sino solamente escasas frases escritas con sustantivos de carácter descriptivo
que las extienden, pero sin concretar su definición o relación.
Respecto a la instrucción, ésta no parece provocar un efecto que permita diferenciar

223
los resultados encontrados aquí en comparación con los del experimento de López et al.
(2017). En este caso, la forma en la que se planteó la instrucción –o sea, el grado de
información que se proporcionó a los participantes– quizás no fue lo suficientemente
explícito para conseguir el efecto deseado. Por ejemplo, Mateos y Flores (2008), al
evaluar los diferentes grados de especificidad de la información que proporcionaban a los
participantes de su estudio, hallaron que una instrucción con información más completa
respecto a lo que debe hacerse en una tarea es más efectiva que una instrucción con
información parcial o incompleta. Sin embargo, en el presente experimento no se
manipularon grados distintos de información para constatar si los resultados obtenidos se
deben a una instrucción parcial o incompleta, lo que debe conducir a posteriores
preparaciones para probar este supuesto.
Los presentes resultados conducen también a considerar otros aspectos relacionados
con la escritura y que parecen ser consustanciales a la misma, como la posibilidad de
relectura, la revisión e incluso la modificación que permite un escrito. Tanto en el
experimento de López et al. (2017) como en el presente, la escritura de un texto sobre el
tópico elegido se hizo en la preprueba y en la posprueba; es decir, después de ser
expuestos a los modos reactivos, los participantes tenían que escribir de nueva cuenta
sobre el ciclo del agua, sin tener contacto alguno con el texto que sobre el mismo habían
escrito antes en la preprueba. Esto es algo que generalmente no sucede en la escritura,
cuando se desarrolla un tema que no implica sólo copiar; en otras palabras, al escribir
sobre un tema generalmente se tiene la posibilidad de revisar y leer el texto
posteriormente, digamos, después de haber tenido otras experiencias que pudieran
contribuir a su enriquecimiento. En este caso, al pedir que se escribiera de nueva cuenta
el texto sin facilitar o permitir la relectura del escrito previamente elaborado, se pudieron
afectar los resultados encontrados tanto en el trabajo reportado por López et al. (2017)
como en el presente. Es por ello que exploraciones futuras se orientarán a identificar esta
posibilidad, al permitir a los participantes releer y corregir el texto elaborado.

224
REFERENCIAS

Acuña, K., Irigoyen, J.J. y Jiménez, M. (2013). La comprensión de contenidos científicos en estudiantes
universitarios. Hermosillo (México): Qartuppi.
Baron, A., Kaufman, A. y Stauber, K. (1969). Effects of instructions and reinforcement feedback on human
operant behavior maintained by fixed-interval reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 12, 701-712.
Chávez, F. (1998). Redacción avanzada. Un enfoque lingüístico. México: Pearson.
Fuentes, M.T. y Ribes, E. (2001). Un análisis funcional de la comprensión lectora como interacción
conductual. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 9, 181-212.
Irigoyen, J.J., Jiménez, M. y Acuña, K. (2010). Evaluación de la mediación lingüística en tareas de
correspondencia. Enseñanza e Investigación en Psicología, 15(1), 89-105.
Irigoyen, J.J., Jiménez, M. y Acuña, K. (2013). Ejercicio instruccional y desempeño efectivo en estudiantes
universitarios. En J. J. Irigoyen, F. Cabrera, M. Jiménez, H. Martínez y K. Acuña (Coords.): Estudios sobre
comportamiento y aplicaciones (v. 3, pp. 255-274). Hermosillo (México): Universidad de Sonora.
Kaufman, A., Baron, A. y Kopp, T. (1966). Some effects of instructions on human operant behavior.
Psychonomic Monograph Supplements, 1, 243-250.
Lippman, L. y Meyer, M. (1967). Fixed interval performance as related to instructions and to subjects’
verbalizations of the contingency. Psychonomic Science, 8, 135-136.
López, A., Flores, C. y Torres, C. (2017). Análisis de la habilitación lingüística de la escritura. En J. J.
Irigoyen, K. Acuña y M. Jiménez (Coords.): Aportes conceptuales y derivaciones tecnológicas en psicología
y educación (pp. 259-280). México: Qartuppi.
Mares, G., Rivas, O. y Bazán, A. (2002). Configuración en el modo escrito de competencias desarrolladas en
forma oral como efecto del nivel funcional de ejercicio. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 28,
173-202.
Mateos, R. y Flores, C. (2008). Efectos de variar el grado de explicitación del criterio de ajuste sobre el
desempeño de estudiantes en tareas de identificación y elaboración. Acta Comportamentalia, 16, 73-88.
Pulido, L. y Tamayo, J. (2015). Aprendizaje comprensivo: evaluación de la habilitación lingüística en modos no
complementarios. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 7, 52-66.
Tamayo, J. y Martínez, D. (2014). Efecto de habilitación en un procedimiento de igualación de la muestra de
segundo orden. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 6, 97-108.
Tamayo, J., Ribes, E. y Padilla, M.A. (2010). Análisis de la escritura como modalidad lingüística. Acta
Comportamen​talia, 18, 87-106.

225
NOTAS
1
Unidad Regional Sur, Lázaro Cárdenas del Río 100, Col. Francisco Villa, 85880 Navojoa, Son., México, tel.
(642)425-99-50, correo electrónico: [email protected].
2
Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta,
44130 Guadalajara, Jal., México, correo electrónico: [email protected].
3
Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación, Blvd. Luis Encinas y Rosales, Col. Centro, 83000
Hermosillo, Son., México, correo electrónico: [email protected].

226
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

227
 UN SISTEMA INTERACTIVO DE APRENDIZAJE
BASADO EN ENTORNOS VIRTUALES:
PROBLEMAS, CASOS Y PROYECTOS 1

An interactive learning system based on virtual learning

environments: Problems, cases, and projects
José Enrique Díaz Camacho*, Vicenta Reynoso Alcántara*, Anabel Velásquez
Durán** y Benilde García Cabrero***

*Universidad Veracruzana2,3
**Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey4
***Universidad Nacional Autónoma de México5
Citación: Díaz, J. E.; Reynoso, V.; Velásquez, A. y García, B. (2018). Un sistema interactivo de aprendizaje basado en entornos virtuales: problemas,
casos y proyectos. Enseñanza e Investigación en Psicología, 23(3), 351-362.

Artículo recibido el 13 de diciembre de 2017 y aceptado el 14 de febrero de 2018.

RESUMEN

Se presenta un software interactivo, para el aprendizaje auténtico y situado, que puede

emplearse en instituciones educativas o de capacitación, que permite que el alumno
construya su aprendizaje con base en la confrontación de situaciones reales del ejercicio
profesional y que, a partir de errores y la progresiva retroalimentación de respuestas, dé
con la solución a las experiencias de aprendizaje que se le presentan. Es un software para
el alumno que a través de simulaciones presenta posibles soluciones y evalúa el resultado
de las acciones, a partir de parámetros de referencia que le proporcionan las experiencias
vividas por profesionales destacados en situaciones similares. En el presente trabajo se
describen los antecedentes que dieron lugar al desarrollo de ese software, su diseño y su
operación, y se proporcionan los resultados de su aplicación piloto.

Indicadores: Aprendizaje significativo; Aprendizaje basado en problemas; Enseñanza

asistida por ordenador; Tecnologías de la información; Multimedia interactivos.

ABSTRACT

The present work describes an interactive software for authentic and situated learning
which can be used in education or training institutions. The software allows students to

228
build her/his learning by facing real professional situations to provide the correct solutions
to the problems presented. The student does this by learning from her/his errors and the
feedback provided to the responses. The software teaches by facing the student to
problems the professional usually faces in the real world, and guide him/her through
simulations where is required to provide a solution. The software also rates and evaluates
the student actions by applying parameters derived from the real and lived or experienced
by professionals when doing their real work in similar circumstances. The present work
also describes the background from where the main ideas were derived to design the
software, its functionality, and its operation. Some results of the application of the
software are also provided from a pilot application.
Keywords: Meaningful learning; Problem based learning; Computer assisted
instruction; Technologies of information; Interactive multimedia.

229
■INTRODUCCIÓN
El sistema interactivo de aprendizaje basado en entornos virtuales (SIABEV) se fundamenta
en la investigación sobre el aprendizaje basado en casos, en problemas, en proyectos y
en retos. El primero, aunque sistematizado recientemente, corresponde a un método de
enseñanza cuyos orígenes se remontan a los inicios de la misma civilización, pues
proviene de una época anterior a la escritura, cuando la educación se trasmitía oralmente
al narrar acontecimientos experimentados directamente (Abbagnano y Visalberghi, 1964).
Así, mediante la descripción de experiencias anecdóticas se enseñaba cómo reaccionar
ante una situación problemática determinada que habían vivido familiares o personas
destacadas del mismo grupo social. Esta característica es la que lleva a Anderson (1983)
a afirmar que el aprendizaje basado en casos tiene un “sabor a vida”, pues han sido
experimentados por personas cercanas al aprendiz, lo que le da el carácter de plausible:
es real porque es la vivencia de alguien más que tiene mucho en común con el alumno
(Bell y Feifer, 1992). El principio didáctico que se deriva de ello es muy simple: “Si
alguien más pudo, entonces yo también puedo”.
A su vez, el aprendizaje basado en problemas (ABP), aunque tiene similitudes con
ciertos métodos de enseñanza de los siglos XIX y XX (Díaz-Camacho, 1997), su origen en
su versión más reciente se remonta a los trabajos de Barrows (1992), quien puso en
práctica un sistema de enseñanza en una sola asignatura, y luego en el currículum
completo en la carrera de médico de la Escuela de Medicina de la Universidad de
Southern Illinois (cf. Barrows y Tamblin, 1980). El método de este autor consistía en
presentar a un grupo de alumnos un problema de salud común en la práctica profesional
del médico para que estos lo resolvieran haciendo uso de todos los recursos
documentales, laboratorios, asesorías profesionales y práctica instruccional guiada que la
institución podía ofrecerles. Si el grupo de alumnos lo requería, el profesor podía
presentarles guías u orientaciones acerca de dónde podían encontrar la información útil
necesaria para sobrellevar su práctica educativa (Barrows, 1992). Más recientemente, el
ABP ha sido empleado con éxito en una gran variedad de situaciones (Ceker y Ozdamli,

2016; Díaz-Camacho, 2002).

El ABP ha sido muy utilizado en las escuelas de administración, negocios y arquitectura,
donde el alumno debe seleccionar un proyecto o recibirlo de parte del instructor, y
después llevarlo a cabo de principio a fin (Bruner, 1960). Durante el desarrollo del
proyecto el alumno puede hacer presentaciones parciales de sus avances ante un grupo
de alumnos o de profesores, y recibe después la retroalimentación necesaria para que
norme su criterio en el desarrollo del trabajo (Arantes, Gonçalves y Hess, 2015;
Terasawa, 2016). Este método es también muy utilizado en los programas de graduados
para el desarrollo de investigaciones cuyo resultado será la tesis.
El aprendizaje basado en retos (ABR) es un enfoque pedagógico que involucra
activamente al estudiante en una situación problemática real, relevante, vinculada con el
entorno y que implica la definición de un reto y la implementación de una solución
(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey [ITESM], 2015). Un reto

230
representa un problema complejo, de manera que el ABR es funcionalmente equivalente al
ABP, pero aquí el estudiante enfrenta problemas más complejos (Johnson, Smith, Smythe

y Varon, 2009; Massachussets Institute of Technology, 2015; Shuptrine, 2013).

Al desarrollar el software que se describe en el presente trabajo se buscó crear un
sistema que permitiera diseñar experiencias de aprendizaje que comprendieran los cuatro
entornos virtuales de aprendizaje (EVA en lo sucesivo) aquí descritos.

■Justificación

En la última década, la Internet se ha incorporado a todos los ámbitos de la vida

cotidiana, incluida la educación, y es de esperarse que su participación en los procesos
educativos y en la educación a distancia sea aún más amplia y decisiva en los próximos
años. Existen hoy día diversos paquetes de software en el mercado informático que
atienden el proceso educativo que se lleva a cabo a través de la Internet, de manera que
no solo la administración escolar, sino también el diseño de cursos y la administración del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden hacerse mediante la red con sistemas muy
poderosos.
Sin embargo, aunque estos sistemas tienen la capacidad para realizar múltiples
acciones durante del proceso de enseñanza-aprendizaje, su principal problema radica en
su costo, pues como soluciones integradas se cotizan y pagan normalmente mediante
rentas anuales, sin que las instituciones universitarias lleguen a poseer un software
propio; en cambio, se hallan siempre esclavas de las cuotas anuales que arbitrariamente
fijan los proveedores. Por tal razón, se ha planteado la meta de desarrollar un software
propio que se desempeñe como un gestor de cursos en línea basados en los EVA, y que al
mismo tiempo se constituya en un lenguaje de autor que incorpore las características más
avanzadas de este tipo de sistemas.

231
■DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SISTEMA
Las experiencias de aprendizaje requieren que el alumno analice situaciones reales del
ejercicio profesional denominadas, tal como se señaló líneas atrás, entornos virtuales de
aprendizaje (EVA), y responda a ellas de la manera que considere correcta, lo que propicia
el aprendizaje de una manera activa (Díaz-Camacho, 1998). El sistema interactivo de
aprendizaje basado en entornos virtuales retroalimenta al alumno, haciéndole ver sus
errores, presentándole guías y pistas e instrucción inmediata y oportuna para guiarlo en el
camino correcto para dar con la solución más adecuada al problema presentado, lo que
fortalece su estructura cognoscitiva (Feifer, 1994).
Los EVA que soporta SIABEV son, a saber: casos, problemas, proyectos y retos.
Estos entornos virtuales propician un aprendizaje basado en modelos constructivistas,
lo que le da un carácter más duradero. Se aprende de manera significativa, basada en
competencias y situada en entornos cognoscitivos que semejan mucho las condiciones
naturales del ejercicio profesional (Feifer, 1994; Jonassen, 2004).
La secuencia pedagógica que utiliza SIABEV es la siguiente: 1) planteamiento del
problema, proyecto, caso o reto; 2) planteamiento de alternativas de solución; 3)
búsqueda y acopio de elementos de información; 4) selección de la mejor alternativa para
resolver el EVA; 5) estructuración de un plan de acción; 6) implementación del plan
elaborado; 7) evaluación de los resultados obtenidos de la aplicación del plan; 8)
corrección del plan; 9) nueva aplicación y evaluación, y 10) evaluación del propio
desempeño del alumno en función de los resultados obtenidos.
De esta manera, se conduce al alumno desde la fase de planteamiento de una situación
disonante con su estructura cognoscitiva, hacia la construcción de los diferentes
elementos identificables en la elaboración de un plan de acción, con lo cual se pretende
que adquiera las competencias para resolver un problema, proyecto, caso o reto, de
manera eficiente y, a su vez, esté en condiciones de seguir aprendiendo nuevas
estrategias cognoscitivas (Jonassen, 2004).
El sistema de ayuda SIABEV ofrece al alumno materiales de estudio sobre temas
pertinentes al EVA, consultas con expertos, observación de EVA ya resueltos y ayudas sobre
la operación del sistema. Esto significa que la elaboración de un entorno virtual de
aprendizaje implica no solamente el diseño del ambiente instruccional particular con el
cual el alumno será confrontado, sino de al menos dos más que le sirvan de guía o
referencia. Así, no se pretende que el alumno utilice ejemplos ya resueltos que pueda
reproducir, sino situaciones similares que comparten el mismo principio pero lo aplican de
manera diferente. Con ello se procura que el alumno disponga de pistas que promuevan
el discernimiento y no necesariamente la mera solución del problema (Norman, 1993).

232
■MÉTODO
El diseño del sistema que se reporta se basó en la metodología general para el desarrollo
de software y bases de datos (Teorey, 2011) y la empleada para el diseño de software de
quinta generación basada en objetos (Blokdyk, 2017). En cambio, el diseño de la prueba
piloto se realizó mediante una metodología mixta, cualitativa, de investigación-acción
(Rowell, Polush, Riel y Bruewer, 2015) y evaluación formativa de prueba y posprueba
(Peterson, 2016).
El sistema se ubica en una filosofía de objetos, tanto de programación basada en
objetos, como de educación basada en ellos (objetos de aprendizaje). Así, cada elemento
del sistema es un objeto, de modo que hay objetos de diferentes tipos: de texto, de
imagen, de animación flash, de vínculos de web, de fondo de pantalla, de botón, de
registro de datos, de ítem, de charla, de foro y de pantalla, entre otros. A su vez, cada
objeto de pantalla se compone de objetos subordinados, como puede ser una
combinación cualquiera de los anteriores.
A los objetos se les asignan propiedades que determinan su comportamiento. Son
ejemplos de propiedades de los objetos su número de identificación, así como los demás
metadatos que los identifican. Además, los objetos pueden tener otras propiedades; por
ejemplo, un objeto de pantalla puede tener una propiedad denominada “pantalla
precedente en la secuencia” y otra denominada “pantalla siguiente en la secuencia”. Estas
dos propiedades permiten definir secuencias instruccionales, siendo otras propiedades las
que las definen, como el índice de dificultad del objeto, la calificación del objeto-ítem
precedente y la de respuesta correcta. Estos tipos de propiedades son aplicables a
objetos-ítem de examen X y permiten definir ramificaciones en la secuencia de aplicación
de los objetos. La propiedad denominada “calificación del reactivo precedente” se asigna,
por ejemplo, segundos antes de que un usuario conteste un ítem dado en un examen
adaptativo. Ello da lugar a secuencias instruccionales que se definen de manera dinámica,
de modo que no hay una secuencia instruccional definida de antemano, sino que se
establece a partir de la respuesta del alumno a un ítem particular. Además, es posible
definir secuencias únicas para algunos estudiantes, lo que se logra al asignar las
características de los usuarios como si fuesen propiedades de los objetos; así, es posible
presentar secuencias de objetos de manera diferencial a los distintos usuarios.
Una característica innovadora de este sistema es que los objetos tutoría pueden
asumir propiedades que los asocian a ciertos tipos de preguntas, a índices de dificultad
particulares o a usuarios que poseen características específicas, por lo que es posible
proporcionar tutorías inteligentes automatizadas apropiadas a determinadas preguntas o a
ciertos usuarios.
Cada tipo de objeto puede asumir diferentes formatos; por ejemplo, los objetos de
imagen pueden asumir los formatos GIF, TIF, JPG, BMP y PGA, entre otros; los objetos de texto
los formatos PDF, TXT y HTML; los archivos de video MPG, MPCG, AVI o MOV, y los de audio los
formatos MP3, WAV, AIF o WMA. Así, el sistema permite presentar objetos distintos como
imagen, texto, video o audio, cada uno de los cuales puede estar formado a su vez por

233
otros objetos.
El objeto pantalla es una clase de objeto que está formado por otros objetos, tales
como objetos de botones, de texto, de imagen, de registros de texto y demás. Así, se
mantiene la relación de clases de objetos, u objetos-padre a objetos-hijo. La relación de
herencia genética (del inglés inheritance) de la filosofía basada en objetos también se
mantiene en algunas propiedades que son heredadas. De este modo, el objeto de texto
que representa el resumen de una unidad se compone de objetos que forman parte de un
registro de textos, todos los cuales contribuyen a explicar tal resumen con un mayor
grado de detalle, lo que hace posible generar diferentes niveles de detalle en la enseñanza,
y eventualmente conduce a la instrumentación de secuencias de enseñanza correctiva.
Con relación a esta forma de organización de las secuencias instruccionales, el presente
sistema de cómputo se basa en la filosofía de programación de los sistemas SuperCard®,
HyperCard®, HyperTalk®, WebObjects® y ToolBook®6.
Existe una superclase, que es la pantalla principal de la interfaz del sistema, la cual se
compone de una clase de objetos denominada “barra de menús”, de otra clase de objetos
llamada “barra de herramientas” y de una clase de objetos que se conoce como “área de
trabajo”, cada una de las cuales contiene diferentes elementos, tal como se indica más
adelante en el apartado relativo a la estructura física del sistema. Sin embargo, antes de
describir la estructura física, es necesario abordar lo concerniente a la funcionalidad
general del sistema.

■Análisis de funcionalidad

El sistema controla tres fases del proceso educativo: el alta de alumnos, la administración
del proceso educativo y la elaboración de cursos en línea, las que se describen a
continuación.

Alta de alumnos

Durante la fase de alta de estudiantes hay un proceso de importación de datos que

permite recibir los archivos proporcionados por el sistema institucional de administración
escolar y ajustarlos al formato de la estructura interna de las bases de datos. Esta fase se
complementa con el proceso de exportación de los datos, la que se hace en un momento
posterior al cierre de los cursos semestrales y durante la cual el sistema toma los datos
del módulo de estadísticas, los transforma al formato adecuado para que sean aceptados
por el sistema institucional de administración escolar, y finalmente los pone a disposición
de este último para que sean incorporados al sistema integral de información
universitaria. Esta fase proporciona al SIABEV los siguientes datos: número de matrícula,
nombre del alumno, nombre del profesor, grupo, clave de la materia, nombre de la
materia, turno, carrera, modalidad de la enseñanza y facultad. A partir de esta
información se conforman los grupos de estudiantes y se les asignan los cursos. En el
esquema funcionan como campos “llave” el número de matrícula, el correo electrónico y

234
el nombre del alumno.

Administración del proceso educativo

A partir de la información proporcionada por los alumnos y clasificada por grupos

escolares en la base de datos, la fase de administración del proceso educativo les asigna
un campo nuevo de password, que servirá para que ingresen al sistema. El login de los
estudiantes podrá ser su número de matrícula, mismo que será uno de los campos llave
de los archivos de la base de datos.

Integración del catálogo de cursos

Una vez que el estudiante ingresa al sistema, se encuentra en condiciones de interactuar

con los cursos. Un proceso de importación de cursos hace posible tomar archivos de
vista del sistema institucional de administración escolar para adecuarlos a la estructura
interna de la base de datos. Mediante este proceso se transportan al SIABEV los datos
generales de los cursos captados y validados por el sistema institucional de administración
escolar. Entre las entidades de la base de datos que SIABEV recibe del sistema institucional
de administración escolar se encuentran la clave y el nombre del curso, el número de
créditos, de horas teóricas y de horas prácticas, así como el nivel del curso. El sistema
almacena tal información en la base de datos y los presenta a los usuarios del sistema en
las secciones pertinentes. La parte complementaria del proceso de importación de cursos
es la exportación de cursos, que dispone los datos de los cursos en archivos
estructurados de acuerdo con las convenciones acordadas para que sean leídos a su vez
por el sistema institucional de administración escolar.

Tipos de usuarios

El SIABEV permite manejar diferentes tipos de usuarios predeterminados, al igual que dar
de alta a nuevos usuarios mediante un menú que se incluye en el sistema. Los usuarios
predeterminados son: 1) superadministrador, 2) administrador por institución, 3)
administrador por DES, 4) administrador de carrera, 5) administrador de cursos, 6)
diseñador de cursos, 7) profesor, 8) evaluador, 9) lector, 10) asesor académico (help
desk), 11) asesor técnico, 12) ayudante de profesor, 13) alumno regular, 14) alumno
invitado y 15) promotor de cursos.

Operación de los entornos virtuales de aprendizaje

Cada EVA presenta al usuario la pantalla de bienvenida y la información general de la EVA.

Esa información es diferente según se trate; por ejemplo, el proyecto presenta el título,
autores, resumen, introducción, estado del arte, procedimiento, resultados, conclusiones,
referencias y anexos. Cada uno de esos elementos se compone a su vez de otros a los

235
que el alumno debe responder según el nivel de avance.
También hay información disponible sobre el plan del curso y los materiales de
estudio, así como sobre el título del curso al que pertenece, su objetivo general y
fundamentación, el receptor, los requisitos de ingreso, la duración en horas, el valor
crediticio, el contenido general, la dinámica, el argumento, el plan del curso, el sistema de
evaluación, la bibliografía, la agenda, el glosario, el nombre del profesor, la fecha de
inicio, la fecha de término, el horario y el lugar.
El plan del curso, a su vez, incluye los temas, objetivos específicos, contenido
temático, preguntas de estudio, estrategias de enseñanza-aprendizaje en cada tema,
prácticas, ideas generadoras, bibliografía específica y evaluación por tema.
Finalmente, los materiales de estudio se organizan por objetos de aprendizaje y
presentan la descripción detallada de la interacción de los estudiantes con los contenidos
y los contenidos mismos. La descripción detallada de la interacción del alumno con los
contenidos incluye las instrucciones de lo que el alumno debe hacer con los mismos. Los
contenidos, por su parte, se presentan como objetos de aprendizaje e incluyen el objetivo
específico, las preguntas de estudio por tema, la síntesis del material de estudio, las
preguntas de evaluación de la lectura del material, las ideas generadoras y los vínculos
relacionados, el objeto de aprendizaje antecedente y el subsecuente.
El sistema tiene la capacidad para registrar todo tipo de interacción del estudiante con
la computadora a través de la red, de manera que se lleva un archivo histórico de las
pantallas visitadas, información que se presenta en la plantilla de datos (del inglés data
layout). Cada pantalla de la plantilla de datos contiene la información relativa a las horas
de entrada y de salida de cada pantalla, el número de clics dados en cada pantalla, el
número de identificación de la pantalla visitada, el texto escrito en cada pantalla, la
opción seleccionada en un menú de radio o en un menú de cuadro, el valor de la
respuesta (correcta o incorrecta) y los archivos subidos al sistema en cada pantalla u
objeto.

Elaboración de los entornos virtuales de aprendizaje

La fase de elaboración de los EVA permite al profesor o al diseñador de cursos elaborar o

modificar sus programas educativos, cursos, unidades de enseñanza u objetos de
aprendizaje conforme al modelo educativo y a la Guía para Elaboración de Cursos en
Línea, de Mercado et al. (2007). Los EVA estarán formados por objetos de aprendizaje
que contienen información en los diferentes tipos de medios y recursos electrónicos, tales
como imágenes, video, audio y texto enriquecido, en los formatos acordados, así como
en el sistema de clasificación y los metadatos según los estándares de IMS Global (1995).
El sistema hace posible que el profesor suba archivos de diferentes tipos y elaborados
con los diferentes formatos convencionales para web, pero además cuenta con un editor
de texto enriquecido que permite construir objetos de aprendizaje simples en los que se
pueden insertar gráficas, recursos simples de audio y video, así como objetos de botón
que unirán al objeto en desarrollo con otros objetos en una secuencia instruccional. Los

236
estándares para la elaboración de este tipo de objetos son los mismos que se emplean en
el sistema Hypercard® o Moodle®7.

■Estructura física del sistema

El diseño de interfaz de SIABEV se muestra en la Figura 1, donde cada botón –ya sea de
problema, caso, proyecto o reto– permite el acceso al EVA correspondiente.

Figura 1. Interfaz del sistema SIABEV. Muestra los menús del sistema y la pantalla de inicio al resolver un EVA.

Para casos y problemas y retos, la interfaz queda como se muestra en la Figura 2.

237
 Figura 2. Pantalla del sistema SIABEV que muestra la secuencia pedagógica para resolver un EVA.

En el Cuadro 1 se muestran las opciones que contiene cada uno de los menús.

Cuadro 1. Menús y sus opciones para resolver un EVA.

Menú Opciones
Entorno Objetivo, roles, escenario y reflexión.
Lluvia de ideas, búsqueda de información, fuentes de información, acopio de información,
Búsqueda
solicitar ayuda de un experto y ver un ejemplo ya resuelto.
Generar alternativas de solución, someter a evaluación las alternativas generadas, seleccionar
Alternativas las alternativas viables, someter a evaluación las alternativas seleccionadas, ver lo que haría un
experto y ver un ejemplo resuelto.
Formular un plan de acción, someter a evaluación el plan formulado y corregir el plan de
Plan
acción.
Implementación Aplicar el plan de acción, observar los resultados y tomar medidas correctivas.
Evaluación Evaluar los resultados del programa y reflexionar sobre el desempeño del alumno.

Para el caso de proyectos, la interfaz se muestra en la Figura 3.

238
 Figura 3. Interfaz del sistema SIABEV. Muestra los menús del sistema y la pantalla de inicio al resolver un
proyecto.

Respecto a la figura anterior, el Cuadro 2 detalla las opciones de cada menú.

Cuadro 2. Menús y opciones al resolver un proyecto.

Menú Opciones
Título Nombre del proyecto tal como será publicado.
Autores Nombre y apellido de los autores, así como su afiliación institucional.
Resumen Problema, pregunta, hipótesis, procedimiento, resultados y conclusiones.
Introducción Antecedentes, problema, pregunta, objetivo, importancia, hipótesis y variables.
Citas e información de las referencias, incluyendo autores, año, título, nombre del libro, editorial
Estado del
y lugar de la publicación si se trata de un libro, o bien autores, año, título, nombre de la revista,
arte
volumen, número y páginas si se trata de un artículo publicado en una revista.
Sujetos, diseño, procedimiento detallado, medición, instrumentos, confiabilidad, validez y
Procedimiento
técnicas estadísticas que se utilizarán para analizar los datos.
Resultados Resultado general y resultados específicos.
Conclusiones Conclusión general y conclusiones específicas.
Autores, año, título, nombre del libro, editorial y lugar de la publicación si se trata de un libro, o
Referencias bien las de autores, año, título, nombre de la revista, volumen, número y páginas si se trata de un
artículo publicado en una revista.
Anexos Gráficas y tablas.

239
Tratándose de un EVA del tipo “caso”, los menús son muy específicos para cada situación
que se plantea, por lo que en cada pantalla el diseñador instruccional debe indicar qué
opciones debe prever el sistema empleando la variable CasoNumDeOpciones, y así
definir cada una, indicando lo que el sistema debe contestar. Además, el diseñador deberá
indicar a qué pantalla lo llevará el sistema, indicando la pantalla subsecuente y el tipo de
retroalimentación que se dará en cada una de las opciones.

■Aspectos técnicos

El sistema mostrado aquí fue hecho para guiar la construcción de software de gestión de
cursos y para que sirva además como un lenguaje de autor para elaborar cursos en línea.
El software a desarrollar ha sido conceptuado como un sistema que puede satisfacer las
necesidades de educación en línea en universidades públicas. Tales necesidades implican
que una parte importante del sistema se destine a simplificar el trabajo del docente, de
manera que logre plasmar su experiencia como académico en un curso en línea basado
en los entornos virtuales de aprendizaje, sin las complicaciones que conlleva el desarrollo
de software sofisticado diseñado con lenguajes de programación tales como HTML o XLM.
Por otra parte, es un sistema gestor de cursos dotado de un mecanismo para
proporcionar tutorías inteligentes automatizadas, a fin de que se simplifique el trabajo del
profesor durante la impartición de los cursos. Finalmente, el sistema en su conjunto se
define a partir de una filosofía basada en objetos, de manera que todos los elementos que
lo conforman son entidades que se relacionan entre sí a partir de una estructura de clases
jerárquica, elementos los cuales poseen un comportamiento que depende de sus roles o
propiedades; así, el diseñador de cursos o administrador de entornos puede fácilmente
cambiar sus propiedades para modificar tal comportamiento y hacerlos más
generalizables.
SIABEV está construido con AJAX, con una filosofía de Web 2 basada en objetos, y opera

en una arquitectura cliente-servidor. Está soportado por bases de datos que pueden ser de
software libre o SQ L para sistemas operativos Windows y Android. En cierto sentido, es
un administrador de recursos en cuanto que el diseñador de entornos virtuales de
aprendizaje especifica el nombre de los archivos que desea vincular con él para cada
objeto pantalla. Entre los formatos de archivos que soporta se encuentran los siguientes:
imagen: BMP, GIF, ICO, JPEG y PNG; macromedia: SWF; video: ASF, ASX, AVI, MP4, MPE, MPEG, MPG,
WM, WMV, WMX y WVX; audio: AIF, AIFC, AIFF, AU, M4A, MID, MIDI, MP2, MP3, MPA, RMI, SND, WAV, WAX y

WMA.

Así, SIABEV permite en cada pantalla utilizar distintos tipos de archivos, lo que le da el
carácter de multimodal al hacer posible que el diseñador muestre la misma información
en formato de audio, video, texto o cualquier posible combinación de ellos. Con esto, el
diseñador instruccional o el mismo alumno puede elegir la modalidad en la que desea
recibir la información.

240
Figura 4. Interface del sistema SIABEV. Muestra los menús del sistema y la pantalla de inicio al resolver un caso.

■Resultados de las pruebas piloto

El SIABEV se empleó con alumnos y profesores de licenciatura y maestría, en dos

universidades públicas mexicanas, para elaborar y aplicar contenidos educativos de los
cursos formales de esos programas académicos. Uno de ellos, el que tuvo una aplicación
más extendida, fue el que sirvió para elaborar un material interactivo que se empleó en la
Maestría en Psicología Educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), material que se ha aplicado con éxito en cuatro programas
educativos. Tales aplicaciones han logrado corregir problemas del diseño original del
sistema, teniendo resultados preliminares significativos. Las adecuaciones hechas tienen
una perspectiva promisoria.
La evaluación del impacto de la aplicación del instrumento se realizó con el
instrumento titulado Evaluación final de los sectores usuarios, proporcionado por
CoNaCyT dado que el presente proyecto obtuvo financiamiento de esa institución

mexicana. En las categorías que mide este instrumento se obtuvieron los resultados que
se muestran en el Cuadro 3.

241
 Cuadro 3. Resultados de la aplicación piloto del sistema SIABEV.
Sí No Parcialmente
Núm. Indicador
(%) (%) (%)
El producto generado es claro y permite un conocimiento satisfactorio de los
1 91 1 8
resultados
Los resultados obtenidos están acordes con las expectativas que usted tenía
2 98 0 2
del proyecto.
Los resultados plantean una solución satisfactoria al problema, objeto de la
3 95 0 5
investigación.
Los mecanismos usados para transferir los resultados de la investigación
4 97 0 3
permiten realizar acciones posteriores a la solución.
Los resultados obtenidos mantienen su interés para participar en otros
5 90 1 9
proyectos.
Promedios 94.2 0.4 5.4

El grupo estuvo conformado por veintidós alumnos de la Licenciatura en Psicología de la

Universidad Veracruzana y diez alumnos de la Maestría en Educación de la Facultad de
Psicología de la UNAM. El programa también se aplicó a un grupo de alumnos de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, no así los instrumentos.
En general, los profesores no tuvieron dificultad para elaborar el contenido educativo
sobre cómo planear, realizar y reportar una investigación; encontraron que el sistema es
muy amigable para desarrollar materiales educativos en el apartado de Aprendizaje
Basado en Proyectos, y tanto los alumnos de licenciatura como los de maestría
consideraron entretenido el uso de estos materiales en sus cursos de Métodos de
Investigación y Metodología de Investigación.
A manera de conclusión, se puede afirmar que, conforme con los resultados de las
aplicaciones piloto, el sistema SIABEV resultó ser útil para desarrollar materiales educativos
sobre cómo realizar investigaciones científicas, y los materiales elaborados resultaron
satisfactorios para los alumnos a quienes les fueron aplicados.

242
REFERENCIAS

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http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09650792.2014.990987. Consultado el 8/12/2017.
Shuptrine, C. (2013). Improving college and career readiness through challenge-based learning. Contemporary
Issues in Education Research, 6(2), 181-188.
Teorey, T.J. (211). Database modeling and design (5th ed.). New York: Morgan Kauffman.
Terasawa, I. (2016). Challenge study: A project-based learning on a wireless communication system at
technical high school. Higher Education Studies, 6(1), 110-115.

243
NOTAS
1
Este sistema se desarrolló gracias al financiamiento otorgado por CoNaCyT al proyecto número 109328.
2
Instituto de Investigaciones Psicológicas, Dr. Castelazo Ayala s/n, Col. Industrial Ánimas, 91192 Xalapa, Ver.,
México, tel. (228)842-17-00, ext. 13913, correo electrónico: [email protected].
3
Facultad de Psicología-Xalapa, Manantial de San Cristóbal s/n, Col. Nuevo Xalapa, 91097 Xalapa, Ver., México,
tel. (228)819-16-07, correo electrónico: [email protected].
4
Escuela de Humanidades y Educación, Eugenio Garza Sada 250-Sur, Col. Tecnológico, 64849 Monterrey, N.L.,
México, tel. (818)358-20-00, correo electrónico: [email protected].
5
Facultad de Psicología, Av. Universidad 3004, Col. Copilco Universidad, 04360 Ciudad de México, México, tel.
(55)56-22-22-36, correo electrónico: [email protected].
6
SuperCard, HyperCard, HyperTalk y WebObject son marcas registradas de Apple Computers, Inc., y ToolBook
lo es de Asymetrix Corporation
7
Moodle es una marca registrada de Moodle Corp.

244
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 23. Septiembre-diciembre, 2018.

245
RESEÑA

246
 Estrategias contextuales para la intervención e
investigación en Psicología
Renzo Martinez-Munive1

Pérez-Álvarez, M. (2014). Las terapias de tercera generación como terapias

contextuales. Madrid: Síntesis. ISBN 9788499588292.

Citación: Martínez-Munive, R. (2018). Estrategias contextuales para la intervención e investigación en Psicología. Enseñanza e Investigación en
Psicología, 23(3), 363-364.

Debido a los resultados obtenidos en las investigaciones dentro del modelo conductual
entre los años setenta y noventa, Steven Hayes (2004) buscó reagrupar las terapias que
aparecieron en ese tiempo y las denominó “terapias de tercera ola o de tercera
generación”. La difusión de estas terapias trasmitió diversas aportaciones de la terapia
cognitivo-conductual, logrando con ello un exitoso retorno a la terapia conductual (Pérez-
Álvarez, 2006). Dentro de este contexto de desarrollo, el Dr. Marino Pérez Álvarez ha
escrito una obra en la que se exponen las bases teóricas y prácticas de las principales
terapias de tercera generación titulada Las terapias de tercera generación como terapias
contextuales, resaltando la importancia que tiene la investigación para validar estos
conocimientos. Esta temática forma parte de su línea de trabajo en la que se encuentran
diversos artículos y libros, como La psicoterapia desde el punto de vista conductista
(1996), que fue la primera obra publicada en España acerca de esta materia, La terapia
de conducta de tercera generación (2006) y El mito del cerebro creador (2011), entre
otros, donde se plasman la teoría y las estrategias de intervención desde el modelo
conductual-contextual.
El libro que aquí reseñamos ha sido escrito por una de las principales figuras en el
campo de las terapias contextuales y se convierte en una de las obras principales en
español sobre este tema, en conjunto con Terapia de aceptación y compromiso (ACT): un
tratamiento conductual orientado a los valores, de Wilson y Luciano (2002) y Múltiples
aplicaciones de la terapia de aceptación y compromiso (ACT), de Páez y Gutiérrez
(2012). Asimismo, es fundamental indicar que dentro de este libro podemos observar
diversas ideas que se fueron exponiendo en los libros y artículos previamente citados,
actualizadas para esta obra, debido a los diferentes avances que han sido marcados por
los resultados de la investigación de estos modelos.
El libro está dividido en nueve capítulos. Los dos primeros buscan conducirnos al
contexto de las terapias de tercera generación para conocer sus aportaciones en la
intervención y la investigación. En los siguientes cuatro capítulos se desarrollan las
principales características técnicas y prácticas de los modelos contextuales, y en los

247
últimos capítulos el autor tiene como objetivo determinar las diferencias y las afinidades
de estas terapias con otros tipos de intervención terapéutica.
En el primer capítulo se define lo que son las terapias de tercera generación mediante
una descripción de las más importantes, así como de su historia. El segundo se centra en
las innovaciones experimentadas en la psicología clínica debido a las terapias de tercera
generación, resaltando la implementación de una nueva concepción psicopatológica y la
recuperación de la perspectiva contextual de las terapias de primera generación. En el
tercer capítulo se plantea las diferencias que existen entre el modelo médico y el modelo
contextual, para lo cual el autor describe las variables del modelo médico, las
dimensiones del modelo farmacológico y la visión contextual dentro de la psicoterapia. El
cuarto apartado puntualiza el análisis del lenguaje, la presentación de la terapia, sus
componentes básicos y el concepto del “yo” en la propuesta desarrollada dentro de la
psicoterapia analítica funcional (FAP). El quinto capitulo aborda la historia y el modelo
contextual de la depresión, los procedimientos terapéuticos, el status empírico, las
diversas extensiones terapéuticas y la implicación clínica de la terapia de activación
conductual (AC). En el capitulo seis se desarrolla el contextualismo funcional, la teoría de
los marcos relacionales, la inflexibilidad psicológica, el proceso terapéutico, las bases
empíricas y las aplicaciones de la terapia de aceptación y compromiso (ACT). En el
séptimo capitulo se presenta la historia del mindfulness en Occidente, las tres objeciones
filosóficas de esta estrategia, un diagnóstico filosófico entre el monismo espiritual y
panpsiquismo, la teoría de sí mismo como otro y su eficacia como una variable que no
solo pretende la reducción de los síntomas. En el penúltimo capitulo se confrontan el
enfoque contextual y las teorías centradas en el cerebro, los trastornos propuestos en el
DSM-V y la psicología positiva. En el noveno capitulo el autor plantea las similitudes y

diferencias entre las terapias contextuales con la terapia cognitivo-conductual, así como la
afinidad que ambas mantienen con otras terapias, como la psicodinámica, la humanista,
la existencial y la sistémica.
La obra representa una lectura recomendada en español para conocer las principales
terapias contextuales y las características que las diferencian dentro de las terapias de
tradición conductual o cognitivo-conductual, como el conocimiento de las bases teóricas
y la evidencia empírica de cada una de ellas, por lo que puede considerarse como un
punto de partida para la investigación de las mismas.
Finalmente, Las terapias de tercera generación como terapias contextuales se
presenta como una revisión actualizada y como una exposición sistemática de las terapias
de tercera generación de forma clara y precisa y teniendo presente la filosofía, la teoría,
la aplicación práctica y la evidencia empírica de cada una de ellas, por lo que es un
valioso auxiliar para los estudiantes que comienzan a conocer las intervenciones
psicoterapéuticas, así como para los profesionales de la salud mental, quienes gracias a
esta obra pueden conocer diversos modelos de intervención basadas en la evidencia
científica que generan un cambio sostenido en sus clientes. De igual modo, es una
referencia obligada para la comunidad latinoamericana de diversas áreas, interesada en
introducirse en las terapias contextuales o en la ciencia conductual-contextual en virtud de

248
su comprobada eficacia y de la solidez que muestran sus modelos.

249
BIBLIOGRAFÍA

Hayes, S. (2004). Acceptance and commitment therapy, relational frame theory, and the third wave of
behavioral and cognitive therapies. Behavior Therapy, 35, 639-665.
Páez, M. y Gutiérrez, O. (2012). Múltiples aplicaciones de la terapia de aceptación y compromiso (ACT).
Madrid: Pirámide.
Pérez-Álvarez, M. (2006). La terapia de conducta de tercera generación. eduPsyhhé, 5(2), 159-172.
Pérez-Álvarez, M. (2014). Las terapias de tercera generación como terapias contextuales. Madrid: Síntesis.
Pérez- Álvarez, M. (1996). La psicoterapia desde el punto de vista conductista. Madrid: Biblioteca Nueva.
Pérez- Álvarez, M. (2011). El mito del cerebro creador. Madrid: Alianza Editorial.
Wilson, K. y Luciano, C. (2002). Terapia de aceptación y compromiso (ACT: un tratamiento conductual
orientado a los valores. Madrid: Pirámide.

250
NOTAS
1
Facultad de Ciencias de la Salud, Carrera de Psicología, Universidad Privada del Norte,Av. Tingo María 1222,
15083 Cercado de Lima, Perú, tel. (051)604-17-00, correos electrónicos: [email protected] y
[email protected].

251
 REQUISITOS DE PUBLICACIÓN

Materiales publicables. Se admitirán artículos, comentarios e informaciones que tengan como propósito el
impulso y desarrollo de la enseñanza y de la investigación en psicología, tanto en el nivel de licenciatura como de
grado, sobre los diversos problemas que encuentran los profesores de psicología e investigadores; ensayos sobre
la metodología y la práctica de la enseñanza; investigaciones concluidas; descripciones de programas y de cursos
para las distintas áreas; reseñas y recomendaciones bibliográficas; diseños de proyectos para cursos y prácticas
de laboratorio; características de profesores y estudiantes; metodologías de verificación y evaluación;
instrumentos pedagógicos; noticias y eventos de importancia; traducciones, comentarios, aclaraciones y opinión
pública. Todos los textos deberán ser originales.

REQUISITOS QUE DEBERÁN SATISFACER LOS MATERIALES REMITIDOS A ENSEÑANZA E

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

1. Problemas y soluciones

a) Se aceptarán artículos monográficos de interés general para la docencia y la investigación psicológicas que
estimulen el diálogo y el intercambio abierto de opiniones.

b) Asimismo, se aceptarán cartas, comentarios y puntos de vista sobre el contenido de la revista o sobre artículos
específicos.

c) En esta, como en las demás modalidades, el Editor General se reserva el derecho de realizar las modificaciones
en la redacción de los artículos aceptados para su publicación, sin que ello implique alterar en absoluto los
contenidos de los mismos, que son responsabilidad única de los autores.

d) Cuando una aportación sea rechazada, el autor será notificado de inmediato y tendrá derecho a dialogar con el
Editor General de la revista, si así lo desea, sobre los motivos de tal rechazo.

e) Las aportaciones a esta sección no deberán exceder de doce páginas en interlineado sencillo, incluidos los
auxiliares visuales (gráficas, tablas, etc.) y las referencias.

2. Investigación de interés general

a) Se aceptarán los artículos de investigación básica o aplicada relevantes para la docencia y la práctica de la
psicología.

b) Asimismo, se aceptarán reseñas de investigación llevadas a cabo por otros autores del país o del extranjero.

c) Se podrán publicar también extractos de tesis y disertaciones.

d) Las aportaciones a esta sección no podrán exceder de doce páginas en interlineado sencillo, a no ser que la
calidad de la investigación sea excepcional, en cuyo caso será publicada en dos partes o en un fascículo especial.
Los extractos de tesis o disertaciones no deberán exceder de media página en interlineado sencillo.

3. Enseñanza de la psicología

252
a) Se aceptarán artículos relacionados con la enseñanza de la psicología en México, no sólo en los niveles
superiores sino preparatorios y secundarios.

b) Tendrán prioridad los artículos relacionados con la docencia en las universidades mexicanas en términos de
programas, metodologías, preparación de maestros, sistemas de enseñanza y otros tópicos directa o
indirectamente relacionados con la enseñanza de la psicología en dichas universidades.

4. Traducciones y reseña de libros

a) En esta sección se aceptarán las traducciones de artículos relevantes para la enseñanza, la práctica y la
investigación psicológicas en México.

b) Se aceptarán también reseñas críticas de libros recientemente aparecidos. Se promoverá, además, la reseña de
libros de publicación reciente más importantes.

c) Las traducciones de artículos no deberán exceder de diez páginas en interlineado sencillo y deberán contar con
la autorización de los autores.

d) Las reseñas de los libros no podrán exceder de cinco páginas en ese mismo formato.

Los autores enviarán sus trabajos por correo electrónico al Editor General en procesador Word para Windows,
versión 2003 o 2007, en Times New Roman de doce puntos, corrido hacia la izquierda. El título no será mayor de
quince palabras y deberá estar redactado en español e inglés, así como también los indicadores o palabras clave.
Los gráficos, tablas, cuadros y demás serán monocromáticos, elaborados en Word, insertados en el lugar que
correspondan y no replicarán los datos ya señalados en el texto. Los autores, además, anexarán su dirección
institucional, teléfonos oficiales y dirección electrónica. Se sugiere a los mismos consultar las recomendaciones
para la elaboración de artículos del Manual de Publicaciones de la American Psychological Association (APA).
Se requiere incluir al principio del artículo un resumen no mayor de ciento cincuenta palabras en español e inglés,
así como los indicadores en ambos idiomas que faciliten la localización de artículo en los bancos de información.
No se publicarán aquellos textos que incumplan con estos requisitos ni se extenderán a los autores cartas de
aceptación de su trabajo, pero se les remitirá la separata correspondiente por vía electrónica. Sólo se remiten
ejemplares impresos previa suscripción, incluyendo en esta disposición a los propios autores.

Los textos que se reciben se someten invariablemente a una revisión exhaustiva por el Editor, y posteriormente a
un arbitraje por pares académicos, anónimo y riguroso, cuyos resultados se dan a conocer a los autores en
tiempo y forma.

Una vez publicados, la revista adquiere los derechos autorales, de modo que su reproducción posterior en
cualquier otro órgano requiere la autorización expresa del Editor.

253
254
255
256
257
Índice
Validación de la Escala de Conductas de Regulación Emocional
13
Materna (CREM)
Influencia de las prácticas parentales y la personalidad de los
32
padres en la regulación emocional de sus hijos
Factores que influyen en la elección de carrera de estudiantes en
48
bachillerato
Validez de contenido de un inventario de interacción profesor-
68
alumno
Validación de un programa para desarrollar habilidades sociales y
87
de estudio en secundaria
Asimetría en la dificultad de la tarea y ventaja del compañero en la
105
elección entre perjudicar o no
Efecto moderador de la abnegación en la relación hostigamiento
122
laboral y malestar mental en trabajadores del sector público
Conciliación vida-trabajo y salud mental de las mujeres
139
trabajadoras del noreste de México
Construcción de una escala para medir actitudes hacia las personas
154
transgénero en estudiantes universitarios
Violencia en parejas universitarias: consideraciones socioculturales
169
en un análisis de factores concomitantes entre dos ciudades
Actualización conceptual de la ambivalencia y su relación con la
191
acción humana
Habilitación lingüística de la escritura y explicitación de
209
instrucciones
Un sistema interactivo de aprendizaje basado en entornos virtuales:
227
problemas, casos y proyectos
RESEÑA: Estrategias contextuales para la intervención e
245
investigación en psicología

258
259