Modulo 4

Post–título en Diseño Universal del Aprendizaje
MÓDULO Nº IV
Cómo proporcionar múltiples medios de Representación

(el qué del aprendizaje).
www.iplacex.cl
Módulo IV
Índice
Introducción ………………………………………….……………………............... 4
Ideas Fuerza ……….…………………………………..…………………................. 5
I. Considerando la red neurológica de reconocimiento ………………………...... 7
II. Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación …………............... 10
Pauta I: Proporcionar diferentes opciones para percibir la información ………….. 13

Punto de verificación 1.1: Opciones que permitan modificar y personalizar
la presentación de la información ……………………......................... 17
Punto de verificación 1.2: Ofrecer alternativas para la información auditiva

……………………………………………………………........................ 18
Punto de verificación 1.3: Ofrecer alternativas para la información visual

........................................................................................................... 19
Pregunta de reflexión N°1 ……………………………….. 21
Pauta 2: Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos .......... 22
Punto de verificación 2.1: Definir el vocabulario y los símbolos

……………………………………………………………......................... 25
Punto de verificación 2.2: Clarificar la sintaxis y la estructura

……………………………………………………………......................... 26
Punto de verificación 2.3: Facilitar la decodificación de textos, notaciones

matemáticas y símbolos ………………………………......................... 27
Punto de verificación 2.4: Promover la comprensión entre diferentes idiomas

……………………………………………………………......................... 27
Punto de verificación 2.5: Ilustrar las ideas principales a través de múltiples

medios …………………………………………………………............... 28
Pregunta de reflexión N°2 ……………………………….. 29

Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión ……............................ 30
Punto de verificación 3.1: Activar los conocimientos previos …............... 35
Punto de verificación 3.2: Destacar patrones, características fundamentales,

ideas principales y relaciones entre ellas …………………............... 53
Punto de verificación 3.3: Guiar el procesamiento de la información, la

visualización y la manipulación ……………………………............... 54
Punto de verificación 3.4: Maximizar la memoria y la transferencia de in-

formación ………………………………………………..……............... 55
Pregunta de reflexión N° 3 ……………………………….. 56
III. Dominios cognitivos en la Taxonomía de Marzano y Kendall. …............. 57
Tabla N° 2. Resumen del Principio I del DUA ………...... 87
IV. El principio 1 del DUA en la práctica: ejemplos analizados. ………............ 90
Ejemplo 1: el cuidado del agua ………………………………......................... 90
Ejemplo 2: la piel ………………………………………………………………... 94
Conclusión …………………………………………………………………………….. 98
Bibliografía ………………………………………………………………………..……. 99
Introducción
En el primer módulo vimos cómo se crea el DUA, cuáles fueron sus
fundamentos y su evolución. Luego, en el segundo, revisamos la historia
de la variabilidad, el marco jurídico de la inclusión y algunas aproximacio-
nes al DUA desde la investigación educativa. En el tercer módulo, nos
aproximamos al funcionamiento del DUA, ahondando en la lógica de su
aplicación, estudiando su tercer principio y sus pautas en función de su
ejercicio e introduciendo la taxonomía de Marzano y Kendall. En este mó-
dulo, seguiremos la profundización en el uso de las herramientas que pro-
vee el DUA para asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes.
Esta vez, partiremos por el estudio del primer principio del DUA (pro-
porcionar múltiples formas de representación), sus fundamentos y aplica-
ciones, revisaremos una a una sus pautas y puntos de verificación. Esta-
bleceremos vínculos entre el DUA y el aprendizaje significativo de Ausubel,
la importancia de los conocimientos previos, la memoria a la luz de las
neurociencias, además de la nueva taxonomía de Marzano y Kendall.
Las conexiones entre el DUA y estos temas generan herramientas

para que los docentes comprendan mejor a sus estudiantes y entiendan
cómo disminuir posibles barreras para el aprendizaje en sus aulas.
Terminaremos este módulo con algunos ejemplos de planificación

basada en el DUA, los que serán analizados específicamente desde la
perspectiva del principio I, para clarificar cómo se manifiesta en la práctica.
Ideas Fuerza
1. El DUA alienta una diversidad de enfoques que pueden abordar los
problemas de accesibilidad antes de que surjan y responder a una
variedad más amplia de estilos de aprendizaje de los estudiantes,
proporcionándole a estos “múltiples opciones” para interactuar con
el material del curso, múltiples formas en que se presenta la infor-
mación y el contenido del currículum y múltiples formas para expre-
sar comprensión.
2. Ofrecer múltiples medios de representación es mucho más que

mostrar la información de los estudiantes de muchas maneras:
Cuando los estudiantes pueden comprender mientras trabajan en su
decodificación, pueden moverse más rápidamente hacia significar y
luego apoderarse de la información para usarla en otros contextos o
en otras situaciones.
3. El propósito de la educación no es hacer que la información sea ac-

cesible, sino enseñar a los estudiantes a transformar en conocimien-
to la información a la que tienen acceso, algo que se logra a través
de un proceso activo de cada estudiante. Luego, ese conocimiento,
para que sea útil, tiene que estar disponible para que el estudiante
lo pueda utilizar en la toma de decisiones o como base para adquirir
nueva información.
4. Conocimientos previos: organizar la enseñanza desde los conoci-

mientos que ya poseen los estudiantes es fundamental puesto que,
frente a una nueva información o a un nuevo material, los estudian-
tes ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales
interpretan los nuevos contenidos.
5. La taxonomía de Marzano y Kendall está conformada por dos di-
mensiones: niveles de procesamiento y dominios del conocimien-
to. Esto hace más sencillo poder ubicar los objetivos de aprendizaje,
así como generarlos, por el nivel de especificidad que se maneja en
esta propuesta.
I. Considerando la red neurológica de reconocimiento
Todos los estudiantes aportan perspectivas, enfoques, experiencias,

preferencias, estilos de aprendizaje únicos y, en algunos casos, discapacida-
des a sus cursos. Abordar esta amplia variedad de características presenta
un desafío considerable para los instructores en línea. ¿Cómo podemos
diseñar nuestros cursos para abordar las preferencias y las necesidades de
accesibilidad de todos nuestros estudiantes?
Ahí es donde entra en juego Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). El DUA es un marco de diseño de clases centrado en brindarles a
todos los estudiantes del curso la misma oportunidad de aprender, recono-
ciendo que todos los estudiantes no aprenden de la misma manera y alen-
tando a los docentes a permitir que los estudiantes tengan la libertad de
personalizar su camino de aprendizaje en función de las necesidades y
preferencias individuales.
En primer lugar, el DUA le pide al do-

cente que piense en tres "redes" cere-
brales diferentes (CAST, 2014):
 Red de reconocimiento: recopila información y la coloca en catego-

rías significativas.
 Red estratégica: planifica y realiza tareas.
 Red afectiva: gestiona la motivación y el compromiso.
La red de reconocimiento, en particular, invita a pensar sobre materia-
les de enseñanza y alienta una diversidad de enfoques que pueden abordar
los problemas de accesibilidad antes de que surjan y responder a una
variedad más amplia de estilos de aprendizaje de los estudiantes.
La solución que propone el DUA es “proporcionar múltiples opciones”.
Múltiples opciones para interactuar con el material del curso, múltiples for-
mas en que se presenta la información y el contenido del currículum y múlti-
ples formas para expresar comprensión. El DUA se apoya en la convicción
de que muchas opciones permiten dirigirse a estudiantes más diversos.
La mayor diferencia (y el cambio más importante que deben hacer los
maestros para pasar al plan de estudios, instrucción, materiales y eva-
luación diseñados por UDL) es pasar de la idea de que el estudiante
es lo que crea barreras para aprender a la idea de que la idea plan de
estudios, instrucción, materiales y evaluación crean las barreras.
Deborah Taub
El DUA ayuda al docente a satisfacer las necesidades de más estu-
diantes diversos, a enfocarse en lo que es importante (¡los aprendizajes
esperados!) y a que tanto profesores como estudiantes entiendan qué es lo
más importante que hay que saber, comprender y ser capaz de hacer.
Una barrera para el aprendizaje es cualquier obstáculo para que los
estudiantes alcancen sus objetivos de aprendizaje. Por ejemplo:
 Los estudiantes no tienen el conocimiento de base necesario;
 Los estudiantes no tienen las habilidades necesarias;
 Los estudiantes no tienen acceso a los materiales;
 Los estudiantes no están preparados adecuadamente para la cla-
se;
 Los estudiantes no tienen motivación para trabajar en clase.
Podemos reducir las barreras:
 Entendiendo lo que sabe el estudiante y dónde hay brechas
que deben ser cubiertas.
 Acompañar la construcción gradual de conjuntos de habilida-
des complicadas por parte del estudiante (Andamiaje).
 Crear oportunidades para practicar habilidades clave antes de
calificar/completar un trabajo.
 Ser claros: ¿cuáles son tus metas para los estudiantes? ¿Có-
mo puedo determinar cuándo han alcanzado esas metas?
¿Cómo pueden los estudiantes saber qué tan bien están pro-
gresando hacia tus metas?
II. Principio I. Proporcionar múltiples formas de representa-
ción.
El Decreto Supremo 83 (2015), en los “Principios y definiciones que

orientan los criterios y orientaciones de adecuación curricular”, a propósito
del apartado II, “Respuesta educativa a la diversidad”, postula que el do-
cente debe reconocer y considerar
Diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y
preferencias. Por lo anterior, la planificación de clases debe conside-
rar diversas formas de presentación de las asignaturas escolares,
que favorezcan la percepción, comprensión y representación de la in-
formación a todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con
discapacidad sensorial (ceguera o sordera) o las personas con difi-
cultades de aprendizaje, procedentes de otras culturas, entre otras,
pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para ac-
ceder a las diversas materias (uso de lengua de señas chilena, tex-
tos en Braille, proponer actividades con apoyo de materiales que
consideren contenidos culturales de los pueblos originarios, uso de
textos hablados, aumentar la imagen y el texto, el sonido, aumentar
el contraste entre el fondo y el texto, contraste de color para resaltar
determinada información, etc.).
El primer principio del Diseño Universal para el Aprendizaje parte del
reconocimiento de que cada estudiante es diferente en la forma en que
percibe y comprende la información que se les presenta. Por ejemplo, un
estudiante que tenga una discapacidad sensorial (ceguera o sordera), difi-
cultades de aprendizaje (dislexia) o diferencias lingüísticas o culturales,
puede necesitar maneras distintas de abordar los contenidos. Otros, sim-
plemente, captarán mejor la información con medios visuales o auditivos
que con el texto impreso. Por ello, no hay un solo medio de representación
óptimo para todos los estudiantes y, en consecuencia. es fundamental
proporcionar múltiples opciones al ofrecer la información.
Las opciones para la percepción también se podrían definir como op-
ciones para ver, escuchar y percibir información. Vamos a deconstruir esta
guía más agudamente por el qué, el cómo y el por qué.
La percepción u opciones para ver, oír y percibir información gene-
ralmente se referiría (pero no se limitaría a) la visualización de: materiales
impresos, materiales digitales, materiales de audio, objetos auténticos y
modelos espaciales. Dentro del contexto del entorno de aprendizaje, las
barreras pueden existir en cualquiera de estos medios. Los ejemplos po-
drían ser que el texto es demasiado pequeño, difícil de decodificar, presen-
ta desafíos para la comprensión, exige más conocimiento previo, etc.
Uno puede proporcionar estas opciones empleando los puntos de ve-
rificación detallados debajo de la pauta. Esto es: personalizando la visuali-
zación de la información, proporcionando alternativas para la información
auditiva y alternativas para la información visual. Según Novak (2014), una
de las maneras en que podríamos traducir estos puntos de verificación es:
Proporcionar copias digitales para todos los materiales de la clase

para que los estudiantes puedan acceder y personalizarlos. No solo
impartir conferencias a los estudiantes. Proporcionar elementos vi-
suales y copias impresas para que todos los estudiantes puedan ac-
ceda al menos a uno de los medios. No solo pida a los alumnos que
lean, sino también audio, elementos visuales y cosas que puedan
manipular. (p.22)
La razón por la que queremos diseñar entornos de instrucción y
aprendizaje es para que podamos minimizar las barreras al aprendizaje
que existen en el currículum y en el entorno de aprendizaje. Como educa-
dores, queremos que la información y las habilidades que deseamos ad-
quieran nuestros alumnos, sean accesibles y flexibles, independientemen-
te de la variabilidad que presenten en el entorno de aprendizaje. Necesi-
tamos evaluar el entorno de aprendizaje para deshabilitar las barreras al
aprendizaje y eliminarlas para que los estudiantes puedan acceder a las
habilidades y el contenido.
No existe una "talla única" en zapatos para correr, sabores de hela-
dos o estaciones de televisión. Entonces, ¿por qué debería haber una ex-
periencia de aprendizaje de "talla única" para los estudiantes? No es justo
que todos obtengan lo mismo de la misma manera. Lo justo es que todos
obtengan lo que necesitan para tener éxito.
¿Cómo se pone en práctica esto?

Para incorporar este principio en los procesos de enseñanza, el
DUA ofrece tres pautas a las que debemos prestar atención:
Tabla 1. Síntesis de pautas del DUA y puntos de verificación para la práctica del principio I.
Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación
Pauta 1. Proporcionar diferentes opciones para percibir la información.
1.1. Opciones que permitan modificar y personalizar la presenta-
Acceder
ción de la información
1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva
1.3. Ofrecer alternativas para la información visual.
Pauta 2. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos.

2.1. Definir el vocabulario y los símbolos.
2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura.
Construir
2.3. Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y
símbolos.
2.4. Promover la comprensión entre diferentes idiomas.
2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios.
Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión.
3.1. Activar los conocimientos previos.
Internalizar
3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas prin-

cipales y relaciones entre ellas.
3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la
manipulación.
3.4. Maximizar la memoria y la transferencia de información.
Fuente: Alba, C., Sánchez, J.M. y Zubillaga, A. (2015). Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). Pautas para su introducción en el currículum. Disponible en
http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para percibir la informa-

ción.
Piense en todas las formas en que se comunica con los
alumnos de su clase y las diferentes formas en que representa
ideas y conceptos importantes. Es probable que el docente
tenga métodos en los que a menudo confía, ya sean lecturas
de libros de texto, infografías o videoconferencias, y se sienta
cómodo con ellos porque funcionan bien cuando intenta orga-
nizar sus pensamientos o enseñar algo nuevo. Pero los estu-
diantes también tienen preferencias similares sobre cómo
aprenden.
Imagine que todo el contenido de su curso existe en un
espectro de accesibilidad. En un extremo, tiene un contenido
del curso que es absolutamente perfecto en su capacidad para
comunicar ideas a los alumnos, y en el otro extremo, tiene un
contenido totalmente inaccesible. Lo importante es darse cuen-
ta de que el acceso al contenido no solo varía según sus obje-
tivos, sino que cada contenido ocupa una posición diferente en
el espectro para cada alumno.
Figura 1: La red de reconocimiento.
Fuente: https://ctl.learninghouse.com/universal-design-for-learning-the-
recognition-network/
Un espectro de accesibilidad para un estudiante en parti-

cular, con materiales de enseñanza ubicados en varios lugares
a lo largo de la línea del espectro.
Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje se plantea
la dificultad para aprender algo cuando la información no se
percibe completamente; por lo tanto, es necesario garantizar la
entrada de la información a través de diferentes canales senso-
riales. Para cada estudiante, los materiales de enseñanza ocu-
pan una ubicación diferente en un espectro de accesibilidad.
La buena noticia para el docente es que al menos parte
del contenido de sus diseños es probable que estén al extremo
del espectro totalmente accesible para muchos de sus alumnos
o muy cerca de él. Desafortunadamente, también hay una clara
posibilidad de que tenga contenido en su diseño que se ubique
en el extremo del espectro completamente inaccesible para al-
gunos estudiantes. Por ejemplo, si confía en las clases magis-
trales como el principal método de comunicación de conceptos,
los estudiantes que no pueden escuchar o que tengan un estilo
de aprendizaje marcadamente visual, pueden encontrar que su
contenido es inaccesible.
La mayoría de los estudiantes en su clase no representan
los extremos del espectro, sino que caen en algún lugar en el
medio. Además, a veces los estudiantes tienen discapacidades
físicas o experiencias culturales que conducen a una preferen-
cia (más que a una necesidad) por un estilo de representación
sobre otro. Por ejemplo, un estudiante disléxico todavía puede
leer, por supuesto (aunque a un ritmo más lento que muchos
de sus compañeros), pero él o ella puede preferir ver un video
en lugar de leer un documento. Por lo tanto, es posible que el
contenido del curso sea accesible, pero a costa de un enorme
esfuerzo de parte de algunos estudiantes, no por el contenido
en sí mismo, sino por el vehículo utilizado para comunicarlo.
Entonces, ¿cómo hace el docente para representar el
contenido de su curso, para que cumpla con las necesida-
des y preferencias de todos estos alumnos diferentes en
su clase?
Una respuesta a esto es la variedad. Pensemos en un
curso de historia en formato “a distancia” (en línea), enfocado
en identificar batallas clave en la Segunda Guerra Mundial. El
texto funciona muy bien para los estudiantes que prefieren leer,
pero también puede incluir una grabación de audio en la que
presente cada batalla y debata su significado. Incluya una
transcripción para este archivo, y puede ayudar a apoyar tanto
a los estudiantes que prefieren acceder a la información por vía
auditiva como por la vía visual. También podría tener un video
que use animaciones o un gráfico que organice las estadísticas
clave de cada batalla.
El docente puede utilizar todos estos métodos para pre-
sentar esencialmente la misma información, pero cuando los
presenta todos juntos, los estudiantes pueden elegir el modo
de representación que mejor se adapte a ellos. Descubrirá que
algunos estudiantes tienen una clara preferencia por uno sobre
el otro mientras que otros estudiantes usan una combinación
de formatos. Al ofrecer opciones, les permite seleccionar la me-
jor ruta para ellos mismos.
El docente debe asegurarse de presentar explícitamente
estos formatos múltiples como una forma para que los estu-
diantes identifiquen su método preferido de aprendizaje y alen-
tar la experimentación con cada uno de los diferentes formatos.
Sus alumnos no solo tendrán la oportunidad de interactuar con
el material de su curso de la forma que mejor funcione para
ellos, sino que también comprenderán mejor cómo identifi-
car y apoyar sus preferencias y necesidades de aprendiza-
je en otros entornos.
Si un estudiante no puede percibir la información, no ha-
brá aprendizaje. Para evitar que esto sea una barrera, es im-
portante asegurarse de que todos los estudiantes pueden per-
cibir la información clave; con este fin se pueden buscar formas
alternativas que permitan diversificar la presentación de la in-
formación. Es decir, se trata de proporcionar la misma informa-
ción a través de diferentes modalidades (por ejemplo, visual,
auditiva, táctil o audiovisual).
Esta pauta se puede concretar en acciones más específi-
cas para su implementación en la práctica: son los puntos de
verificación que se describen a continuación.
Punto de verificación 1.1: Opciones que permitan modificar y personali-

zar la presentación de la información.
Consiste en ofrecer opciones para que sea posible per-
sonalizar la presentación de la información mediante formatos
que permitan ajustarlas. Por ejemplo, que el texto se pueda
agrandar o que los sonidos se puedan amplificar. Con esta di-
versidad de maneras de representación no solo se garantiza
que la información sea accesible para los estudiantes con dis-
capacidades perceptivas o sensoriales concretas, sino que
también se facilita el acceso y la comprensión a muchos otros.
¿Cómo se puede llevar a la práctica? Cuando se utilizan
recursos tecnológicos, es posible:
o Cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de fuen-
te.
o Medir el contraste entre fondo, texto e imagen.
o Utilizar el color como medio de información o para resal-
tar algún elemento.
Punto de verificación 1.2: Ofrecer alternativas para la información
auditiva.
Consiste en utilizar diferentes opciones para presentar
cualquier tipo de información auditiva, de manera que sea
accesible a todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con
discapacidades.
 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

Al presentar información sonora, se puede mejorar
su acceso a algunos estudiantes ―como los que tienen
dificultades en la audición o en la comprensión auditiva―,
si se acompaña con alguna forma de representación a
través de otro formato, como puede ser:
o Utilizar subtítulos.
o Usar diagramas, gráficos, etc.
o Facilitar transcripciones escritas de videos o de docu-
mentos sonoros (letras de canciones, de las interven-
ciones de los personajes, etc.)
o Variar el volumen o la velocidad con la que se presen-
ta la información sonora.
o Utilizan el registro escrito en la pizarra para apoyar las
explicaciones que realizan de las temáticas, por lo tan-
to, presentar la información de esta manera le permite
al estudiante volver sobre ella en repetidas ocasiones,
evitando que pierda información relevante que no
queda consignada en otros medios escritos.
o Utilizar diferentes entonaciones e inflexiones en la voz
(sin exaltaciones o gritos, pero con firmeza), lo que
permite explicar las temáticas de clase además de so-
lucionar conflictos disciplinares.
o Apoyar con materiales audiovisuales las explicaciones
verbales.
o Utilizar el lenguaje no verbal a través de gestos, mími-
ca y movimiento.
Punto de verificación 1.3: Ofrecer alternativas para la información

visual.
Normalmente consiste en utilizar imágenes, gráficos,
animaciones, videos o texto para presentar información en
el aula. Pero estas representaciones visuales no son igual-
mente accesibles para todos los estudiantes; en especial,
no lo son para quienes tienen discapacidades visuales, los
que todavía no tienen suficiente competencia lectora o
quienes no están familiarizados con las imágenes o los grá-
ficos que se usan. Para superar esta barrera hay que pro-
porcionar la información a través de otros formatos alterna-
tivos, no visuales.

Al presentar la información a través de imágenes,
habría que acompañarlas o tener esos contenidos dispo-
nibles en otros formatos no visuales:
o Usar descripciones texto-voz en imágenes, gráficos y
videos.
o Utilizar objetos físicos y modelos espaciales.
o Facilitar claves auditivas para las ideas principales.
o Convertir el texto digital (PDF) en audio.
o Apoyar la enseñanza en imágenes, gráficos, gestos y
mímicas lo que facilite que aquellos estudiantes que
aún no poseen suficiente comprensión lectora puedan
igualmente acceder a la información que se está pre-
sentando.
Es importante prestar atención al texto como un caso

especial de información visual y un elemento clave en los
procesos de enseñanza. Lo anterior, porque cualquier texto
en formato digital se puede transformar fácilmente en sonido
o formato audio, bien a través de sistemas de lectura por al-
guna persona o por medios digitales, como los conversores
de texto a voz.

1. Permitir la participación de un compañero o compañera
para que lea el texto en voz alta.
2. Utilizar programas informáticos que hagan posible la
conversión de texto a voz.
Pregunta de Reflexión N°1
• ¿Cuáles son tus metas para los estudiantes?

• ¿Cómo puedes determinar cuándo han alcanzado esas
metas?
• ¿Cómo pueden los estudiantes saber qué tan bien están
progresando hacia tus metas?
Pauta 2: Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbo-
los.
Con la pauta dos, nos movemos desde la percepción (para

ver, escuchar o darnos cuenta) hasta la decodificación. Por lo tan-
to, las opciones para el lenguaje, la expresión matemática y los
símbolos también se podrían definir como opciones para decodifi-
car el lenguaje, las matemáticas y los símbolos.
Las opciones de lenguaje, notación matemática, símbolos o
decodificación generalmente se refieren a palabras, símbolos, nú-
meros, íconos y todo el contenido y las habilidades que estas pie-
zas de información crean cuando se combinan dentro del contexto
del entorno de aprendizaje, pueden constituir barreras que impiden
a los estudiantes decodificar y comprender. Algunos ejemplos po-
drían ser: la información no está en el primer idioma del alumno, la
información o el vocabulario requieren más conocimiento del con-
tenido o el estilo del autor. Además de una multitud de barreras en
el currículum y el entorno de aprendizaje, también hay variabilidad
representada por los estudiantes: discapacidad auditiva, visión de-
ficiente, falta de conocimiento previo, reconocimiento de palabras
limitado, por nombrar algunos.
¿Cómo abordamos tanto las barreras como la variabilidad?

Aclarando intencionalmente las necesidades de vocabulario
y texto de los estudiantes, clarificación de la sintaxis y estructura,
soporte y andamiaje para la decodificación de texto, notación ma-
temática y símbolos, comprensión a través de idiomas e ilustracio-
nes a través de multimedia.
En general, empleando los puntos de verificación para guiar
y diseñar la enseñanza. Algunos ejemplos, según Novak (2014),
son:
Enseñar anticipadamente vocabulario y símbolos ma-

temáticos en lenguaje amigable para los estudiantes,
señalando estructuras de texto (como comparar y con-
trastar), estructura de oraciones, o fórmulas matemáti-
cas si son importantes para el aprendizaje, proporcio-
nando andamiaje al leer para atraer la atención del es-
tudiante al contenido más importante (p. 22).
La interacción con los diversos sistemas de representación

―tanto lingüísticos como no lingüísticos― varía de unos estudian-
tes a otros. Por ejemplo, un dibujo o una imagen que tiene un signi-
ficado para algunos estudiantes podría tener otro significado total-
mente distinto para otros, de contextos culturales y familiares dife-
rentes. Y lo mismo sucede al usar símbolos, gráficos o un vocabula-
rio determinado. Si solo se utiliza este medio para presentar la in-
formación, aquellos que no entiendan una palabra o una represen-
tación gráfica no tendrán acceso a dicha información. Por ello, si se
utilizan de manera complementaria sistemas de representación al-
ternativos, por ejemplo, palabra e imagen, aumentarán la claridad y
la mejora de la comprensión de todos los estudiantes. Si proporcio-
namos representaciones "de una manera única", algunos estudian-
tes no tendrán acceso a entender y comprender. Ofrecer múltiples
medios de representación es mucho más que mostrar la infor-
mación de los estudiantes de muchas maneras. De acuerdo con
Lord Nelson (2014):
La representación nos introduce a las formas en que podemos
proporcionar a los alumnos acceso a ideas, conceptos y te-
mas presentes en la información basada en texto. Al mismo
tiempo, podemos proporcionar ayuda para decodificar esa in-
formación. Cuando los estudiantes pueden comprender mien-
tras trabajan en su decodificación, pueden moverse más rápi-
damente hacia significar y luego apoderarse de la información
para usarla en otros contextos o en otras situaciones (p.62).
En otras palabras, estamos haciendo más que "enseñar" un

contenido o una habilidad. Proporcionamos un ambiente de apren-
dizaje que minimiza los obstáculos y barreras al aprendizaje y permi-
te a los estudiantes ganar conocimiento y desarrollar el ingenio. Los
estudiantes, literalmente, aprenden cómo aprender, apoderarse de
lo que aprenden y llevarlo a otras experiencias de aprendizaje.
Según Lord Nelson (2014), "poder tomar información de una situa-
ción y transferirla a otra demuestra una comprensión más profunda
de la información" (p. 66).
Para integrar este concepto del DUA en el currículum, se deben
tener en cuenta tres puntos de verificación:
Punto de verificación 2.1: Definir el vocabulario y los símbolos.
Piense en estudiantes internacionales por un momento.
Aunque es probable que hayan demostrado competencia en el
idioma castellano a través de algún método de evaluación es-
tandarizada, el hecho es que muchos docentes enseñan en
áreas que tienen un conjunto único de términos que los estu-
diantes extranjeros pueden encontrar difíciles de entender. Una
forma de ayudar a estos estudiantes es resaltar las palabras
específicas de la disciplina en formatos escritos y vincular estas
palabras a un diccionario en línea que les permita a los estu-
diantes escuchar la palabra pronunciada correctamente y ver
su definición. Durante cualquier presentación hablada, tómese
un tiempo para enfocarse en la pronunciación correcta y expli-
car claramente la definición de la palabra. Crear un glosario es-
pecífico para su curso también es un paso útil.
Novak (2014) plantea el siguiente ejemplo: si el castellano
es un segundo idioma para los estudiantes, el docente debería
ofrecerle las instrucciones en su idioma materno, simplificar las
instrucciones complicadas para que sean más amigables para
los alumnos y siempre ofrecer gráficos, cuadros, películas, clips
de audio y cosas que los alumnos pueden tocar y manipular.
Los elementos semánticos a través de los que se pre-
senta la información ―palabras, símbolos, números e iconos―
no son igualmente accesibles para todos los estudiantes, pues
cada uno posee diferentes antecedentes, idiomas y conoci-
miento léxico. Para asegurar la accesibilidad para todos, el vo-
cabulario clave, las etiquetas, los iconos y los símbolos debe-
rían estar vinculados o asociados a una representación alterna-
tiva de su significado (por ejemplo, un glosario, un gráfico equi-
valente, un cuadro o mapa).

o Enseñar previamente o clarificar el vocabulario y los sím-
bolos.
o Utilizar descripciones de texto de los símbolos gráficos.
o Insertar apoyos al vocabulario, a los símbolos y a refe-
rencias desconocidas dentro del texto.
o Destacar el modo en que palabras y símbolos sencillos se
organizan para formar otros más complejos.
Punto de verificación 2.2: Clarificar la sintaxis y la estructura.

Consiste en proporcionar representaciones alternativas
que aclaren o hagan explícitas las relaciones sintácticas o es-
tructurales entre los elementos. Es decir, hay que explicar de
qué modo los elementos simples se combinan para crear nue-
vos significados, o hacer explícita la sintaxis de una frase o la
estructura de una representación gráfica.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?

o Explicar las relaciones entre los elementos (por ejemplo, a
través de mapas conceptuales).
o Establecer conexiones con estructuras previas.
o Resaltar las palabras de transición en un texto.
o Enlazar ideas.
Punto de verificación 2.3: Facilitar la decodificación de textos, nota-
ciones matemáticas y símbolos.
Consiste en proporcionar opciones que reduzcan las ba-
rreras o dificultades que conlleva la decodificación de símbolos
que no resulten familiares.

o Utilizar listas de términos o palabras clave.
o Acompañar el texto digital con una voz humana pregra-
bada.
o Proporcionar diferentes formas de representar las nota-
ciones en fórmulas, problemas de palabras, gráficos,
etc.
Punto de verificación 2.4: Promover la comprensión entre diferentes

idiomas.
Consiste en utilizar alternativas lingüísticas, especialmen-
te en la información clave o el vocabulario.

o Enlazar palabras clave con sus definiciones y pronuncia-
ciones en varias lenguas.
o Proporcionar herramientas electrónicas de traducción o
enlaces a glosarios multilingües.
o Usar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario.
Punto de verificación 2.5: Ilustrar las ideas principales a través de

múltiples medios.
Este punto consiste en proporcionar alternativas al texto.
Al entregar opciones de medios para acceder a la información,
las probabilidades de que cada estudiante pueda acceder a ella
aumentan significativamente. Es importante, sin embargo, que
el estudiante comprenda que la información entregada es la
misma, esto es, que cada uno de los medios utilizados repre-
senta la misma información.

o Presentar los conceptos clave en formas alternativas al
texto (imágenes, movimiento, tabla, video, fotografía, ma-
terial físico y/o manipulable, etc.).
o Hacer explícitas las relaciones entre los textos y la repre-
sentación alternativa que acompañe a esa información.
Facilitar la formación de aprendices expertos requiere que

el docente ofrezca opciones para la representación de la in-
formación, pero ello no es suficiente. ¿cómo explicarías la ex-
tensión de este principio, desde la perspectiva del profesor de
aula? En otras palabras, ¿cómo imaginas que debería ser la
labor docente, en el día-a-día, en un sistema educativo que se
rige por el DUA y que ha erradicado la enseñanza tradicional?
Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión.
Con la pauta tres nos estamos moviendo hacia el proce-
samiento de la información, la asimilación y la síntesis. ¿Qué
significa eso realmente?
Pongamos esta pauta en contexto con las otras dos ante-
riores, que comprenden el principio de representación. En la
pauta uno, las opciones para la percepción, al alumno se le die-
ron opciones para ver, oír y percibir información; esto incluye
(pero no se limita a) una variedad de despliegues o experien-
cias con materiales impresos, digitales, de audio y/o objetos au-
ténticos y modelos espaciales. Los estudiantes necesitan de-
codificar la información. Por lo tanto, se les ofrecen opciones
para el lenguaje, la expresión matemática y los símbolos. Aquí
los alumnos necesitan andamiaje, apoyo y recursos para deco-
dificar, aclarar y promover la comprensión. Esta interacción con
el aprendizaje se puede apoyar (pero no se limita a) utilizar
subtítulos, texto a voz, diccionarios visuales, gráficos, instruc-
ciones visuales o simplificadas, vocabulario o soporte de nota-
ción matemática, etc.
Ahora el alumno está listo para "tener sentido y entender"
Entonces, ¿cómo apoya esta pauta la comprensión?
Según Lord Nelson (2014),
los estudiantes demuestran su más alto nivel de aprendi-
zaje cuando pueden usar lo que han aprendido y aplicarlo
en otros contextos. Esta pauta se enfoca en la esencia
del desarrollo y la madurez del estudiante como aprendiz.
De hecho, cuando a los estudiantes se les brindan opor-
tunidades para operar dentro de esta pauta, se están
convirtiendo en aprendices auto-actualizados (p. 63).
También debe pensar en la forma en que intenciona la

vinculación de los temas individuales en una única lección ge-
neral. Es fácil suponer que los alumnos podrán ver cómo los
conceptos se unen para formar una imagen más amplia y es
cierto que algunos de ellos usan estrategias de procesamiento
que respaldan este tipo de aprendizaje. La mayoría de los es-
tudiantes, sin embargo, tienden a aprender conceptos de forma
aislada unos de otros y necesitan ayuda para conectarlos.
Es recomendable incluir enlaces y referencias a lecciones
anteriores para reforzar las conexiones y resaltar el arco narra-
tivo del curso. En consecuencia, las presentaciones de módu-
los deberían incluir:
• Revisión (activar conocimiento previo)
• Vista previa (Discuta los próximos temas y objeti-
vos del módulo).
• Motivar (Hacer conexiones en el mundo real o sub-
rayar la importancia del material).
Para los estudiantes que prefieren representaciones grá-

ficas de cómo se interconectan las ideas, considere la posibili-
dad de incluir un mapa conceptual e ilustrar dónde existen en-
laces y conexiones.
Siempre que existan patrones dentro de un concepto, es
importante identificarlos intencionalmente. Dibujar recuadros y
subrayar áreas de acciones o fórmulas repetidas dentro de una
serie de problemas matemáticos, por ejemplo, ayuda a los
alumnos a ver el patrón que quizás no hayan notado por sí
mismos.
El DUA se basa en la idea de que todos los estudiantes
aprenden de forma diferente. Para abordar las diferencias en
las redes de reconocimiento, los docentes deben incluir múlti-
ples formas de presentar el material del curso, idealmente en
forma verbal, de texto y gráfica. Es necesario brindar oportuni-
dades para que los estudiantes aprendan vocabulario nuevo
en lugar de asumir que los estudiantes lo entenderán según el
contexto y asegurarse de reforzar la narrativa del curso ilus-
trando cómo encaja cada parte en el todo. Y cuando existen
patrones dentro del contenido, es mejor tomarse un tiempo pa-
ra señalarlos y explicarlos.
Es cierto que estas prácticas pueden requerir un trabajo
adicional de parte del docente. Pero recuerde, el tiempo que
dedique a desarrollar estos caminos alternativos y recursos úti-
les hará que su enseñanza sea más eficaz, en la medida que
alentará a los estudiantes a descubrir mejores formas de
aprender.
Las opciones para la comprensión son simplemente al-
ternativas para entender y encontrarle sentido al conocimiento.
Esto requiere el procesamiento de la información, que ocurre
cuando los estudiantes tienen opciones de percepción (pauta
1), opciones de lenguaje, expresiones matemáticas y símbolos
(pauta 2), mientras prestan atención selectiva a la experiencia
de aprendizaje, integran nueva información con conocimiento
previo, categorizan estratégicamente y memorizan activamente
(entre otras cosas).
Al diseñar la enseñanza, debemos prestar atención a
"qué" se interpone en el camino. Dentro del contexto del en-
torno de aprendizaje, pueden existir barreras que impiden que
los estudiantes perciban, decodifiquen y comprendan la infor-
mación que se les entrega. Cuando una lección o experiencia
de aprendizaje exige conocimientos previos, tiempo de proce-
samiento, vocabulario de prerrequisitos, estructura/sintaxis
gramatical, notaciones matemáticas (por nombrar algunos), de-
ben ser atendidos, eliminados o acompañados a través de un
andamiaje, soporte y recursos apropiados para que el estudian-
te pueda obtener acceso al resultado del aprendizaje.
Al atender intencionalmente las barreras al aprendizaje y
abordar la variabilidad del alumno, los educadores pueden "di-
señar" y proporcionar experiencias de aprendizaje: proporcio-
nando organizadores gráficos, ofreciendo ejemplos relevantes,
fragmentando información, reduciendo características irrelevan-
tes, resaltando palabras clave, proporcionando imágenes vi-
suales, etc.
Al emplear los puntos de control que guían la compren-
sión, Novak (2014: p. 23) nos recuerda que es importante:
 Recordar a los alumnos lo que ya saben sobre el con-
tenido. Si no saben nada, habrá que enseñarles la in-
formación necesaria.
 Dejar en claro cuál es la información más importante
mediante el modelado de estrategias de comprensión,
tales como: monitorear, resaltar, formular preguntas y
tomar notas.
 Proporcionar ejemplos de trabajo, instrucciones explíci-
tas y andamios para que los estudiantes puedan persis-
tir durante la lección.
 Ayudar a los alumnos a ver cómo pueden usar la infor-
mación nueva en otras clases, unidades o configura-
ciones.
El propósito de la educación no es hacer que la informa-

ción sea accesible, sino enseñar a los estudiantes a transfor-
mar en conocimiento la información a la que tienen acceso,
algo que se logra a través de un proceso activo de cada estu-
diante. Luego, ese conocimiento, para que sea útil, tiene que
estar disponible para que el estudiante lo pueda utilizar en la
toma de decisiones o como base para adquirir nueva informa-
ción.
Por ello, hay que proporcionar a los estudiantes las ayu-
das y los apoyos necesarios que les garanticen el acceso a la
información y su procesamiento de forma significativa.
Es difícil creer que los estudiantes (ni nadie más) se des-
pierten diciendo: "¡Hoy quiero fracasar!". Sin embargo, es plau-
sible imaginar que los estudiantes se despiertan sintiéndose
derrotados, abrumados, poco inteligentes, sin éxito y sin inspi-
ración.
El aprendizaje no ha sido una buena experiencia para
muchos. Incluso para aquellos que han aprobado y cumplido
con su educación obligatoria, no siempre ha sido gratificante o
desafiante. Hoy tenemos la oportunidad de comprender el
aprendizaje y la neurociencia detrás de él en formas como nun-
ca pudimos hacerlo antes. Tenemos la oportunidad de eliminar
las barreras al aprendizaje, celebrar la variabilidad del alumno,
involucrar los fondos de conocimiento de los estudiantes, y no
solo cambiar nuestros entornos de aprendizaje, sino también
¡cambiar el futuro de nuestros estudiantes! La verdadera pre-
gunta es: ¿estamos dispuestos a hacerlo?
Punto de verificación 3.1: Activar los conocimientos pre-

vios.
Consiste en suministrar opciones que faciliten la activa-
ción de los conocimientos previos o que permitan establecer
conexiones con la información previa necesaria para que se
produzca el nuevo aprendizaje.
La adquisición de información nueva depende en alto
grado de las ideas pertinentes que ya existen en la es-
tructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los se-
res humanos ocurre a través de una interacción de la
nueva información con las ideas pertinentes que ya exis-
ten en la estructura cognitiva. (Ausubel, 1998: p. 70-71)
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está

en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material
y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto.
Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica
en su significatividad y no en técnicas memorísticas.
En consecuencia, los prerrequisitos para que un aprendi-
zaje sea significativo para el alumno son:
 Que el nuevo material le permita establecer una rela-
ción sustantiva con los conocimientos e ideas ya exis-
tentes. A esta condición del material se la denomina
significatividad lógica.
 Un material es potencialmente significativo cuando
permite la conexión de manera no arbitraria con la es-
tructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo mate-
rial (que puede ser un texto, una imagen o la informa-
ción verbal del docente) debe dar lugar a la construc-
ción de significados. Ello depende, en gran medida, de
la organización interna del material o, eventualmen-
te, de la organización con que se presenta dicho
contenido al alumno.
 Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo
que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva
una significatividad psicológica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje
pueda significar algo para el alumno y lo ayude a es-
tablecer una conexión no arbitraria con sus propios
conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto
de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos
que los estudiantes han construido sobre determinados temas,
tópicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los estudiantes, en diferen-
tes áreas, difieren tanto en lo que hace al contenido como a su
naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros
más procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Es-
tos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la
aplicación de técnicas memorísticas– radica en la relación que
pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y
conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva
que lo caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y
la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes
áreas han demostrado que existen algunos elementos en co-
mún:
 los conocimientos previos son construcciones perso-
nales que los sujetos han elaborado en interacción
con el mundo cotidiano, con los objetos, con las per-
sonas y en diferentes experiencias sociales o escola-
res;
 la interacción con el medio proporciona conocimientos
para interpretar conceptos, pero también deseos, in-
tenciones o sentimientos de los demás;
 los conocimientos previos que construyen los sujetos
no siempre poseen validez científica. Es decir, pueden
ser teóricamente erróneos;
 estos conocimientos suelen ser bastante estables y
resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.
El origen de los conocimientos previos es diverso, pero,

básicamente, pueden agruparse en tres categorías (López,
2009):
a) Concepciones espontáneas: se construyen en el in-
tento de dar explicación y significación a las activida-
des cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales
–especialmente en el mundo físico– se aplican reglas
de inferencia causal a los datos recogidos mediante
procesos sensoriales y perceptivos.
b) Concepciones transmitidas socialmente: se cons-
truyen por creencias compartidas en el ámbito familiar
y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos
especialmente en lo que se refiere a hechos o fenó-
menos del campo de las ciencias sociales.
c) Concepciones analógicas: a veces, por carecer de
ideas específicas socialmente construidas o por cons-
trucción espontánea, se activan otras ideas por analo-
gía que permiten dar significado a determinadas áreas
del conocimiento. Las analogías se basan en conoci-
mientos ya existentes.
Organizar la enseñanza desde los conocimientos que ya
poseen los estudiantes es fundamental puesto que, frente a
una nueva información o a un nuevo material, los estudiantes
ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales
interpretan los nuevos contenidos. Ésta es, como se dijo más
arriba, una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico
y el aprendizaje significativo.
En cualquier tipo de actividad de enseñanza que se pre-
senta a los estudiantes (ya sea por descubrimiento o por expo-
sición), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones en-
tre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo,
para encarar la enseñanza, es fundamental diagnosticar los
saberes previos de los estudiantes.
En el caso de que las ideas previas no sean científica-
mente correctas, la tarea del docente consistirá en ayudar a
cambiarlas. Por ejemplo:
 Enfrentando a los estudiantes con sus propias ideas o
saberes.
 Presentando el nuevo conocimiento en situaciones y
contextos próximos a la realidad de los estudiantes.
El sustituir viejas ideas por conocimientos científicos más

organizados se conoce con el nombre de cambio conceptual.
El cambio conceptual, en tanto meta final de la comprensión,
será un objetivo a largo plazo y no el producto de una unidad
didáctica concreta.
Como los conocimientos adquiridos son organizadores
que permiten interpretar los nuevos contenidos, el docente
debe indagar los saberes previos de los estudiantes y
promover un cambio conceptual si resultaran científicamente
incorrectos.

o Fijar conceptos previos ya asimilados.
o Utilizar organizadores gráficos para visualizar las relacio-
nes entre la información o los conceptos.
o Enseñar los conceptos previos que son esenciales para el
nuevo aprendizaje.
o Vincular conceptos (mediante analogías, metáforas…).
o Hacer conexiones curriculares explícitas, como enseñar
estrategias lectoras en otras materias.
Algunos parámetros para guiar la tarea en el aula

Una secuencia didáctica para el aprendizaje de concep-
tos organizada con actividades de exposición –ya sea mediante
las explicaciones del docente o frente a un texto escrito– debe-
ría constar de tres fases:
1. Introducción para activar los conocimientos previos de los
alumnos que funcionarían de organizadores previos y servi-
ría de puente cognitivo con la nueva información contenida
en la exposición. Dicho de otro modo, estos conocimientos
previos servirían de anclaje para las actividades posteriores.
Por ejemplo: observar imágenes, clasificar fotografías de
acuerdo con criterios propuestos por los alumnos, escribir
una definición, dar ejemplos, responder preguntas, etcétera.
2. Presentación del material de aprendizaje que puede
adoptar diversos formatos: textos, explicaciones del docen-
te, conferencias, etcétera. Lo importante es que los materia-
les se encuentren bien organizados y esta organización sea
explícita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer ar-
tículos de carácter científico, ver un video, etc.
3. Consolidación mediante la relación explícita entre las
ideas previas que han sido activadas y la organización con-
ceptual de los materiales. Algunas actividades posibles
pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogías, rela-
cionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera indi-
vidual, en pequeños grupos o en grupo total.
Es indudable que, para el docente, es necesario conocer

los saberes previos que han construido los estudiantes, sean
éstos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elabora-
rán los nuevos conceptos. Difícilmente podrán comprender la
expresión corrientes colonizadoras si no han comprendido an-
teriormente el concepto de colonización. Desde esta perspecti-
va, se plantea la necesidad de conocer qué saben, conocen o
creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan
con otros nuevos que serán objeto de enseñanza.
Existen varias técnicas para indagar los conocimientos

previos como:
 Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opción
múltiple.
 Resolver situaciones problema que consistan en sucesos
frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipacio-
nes o predicciones. Por ejemplo: ¿Por qué pueden volar los
aviones?, ¿por qué hay países pobres y países ricos?
 Diseñar mapas conceptuales.
 Confeccionar diagramas, dibujos, infografías.
 Realizar una lluvia de ideas.
 Trabajar en pequeños grupos de discusión.
 Preparar maquetas.
 Otros.
La tarea del docente en este tipo de propuesta implica
una concepción dinámica de la enseñanza, dirigida a sujetos
activos y capaces de participar efectivamente en la adquisición
significativa de nuevos contenidos.
Es importante señalar que estas técnicas no sólo sirven
para que los alumnos activen sus saberes previos, sino que sir-
ven de diagnóstico.
Estas técnicas pueden ser de utilidad para los estudian-
tes en la medida que –según sus posibilidades madurativas-
pueden tomar conciencia de sus ideas implícitas, justificar sus
creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus propias
contradicciones y compartir otras informaciones u otros puntos
de vista.
Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza
que se desarrollen en el aula suponen una concepción de
alumno activo, pensante, y cognitivamente capaz de compren-
der qué está aprendiendo.
Punto de verificación 3.2: Destacar patrones, característi-

cas fundamentales, ideas principales y relaciones entre
ellas.
Consiste en facilitar indicaciones o claves que ayuden a
prestar atención a lo importante frente a lo que no lo es, como
puede ser identificar lo valioso o establecer nexos con conoci-
mientos previos.

o Destacar los elementos básicos.
o Utilizar esquemas, organizadores gráficos…, para desta-
car las ideas fundamentales y las relaciones entre con-
ceptos o elementos.
o Poner ejemplos y contraejemplos.
o Identificar y hacer explícitas habilidades previas que se
pueden utilizar para resolver nuevos problemas.
Punto de verificación 3.3: Guiar el procesamiento de la in-
formación, la visualización y la manipulación.
Consiste en proporcionar modelos y apoyos para el em-
pleo de estrategias cognitivas y metacognitivas que faciliten el
procesamiento de la información y su transformación en cono-
cimiento útil.

Se pueden utilizar los siguientes elementos:
o Indicaciones explícitas de cada uno de los pasos que
componen un proceso secuencial.
o Métodos y estrategias de organización (por ejemplo, ta-
blas).
o Modelos de cómo enfrentarse o explorar los nuevos
aprendizajes.
o Apoyos graduales para ir usando las estrategias de pro-
cesamiento de la información.
o Ejemplos o estrategias variadas para estudiar una lec-
ción (textos, teatro, arte, películas, etc.).
o Agrupar la información en unidades más pequeñas.
o Presentar los contenidos de manera progresiva, no to-
dos a la vez.
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Punto de verificación 3.4: Maximizar la memoria y la trans-
ferencia de información.
Consiste en utilizar apoyos que favorezcan las tareas de
memorizar, generalizar y transferir aprendizajes a nuevos con-
textos y situaciones.
En los últimos 20 años nos hemos enfrentado a los nue-
vos conocimientos acerca de nuestro cerebro, dejando de lado
aquel cerebro misterioso y profundamente oculto en el interior
del cráneo casi inaccesible, aunque queda mucho aún por co-
nocer en el correr de este siglo. Podemos hablar de un “nuevo
cerebro” que nos revela sus funciones con las nuevas técnicas
de imagenología como RNM, PET, entre otras que son verda-
deras ventanas para la Neurociencia, que nos permite estudiar-
lo en tiempo real, mientras pensamos, hacemos un test de inte-
ligencia, practicando una actividad manual, escuchando dife-
rentes tipos de música; conocer la función cerebral según el es-
tado de ánimo que presentemos, según estemos alerta, con-
centrados en tal o cual actividad, la memoria, experiencias
emocionales y afectivas y muchas otras funciones.
a) Memorizar. La memoria ha tenido a lo largo de la historia
múltiples intentos de definiciones y ubicaciones diferentes
en nuestro cerebro. Platón afirmaba que era una huella,
mientras que para Aristóteles era la conservación del movi-
miento. Williams James nos dice que es conocimiento de un
estado mental previo, en cambio para Vigotsky es una for-
ma social consciente de la actividad psíquica y en el año
www.iplacex.cl
2000 para Dale Purves es retención o almacenaje de infor-
mación localizada en regiones específicas del cerebro.
Diferentes autores la han ubicado en distintas regio-
nes cerebrales: Willis la ubicó en la corteza cerebral, Pen-
field en
el tronco cerebral, Hebb la ubica en la sinapsis y más re-
cientemente Sconville y Milner la ubican en hipocampo.
Según Labus y Romero (2012), la memoria se puede
definir como la capacidad de procesar, codificar, alma-
cenar y evocar información, así como reconocer even-
tos de nuestro pasado psíquico. Esta capacidad requiere
varios pasos:
1. Codificación y registro de información, procesos que
están relacionados con la capacidad atencional para que
se dé el proceso de aprendizaje y cada uno de estos pa-
sos se relaciona con un área neuroanatómica, como la
visual y la auditiva.
2. Almacenamiento: análisis de la información según el
estímulo; se lo vincula al hipocampo, centro integrador
de información, así como a la corteza.
3. Evocación: capacidad de utilizar la información, vincu-
lada con corteza prefrontal.
Labus y Romero (2012) reconocen cuatro tipos de me-

moria:
46 www.iplacex.cl
 Memoria Sensorial o inmediata. Según Wingfield
(1988), este tipo de memoria se limita a lo que puede re-
cordarse mientras uno mantiene la atención sobre lo per-
cibido; corresponde al almacenamiento inicial y momen-
táneo de la información que nos llega a través de los sen-
tidos, registros sensoriales, tales como un trueno, un re-
lámpago, una clase dictada por un profesor y que presen-
ta figuras y esquemas muy brevemente. Registra y alma-
cena en una duración de milisegundos los estímulos sen-
soriales visuales, auditivos y kinéticos.
 Memoria a corto plazo, de trabajo o primaria. Según
Wingfield (1988), es más duradera que la anterior; pu-
diendo extenderse por pocos minutos, permite mantener
activa la información actual que se relaciona con la reso-
lución de la situación, conjuntamente con otra que guar-
damos en bancos de memoria, o puede desaparecer si es
interrumpida y, por ser limitada en el tiempo, no puede re-
tenerse más que 7 dígitos (7+/- 2, unidades de atención,
según George Miller). Se ubica principalmente en el Ló-
bulo Pre-Frontal (LPF).
 Memoria Intermedia: se encuentra entre la memoria a
corto y la de largo plazo. Es lo que sucede cuando uno
estudia para un examen; si no se repite, se pierde.
 Memoria a largo plazo o secundaria: su duración es de
meses a años, produciendo cambios estructurales en el
cerebro y entre la que tenemos:
47 www.iplacex.cl
o Memoria Declarativa o Explícita (Anderson, 1976)
contiene información evocada, tiene que ver con co-
nocimientos de idiomas, ubicación de cosas en el es-
pacio; consiste en la información que está explícita-
mente almacenada y recuperada. En ésta coexisten
dos sistemas diferentes de almacenamiento:
 Episódica, que registra, recuerda hechos y datos
personales, incluyendo el estado mental del mo-
mento en que ocurrieron estos hechos; y
 Semántica, que es un archivo de conocimientos
conceptuales. Al largo plazo, la memoria semánti-
ca se convierte en la memoria implícita o proce-
dimental, una memoria de aprendizaje, de habili-
dades motoras o de acción, que guarda esquemas
implicados en procedimientos que se realizan au-
tomáticamente, sin intervenir la conciencia.
El objetivo de una enseñanza exitosa es controlar el

fluido de información que pasa a través del Sistema Activa-
dor Reticular Ascendente (SARA) de los alumnos, para que
la información útil, la que se convertirá en conocimiento, al-
cance y genere redes neuronales cognitivas en el Lóbulo
Pre-Frontal (LPF).
De acuerdo a las conclusiones de Labus y Romero

(2012), hay diferentes tipos de aprendizaje:
48 www.iplacex.cl
 implícito o emocional, que es automático, sin gasto
de energía, atención no selectiva, no nos damos
cuenta de que aprendemos;
 el explícito o cognitivo, que es voluntario, con impor-
tante gasto energético, atención selectiva y sostenida
consciente, intelectual; dirigido al mundo exterior,
educación.
El aprendizaje implícito es muy fácil de recordar y difí-

cil de olvidar, en cambio el explícito es difícil de recordar y
fácil de olvidar. Solo el 20% de la información llega a la eta-
pa de almacenamiento a largo plazo, que es el porcentaje
que nos puede quedar al escuchar una clase, por ejemplo,
que sigue siendo el método más usado, pero el menos be-
neficioso para la retención de conocimientos. Para aumen-
tar la retención, debemos recurrir a otros métodos.
Hay factores que limitan lo que aprendemos: la biolo-
gía de cada cerebro individual; la experiencia de vida per-
sonal y de otras personas; el contexto seleccionado, enri-
quecido o empobrecido; lo que nos gusta aprender está ge-
néticamente determinado. Estos factores determinan las
preferencias y aversiones que todos tenemos con respecto
a las diferentes cosas que podemos aprender.
Se debe adaptar el aprendizaje a la capacidad del ce-
rebro que lo está recibiendo y se deben conocer los factores
que lo facilitan, tales como:
49 www.iplacex.cl
 Estar en estado emocional positivo (equilibrio emocio-
nal);
 Estar en un medio ambiente enriquecido y fraterno;
 Encontrarle sentido a lo que se aprende;
 El docente debe ser un amigo instruido y estar en la
etapa de “consciente capacitado”, en lo que inciden el
medio ambiente y la genética.
El aprendizaje es el concepto principal de la educa-

ción, entendiendo que esta es “el proceso de transferen-
cia de conocimientos de un cerebro más informado a
otro más desinformado en un determinado tema”.
La educación, para aumentar su eficacia, debe dejar

de seguir un modelo conductista para adoptar otro “compa-
tible con el cerebro”, pues aprender va más allá de un
simple cambio de conducta (teoría conductista; Watson,
Skinner), conduce a un cambio del significado de la ex-
periencia. Este cambio en el paradigma de enseñanza-
aprendizaje es una consecuencia del conocimiento que te-
nemos hoy de la forma en que aprende el cerebro, y requie-
re crear una atmósfera de alerta relajada, con bajas ame-
nazas (ya que éstas inhiben el aprendizaje) y con un alto ni-
vel de desafío.
Los mecanismos que gobiernan el aprendizaje y
enseñanza, como son la emoción, el interés, la atención,
50 www.iplacex.cl
el pensamiento y la memoria, pueden hasta ahora ser
desconocidos por los docentes de las diferentes disciplinas;
ellos tratan de estimular la neuroplasticidad cuando ense-
ñan, tratan de cambiar el cerebro del educando cada día.
Por tanto, mientras más sepan de cómo el estudiante
aprende, más exitosos pueden ser; el conocimiento es
poder.
Hemos entrado en la era del conocimiento, en el que
las nuevas industrias exigirán “cerebro de obra” más que
“mano de obra”, se necesitan “mentes en acción”. La socie-
dad del aprendizaje deberá reconsiderar el lugar, el tiempo,
los sistemas y cambios curriculares, ya que hasta ahora son
rígidos, vetustos, densos, pesados y sin aplicación futura.
Cada uno de nosotros somos diferentes y procesamos
la información, ingresada por los cinco sentidos, en forma
diferente. Ya Vigotsky advertía cómo inciden la cultura y la
sociedad en el aprendizaje. Si lo que nos enseñan tiene una
secuencia lógica, como afirmaba Ausubel y se relaciona con
las características de la edad, nuestros intereses y los me-
dios en los que nos desenvolvemos, los nuevos aprendiza-
jes cobrarán sentido para nosotros y el docente habrá lo-
grado que el aprendizaje traspase más allá del salón de
clase.
Cada cerebro está organizado de manera única, debi-
do a las experiencias y entornos diferentes que ha vivido el
aprendiz, así como la genética y los estilos de aprendizaje,
51 www.iplacex.cl
ya que hay diferentes talentos e inteligencias (recordemos a
Gardner).
Si los docentes conocen más acerca de cómo apren-
demos, podrán diseñar mejores currículums, concebir mejo-
res estrategias de enseñanza, aumentar la inteligencia
emocional, mejorar la capacidad de retener información y el
aprovechamiento académico.
b) Transferir aprendizajes a nuevos contextos y situacio-

nes. En los últimos veinte años, el tema de la transferencia
del aprendizaje ha crecido en cuanto a popularidad dentro
del campo de la educación. Baldwin y Ford (1988) presenta-
ron un influyente estudio en el que analizaban con mucho
detalle y una gran exhaustividad la cuestión de la transfe-
rencia del aprendizaje y que abrió una línea indagatoria al-
ternativa que proporcionó una gran cantidad de trabajos de
investigación dedicados al estudio de la transferencia del
aprendizaje. La popularidad de los estudios sobre la transfe-
rencia del aprendizaje radica, principalmente, en las impli-
caciones prácticas de sus hallazgos orientados a la mejora
de la formación.
El concepto de transferencia del aprendizaje puede
entenderse como la aplicación al trabajo de lo aprendido du-
rante el proceso de formación. Baldwin y Ford (1988) defi-
nen la transferencia del aprendizaje como el grado en que
los participantes aplican efectivamente el conocimiento, las
52 www.iplacex.cl
habilidades y las actitudes adquiridas durante su instrucción
en su contexto. De este modo, la transferencia es más que
una función del aprendizaje original adquirido durante el
programa de formación. Para que ocurra la transferencia,
la conducta aprendida debe ser generalizada y mante-
nida en el empleo durante un período de tiempo (Bald-
win y Ford, 1988; Stes y Van Petegem, 2015). Estos inves-
tigadores describen la transferencia del aprendizaje en tér-
minos de factores de entrada (inputs), factores de salida
(outputs) y condiciones de la transferencia.
 Las condiciones de la transferencia son la generaliza-
ción del material de aprendizaje, es decir, el uso de lo
aprendido en el contexto y el mantenimiento. Dicho de
otro modo, la permanencia de la conducta aprendida du-
rante un período de tiempo determinado una vez ha fina-
lizada la formación.
 Los factores de entrada están definidos por tres ele-
mentos principales: las características del individuo, el
diseño de la formación y el entorno de trabajo.
 Los factores de salida (también llamados resultados de
aprendizaje) se refieren a la cantidad de aprendizaje ori-
ginal producido durante el desarrollo de la formación, su
retención y su aplicación al contexto (Baldwin y Ford,
1988: 64).
53 www.iplacex.cl
 Las características individuales, que incluyen rasgos
de la personalidad, habilidades personales y motivación
particular.
o Los factores relacionados con el diseño de la ense-
ñanza abarcan la incorporación de principios de
aprendizaje, la secuencia del material de aprendizaje
y la relevancia del material de aprendizaje con res-
pecto a la naturaleza del puesto de trabajo.
o Los factores relacionados con el entorno de apren-
dizaje, incluyendo factores climáticos tales como, por
ejemplo, el apoyo del docente o de los compañeros y
la oportunidad para aplicar lo aprendido durante la
enseñanza en uno o más contextos diferentes. Medir
u obtener evidencias concretas de la transferencia
del aprendizaje y la necesidad y la importancia de
obtener medidas más relevantes y robustas es el
mayor desafío que se presenta al docente, teniendo
en cuenta tres limitaciones fundamentales:
o Factor cronológico (¿Cuándo?): aplicar la medi-
ción en un momento cercano a la finalización del
curso podría aportar información sobre la “reten-
ción de lo aprendido” (lo que los estudiantes “re-
cuerdan”) y no sobre la verdadera aplicación y
mantenimiento de la nueva conducta en el tiempo.
o Fuentes de información: deben ser variadas y
centradas en varios informantes (docentes o com-
54 www.iplacex.cl
pañeros de clase), para contrastar y/o triangular
los datos obtenidos.
o Tipo de información: ir más allá de la percepción
o de la opinión que tienen los estudiantes de haber
aplicado lo aprendido a otros contextos.

o Utilizar listas de comprobación, organizadores, notas, re-
cordatorios, etc.
o Usar estrategias mnemotécnicas.
o Incorporar acciones de revisión de lo aprendido.
o Proporcionar plantillas y organizadores que faciliten tomar
apuntes.
o Establecer apoyos para conectar la información nueva
con los conocimientos previos.
55 www.iplacex.cl
Luego de revisar el tercer punto de verificación del primer principio

del DUA, ¿cómo te ayuda el DUA para generar aprendizajes significativos
en una mayor proporción de tus estudiantes? ¿Cuál crees que es el pri-
mer paso para implementar una metodología en tu aula que apunte a la
formación de aprendices expertos?
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III. Dominios cognitivos en la Taxonomía de Marzano y Kendall
La taxonomía propuesta por Marzano y Kendall (2007) está confor-
mada por dos dimensiones: niveles de procesamiento y dominios del co-
nocimiento. Con respecto a los niveles de procesamiento, estos niveles los
conforman los tres sistemas mencionados anteriormente (interno o self,
metacognitivo y cognitivo). En cuanto a los dominios de conocimiento que
se declaran en la Nueva Taxonomía, éstos se pueden clasificar en tres:
información, procedimientos mentales y procedimientos psicomotores. A
partir de la definición de sus dos dimensiones, la Nueva Taxonomía puede
representarse gráficamente de la manera en que se presenta en la Figura
2. Aquí se aprecia que en las líneas horizontales se encuentran los tres
sistemas de pensamiento: interno (o Self), metacognitivo y cognitivo. Del
último tipo de sistema (cognitivo) se despliegan los cuatro subtipos corres-
pondientes: recuperación, comprensión, análisis y utilización del conoci-
miento.
Figura 2: Taxonomía de Marzano y Kendall
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Fuente: Marzano y Kendall (2007)
Con esta clasificación de dos dimensiones es más sencillo poder
ubicar los objetivos de aprendizaje, así como generarlos por el nivel de
especificidad que se maneja en esta propuesta. Asimismo, los autores de
esta taxonomía confirman que su uso puede ir más allá, hacia el desarrollo
curricular, en especial para propuestas curriculares centradas en desarro-
llar habilidades del pensamiento.
Esta taxonomía mejora en algunos puntos a la propuesta presentada
por Benjamin Bloom hace más de cinco décadas:
• En primer lugar, es un modelo que en su esencia es una teoría sobre
el pensamiento humano, a diferencia de la propuesta de Bloom que
se limita a ofrecer un marco de referencia que describe seis niveles de
procesamiento de información.
• En segundo lugar, la metacognición se presenta como un tipo de pro-
cesamiento que es aplicado al contenido de la disciplina que se estudia
o se pretende estudiar, no se pone al mismo nivel que el conocimiento
factual, conceptual y procedimental como sí sucede en otras propues-
tas como la de Anderson et al. (2001).
• En tercer lugar, se encuentra el hecho de haber enunciado la existencia
del sistema interno (self), ubicado en el primer espacio de esta jerar-
quía, que tiene la facultad de controlar si el aprendiz se involucra o no
en el proceso de aprendizaje al que se le está invitando. Este sistema
es muy importante pues además de contener todo lo que pasa por la
conciencia (memoria, acciones, deseos, etc.), también permite jerarqui-
zar los retos trazados en y para nuestra vida.
58 www.iplacex.cl
El dominio del conocimiento denominado: Información
En el caso del dominio denominado Información, que es el primer
dominio de la taxonomía de Marzano y Kendall, se sabe que, a lo largo de
los últimos 35 años, estudios científicos han clarificado que los seres hu-
manos almacenan el conocimiento declarativo en unidades denomina-
das proposiciones. Dichas proposiciones son concebidas como las unida-
des más pequeñas de pensamiento que son almacenadas y pueden sopor-
tar afirmaciones separadas, tienen un sentido propio y pueden servir para
elaborar un juicio, es decir, determinar si algo es verdadero o falso. Estas
proposiciones son utilizadas para formar redes complejas de información.
En la Figura 3 se ejemplifica la construcción de una red proposicional.
Figura 3. Ejemplo de red proposicional
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Juan fue a la tienda donde se encontró con su hermana. Le compra-
ron a papá una camisa.
agente locación
Juan fue Tienda
agente
Se encontró
agente
compra- hermana
ron
objeto
camisa papá
Esta red proposicional se forma con base en la siguiente idea:
Fuente: Marzano y Kendall (2007).
La explicación de cómo se almacena el conocimiento declarativo

puede, en este punto, clarificar cómo se van formando estas redes de pen-
samiento para trabajar con este tipo de conocimiento (ver figura 4). Con
respecto a los contenidos de este dominio, éstos pueden ser estudiados de
manera jerárquica al igual que los otros dos dominios. En la base de la je-
rarquía de este primer tipo de conocimiento están ubicadas las palabras
que conforman el nivel denominado vocabulario. El manejar vocabulario
en términos de palabras o frases implica tener la facultad de referirse a un
determinado tema, aunque esto no implique un conocimiento profundo del
mismo. Esta aseveración no significa que el conocimiento de vocabulario
60 www.iplacex.cl
no sea importante; por el contrario, es obvio que los estudiantes deben
manejar vocabulario de las áreas disciplinares que estudian antes de com-
prender hechos, generalizaciones y principios que les competen a dichas
disciplinas.
Figura 4: Componentes del dominio de conocimiento correspondiente a: Información
En el siguiente peldaño de la jerarquización se encuentra el nivel de-

nominado Hechos. Un hecho contiene información sobre personas, luga-
res, cosas y eventos de forma específica. En los dos últimos peldaños se
encuentran las generalizaciones y los principios. Por su parte, las gene-
ralizaciones se refieren a las características de clases o categorías; en ese
sentido, difieren de los hechos al no brindar información específica de cier-
tos acontecimientos o eventos. En cuanto a los principios, éstos son tipos
específicos de generalizaciones que tienen que ver con las relaciones en-
tre elementos. Hay dos tipos de principios en el campo de los conocimien-
tos declarativos: (1) principios de causa-efecto y (2) principios de correla-
61 www.iplacex.cl
ción. En la Figura 5 se presentan todos estos niveles correspondientes al
dominio de conocimiento denominado Información con ejemplos para to-
dos los niveles.
Figura 5. Información: primer dominio del conocimiento de la Nueva Taxonomía (primera parte)
Vocabulario
Conocer el vocabulario significa entender su significado de una manera gene-
ral. La expectativa es que el alumno maneje vocabulario preciso que pertene-
ce a las diferentes disciplinas que estudia, sin esto significar que se tenga una
profunda comprensión de cada palabra. Comúnmente el vocabulario se va al-
macenando por áreas o categorías. Por ejemplo:
Vocabulario que se maneja en la asignatura de Lenguaje y Comunicación – 5°
año básico:
1. Adjetivo
2. Artículo
3. Adverbio
4. Conjugación
5. Género
6. Gerundio
7. Imperativo
8. Infinitivo
9. Etc.
Hechos
Los hechos son un tipo de información muy específica. Estos se refieren a
personas, animales, lugares, cosas y eventos. Comúnmente articulan informa-
ción como la siguiente:
1. Las características específicas de algo real o ficticio
Ejemplo: el personaje ficticio Rodrigo Díaz de Vivar aparece en la literatura
española en la época medieval
2. Las características de lugares específicos
Ejemplo: la capital del Perú es la ciudad de Lima
3. Las características de animales o cosas
Ejemplo: mi perro es un pastor alemán
4. Las características de un evento en específico
Ejemplo: la construcción de la Torre Inclinada de Pisa inició en el año 1174.
Secuencia en el tiempo
La secuencia incluye eventos importantes que ocurrieron entre dos pun-
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tos en el tiempo. Primero ocurrió una cosa y luego la otra. La secuencia
en el tiempo puede incluir elementos que tienen una relación causal.
Generalizaciones
Son declaraciones que se pueden ejemplificar. No obstante, es importante evi-
tar la confusión con los hechos. Hay que recordar que los hechos se refieren a
características específicas mientras que las generalizaciones identifican carac-
terísticas de clases o categorías. Estas también identifican características so-
bre ciertas abstracciones. Así, las clases de generalizaciones son sobre:
1. Clases de personas.
Ejemplo: los profesores normalistas son los que tienen mejor dominio de
grupo.
2. Clases de lugares.
Ejemplo: las grandes ciudades sostienen altos índices de criminalidad.
3. Clases de animales o cosas.
Ejemplo: los perros de raza chihuahua son de tamaño pequeño.
4. Clases de eventos.
Ejemplo: las ceremonias de graduación son muy emotivas para padres y
alumnos.
5. Abstracciones.
Ejemplo: el amor es una de las emociones más fuertes en los seres huma-
nos.
Principios
Los principios son tipos específicos de generalizaciones que tienen que ver
con las relaciones entre elementos. Hay dos tipos de principios en el campo de
los conocimientos declarativos: (1) principios de causa-efecto y (2) principios
de correlación.
1. Principios de causa-efecto: son los principios que sostienen relaciones
causales.
Ejemplo: la tuberculosis es causada por el bacilo tubercle. Aunque parezca
sencillo, hay mucha información que propicia la comprensión de esta
relación, misma que es necesaria e importante. Se requiere compren-
der la secuencia de eventos, los elementos involucrados y la fuerza
de la relación entre los elementos.
2. Principios de correlación: son principios que no necesariamente sostienen
una relación causal natural, pero si un elemento del primer factor cambia, ocu-
rren también cambios en uno o varios factores del segundo elemento.
Ejemplo: el incremento de cáncer de pulmón en pacientes del sexo femenino
es directamente proporcional con el incremento del número de muje-
res fumadoras. Nuevamente, se requiere comprender detalles especí-
ficos de la relación planteada.
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Es importante reconocer que estos dos tipos de generalizaciones pueden cau-
sar confusión con la secuencia en el tiempo que también se refieran a causa-
efecto. Hay que cuidar que esto no ocurra pues un principio aplica a muchas
situaciones mientras que una secuencia en el tiempo se refiere a algo en es-
pecífico. La clave para su distinción, entonces, es que el principio causa-
efecto puede aplicarse a muchas situaciones mientras que la correspondiente
a la secuencia de tiempo aplica a una sola situación.
Fuente: basado en Marzano y Kendall (2007)
De todos los elementos y ejemplos incluidos en la Figura 5 no se ha-

ce mención de los conceptos como se hace en otras aproximaciones o ta-
xonomías. Esto se debe a que en la Nueva Taxonomía de Marzano y Ken-
dall los conceptos son sinónimo de generalizaciones o principios, es en
estos dos niveles que se pueden ubicar según su naturaleza.
Por último, se puede afirmar que, en la Nueva Taxonomía, el primer
dominio de conocimiento está clasificado de la siguiente manera por su
naturaleza (ver Figura 3):
 Detalles: que corresponde a los niveles de vocabulario, hechos, se-
cuencia de eventos.
 Organización de ideas: que corresponde a los niveles de principios y
generalizaciones
El dominio del conocimiento denominado: Procedimientos Mentales
Este dominio, denominado en la Nueva Taxonomía como procedi-

mientos metales, también es conocido como conocimientos procedimen-
tales. Los procedimientos mentales son diferentes al conocimiento decla-
rativo que se explicó en la sección anterior. La distinción radica en que,
64 www.iplacex.cl
mientras para el conocimiento declarativo lo que se considera es el “qué”,
para el conocimiento procedimental lo que se considera es el “cómo”. La
forma de almacenamiento en la mente, por lo tanto, es muy diferente a la
expuesta en la Figura 4.
Para el uso de conocimiento procedimental, el cerebro humano
construye estructuras de tipo si A entonces B, denominadas produccio-
nes. (Anderson, 1983; Marzano y Kendall, 2007). La Figura 6 se ha elabo-
rado con la finalidad de ejemplificar la construcción de estas producciones
con base en una resta de cifras de más de cuatro dígitos.
Figura 6. Ejemplificación de estructuras “si A, entonces B”, a manera de producciones.
Producciones para realizar restas multicolumnas
2.345
- 608
1.737
1a Si la tarea es realizar una 1b Entonces empieza por pro-
resta multicolumnas. cesar la resta iniciando por
la columna de la derecha.
2a Si ya se dio una respuesta 2b Entonces continúa con el
en la columna de la derecha proceso en esa columna
y hay una segunda columna inmediata que se encuentra
a la izquierda. a la izquierda.
3a Si al realizar la resta en esta 3b Entonces copia el dígito ori-
columna no hay dígito o és- ginal como la respuesta y así
te es 0 (cero). sucesivamente.
Fuente: basado en Marzano y Kendall (2007).
65 www.iplacex.cl
El aprendizaje que implica llevar a cabo los procedimientos menta-
les comprende tres fases:
1. La etapa cognitiva, en la cual el estudiante puede verbalizar el proce-
so; en otras palabras, puede describir sus pasos y puede realizar un
primer acercamiento a su ejecución.
2. La etapa de asociación, que es la etapa donde se van detectando los
errores y eliminándolos de la ejecución con ayuda de ensayos y refuer-
zos orales.
3. La etapa autónoma, donde finalmente la ejecución del proceso se afi-
na y perfecciona. Es en esta etapa donde se automatizan los procesos.
Una vez ocurrida la automatización el estudiante puede recuperar lo
aprendido y ejecutarlo automáticamente lo cual ocupa un espacio muy
reducido en su memoria de trabajo.
Así como sucede con el dominio de conocimiento denominado

información, se mencionó anteriormente que en este dominio denomi-
nado procedimientos mentales también se distingue una jerarquía. La
jerarquía en los procedimientos mentales es la siguiente: son dos los nive-
les que la propuesta de Marzano y Kendall (2007) reconoce para este tipo
de conocimiento (ver Figura 3):
1. Procesos que se denominan en esta jerarquía como macroprocedi-
mientos.
2. Habilidades, las cuales se conforman por:
a. Reglas simples
b. Algoritmos
c. Tácticas
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En la base de la jerarquía se encuentra la habilidad denominada
reglas simples, lo cual es una simple estructura “si A, entonces B”: si X
ocurre, entonces se ejecuta Y. En este punto es importante comentar que
estas reglas simples se utilizan en bloque. Un ejemplo puede ser el del uso
de mayúsculas. Un alumno puede conocer cinco reglas de cuándo sí utili-
zarlas y aplicarlas mientras reconoce ciertos errores cometidos en un es-
crito. Sin embargo, si el alumno aplica esta edición del texto con cierta sis-
tematización, como por ejemplo, primero se fija en todas las palabras que
inician un párrafo, luego detecta los nombres propios, luego todas aquellas
que denoten el nombre de un lugar y así sucesivamente; entonces se esta-
ría hablando de la transformación de reglas simples de colocar mayúsculas
en tácticas o algoritmos, dependiendo de qué tan rígido sea el patrón de
ejecución.
Con respecto a los algoritmos, que ocupan la parte media de la
jerarquía de las habilidades, éstos constituyen otro tipo de procedimiento
mental. Los algoritmos se caracterizan por su invariabilidad una vez que se
han aprendido. Éstos cuentan con pasos y con productos o soluciones
muy específicas. Éstos son útiles una vez que se ha logrado su automati-
zación. Un ejemplo de algoritmo es el que se presentó en la Figura 6 sobre
la operación de sustracción.
En cuanto a las habilidades, las tácticas son las que se ubican en
el más alto rango de esta sección. Las tácticas se conforman de reglas ge-
nerales que demandan un flujo de ejecución. Por ejemplo, las tácticas que
utilizan los alumnos para leer un histograma pueden ser las siguientes:
1. Identificación de los elementos que se muestran en la leyenda.
67 www.iplacex.cl
2. Determinación de qué se reporta en cada uno de los ejes del gráfico.
3. Determinación de la relación entre los elementos de los ejes.
Aunque existe un patrón general de lectura para este tipo de gráfi-
cos, no hay un orden rígido para hacerlo. La Figura 7 muestra un ejemplo
de lectura de histograma.
Figura 7. Ejemplo de cómo se ejecutan las tácticas para la lectura de un histograma.
Fuente: Gallardo (2009)

En la parte más alta se encuentran los macroprocedimientos. El
prefijo “macro” indica que el procedimiento es altamente complejo, el cual
contiene un número de subcomponentes que requieren alguna forma de
administración. El proceso de escritura puede ser un claro ejemplo de un
macroprocedimiento. Si se les solicita a un grupo de estudiantes escribir
sobre un mismo tema (imperio romano, la primavera, los planetas, etc.),
sin duda los productos diferirán entre uno y otro.
68 www.iplacex.cl
A manera de cierre y resumen de esta segunda tipología de cono-
cimiento (procedimientos mentales) se incluye a continuación la Figura 8.
En ella se encuentra la jerarquización correspondiente al dominio que se
estudió en esta sección con algunas notas adicionales para recordar las
características de cada nivel.
Figura 8. Resumen de las categorías que conforman los procedimientos mentales
El dominio del conocimiento denominado: Procedimientos Psicomo-

tores.
Los procedimientos psicomotores son considerados un tipo de co-
nocimiento por dos principales razones:
1. Se almacenan en la memoria como cualquier otro tipo de procedimiento
mental, con base en la relación si A, entonces B.
69 www.iplacex.cl
2. El proceso para su aprendizaje es muy similar al de los procedimientos
mentales: primero se aprende como información durante el primer acer-
camiento a la práctica para luego ir tomando forma y finalmente se ma-
neja a un nivel automático o casi automático.
Dado que el trabajo mental es similar al presentado en el tipo de
dominio anterior no es necesario profundizar más en este aspecto. No obs-
tante, los procedimientos psicomotores sí guardan particularidades en
cuanto a los niveles que lo conforman. Así, en la base de la jerarquía se
encuentran las habilidades que están compuestas por procedimientos fun-
damentales y por una simple combinación de procedimientos, para luego
llegar al segundo nivel (el más alto) donde se encuentran los procesos que
se componen de una combinación de procedimientos complejos. En el ca-
so del primer nivel (base de la jerarquía) se han identificado una serie de
habilidades fundamentales que se mencionan, ilustran y explican en la Fi-
gura 9:
Figura 9. Procedimientos fundamentales pertenecientes al nivel de habilidades de los proce-

dimientos psicomotores
Breve explicación de las habilidades: procedimientos fundamentales

Fuerza estática
Ejercer tensión contra una resistencia sin que
exista desplazamiento.
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Equilibrio corporal total
Direccionar el peso del cuerpo de tal forma que
coincida con la línea vertical a la superficie de
apoyo que pasa por el centro de gravedad del
cuerpo.
Velocidad en reflejos
Medir el tiempo que tarda el cuerpo en emitir una
respuesta a un estímulo o situación de riesgo, sin
tener que reflexionar sobre la defensa más idó-
nea ante un peligro o ataque.
Velocidad en movimientos de muñeca

Realizar movimientos repetidos y rápidos de la
mano y muñeca. Incluye precisión ojo-mano.
Precisión en movimiento de dedos

Realizar movimientos repetidos y rápidos con los
dedos. Incluye precisión ojo-mano.
Precisión en movimiento manual

Organizar secuencias adecuadas de movimientos
de la mano con fines particulares. Para la preci-
sión manual, una gran proporción del conoci-
miento adquirido se invierte en el manejo de los
objetos (delicados, frágiles, sólidos, pesados,
71 www.iplacex.cl
etc.). La cantidad de experiencias, la secuencia
de las acciones y la regularización del tiempo pa-
ra su ejecución, son indispensables para lograr
precisión de movimientos.
Firmeza mano-brazo
Tomar o sostener firmemente con la mano y el
brazo algún objeto. El concepto hace alusión a la
firmeza mientras se hace un movimiento con el
brazo o mientras brazo y mano se mantienen en
una posición. Esta capacidad no implica fuerza o
velocidad.
Control de precisión
Maniobrar los controles de una máquina o de un
vehículo. Implica el grado en que estos controles
pueden ser rápida y repetidamente movidos a
posiciones exactas.
A manera de cierre y resumen de esta tercera tipología de conoci-

miento (procedimientos psicomotores) se incluye a continuación la Figura
10. En ella se encuentra la jerarquización correspondiente al dominio que
se estudió en esta sección con algunas notas adicionales para recordar las
características de cada nivel.
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Figura 10. Resumen de las categorías que conforman los procedimientos psicomotores.
Explicación detallada de los sistemas de pensamiento

En el módulo anterior señalamos que la Nueva Taxonomía está
compuesta de dos dimensiones (ver Figura 2). En la sección anterior se
explicó detalladamente la primera dimensión denominada dominios del
conocimiento. En esta sección abordaremos la segunda dimensión, co-
nocida como los sistemas de pensamiento.
La Figura 11 muestra una visión holística de la jerarquía estableci-
da para los sistemas de pensamiento. En ella se encuentran los 3 sistemas
(cognitivo, metacognitivo y sistema interno (self)) con las subdivisiones co-
rrespondientes al cognitivo.
Antes de iniciar con la explicación de primer nivel denominado re-
cuperación, es importante conocer el elemento fundamental que permite la
retención de conocimiento: la memoria. La postura sobre cómo trabaja la
memoria para la Nueva Taxonomía se basa en la propuesta de Anderson
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(1995) quien, a diferencia de la clásica postura de la memoria a corto y lar-
go plazo, enuncia la teoría de que existe una sola memoria con diferentes
funciones. Se consideran tres funciones en la Nueva Taxonomía: senso-
rial, permanente y de trabajo.
La primera (sensorial) es la memoria que permite almacenar regis-
tros más o menos completos de lo que ha sido tratado por breves periodos
de tiempo. Durante estos breves periodos por lo general las personas ha-
cen enlaces entre los elementos y los almacenan en la memoria perma-
nente. No obstante, si la información en la memoria sensorial no es codifi-
cada se pierde en un breve espacio de tiempo. Para asegurar la codifica-
ción, es decir el enlace entre lo que se está aprendiendo con lo que se tie-
ne en la memoria permanente, debe presentarse la atención. Hay que to-
mar en cuenta
74 www.iplacex.cl
Figura 11. Operaciones mentales del sistema de pensamiento en la Nueva Taxonomía
Fuente: basado en Marzano y Kendall (2007).

que el medio ambiente siempre ofrece más estímulos de los que podemos
manejar con atención, por lo que mucho de lo que entra en nuestra memo-
ria sensorial no se registra.
75 www.iplacex.cl
La segunda (permanente) es la que contiene toda la información,
organización de ideas, habilidades y procesos que constituyen los domi-
nios de conocimiento. Es decir, todo aquello que conocemos está en la
memoria permanente. Por último, la tercera (de trabajo) usa datos de am-
bas memorias (sensorial y permanente). Es aquí donde se procesan acti-
vamente los datos. Al recibir datos de los dos tipos de memoria y permitir
la actividad humana con apoyo de los procesos de atención, se dice que
esta memoria es donde se aloja la conciencia.
En pocas palabras, nuestra experiencia de conciencia es realmen-
te nuestra experiencia de lo que está siendo procesado en la memoria de
trabajo. La Figura 12 presenta la secuencia de acciones entre las tres fun-
ciones de memoria explicadas en esta sección.
Figura 12. Las tres funciones de la memoria a partir de la propuesta de Anderson (1995).

Una vez explicadas las funciones de la memoria y, por ende, su pa-
pel en el aprendizaje, a continuación, iniciamos la revisión de cada uno de
los niveles que conforman el sistema de pensamiento (referidos en la Figu-
76 www.iplacex.cl
ra 11). Se explicará cada uno de ellos de manera ascendente (de abajo
hacia arriba). Asimismo, se propondrán ejemplos para cada caso.
Nivel 1: Recuperación (sistema cognitivo)

Se puede describir el proceso de recuperación como la activación
y transferencia del conocimiento de la memoria permanente a la memoria
de trabajo, donde puede ser conscientemente procesada. Este proceso
difiere dependiendo del tipo de información con la que esté trabajando.
Así, se puede hablar de los procesos de reconocimiento o recuerdo; con-
ceptos que aunque parezcan similares no lo son. La diferencia que encie-
rran tiene sus orígenes en estudios de psicología realizados desde la dé-
cada de 1920. El proceso de reconocimiento tiene que ver la simple rela-
ción que se sostiene entre un estímulo y la información que se tiene en la
memoria permanente. El recuerdo, por el contrario, requiere cierto nivel de
reconocimiento y, adicionalmente, la producción de cierta información.
Un ejemplo para clarificar más esta diferencia puede ser el siguien-
te: se le pide a un estudiante que, de una lista de palabras, seleccione un
sinónimo de la palabra culebra. La lista viene con nombres diversos pero el
estudiante reconoce que la palabra serpiente es la más adecuada. El estu-
diante ha reconocido la palabra entre muchas otras. Si por otro lado, se le
pide a un estudiante que defina la palabra culebra, él recuerda que puede
utilizar la palabra serpiente y lo hace. En este caso se estaría hablando del
proceso de recuerdo.
Otra explicación que tiene por finalidad ofrecer diferencias entre
reconocimiento y recuerdo es el siguiente: usualmente, cuando recupera-
mos información de la memoria permanente ésta siempre está asociada
77 www.iplacex.cl
con más elementos que la formación de una relación (apareo de dos o
más elementos de información a nivel de reconocimiento). Muchas veces
lo que se trae de la memoria permanente contiene componentes adiciona-
les que no necesariamente están explícitos en el proceso de aprendizaje
inicial del estudiante. Un ejemplo para clarificar esta idea: “Las dos niñas,
María y Sofía, vieron la caja de cerillos e inmediatamente la tomaron para
jugar con ella. En pocas horas la casa estaba envuelta en llamas”. En un
sentido estricto esta idea está incompleta. No hay una relación entre el
juego con cerillos y la casa envuelta en llamas. Para que la frase cobre
sentido, el lector debe inferir información para poder completar la idea. La
inferencia entonces puedo haber sido la siguiente: “Las niñas lograron
prender uno de los cerillos y acercaron el fuego del cerillo hacia a las corti-
nas (o hacia una pila de periódicos, o hacia un depósito con gasolina)”.
A manera de complemento, es importante comentar que las infe-
rencias no son consideradas un tipo de conocimiento, no obstante, se pre-
sentan como producto de nuestro aprendizaje del mundo que nos rodea.
Existen dos tipos de inferencias: las dadas por defecto y las razonadas.
Por un lado, las primeras (por defecto) son las que se presentan por el co-
nocimiento que posee cada uno. Si alguien dice “José trae a su perro” sa-
bemos lo que es un perro: es un animal doméstico, que tiene cuatro patas,
ladra, come huesos, etc. No se requiere mencionar en el texto para saber
qué es un perro y qué hace.
Por otro lado, las inferencias razonadas son las que se forman a
partir de la información con la que se cuenta y que llenan los espacios
donde no encontramos explicitud. Por ejemplo: “Los psicólogos experimen-
tales creen que se tienen que probar las generalizaciones emitidas para
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darse por ciertas”. Más tarde, en otro documento, se lee un texto que dice
“El psicólogo experimental Joseph Karl presenta una nueva teoría sobre
cómo aprenden los ratones”. Por supuesto que al enlazar estas dos ideas
lo que se inferirá es que Joseph Karl tuvo que probar su teoría antes de
afirmarla y presentarla.
El contenido expuesto anteriormente corresponde a los subproce-
sos de recuerdo y reconocimiento que pertenecen al primer nivel del sis-
tema cognitivo para el manejo del tipo de conocimiento denominado infor-
mación. No obstante, para el tipo de conocimiento que tiene que ver más
con los procedimientos mentales (también conocidos como contenidos
procedimentales) se habla de un subproceso denominado ejecución. Esto
no significa que el estudiante no tenga que pasar por los subprocesos de
recuerdo y reconocimiento para ejecutar procedimientos; de hecho, lo tiene
que hacer. Sin embargo, la ejecución se considera el proceso más elemen-
tal pues sin realizarlo no podría hablarse de un trabajo procedimental.
Nivel 2: El camino a la comprensión.

Según la Nueva Taxonomía (ver Figura 2) se pueden identificar dos
dimensiones propias del proceso de aprendizaje con características parti-
culares. En esta sección se profundizará en el estudio de la dimensión de-
nominada: dominios de conocimiento. La Figura 3 contiene la representa-
ción de este dominio con sus componentes y subcomponentes, mismos
que se explicarán y ejemplificarán.
El proceso de comprensión en el sistema cognitivo es el encargado
de traducir el conocimiento en las formas adecuadas para que su almace-
naje en la memoria permanente se produzca, es decir, que tome la estruc-
79 www.iplacex.cl
tura y el formato que se requiere para que la información clave se preser-
ve. Según la Nueva Taxonomía, las operaciones mentales que coadyuvan
a lograr la comprensión son la integración y la simbolización.
En cuanto a la integración, se puede definir como el proceso que une
el nuevo conocimiento con un viejo conocimiento que ya se tenía alojado
en la memoria permanente. La integración se hace posible gracias a la
aplicación de tres macroreglas (van Dijk Kintsch, 1983, en Marzano y Ken-
dall, 2007):
1. Borrado: dada una secuencia de proposiciones se borra cualquier
proposición que no esté directamente relacionada con la siguiente
proposición en la secuencia.
2. Generalización: reemplaza cualquier proposición con una que in-
cluya la información de una manera más general.
3. Construcción: reemplaza un cúmulo de proposiciones con una o
más que incluya la información que contenía el cúmulo de propo-
siciones anterior de una manera más general
Al aplicarse estas tres macro-reglas se ejecuta de manera parsimo-

niosa una representación de la información que no incluye todos los deta-
lles sino los rasgos generales de la información considerada crítica o más
importante. Es por este motivo que, al recordar una novela literaria o algún
fragmento de la historia, las personas recuerdan el flujo general de infor-
mación, pero no así los detalles específicos que acompañan los hechos.
En cuanto a la simbolización, se puede decir que es el proceso de
crear una analogía simbólica del conocimiento contenido en una macroes-
tructura. Esto se basa en la teoría de los dos modos primarios del proce-
80 www.iplacex.cl
samiento de información: lingüístico (ideas y afirmaciones que se alojan en
la memoria permanente) e imaginario (imágenes y sensaciones que ingre-
san a través de los cinco sentidos). Por lo tanto, se puede afirmar que la
simbolización es entonces la traducción del conocimiento contenido en una
macroestructura convertido a un modo simbólico con base en imágenes.
Una forma de representar la comprensión en años avanzados de
educación básica (cuarto, quinto y sexto de primaria) es el uso de organi-
zadores gráficos, en los cuales se pueden combinar lenguaje y símbolos.
Los organizadores más utilizados se encuentran plasmados en la Figura
13.
Figura 13: Tipos de organizadores de información utilizados en el proceso de comprensión
Tipos de organizadores de información utilizados en el proceso de comprensión
Patrón de características
Organización de hechos o características
acerca de personas, lugares, cosas o even-
tos. Las características no necesitan estar en
un orden en particular pues obedecen a un
patrón simplemente descriptivo.
Patrón de secuencia
Organización de hechos de manera crono-
lógica. Por ejemplo: los principales hechos
del proceso de independencia de México
narrado en ciertos capítulos del libro de his-
toria pueden ser plasmados en un organiza-
dor como el presentado.
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Patrón de causa-efecto
Organización de hechos que se conjuntan
para producir un resultado común o se-
cuencia de pasos determinados que
desembocan en un producto específico.
Patrón de solución de problemas

Organización de información alrededor de
un problema y sus posibles soluciones. Por
ejemplo los principales errores de sintaxis
que se pueden presentar al hacer un escrito
y las posibles soluciones para corregir di-
chos errores.
Patrón de generalización
Organiza la información a generalizar con
una idea de esta naturaleza a la que le se-
cunden una serie de ejemplos que susten-
ten la generalización. Podría ponerse, por
ejemplo: La mayoría de los ministros que
conforman la Suprema Corte de Justicia se
formaron en las facultades de Derecho de la
U. de Chile (en el diagrama en seguida se
darían los nombres de los principales minis-
tros)
Fuente: Garrido (2009).
Nivel 3: Análisis (sistema cognitivo).

El análisis en la Nueva Taxonomía corresponde a la extensión razo-
nada del conocimiento. En este estadio las personas elaboran a partir del
conocimiento que comprenden. Por lo tanto, se puede afirmar que el análi-
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sis va más allá de la identificación de lo esencial versus lo no esencial que
son funciones propias de la comprensión.
Es preciso señalar que se han elaborado un sinnúmero de teorías y
postulados alrededor de los procesos mentales involucrados en el análisis.
Piaget en la década de los 70 lo enunció al postular que existen dos tipos
de aprendizaje, llamados asimilación (el aprendiz integra lo conocido con
lo nuevo) y acomodación (la estructura inicial del conocimiento se cambia
a partir del ingreso de nueva información). Rumenlhart y Norman en la dé-
cada de los 80 postularon también algunos tipos de aprendizaje; fueron
tres los que determinaron: crecimiento y entonación (acumulación gra-
dual de conocimiento a lo largo del tiempo) y reestructuración (reorgani-
zación de la información para provocar nuevos insights y utilizar el conoci-
miento en situaciones nuevas).
Para comprender mejor y de manera holística este nivel del sistema
cognitivo, se presenta a continuación la Figura 14 con dos finalidades: la
primera es conocer la definición de los cinco procesos que conforman el
análisis: (1) asociación, (2) clasificación, (3) análisis del error, (4) generali-
zación y (5) especificación. La segunda es concentrar una serie de condi-
ciones que se deben dar para que cada uno de estos procesos se presen-
te.
Figura 14: Definición y condiciones de los procesos que conforman el nivel de análisis.
Procesos de pensamiento que se deben en el nivel de análisis
Procesos Condiciones
Asociación Para que la asociación se logre efectivamente se
requiere:
Definición: identificación de si- • Especificar los atributos o características que se
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militudes y diferencias entre analizarán.
componentes del conocimiento. • Determinar sus similitudes y diferencias.
Es un proceso fundamental pa-
ra otros que conforman el nivel • Establecer similitudes y diferencias lo más pre-
de análisis. cisamente posible.
Clasificación Para que la clasificación se logre efectivamente,

se requiere:
Definición: organización del co- • Identificar las características que definen los
nocimiento en categorías signi- elementos a clasificar
ficativas.
• Identificar una categoría superior al cual pertene-
Nota: Aunque es un proceso cen los elementos y explicar por qué pertenece a
que se da de manera natural en esta.
los seres humanos, al hablar de • Identificar una o más categorías subordinadas de
clasificar dentro del nivel de los elementos a clasificar y explicar por qué es-
análisis, el proceso puede ser tán relacionados.
muy retador.
Análisis del error Para que el análisis del error se logre efectivamen-
te se requiere:
Definición: tratamiento lógico, • Realizar juicios sobre la validez del conocimiento
razonable y preciso del conoci- basados en criterios explícitos
miento. Activar este proceso
implica que el conocimiento de- • Identificar los errores a partir de razonamientos
be considerarse razonable para que hayan sido presentados.
que el individuo lo acepte como
válido.
Generalización Para que la generalización se logre efectivamente
se requiere:
Definición: construcción nuevas • Focalizarse en fragmentos específicos de infor-
generalizaciones a partir de in- mación o de observaciones sin hacer ninguna
formación que ya se conoce o asunción.
se observó. Este proceso re-
quiere de procesos que conlle- • Buscar patrones y conexiones en la información.
ven a la formación de inferen- • Elaborar una explicación general que justifique la
cias. Tiende a ser de naturaleza unión entre patrones y conexiones.
inductiva.
Especificación Para que la especificación se logre efectivamente

se requiere:
Definición: generación de nue- • Identificar la generalización o principio que aplica
vas aplicaciones a partir de una a la situación específica.
generalización o principio. Tien-
de a ser de naturaleza deducti- • Estar seguro de que la situación específica co-
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va. rresponde a las condiciones que se han estable-
cido para esas generalizaciones y principios.
• Si es que las generalizaciones y principios apli-
can, identificar cuáles conclusiones pueden ser
elaboradas o qué predicciones pueden ser he-
chas.
Fuente: basado en Gallardo (2009)
Es necesario profundizar un poco más en algunos de estos proce-

sos, que presentan información relevante para el quehacer formativo. Co-
menzaremos por el denominado análisis del error. En este proceso es
importante remarcar que Marzano y Kendall advierten de una diferencia
entre el análisis de errores correspondiente al conocimiento declarativo y el
conocimiento procedimental.
Así, para el análisis de contenido declarativo se debe contar con
cuatro elementos que soportan la validez de lo que conocen y les permiten
hacer juicios y argumentos para aceptar o rechazar un nuevo conocimien-
to. Estos elementos son:
1. Bases. Estas bases se conforman de:
a. Conocimiento común
b. Opiniones de expertos
c. Información previamente establecida
d. Observación experimental
e. Otros tipos de información factual
2. Garantías: Es lo que ayuda a interpretar la información que viene de las
bases. Provee un análisis detallado de la información que más resaltó
desde las bases.
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3. Respaldo: Es el proceso de hacer válidas las garantías, de discutirlas y
ponerlas a consideración.
4. Calificadores: No todas las garantías sostienen la misma importancia o
nivel de validez. Por consecuencia, los calificadores son los que deter-
minan el grado de certidumbre.
Por otro lado, el análisis de errores en contenidos procedimentales

se logra con mayor incidencia cuando la comprensión conceptual ha
acompañado el aprendizaje de aplicación procedimental, sobretodo en ma-
temáticas. De hecho, Brown y Burton, en los 70, iniciaron la alerta sobre la
alta posibilidad de detectar en las operaciones de los alumnos ciertos “gu-
sanos” (concepto que se refiere a errores en procedimientos matemáticos
cometidos cuando el aprendizaje conceptual es pobre). Comentan que es-
te problema proviene de la aproximación que se le da a la enseñanza. Así,
se tiende a impartir clases de matemáticas y ciencias con la finalidad de
que los alumnos ejecuten los procedimientos, obviando la importancia que
tienen los conceptos en el proceso de comprensión y aplicación de los
procesos.
En cuanto a la generalización, se distinguen dos procesos que se
conjuntan y lo conforman. Estos procesos son el pensamiento inductivo
y el deductivo. El pensamiento inductivo se define como el proceso de
razonamiento que va de lo particular a lo general y el deductivo como el
proceso que permite ir de lo general a lo específico. Para la Nueva Taxo-
nomía ambos tipos de pensamiento se complementan, argumentando que
ningún proceso de generalización es totalmente inductivo o totalmente de-
ductivo sino una combinación de ambos.
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Es por tal motivo que emerge un nuevo concepto, denominado re-
troducción y que se define como el proceso de generar una idea a partir
de varios casos a la vez. Es por tal motivo que Marzano y Kendall (2007)
prefieren introducir este nuevo concepto para definir que la generalización
es mejor descrita como un proceso retroductivo, que, en su opinión, se
inclina más por la inducción que por la deducción, pero que finalmente
ambos se combinan para generarlo.
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Tabla N° 2. Resumen del Principio I del DUA.
Principio I
Proporcionar múltiples formas de representación
Pauta Punto de ¿En qué consiste? ¿Cómo implementarlo?
verificación
Pauta 1: 1.1. Opciones Permitir la flexibilización Usar diferentes tamaños y
Proporcionar que permitan la de la información. tipos de letra, utilizar contras-
diferentes personalización tes entre el fondo, el texto y
opciones en la presenta- la imagen, usar diferentes
para la per- ción de la in- colores para dar énfasis, va-
cepción. formación. riar la velocidad de sonidos,
videos, etc.
1.2. Ofrecer Ofrecer diferentes op- Utilizar subtítulos, proporcio-
alternativas ciones para presentar nar ayudas visuales, ofrecer
para la infor- cualquier tipo de infor- transcripciones de los au-
mación auditi- mación auditiva. dios, proporcionar descrip-
va. ciones de los sonidos e in-
terpretaciones musicales.
1.3 Ofrecer Acompañar los conteni- Proporcionar descripciones
alternativas dos de alternativas no de información visual, pro-
para la infor- visuales porcionar alternativas para
mación visual. los efectos visuales, propor-
cionar objetos físicos y mo-
delos espaciales para trans-
mitir perspectiva o interac-
ción, proporcionar claves
auditivas para las ideas prin-
cipales y las transiciones en
la información visual.
Pauta 2: 2.1. Definir el El vocabulario clave, Emplear glosarios, Propor-
Proporcionar vocabulario y etiquetas, iconos y sím- cionar símbolos gráficos con
múltiples los símbolos. bolos deberían estar vin- descripciones de textos al-
opciones culados o asociados a ternativas, insertar apoyos
para el len- una representación al- para referencias desconoci-
guaje, las ternativa de su significa- das conectando con los sa-
expresiones do. beres previos.
matemáticas 2.2. Clarificar la Se deben proporcionar Resaltar las relaciones es-
y los símbo- sintaxis y la representaciones alter- tructurales o hacerlas más
los estructura. nativas que clarifiquen o explícitas, establecer cone-
hagan más explícitas las xiones con estructuras
relaciones sintácticas o aprendidas previamente, ha-
estructurales entre los cer explícitas las relaciones
elementos del significa- entre los elementos.
do.
2.3. Facilitar la Proporcionar opciones Permitir el uso del software
decodificación que reduzcan las barre- de síntesis de voz, usar texto
www.iplacex.cl
Principio I
verificación
de textos, no- ras que conlleva la de- digital acompañados de voz
taciones ma- codificación para los es- humana pre-grabada, permi-
temáticas y tudiantes que no les re- tir la flexibilidad y el acceso
símbolos sulten familiares o no sencillo a las representacio-
manejen de manera flui- nes múltiples de anotaciones
da los símbolos. donde sea apropiado.
2.4. Promover Proporcionar alternati- Hacer que toda la informa-
la comprensión vas, especialmente para ción clave en la lengua do-
entre diferentes la información clave o el minante esté disponible en
idiomas vocabulario, es un as- otros idiomas, enlazar pala-
pecto importante de la bras clave del vocabulario a
accesibilidad. su definición y pronunciación
tanto en las lenguas domi-
nantes como en las mater-
nas, definir el vocabulario de
dominio específico, propor-
cionar herramientas electró-
nicas para la traducción, in-
sertar apoyos visuales no
lingüísticos para clarificar el
vocabulario.
2.5. Ilustrar las Proporcionar alternativas Presentar los conceptos cla-
ideas principa- al texto, tales como: ilus- ves en forma de representa-
les a través de traciones, simulaciones, ción simbólica con una forma
múltiples me- imágenes o gráficos in- alternativa (ilustración, danza
dios teractivos. /movimiento, diagrama, tabla
modelo, vídeo, o material
físico o virtual manipulable),
hacer explícitas las relacio-
nes entre la información pro-
porcionada en los textos y
cualquier representación que
acompañe a esa información
en ilustraciones, ecuaciones,
gráficas o diagramas.
Pauta 3: 3.1. Proveer o Disponer de opciones Activar saberes previos, es-
Proporcionar activar los co- que faciliten o activen los tablecer vínculos entre los
opciones nocimientos saberes previos o permi- saberes, utilizar organizado-
para la previos ten establecer conexio- res gráficos, utilizar analo-
comprensión nes con la información gías y metáforas, enseñar
previa necesaria. explicaciones y modelos,
89 www.iplacex.cl
Principio I
verificación
hacer conexiones curricula-
res.
3.2. Destacar Proporcionar claves ex- Destacar o enfatizar los ele-
patrones, ca- plícitas o indicaciones mentos claves, usar esque-
racterísticas que ayuden a los estu- mas organizadores, usar
fundamentales, diantes a prestar aten- múltiples ejemplos, destacar
ideas principa- ción a aquellas caracte- que las habilidades previas
les y relaciones rísticas que son más adquiridas pueden utilizarse
entre ellas. relevantes y a relegar las para resolver problemas futu-
que no lo son tanto. ros.
3.3. Guiar el Diseñar materiales que Proporcionar indicaciones
procesamiento puedan proporcionar explícitas para cada paso en
de la informa- modelos personalizados cualquier proceso secuen-
ción, la visuali- e integrados, apoyos y cial, proporcionar diferentes
zación y la ma- retroalimentación para métodos y estrategias de
nipulación. ayudar a los estudiantes organización, proporcionar
con diferentes capacida- modelos interactivos, intro-
des a hacer un uso efec- ducir apoyos graduales que
tivo de estas estrategias favorezcan las estrategias de
metacognitivas. procesamiento de la informa-
ción, agrupar la información
en unidades más pequeñas.
3.4. Maximizar Ofrecer apoyos para la Proporcionar listas de com-
la memoria y la memoria, la generaliza- probación, organizadores,
transferencia ción y la transferencia nota; alentar el uso de estra-
de información. mediante técnicas para tegias mnemotécnicas, pro-
recordar la información, porcionar plantillas, organi-
así como técnicas para zadores, gráficos; proporcio-
guiar a los estudiantes nar apoyos que conecten la
sobre cómo emplear información nueva con los
ciertas estrategias. conocimientos previos, inte-
grar las ideas nuevas dentro
de contextos e ideas conoci-
das.
Fuente: adaptación del trabajo presentado por Pérez y Rodríguez (2016).
90 www.iplacex.cl
IV. El principio 1 del DUA en la práctica: ejemplos analizados.
A continuación, analizaremos algunos diseños publicado por Mo-
reno et al. (2016), partiendo por uno que ya vimos en el módulo anterior,
desde la perspectiva del principio 1 del DUA.
Ejemplo 1: el cuidado del agua.
Recordemos que el diseño está dirigido al equivalente a primer año

básico, un grupo de niños sin diagnóstico neurológico de necesidades
educativas especiales, para el cual se han considerado sus estilos de
aprendizaje y sus intereses para potenciar la adquisición de información y
la construcción e internalización de aprendizajes.
Clase: El cuidado del agua

Descripción La actividad se realizó en torno al tema del agua, la contami-
de la nación y las posibles soluciones.
estrategia
El trabajo realizado buscaba que cada uno de los estudiantes
se integrara a la actividad y se apropiaran del tema.
Objetivo Desarrollar, desde los principios ofrecidos por el DUA, una

general experiencia por medio de la cual los niños de 1⁰ básico ge-
neraran responsabilidad y conciencia frente al manejo res-
ponsable del agua, partiendo de su importancia para la exis-
tencia del mundo.
Objetivos  Presentar la información acerca del cuidado del agua de tal

específicos manera que cada niño se haga partícipe de la actividad.
del diseño  Brindar a cada alumno la oportunidad de expresar lo
aprendido con el fin de verificar la integración de la infor-
mación correspondiente al cuidado del agua.
 Favorecer el trabajo en equipo entre cada uno de los parti-
cipantes de la actividad.
 Al final de la unidad, los estudiantes generarán responsabi-
lidad y conciencia frente al manejo responsable del agua,
partiendo de su importancia para la existencia del mundo.
Procedimiento
www.iplacex.cl
1. Se ubicaron los niños dentro del aula y se les preguntó: ¿por qué creen
que están en este lugar? ¿Qué características tiene este lugar? Los ni-
ños dijeron las posibles hipótesis de la actividad a realizar.
2. Se proyectó un video que explicó de forma introductoria en qué consis-
tía la actividad. El video estaba acompañado del texto guía a un lado
del televisor. Dicho video trataba de un extraterrestre preocupado debi-
do a que los humanos no cuidan el agua y designa a tres elegidas (pa-
santes de fonoaudiología) para enseñar a los niños tal misión.
3. Se realizó un refuerzo de la información por medio de un cuento gráfi-
co, en el cual se recogió la parte introductoria y se aclaró el objetivo de
la misión para cada uno de los niños (salvar el planeta).
4. Se construyó un cuadro conceptual (empleando palabras clave e imá-
genes) en el que se explica de dónde viene el agua, qué características
tiene y cuáles son sus usos.
5. Se procedió a hacer estimulación sensorial del elemento central, con el
fin de analizar sus características (incolora, inodora e insípida).
6. Los estudiantes cerraron los ojos y se reprodujeron sonidos del agua
(mar, cascada, lluvia) con el fin de que ellos los reconocieran.
7. Se compartió un video con cada uno de los consejos que deben tener-
se en cuenta respecto al uso responsable del agua y se realizó la re-
troalimentación por medio de preguntas.
8. Se eligieron dos participantes del grupo, quienes realizaron una de-
mostración de la contaminación (se introdujo tierra en un recipiente con
agua limpia) y se les preguntó a los demás estudiantes: ¿les gustaría
consumirla o manipularla?
9. Se reprodujo una canción infantil sobre el agua y sus usos, cuya finali-
dad era contribuir a la integración de la información.
10. Se llevó a cabo la retroalimentación de la actividad, solicitando a los
niños que expresaran por medio de diversos materiales todo aquello
que aprendieron durante la actividad.
11. Se le entregó a cada estudiante un diploma que lo certificaba como
cuidador del agua.
Materiales
 Imágenes de animales del agua.

 Video sobre el cuidado del agua.
 Los sonidos del agua.
 Texto del diálogo del video introductorio.
 Canción sobre el agua.
 Jarras con agua limpia y vasos desechables.
 Materiales para realizar la carta (marcadores, témperas plastilina, colores,
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escarcha, pinceles, pegante y papel craft).
Resultados
 Los estudiantes, durante esta actividad, prefirieron los estímulos visuales,

puesto que les brindaban bastante apoyo los videos y los cuentos gráficos
presentados. En menor porcentaje se eligieron los estímulos auditivos, que
no generaban mayor preferencia.
 A la hora de expresar sus ideas en un papel, sobre la manera del cuidado
del agua, los estudiantes prefirieron emplear en mayor medida el dibujo y
pocos tomaron la opción de expresarse por medio de la escritura.
 La actividad tuvo un nivel de participación alto, esto debido a la variedad
de estímulos presentados. El experimento realizado sirvió como elemento
de andamiaje para integrar la información nueva con los conocimientos
previos.
 Relacionar la información nueva con conceptos preestablecidos permite
establecer relaciones de significación más amplios y, de esta manera, ca-
da estudiante participa activamente y se asegura la integración de tema.
 Debido a las edades en las que se encuentran cada uno de los grupos, los
trabajos realizados permitieron favorecer el desarrollo motor a través del
uso de material artístico (témperas, pinturas, marcadores, escarcha). A su
vez, los estudiantes tuvieron la oportunidad de elegir el material para tra-
bajar.
 En la actividad los estudiantes se comportaron acorde con las reglas esta-
blecidas; se observó la planeación de la actividad mediante el estableci-
miento de los grupos y la distribución de los roles.
 Aprendices avanzados demostraron sus capacidades de liderazgo y sirvie-
ron de apoyo a estudiantes que presentaron algún tipo de dificultad en el
desarrollo de la actividad, evidenciándose de esta manera el trabajo cola-
borativo.
El diseño de esta clase tiene una clara orientación al ofrecimiento de

opciones a los estudiantes: opciones de implicación, acceso a la informa-
ción y de acción. Si analizamos su objetivo general, en primer lugar, este
declara que busca “desarrollar, desde los principios ofrecidos por el DUA,
una experiencia” educativa; y a continuación señala que el fin de esta es
que “los niños de 1⁰ básico generarán responsabilidad y conciencia frente
al manejo responsable del agua, partiendo de su importancia para la exis-
tencia del mundo”.
93 www.iplacex.cl
Desde la perspectiva del principio 1 del DUA, que requiere propor-
cionar múltiples formas de representación, en el inicio de la clase se
propone una conversación con preguntas abiertas, un video introductorio
con un cuento relativo a la actividad principal, el que además está disponi-
ble para los estudiantes por escrito. El diseño ofrece alternativas para
quienes tienen preferencias auditivas o visuales.
En cuanto al desarrollo de las actividades de aprendizaje principa-

les, desde la perspectiva de las formas de representación se hizo lo si-
guiente:
• Los estudiantes construyeron un cuadro conceptual (empleando

palabras clave e imágenes) en el que explican de dónde viene el
agua, qué características tiene y cuáles son sus usos. Esto esti-
mula la diversidad de perspectivas en la representación de los
contenidos.
• Los estudiantes exploraron el agua en busca de describir sus ca-

racterísticas desde sus sentidos (incolora, inodora e insípida).
Además, los estudiantes cerraron los ojos y escucharon sonidos
del agua (mar, cascada, lluvia) con el fin de que ellos los recono-
cieran.
• Los estudiantes vieron un video acerca del uso responsable del

agua y se realizó la retroalimentación por medio de preguntas
abiertas.
• Dos estudiantes fueron elegidos para realizar una demostración

de la contaminación, echando tierra en un recipiente con agua
limpia. Se les preguntó a los demás estudiantes si les gustaría
consumirla o manipularla, porqué, cómo se limpia el agua, etc.
• Los estudiantes aprendieron una canción infantil sobre el agua y

sus usos, cuya finalidad era contribuir a la integración de la infor-
mación de la clase.
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La utilización de diferentes alternativas de representación de la in-
formación facilita el acceso de los estudiantes a la información referida al
contenido de la clase. Estas opciones incluyen: elementos visuales (vi-
deo, cuento dibujado, experimento) y estímulos auditivos (canción, video,
instrucciones verbales). Además, las imágenes y letras fueron de tamaño
grande. Se emplearon objetos reales para realizar un experimento.
Para facilitar la comprensión de la información, se aclararon términos

desconocidos y se emplearon videos y dibujos que ejemplificaban el tema.
Se buscó, además, anclar los conocimientos previos con la información
nueva.
Terminaremos de completar el análisis de este ejemplo más adelan-

te, una vez hayamos completado la revisión de los tres principios del mo-
delo DUA.
Ejemplo 2: la piel.
Clase: La piel
Descripción La actividad se realizó en torno al tema la piel, las caracte-
de la rísticas de esta en los seres vivos y sus funciones en el
estrategia cuerpo humano. El trabajo llevado a cabo buscaba que cada
uno de los estudiantes participaran activamente e integrara
los nuevos conocimientos.
Objetivo Lograr que los estudiantes de 2° básico reconozcan las prin-
general cipales características de la piel de los seres vivos y su im-
portancia dentro del funcionamiento del cuerpo.
Objetivos  Lograr que los niños y las niñas reconozcan el concepto
específicos principal y las características de la piel de los seres huma-
del diseño nos.
 Lograr que los niños y las niñas participantes asocien la
importancia de las características de la piel de los seres
humanos en relación con la piel de los animales como seres
vivos en general.
 Desarrollar estrategias, junto con los niños, y de esta forma
generar argumentos que encierren la importancia de las ta-
95 www.iplacex.cl
reas de la piel y su cuidado.
Procedimiento
1. Se ubicaron los estudiantes dentro del aula correspondiente y se die-
ron las indicaciones pertinentes para el desarrollo de la actividad;
además se realizaron cuestionamientos acerca de conocimientos pre-
vios sobre la piel.
2. Se presentó un video alusivo al concepto de la piel, como el órgano
más grande del cuerpo de los seres vivos, sus múltiples característi-
cas y el tipo de pieles según el hábitat de los animales presentados.
3. Se realizó la retroalimentación de lo expuesto durante el video y se
construyó un mapa conceptual por medio de la utilización de imáge-
nes que caracterizaban las funciones y los tipos de piel en los diferen-
tes seres vivos.
4. Se presentaron diferentes texturas referentes a los tipos de piel de los
animales expuestos para que los estudiantes definieran a cuál corres-
pondía. Se suministró la instrucción de quitar zapatos y medias de
cada uno de los niños y se procedió a vendar sus ojos para guiarlos
uno a uno a la experiencia de cada textura. Cada niño se quitó la
venda de sus ojos y compartió la experiencia individual frente a lo
percibido, la caracterización de cada textura y las sensaciones expe-
rimentadas.
5. Se realizó la retroalimentación de la actividad, retomando la importan-
cia de las características y propiedades de la piel dentro de la vida de
un ser vivo y se dio la instrucción a los niños de que escogieran entre
las posibilidades de las siluetas de animales presentadas para ubicar,
sobre cada una, la textura de piel que le corresponda y expresaran el
porqué de su decisión.
Materiales
 Videos.
 Imágenes de características de la piel.
 Plantillas con siluetas de animales.
 Plantillas.
 Retazos de material con texturas.
 Imágenes de animales (con diferentes tipos de piel).
Resultados
 En lo referido a la preferencia de los estudiantes respecto al material
presentado, refieren mayor respuesta ante el material sensorial, seguido
del material visual y finalmente el material auditivo.
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 Los niños y las niñas mostraron interés ante la diversidad de estímulos
presentados, manteniendo su atención en el transcurso de la actividad.
Manifiestan intención de participar y manipular el material ofrecido se-
gún las preferencias a nivel sensitivo y visual durante el desarrollo de la
actividad. Se evidencia el interés de los estudiantes por participar acti-
vamente por medio de cuestionamientos y respuestas a estos, además
buscan liderar y manipular los estímulos según el momento de la activi-
dad.
 En lo referido al nivel de atención, es claro que cuando los niños se ven
expuestos ante la presentación de diferentes estímulos sensoriales se
aumenta el nivel atencional; no obstante, hay niños que se distraen con
facilidad, por tal motivo es importante integrarlos de nuevo a las activi-
dades, asignando labores de asistencia o colaboración.
El análisis desde el principio 1 del DUA presta atención a las opcio-

nes de representación de la información. Durante el inicio de la clase, la
primera conversación, destinada a activar conocimientos previos acerca
de la piel, se conduce utilizando preguntas abiertas para estimular la par-
ticipación y la canalización de las distintas percepciones de los estudian-
tes. El video tiene la ventaja de satisfacer a los estilos de aprendizaje
de estudiantes visuales y auditivos.
A partir del video se genera otra conversación con los estudiantes,
usando preguntas abiertas para estimular la participación y la canaliza-
ción de las distintas percepciones de los estudiantes. Los estudiantes
construyen y presentan un mapa conceptual utilizando imágenes para
representar los conceptos relacionados con la clase.
En el desarrollo de las actividades de aprendizaje, los estudiantes
fueron expuestos a diversas texturas correspondientes a los tipos de piel
de los animales mencionados en el inicio de la clase, caminando sobre
ellas descalzos y con los ojos vendados (estimulación sensible). Esta ex-
97 www.iplacex.cl
periencia, la vivencia de cada uno, fue compartida por los estudiantes con
sus pares, antes de ser invitados a conjeturar la correspondencia entre una
silueta de animal y la textura de un tipo de piel, justificando racionalmente
la conjetura.
El empleo de explicaciones verbales apoyadas en medios audiovi-
suales, resaltando los aportes realizados por los niños, generalizándolos y
dando ejemplos con base en ellos, no sólo facilitan el acceso de cada es-
tudiante a la información (contenido de la clase), sino que repercuten am-
pliamente en la motivación para participar e implicarse en las actividades
de aprendizaje que se proponen.
98 www.iplacex.cl
Conclusión
El primer principio del DUA (recordemos que el tercero lo hemos visto
en el módulo anterior) consiste en proporcionar múltiples opciones de re-
presentación de la información. Pero ello no basta. La meta del DUA es
formar aprendices expertos; por tanto, el sentido más profundo del princi-
pio se desprende de las pautas y puntos de verificación. Es decir, las op-
ciones de representación se refieren a opciones para percibir la informa-
ción, superar barreras propias del leguaje y los símbolos introducidos y,
sobre todo, para comprender dicha información.
Desde la perspectiva de la taxonomía de Marzano y Kendall, la com-
presión de los conceptos es un nivel superior del sistema cognitivo. Hemos
revisado cómo facilitar la comprensión y, con ello, el aprendizaje significati-
vo.
En el siguiente módulo revisaremos el segundo principio, proporcio-
nar múltiples opciones de acción y expresión, para completar el marco del
Diseño Universal para el Aprendizaje, sus fundamentos, sus significados
concretos y, más importante aún, las herramientas que entrega al docente
para facilitar la formación de aprendices expertos en su aula.
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Post–título en Diseño Universal del Aprendizaje

Cómo proporcionar múltiples medios de Representación

I. Considerando la red neurológica de reconocimiento ………………………...... 7

II. Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación …………............... 10

Pauta I: Proporcionar diferentes opciones para percibir la información ………….. 13

Punto de verificación 1.2: Ofrecer alternativas para la información auditiva

Punto de verificación 1.3: Ofrecer alternativas para la información visual

Pregunta de reflexión N°1 ……………………………….. 21

Pauta 2: Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos .......... 22

Punto de verificación 2.1: Definir el vocabulario y los símbolos

Punto de verificación 2.2: Clarificar la sintaxis y la estructura

Punto de verificación 2.3: Facilitar la decodificación de textos, notaciones

Punto de verificación 2.4: Promover la comprensión entre diferentes idiomas

Punto de verificación 2.5: Ilustrar las ideas principales a través de múltiples

Pregunta de reflexión N°2 ……………………………….. 29

Punto de verificación 3.1: Activar los conocimientos previos …............... 35

Punto de verificación 3.2: Destacar patrones, características fundamentales,

Punto de verificación 3.3: Guiar el procesamiento de la información, la

Punto de verificación 3.4: Maximizar la memoria y la transferencia de in-

Pregunta de reflexión N° 3 ……………………………….. 56

III. Dominios cognitivos en la Taxonomía de Marzano y Kendall. …............. 57

Tabla N° 2. Resumen del Principio I del DUA ………...... 87

IV. El principio 1 del DUA en la práctica: ejemplos analizados. ………............ 90

Ejemplo 1: el cuidado del agua ………………………………......................... 90

Ejemplo 2: la piel ………………………………………………………………... 94

Las conexiones entre el DUA y estos temas generan herramientas

Terminaremos este módulo con algunos ejemplos de planificación

2. Ofrecer múltiples medios de representación es mucho más que

3. El propósito de la educación no es hacer que la información sea ac-

4. Conocimientos previos: organizar la enseñanza desde los conoci-

Todos los estudiantes aportan perspectivas, enfoques, experiencias,

En primer lugar, el DUA le pide al do-

 Red de reconocimiento: recopila información y la coloca en catego-

El Decreto Supremo 83 (2015), en los “Principios y definiciones que

Proporcionar copias digitales para todos los materiales de la clase

¿Cómo se pone en práctica esto?

Pauta 2. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos.

3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas prin-

Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para percibir la informa-

Figura 1: La red de reconocimiento.

Un espectro de accesibilidad para un estudiante en parti-

Punto de verificación 1.1: Opciones que permitan modificar y personali-

 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

Punto de verificación 1.3: Ofrecer alternativas para la información

 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

Es importante prestar atención al texto como un caso

 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

• ¿Cuáles son tus metas para los estudiantes?

Con la pauta dos, nos movemos desde la percepción (para

¿Cómo abordamos tanto las barreras como la variabilidad?

Enseñar anticipadamente vocabulario y símbolos ma-

La interacción con los diversos sistemas de representación

En otras palabras, estamos haciendo más que "enseñar" un

 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

Punto de verificación 2.2: Clarificar la sintaxis y la estructura.

¿Cómo se puede llevar a la práctica?

 ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

Punto de verificación 2.4: Promover la comprensión entre diferentes