La entrevista como herramienta para la evaluación de

competencias genéricas: construcción de un

consenso sobre evidencias

The interview as a tool for the assessment of generic

competences: building an evidence consensus
Manuel POBLETE RUIZ, Donna FERNÁNDEZ NOGUEIRA, Lucía CAMPO
CARRASCO y Marcelo NÖEL LÓPEZ
Universidad de Deusto

Recibido: Septiembre 2014

Evaluado: Diciembre 2014
Aceptado: Diciembre 2014

Resumen
La actual realidad educativa en la Educación Superior está caracterizada por la implementación
del proceso de convergencia europeo. Un factor clave es el protagonismo del estudiante en el
modelo de aprendizaje basado en competencias, donde el proceso de evaluación es un factor
importante a desarrollar. En el presente estudio, cinco profesores de la Universidad de Deusto
diseñaron una entrevista como herramienta de evaluación de cuatro competencias genéricas. La
entrevista se aplicó a 21 estudiantes de un curso de emprendizaje social. Para la evaluación, se
definieron lo que se considerarían evidencias de desempeño en las respuestas. Por último, se
validaron los resultados aplicando el coeficiente de similitud de Gower. Los resultados sugieren
una alta similitud en la evaluación de evidencias entre los cinco docentes, lo cual aporta
fiabilidad a la medición. En conclusión, existiendo un consenso sobre los criterios de
evaluación entre docentes, se puede mejorar la fiabilidad de las evaluaciones a los estudiantes y
se aporta una herramienta para su evaluación.
Palabras clave: competencias genéricas, entrevista, evaluación, evidencia, consenso, educación
superior.

Abstract
The current educational reality in the field of Higher Education is characterized by the
implementation of the European process of convergence. A key factor is the student’s leading
role in the model of competence based learning, in which the process of evaluation is a key
factor to be developed. In the current study, five university teachers from the University of
Deusto designed an interview as a tool for the assessment of four generic competences. This
interview was applied to 21 students in a social entrepreneurship course. In order to be
consistent in the assessment, evidence of performance was previously defined. Finally, the
Coefficient of Similarity of Gower was applied in the process of validation of results. These
suggest a high similarity in the evaluation of evidences among the five teachers, thus providing

Revista Complutense de Educación 457 ISSN: 1130-2496

Vol. 27 Núm. 2 (2016) 457-476 http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n2.46375
Manuel Poblete Ruiz et al. La entrevista como herramienta para la evaluación…

reliability to the measurement. In conclusion, the reliability of assessment can be improved by

reaching a consensus in the evaluation criteria among professors and a tool for evaluation is
provided in this paper.
Keywords: generic/transversal competences, interview, assessment-evaluation, evidences,
consensus, higher education.

Una vez implantada la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES), distintos estudios apuntan a que se han alcanzado algunas de las metas. Se han
ajustado los cambios en los currículos de las titulaciones. Se ha mejorado la
planificación de las asignaturas conforme a la filosofía ECTS (European Credit
Transfer System). Se ha adoptado la conversión del “crédito” en la unidad básica de
planificación, de implementación y de evaluación. No obstante, esas mismas
investigaciones muestran también las metas por alcanzar en áreas como las
metodologías, la evaluación, la tutoría o la formación del profesorado (Villa, Campo,
Arranz, Villa y García, 2013; Rodríguez-Entrena y Rodríguez-Entrena, 2012; Raposo y
González, 2010). En concreto, el aprendizaje por competencias está teniendo una
mayor complejidad en su puesta en práctica que la prevista inicialmente. Las
competencias genéricas se han significado como uno de los aspectos más novedosos e
importantes del aprendizaje basado en competencias en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Sin embargo, una de las principales dificultades en el desarrollo
del aprendizaje de las competencias genéricas es su evaluación.
La evaluación de competencias se ha demostrado como un momento crítico y clave
dentro del proceso, cobrando mayor relieve en el momento en que se ha cambiado el
objeto de evaluación, pasando de evaluar sólo conocimientos y en todo caso
conocimientos y habilidades a evaluar una realidad sustancialmente diferente: el
resultado de integrar conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, valores. Si
se quiere implantar este modelo de aprendizaje centrado en el estudiante, el profesor,
además de planificar y organizar la docencia en función del nuevo sistema de créditos
(ECTS), debe adoptar el rol de acompañante y guía del estudiante (Feixas, 2010;
Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen y van der Vleuten, 2004), pasando a ser una ayuda, un
soporte, un medio para el desarrollo académico-profesional del estudiante, respetando
y fomentando la autonomía de éste. Y esto parece que requiere y depende del
desarrollo profesional del docente y de su formación. Asimismo, la innovación
mediante nuevas técnicas y metodologías para las distintas fases del proceso de
aprendizaje, pueden ayudar y apoyar al profesor en este reto al que se debe enfrentar.
El objetivo general de este estudio es analizar la utilidad de la entrevista como
técnica de evaluación de competencias. Para el logro de este objetivo general se
plantean los siguientes objetivos específicos:
− Medir la fiabilidad de la evaluación de competencias de la entrevista.
− Analizar la importancia del consenso entre los docentes que participan en la
evaluación de competencias.

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Manuel Poblete Ruiz et al. La entrevista como herramienta para la evaluación…

− Considerar el proceso de consenso entre el profesorado implicado en la

evaluación de las competencias como un espacio de formación continua.
− Definir niveles de evaluación de evidencias obtenidas de la entrevista.
En este estudio se presenta el diseño y aplicación de una entrevista de evaluación de
competencias genéricas. A partir de esta aplicación, se muestra una técnica para el
análisis y valoración de los datos obtenidos de la entrevista, basada en la definición de
niveles de evidencia. Con una evaluación de evidencias entre jueces-evaluadores, se
comprueba en un primer momento la fiabilidad de esta técnica de valoración mediante
evidencias, obtenidas de la entrevista, para evaluar competencias genéricas. La
entrevista puede aportar una mayor objetividad a la evaluación. De este modo,
invirtiendo en una suficiente y necesaria capacitación del docente, se pueden lograr
puntos de consenso en la valoración del desempeño del estudiante y dar una mayor
fiabilidad a la evaluación.
Importancia del proceso de evaluación de competencias: la entrevista como un
instrumento de evaluación de competencias.
Las competencias implican una combinación dinámica de conocimientos,
comprensión, capacidades y habilidades (González y Wagenaar, 2006). Por ello, el
proceso de evaluación en este nuevo marco requiere tener en cuenta no sólo una
realidad que va más allá de conocimientos o conceptos. Al poseer las competencias
genéricas altos contenidos de actitudes y valores resulta insuficiente hacer su
evaluación mediante la aplicación de una prueba objetiva o una exposición teórica. En
esta fase del proceso del aprendizaje el estudiante aprende, es evaluado y se da cuenta
del recorrido que va realizando. Por ello, como afirman Baartman, Prins, Kirschner y
Cees (2007), el docente debe evaluar los diferentes elementos o recursos (Tardif, 2006)
de competencia y esta evaluación ha de realizarse de manera integrada.
Wiliam (2011) afirma que el proceso central en una formación efectiva es la
evaluación, como medio para asegurarnos de que las actividades realizadas han
alcanzado los resultados de aprendizaje que se pretendían. Si sobre la evaluación de las
competencias hay un intenso debate, existe, no obstante, consenso acerca de que han de
ser evaluadas a través del desempeño. Por ello la evaluación de competencias exige la
definición de ciertos estándares con los cuales contrastar dicho desempeño. El objetivo
principal de la evaluación no es la calificación, sino que el estudiante se dé cuenta de lo
que ha aprendido, de lo que le falta por aprender, dónde encuentra dificultades y cómo
salvarlas, etc. Como indica Gil-Flores “se pone el énfasis en la integración de la
evaluación en el proceso de aprendizaje y en su carácter formativo, de modo que a
través de un adecuado feedback la evaluación oriente de manera efectiva el aprendizaje
de los estudiantes” ( 2012, p. 135).
Por otro lado, la entrevista es una técnica que ha sido utilizada en distintos ámbitos
como herramienta válida para evaluar. Viene siendo utilizada en distintos ámbitos
como la selección de personal en el ámbito laboral (Larson, 2002; Alcalá, 2001), en el
ámbito de la psicología clínica (McConaughy, 2013; Perpiñá, 2012), o la entrevista
periodística (Cantavella, 1996; Murphy y Dillon, 2010). La entrevista en el ámbito
educativo se ha llevado a cabo, habitualmente para dialogar con los distintos agentes de
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la comunidad educativa (Zwiers y Morrissette, 1999). Asimismo, la entrevista es una

técnica ampliamente aplicada en el mundo occidental, debido a que es un instrumento
relativamente fácil de utilizar, permite recoger gran cantidad de información de los
entrevistados y adaptarse a las características y necesidades de cada uno de ellos. Por
lo tanto, es bien aceptada como instrumento de evaluación por entrevistados y
entrevistadores.
Hay autores que han hablado de la importancia del diálogo en la educación (Freire,
1975). Para Freire el diálogo es el principal medio socializador y exhorta a todos a una
conversión de la realidad educativa a través del diálogo, cuyo principal objetivo no es
otro sino la auténtica comunicación entre las personas que les permite el encuentro, la
liberación, donde prevalece la humildad para recibir lo que viene por parte del otro y
para corregir nuestras equivocaciones, el respeto a sí mismos y hacia los demás.
La entrevista, en términos generales, es un diálogo entre dos o más personas: el
entrevistador o entrevistadores que interrogan y el entrevistado o entrevistados que
responden con el fin de tratar un asunto determinado. Se da en un entorno concreto y
con una meta y condiciones determinadas. Es una técnica que, según el objetivo a
lograr, puede tener distinta estructura, finalidades y modalidades.
Como prácticas que guardan relación con la entrevista se encuentran actividades
desarrolladas en la antigüedad clásica, como es el método socrático, que utiliza las
preguntas como instrumento principal. En ellas se basa la construcción de una buena
entrevista. Las posibilidades del método socrático coinciden en cierta manera con el
enfoque de la innovación docente actual, en el que el profesor no “enseña” al
estudiante todo lo que tiene que saber, sino que es el estudiante el que construye el
conocimiento, lo contrasta y evalúa, mediante el diálogo con el profesor (y otros
agentes), que le ayudan a alcanzar por sí mismo el saber.
En este contexto educativo se crea la Entrevista de evaluación del aprendizaje
focalizada en competencias, para ayudar a resolver en el proceso de evaluación un
problema importante, haciendo que la evaluación sea una fase del proceso de
aprendizaje, constituyendo un momento educador por excelencia.
El docente que evalúa e importancia del consenso sobre evidencias de desempeño del
estudiante.
En el enfoque de la convergencia para la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior (EHEA. The European Higher Education Area, 1999), se enfatiza
que hay que priorizar una pedagogía centrada en el aprendizaje frente a la pedagogía
tradicional centrada en la enseñanza (Samuelowicz y Bain, 2001) y son también
muchos los autores que coinciden en poner al docente como uno de los componentes
determinantes para el cambio (Küster y Vila, 2012). El cambio exige, a este propósito,
formación genérica para entender la nueva orientación del proceso educativo y
formación específica en técnicas concretas, como puede ser la entrevista para la
evaluación de competencias.
En relación a la entrevista de evaluación diseñada para este trabajo, se exige un
contenido específico de formación sobre el rol que ha de asumir el profesor como

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entrevistador-evaluador. Por un lado, ha de dominar la técnica de la entrevista en

general. Por otro lado, teniendo en cuenta que la evaluación de competencias encierra
una complejidad por la realidad misma de las competencias y que las evidencias son
las pruebas que aporta el estudiante para demostrar el desarrollo de una determinada
competencia, en los elementos que la integran, corresponde al profesor la
responsabilidad de diferenciar entre lo que es una evidencia de desempeño y lo que no
lo es. La tarea es compleja, ya que el concepto de evidencia también lo es. Las
evidencias no están preestablecidas, ya que son contextuales y plurales. Por tanto, no
existen inventarios de las acciones que se convierten en evidencias para un
determinado desempeño. Se hace necesaria en este proceso la definición consensuada
del concepto de evidencia.
Si el profesor es parte de un equipo que va a llevar a cabo una evaluación de
competencias, se impone la construcción de acuerdos acerca de los criterios a
considerar sobre las evidencias. Klenowski (2011) señala que los docentes dan
importancia a lograr acuerdos en la evaluación de las respuestas de los estudiantes. El
presente trabajo, va más allá, subrayando la importancia de una construcción previa de
significados, procedimientos y técnicas consensuadas para el proceso de evaluación.
Este consenso previo facilitará el posterior ajuste y validación de las respuestas de los
estudiantes.
Las evidencias son pruebas que se aportan y que no pueden sólo reducirse a lo
observable, pudiendo ser directas o indirectas. Estas se construyen (se establecen a
partir de una acción sobre el medio, siendo, por tanto, contextuales y plurales y no son
neutrales ni perennes). La determinación de dichas evidencias forma parte de un
proceso de construcción compartido entre los docentes implicados en el desarrollo de
la competencia. Las evidencias son flexibles, no rígidas. En este trabajo y previo a la
realización de las entrevistas, se diseñó un proceso de evaluación basado en los
consensos sobre los criterios, indicadores y valoración de evidencias. No existiendo
inventarios de las acciones que se convierten en evidencias para un determinado
desempeño, se consideró la posibilidad de tomar como referencia la taxonomía de
Bloom (1971).

Método
A partir de este enfoque sobre el proceso de evaluación de competencias y teniendo
en cuenta la importancia del consenso entre los docentes evaluadores del desempeño
del estudiante, se elaboró un instrumento de evaluación basado en la entrevista. Esta
herramienta fue aplicada en el estudio piloto que se describe a continuación. Con los
resultados de este estudio se pudo construir un análisis de evidencias inter-jueces
(docentes evaluadores) para mostrar la fiabilidad de las evaluaciones.
Estudio piloto de la utilización de la Entrevista de Evaluación del aprendizaje
focalizado en competencias.
Este trabajo se encuadra en el marco de un curso de postgrado de la Universidad de
Deusto, realizado en el curso 2010-2011, financiado por la Diputación de Guipúzcoa,
bajo el título de “Modelo de formación de emprendedores sociales basado en
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competencias”. El modelo de enseñanza-aprendizaje de este curso estaba diseñado en

función de un enfoque competencial, contemplando competencias genéricas o
transversales y competencias específicas, aunque para el estudio piloto sólo se
contemplaron las competencias genéricas.
La fundamentación y adecuación de las competencias para el emprendedor social
fue estudiada en su momento por el equipo coordinador del curso. Este modelo va en
línea con estudios que sugieren la formación del emprendimiento social basado en
competencias, como Miller, Wesley y Williams (2012). Así, las competencias
genéricas clave seleccionadas para un emprendedor social, que se debían desarrollar y
evaluar en el curso fueron: comunicación interpersonal, comportamiento ético, trabajo
en equipo y liderazgo. Se eligieron las siguientes definiciones de competencia, niveles
e indicadores, basados en el manual de Villa, Poblete y otros (2007) 1:
1. Comunicación interpersonal. Consiste en el establecimiento de una relación
con otras personas a “través de la escucha empática” y la “expresión clara y
asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no verbales”
(Villa, Poblete y otros, 2007: 237). Los indicadores respondían a dos niveles
de dominio diferentes. La primera “emplea la escucha” del nivel 1 y “escucha
y entiende las ideas de los demás aunque sean opuestas a las suyas, al nivel dos
(Villa y Poblete, 2007: 238-239).
2. Comportamiento ético. Definido como la inclinación de forma positiva “hacia
el bien moral de uno mismo o de los demás” (Villa y Poblete, 2007: 230).
Incluye todo lo que significa la realización de la persona en busca de darle
sentido a su vida, su compromiso hacia la justicia y el bien. Los indicadores
que se evaluaron fueron dos del segundo nivel de dominio: “incorpora el
sentido ético en otros ámbitos y se orienta en torno a él” y “mantiene
coherencia entre lo que piensa y lo que hace” (Villa y Poblete, 2007: 231).
3. Trabajo en equipo. Es la forma activa de integrarse y colaborar en “la
consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones”
(Villa y Poblete, 2007: 244). Los indicadores fueron en primer lugar, “realiza
las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos”, del
nivel uno de dominio y del nivel dos, “se interesa por la importancia social de
la actividad que se desarrolla en el grupo” (Villa y Poblete, 2007: 245-246).
4. Liderazgo. Definido como la influencia ejercida “sobre personas y/o grupos
anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y personal”
(Villa y Poblete, 2007: 315) y “Anima al equipo a la consecución de
objetivos”.
Se asume en este estudio que se podría haber evaluado un tercer nivel de dominio
de las competencias, que implicaría la influencia en el comportamiento de los demás.
Se decidió centrar la evaluación en los dos primeros niveles 2 de dominio.
_______________
1
Este manual es el utilizado de manera institucionalizada para la evaluación en la Universidad de Deusto.
2
Según Villa y Poblete (2007).
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Como primer paso en el desarrollo del instrumento, se acordaron las preguntas

orientadas a obtener respuestas/evidencias sobre aspectos del desempeño de las
competencias. Se acordaron las preguntas para poder evaluar la adquisición de las
competencias. Teniendo en cuenta que se pretendía obtener evidencias del desempeño
de la competencia, se decidió realizar dos tipos de preguntas. Las primeras se
consideraban preguntas más de tipo conceptual o de comprensión y el segundo grupo
ayudaba al evaluador a llegar al comportamiento real del entrevistado. La mayoría de
las preguntas eran abiertas y algunas eran cerradas. La intención a la hora de
seleccionar estas preguntas era que las respuestas fueran indicativas de los distintos
elementos o recursos de la competencia (Tardif, 2006), así como poder identificar
diferentes tipologías de evidencias.
Una de las dificultades a la hora de elaborar el protocolo, derivaba de la naturaleza
de la competencia, en especial con la competencia de “comportamiento ético”.
Reflexionar sobre los actos de cada uno es fundamental, pero algunos ven en ello cierta
subjetividad. Sin embargo, como menciona González-Bernal y otros (2007) esta
reflexión tiene que “convertirse en acción” y los resultados de esta acción, sí son
evaluables. Bolívar (2005) define la competencia ética no sólo en el ámbito personal
sino sobre todo en el profesional. Asimismo, la clasificación de competencias de Sáenz
y López (en prensa) muestra la relevancia y contribución del comportamiento ético en
el perfil del emprendedor social.
A pesar de la dificultad en diseñar preguntas para evaluar la competencia de
comportamiento ético, se creyó conveniente, tras la justificación teórica, integrar esta
competencia en el instrumento de evaluación. El protocolo final elaborado, con una
muestra de preguntas realizadas, fue el siguiente:

INDICADOR DE EJEMPLO DE PREGUNTA DE LA

COMPETENCIA
EVALUACIÓN ENTREVISTA
Comunicación Emplea la escucha. ¿Qué es para ti la escucha en comunicación
interpersonal?
Cuéntame alguna situación en que la hayas
practicado. ¿Qué has hecho?
Escucha y entiende las ¿Recuerdas alguna situación en la que no
ideas de los demás hayas estado de acuerdo con alguien?
aunque sean opuestas a ¿Cuáles eran los puntos de vista que se
las suyas. defendían?
¿Cuál era el punto de vista más opuesto al
tuyo?
¿Qué parte de razón tenía?
Comportamiento Incorpora el sentido ¿Qué es para ti un comportamiento ético?
ético ético en otros ámbitos Cuéntame alguna situación en que lo hayas
y se orienta en torno a aplicado. ¿Qué has hecho?
él. ¿Te definirías como una persona ética? Da
razones y explica algún momento de tu vida
que dé valor a tu respuesta.

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Mantiene coherencia ¿Recuerdas alguna situación en que se

entre lo que piensa y lo demuestre tu coherencia entre lo que piensas y
que hace. lo que haces? ¿Puedes describirla?
¿Con tu grupo de amigos has hecho algo con
lo que no estás de acuerdo?
Explica la situación y las razones de tu
decisión.
Recientemente ¿has tenido que ofrecer ayuda a
alguien fuera de tu grupo social? ¿Cuándo?
¿Por qué? ¿Cómo has reaccionado? ¿Qué has
sentido?
Trabajo en equipo Realiza las tareas que ¿Cuál ha sido la última vez que has trabajado
le son asignadas dentro en equipo? ¿Qué te ha correspondido hacer?
del grupo en los plazos ¿Cómo te las arreglaste?
requeridos. ¿Entregaste tu parte en el tiempo exigido?
¿Por qué?
Se interesa por la ¿Qué repercusión tuvo ese trabajo hacia fuera
importancia social de del grupo?
la actividad que se
desarrolla en el grupo.
Liderazgo Anima al equipo a la ¿Influyes en que los demás trabajen por lograr
consecución de el objetivo grupal? ¿Cómo?
objetivos. ¿Animas a tus compañeros para que presenten
ideas que faciliten la consecución del objetivo
del grupo?
¿Reconoces las buenas ideas de tus
compañeros cuando las presentan?
¿Cómo crees que tu actuación ha influido en el
desempeño del grupo?
Tabla 1. Ejemplo de protocolo de entrevista de evaluación de competencias genéricas. Fuente:
elaboración propia.

A partir del protocolo de la Tabla 1, se llevaron a cabo las entrevistas de evaluación.

La finalidad de estas entrevistas era obtener los datos que mostrasen si un estudiante
había alcanzado ese nivel de competencia y si su desempeño mostraba estas
competencias genéricas en el marco del curso impartido. Asimismo, se construyeron
unos niveles de evidencias de desempeño basadas en el consenso inter-jueces.

Acuerdo sobre los niveles o grados de evidencia

Se describe a continuación el procedimiento mediante el cual se definieron los
niveles correspondientes y el proceso de evaluación realizado.
El gran reto de este trabajo fue la medición de los datos obtenidos de la entrevista o
niveles de evidencia demostrada en las respuestas de los estudiantes entrevistados. Así,
con la búsqueda y estudio de la bibliografía en este ámbito, se llegó a un modelo
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adaptado a la presente investigación. Este proceso se basó en la categorización de

comportamientos y metas educativas de Benjamín Bloom (1971). Es necesario realizar
una evaluación formativa que contribuya a la regulación de los aprendizajes. Sólo
conociendo el nivel de dominio alcanzado por el estudiante en una competencia será
posible orientar el aprendizaje futuro. Tomar como referencia esta taxonomía, permitió
a los evaluadores trabajar con niveles y definición de niveles de respuesta, así como
adoptar un criterio compartido de valoración de las respuestas.
El equipo de evaluadores, realizadores de este estudio, basándose en estas etapas de
aprendizaje de Bloom y otros (1973), definió cinco niveles, con los que se medirían
las respuestas obtenidas de los entrevistados. Se muestra a continuación una
descripción de los niveles de evidencia, analizados desde los principales elementos de
la competencia (conocimiento, actitud, comportamiento) y se añaden algunos ejemplos.
Estos niveles se plantean desde un carácter integrador, donde cada nivel supone el
logro de los anteriores:
1. La conceptualización.
− Conocimiento: Hay una conceptualización básica y una cierta
preocupación, un pensamiento, algún grado de conciencia en esa
competencia.
− Actitud: No se manifiesta aún una actitud clara hacia esta competencia.
− Comportamiento: no se muestra desempeño de la competencia a un nivel
de ejecución.
− Ejemplo, “a mí me gustaría tener más tiempo para preparar algunas
reuniones. A veces el día a día te come… me gustaría tener alguna
herramienta más y sobre todo tiempo, pero si alguna herramienta más para
dinamizar o plantear cosas”.
2. La reflexión.
− Conocimiento: Muestra comprensión del concepto.
− Actitud: Manifiesta en su discurso una actitud positiva hacia la
competencia.
− Comportamiento: No se muestra ejecución de la competencia.
− Ejemplo, “para dirigir, hay que escuchar a los compañeros”; “hay que tener
unos principios para andar por la vida”.
3. La toma de postura.
− Conocimiento: Muestra comprensión del concepto.
− Actitud: Existe un posicionamiento positivo hacia la incorporación de la
competencia en su propio desempeño.
− Comportamiento: No indica la ejecución de la competencia
− Ejemplo, “soy partidario de que todos hablen y participen”; “yo me
posiciono siempre de parte del más débil”.
4. La actuación.
− Conocimiento: Muestra comprensión del concepto.
− Actitud: Existe un posicionamiento positivo hacia la incorporación de la
competencia en su propio desempeño.

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− Comportamiento: Es el paso de la intención a la actuación, hay una

ejecución clara.
− Ejemplo, “trato de…” sería una simple intención, pero pasaría a de nivel
cuatro cuando se muestra ejecución. Por ejemplo, sobre el indicador de
liderazgo: “cómo hacemos, no hacemos y tal… (…) Entonces yo, al
intentar poner esas dos independientemente y luego como la unión de las
dos hace que se solucionen los problemas. ¿eso les dijiste? Sí, y eso es lo
que ha tirado para adelante. (…) Sé ver las capacidades de las demás, ‘qué
idea más buena tienes’ ‘eso estupendo’, me sale. No soy muy buena en
ideas, pero unir lo que ha dicho una con la otra…eso se me da mejor. (…)
El viernes (grupo proyecto), me acuerdo de ‘Qué idea más buena’ pero lo
que no me acuerdo es cuál era la idea”.
5. La integración.
− Conocimiento: Muestra comprensión del concepto
− Actitud: Existe un posicionamiento positivo hacia la incorporación de la
competencia en su propio desempeño. Realiza un juicio crítico sobre su
comportamiento y se responsabiliza del mismo.
− Comportamiento: Existe un desempeño de la competencia. Requiere que el
sujeto integre en su explicación la razón que le ha llevado a una actuación
concreta.
− Un ejemplo de una evidencia de la escucha es la siguiente: “Noté que
estaba mal, fuimos a tomar un café y le pregunté si le pasaba algo. Me
callé y le dejé hablar. Repetí en pocas palabras lo que le había entendido y
le hice alguna pregunta…”

Con los datos de la aplicación de las entrevistas, así como con la definición de los
niveles de evidencia, se procedió al análisis de las respuestas obtenidas en las
entrevistas. La metodología y procedimiento de la aplicación experimental se describen
a continuación.
En la fase experimental de este estudio se utilizó como instrumento la entrevista
semiestructurada organizada en cuatro partes, una para cada competencia genérica a
evaluar (Comunicación, Comportamiento ético, Trabajo en equipo y Liderazgo). La
finalidad de esta entrevista era evaluar las competencias genéricas de una muestra de
estudiantes.

Participantes
Los participantes de este estudio fueron 21 estudiantes del curso “Modelo de
emprendedores sociales basado en competencias” impartido por la Universidad de
Deusto. En la programación del Curso se asignó una duración de 150 horas
administradas durante un semestre académico. Todos los estudiantes trabajaban en el
ámbito social y acudían al curso de manera voluntaria para especializarse en ciertas

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competencias específicas y genéricas de su ámbito laboral. La entrevista era uno de los

instrumentos utilizados para evaluar las cuatro competencias genéricas propuestas en el
curso. Existía también un informe de autoevaluación y una evaluación grupal.
El procedimiento para la realización de cada entrevista, con una duración en torno a los
cuarenta y cinco minutos se desarrolló según los siguientes pasos. En primer lugar se
explicó a cada participante el objetivo de esta investigación. Los estudiantes aceptaron
que la entrevista fuera grabada, por lo que se obtuvo una muestra válida de 21
entrevistas. Estas entrevistas fueron realizadas, aunque por entrevistadores/evaluadores
diferentes, con el mismo protocolo sobre las cuatro competencias genéricas
mencionadas (Comunicación, Comportamiento ético, Trabajo en equipo y Liderazgo).
En segundo lugar los cinco evaluadores, tuvieron una formación en grupo con el fin de
asegurar el mismo enfoque y la aplicación de un mismo procedimiento. Todos
conocían el protocolo, la finalidad de las preguntas y la valoración de las respuestas
mediante los niveles de evidencia consensuados. Como tercer paso se procedió a
realizar las entrevistas, que se llevaron a cabo en las instalaciones de la Universidad de
Deusto, en el mes de mayo de 2011, al finalizar el desarrollo del curso de “Modelo de
emprendedores sociales basado en competencias”.

Fases para el análisis de los resultados de las entrevistas

Fase 1: Selección de evidencias y determinación de grados o niveles.
Cada evaluador valoró todas las evidencias recopiladas, siguiendo los niveles o
grados definidos y consensuados:
1. La conceptualización
2. La reflexión
3. La toma de postura
4. La actuación
5. La integración

Una vez realizadas, las entrevistas fueron transcritas por cada uno de los
evaluadores, que tenían como contraste la grabación correspondiente. Cada evaluador/a
(que cumplió el rol de entrevistador/a) eligió lo que él/ella consideraba que era una
evidencia de que el entrevistado/a desempeñaba o no una determinada competencia. La
evaluación de las evidencias se realizó de manera individual, para integrar después
estos datos en una base de datos común.

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Fase 2: Evaluación inter-jueces.

Construida la base de datos común de evaluación de evidencias, todos los
evaluadores adoptaron un nuevo rol, el de jueces de las valoraciones de las evidencias
de los demás. Esto se realizó con el fin contrastar las evaluaciones atribuidas por los
diferentes evaluadores. La Tabla 2 muestra el número de evidencias recogidas por cada
evaluador, así como el número total de las evidencias a analizar.
Evaluador Evaluador Evaluador Evaluador Evaluador
Total
1 2 3 4 5
Número de
4 5 4 4 4 21
entrevistas
Número de
evidencias 37 23 16 34 34 144
aportadas
Tabla 2. Entrevistas realizadas y evidencias aportadas por cada evaluador/a.

En la Tabla 3 se pueden observar estas evidencias clasificadas según los

indicadores correspondientes a las cuatro competencias evaluadas en la entrevista:
Número
Número de
COMPETENCIA de Indicador de evaluación
Evidencias
indicador
1 Emplea la escucha 21
COMUNICACIÓN Escucha y entiende las ideas de los demás
2 21
aunque sean opuestas a las suyas.
Incorpora el sentido ético en otros ámbitos y
3 20
COMPORTAMIENTO se orienta en torno a él.
ÉTICO Mantiene coherencia entre lo que piensa y lo
4 21
que hace.
Realiza las tareas que le son asignadas
5 20
dentro del grupo en los plazos requeridos.
TRABAJO EN EQUIPO Se interesa por la importancia social de la
6 14
actividad que se desarrolla en el grupo.
Anima al equipo a la consecución de
LIDERAZGO 7 27
objetivos

Total de evidencias 144

Tabla 3. Evidencias extraídas según las competencias e indicadores evaluados.

Es importante señalar que se acordó incorporar a los cinco niveles inicialmente

previstos un nivel cero, que incluiría las evidencias que, a pesar de haber sido elegidas
por un evaluador para estar en el listado, no se consideraban evidencia del desempeño
por parte de otro de los jueces.

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Manuel Poblete Ruiz et al. La entrevista como herramienta para la evaluación…

Con el objetivo de calcular el acuerdo interno inter-jueces de las evaluaciones, se

utilizó el coeficiente de similitud de Gower (1971), que hace referencia a la medición y
la analogía entre los resultados aportados por individuos en base a tipos de información
distintos, con la posibilidad de que existan vacíos en ella (Cf. Zegers, 1991).
Para obtener el coeficiente de Gower, se dispusieron las evaluaciones de las
evidencias según los cinco evaluadores y se compararon dos a dos. De este modo, se
obtuvo un coeficiente en un rango de 0 (no existe acuerdo) a 1 (acuerdo total entre los
evaluadores). Se considera que entre 0.65 y 0.80 se alcanza un nivel aceptable de
acuerdo entre los evaluadores. Los coeficientes de Gower mayores de 0.80 representan
un alto acuerdo entre evaluadores y los menores de 0.65 un bajo nivel de acuerdo
(Bakker et al., 2011, p. 128).

Resultados
Los resultados obtenidos para mostrar la utilidad de la herramienta desarrollada y
aplicada para evaluar las competencias genéricas mediante la entrevista, contando con
que se obtuvieron 144 evidencias seleccionadas para el estudio, en las cuales se
evaluaban cuatro competencias genéricas de 21 participantes, se presentan en la Tabla
4.
Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5
Evaluador 1 0,78 0,81 0,77 0,82
Evaluador 2 0,88 0,81 0,85
Evaluador 3 0,90 0,91
Evaluador 4 0,85
Tabla 4. Resultados del coeficiente de similitud de Gower de la evaluación inter-jueces.

Como se puede observar, todos los coeficientes (excepto dos) son superiores a .80.
Aparecen dos coeficientes (entre el evaluador 1 y evaluador 2, de .78 y, entre el
evaluador 1 y el evaluador 4, de .77, que son inferiores a .80, pero que indican aun así
un grado muy aceptable de acuerdo inter-jueces.
Asimismo, se realizó un análisis de este coeficiente según los siete indicadores de
evaluación de la entrevista, con el fin de observar a nivel más localizado si existe
acuerdo inter-jueces (ver tablas en el Anexo 1. Resultados del Coeficiente de Gower en
los 7 indicadores de las cuatro competencias evaluadas).
En lo que respecta a la competencia de Comunicación, encontramos una
confiabilidad alta entre los evaluadores 2, 3, 4 y 5. Sin embargo, podemos observar que
el evaluador 1 tiene valores bajos, incluso menores de .65 (de .61 a .63) con tres de los
otros evaluadores. Estas puntuaciones más bajas no se repiten en ningún otro indicador
y tanto el evaluador 1 como los otros cuatro, obtienen coeficientes considerados como
niveles aceptables de acuerdo, de hecho más altos de .70, así como de alto acuerdo
(mayores de .80). Los mayores acuerdos entre los evaluadores se han encontrado en los
indicadores de las competencias de trabajo en equipo y liderazgo (indicadores 5, 6 y 7),

Revista Complutense de Educación 469

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Manuel Poblete Ruiz et al. La entrevista como herramienta para la evaluación…

donde prácticamente la totalidad de los evaluadores han obtenido coeficientes

superiores a .80. Encontramos algunos valores cercanos a 1 en estos indicadores, lo que
significaría un acuerdo total entre los jueces.

Discusión
El objetivo de este estudio era analizar la utilidad de la entrevista como técnica para
la evaluación de competencias. Para ello, se diseñó un modelo de entrevista, así como
un procedimiento consensuado de medición de evidencias de las respuestas. Los
resultados más relevantes indicaron que se logró una clara similitud en las respuestas
de los evaluadores a la hora de valorar las evidencias sobre competencias genéricas.
Puede deducirse, por tanto, que los evaluadores, tras una formación sobre el
procedimiento para la medición de evidencias, han evaluado de manera similar. Por
ello, puede afirmarse que, a partir de esta entrevista de evaluación de competencias
genéricas, se evalúan las evidencias obtenidas y se valora el desempeño del estudiante
en estas competencias.
Por otro lado, cabe destacar la importancia de la formación de los docentes
evaluadores, así como de la construcción de consenso entre los mismos, como factor
que incide de manera clara en los resultados. Así, creemos que es importante esta
coordinación entre los docentes con el fin de alcanzar unos criterios comunes que
aporten transparencia, oportunidad y fiabilidad a la evaluación. Este trabajo va así en
concordancia con un enfoque de la docencia en el que “la práctica reflexiva es la base
de la profesionalidad efectiva” (Biggs, 2006) y esto incluye la enseñanza universitaria
(Brockbank y McGill, 1998). Esto supone un reto para las instituciones, donde los
tiempos para la docencia se ven sobrecargados.
Otra limitación que se puede encontrar en el presente estudio, es que se centra en
una evaluación final basada en una herramienta como es la entrevista. A pesar de que a
partir de los resultados se puede afirmar que este procedimiento aporta una manera
eficaz de evaluación de competencias, recordamos que la evaluación centrada en el
estudiante es más compleja. Se necesita evaluar distintos elementos y niveles del
aprendizaje, que deben ser medidos desde diferentes perspectivas y, por tanto, con
varios instrumentos. Por ello, se recomienda la triangulación de herramientas, así
como la evaluación enfocada en el proceso de aprendizaje como elementos básicos
para una evaluación basada en competencias. De hecho, la entrevista no debería ser el
único instrumento de evaluación, entre otras razones, por la posibilidad de sesgo en el
discurso del estudiante.
En resumen, este estudio aporta una herramienta para la evaluación de
competencias genéricas y una propuesta para la definición de niveles de evidencias que
ayuden al docente a ubicar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Como
apuntan Asikainen, Parpala, Virtanen y Lindblom-Ylänne (2013, p. 215) “evaluar
distintos niveles de comprensión es más apropiado para la evaluación de resultados de
aprendizaje”.

470 Revista Complutense de Educación

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Conclusiones
La entrevista como herramienta de evaluación de competencias se ha revelado en
este estudio como instrumento efectivo para evaluar competencias, uno de los retos del
nuevo enfoque en el proceso de aprendizaje propuesto por el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Los desafíos y los retos relacionados con la investigación
en evaluación de las competencias genéricas, están relacionados con una forma de
aprendizaje holístico, integral y equilibrado, entre el profesorado por una parte y el
estudiante por la otra, como participante activo en su proceso de formación.
Este trabajo demuestra que la variabilidad derivada de las diferentes formas de
comprender las competencias y las evidencias, así como de evaluar los niveles
competenciales, se ve reducida en buena medida al construir definiciones y niveles
consensuados entre el equipo de profesores que participan en dicha evaluación.
Conviene recordar que este es uno de los problemas más importantes a que se enfrenta
el profesorado al evaluar las competencias. Por lo que es esencial encontrar formas
para reducir la variabilidad y los sesgos naturales permitiendo evaluaciones más fiables
y objetivas.
Al mismo tiempo, esta interacción y diálogo pueden ser comprendidos como una
auténtica oportunidad de aprendizaje y formación continua no formal del profesorado,
vinculado a los propios procesos de trabajo. Esto beneficiaría, por un lado, el clima de
trabajo existente en el equipo de profesorado que imparte asignaturas afines o que sean
de un mismo departamento. Por otro lado, a nivel individual, aumentaría la confianza
del profesor en el sistema de evaluación utilizado y en el convencimiento de que el
estudiante comprenderá y aceptará este modelo de evaluación de competencias. No
cabe duda que todo ello tendería a fomentar prácticas de mayor calidad, aspecto central
para el aprendizaje del estudiante.

Por último, parece razonable afirmar que el proceso que los equipos de profesores
deberían llevar a cabo será paralelo al que se ha seguido por el equipo de esta
investigación. De cara al futuro, se sugiere que en sucesivas investigaciones se
continúe profundizando en este tema dado la escasez de publicaciones en este ámbito y
frente a la necesidad que tiene el docente de contar con técnicas e instrumentos fiables
y objetivos para la evaluación de competencias.

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Correspondencia con los autores

Manuel POBLETE RUIZ
Universidad de Deusto
Avenida de las Universidades 24
48007 Bilbao
e-mail: [email protected]

Donna FERNÁNDEZ NOGUEIRA

Universidad de Deusto
Avenida de las Universidades 24
48007 Bilbao
e-mail: [email protected]

Lucía CAMPO CARRASCO

Universidad de Deusto
Avenida de las Universidades 24
48007 Bilbao
e-mail: [email protected]

Marcelo NÖEL LÓPEZ

Universidad de Deusto
Avenida de las Universidades 24
48007 Bilbao
e-mail: [email protected]

474 Revista Complutense de Educación

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ANEXO 1
Resultados del Coeficiente de Gower en los 7 indicadores de las cuatro
competencias evaluadas

Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5

Evaluador 1 0,63 0,62 0,61 0,69
Evaluador 2 0,96 0,95 0,85
Evaluador 3 0,99 0,88
Evaluador 4 0,89
Evaluador 5
Tabla 5. Resultados de Coeficiente de Gower para Indicador 1: Emplea la escucha
(Competencia Comunicación).

Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5

Evaluador 1 0,69 0,81 0,87 0,73
Evaluador 2 0,79 0,77 0,70
Evaluador 3 0,89 0,89
Evaluador 4 0,83
Evaluador 5
Tabla 6. Resultados de Coeficiente de Gower para Indicador 2: Escucha y entiende las ideas de
los demás aunque sean opuestas a las suyas (Competencia Comunicación).

Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5

Evaluador 1 0,86 0,79 0,81 0,81
Evaluador 2 0,85 0,78 0,88
Evaluador 3 0,88 0,88
Evaluador 4 0,78
Evaluador 5
Tabla 7. Resultados de Coeficiente de Gower para Indicador 3: Incorpora el sentido ético en
otros ámbitos y se orienta en torno a él (Competencia Comportamiento ético).

Revista Complutense de Educación 475

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Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5

Evaluador 1 0,79 0,82 0,70 0,81
Evaluador 2 0,87 0,75 0,88
Evaluador 3 0,88 0,89
Evaluador 4 0,77
Evaluador 5
Tabla 8. Resultados de Coeficiente de Gower para Indicador 4: Mantiene coherencia entre lo
que piensa y lo que hace (Competencia Comportamiento ético).

Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5

Evaluador 1 0,85 0,85 0,76 0,89
Evaluador 2 0,85 0,79 0,91
Evaluador 3 0,91 0,91
Evaluador 4 0,85
Evaluador 5
Tabla 9. Resultados de Coeficiente de Gower para Indicador 5: Realiza las tareas que le son
asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos (Trabajo en equipo).

Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5

Evaluador 1 0,82 0,89 0,77 0,91
Evaluador 2 0,93 0,80 0,91
Evaluador 3 0,88 0,98
Evaluador 4 0,86
Evaluador 5
Tabla 10. Resultados de Coeficiente de Gower para Indicador 6: Se interesa por la importancia
social de la actividad que se desarrolla en el grupo (Competencias Trabajo en equipo).

Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4 Evaluador 5

Evaluador 1 0,81 0,90 0,84 0,90
Evaluador 2 0,88 0,81 0,86
Evaluador 3 0,91 0,96
Evaluador 4 0,93
Evaluador 5
Tabla 11. Resultados de Coeficiente de Gower para Indicador 7: Anima al equipo a la
consecución de objetivos (Competencia Liderazgo).

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