Silvia César – Leticia Grosso

Nora Limeres – José María Tomé

EL DESAFÍO
DE LA DIVERSIDAD

BONUM

2017
 EDUCACIÓN INCLUSIVA (Capítulo I). Abreviado

José María Tomé

1.- Introducción

El término escuela proviene del vocablo griego skholḗ por mediación del
latín schola. El significado original fue tranquilidad, luego derivó en aquello que
se hace durante el tiempo libre, más concretamente, lo que amerita hacerse; es
en este punto donde se desprende el significado estudio, por oposición a los
juegos. En el periodo helénico este término pasó a designar a las escuelas
filosóficas y por extensión tomó el significado actual de centro de estudios.

La escuela en su concepto más amplio es el ámbito organizacional por

excelencia para llevar a cabo acciones sistemáticas y formales que redundarán en
beneficio de la persona y también de la comunidad toda. Otros conceptos:

 “Un establecimiento público o privado, donde se da cualquier género de

instrucción, y especialmente la primaria” (Salvat, 1972, p. 1246).

 Una institución vinculada al conocimiento y a las interacciones sociales.

 Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que

constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen: el
espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de minoría
de los alumnos y un sistema de transmisión de saberes íntimamente ligado
al funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesuitas hasta la
actualidad, esas piezas están presentes en la lógica institucional de los
centros escolares, tanto públicos como privados, (…) las escuelas siguen,
como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre el saber (Varela y
Álvarez Uría, 1991, p. 281).

 “Un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad

específica, que la distingue de otras instancias de socialización y le confiere
identidad y márgenes de autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos
influjos plurales que las diferentes culturas ejercen en forma permanente
 sobre las nuevas generaciones” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992,
p.19).

 “Una Comunidad de aprendizaje” (Beltrán Llavador, 1995, p.12).

 “Una instancia de mediación cultural entre los significados, valores,

sentimientos y conductas de la comunidad y la formación de las futuras
generaciones” (Donini, 1998, p.153).

 “Es la institución que las sociedades han creado para que los niños y los
adolescentes aprendan, junto a otros, los conocimientos reconocidos como
centrales para vivir juntos, para hacerse miembros de esas sociedades”
(Parra, 2006, p.25).

Otras definiciones la caracterizan como aquella institución vinculada al

conocimiento y a las interacciones sociales.

Estas son sólo aproximaciones, ya que es un término que por sí mismo

puede ser resignificado desde múltiples perspectivas, basta con preguntarse
sobre su concepto o realizar un análisis retrospectivo histórico, inclusive
metacognitivo, para darse cuenta de este hecho.

Se habla de escuela excluyente, centrada en el déficit del alumno, como así

también expulsora, segregadora, integradora, inclusiva, heterogénea, homogénea,
diversa, uniforme, pedagógica y asistencial, que quiso cumplir con el principio de
igualdad de oportunidades pero en su búsqueda eliminó las diferencias en lugar
de lograr la igualdad sin eliminarlas, equidad. ¿Qué es entonces la escuela, cuál
fue su origen, qué se esperó de ella, qué se espera hoy?

La escuela no es un hecho natural constituye un fenómeno histórico y

social, no fue siempre igual la institución instituida. Según Poggi-Combaz (2002),
hace olvidar que es fruto de una larga historia social, política, de confrontaciones y
conflictos, por ello es necesario volver a su génesis para poder reactualizar la
posibilidad de que las cosas puedan ser diferentes.

En el siglo XVII Juan Amós Comenio (1592-1670) propone una escuela

pública graduada, única e igual para todos, en donde debían de enseñarse los
saberes para la vida adulta, luego se continuaba con la escuela de gramática o
gimnasio y finalmente la universidad, sólo para algunos. Fue Comenio el primero
en pensar una escuela programada, con contenidos a impartir y a quiénes iba
dirigida.

La escuela propiamente dicha, la escuela con carácter general tuvo su

origen durante el Humanismo y la Reforma del siglo XVI. Respecto a su desarrollo
se realizó a partir del siglo XVIII con el Despotismo Ilustrado y la Revolución
Francesa, es en el siglo XIX donde logró convertirse en universal, gratuita y
obligatoria.

En la Época Moderna la educación y la escuela logran su mayor expansión,

en términos cuantitativos, pero no cualitativos.

A fines del siglo XIX, al modelo de “educar al soberano” se lo vincula

también con el de “una educación para la elite”. El primero caracterizado por el
“supuesto” principio de difundir el conocimiento a todos los grupos sociales y el
segundo para formar a los futuros dirigentes quienes, en su mayoría, tenían la
posibilidad de acceder a otros niveles educativos.

La escuela en ese momento surgió asociada, en lo político, al marco de la

república y en lo cultural al liberalismo. Se fue construyendo junto con la
modernidad a partir de dos grandes ideales: uno el de las ciencias,
particularmente las exactas y el otro, la reivindicación de los derechos del hombre
en un sentido universal, como lo fueron los Derechos Humanos y del Ciudadano
en la Revolución Francesa, cuyo lema sintetizador fue un concepto-clave para la
época: “Libertad, Igualdad y Fraternidad”.

El modelo que imperó fue aquel que privilegió al individuo sobre la

sociedad, dio al ciudadano prerrogativas sobre otras formas de organización
social. Coincide su consolidación con el movimiento de la Educación Popular, en
el mundo y en la Argentina, cuyo principio “Educación para todos”, fue un intento
de extender la alfabetización a las grandes mayorías.

Lo político, lo cultural y lo económico constituyeron variables determinantes

para los logros y desarrollo de la escuela en ese siglo XIX, en particular, ella, tuvo
un modelo de organización y administración coherente que fue lo que le permitió
su expansión y logros.

Mientras tanto la Escuela Especial, en su ayer, tampoco fue ajena a ese

período de creación y expansión de la escuela regular, en el siglo XIX comenzó a
difundirse casi indiferenciada de la medicina, fue el período de la pedagogía
terapéutica que no logró romper los lazos con la curación y el aislamiento.

Repetición y sistema paralelo a la escuela regular, en el mejor de los casos,

fueron las estrategias implementadas para esos niños responsables de su déficit
que no aprendían igual que el término medio de su grupo de pares, en
consecuencia requerían de una asistencia para-médica y no tanto pedagógica.

Fue en el período de la Pedagogía Diferencial, sobre la base del modelo

denominado psicotécnico que se derivaban los alumnos que no aprendían, a la
escuela especial, avalados por un test que predeterminaba su destino educativo.

Al pasar el tiempo los ideales y postulados planteados por la escuela común

y el accionar de la escuela especial fueron perdiendo vigencia lo que produjo un
desprestigio de la institución educativa y sus actores, involucrando al propio
sistema formal de enseñanza. Recordemos, a fines del siglo pasado, en la década
del 70, el llamado proceso de desescolarización, Iván Illich (1970).

La escuela moderna del siglo XIX tiene entonces sus antecedentes a partir
del siglo XVII. Se construyó, como lo indicó Braslavsky (2001) a partir de dos
vertientes. La primera fue la institucional que estuvo vinculada a cómo enseñar,
replicando los modelos educativos de las escuelas religiosas. La segunda
vertiente fue la intelectual, se nutrió de la Ratio Studiorum de la Orden de los
Jesuitas, la Didáctica Magna de Comenio y la pedagogía de La Salle.

¿Qué sucedió entonces con esa escuela, “común”, sólida y estructurada,

igual para todos, con un alto grado de expansión? ¿Qué hechos y sucesos
determinaron su desactualización? ¿Cambió sólo el contexto y la escuela no?, ¿o
ambos?, ¿o sólo uno de ellos?
 Nicolás Casullo, (1997), describe algunos de los llamados hechos que
caracterizaron la vida del hombre de la segunda mitad del siglo XX, hechos que al
analizarlos dan cuenta de un escenario de actores, lugares y tiempos necesarios
para comprender algunos de los cambios, en particular en las dimensiones
política, cultural y económica de nuestra sociedad, en la Posmodernidad, según el
autor algunos de ellos fueron:

 “La crisis del sistema capitalista.

 La crisis del llamado Estado de Bienestar.

 La crisis del proyecto político e ideológico del sistema capitalista.

 La crisis de los sujetos sociales históricos.

 La crisis de la sociedad del trabajo.

 La crisis de las formas burguesas de lo político y de la política.

 La emergencia de un tiempo cultural de reconversión tecnológica y de

revolución tecnológica.

 La intensa instrumentación cultural, desde los poderes del capital que tiene
la posesión del mensaje de masas informativo, publicitario, ficcional, de
entretenimientos, deportivo, sobre lo social”.

En consecuencia, el contexto y sus variables intervinientes-dependientes

modificaron sustancialmente la historia y la vida de los hombres.

Hoy aquella escuela tradicional, verbalista, centralista, para todos igual,

está en crisis, el paradigma de la complejidad, la atención a la diversidad, la
inclusión educativa son algunos de los desafíos a asumir.

Abordar la crisis educativa actual y hacer referencia a la construcción de un

nuevo paradigma educativo, como lo es la educación inclusiva, implica remontarse
a mediados del siglo XX. Las dos guerras mundiales, los fenómenos histórico-
políticos y las transformaciones socio-culturales que se produjeron, determinaron
la ruptura de una escuela con características modernas, hegemónica, igual para
todos, a otra posmoderna abierta a la diversidad. Surgió un nuevo movimiento
cultural para la época, fue el movimiento llamado Pos-modernidad, que se inició
convencionalmente a partir de la década de 1950 caracterizándose por la crisis de
los paradigmas definidos como “realizaciones científicas universalmente
reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones na una comunidad científica” (Kuhn, 2004, P.85). Dicha crisis,
particularmente, hace referencia a la dificultad de la escuela moderna que se
resiste a los cambios planteados a partir de las nuevas demandas en lo político,
en lo filosófico, en lo económico, en lo social y particularmente en lo pedagógico-
didáctico.

En el marco de la posmodernidad Gadotti (1998) “niega el sistema, para

que se afirme el individuo, lo diferente, lo atípico” (p. 215). Las atrocidades de la
Segunda Guerra Mundial dieron cuenta de la ruptura de los ideales del siglo XIX,
este nuevo clima cultural tuvo una serie de características, entre otras:

 El escepticismo, precisamente, por descreimiento en la razón y por todo

aquello que la misma pueda proporcionar, mientras que surge una gran
valoración por las sensaciones e intuiciones.

 El neofilismo, un amor desbordado de lo nuevo por el mero hecho de ser

reciente e inédito.

 El consumismo, como una nueva libertad de hacerse con todo en contra del
pensamiento del ahorro.

 El esteticismo, o una supra-valoración de la imagen frente a la ética.

 El oportunismo u ocasionalismo, el vivir el aquí y ahora. No hay

perspectivas de futuro, todo es el presente. Y este presente se construye
reciclando (la era del plástico), el pasado.

 El ahistoricismo y fin de la historia para comprender el mundo a través de

ella y proyectar un futuro.

 Y el individualismo exacerbado, o sea, vivir para uno mismo frivolizando los

vínculos e incluso los sentimientos.
 Estos hechos que conmovieron al hombre del siglo XX no produjeron, en
general, cambios significativos en la escuela moderna:

Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función

social y la naturaleza del quehacer educativo, (como consecuencia
de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama
político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y
costumbres que componen la cultura, o las culturas de la comunidad
social), los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o
desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la
vertiginosa sucesión de acontecimientos que ha convertido en
obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas […] Parecemos
carecer de iniciativa para afrontar exigencias nuevas porque, en
definitiva, nos encontramos atrapados por la presencia imperceptible
y pertinaz de una cultura escolar adaptada a situaciones pretéritas
(Pérez Gómez, 1999, p. 16).

Desde la dimensión socio-histórica y temporal se ha transitado de un estado

moderno a otro que da cuenta de connotaciones diferentes: “Lo catastrófico de
esta situación es cuando pasamos al terreno de los valores, de las conductas, de
los ideales… entonces ya no hay posibilidad de optar o de decidir cuál es el bien,
cuál es el mal” (Cassullo, 1993, p. 45).

2.- Los grandes paradigmas educativos: la integración y la inclusión.

Frente a los cambios producidos a mediados del siglo XX, se cuestiona el

origen de la educación especial de fines del siglo XIX, caracterizado por la
concepción médica- psicológica, fundamentada en lo patológico, en lo normal y
anormal, surgen entonces y se desarrollan, casi sucesivamente, más allá de su
convivencia en la actualidad, dos grandes paradigmas educativos, el de la
integración desde mediados del siglo XX (1950) y el de la inclusión, cuyos
antecedentes se remontan a la década de 1980, ambos con particular influencia
tanto en los sistemas educativos (Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 y Ley
de Educación Nacional Nº 26.206/06 respectivamente), como en las escuelas
(Res. Consejo Federal de Educación Nº 174/12).
 Integrar fue normalizar. “Esta nueva trayectoria de la Educación Especial se
caracteriza por una serie de principios que se generan en los países escandinavos
(Dinamarca y Suecia). En primer lugar cabe destacar el principio de normalización,
principio operativo de la integración escolar” (Arnaiz, 2005, p.14), que es definido
como lo opuesto a la segregación, significa vivir en contextos tan normales como
sea posible, en condiciones de interacción entre el sujeto con discapacidad y el
medio. Surge un nuevo concepto en el marco de este último paradigma el de
Necesidades Educativas Especiales (NEE) caracterizadas como “las
experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no
están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su
proceso de construcción de las experiencias de aprendizajes establecidas en el
Diseño Curricular” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1998, p. 1).

A fines de 1980 surge un nuevo movimiento, la educación inclusiva, primero

en Estados Unidos de Norteamérica, luego en Europa, generado desde la escuela
común por personas con discapacidad, familiares y profesionales de la salud
quienes comenzaron a cuestionar el accionar de la Educación Especial por su
carácter endogámico y centrado sólo en personas con NEE centradas en la
deficiencia. Esta nueva corriente educativa, conocida como Iniciativa de la
Educación Regular (REI), en español Iniciativa de la Educación Ordinaria (IEO),
llega a la Argentina a fines de la década del 90 interpelando a la integración cuyo
origen, a diferencia de la inclusión, fue desde la misma educación especial.

Son dos representantes de la educación inclusiva Stainback y Stainback

(1999), quienes confirman que se ha producido un cambio del concepto de
integración por el de inclusión. En primer lugar porque el concepto de inclusión
comunica con claridad y precisión lo que hay que hacer, incluir a todos los niños
no sólo colocarlos en las clases comunes; en segundo lugar el término integración
significa re-integrar a alguien que había sido excluido de la escuela común, el
nuevo objetivo es no dejar a nadie fuera de la vida escolar ni de la comunidad; en
tercer lugar en la integración el alumno debía de adecuarse a la escuela y al aula
en la inclusión la responsabilidad está centrada en que las escuelas deben
adaptase a los estudiantes y los maestros y profesores deben satisfacer las
necesidades de todos los alumnos, no sólo de algunos.

Se instala en consecuencia un nuevo concepto el de la inclusión educativa, el

cual se caracteriza como una concepción de hombre y de vida que implica un
hacer posible desde la escuela y tiene consecuencias para toda la sociedad.
(Tomé, 2010).

Esta nueva educación se basa en dos perspectivas fundamentales: la primera

que más gente tenga acceso a mayor cantidad de oportunidades educativas en su
comunidad y la segunda que los sistemas educativos y sus instituciones generen
ambientes receptivos a la diversidad de formas, de tal manera de valorar a todos
los estudiantes por igual, sin discriminación (Booth, 2010). Ver tabla 1

Tabla 1
PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
DÉFICIT INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
Perspectiva individual de Perspectiva social de
Perspectiva patológica
atención a la diversidad de atención a la diversidad de
del sujeto que aprende
los sujetos que aprenden los sujetos que aprenden
Abordaje terapéutico Abordaje educativo Abordaje educativo
individual curricular individual curricular social
Alumnos a los que se les
Alumnos con Necesidades presentan Barreras al
Alumnos con deficiencia
Educativas Especiales aprendizaje y la
participación
Fundamentos teóricos Fundamentos desde las
Fundamentos teóricos
desde la Sociología – Teorías y prácticas de la
desde la Medicina y la
antropología – psicología- enseñanza. Perspectiva
Psicología-psicométrica
educación Pedagogía – didáctica.
Teorías que
Teorías que fundamentan Teorías que fundamentan
fundamentan el
el aprendizaje: el aprendizaje: Socio-
aprendizaje:
Constructivismo psico- constructivismo, socio-
Sensualismo –
génesis génesis
asociacionismo
Estrategia de Estrategia de intervención Estrategia de intervención
intervención de docente: del docente: del docente: en el marco de
Programa de desarrollo Adecuaciones curriculares las Configuraciones de
individual (PDI) individuales (ACI) apoyo
Fuente: propia

Booth (2010) pone como condición de la educación inclusiva “valorar a

todos los niños, jóvenes y adultos por igual” (p. 43), se refiere al principio de
igualdad de valor, no al encasillamiento, que en nombre de la diversidad, imponen
algunos sistemas o instituciones educativos valorando a unos estudiantes más
que a otros, para ello afirma: la inclusión “es aquella que pretende transformar
determinados valores en acción tanto en la educación como en la sociedad” (p.
43)

La perspectiva de atención a la diversidad desde el punto de vista

educativo, en la segunda década del siglo XXI, deja de ser rehabilitatoria,
funcional, basada en el paradigma del déficit, como así también individual
curricular, fundamentada en el paradigma de la integración, para ser definida
desde el punto de vista curricular social. Esta última perspectiva significa
despatologizar a la persona con deficiencia llamada en algún momento de la
historia de la educación especial alumno diferencial o con NEE, para centrar las
dificultades en el medio, en el entorno, focalizando la atención en los obstáculos
que se les presentan a los estudiantes a través del concepto de barreras al
aprendizaje y participación. Este último hecho implica considerar, en particular a
las personas con discapacidad, desde un modelo contextual-social no individual al
atender las dificultades de aprendizaje y participación a partir de las interacciones
entre los estudiantes y sus contextos, estos son: la gente, las políticas, las
instituciones, las culturas, las enseñanzas, las condiciones socio-económicas en
las cuales dichas personas viven (Echeíta, 2006).

En síntesis no es lo mismo integración que inclusión, la integración se rige

por el principio de normalización, crear condiciones tan normales como sea
posible para el sujeto que aprende, el de la inclusión apuesta al principio de
contener, estar, dar y recibir en una escuela con y para todos, una escuela única.
La inclusión es un concepto político que intenta construir un camino alternativo al
de la integración escolar, fundamentada en una perspectiva pedagógica-didáctica
que jerarquiza el rol del educador. Ver tabla 2.

5.- Marco Normativo de la educación inclusiva

Desde fines de la década de 1980, con particular énfasis a partir de

1990 en Estados Unidos de Norteamérica primero y en Europa después,
desde distintas organizaciones no gubernamentales y profesionales hubo una
severa crítica a los paradigmas educativos vigentes originándose el
movimiento de la educación inclusiva. A partir de ese momento organismos
internacionales y nacionales se sumaron a esta nueva iniciativa organizando
encuentros y proponiendo marcos normativos-legales fundamentados en los
derechos humanos y en el principio que las personas con discapacidad son
sujetos de derecho.

Encuentros internacionales, desde la década del 90 hasta el presente,

promovidos por Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización
de los Estados Americanos (OEA), la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), la Oficina Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (OREALC), entre otros, acordaron en proponer un sistema
educativo único, inclusivo, para todos, con particular referencia a sectores
socio-económicos vulnerables, personas de la tercera edad y discapacitados.

Entre los más relevantes se pueden mencionar: la Convención de las

Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1990); la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos en Jomtien, en Tailandia (1990); la Conferencia
Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en
Salamanca (1994, España); el Informe realizado por la Comisión Internacional
sobre Educación para el siglo XXI, presidido por Delors (1996); El Marco de
Acción de Dakar (2000), en Senegal; la Convención Internacional de la ONU
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006); la Conferencia
Internacional: La Educación inclusiva: vía para favorecer la cohesión social,
Madrid (2010), España.

En Latinoamérica cabe reseñar la Declaración de Tarija, en Bolivia, de

los Presidentes Latinoamericanos en el año 2003 que sumó la perspectiva de
la educación inclusiva para todos los países de la región y la Declaración de la
XX Cumbre Iberoamericana, en Mar del Plata (2010), Argentina, que hace
referencia a la educación inclusiva.
 En el marco de los acuerdos internacionales, Argentina se sumó
internamente a la decisión de organizar un servicio educacional que
contemplara la atención a la diversidad de todos los alumnos, incluidas las
personas con discapacidad. Para ello se formalizaron leyes, normas y
ordenanzas desde las políticas públicas con el fin de hacer efectiva una
escuela desde y para la diversidad.

En Argentina, los derechos a la educación de sus ciudadanos, están

claramente explicitados en la Constitución Nacional (1994), con particular
referencia en sus artículos 14- “garantiza que Todos los habitantes de la Nación
gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su
ejercicio; a saber: de enseñar y aprender”, entre otros y ene 19- “(…) Sancionar
leyes de organización y de base de la educación que garanticen los principios de
gratuidad y equidad de la educación pública estatal”.

A la Constitución Nacional se suma la Ley de Educación Nacional del 2006,

quien en su artículo 11º como en el Capítulo VIII explicita que la Educación
Común en su conjunto y la Especial en particular se rigen por el principio de
inclusión educativa.

En un análisis retrospectivo histórico de la Educación Especial en Argentina

a partir del Año Internacional de los Impedidos (1981) se inician los
planteamientos incipientes de normalización e integración, pero fue en la década
de 1990 particularmente en la del 2000, la definitiva, para proponer un nuevo
sistema educativo fundamentado en la educación inclusiva, por este motivo
Argentina adhirió a la Convención Internacional de la ONU sobre los derechos de
las personas con discapacidad (2006), que desde el 2008 tiene carácter de Ley
Nacional. A esta última se pueden sumar otros marcos normativos nacionales
como son:

 La Ley de Protección General al Discapacitado Nº 22.431 (1981).

 El documento, Educación Especial, una Modalidad del Sistema
Educativo, en Argentina. Orientaciones (2009).
 Y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE):
  Nº 154/11 Pautas Federales para el mejoramiento de la
regulación de las trayectorias escolares en el nivel inicial,
primario y modalidades (2011).
 Nº 155/11, Modalidad de la Educación Especial (2011).
 Nº 172/12 Pautas Federales para el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el
nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación
(2012).

Argentina desde hace 10 años se definió por la inclusión educativa, Ley de

Educación Nacional (2006), un camino a construir entre todos, basado
fundamentalmente en principios éticos, “la perspectiva más importante de la
inclusión es aquella que pretende transformar determinados valores en acción
tanto en la educación como en la sociedad” (Booth, 2010, p.43). Es un
compromiso ideológico y político lo que explica el deseo de superar la exclusión y
promover la inclusión.

En los últimos años se generaron leyes, resoluciones, ordenanzas, que han

regulado y regulan el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional y de sus
jurisdicciones a partir de una escuela con y para todos:

 La educación primaria ha sido definida como inclusiva.

 La promoción y acreditación de los niños por edad cronológica en el nivel
inicial es una realidad.
 La promoción y no obligatoria acreditación de un alumno de un grado a otro
en el nivel primario es una explícita flexibilidad de las trayectorias escolares.
 El ingreso al nivel secundario de todas las personas con discapacidad, más
allá del grado de apoyo que necesiten, es un derecho.
 Todo estudiante diagnosticado con discapacidad mental leve que cursa en
una escuela especial debe ser re-integrado en forma inmediata a la escuela
primaria común.

Estos son algunos indicadores, desde lo normado, que la ruta de la

inclusión educativa en Argentina comenzó.
 En la Convención internacional de la ONU sobre los derechos de las
personas con discapacidad (2006), en uno de los incisos de su artículo 24º,
expresa la necesidad a los Estados Miembros de implementar un sistema
educativo inclusivo para todos los niveles de enseñanza con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la

dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos,
las libertades fundamentales y la diversidad humana,
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de
las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y física;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de
manera efectiva en una sociedad libre. (Casanovas, 2011).

En síntesis: se necesita en relación a las personas con discapacidad: “estar

alerta para, por un lado, reclamar y defender los derechos activamente junto a
familias y organizaciones y, por otro, avanzar con decisión en la senda de la
calidad de los apoyos y servicios, de su eficacia y eficiencia” (Verdugo y Schalock,
2013, p. 37).
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