Enseñanza de La Escritura en Educación Superior Navarro 2017

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Enseñanza de la escritura en educación superior: el rol de la lectura y la

escritura en la inclusión, equidad y calidad educativas. Volumen monográﬁco
de Lenguas Modernas, N.º 50,...
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Federico Navarro
Universidad de O'Higgins
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ISSN 0716-0542
LENGUAS
N.º 50
MODERNAS
N.º 50
SEGUNDO SEMESTRE 2017
LENGUAS MODERNAS
Volumen monográfico
Enseñanza de la escritura en educación superior:
el rol de la lectura y la escritura en la inclusión,
equidad y calidad educativas
Editor invitado: Federico Navarro
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA
15247p - Revista Lenguas Modernas 50.indd 1 03-05-18 15:28

ISSN 0716-0542
LENGUAS
MODERNAS
N.º 50
Segundo semestre 2017
U N I V E R S I D A D D E C H I L E
Rector
Ennio Vivaldi Véjar
Decana
María Eugenia Góngora
Director
Guillermo Soto
LENGUAS MODERNAS
Director
Hiram Vivanco

Secretaria de Redacción
Ximena Tabilo

Editor invitado
Federico Navarro
Comité Editorial
Ana María Burdach (Universidad de Chile)
Miguel Ángel Farías (Universidad de Santiago, Chile)
Luisa Granato (Universidad Nacional de La Plata, Argentina)
Daniel Muñoz (Universidad de Chile)
Héctor Ortiz-Lira (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile)
Abelardo San Martín (Universidad de Chile)
Guillermo Soto (Universidad de Chile)

Comité Científico Asesor
Pedro Benítez Pérez (Universidad de Alcalá, España, e Instituto Cervantes
de São Paulo, Brasil)
Douglas Biber (Northern Arizona University, Estados Unidos de Norteamérica)
Carmen Luisa Domínguez (Universidad de Los Andes-Mérida, Venezuela)
Clare Furneaux (Universidad de Reading, Reino Unido)
César Hernández (Universidad de Valladolid, España)
Glyn Hughes (University of Jyväskylä, Finlandia)
Joseph Hung (The Chinese University of Hong Kong)
Marta Shiro (Universidad Central de Venezuela)
Margit Thir (Universidad de Viena, Austria)
Teun van Dijk (Universitat Pompeu Fabra, España)
René Venegas (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile)
Lenguas Modernas es una revista arbitrada de periodicidad bianual que publica
trabajos originales en las áreas de adquisición y desarrollo de la lengua materna,
adquisición y aprendizaje de segundas lenguas y de lenguas extranjeras, lenguaje
y cognición, y análisis del discurso. Las colaboraciones pueden dar cuenta de
los hallazgos provenientes de la experimentación, la observación o el análisis en
estas áreas y de teorías que fundamenten los estudios en los respectivos campos.
Asimismo, las contribuciones pueden informar del estado del conocimiento en
los ámbitos mencionados o estar centradas en propuestas que, por su generalidad,
puedan aportar a una aproximación transdisciplinaria a las cuestiones en estudio.
Lenguas Modernas es publicada por el Departamento de Lingüística de la Facultad

de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile. La Facultad de Filosofía y
Humanidades fue fundada el 14 de noviembre de 1842.
Lenguas Modernas invita a someter los manuscritos al Comité Editorial, según las
especificaciones consignadas en las últimas páginas.
Para colaboraciones, suscripciones y canjes dirigirse a:
Revista Lenguas Modernas

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Lenguas Modernas is a biannual refereed journal. It publishes articles in the fields of
acquisition and development of the mother tongue, acquisition and learning of second
and foreign languages, language and cognition, and discourse analysis. Contributions
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areas, and also of theories that underlie studies in these fields. Similarly, contributions
can report on the state of the art in the areas mentioned above, or focus on proposals that,
because of their generality, can contribute to transdisciplinary approaches to the ques-
tions under study.
Lenguas Modernas is published by the Department of Linguistics of the Faculty of
Philosophy and Humanities of the University of Chile. The Faculty of Philosophy and
Humanities was founded on the 14th of November 1842.
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Santiago de Chile
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nas áreas de aquisição e desenvolvimento da língua materna, aquisição e aprendizagem
de segundas línguas e de línguas estrangeiras, linguagem e cognição, e análise do
discurso. As colaborações podem apresentar resultados das descobertas originadas de
experimentações, observações ou de análises destas áreas e das teorias que fundamentam
os estudos dos respectivos campos. Da mesma forma, as contribuições podem informar
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questões em estudo.
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Lenguas Modernas 50 (SEGUNDO SEMESTRE 2017)
Índice
A rtículos
Federico Navarro
Estudios latinoamericanos de la escritura en educación superior
y contextos profesionales: hacia la configuración
de un campo disciplinar propio.......................................................................9
Carolina Guzmán-Valenzuela
Tendencias globales en educación superior y su impacto
en América Latina: desafíos pendientes........................................................15
Charles Bazerman
Equity Means Having Full Voice in the Conversation...................................33
Estela Inés Moyano

Diseño e implementación de programas de lectura y escritura en el nivel
universitario: principios y estrategias............................................................47
Soledad Montes y Margarita Vidal Lizama

Diseño de un programa de escritura a través del currículum:
opciones teóricas y acciones estratégicas......................................................73
Pablo Lovera Falcón y Fernanda Uribe Gajardo

Hacia una didáctica crítico-reflexiva en la enseñanza de
la escritura en la educación superior.............................................................91
Soledad Concha, Paola Miño y María Paz Vargas

Representaciones sociales sobre el conocimiento y la escritura
en el pregrado en dos comunidades discursivas: implicancias
para la enseñanza de la escritura en la Educación Superior...........................109
Juana Marinkovich Ravena, Marisol Velásquez Rivera

y Marjory Astudillo Figueroa
Prácticas de escritura en la comunidad académica de Biología.
Caracterización y acercamiento didáctico.....................................................131
Natalia Ávila Reyes y Ana María Cortés Lagos
El género "informe de caso" en la formación inicial docente:
Una aproximación basada en la actividad......................................................153
Mónica Tapia-Ladino, Roxanna Correa Pérez y Beatriz Arancibia Gutiérrez

Retroalimentación con Comentarios Escritos de Ajuste al Género (CEAG)
en el proceso de elaboración de tesis de Programas de
Formación de profesores...............................................................................173
Teresa Oteíza
Escritura en la historia: potencial de los recursos lingüísticos
interpersonales e ideacionales para la construcción de la evidencia..............191
Lenguas Modernas 50 (Segundo Semestre 2017), 9 - 14
Universidad de Chile
Estudios latinoamericanos de la escritura

en educación superior y contextos profesionales:
hacia la configuración de un campo disciplinar
propio
Federico Navarro, editor invitado*

Universidad de Chile; CONICET; Universidad de Buenos Aires
¿Estudios de la lectura y la escritura en educación superior? ¿Alfabetización

académica? ¿Análisis del discurso académico y profesional? ¿Literacidades
académicas? ¿Didáctica de la escritura académica? Aunque todavía no existe acuerdo
respecto del nombre y cada opción implica una toma de posición, sí podemos afirmar
que se trata de una disciplina que existe en Latinoamérica desde hace al menos 15 años,
que sus antecedentes se remontan al menos 40 años atrás, que se vuelve relevante y
pertinente con la expansión de la educación superior y el ingreso de nuevos perfiles de
estudiantes en la región, que ofrece oportunidades laborales a numerosos graduados
universitarios aunque sus carreras no los preparen para ello, que se nutre principalmente
de las ciencias del lenguaje y las ciencias de la educación, que ha multiplicado sus
pilares de institucionalización (congresos, asociaciones), y que cuenta con un conjunto
creciente de conocimientos consensuados, aunque en disputa, y una incipiente masa
crítica de profesores e investigadores especializados.
Para ilustrar este último aspecto, vale la pena explorar los volúmenes monográficos
sobre la temática publicados en la región durante la última década. En 2006, la
revista Signo & Seña del Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos
Aires (Argentina), en esa época dirigido por Elvira Arnoux, publicó el volumen
especial “Procesos y prácticas de escritura en la educación superior”, editado por
* Para correspondencia, escribir a Federico Navarro ([email protected]), Centro de Investigación

Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Periodista José Carrasco Tapia N.º 75, Santiago (Chile). Tel.
+56 229781237. Agradezco el financiamiento otorgado por el Proyecto Basal para Centros de Excelencia
proyecto FB0003 de PIA-CONICYT, por el Proyecto FONDECYT de iniciación N.º 11160856 y por el Plan
de Mejoramiento Institucional (PMI) UCH1501 del Ministerio de Educación, Chile, que permitió la edición de
este volumen monográfico durante mi estadía como investigador visitante en la Universidad de Chile. También
agradezco a Leonor Armanet (Directora del Departamento de Pregrado de la Universidad de Chile) y a Hiram
Vivanco Torres (Director de Lenguas Modernas) por la confianza depositada en este proyecto. Por último,
agradezco a los 24 evaluadores pares de múltiples países que de forma desinteresada y profesional aseguraron
la calidad científica de este volumen.
10 Lenguas Modernas 50, SEGUNDO SEMESTRE 2017
Paula Carlino. En 2013, la Revista Mexicana de Investigación Educativa publicó el

volumen monográfico “Lectura y escritura académica en la educación media superior
y superior”, editado por Alma Carrasco, Fátima Encinas, María Cristina Castro y
Guadalupe López Bonilla. En 2016, la revista Ilha do Desterro, de la Universidade
Federal de Santa Catarina (Brasil), publicó el volumen especial “Higher Education
Writing Studies in Latin America”, con edición de Charles Bazerman y Maria Ester
Moritz. Ese mismo año, la revista Signos, de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso (Chile), publicó el volumen monográfico “Procesos de lectura y escritura
en el mundo contemporáneo de lengua española”, editado por Giovanni Parodi.
Finalmente, también en 2016, la revista Grafía de la Universidad Autónoma de
Colombia publicó el volumen especial “Desarrollos investigativos en lectura y
escritura, en y para Latinoamérica”, editado por Adryan Fabrizio Pineda Repizo y
María Verónica Sánchez Gibbons. Más allá de los focos temáticos, teóricos y socio-
educativos que las instituciones, los editores y las denominaciones pueden sugerir,
estos cinco volúmenes monográficos recientes demuestran el interés regional por la
lectura y la escritura en educación superior, además de reforzar la importancia en
el campo de un grupo de países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México). El
presente volumen monográfico se inscribe en esta misma serie y busca aportar al
desarrollo de investigaciones teórica y metodológicamente fundamentadas.
Los estudios de la escritura en educación superior muestran algunas fechas
clave que permiten entender mejor su historia. En 1980 comenzó a publicarse en la
Universidad Nacional de la Plata (Argentina) Lectura y Vida-Revista Latinoamericana
de Lectura, publicación en español de la Asociación Internacional de Lectura
(actualmente de Literacidad) que ofreció un foro científico de desarrollo para las
investigaciones regionales durante tres décadas. Tanto su denominación como sus
primeros números son una muestra de los intereses y marcos teóricos de la época,
con foco en la alfabetización inicial y en los procesos cognitivos de comprensión a
partir de diseños experimentales. Hacia fines de esa década, en 1987, la cátedra de
Semiología de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), a cargo de Elvira Arnoux,
comenzó a desarrollar los Talleres de Lectura y Escritura del Ciclo Básico Común,
una propuesta enmarcada en los procesos de masificación del ingreso a la educación
superior postdictadura y de creación de cursos remediales y propedéuticos que se
multiplicarían a lo largo de Latinoamérica desde entonces. Entre 1994 y 1996 se creó
la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
en América Latina con base en la Lectura y Escritura, con simposios y congresos
regulares y ampliación de sedes y subsedes hasta impactar de forma determinante
en la institucionalización internacional de la disciplina. Con el cambio de milenio,
el interés prioritario por la lectura en escolaridad básica pasaría gradualmente a
trocarse por un interés por la escritura en educación superior. En 2003, se creó en la
Universidade Estadual de Londrina (Brasil) el Simpósio Internacional de Estudos
de Gêneros Textuais (SIGET), con foco en el concepto de género discursivo/textual.
Ese mismo año, se publicó el artículo de Paula Carlino “Alfabetización académica.
Un cambio necesario, algunas alternativas posibles”, que propuso un nombre para la
disciplina, al menos para los países latinoamericanos de habla española. En 2006, se
Federico Navarro / Estudios latinoamericanos de la escritura en educación superior
y contextos profesionales: hacia la configuración de un campo disciplinar propio 11
creó en Colombia la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior (REDLEES),

en 2014 se fundó en el mismo país la Red Latinoamericana de Centros y Programas
de Escritura y en 2016 se creó en Chile la Asociación Latinoamericana de Estudios de
la Escritura en Educación Superior y Contextos Profesionales (ALES), tres hitos de
institucionalización de la disciplina con foco en el sistema de educación superior. En
Chile, en 2007 comenzó a implementarse en la Pontificia Universidad Católica de Chile
lo que luego se institucionalizaría como Programa de Lectura y Escritura Académicas
(PLEA), una iniciativa inspirada en el enfoque escribir a través del currículum liderada
por Natalia Ávila Reyes. Desde 2012, el proyecto “Iniciativas de Lectura y Escritura
en la Educación Superior en Latinoamérica” (ILEES), con base en la University of
California Santa Barbara y dirección de Charles Bazerman, ha impulsado de forma
pionera la investigación internacional sistemática de la configuración de la disciplina.
De este modo, durante los últimos 15 años se ha especializado y multiplicado
el interés por los usos y la enseñanza de la escritura en contextos académicos y
profesionales. Este interés no se acota a los encuentros y espacios especializados:
cualquier congreso o revista científica de la región con foco en educación o lenguaje
incluirá mesas y artículos que aborden la problemática de la escritura académica. En
contraste, la lectura ha perdido el lugar predominante que históricamente ocupó en
la región, si bien pueden encontrarse investigaciones recientes de corte experimental
y materiales didácticos que priorizan tareas de comprensión. La comunicación oral
académica y profesional, por último, es aún una cuenta pendiente para la disciplina y
las iniciativas existentes en general carecen de respaldo investigativo y legitimidad
disciplinar.
Los estudios latinoamericanos de la escritura en educación superior no son una
reproducción tardía y predecible de las experiencias de los centros hegemónicos
de producción de conocimiento (lo que algunos denominan algo ingenuamente
“el mundo anglosajón”), si bien algunas problemáticas son similares, como la
expansión del sistema de educación superior. Por el contrario, las investigaciones e
iniciativas de enseñanza de la lectura y la escritura académicas en la región muestran
características, dinámicas, oportunidades y desafíos propios, que es preciso identificar,
discutir e incluso valorar. Así, es necesario que la disciplina adopte una perspectiva
decolonizadora, identificando la pertinencia de ciertas problemáticas locales,
aprovechando tradiciones históricas de la región, y proponiendo desarrollos teóricos
y metodológicos propios, que habiliten intercambios en igualdad de condiciones con
esos centros hegemónicos.
Por un lado, es frecuente que en Latinoamérica el interés por la lectura y la escritura
académicas se vincule a la inclusión y la equidad social en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, ya que se trata de una región con enormes desigualdades sociales y
educativas y con políticas públicas en disputa sobre el acceso, retención y egreso en la
universidad. Este interés requiere necesariamente que las investigaciones e iniciativas
se encuadren en perspectivas críticas, que reconocen la distribución inequitativa del
capital cultural académico, del capital semiótico académico y de las posiciones de
poder. Esta particularidad de los estudios de la escritura en la región se debe, en buena
medida, a los aportes de las ciencias de la educación, una de sus disciplinas madre.
Por otro lado, las investigaciones e iniciativas de enseñanza de la lectura y la escritura

académicas suelen estar informadas por teorías sobre la organización sistemática
de la lengua, sobre su adquisición y desarrollo y sobre su uso en textos y contextos
diversos. Esta característica fundamentación lingüística de la lectura y la escritura es
quizás el mayor aporte de las ciencias del lenguaje, la otra disciplina madre. A su vez,
tanto las investigaciones de orientación más educativa como aquellas de orientación
más lingüística ofrecen en conjunto recorridos teóricos eclécticos, heterodoxos,
aunando tradiciones culturales y lingüísticas que en general no dialogan entre sí en
sus espacios de origen, en una operación propia de una lectura desde los márgenes de
la producción monopólica de conocimiento científico, lo que en los últimos años se
ha denominado epistemologías del sur. De esta manera, los estudios de la escritura en
Latinoamérica utilizan marcos teóricos y herramientas metodológicas de los estudios
del discurso, los nuevos estudios de la literacidad, la etnografía, el interaccionismo
socio-discursivo, las lenguas para fines específicos, la lingüística sistémico-funcional,
la pedagogía crítica, el socio-constructivismo, los estudios retóricos del género, la
escritura a través del currículum, la teoría de la actividad, la lingüística de corpus, las
didácticas específicas, la psicología social, entre otras corrientes.
Sin dudas, los estudios de la escritura en educación superior de la próxima década
deberán entender y conciliar mejor y con menos prejuicios las teorías de la lengua
al investigar y modificar procesos educativos, y las teorías didácticas, de psicología
del aprendizaje y de sociología de la educación al estudiar e impactar en procesos
semióticos. La enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad no es un objeto
de investigación y enseñanza subsidiario o secundario en disciplinas aisladas, sino un
objeto interdisciplinar que requiere experiencias y saberes específicos e informados
por una disciplina científica propia. Además, los estudios de la escritura deberán
ofrecer constructos teóricos mejor fundamentados y más críticos, que problematicen
las dificultades y las oportunidades que supone conciliar de forma creativa tradiciones
y teorías diferentes.
Los artículos incluidos en este volumen son una muestra representativa del perfil
interdisciplinar y ecléctico de los estudios actuales de la escritura en educación superior
en Latinoamérica. Los 5 primeros autores internacionales más citados muestran un
diálogo teórico poco probable en otras latitudes, con predominancia de la lingüística
sistémico funcional, los estudios retóricos del género y las lenguas para fines
específicos: en orden alfabético, Charles Bazerman, Michael Halliday, Ken Hyland,
Jim Martin y David Russell. Entre los latinoamericanos, quitando las autocitas, los
5 primeros autores son, también en orden alfabético, Paula Carlino, Estela Moyano,
Federico Navarro, Giovanni Parodi y René Venegas. Los autores y autoras de estos
artículos provienen de Departamentos de lingüística y educación y combinan aportes
de la sociología de la educación, los estudios del discurso y la didáctica de la escritura,
entre otros. Muchos de ellos han creado, desarrollado, gestionado e institucionalizado
programas de enseñanza de la lectura y la escritura académicas de amplia influencia
en la región, una actividad compleja y poco visible que combina conocimientos sobre
lingüística, pedagogía, gestión, formación, currículum, investigación y evaluación.
Todos ellos fueron invitados a exponer como expertos en el Simposio Internacional
Federico Navarro / Estudios latinoamericanos de la escritura en educación superior
y contextos profesionales: hacia la configuración de un campo disciplinar propio 13
Enseñanza de la Escritura en Educación Superior: el rol de la lectura y la escritura

en la inclusión, equidad y calidad educativas, celebrado en la Universidad de Chile
el 13, 14 y 17 de octubre de 2016, espacio en el que también nació la Asociación
Latinoamericana de Estudios de la Escritura en Educación Superior y Contextos
Profesionales (ALES). Sus exposiciones orales fueron enviadas como artículos y
atravesaron un proceso de evaluación ciega por 24 pares especializados de Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, España, Estados Unidos, Francia, México, Perú, República
Dominicana y Venezuela.
El resultado es un conjunto de 10 artículos internacionales que hacen aportes con
actualización bibliográfica, solidez metodológica y fundamentación empírica para
abordar la escritura académica desde diferentes perspectivas. El orden de lectura
no es arbitrario. Parte con un análisis crítico de la organización y las tensiones de
los sistemas de educación superior en el mundo y en la región, a cargo de Carolina
Guzmán-Valenzuela, que permite comprender la escritura académica y su enseñanza
en los contextos sociales, políticos y educativos en los que tiene lugar. Sigue con un
aporte de Charles Bazerman que explica el rol de la enseñanza de la escritura académica
en la equidad, inclusión y calidad educativas; distintas experiencias en universidades
estadounidenses demuestran que la escritura impacta en las posibilidades de éxito
de las trayectorias formativas en educación superior, tanto para los nuevos perfiles
estudiantiles en la universidad masificada como para los estudiantes tradicionales.
Luego, tres artículos hacen aportes a la administración de programas de escritura en
los que se encuadran los diferentes cursos e iniciativas de enseñanza. Estela Moyano
ofrece una sistematización de las dimensiones, principios y estrategias que implica
la creación y puesta en marcha de programas y centros de escritura en educación
superior. Soledad Montes y Margarita Vidal recorren los hitos y acciones para la
implementación de un programa de escritura a través del currículum, con base en la
experiencia del Programa PED de la Pontificia Universidad Católica de Chile, mientras
que Pablo Lovera y Fernanda Uribe reflexionan sobre iniciativas de tutoría de lectura
y escritura y asesoramiento de profesores para la innovación pedagógica y curricular
en el Programa LEA de la Universidad de Chile.
Los cinco artículos que siguen abordan desde aspectos sociales más generales
hasta aspectos microdiscursivos que resultan de interés para la didáctica de la escritura
disciplinar: representaciones sociales, prácticas de escritura disciplinar, géneros
discursivos, retroalimentación escrita de profesores y significados interpersonales
e ideacionales. Soledad Concha, Paola Miño y María Paz Vargas analizan las
representaciones sociales en dos culturas disciplinares y su posible impacto pedagógico
en la Unidad de Alfabetización Académica de la Universidad Diego Portales. Juana
Marinkovich Ravena, Marisol Velásquez Rivera y Marjory Astudillo Figueroa estudian
la escritura disciplinar en el área de biología y evalúan la puesta en marcha de distintas
propuestas didácticas. Natalia Ávila Reyes y Ana María Cortés caracterizan de forma
situada el género discursivo “informe de caso” y sistematizan un procedimiento de
investigación-acción que puede aprovecharse para otros géneros y contextos. Mónica
Tapia-Ladino, Roxanna Correa Pérez y Beatriz Arancibia Gutiérrez analizan los
comentarios escritos de los profesores que sirven para retroalimentar los procesos de
escritura de tesis. Teresa Oteíza rastrea los recursos interpersonales e ideacionales

que usan los estudiantes de historia para incorporar evidencia histórica a sus escritos.
Por último, cabe agregar algunas palabras sobre el título del volumen monográfico,
“Enseñanza de la Escritura en Educación Superior: el rol de la lectura y la escritura
en la inclusión, equidad y calidad educativas”. La escritura académica, a diferencia
de otras temáticas en ciencias humanas y sociales, tiene una triple relevancia: es
interesante y apasionante en sí misma e interpela al investigador como escritor; es un
constructo complejo, que integra dimensiones culturales, educativas, psicológicas y
discursivas, y por tanto su estudio es de interés para colaborar con el conocimiento
científico consensuado; y, finalmente, es un fenómeno transversal al sistema educativo
y a todas las disciplinas, y por este motivo su estudio tiene un potencial impacto en
las comunidades estudiadas. Así, analizar la escritura académica no consiste solo en
diseñar proyectos de investigación elegantes y sólidos, sino que el académico tiene
la responsabilidad de proponer preguntas de investigación que puedan impactar en
las vidas de los escritores investigados. De esta manera, la escritura académica como
objeto de investigación está íntimamente ligada a la posibilidad de mejorar la inclusión,
equidad y calidad educativas.
Pero, además, la escritura académica como objeto de enseñanza permite entender
por qué la equidad colabora con la calidad educativa, una afirmación repetida como
mantra por algunos funcionarios pero pocas veces explicada cabalmente. Muchos de
los programas y cursos de enseñanza de la escritura que apuntalaron la creación de
la disciplina respondieron al eco social de las supuestas crisis educativas y letradas
del ingreso de nuevos estudiantes a la universidad. De esta manera, las iniciativas
apuntaban a cohortes de estudiantes con menor capital cultural académico, con
menos redes sociales vinculadas a la universidad, con una mala formación en etapas
educativas previas y con problemas para comunicar en entornos académicos. Pero lo
que estas cohortes con indudable necesidad de apoyos educativos revelaron es que
no solo ellos sino todos los estudiantes universitarios deben aprender a comunicarse
de formas nuevas, con géneros discursivos que nunca antes han producido y hacia
audiencias y entornos disciplinares más sofisticados y específicos. A medida que la
lectura, la escritura e incluso la oralidad académica comienzan a curricularizarse, a
enseñarse en cursos específicos o a incorporarse como objeto y método de enseñanza
válido en todas las asignaturas, se vuelve evidente que son conjuntos de competencias
fundamentales para el desempeño de todos los estudiantes tanto en una formación de
calidad en la educación superior como en su desempeño profesional. En consecuencia,
las iniciativas remediales originales, genuinamente orientadas a apoyar la inclusión
y equidad, han comenzado a impactar en la calidad educativa de la comunidad en
su conjunto.
Tendencias globales en educación superior y su

impacto en América Latina: desafíos pendientes
Carolina Guzmán-Valenzuela*
Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile
Resumen: La masificación del sistema de educación superior es una de las tendencias

globales que más impacto ha tenido en Latinoamérica. Este fenómeno ha generado
debate en torno a quiénes ofrecen este servicio (el estado y/o el sector privado), cuál
es el rol del estado y de los estudiantes en el financiamiento, cuestiones de calidad
educativa y el desafío de enseñar a estudiantes con perfiles muy diversos. También,
la estratificación en el acceso así como entre instituciones se ha convertido en objeto
de cuestionamiento y ha promovido la implementación de políticas y estrategias
para su abordaje. En este artículo, se examinan las principales características de los
sistemas de educación superior en la región de Latinoamérica para luego abordar
críticamente estas cuestiones. El artículo finaliza con reflexiones acerca de la
relevancia de implementar políticas y estrategias institucionales para corregir la
inequidad del sistema y permitir a todos/as los/as estudiantes desarrollar habilidades
básicas que promuevan un aprendizaje integral.
Palabras clave: tendencias globales en educación superior, América Latina,

masificación, debate sobre lo público/privado, calidad, inequidad.
Global Trends in higher education and their impact on Latin America:

Pending challenges
Abstract: Massification is one of the global trends in higher education with more
impact on the Latin American region. It has promoted discussion around the public/
private divide in the provision of higher education, the role of the state and students
in financing higher education studies, issues regarding quality, and challenges about
how to teach students with diverse backgrounds. Also, stratification in access as well
as across institutions has been under scrutiny and has prompted the implementation
of policies and strategies. This article examines the main features of higher education
institutions in Latin America and critically addresses these issues. The article ends
with reflections about the relevance of implementing policies and institutional
strategies to correct the inequity of the higher education systems in the region and
to allow every student to develop basic skills in order to learn in a holistic way.
* Para correspondencia, dirigirse a Carolina Guzmán-Valenzuela ([email protected]),

Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Periodista José Carrasco Tapia N.º 75,
Santiago (Chile). Tel. +56 229781207.
Keywords: Global trends in higher education, Latin America, massification, public/

private divide, quality, inequity.
Introducción
El panorama de la educación superior ha cambiado ostensiblemente en las últimas

décadas siendo la masificación del sistema una de sus principales transformaciones.
Si bien esta tendencia se ha experimentado en los países del norte desde los años 60,
en las últimas décadas, el mayor acceso a la educación superior también se observa en
países de Asia Central Latinoamérica y el Caribe, Oriente Medio y África del Norte
(World Bank, 2013).
En el pasado, las clases de elite, con mayor capital cultural y social (Bourdieu,
1993), accedían a la educación superior. En la actualidad, el acceso a la educación
superior ya no es considerado un privilegio para ciertas clases sociales, sino que,
más bien, se ha transformado en un medio para la movilidad social y la realización
personal, así como también en un motor de crecimiento social y económico para un
país o una región (Valero & Van Reenen, 2016; Kimenyi, 2011; Moretti, 2004). Al
mismo tiempo, el mayor acceso a este nivel educativo ha conllevado una serie de
tensiones tales como la estratificación del sistema, la diversa calidad ofrecida por las
instituciones de educación superior, la provisión (pública/privada) de este servicio,
la diversidad del estudiantado que ingresa al sistema y, junto a ello, la complejidad
de enseñar para un perfil de estudiante heterogéneo.
En este artículo, se abordarán las principales tendencias globales en educación
superior con un especial foco en Latinoamérica. Se realizará una revisión de la
literatura que incluye aspectos críticos en educación superior que son relevantes para
la implementación de políticas educativas nacionales e institucionales en la región
y que incluirán: los fines de la educación superior; la provisión (pública/privada) de
educación superior y su financiamiento; la estratificación del sistema y el problema
de la calidad. Finalmente, se abordará la cuestión de la diversidad de la composición
del estudiantado y los desafíos para promover el desarrollo de competencias básicas
para el aprendizaje, entre ellas, las habilidades de lectura y escritura.
Sucinta radiografía del sistema de educación superior en América Latina
El sistema de educación superior en América Latina (AL) es rico y diverso y atiende

a una población que también es diversa. Por tal razón, no es posible hablar de un
modelo único o tendencias que afectan a todos los sistemas por igual. Cada uno
de estos sistemas es producto de un legado histórico, financiero, cultural y étnico
(Guzmán-Valenzuela & Bernasconi, 2018).
En AL existe en la actualidad una población de unos 600 millones de habitantes
que comparten una herencia mezclada de componentes locales indígenas y también
de otros países (en su mayoría de Europa). Los países con mayor población son Brasil
(con más de 200 millones de nacionales) y México (con alrededor de 100 millones).
Carolina Guzmán-Valenzuela / Tendencias globales en educación superior y su impacto en América Latina:
desafíos pendientes 17
En cuanto al producto interior bruto (PIB), los países más ricos son Uruguay (15.573
dólares per cápita), Chile (13.416 dólares per cápita) y Argentina (13.431 dólares per
cápita) (World Bank, 2015). Latinoamérica es también una de las regiones con uno de
los mayores índices de desigualdad (medido a través del coeficiente de GINI) junto a
África; Honduras, Colombia, Brasil, Panamá y Chile son los países con un coeficiente
de GINI más alto (50,6; 53,5; 51,5; 50,7 (World Bank, 2014) y 50,5 (World Bank,
2013), respectivamente).
Actualmente, existen más de 8.000 instituciones de educación superior en AL
de las cuales unas 3.000 aproximadamente son universidades, y de estas unas 2.000
son universidades privadas, lo cual da cuenta de un alto grado de privatización en el
sector universitario. Las universidades más antiguas de la región datan del período
colonial (fundadas entre los siglos XVI y XIX) y fueron creadas por la corona
española y portuguesa en estrecha colaboración con la iglesia católica (Arocena &
Sutz, 2005; Levy, 1986). El número de instituciones de educación superior en AL ha
aumentado dramáticamente en las últimas décadas para dar respuesta a la demanda
educativa. Por ejemplo, en Brasil, entre el 2004 y el 2011 se han creado cerca de 60
nuevas universidades (estatales y privadas); en Chile, a partir de los años 80 hubo
un aumento explosivo de universidades privadas (en la actualidad, existen más de 40
universidades privadas); en Paraguay se aumentó de una a 8 universidades estatales
entre 1993 y 2013; y en Perú, junto con el aumento de instituciones privadas, también
se han creado 21 nuevas instituciones públicas (CINDA, 2015).
Los datos aportados por el Banco Mundial también muestran que existe un
rápido crecimiento del sector en términos de estudiantes matriculados en el sistema,
de ambos sexos (World Bank, 2010-2014). Esta tendencia es liderada por Chile,
Argentina y Puerto Rico. En algunos países como Cuba, Uruguay y Bolivia existe
un predominio de matrículas en universidades públicas; en países como Honduras,
Costa Rica, El Salvador, Nicaragua, Perú y Brasil más del 60% está matriculado en
universidades privadas; mientras que en Chile y Paraguay más del 80% de estudiantes
está matriculado en este tipo de instituciones (CINDA, 2015). En cuanto al gasto
gubernamental por estudiante (como porcentaje del PIB per cápita), los gobiernos de
México y Brasil son los que más inyectan recursos al sector: 37,3% (World Bank, 2011)
y 28,5% (World Bank, 2012), respectivamente. En el extremo opuesto se encuentran
El Salvador (11,2%) (World Bank, 2011), Chile (15%) y Argentina (15,4%) (World
Bank, 2012).
Ahora bien, ¿qué explica este exponencial aumento en el acceso a educación
superior y con ello del número de instituciones (públicas y/o privadas) de este nivel
educativo?
Relevancia de la educación superior y sus fines: distinciones problemáticas
La pregunta sobre la relevancia y fines de la educación superior no tiene una sola

respuesta; más aún, algunas de estas respuestas son problemáticas. En primer lugar,
se discutirá el rol de la educación superior a partir de la revisión de la literatura
internacional poniendo de relieve ciertas tensiones. En segundo lugar, se realizarán

distinciones acerca de los beneficios de la educación superior tanto a nivel individual
como macro-social. A partir de estas distinciones, se abordarán nudos críticos en la
educación superior, especialmente para el caso latinoamericano.
La educación pública como bien público para el bien público
Existe abundante literatura que hace referencia a los fines de la educación superior.
Diversos autores, por ejemplo, apuntan al rol público de la educación superior
(Guzmán-Valenzuela, 2016a; Barnett, 2015; Marginson, 2014, 2012, 2011). Marginson
(2014, 2012, 2011), por ejemplo, distingue entre bienes públicos (plural) y bien público
(singular). Los bienes públicos son aquellos bienes y servicios que son producidos y
que están disponibles para todos/as sin distinción, rivalidad (en el sentido de que su
uso no reduce su disponibilidad para otras personas), ni exclusividad (no involucran
un costo adicional para aquel que lo consume o usa) (Holcombe, 1997; Samuelson,
1954). En cambio, el bien público (singular) hace referencia más bien a actividades
y beneficios colectivos y/o recursos cuyo uso es asequible para todos/as (Marginson,
2011).
Al analizar la educación superior como bien público para el bien público surge
una serie de distinciones que no permiten aplicar estas definiciones y sus criterios de
manera absoluta en todos los casos (Guzmán-Valenzuela, 2016a). Así, por ejemplo,
si la educación superior en sí misma es concebida como un bien público (singular),
al aplicar los criterios de disponibilidad para todos, sin distinción, rivalidad y
exclusividad, entonces la educación superior debiera estar disponible para todos, sin
selección y de manera gratuita. Sin embargo, sólo un grupo muy pequeño de sistemas
de educación superior satisfacen estos criterios (por ejemplo, Argentina y Cuba en
Latinoamérica). Por otro lado, si se considera la tradicional tarea de producción de
conocimiento científico por parte de la universidad, nuevamente aparecen ciertas
dificultades para aplicar estos criterios. Así, por ejemplo, el conocimiento producido
tendría que ser gratuito y estar disponible para todos/as sin distinción, cuestión que
no sucede en la mayoría de los casos; por ejemplo, al tener que pagar para poder
acceder a conocimiento protegido por derechos de autor, o bien, al tener que contar
previamente con cierto conocimiento especializado para poder acceder y entender un
nuevo conocimiento (Kauppinen, 2014).
Si la educación superior es concebida como un bien para el bien público (singular),
también surgen ciertas distinciones que son problemáticas. Por ejemplo, nadie dudaría
de que los avances en medicina o en ingeniería contribuyen a salvar vidas, a mejorar
la calidad de estas o a resolver problemas. Sin embargo, el acceso a estos beneficios
puede estar restringidos a ciertos grupos de poder (económico, político y/o social),
o bien, el conocimiento científico o ciertos servicios profesionales pudieran ser
concebidos como bienes a transar en el mercado que son adquiridos sólo por aquellos
que pueden pagar por ellos (Kauppinen, 2014; Slaughter & Rhoades, 2004). Y es aquí
cuando surge cierta polémica acerca de quiénes producen bienes públicos y con qué
fines (comerciales o políticos, por ejemplo) (Calhoun, 2006).
Beneficios de la educación superior
Al hacer referencia a los beneficios de acceder a la educación superior es posible

realizar distinciones en términos individuales y macro-sociales tanto desde una
dimensión económica como desde una social. La literatura internacional señala que
el acceso a la educación superior promueve la movilidad social (Altbach & Knight,
2007; Smeeding & Haveman, 2006; Clark, 1960). Así, en la sociedad contemporánea
se espera que aquellos que acceden a la educación superior mantengan o mejoren sus
condiciones de vida a través de un salario acorde a su formación (Baum, Ma & Payea,
2013; Carnevale, Rose & Cheah, 2011). A nivel macro-social, los estudios apuntan a las
bondades de la educación superior como motor de crecimiento económico de un país
o región (Valero & Van Reenen, 2016; Kimenyi, 2011; Moretti, 2004). La formación
de capital humano para la mejora de la productividad (Schultz, 1961) tiene entonces
un impacto positivo en el resto de la sociedad a través de un efecto multiplicador
(Marginson, 2012). La generación de conocimiento a través de la investigación y la
producción de tecnología también son vistas como un beneficio para el desarrollo
local y nacional, aunque se ha observado que estos beneficios no necesariamente son
para todos y que existen restricciones en el acceso.
La educación superior permite que los ciudadanos estén más y mejor educados,
cuestión clave para la mejora social de un país en términos de promoción de la
democracia, el diálogo y la participación. Desde aquí, la educación superior se
constituye en un espacio de crecimiento personal y ciudadano para todos/as aquellos/as
que acceden a ella. Esta perspectiva es cercana a la idea de Habermas (2010) sobre la
esfera pública como espacio para la formación ciudadana y política. Las instituciones
de educación superior pueden ser concebidas como espacios en donde estudiantes y
profesores intercambian ideas y valores pluralistas que respetan la diversidad valórica,
confesional y política. Esta educación para la diversidad y la tolerancia puede tener
lugar tanto dentro del aula como en otros espacios y actividades (de extensión y
servicio) que sean promovidos por las instituciones de educación superior. Asimismo,
las instituciones de educación superior pueden convertirse en espacios para ejercer la
crítica, reflexión y el cambio social y político en la propia comunidad (Neary & Winn,
2009). Este es el rol que han ejercido diversos movimientos universitarios que han
tenido lugar en países como México, Chile y Colombia (Guzmán-Valenzuela, 2016b)
y que están impulsando reformas en el sistema, en la actualidad.
El rol de la educación superior, por último, también puede estar enfocado a la
disminución de la inequidad (Guzmán-Valenzuela, 2016a) y el acceso de todos/as
a una educación de calidad. Un rol que tiene sentido en regiones y países con altos
grados de desigualdad, como LA. Esta cuestión será retomada en la sección sobre
estratificación del sistema y el problema de la calidad educativa por ser una cuestión
clave para la región latinoamericana.
Financiamiento y provisión estatal versus privada en educación superior: un

debate abierto
En educación superior es posible observar dos esquemas de financiamiento y provisión

de la educación superior que pueden presentarse en mayor o menor grado. Un
primer esquema se caracteriza por financiamiento estatal y una provisión a través de
instituciones que pertenecen principalmente al Estado (modelo característico en países
con una larga tradición de estado de bienestar, especialmente en Europa). Un segundo
esquema se caracteriza por ser mixto con diversas variantes: el Estado financia –total
o parcialmente– la educación superior, y la educación se imparte tanto en instituciones
que pertenecen al Estado como aquellas del sector privado. Alternativamente, hay un
financiamiento privado (total o parcial) en instituciones estatales y/o privadas. Estos
esquemas aparecen en conjunto o por separado en diversos países y regiones del mundo
y son producto de complejas dinámicas históricas, culturales, políticas y económicas.
Cuando la educación superior estaba destinada a un grupo reducido de ciudadanos,
la cuestión del financiamiento no era mayormente problemática y el Estado tendía a
hacerse cargo de su financiamiento y provisión. Este esquema aparece en la actualidad
en países como Finlandia, Suecia, Bélgica y Austria (OECD, 2014) en donde casi no
hay espacio para instituciones privadas de educación superior y el Estado financia casi
la totalidad del sistema. Sin embargo, y debido a la masificación del sector –demanda
que no siempre puede ser absorbida por instituciones públicas–, el financiamiento
público ha perdido terreno. Esta es una tendencia que se observa en numerosos países
de la OECD desde el 2000 en adelante (Langden & Bélanger, 2013).
En LA, la tendencia ha favorecido más bien esquemas mixtos de financiamiento
y provisión. Por ejemplo, las universidades púbicas en Brasil y Argentina son gratis
(a diferencia de las privadas) aunque también existen universidades privadas que
funcionan con arancel. El caso de Chile resulta singular para ilustrar un esquema de
financiamiento estatal y provisión mixta, es decir, estatal y privada. Hasta antes de la
reforma de 1980 impuesta por la dictadura de Pinochet, el Estado financiaba alrededor
del 90% de la educación superior impartida por instituciones privadas (Parada,
2010), como era el caso de la Universidad Católica de Chile. En la actualidad, lo
sigue haciendo aunque en menor medida y de manera directa e indirecta (a través de
préstamos subsidiados por el Estado a los estudiantes para pagar sus aranceles, de la
medida de gratuidad para los estudiantes de los quintiles más bajos y de otras becas
y ayudas para transporte, comida, etc.). Más aún, el Estado chileno, en algunos casos,
entrega un mayor financiamiento a ciertas universidades privadas que a universidades
públicas –regionales– (21% versus 15% en algunos casos) (Contraloría General de
la República, 2012). Como consecuencia, el rol del estado en el financiamiento de la
educación pública y privada y una excesiva provisión privada se han vuelto cuestiones
debatibles y se han convertido en uno de los revulsivos para el movimiento estudiantil
(Guzmán-Valenzuela, 2016b; Bellei, Cabalin & Orellana, 2014).
Asimismo, en AL, a la par del financiamiento de la educación superior por parte de
las familias, ha proliferado el número de instituciones de carácter privado. Este es el
caso de Paraguay, Perú, Chile, Colombia y Brasil en Latinoamérica (CINDA, 2015),
aunque cada país presenta configuraciones diversas en sus sistemas de educación

superior (en el caso de Perú, por ejemplo, han aumentado tanto las instituciones
privadas como las estatales). Los casos de Chile y Paraguay, en donde la mayoría de
los estudiantes están matriculados en instituciones privadas, muestran una tendencia
en la que el rol del estado se encuentra debilitado tanto en términos de financiamiento
como provisión. En Chile, además, la mayoría de los estudiantes debe endeudarse
para poder financiar sus estudios (Kremerman & Páez, 2016).
Por último, a la hora de referirse al financiamiento de instituciones privadas de
educación superior, existe otra distinción importante de mencionar y que ha sido causa
de debate público tanto en países del sur como del norte: si las instituciones privadas
deben tener o no fines de lucro. En Chile, si bien el fin de lucro está prohibido por ley
(ley n.° 18.962), hace algunos años se detectó que numerosas universidades privadas
perseguían ganancias a través de mecanismos cuasi-legales. Por ejemplo, algunos
propietarios de dichas instituciones operaban a través de sociedades constructoras que
construían y arrendaban los inmuebles a estas universidades y obtenían ganancias por
concepto de arriendo. Varias de estas universidades han sido investigadas y algunas
de ellas continúan siendo cuestionadas (Mönckeberg, 2013). En países fuera de la
región de LA esta cuestión también genera tensión. En Estados Unidos, por ejemplo,
la figura de universidades con fines de lucro está permitida y estas han crecido
exponencialmente en los últimos años. Sin embargo, muchas de estas universidades
han sido criticadas pues ofrecen educación de baja calidad y tienden a tener altas tasas
de deserción entre una población que pertenece a las clases más bajas. En muchos
de estos casos, los estudiantes acceden a préstamos subsidiados por el gobierno y
abandonan sus estudios adquiriendo grandes deudas. Algunas de estas universidades,
además, se han declarado insolventes (Surowiecki, 2015).
En este escenario –de escasos recursos y alta demanda–, ha aumentado la
competencia entre universidades (públicas y privadas) por captar nuevos estudiantes y
fondos públicos (Bernasconi, 2015; Guzmán-Valenzuela & Barnett, 2013), así como la
necesidad de diversificar y vender servicios de consultoría, de formación (entre otros),
de manera de generar nuevos ingresos. Este modelo de ‘universidad emprendedora’
(Etzkowitz, 2004; Slaughter & Rhoades, 2004; Slaughter & Leslie, 2001,1997; Clark,
1998) ha proliferado y se ha instalado en muchas universidades del Norte y del Sur.
Asimismo, se están generando nuevos mecanismos para la asignación de recursos
públicos y para la rendición de cuentas.
Estratificación del sistema: prestigio y calidad educativa
Según Clark (1960), cuando el ingreso al sistema educativo superior aumenta, sólo un
grupo reducido de estudiantes accede a universidades de elite mientras la gran mayoría
ingresa a universidades menos selectivas. Lo anterior ha dado lugar a la discusión en
torno a prestigio y calidad educativa.
La competencia por el prestigio
La cuestión del prestigio es un tema recurrente en la literatura internacional (Hazelkom,

2015; Deem, Mok & Lucas, 2008) y ha conllevado la implementación de una serie
de políticas públicas e institucionales. Convertirse en una ‘world-class university’
(Altbach, 2004) se transforma en un medio para atraer a los mejores estudiantes
nacionales y del mundo –lo cual conlleva un aumento significativo en los ingresos,
especialmente para el caso de estudiantes internacionales quienes suelen pagar
mucho más en aranceles que los estudiantes locales– así como para mantener poder
reputacional (Calhoun, 2006). De ahí la importancia de figurar en los primeros
puestos de los rankings internacionales tales como el Academic Ranking of World
Universities o Ranking de Shanghai, el Times Higher Education ranking, o el QS
World University Ranking.
Sin embargo, la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en estos rankings
es, inevitablemente, remota para la mayoría de las universidades del mundo. Si se
observa que sólo 100 universidades (las 100 mejores) cuentan con esa posibilidad
y que la mayoría de ellas están ubicadas en países del Norte (tales como Estados
Unidos, Reino Unido, Canadá, Suiza y Japón), entonces, ¿qué sucede con el resto
de universidades y con aquellas de AL en particular? Al examinar los rankings
internacionales antes mencionados, se observa que la Universidad de São Paulo es la
mejor ubicada, aunque no dentro de las 100 mejores posiciones según los rankings
de Shanghai y el de THE. También sobresale la Universidad de Buenos Aires que,
según el QS World University, ocupa el lugar 85, seguida por la Universidad Católica
de Chile, que ocupa la posición 147.
El bajo rendimiento en los rankings internacionales de las universidades
latinoamericanas puede ser explicado por diversas razones a las que no es posible
aludir aquí en detalle. Una de ellas es sin lugar a dudas el escaso gasto que se invierte
en investigación en la mayoría de países latinoamericanos según PIB (OECD, 2014).
Los países con mayor gasto en este ítem son Brasil (1,15); Argentina (0,58); México
(0,54) y Chile (0,36) –índice que llama la atención por ser Chile el único país de
América del Sur que es miembro de la OECD y por ser este gasto muy bajo si se lo
compara con el de países como Estados Unidos (2,81), Australia (2,13) y Reino Unido
(1,63). Otra razón guarda relación con el insuficiente número de recursos humanos
con grado de doctor que puedan dedicarse a la investigación en las universidades y
con ello aumentar los índices institucionales de productividad académica (CINDA,
2015). Una tercera razón se relaciona con que la mayoría de las revistas académicas
están localizadas en países del Norte y por tanto existe una barrera idiomática. Por
último, otra razón poderosa guarda relación con el modelo de universidad que se
quiere promover en los países latinoamericanos. En las últimas décadas, la mayoría
de las universidades latinoamericanas han sido creadas para dar respuesta a los altos
índices de demanda por formación profesional (Brunner, 2009). Así, las instituciones
más nuevas han optado por un modelo de enseñanza más que de investigación y sólo
las universidades más tradicionales de la región dan mayor relevancia a actividades
de investigación.
La estratificación del sistema y el problema de la calidad educativa
La estratificación del sistema de educación superior no es más que una expresión de

la gran desigualdad existente en la región. La inequidad en el sistema de educación
superior queda no sólo patente a partir de la estratificación en el acceso en la región
(SITEAL, 2010-2012) sino también en los índices de retención y deserción del
sistema, así como en las tasas de titulación en educación superior (UNESCO, 2015).
Si bien el número de estudiantes de familias menos aventajadas acceden más hoy en
día a educación superior que en el pasado (CEPAL, 2010) ‘la conclusión de estudios
terciarios en la cohorte 25-29 llegaba al 0,7% del quintil de más bajos ingresos en los
países de América Latina, [mientras] en el quintil más rico era de 18,3%.’ (UNESCO,
2013: 137). Asimismo, las tasas de egreso en la región son bajas, especialmente en
el caso de poblaciones indígenas, negras y de áreas rurales, datos que también dan
cuenta de la estratificación del sistema (World Bank, 2009).
La estratificación social en el acceso requiere un abordaje desde las políticas
educativas nacionales e institucionales. Desde hace décadas (Tinto, 1975), se han
realizado estudios empíricos sobre la deserción y retención universitarias en los que el
origen socio-económico del estudiante tiene un peso importante a la hora de predecir
el éxito educativo así como también lo tienen factores institucionales relacionados con
la integración del estudiante a la comunidad universitaria y su desempeño académico
(Tinto, 1993). De ahí la importancia de implementar políticas a nivel nacional y a
nivel institucional que incluyan mecanismos de discriminación positiva hacia los
grupos de estudiantes menos aventajados no sólo para que accedan más al sistema,
sino también para que permanezcan y logren graduarse, todos indicadores relevantes
a la hora de evaluar calidad educativa y eficacia del sistema.
Por otro lado, y de manera simultánea, las diferenciaciones entre tipo de
universidades llevan consigo la problemática de la estratificación en el sistema
de educación superior y de la reproducción social (Hartmann, 2000; Davis, 1998;
Bourdieu & Passeron, 1990), en la medida en que sólo un grupo reducido y privilegiado
tiene acceso a las mejores universidades ya sea de su propio país o del mundo. Lo
anterior es parte de un círculo vicioso en el que estudiantes de los quintiles más ricos
que asisten a las mejores escuelas de primaria y secundaria pueden acceder a las
universidades selectivas. Consecuentemente, los estudiantes de clases más aventajadas
refuerzan y reproducen su capital social y cultural (Bernstein, 2003; Bamford, 1961),
suelen desarrollar una exitosa carrera académica y acceden a los puestos de trabajo
y posiciones mejor remuneradas (Langa & David, 2006; Thomas & Perna, 2005;
Pretorius & Xue, 2003). Los estudiantes menos aventajados, en cambio, con un
capital social y cultural menor (Bourdieu, 1993) se encuentran peor preparados en
términos educativos en general –en comparación con estudiantes de quintiles más
ricos (Wu, 2009)– y en lo que respecta a sus habilidades de lectura y escritura (Hyland,
2013). Estos estudiantes suelen matricularse, por tanto, en universidades menos
selectivas –generalmente una universidad orientada a la enseñanza– transformándose
en muchos casos en la primera generación de la familia en asistir a la universidad
(Archer, Hutchings & Ross, 2002; Finnegan, 1993). Y esta estratificación conduce a
una discusión de fondo acerca de la calidad del sistema que ya era discutida por Clark
(1960) en los años 60: ¿Aquellos que acceden a universidades más selectivas pueden
beneficiarse de una educación de mayor calidad educativa que aquellos/as que van a
universidades menos selectivas?
Debido a la tensión entre masificación y calidad educativa, se han implementado
políticas educativas cuyo foco es evaluar y acreditar dicha calidad. Así, al menos en
LA, desde los años 90, se han llevado a cabo reformas para evaluar y regular la calidad
educativa de las instituciones de educación superior (Villanueva, 2010; Acosta Silva,
2002) ya sea a través del establecimiento de agencias de acreditación (casos de Chile,
El Salvador y Colombia, por ejemplo) o a través de sistemas de evaluación de calidad
(casos de Argentina, Brasil, México, Costa Rica y Cuba, entre otros). La mayoría
de estos sistemas se han centrado en el nivel de pregrado y, en la actualidad, se está
dando mayor visibilidad a la evaluación de programas de postgrado así como de la
institución en general. Ahora bien, estos sistemas están lejos de ser perfectos pues la
calidad educativa constituye un proceso complejo que incluye numerosas variables
no siempre fáciles de evaluar. Como consecuencia, la medición de calidad en el nivel
terciario ha tendido a basarse en indicadores duros relativos a la infraestructura y
facilidades en los campus, dotación de académicos y productividad académica, número
de titulados e inserción laboral, entre otros. Sin embargo, queda trabajo por hacer
en cuestiones relativas a cómo se enseña en las instituciones de educación superior
y cómo promover un aprendizaje profundo, así como desarrollar instrumentos que
recojan las valoraciones que realizan los estudiantes de su experiencia académica.
Diversidad de estudiantes y desafíos para la enseñanza y el aprendizaje
El acceso masivo a instituciones de educación superior ha conllevado el ingreso de

una mayor diversidad de estudiantes, especialmente en lo que respecta a su origen
socio-económico. Si bien los índices de retención, deserción y titulación se relacionan
con el nivel socio-económico y con la etnia y el origen rural –tal y como se comentó
antes– en LA, más estudiantes de primera generación están accediendo a la educación
superior, lo cual hace necesaria la enseñanza para la diversidad.
Investigaciones con estudiantes de primera generación en el nivel terciario
(Pascarella & Terenzini, 2004; Ting, 2003;) muestran que estos estudiantes suelen
haber tenido menos exposición a un ambiente académico en sus hogares y menos
hábitos de estudio debido a que sus padres no prosiguieron/continuaron estudios,
o bien dedicaban parte de su tiempo a trabajar para aportar a la economía familiar.
Uno de los aspectos clave en este sentido es el peor desempeño que presentan estos
estudiantes al ingresar al sistema en lo que respecta a literacidad y habilidades de
pensamiento crítico (Hyland, 2013; Santelices et al., 2010). De ahí la importancia
de apoyar a estos estudiantes, especialmente durante el primer año de carrera, en el
desarrollo de habilidades de escritura y lectura (Nelson, Duncan & Clarke, 2009).
La estratificación en el acceso a universidades ha sido abordada desde políticas
educativas en algunos países de la región. Recientemente, estas políticas han propuesto
las denominadas ‘acciones afirmativas’, es decir, una serie de estrategias educativas y

de apoyo psicosocial que se entregan a estudiantes destacados de escuelas vulnerables
de manera de prepararlos para ingresar a las universidades. En Chile, actualmente,
existen programas de este tipo (el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo
(PACE), por ejemplo) aunque ya existían los denominados propedéuticos que tenían un
fin similar pero que eran implementados desde cada institución. Este tipo de iniciativas
requieren de seguimiento y evaluación constantes especialmente en lo que respecta
a las experiencias académicas de los estudiantes, quienes pueden presentar mayores
dificultades para adaptarse a la cultura universitaria y, por tanto, corren un mayor riesgo
de repitencia o abandono del sistema (de los Ríos & Canales, 2007; Tinto, 1975).
El profesorado universitario también requiere de formación específica para
enfrentar estos desafíos de aprendizaje. Si ya constituye todo un desafío enseñar en la
universidad sin haber sido formado pedagógicamente para ello –el caso de la mayoría
de los académicos en la región–, mayor resulta el desafío de enseñar para la diversidad
abordando las necesidades y ritmos de aprendizaje de todos/as los/as estudiantes. En
los últimos años han surgido programas de formación para la docencia universitaria
en numerosas universidades de la región, pero está lejos de instaurarse una política de
formación pedagógica del profesorado universitario tal y como existe en otros países
del mundo (Guzmán-Valenzuela, 2010). Las condiciones laborales del profesorado
universitario y su incidencia en las prácticas pedagógicas son también importantes de
abordar. En Chile, por ejemplo, en ciertas universidades no selectivas, la mayoría de
los profesores que enseñan son ‘taxi teachers’ (Simbürger, 2013), es decir, trabajan
en condiciones laborales más precarias (usualmente sin contrato permanente), deben
enseñar una gran cantidad de cursos y apenas cuentan con horas para planificar sus
sesiones y asignar tiempo para la tarea de evaluación de los aprendizajes (Guzmán-
Valenzuela & Di Napoli, 2014; Guzmán-Valenzuela & Barnett, 2013). Políticas de
contratación y de formación del profesorado universitario son por tanto dos aspectos
fundamentales si se tiene en el horizonte una enseñanza universitaria para la diversidad.
Tanto en instituciones de elite como en instituciones no selectivas a las que
acceden estos estudiantes, enseñar para la diversidad se convierte en un aspecto
importante de abordar estratégicamente. En este artículo se propone que enseñar
para la diversidad rompa con una visión del estudiante como deficitario (con falta
de formación académica) que intente adaptarlo a una norma o cultura establecida
(Blanco, 2008, 2006). Más bien la enseñanza para la diversidad conlleva concebir
al otro como diferente, capaz de potenciar todas sus capacidades y talentos en la
cultura universitaria, la cual a su vez se enriquece de la diversidad de sus estudiantes
(Espinoza & González 2015; Grinberg, Infante, Matus & Rubi, 2014). La enseñanza
para la diversidad, entonces, significa al otro como otro diferente y toma en cuenta
ese bagaje para promover el aprendizaje de todos/as.
A modo de conclusión
En este artículo, se ha realizado una revisión sucinta de las principales tendencias

globales en educación superior y su impacto en Latinoamérica. La masificación
en el acceso a este nivel educativo, así como el aumento de la provisión privada,

han diversificado el sistema y plantean varios desafíos que requieren de una visión
estratégica en términos de políticas públicas e institucionales.
Una cuestión fundamental a la hora de analizar la educación superior en educación
superior guarda relación con sus fines y relevancia. La educación superior del siglo
XXI ya no puede ser sólo concebida para la producción de bienes económicos para
los individuos y para un país. Más bien, la educación superior constituye un bien que
favorece la agencia de los ciudadanos de un país (Marginson, 2016) –en el sentido de
dotarles de habilidades para la vida, el pensamiento complejo, el pensamiento crítico
y el diálogo democrático (Barnett, 2001)– así como también promueve espacios para
el beneficio y la transformación social (Guzmán-Valenzuela, 2016a; Barnett, 2015).
El rol del estado en la provisión de educación superior es, también, una cuestión
clave a la hora de diagnosticar y proyectar la educación superior en LA. En la región,
el rol del sector privado ha ido fortaleciéndose a pasos agigantados en numerosos
países y el estado ha tendido a delegar tanto el financiamiento como la regulación
y certificación de la calidad en la competencia de un mercado que no siempre opera
con fines sociales, sino que más bien comerciales (Guzmán-Valenzuela, 2016a & b).
La concepción de la educación superior como un bien de consumo que adquiere un
individuo para su propio beneficio es una mirada que se contrapone a los fines sociales
y de transformación que se han venido proponiendo en la región desde el denominado
movimiento de Córdoba (Van Aken, 1971).
La estratificación en el acceso al sistema, así como a nivel inter-institucional, por
otro lado, son dos cuestiones de urgencia que deben ser abordadas en la región a través
de políticas educativas. La educación superior en AL se ha convertido en un escaparate
de la inequidad existente en la región, y, de cierta manera, tiende a reproducirla tal y
como propusiera Bourdieu (2003; Bourdieu & Passeron, 1990). La conceptualización
de la universidad como una institución que tiene entre sus funciones relativas a su
responsabilidad social el disminuir la brecha entre ricos y pobres es todavía posible
(Guzmán-Valenzuela, 2016a) y se requiere de voluntad política y medidas concretas
para su materialización.
Asimismo, la posibilidad de acceder a una educación de calidad para todos/as –tal
y como ha sido refrendado por los movimientos estudiantiles en la región–, requiere
una planificación y un esfuerzo mancomunado del estado, instituciones de educación
superior y ciudadanos. El rol que le compete al estado en lo que respecta a la regulación
de la calidad educativa y la oportunidad de que todos/as acedan a una excelente
formación es, en este sentido, clave. Las instituciones de educación superior asumen,
por tanto, el compromiso formativo y social que tienen no sólo con los estudiantes que
acogen, sino también con un proyecto de nación. Los estudiantes no son ajenos a esta
implementación de políticas sino parte activa y por tanto sus valoraciones y críticas
al sistema constituyen parte integral de la reflexión que necesitamos para pensar y
proyectar el futuro de la educación superior en la región.
A nivel institucional, se requiere de iniciativas que formen a los profesores en la
enseñanza para la diversidad (Espinoza & González, 2015; Grinberg, Infante, Matus
& Rubi, 2014) así como de programas que brinden a los estudiantes apoyo académico,
especialmente en los primeros años. Es en este contexto en donde el desarrollo de
habilidades para la escritura y la lectura de estudiantes menos aventajados en términos
socio-económicos resulta crucial. Los procesos de lectura y escritura están a la base
de los procesos de enseñanza-aprendizaje pues es a través de estos que los estudiantes
pueden comprender y consolidar el conocimiento disciplinar y demostrar que lo han
asimilado (Hyland, 2013). Consecuentemente, el debate público debe poner más
atención a la necesidad de desarrollar estos procesos básicos y, desde ahí, implementar
políticas educativas e institucionales que permitan a los estudiantes desarrollar todas
sus capacidades profesionales y disciplinares así como su pensamiento crítico. Lo
anterior adquiere especial relevancia si se quiere hacer frente a la inequidad que
muestra el sistema de educación superior en Latinoamérica.
Agradecimientos
Deseo agradecer especialmente al programa ‘Becas Iberoamérica. Jóvenes

profesores e investigadores Santander Universidades’ convocatoria 2016. También el
financiamiento otorgado por el Proyecto Basal FB0003 del Programa de Investigación
asociativa de CONICYT.
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WorldBank_LAC_Equity_LitReview.pdf
Equity means having full voice in the conversation
Charles Bazerman*
University of California Santa Barbara
Abstract: Higher education reforms and inclusion policies open the door to many
new talented students previously unable to enter traditional research universities.
However, these new students need academic support, particularly in reading and
writing to meet the new expectations and cultures of higher education. Academic
reading and writing are challenges even for the best prepared students: the language
and textual forms of academic disciplines are unfamiliar and highly specialized--
building new relationships between the participants and new approaches to academic
subjects. Students should be able to synthesize and evaluate information and ideas
from multiple sources and generate their own conclusions within the theoretical
frameworks and disciplinary practices of their areas, representing data, evidence
and knowledge appropriately and establishing meaningful links with the relevant
literature. In fact, students, both new and traditional, would gain from support in
building such skills. Such support increases retention, completion of studies and
professional success for both types of students.
Keywords: writing, academic reading and writing, higher education, inclusion,

disciplinary practices
Equidad significa participar plenamente en la conversación
Resumen: en la educación superior chilena, las reformas y las políticas de inclusión

abren la puerta a muchos nuevos estudiantes talentosos que anteriormente no
podían ingresar a las universidades tradicionales de investigación. Sin embargo,
los estudiantes necesitan ayuda en la lectura y la escritura universitarias para
enfrentar las nuevas expectivas y culturas de la educación superior. La lectura y la
escritura universitarias son desafíos incluso para los estudiantes más preparados:
el lenguaje y las formas textuales de las disciplinas académicas resultan poco
familiares y altamente especializados y, más aún, construyen nuevas relaciones
entre los participantes y nuevas formas de aproximarse a los temas académicos.
Los estudiantes deben poder sintetizar y evaluar información e ideas a partir
de múltiples fuentes y generar sus propias conclusiones. Los estudiantes deben
poder hacer todo esto dentro de los marcos teóricos y las prácticas disciplinares
* Para correspondencia, dirigirse a Charles Bazerman ([email protected]), The Gevirtz School

of Education, University of California, Santa Barbara, CA 93106-9490 (USA).
de sus áreas: representar datos, evidencia y conocimiento de forma adecuada y

establecer lazos significativos con la bibliografía relevante. Este es el tipo de apoyo
que todos los estudiantes, tanto nuevos como tradicionales, necesitan. Tal apoyo
incrementa la retención, finalización de estudios y éxito profesional para ambos
tipos de estudiantes.
Palabras clave: escritura, lectura y escritura académicas, educación superior,
inclusión, prácticas disciplinares.
Introduction
Higher Education reforms and inclusion policies have opened the door to many
new talented students who previously did not have access to traditional research
universities. These initiatives are to be applauded. They lead down the path of social
justice and hold the promise of increasing the diversity and strength of the talent that
will lead the nations’ democracies and economies in the challenging years to come.
Further, the presence in the university of students from all backgrounds enriches the
experience for all students and their understanding of the complexity of their societies
and nations. But the open door can easily become a revolving door if students do not
get the needed academic support. That support must go beyond success in secondary
education to help students orient to the new expectations and cultures of higher
education. The support needed by new students may also be discovered to be of great
value for traditional students, improving their university success as well. This essay
will explore more specifically the value that supports for academic writing may have
in Latin American countries, as they have had in the U.S.
The challenge of university success
Students who gain entry to top universities are among the most talented, energetic, and
disciplined students in their countries. This is true whether the students come through
traditional channels of economic advantage, top schools and highest test scores or
they have overcome many challenges of class, education, and limited opportunity to
be still recognized as having great potential. In some ways, nontraditional students
who come from less economic advantage, who have had fewer educational resources,
whose school experiences have not prepared them for university challenges, and who
have cultures, perspectives, and affiliations different from traditional students, may
bring advantages of character, commitment, and motivation that could bring even
greater academic success than those who have had fewer obstacles to overcome. The
nontraditional students understand well the opportunities being offered to them, and
they have had the grit, discipline, and resilience to keep focused on academic success,
despite obstacles and struggles.
Nonetheless, the nontraditional students may be at risk because they may not have
the specific academic preparation of others, may not have the confidence to assert their
own voices, may not have families who can give them guidance in the academic life,
Charles Bazerman / Equity Means Having Full Voice in the conversation 35
and may not feel fully part of university and academic life. Yet given the right support
and guidance they can succeed as well as or better than the other students. In either
case, traditional or non-traditional, failure to complete the university and to gain the
most from the experience is a loss both for the individual student, who will carry the
awareness and consequences of the lack of degree throughout life, and for the nation
which will not have the full use of a talent gone astray. These students are potentials
to be nurtured and supported rather than to be cast aside because they struggled with
difficult-to-overcome obstacles.
Let me switch the metaphor. New policies and programs and expanding Higher
Education Systems (see Navarro, 2017) are inviting people to the table who never
received an invitation before. Will those newly invited stay to the end of the meal?
Will they get the full benefit? Will they thrive, engage, and develop in mind and spirit
in the rich discussion that will carry on long after the dishes vanish, and will they
carry that development into their lives after?
Imagine you were invited to an exclusive restaurant and the hosts, seeing you were
new, first put you at the children’s table until they were convinced you could act like
a proper guest. And then imagine you could not understand the menu. Or the exotic
dishes were unfamiliar to you, so you couldn’t be sure what you were ordering or
whether you would enjoy it. Or you could not pronounce your requests in a way that
the waiter would understand or that would lead the waiter to treat you with the respect
and pleasantness given to other customers. And then you were handed chopsticks
which you did not know how to use or you were given five forks that left you anxious
about which to use when.
Assume you did not make excuses and did not run off in embarrassment or
frustration before the meal was finished. Assume you could figure out the puzzles
of ordering and eating, overcome anxiety about choices and how you appear, and
endure the social judgment of others. Even if you survived all these, emotions may
detract from what you take away from the meal and decrease your chance of hanging
around for the talk, returning another day, or following up on the connections you
made. What you experience, remember, and learn may be discomfort, lack of fitting
in, and perhaps survival skills.
Writing facilitates successful academic experience
I have taken this metaphor a bit far, but I want to make graphic that the real value of
an invitation is in the experience that you have once you enter, the experience that
will determine whether you persist in the opportunity and what you will take from it.
Much of a successful experience in the university depends on a student’s ability to
write. Writing is a central means for students to express themselves and interact within
the university. Writing is a means for students to develop their thinking and critical
reasoning. Writing is also the means by which much of student work and learning
will be evaluated. If students do not have the means to communicate successfully in
writing in the university their experience will be painful and unfortunate. Without
support for writing an invitation to the university will be likely an invitation to failure.
Since writing is a key skill in expressing ideas, building critical thought, developing
reasoning and intellect, and communicating intelligently with others, I will in this
essay focus on the kinds of writing programs that we have found to support student
success in the particular contexts of U.S. universities. Latin American universities in
their desire to support success of students must, of course, design programs that fit
the context of their programs, academic cultures, and students, but they may find the
U.S. experience informative.
I have devoted my career to supporting student success through writing
development, starting with teaching basic writing to nontraditional students in the
early years of open-admissions in the City University of New York. I gradually came
to understand how their writing challenges are embedded within academic practices,
disciplinarity, and ultimately the evolution of societies that have made literacy
the hidden infrastructure of communication, thought, social memory, and social
organization. In my research and pedagogy I have come to see how writing gives all
people voice in the literate world. Limits on our ability to write limit our ability to
engage with and represent our interests in the institutions of modernity.
It has turned out that what is a challenge and opportunity for nontraditional students
is also a challenge and opportunity for all students. Writing takes a lifetime to learn.
Writing is endlessly complex and one never stops learning, particularly as we enter into
the highly specialized communicative worlds of academic disciplines and professions.
So the extra benefit in building programs to support nontraditional students in their
academic journey is that we learn to support all students. As we discover what kinds of
support help our new students benefit most from their education, we also discover the
kinds of supports that may help all students, who may have been getting by but not yet
understanding how to enjoy and engage deeply with the experience. This is precisely
what we have been discovering in writing programs in the US over the last fifty years,
as we have developed many models of courses and student supports, designed for
the specific circumstances of each university and described in the extensive literature
within composition studies.
Demonstrating the value of writing supports
Some quantitative, statistically significant studies have specifically shown that well-
designed writing supports for students provide demonstrable benefit on such measures
as persistence, retention, grades, and graduation. These numbers miss the depth and
reality of the experience, but they do show in institutional terms that writing programs
pay off and are worth the investment. The studies also offer some guidance on how
support should be organized. These studies all come from the U.S. context where a
required first year writing courses have been a standard expectation at most universities
for well over a century. This writing course of one or two terms is typically located
within general education requirements for the first two university years, before students
are required to commit to a major. Through general education requirements students are
introduced to a wide variety or disciplines and ways of looking at the world. Writing
courses typically require extensive writing of essays, often on academic topics, usually
involving student development of their own ideas and arguments. There is now also
usually an attention to writing process and peer feedback. Also common are additional
courses for students who are identified as less prepared than the entering norm and
need additional instruction. Whether such a model of first year courses for all with
additional work for selected students is structurally, financially, and institutionally
viable in other countries or whether supports should be offered through other means,
these studies show the value of well-designed supports. The experience elsewhere
can help policy makers think through what might be appropriate in each local context.
Producing quantitative evidence of the success of writing courses is tricky because
every writing program is different, along with every university and every student
population. In fact, an important principle of writing program design is that writing
programs need to fit local circumstances and cultures. Additionally, many variables
influence student success and retention, and complexity of variables only increases
if you want to look at consequences several years later such as graduation or career
success. Third, finding controls or comparisons is difficult as programs are usually
campus-wide and student populations in the different course sequences are not
comparable because of the characteristics that initially determine how students are
placed in different courses. Comparisons across campuses bring in many too many
variables to consider one as a control or comparison for the other. Finally, causality
is, as always, a challenge to prove, though correlations can be quite suggestive.
Given these difficulties, I have searched for the clearest statistically significant
studies that directly indicate the value of writing courses for university success.
Separately they each establish important elements about the value of writing or
writing instruction; together they make the argument that writing skill is important
to college success, well-designed writing instruction can improve writing skills, and
attention to writing in subject area courses can foster deep learning. In total, these
studies indicate attention to writing, in whatever form best fits the context, aids student
success and learning.
Writing is important to college success
The most general study I could locate examined student records at a small university
using Association Rule Mining, a technique to see what factors or patterns predict
others to identify what experiences predict success. This study finds that success at the
initial writing course is strongly predictive of graduation within six years-and success
at this course is about equal in importance to success in courses in the major. They
found that only 17% students earning a C- or less in first year writing (below basic
pass) eventually graduated compared to 53% who earned C or above. Repeating the
course did not improve the odds greatly. This correlation between doing poorly in the
writing course with graduation was about the same as for failing a course related to
the student’s major. That is, not being able to write well was as serious a difficulty as
not doing well in one’s chosen subject. While this study does not directly show the
success was the result of the course or of students’ previous skills that determined
success in the course, the course seemed to provide practice and evaluation of the skills
and experience that students needed to succeed at the university. Further a cluster of
courses consisting of first-year library science, first-year public speaking, and First
Year Writing predicted retention more than any other general education courses,
with First Year Writing being the most influential component (Garrett, Bridgewater
& Feinstein, 2017).
The implication of this for Latin American universities is clear: even without a full-
scale General Education curriculum, the most significant components for retention and
persistence to graduation, namely writing and other communication and information
courses, can be added within careers.
Well-designed writing instruction can improve writing skills
Other studies have shown retention improvement for specific programs designed
for the needs of students within particular institutions. These studies provide more
direct evidence that success is due to the course and not students’ prior skills. Two
such programs shown to be of value in appropriate contexts are the CLASP model at
Washington State University which combines faculty development with a curriculum
that focuses on critical pedagogy (Buyserie, Plemons, & Freitag Ericsson, 2017) and
the Accelerated Learning Program (Cho et al., 2012) which has proved effective in
Baltimore County Community College and has been replicated in other two and four
year colleges. The Accelerated Learning Program integrates students into university
level work and presents challenges for critical thought from the beginning.
One of the most detailed series of studies of the value of a well-designed writing
program comes from Arizona State University, examining the impact of a redesign of
the writing course sequence for students who are identified as needing extra support.
Prior to the redesign such identified students had to take a no-credit remedial, pre-
university level course. Both before and after the redesign all students at the university
had to take a 2-term sequence English 101 & 102, typically completed in the first
year or as early as possible for those needing remedial courses. After the redesign, the
remedial no-credit course was eliminated and the students identified as needing more
work were placed in a two-term version of 101 (designated WAC [Writing Across the
Curriculum] 101 followed by English 101), but stretched out and with smaller class
size. This sequence relied on the theory that these students were ready for university
work, but that they needed more time and personal support to do the work. Integration
into college level work was hypothesized to be more effective in advancing writing
skills than holding students in preliminary courses. It was a simple concept and a
simple change, that the key thing to be worked on was university writing rather than
a more generic writing, repeating high school skills.
In the first year after this program was instituted in 1994, 23 percent more passed
the first stretch term WAC 101 than the remedial course, 20 percent more went on to
take English 101, and 30 percent more passed English 101, with a 92 percent pass
rate. So the stretch course was clearly an improvement and the concept of integration
into university work seemed correct. Further, the stretch-course students seemed to be
more engaged than even the traditional students who were not required to take extra
work, as indicated by the retention rate for the two term sequence fall to winter, which
was 81.8 percent, 15 points higher to students placed directly in regular sections of
101 who continued to 102 the next term at 66.2 percent rate (Glau, 1996: 83). Results
for Spring to Fall version and Summer to Fall versions of the stretch course were not
as successful, suggesting momentum and continuity in integration into the university
may be an issue.
A ten year follow-up which included data for all the intervening years confirmed the
value of the stretch course and indicated that the students who passed through it were
even more successful than the non-designated students who took only the traditional
101-102 sequence. It turns out at the end of 101, students in the stretch versions had
higher pass rates than students in the traditional one term version (Glau, 2007: 38).
Not only that, the stretch students got as good or better grades than the non-designated
students in the follow-up course 102, where they were mixed together. Persistence
across terms was also better for the stretch students (p. 42). These trends also held
when looking only at the subgroup of students from underrepresented minorities (pp.
40-41). The lesson from this set of studies is that not only are appropriately designed
writing courses useful in improving student writing for students with weaker skills,
but that with appropriate support students entering with weaker skills could surpass
their peers who enter with stronger skills.
A follow up study looking at Second Language Students taking an ESL version of
the stretch course found even greater persistence than for the Native English Speaking
(NES) stretch students (Snyder, 2017). The cohort of ESL stretch students beginning
in Fall 2012 passed at a 93% rate compared to the 89% pass rate of the students
in NES stretch course. Of those passing 97% of the ESL students registered in the
second course of their sequence and of those 96% passed, compared to 88% of the
NES students registering and 91% passing. Then in the final course, 74% of the ESL
students who had completed the stretch sequence enrolled and 97% of those passed,
compared to 64% of the NES students who had completed the stretch sequence and
85% passing. The pass rates of the NES speakers coming out of the stretch sequence
were almost as good as those of the traditional students who did not take the stretch
sequence, and the ESL students taking the stretch sequence exceeded both the NES
stretch students and the traditional students.
Overall, these studies confirm that at-risk students with proper support can become
highly successful and well-designed programs that meet the needs of particular
populations have positive effects on persistence, retention, and even grades in
consequent courses. The Garrett, Bridgewater and Feinstein study further indicates
that writing skills are important not only in further writing courses but in success
in completing majors, so improvements in writing skills resulting from appropriate
writing courses can be linked to university success. These studies also indicate that the
students who come through these programs can match or even exceed better-prepared
students who take only the traditional sequence. These findings suggest these special
programs may offer something that even more typically prepared students can use.
Attention to writing in subject area courses can foster deep learning
Appropriate university-integrated writing support thus seems to prepare students

for success in the directly related courses as well as in courses in their major and in
completion of degrees. This then leads to the questions of whether attention to writing
in consequent subjects is also of importance for academic success and what kind of
attention that might be. A study based on data from the large annually-administered
National Study of Student Engagement suggests how important well-designed writing
assignment is to perceived student learning in their majors. The findings are a bit
complex, so I will go through the reasoning, assumptions and methods in detail, so
as to make the findings as clear as possible
Previously three large-scale studies had shown the importance of writing for
university success. Astin (1992) had found that attention to writing skills correlated
positively with achievement of general education outcomes more than any other
variable measured. Light (1992) also found the amount of writing assigned correlated
more with student engagement than any other variable. Arum & Roksa (2011) further
found that the only variable to correlate with increases in critical thinking and complex
reasoning in the first three semesters was assignment in each course of more than
40 pages of reading a week and 20 pages of writing over the term. However, more
detailed studies of the relation of writing to learning in specific contexts produced
more mixed results. In order to identify whether specific characteristics of writing tasks
might influence effects, Anderson, Anson, Gonyea, and Paine (2015) polled experts
in college writing to develop three constructs of good writing assignments, which
became the basis for questions added to the National Survey of Student engagement,
with responses for over 90,000 first and final year students from 80 participating
institutions.These constructs were Interactive Writing Processes, Meaning-Making
Writing Tasks, and Clear Writing Expectations-- specified as follows:
• Interactive Writing Processes, which involve the student writers communicating
orally or in writing with one or more persons at some point between receiving
an assignment and submitting the final draft....
• Meaning-Making Writing Tasks, which require students to engage in some
form of integrative, critical, or original thinking....
• Clear Writing Expectations, which involve instructors providing students with
an accurate understanding of what they are asking their students to show that
they can do in an assignment and the criteria by which the instructors will
evaluate the students’ submissions. (Anderson et al.: 206-7).
These constructs, after some adjustment were confirmed by the survey, and then
found to correlate with already established constructs of deep learning (taken from
Nelson Laird, Shoup, & Kuh, 2006), measured as follows:
• Higher-Order Learning is measured by four questions about how much
students say their course work emphasizes analyzing experiences and theories,
synthesizing concepts and experiences into more complex relationships, making
judgments about the value of information, and applying learned concepts to
practical problems.
• Integrative Learning survey items measure the student’s engagement in
combining ideas from various sources, such as including diverse perspectives
in course work, using ideas from different courses in assignments or class
discussions, and discussing course concepts with either faculty members or
others outside of class.
Reflective Learning is measured by three questions that center on the student’s
self-examination of views on a topic, understanding the perspectives of others,
and learning that changes the way the student understands an issue (Anderson
et al.: 211).
The correlations of constructs of writing with the constructs of deep learning ranged
from 0.19 to 0.42. These correlations were stronger than those between constructs of
deep learning and amount of writing, which ranged from about 0.11 to 0.27. Further
it was found that these three constructs of effective writing instruction correlated with
student perceptions of learning and development. Students perceived that they were
learning and developing more through experiencing these best practices, but did not
perceive the same gains just from the amount of writing assigned.
While these data do not indicate actual learning, nor actual outcomes, they
do indicate that writing assigned and carried out across the curriculum within
best assignment practices were perceived by students to be associated with deep
learning and development. Since such perceptions are indicators of engagement, and
engagement has been shown to correlate with a variety of academic success outcomes
(Kuh, 2008), these findings suggest that engagement in writing tasks is important to
learning and academic success.
These findings from NSSE argue for attention to improving the quality and quantity
of meaningful writing experiences across the curriculum, which would entail greater
engagement and forethought of disciplinary faculty in assigning, supporting, and
responding to writing assignments. In conjunction with the findings reported earlier
in this essay, they argue for well designed locally appropriate writing instruction and
support, that writing be integrated into actual university level work, and that writing
assignments in subject courses that follow best practices aid learning. That is, these
findings indicate the educational value of a Writing Across the Curriculum approach
that works with the faculty in the various subject areas to provide better assignments
and supports that foster deep learning.
Writing in Latin American higher education
What would such a Writing Across the Curriculum orientation look like within Latin
American higher education, and in particular among the most demanding public and
private universities? That ultimately is something that is best left to local knowledge
and wisdom of local educators about the nature of students, institutions and majors. The
expanding set of writing studies with the Latin American context provide important
starting points (for overviews of that work see Avila, 2017: Navarro et al, 2016;
and Tapia Ladino et al, 2016). Nonetheless, based on my own research, experience
and pedagogy, as well as the consensus of national panels of writing teachers and
researchers, I can make a few general comments about writing development and the
challenges faced by students.
First students to develop as writers need a variety of meaningful and motivated
experiences, opportunities to practice writing in a variety of specific settings, and
understanding the value of carrying out those tasks (Bazerman et al., 2017; Adler-
Kassner & Wardle, 2015). That is, students, in fact all writers, grow in their capacity
to write by being engaged in writing tasks they find interesting, challenging and
useful, resulting in valued accomplishments. Each experience then builds capacity
for each new one.
Further if the goal is improvement of academic writing, the settings need to be
specifically academic, and the most motivating rewards are those of learning and
intellectual discovery. So while brief periods of directed instruction and support (within
writing sequences) are useful, these must be seen and experienced substantively as
moving students into the identities and worlds of knowledge and thought students
aspire to. Further these experiences must provide the opportunity for students to
assert their own thoughts, meanings, and conclusions into the disciplinary space,
solving puzzles they have taken ownership of and asserting themselves as legitimate
participants.
Within the university curriculum we have some control of the sequencing of these
writing experiences, and within the careers or majors chosen by students we already
have a framework of experiences and affiliations that can drive engagement. The
majors or careers identify where students have already been successful, where they
want to go, and what they want to become. Insofar as students see writing as part
of achieving those directions and goals, they are predisposed to solve problems and
engage in communicative tasks.
What are the specific kinds of challenges students face in academic writing and the
problems they must solve to produce successful academic work? University reading
and writing present challenges for even the best-prepared students. The language and
textual forms of academic disciplines are unfamiliar and specialized, but even more
disciplinary communications establish different relationships among the participants
and different stances towards the subject matters. To understand disciplinary texts and
to be able to produce them, students must develop new ways of thinking and new ways
of looking at the world. Merely repeating received knowledge using phrasing from
textbooks leads at best to limited understanding and poor performance and does not
ask students to develop a sense of competence, performance, and autonomous thought.
Students must be able to synthesize the ideas and information from multiple sources
and come to their own conclusions; they must be able to evaluate points of views and
biases of sources; they must weigh the claims of their sources against evidence they
themselves learn to collect; they must come to argue for their original claims. Students
must do all these things within the disciplinary practices and theoretical frameworks
of their chosen fields-representing data, evidence, and knowledge appropriately and
drawing meaningfully from relevant literatures. They must recognize and care about
the stakes in disciplinary discussions and develop confident positions to speak from.
If they fail to carry out these transformations of knowledge they will remain alienated
from the academic work and academic ways of reasoning. They will see academic work
as artificial, not meaningful, and done only under duress for grades. They may even
develop more negative beliefs about academic work. In short, students must develop
and commit to professional or academic identities that give them positions from
which to participate whole-heartedly within the work of their careers, citizenship, and
communities. It is a long journey to emerge from beneath dominant authoritative texts
in order to assert active, engaged, confident, and competent voices in the discussions
of their professions.
To guide curriculum development in the U.S. to prepare students for this kind of
disciplinary engagement and academic success a consortium of the major teaching of
writing organizations-the Council of Writing Program Administrators, the National
Writing Project, and the National Council of the Teachers of English (which includes
the Conference on College Composition and Communication) have developed a
set of outcomes for first year writing courses <http://wpacouncil.org/positions/
outcomes.html>. In additional to the traditional understanding of conventions, this
statement of outcomes has three other major categories that coincide with the kinds
of development we have been discussing: Rhetorical Knowledge; Critical Thinking,
Reading, and Composing; and Processes. These outcomes may prove useful as
heuristics for considering the goals of programs elsewhere that would fit local needs
in Latin American countries.
Other potentially useful resources are available at the Writing Across the
Curriculum website <htttp://wac.colostate.edu>. These include pedagogic and program
development materials that illustrate and provide alternatives for both first year courses
and writing across the curriculum materials, including Reference Guides in Rhetoric
and Composition and Landmark Publications in Writing Studies.
Support in both the first year courses and the more advanced subject courses
within majors has been useful for all students, non-traditional and traditional within
U.S. settings. This support goes beyond the kinds of preparation students are likely to
achieve in even the best of secondary school experiences, and requires the atmosphere,
motives, and culture of higher education to be meaningfully realized for students.
Such support has increased retention, completion, and success for all students in the
U.S. and may be of some use in other Latin contexts. The challenge now facing Latin
American universities is to design and implement appropriate support in ways that
fit local institutional structures, the societies they are part of, and the characteristics
and motivations of the students. I look forward to the solutions that Latin American
academics will find.
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Diseño e implementación de programas de lectura y

escritura en el nivel universitario: principios
y estrategias
Estela Inés Moyano*

Universidad Nacional de General Sarmiento; Universidad de Flores
Resumen: En este artículo se abordan los principios teóricos que han guiado el
diseño de programas de escritura y las estrategias seguidas para su implementación,
procurando en esta instancia una generalización que los vuelva aplicables a
diferentes contextos institucionales y geográficos. Con este criterio, se desarrollan
posicionamientos teóricos acerca de diversas cuestiones relevantes: el o los
objetos de enseñanza de un programa de lectura y escritura; la metodología para
lograr un aprendizaje efectivo y el rol del docente en ese trabajo; los equipos de
profesionales docentes a quienes asignar esta responsabilidad y, en consecuencia,
el lugar institucional que adopta un programa de esta naturaleza. Asimismo, se
abordan las estrategias que se consideran fundamentales para su implementación,
teniendo en cuenta especialmente la necesidad de sostener en el tiempo este tipo
de iniciativas a lo largo de las diferentes carreras dictadas en las instituciones de
educación superior donde se instalen.
Palabras clave: Lingüística Sistémico-Funcional, género discursivo, dispositivo

didáctico, negociación, transversalidad, evaluación.
Reading and Writing Programs design and implementation in Higher Education:

Principles and Strategies
Abstract: This paper elaborates on the theoretical principles that have oriented
the design of reading and writing programs and on the strategies that have been
followed in their implementation. It aims to offer generalizations that can be
useful to different institutional and geographical contexts. Different relevant issues
are theoretically discussed: Literacy programs’ teaching objects; appropriate
methodologies for effective learning and teachers’ role in this process; professional
teams to whom assign this responsibility; and, consequently, the institutional place
* Para correspondencia, dirigirse a Estela Moyano ([email protected]), Universidad Nacional de

General Sarmiento, Gutiérrez 1150, (B1613GSX) Los Polvorines, Pcia. de Buenos Aires (Argentina), TE: +54
11 44697733; o Universidad de Flores, Rivadavia 6778, (C1406GLX), Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(Argentina), TE: +54 11 46703400
of a program of this kind. Additionally, the fundamental strategies that contribute to

the implementation of these programs are explored, specially taking into account the
need to sustain in time these initiatives across the different degrees in the universities
and higher educational institutions where they would be implemented.
Keywords: Systemic Functional Linguistics, genre, pedagogic proposal, negotiation,
transversality, evaluation
Introducción
La enseñanza de la lectura y la escritura de textos académicos y profesionales debe

tener su lugar privilegiado en la educación superior, dado que no existen instancias
educativas previas donde los estudiantes tengan contacto con discursos especializados.
Con esta convicción, hemos diseñado e implementado programas que tienen por
objetivo principal guiar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades para operar
con textos que aborden contenidos disciplinares con diferentes propósitos, de acuerdo
con la necesidad de llevar adelante con éxito una carrera universitaria y de prepararse
para su desempeño profesional futuro. Reflexionar sobre los principios que guían estos
programas y las estrategias que se eligen para llevarlos a cabo se vuelve necesario a
esta altura de la evolución de la enseñanza de la lectura y la escritura académicas y
profesionales en América Latina, a fin de contribuir a una discusión en este campo.
Pero, en primer lugar, es necesario establecer qué entenderemos aquí por ‘programa
de lectura y escritura’. Como sostiene McLeod (2007:10), la definición de ‘programa
de escritura’ difiere entre instituciones. En su trabajo, cita a David Schwalm (2002),
quien afirma que un programa consiste al menos en una serie de acciones con objetivos
comunes, consistencia en sus métodos, procedimientos y evaluación. Sin embargo,
sostiene, no se puede asumir una única definición para este concepto.
Es por eso que se vuelve relevante intentar una definición para el concepto de
‘programa de lectura y escritura’ o ‘programa de desarrollo de habilidades para operar
con textos’ o ‘programa de desarrollo de habilidades discursivas’. Cuando se usan estas
denominaciones, en este trabajo hacemos referencia a acciones pedagógicas orientadas
a la enseñanza de la lectura y la escritura de textos académicos y profesionales
instaladas de manera sistemática a lo largo de las diferentes carreras de una institución.
Estas acciones se proponen como objetivo asistir a los estudiantes en esas tareas,
guiándolos hasta que, al finalizar sus estudios de grado, puedan considerarse lectores y
escritores con cierto grado de experticia, que hayan adquirido la habilidad de abordar
un texto de manera efectiva, tanto en su lectura como en su escritura y su edición. Pero,
sobre todo, que hayan logrado sistematizar modos de acceso a nuevos géneros, lo que
comúnmente se ha llamado aprender a aprender: en este caso, aprender a abordar y
producir textos como instancias de nuevos géneros académicos y profesionales a lo
largo de su vida posterior a la formación de grado.
Las acciones pedagógicas a que hacemos referencia deberán estar organizadas
sistemáticamente a lo largo de las diferentes carreras que se dicten en la institución en
juego según un modelo pre-acordado, que podrá asumir variantes según la necesidad de
Estela Inés Moyano / Diseño e implementación de programas de lectura y escritura en el nivel universitario:
principios y estrategias 49
cada carrera o unidad académica (facultad, departamento o instituto). Estas variantes,

sin embargo, deberán estar dentro del espectro abarcado por los principios generales
del programa y deberán sostener y estar sostenidas por las mismas estrategias de
implementación.
Para entender los conceptos de ‘principios’ y ‘estrategias’, tenemos en cuenta aquí
las definiciones que ofrece Adler-Kassner (2013). La autora entiende por ‘principios’
las ideas y los valores que resultan el fundamento de un programa, mientras que llama
‘estrategias’ a las acciones de largo aliento ligadas a los principios y que se traducen
en ‘tácticas’, es decir, actividades que ponen en práctica las estrategias. Principios y
estrategias deben estar completamente ligados: seguir estrategias sin principios que
las guíen puede convertirse en una amenaza para el programa, en el sentido de que
éste puede desvirtuarse, admitiendo prácticas sin coherencia teórica; por otro lado, por
sólidos que sean los principios sostenidos por un programa, si se aplican sin definir
estrategias para la acción, se genera desorden, en el sentido de que las decisiones
pueden no obedecer a líneas de acción pre-establecidas claramente y así generar
confusión en la aplicación.
Si bien –como sostiene Susan McLeod (2007: 7)– cada programa adquiere
características particulares porque se trata de dispositivos específicos al espacio en
que se instalen, es posible formular y sostener principios teóricos para orientarlos,
independientemente de su ubicación institucional y geográfica, así como estrategias
generales para su instalación. Teniendo en cuenta estos principios y estrategias, sin
embargo, cada programa asumirá características particulares entre instituciones y, a
veces, entre unidades académicas de una misma institución1.
Los objetivos de este trabajo son presentar los que consideramos principales
posicionamientos teóricos para instalar y llevar a cabo programas de lectura y escritura
en instituciones de nivel superior, teniendo en cuenta que existen polémicas acerca
de cada uno de ellos. Estos principios implican, en primer lugar, establecer cuál es el
objeto de enseñanza de un programa de esta naturaleza; en segundo término, cuál es
la metodología o didáctica adecuada para lograr un aprendizaje efectivo por parte de
los estudiantes, lo que implica también un posicionamiento acerca del rol docente en
ese trabajo; en tercer lugar, cuáles son las características de los profesionales docentes
a quienes se asigna el trabajo de enseñanza, cómo se componen los equipos de trabajo
y qué rol cumple cada tipo de profesional en ellos, lo que define el lugar institucional
que adopta un programa de lectura y escritura.
En cuanto a las estrategias, también es preciso definirlas con claridad antes de
crear un programa de lectura y escritura, considerando su importancia a la hora de
1
Los criterios que se presentan en este trabajo, tanto principios como estrategias, fueron los que sostuvieron
la creación del Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura Académicas (PRODEAC), de
la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y del Programa de Lectura y Escritura Académicas
(PROLEA) de la Universidad de Flores (UFLO), ambos en la República Argentina. Es necesario destacar, sin
embargo, que actualmente existen algunas diferencias entre ambos programas, debidas a su peculiaridad, a las
características de las instituciones en las que se instalan y a la impronta que cada coordinación les da.
implementarlo y con el objetivo de sostenerlo a lo largo del tiempo en las diferentes

unidades académicas y sus diferentes carreras. La principal estrategia que sostenemos
es la ‘negociación’ con otros actores institucionales en diferentes niveles de gestión;
otra estrategia fundamental es la asociación a las carreras, sosteniendo lo que
llamaremos ‘transversalidad’, aunque ésta se aplique con cierta flexibilidad para
adecuarla a cada contexto sin que el programa pierda su identidad (Adler-Kassner,
2013); la tercera estrategia que desarrollaremos aquí es el seguimiento del programa
para su evaluación. Todas ellas resultan en la institucionalización de un programa
de lectura y escritura a lo largo de las carreras en una institución superior, rasgo que
resulta imprescindible para su instalación y sostenimiento en el tiempo.
Principios
1. ¿Qué enseñar?
El primer principio que sostenemos para la instalación de programas de habilidades

discursivas en el nivel superior tiene que ver con la elección del objeto de enseñanza.
Para un programa de lectura y escritura se trata, precisamente, de esas habilidades: la
lectura y la escritura. Sin embargo, estos objetos no pueden ser pensados en el vacío:
se enseña a leer y a escribir algo. Y ese algo son textos. Textos entendidos como
unidades semióticas que pueden observarse desde dos perspectivas: como productos,
en una perspectiva sinóptica, y como procesos, en una perspectiva dinámica (Martin,
1985). Se conciben como productos, en el sentido de que son unidades de lenguaje que
producen significados relevantes en su contexto; como procesos, en el sentido de que
pueden ser observados desarrollándose en el tiempo, produciendo significados en su
despliegue a partir de las elecciones lingüísticas que en ellos se manifiestan. Los textos
son, en consecuencia, unidades lingüísticas que actualizan el potencial de opciones
del lenguaje entendido como sistema (Halliday, 1981 (2002: 221); 1992 (2003):
377) y están siempre en relación con el ‘contexto de situación’. Éste, en términos de
Halliday (1991 (2007: 277-278)), no se trata de elementos materiales que circundan
el texto sino que es una construcción teórica que explica cómo el texto se relaciona
con el proceso social en que tiene lugar. En este sentido, un texto se entiende como
una unidad semántica que juega un papel en su contexto, es decir, que se negocia en
los intercambios sociales (Halliday & Hasan, 1985: 10-11).
Esta relación entre texto y contexto se explica a través de otro concepto teórico,
el de ‘realización’, que consiste en una suerte de re-codificación de significados:
los significados disponibles en el contexto se encodifican o simbolizan a través del
lenguaje. Matthiessen y Halliday (2009: 39) sostienen que el contexto es un sistema
semiótico, es decir un sistema de significados de mayor nivel de abstracción que el
lenguaje, que se ‘realiza’, que se manifiesta, a través de éste. Martin (1992: 493;
2014: 10-11) explica, a partir de Hjemslev (1961), que el contexto es un sistema
semiótico connotativo, que no tiene plano de expresión, y que por lo tanto toma
como tal al lenguaje, un sistema denotativo que sí tiene plano de contenido y plano
de expresión. Esto es decir que contexto y lenguaje son dos sistemas semióticos que
pueden dar cuenta uno del otro: el contexto construye el lenguaje, en el sentido de que
los significados contextuales seleccionan entre las opciones del sistema del lenguaje
recursos para ser realizados; al mismo tiempo, puede decirse que si se toman en
cuenta las realizaciones lingüísticas como opciones efectuadas para la producción de
significado puede inferirse el contexto, lo que se expresa diciendo que el contexto es
creado por el lenguaje. Así, la realización resulta un fenómeno de doble vía.
Además, los significados del contexto y los del lenguaje se relacionan de manera
diversificada funcionalmente. En el lenguaje, los significados se organizan de acuerdo
con un modelo que contempla tres metafunciones: ideacional, interpersonal y textual.
Como lo explica sintéticamente Martin, (1997: 4), la metafunción ideacional se
relaciona con la representación de mundo, teniendo en cuenta sus procesos, los
participantes que se involucran en ellos y las circunstancias en que tienen lugar; la
interpersonal, con la interacción entre participantes, teniendo en cuenta sus relaciones
y las valoraciones que sobre el mundo realizan; la textual, con el flujo de información,
es decir, el modo como la información se organiza en el despliegue del texto. Estas tres
metafunciones se proyectan en el contexto, realizando, respectivamente, las variables
de campo, tenor y modo en que sus significados se distribuyen. El campo se centra
en las diferentes prácticas institucionales en que los humanos interactúan; el tenor en
las relaciones y los posicionamientos sociales; y el modo en el canal, lo que involucra
diferentes niveles de abstracción y el uso de lenguaje congruente o el abstracto, que
incluye el uso de metáforas gramaticales (Martin, 2010: 13). Los significados del
campo se realizan a través de los recursos de la metafunción ideacional, los del tenor
mediante los de la metafunción interpersonal y los del modo a través de los propios
de la metafunción textual.
Otro concepto a tener en cuenta en esta descripción es el de ‘estratificación’.
Siguiendo a Hjemslev (1961), Martin (1997: 5) explica que el lenguaje como sistema
semiótico denotativo tiene un plano de contenido, que construye significados, y
un plano de expresión, que se especializa en la realización de esos significados en
lenguaje oral o escrito (fonología o grafología). Yendo un paso más allá, la Lingüística
Sistémico-Funcional (LSF) estratifica el plano de contenido del lenguaje, considerando
un estrato léxico-gramatical, que toma como unidad la cláusula y el estrato semántico
discursivo, que se centra en los recursos para construir texto cohesivo (Martin, 1997:
5; 2014: 13).
En el modelo de Martin (1992; 2014), el contexto también es considerado como
un sistema estratificado en dos niveles: registro y género. El término ‘registro’ se
utiliza para denominar el conjunto de las variables de campo, tenor y modo, en el
estrato menos abstracto del contexto, que interactúa directamente con el estrato
semántico-discursivo del lenguaje a través de su diversificación metafuncional. El
término ‘género’ se utiliza para nombrar el estrato superior del contexto, más allá de
las metafunciones. Por un lado, el género se construye como significado, es decir, como
una configuración particular de campo, tenor y modo, que permite la combinación de
estas variables relativamente libre, en una construcción más holística de los procesos
sociales; por otro, se centra en los pasos o etapas en que los textos se despliegan,
haciéndose cargo de su estructura esquemática (Martin, 1997: 6).
Figura 1. Contexto y lenguaje estratificados (adaptado de Martin & Rose, 2007: 309).
En este marco, se entiende por género un proceso social llevado a cabo a través del
lenguaje, ya sea que éste funcione como auxiliar o como constitutivo de la actividad,
en un ámbito específico de una cultura dada. Estos procesos se llevan a cabo en
pasos o etapas que constituyen la estructura esquemática del género, y se proponen el
logro de un propósito, objetivo o meta social. Dado que los géneros son realizados a
través del lenguaje, se prevé, para su caracterización, la identificación de los recursos
semántico-discursivos que con mayor probabilidad se encuentran en los textos y que
permiten, como ya señalamos, a partir de la construcción del registro, identificar los
pasos de la estructura esquemática y el propósito global del texto.
Para graficar la complejidad de la concepción de lenguaje, contexto y las relaciones
entre ellos, en la LSF se ha diseñado el gráfico que se observa como Figura 1. En lo
que hace a las relaciones entre semiosis connotativa y denotativa, se grafican como
se observa en la Figura 2.
sistema semiótico connotativo
plano de contenido estratificado plano de expresión
Campo
género Tenor
Modo
Léxico- Fonología/
Semántica
discursiva gramática Grafología
contenido estratificado expresión

Sistema semiótico denotativo
Figura 2. Estratificación de contexto y lenguaje (Martin, 1999a: 40).
Los diversos textos que se pueden producir en una lengua determinada pueden
compartir características similares, derivadas de las opciones adoptadas por los
hablantes tanto en términos de estructura esquemática como de las elecciones a
partir del sistema del lenguaje para realizar el registro y lograr los propósitos sociales
perseguidos. Así, los textos pueden asumir características de un género, es decir, ser
ejemplares o ‘instancias’ de ese género (Martin, 2010: 17-18).
En este modelo, los textos, instancia de un género, son la unidad del estrato
semántico-discursivo del lenguaje, de manera que los significados que realizan pueden
analizarse teniendo en cuenta los recursos que se han descripto para ese estrato en
las tres metafunciones (Martin & Rose, 2007), como se muestra en el Cuadro 1.
Considerando el concepto de ‘metarredundancia’, tomado de Lemke (1995), estos
recursos se entienden como patrones de patrones de recursos léxico-gramaticales,
que a su vez se entienden como patrones de patrones fonológicos (Martin, 2010: 5).
A su vez, como ya señalamos antes, los significados ideacionales permiten construir
el campo de un texto, los interpersonales el tenor y los textuales el modo, de manera
que el análisis de los recursos semántico-discursivos permiten reflexionar sobre el
registro de un texto (Cuadro 1). A través del registro se puede reflexionar sobre el
género en términos de proceso social con un propósito definido. Por otra parte, el
análisis semántico-discursivo permite identificar pasos en el texto a medida que se
observan cambios en los patrones de recursos utilizados (Eggins, 1994). Esta fase
del análisis permite, entonces, identificar la estructura esquemática del texto y, por
lo tanto, su configuración como género.
CONTEXTO LENGUAJE
Tipo de Patrones
Variable de Patrones léxico-
significado semántico-
Registro gramaticales
en juego discursivos
* Transitividad
(caso)
G
* Ideación
Campo Ideacional * Relaciones
É
* Conjunción lógico-
N semánticas
(taxis)
E
* Función del habla * Modo
R Tenor
Interpersonal * Negociación * Modalidad
O
* Valoración * Vocación
* Tema
* Identificación
Modo Textual * Flujo de la
* Periodicidad
Información
Cuadro 1. Relaciones entre contexto y lenguaje: patrones semántico-discursivos

y léxico-gramaticales (adaptado de Eggins & Martin, 2003).
Este marco teórico es el principio que, desde nuestra perspectiva, permite

establecer los contenidos a tener en cuenta cuando se enseña a leer y escribir textos
como instancias de géneros académicos y profesionales en un programa de lectura y
escritura, teniendo en cuenta la/s disciplina/s que en ellos se pongan en juego.
¿Pero cuáles son los contenidos que se hacen explícitos en la estrategia didáctica
que se aplica para la enseñanza de la lectura y la escritura? A partir de las decisiones
que se toman en cada materia acerca del género que se espera que los estudiantes
produzcan, se analizan modelos textuales que se consideran pertenecientes a ese
género. Para ello, se establece su contexto, se identifica su propósito social, se reconoce
su estructura esquemática y se identifican algunos recursos semántico-discursivos
considerados relevantes para la construcción del registro. Estos rasgos son analizados
junto con el grupo de estudiantes en los textos que se presentan como modelo así
como también en los elaborados por ellos.
Este análisis permite a los estudiantes reflexionar sobre los textos como proceso
y como producto, es decir, comprender qué significados construyen como objeto
semiótico y cómo estos significados se despliegan en el texto. Esto se logra a partir del
reconocimiento de partes en el texto que se van sucediendo para lograr un propósito
social específico y de la identificación de algunos de los recursos lingüísticos a nivel
del estrato semántico-discursivo, los más relevantes en cada género, que se utilizan
para construir significados. Asimismo, se toman como objeto de enseñanza los rasgos
lingüísticos descriptos en el marco de la LSF para caracterizar el discurso científico,
de modo que los estudiantes se apropien de los recursos que han sido desarrollados
para producir textos en el marco de las disciplinas (Halliday & Martin, 1993; Veel,
1997; Hood & Martin, 2005; Wignell, 2007; Korner, McInnes & Rose, 2007; Hood,
2010; entre otros).
En suma, proponemos que, en un programa de desarrollo de habilidades discursivas
instalado en la educación superior de manera transversal a las carreras y a lo largo del
curriculum, se enseña la lectura y escritura de textos entendidos como instancias de
géneros, tomando en cuenta sus características: contexto, propósito social perseguido,
estructura esquemática y recursos lingüísticos relevantes para la producción de
significado.
Como se observará en la propuesta didáctica que se presenta a continuación, otro de
los objetivos de enseñanza es que el estudiante alcance autonomía en sus habilidades
para la lectura y la producción de textos académicos y profesionales.
2. ¿Cómo enseñar?
El segundo principio que consideraremos aquí tiene que ver con la elección de una
propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura de géneros académicos
y profesionales. La opción elegida se basa en la desarrollada por la Escuela de Sydney,
que se propone como una didáctica visible e intervencionista (Martin, 1999b: 124-
125). Estos rasgos se relacionan con un alto grado de explicitud en el momento de
la enseñanza, en el sentido de que los estudiantes sepan, a través del diálogo con el
docente, qué están aprendiendo, por qué y para qué, cuando trabajan con un texto.
Asimismo, la visibilidad e intervención de la didáctica se relacionan con el apoyo que
se provee a los estudiantes durante el desarrollo de sus habilidades discursivas mientras
se efectúan las tareas previstas, a fin de lograr su incorporación a las comunidades
discursivas a las que necesitan pertenecer.
En el modelo de enseñanza que presentaremos aquí, el rol de los docentes es
relevante. Se trata de considerar al equipo docente como expertos conocedores del
género a enseñar, que guiarán a los estudiantes, mediante andamiaje (Wood, Bruner
& Ross, 1976) y modelaje, en el aprendizaje. Se trata de docentes que estimulen la
participación activa de los estudiantes, promoviendo la interacción en discusiones
acerca de diversos aspectos del género, el registro y los recursos semántico-discursivos
y léxico-gramaticales que lo realizan (Martin, 1993), en el marco de actividades de

enseñanza-aprendizaje (Martin, 1999b; Martin & Rose, 2005; 2012; Moyano, 2007).
A diferencia de prácticas que simplemente ofrecen una consigna detallada a los
estudiantes para que éstos resuelvan el problema planteado, en este modelo los docentes
acompañan todo el proceso de aprendizaje, en un trabajo que se propone desde la
heteronomía a la autonomía (Moyano, 2007). En este sentido, cada etapa del modelo
se inicia con un trabajo conjunto entre el docente y la clase, antes de que el estudiante
pueda hacer el trabajo individualmente. El trabajo conjunto tiene por objetivo, como
ya señalamos, que el docente modele las actividades de lectura, de escritura y de
edición de los textos, según el modelo que se describirá más adelante, guiando a los
estudiantes mediante preguntas que los orienten a resolver las actividades propuestas.
Asimismo, en este trabajo los docentes deben dar posibilidades de que los
estudiantes obtengan buenos resultados ante cada una de las tareas que les propongan,
incluso en la respuesta a sus preguntas en el intercambio para producir andamiaje.
De esta manera, como señalan Martin y Rose (2005: 18-19), los docentes deben
generar las condiciones para que todos los estudiantes tengan buenos resultados en
su proceso. Se trata, según estos autores, de que los docentes, mediante recursos
didácticos adecuados, puedan proveerlos de conocimiento explícito sobre textos en
su contexto social, disminuyendo la brecha entre los que tienen mejor preparación
y los más desaventajados. Para ello, los estudiantes deben recibir preparación para
dar respuestas adecuadas a las preguntas-guía de los docentes que se orientarán a los
recursos utilizados en los textos y la producción de significados; asimismo, necesitan
obtener retroalimentación, evaluación y comentarios a esas respuestas, que estarán
vinculadas a la identificación de los recursos utilizados en los textos modelo o en los
producidos por los estudiantes. Estos comentarios deberían ser siempre de afirmación,
si los estudiantes fueron bien preparados para dar esas respuestas (Martin & Rose,
2005:8).
El modelo didáctico por el que optamos para aplicar en un programa de lectura y
escritura académicas y profesionales propone el aprendizaje de la escritura a partir de
la lectura, no solo para desarrollar el aprendizaje de estas habilidades en los ámbitos
sociales correspondientes sino también para mejorar los aprendizajes de contenidos
en las materias en que se aplique. Este segundo objetivo surge del hecho de que
esta propuesta se sustenta en la teoría de aprendizaje a través del lenguaje propuesta
por Halliday (1993). Esta teoría sostiene que para aprender contenidos es necesario
también aprender el lenguaje mediante los cuales esos contenidos se construyen.
La conceptualización del lenguaje como sistema semiótico es el que habilita esta
concepción, que tiene puntos de contacto con la posición de Vigotsky (1998) en
relación con la necesidad de aprender cómo funciona el lenguaje para poder acceder
a los significados que éste produce.
Si bien el modelo (Moyano, 2007; 2011a; 2013a) se basa en las propuestas de la
Escuela de Sydney (Martin, 1999b; Martin & Rose, 2005; Rose & Martin, 2012), ofrece
también algunos agregados y modificaciones. Consta de tres etapas: 1) deconstrucción
de textos como instancias de un género; 2) construcción de un texto; y 3) edición del
texto producido, etapa añadida al modelo original de Sydney. A su vez, la etapa de

construcción comprende una sub-etapa, que tampoco existe en la propuesta original,
y que se desarrolla antes del momento de la escritura: el diseño del texto. Todas las
etapas están atravesadas por la reflexión sobre el campo del texto y sobre el género.
Asimismo, todas se llevan a cabo en una primera instancia en conjunto entre la clase
y el/los docentes, pueden realizarse luego en pequeños grupos, y finalmente se hacen
de manera individual, alcanzando la autonomía buscada, según lo desarrollado en el
modelo modificado, que se presenta en la Figura 3.
Figura 3. Propuesta didáctica (adaptado de Moyano, 2007).
Para la deconstrucción, se eligen uno o dos textos que resulten instancias del género
que se espera que los estudiantes produzcan en una asignatura determinada. Como
se señalará más adelante, los textos deben cumplir una función de enseñanza y de
evaluación en una materia específica de una carrera, según el diseño de aplicación del
Programa (cf. sección siguiente). De esta manera, el trabajo adquiere mayor sentido
para los estudiantes que cuando el trabajo se realiza en talleres paralelos al curriculum,
como también se discutirá en otro momento del presente artículo.
La deconstrucción de los textos elegidos se inicia mediante la reflexión sobre
el campo que cada uno construye. El docente guía a los estudiantes, a partir de la
consideración de recursos ideacionales (Martin & Rose, 2005; Moyano, 2015a), en la
identificación de los significados que el texto construye, ubicándolo en el campo de la
disciplina que se esté abordando. Asimismo, anticipa el género al que el texto pertenece,
explica cuál es su propósito, en qué contexto tiene lugar, qué tipo de destinatario tiene,
qué rol asume el autor del texto en relación con ese destinatario, si es un texto oral
o escrito y qué relación tiene con otros géneros en el mismo contexto académico o
profesional. Existen otras experiencias regionales que proponen alternativas para este
trabajo, que en el presente modelo lleva a cabo un docente especialista en la disciplina
en juego. Por ejemplo, en los talleres de escritura diseñados por Motta-Roth (2009;
2012), la exploración contextual es realizada por los estudiantes en una investigación
etnográfica. Esto se debe, entre otras razones, a que en las iniciativas brasileñas, el
docente a cargo del taller suele ser un profesor de Lengua. En cambio, en la propuesta
que aquí se presenta, el trabajo de enseñanza se lleva a cabo de manera conjunta por
un equipo docente conformado por el profesor de Ciencias del Lenguaje que integra
el equipo del programa y el o los profesores especialistas en la disciplina a cargo de
la materia a la que el programa se asocia, de manera que el rol del especialista en la
disciplina es crucial en este momento del trabajo.
De acuerdo con lo expuesto en el parágrafo anterior, en la deconstrucción de los
textos seleccionados como modelo de escritura se identifican la estructura esquemática
con sus pasos correspondientes, algunos de los recursos semántico-discursivos
seleccionados por los autores para la construcción de significado y algunas de sus
realizaciones léxico-gramaticales, cuando esto resulte necesario. Este trabajo debe
surgir de varias lecturas del texto realizadas en conjunto entre la clase y el docente, y
tener como objetivo reconocer mediante qué recursos se construyen los significados
que el texto produce (cf. como ejemplos de deconstrucciones de textos disciplinares
en español: Moyano, 2011b; 2012a). Para realizar esta tarea de manera conjunta,
el docente modela la lectura y provee andamiaje a la comprensión del estudiante
mediante sus explicaciones y preguntas acerca de dos cuestiones: cómo proceder para
el reconocimiento de las características genéricas y discursivas de un texto y para
la comprensión de su significado. El estudiante, entonces, comienza un proceso en
el que no solo comprende el texto que tiene que leer, sino que comienza a aprender
estrategias de abordaje de la lectura, para aplicar en el momento en que deba hacer
el trabajo en pequeños grupos o individualmente.
Por otra parte, la deconstrucción de textos como modelos de ejemplares de un
género determinado debe dejar en claro para el estudiante las características que
debe adoptar el texto que él vaya a producir. Si bien es cierto que algunas variantes
pueden aparecer, pues los géneros no son modelos estáticos a los que los textos deban
adaptarse sino recursos que una cultura tiene para llevar a cabo sus propósitos, los
modelos son orientación suficiente para la producción del estudiante.
La etapa siguiente en la propuesta didáctica es la construcción de un texto sobre
una temática elegida por el estudiante dentro del campo propuesto por el docente de
la materia en juego y en el marco del género también establecido por la cátedra. Esto
requerirá, en consecuencia, de una nueva reflexión sobre estos aspectos del contexto,
como se anticipa en el modelo (Figura 3).
En esta etapa de formación, la construcción del texto se hace de manera
independiente o, a lo sumo, en pequeños grupos. Solamente se trabaja con la
construcción conjunta en momentos en que se procure enseñar cómo utilizar en los
textos algunos recursos semántico-discursivos, como las metáforas gramaticales
(Halliday, 1994; 1998) o los diferentes recursos con que se cuenta en español para
la proyección de otras voces en el texto (Moyano, 2013b; 2015b) o la periodicidad
(Moyano, 2011b; 2015a; 2016).
No obstante, es importante destinar una clase a la sub-etapa diseño, en la que se
guíe a los estudiantes en aspectos que tienen que ver con la selección de los contenidos
a incorporar en el texto, su distribución en los diferentes pasos y su organización en

fases dentro de los pasos, así como una reflexión sobre recursos semántico-discursivos
que pueden ser necesarios en el desarrollo.
Luego de que los estudiantes hayan producido sus textos, en pequeños grupos o de
manera individual, los entregan al docente del Programa para continuar con el proceso.
El docente los revisa pero no los corrige, en el sentido tradicional del término. En otra
oportunidad (Moyano, 2010), hemos señalado que una de las razones para no llevar
a cabo esta tarea es que los estudiantes no necesariamente prestan atención a estas
correcciones a fin de adoptarlas para modificar su texto. Otras veces, en el caso en que
las tengan en cuenta, asumen dos tipos de actitudes: o las aceptan simplemente porque
son observaciones del docente o las rechazan porque consideran que no construyen
el significado que ellos quisieron producir. Efectivamente, una investigación reciente
(Tapia, 2016) da cuenta de este fenómeno y señala, como también anticipáramos
oportunamente, que si no se ofrece un tiempo de clase para la modificación o re-
escritura de los textos, el trabajo docente resulta una inversión de tiempo y esfuerzo
que carece de resultados y, por lo tanto, de sentido.
En consecuencia, el modelo didáctico propone una tercera etapa, la edición de los
textos producidos por los estudiantes (Figura 3), que tiene por objetivo central enseñar
a los estudiantes a realizar la tarea de edición, práctica de los escritores expertos que
habitualmente queda fuera de los objetivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de habilidades de escritura, a la espera de que los estudiantes puedan realizarla por
sus propios medios. En esta propuesta, en cambio, la edición se vuelve objeto de
enseñanza aplicando los recursos de andamiaje y modelaje sostenidos para todas las
etapas del modelo.
El docente del Programa, entonces, recibe los trabajos producidos y selecciona
algunos que presenten los logros esperados y otros que muestren problemas comunes
a los de los textos revisados, con el fin de trabajarlos de manera conjunta con la
clase. Los trabajos seleccionados se exponen ante los estudiantes, no sin antes haber
negociado el valor de esta práctica: los textos no están finalizados una vez escritos, sino
que requieren de una serie de modificaciones hasta llegar a considerarse concluidos.
Y es a ese proceso de modificaciones que se le llama edición. Por lo tanto, el sentido
de revisar los textos no es juzgar a sus autores, sino observar si responden a las
características que en la deconstrucción se observaron como propias del género en los
textos modelos, ya sea en el nivel de la estructura esquemática como en la realización
lingüística en los diferentes estratos. Nuevamente, entonces, se requiere de la reflexión
sobre género, registro y lenguaje, para evaluar la adecuación del texto a editar a los
parámetros establecidos como característicos.
Como en las otras instancias del modelo, el trabajo conjunto tiene por finalidad que
el docente pueda modelar la tarea a realizar y dar andamiaje para su ejecución por parte
de los estudiantes. Como ya se señaló, los textos se evalúan teniendo en cuenta si se
logró la estructura esquemática del género, si se utilizaron los recursos lingüísticos de
manera adecuada y si, como consecuencia, la construcción de significado responde a
lo esperado. El docente guía a los estudiantes para que sean ellos los que identifiquen
los logros y problemas de los textos. Y cuando señalen problemas, se propone que
en conjunto trabajen para proponer modificaciones que lleven a su superación. El
docente de la materia específica tiene también su espacio en esta etapa: guía a los
estudiantes cuando se producen problemas de contenido disciplinar en los textos,
adoptando también una metodología dialógica para discutir acerca de la producción
de significado. Se modela así el trabajo de edición individual, que los estudiantes
deberán hacer como tarea inmediata, fuera de la clase.
Transcurrido el tiempo pautado para realizar este trabajo individual o grupal, según
el caso, el docente del programa vuelve a recibir los trabajos para un segundo proceso
de edición conjunta. Luego los estudiantes llevan a cabo una edición final y entregan
el texto, ahora sí, para ser evaluado y calificado por el docente del programa antes de
transferirlo al docente de la materia que, como ha participado de todo el proceso, es
quien coloca la nota final a cada estudiante.
3. ¿Quién enseña?
Entre las décadas de los ‘80 y la de los ‘90, se planteaba en el ámbito anglosajón
un debate acerca de quiénes tenían que hacerse cargo de la enseñanza de la lectura
y la escritura en las universidades (Moyano, 2004). Diversos autores sostenían que
sólo los profesores de las disciplinas están en condiciones de hacerse cargo de la
tarea pues son los que conocen las prácticas sociales, lo que permite introducir a los
estudiantes en las “convenciones de cada disciplina”, y pueden poner el acento en
“habilidades generales de escritura”, las que consideran necesarias –sin explicitar de
cuáles se trataría– para habilitar a los estudiantes en esa tarea (Fullwiler & Young,
1982). Los más extremados en esta posición rechazaban de plano la participación de
los docentes de Lengua en esta tarea (Freisinger, 1982). En otros casos, sin embargo,
se proponían cursos iniciales paralelos a las materias específicas de cada carrera, en
los que los profesores de Lengua eran quienes debían enseñar, mediante el análisis
retórico, el reconocimiento y uso de convenciones de escritura consideradas centrales
en las disciplinas (Peterson, 1992), mientras que en cursos posteriores se avanzaba
sobre “habilidades más específicas” de cada una de ellas, que tampoco son explicadas
(Farris & Smith, 1992).
Sin embargo, tanto en esa cultura como en América Latina y en el mundo,
siguen conviviendo ambas prácticas más una tercera opción, que en muchos casos
se trata de la capacitación de docentes de las disciplinas por parte de profesores
de Lengua. Pueden verse ejemplos de diferentes experiencias en volúmenes que
compilan trabajos de diferentes latitudes (Bazerman et al., 2009; Thais et al., 2012).
En América del Norte, por ejemplo, parecen seguir existiendo los cursos paralelos a
las disciplinas dictados por profesores de Lengua (McLeod, 2007), mientras en otros
casos se instalan centros o programas con características diversas. Más actualmente,
Hjortshoj (2017) señala que los estudiantes deben aprender “lo que los profesores
en diferentes campos consideren cómo debe ser la escritura”, con ausencia de guías,
consignas, requerimientos y todo lo que la autora considera que limitaría el trabajo,
a fin de hacerlo “más fácil”. Como variante, MacDonald, Procter y Williams (2017)
dan cuenta de la existencia de un programa independiente de las carreras pero con
espacios específicos para cada disciplina instalados en los diferentes departamentos
de la universidad, tomando la forma de centros de escritura. El trabajo se basa en la
colaboración entre especialistas en escritura y profesores de las disciplinas, “evitando
así que sea el especialista en escritura el que le diga a la facultad cómo enseñar a
escribir” (McDonald et al., 2017: 112-113). El rol de estos especialistas es preparar a
los docentes de materias específicas en ciertos aspectos, para que sean ellos los que
enseñen a los estudiantes las prácticas de cada disciplina en cada demanda particular.
Esta experiencia cuenta también con estudiantes de doctorado que reciben un curso
en didáctica de la escritura, diseñado para fortalecer sus conocimientos específicos
en la disciplina y ofrecerles especialización en escritura.
En América Latina e Iberoamericana, existen variadas experiencias en cursos
guiados por profesores de Letras así como también en la enseñanza en el marco de
las disciplinas directamente implementada por el profesor a cargo. Muchas de éstas
han sido presentadas en extensos volúmenes como el elaborado por la UNLu (2001),
o los coordinados por Parodi (2010) y por Vázquez y otros (2012). La variedad de
propuestas acerca de quiénes deben hacerse cargo de la enseñanza de la escritura
académica y profesional se puede observar también en un trabajo de reciente aparición
(Bañales, Castelló y Vega, 2016). En este extenso libro, se recogen experiencias muy
diversas, tanto en el pre-grado como en el postgrado, entre las que predominan las
propuestas de enseñanza a cargo de docentes de las disciplinas específicas o tutores
alumnos avanzados o graduados, que en muchos casos reciben capacitación por
parte de profesores de Lengua. En otro volumen (Moss, Benítez y Mizuno, 2016), se
presenta un programa en el que la enseñanza de la lectura es realizada por profesores
de las materias que intervienen en él con un asesoramiento antes, durante y después
de la experiencia, realizado por profesores de Ciencias del Lenguaje.
La posición que hemos asumido desde el inicio de nuestra actividad en la práctica
y la reflexión sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior es la
de la enseñanza compartida por un profesor de Ciencias del Lenguaje y un profesor de
la disciplina en juego (Moyano, 2004; 2009; 2010; Moyano y Natale, 2012; Moyano
y Giudice, 2016a; 2016b). Este principio contempla la conformación de un equipo de
docentes de Ciencias del Lenguaje, cuyos integrantes se asocian a los responsables de
las materias de diferentes carreras participantes del Programa a fin de integrar equipos
que les permitan trabajar de manera conjunta e interdisciplinaria.
Como señalamos en los dos primeros principios presentados en este artículo, la
enseñanza de la lectura y la escritura se lleva a cabo teniendo en cuenta una didáctica
basada en el concepto de género desarrollado en la LSF (Martin, 1992; 1994; 1997;
2001; 2014; Eggins y Martin, 2003; Martin y Rose, 2007; 2008). Esto implica que,
para enseñar a leer y escribir textos se indaga a qué género pertenecen, teniendo en
cuenta tanto su estructura genérica como los recursos discursivos y léxico-gramaticales
que construyen las variables de registro que se combinan. Este trabajo es especialidad
de un investigador en Ciencias del Lenguaje con algún grado de especialización en el
marco teórico de referencia. Como primera consecuencia de la elección teórica que
se asume, los docentes de Ciencias del Lenguaje tienen que participar del trabajo de
descripción del género y su enseñanza. Asimismo, se trata de docentes a los que se
los introduce en la didáctica de la lectura y la escritura basada en géneros elegida
como marco teórico para este aspecto del trabajo (Martin, 1999b; Rose y Martin,
2012; Moyano, 2007; 2010; 2011a; 2013a), que requiere del conocimiento teórico
lingüístico señalado antes. Por lo tanto, como segunda consecuencia, son estos docentes
los que están preparados para la enseñanza de la lectura y la escritura de géneros en
la enseñanza superior.
Este trabajo, sin embargo, no se plantea como opción para cursos de escritura
anteriores o paralelos al cursado de las materias específicas de una carrera en la que
el Programa se instala, pues demanda que los objetos de enseñanza sean textos como
instancias de géneros propios de la actividad académica de cada carrera así como
otros propios de los ámbitos profesionales donde los graduados de esas carreras van a
desempeñarse en el futuro. Por una parte, los docentes de Ciencias del Lenguaje no se
especializan en el conocimiento del contexto específico en que los géneros que deberían
enseñarse tienen lugar, ni tampoco dominan el campo que los textos construyen, pues
corresponden a otras disciplinas. Por otro lado, como ya fue señalado por Hyland
(2002), los estudiantes no establecen relación directa entre los cursos independientes
sobre habilidades de lectura y escritura y los trabajos de lectura y producción textual
que tienen que realizar en otros espacios de formación. En efecto, las habilidades que
se han propuesto como objeto de estos cursos independientes no suelen ser transferidos
posteriormente en todos los casos a las tareas de lectura y escritura en las materias
de las carreras de pre-grado, según nos han reconocido los propios profesores de
esas asignaturas en la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde existen un
curso anterior y otro al inicio de los estudios superiores (cf. Braidot, Moyano, Natale
& Roitter, 2008).
Por otra parte, como han señalado otros autores (Fullwiler & Young, 1982;
Carlino, 2005), son los docentes de las disciplinas específicas los que tienen un
conocimiento preciso del contexto en el que los géneros que ellos deciden que sus
estudiantes deben aprender a leer y producir se generan y circulan. Asimismo, son
especialistas en el campo que se realiza en esos textos a través del lenguaje: son los
que manejan en profundidad los conocimientos que se construyen en los textos, sus
implicaciones, las discusiones a su alrededor, según el tipo de disciplina de que se
trate. En consecuencia, teniendo en cuenta el modelo didáctico elegido, se vuelve
imprescindible la participación de estos profesores en la tarea de enseñanza de los
géneros. Aun así, no es un trabajo que puedan llevar a cabo de manera independiente,
ya que no conocen en profundidad las características genéricas y discursivas de los
textos ni los recursos teóricos que permiten identificarlos, dado que no se trata de un
campo propio de su especialidad.
En resumen, si se pensara que cualquiera de los dos grupos de profesores se
hiciera cargo de la enseñanza de géneros académicos y profesionales –como ocurre
en otras propuestas–, los estudiantes solo contarían con docentes que abordaran de
manera especializada un aspecto de la cuestión. En cambio, un trabajo de asociación
entre ambos tipos de docentes potencia la propuesta didáctica diseñada, que ha dado
evidencias de generar resultados positivos en términos de evolución de las diferentes

versiones de los textos que escriben los estudiantes (Moyano & Giudice, 2011;
2016b). Cabe señalar que, para poder llevarla a cabo de manera independiente, los
docentes de las disciplinas específicas de las carreras demandarían de una formación
que no necesariamente les interesa adquirir pues corresponde a otra disciplina. En el
caso de los docentes de Ciencias del Lenguaje, necesitarían también formarse en las
disciplinas objeto de los textos que tienen que enseñar, lo que también representaría
un obstáculo importante. De ahí que resulte conveniente el trabajo conjunto entre
docentes de diferentes disciplinas, cada uno con su especialidad, que puedan aportar,
según lo explicado más arriba, los conocimientos propios de su especialidad para la
enseñanza de la lectura y la escritura académicas y profesionales en el nivel superior.
Esta manera de trabajar determina el lugar del programa de lectura y escritura en
el marco de las instituciones. No se trata de programas independientes, sino asociados
a las carreras que se dictan en las unidades académicas en las que se trabaja. Esto
implica una relación estrecha entre las autoridades de esas unidades académicas y el/
la coordinador/a del programa, así como también entre los docentes intervinientes, a
quienes en algún momento llamamos ‘socios’ (Moyano, 2010), en el sentido de ser
socios de enseñanza.
Cabe hacer la salvedad de que, dado que en la mayoría de los casos la enseñanza
de la LSF y la propuesta didáctica diseñada no se incluyen de manera extensiva en
las carreras de pre-grado de formación de lingüistas ni docentes de grado en Ciencias
del Lenguaje, los programas de lectura y escritura a nivel superior deben generar sus
propios espacios de formación en estos aspectos. Estos espacios estarán orientados a los
profesores de Ciencias del Lenguaje que, para su selección, deberían estar dispuestos
a adquirir nuevos aprendizajes en su disciplina para aplicarlos a la práctica docente
de acuerdo con los principios de creación del programa.
Estrategias
1. Negociación
La primera estrategia que surge ligada a los principios descriptos para la instalación de
un programa de lectura y escritura es lo que llamamos ‘negociación’. En una primera
instancia, hacemos referencia a la negociación como la relación que necesariamente
tiene que establecerse entre los profesores socios de enseñanza, es decir, los profesores
de Ciencias del Lenguaje y los de las materias específicas de las carreras asociadas al
programa (Moyano, 2004; 2010).
Esta relación implica la necesidad de un trabajo conjunto fuera del aula, antes,
durante y después de iniciar las prácticas de enseñanza asociada. Este trabajo conlleva
el establecimiento de una serie de acuerdos que es necesario reafirmar y renovar
continuamente, en el sentido de irlos ajustando a medida que el proceso en el aula
se va llevando a cabo, así como también en los diferentes ciclos lectivos en los que
la aplicación se realice. El objetivo es establecer una relación que se extienda en el
tiempo, de manera que las materias asociadas al programa sean siempre las mismas2
(cf. más abajo).
Los acuerdos a establecer en el marco de la negociación entre pares docentes o socios
de enseñanza han sido formulados en tres ocasiones diferentes, ejemplificándolos en
dos de los casos (Moyano, 2009; 2010; Moyano & Giudice 2016a). Sintéticamente, se
trata de acordar los siguientes puntos: el rol de la lectura y la escritura en la materia;
la planificación de las actividades de lectura y escritura a lo largo de la asignatura,
determinando momentos en los que contribuyan al aprendizaje y otros a la evaluación;
la identificación y caracterización de los géneros que los estudiantes tienen que abordar,
teniendo en cuenta su contexto, su estructura y sus rasgos semántico-discursivos y
léxico-gramaticales relevantes; la elaboración de consignas y rúbricas o grillas de
evaluación; y el establecimiento de la cantidad de participaciones de los profesores
de Ciencias del Lenguaje en el curso del dictado y el objetivo de cada participación,
teniendo en cuenta la propuesta didáctica diseñada (cf. Principios).
Cabe señalar que la negociación acerca de las características del género puede
ser hecha a partir del análisis que los profesores de Ciencias del Lenguaje hagan de
los textos modélicos provistos por los docentes de las materias, si estos existieran, o
a partir de un trabajo etnográfico también conducido por el lingüista, en el caso de
que no se cuente con textos modelo o en los casos de que se trate de géneros que no
circulen socialmente de manera abierta sino que pertenezcan a ámbitos privados de
actuación profesional (Moyano, 2012b).
Esta relación de negociación resulta vital para el desarrollo del programa. Si no
se logran estos acuerdos, no se obtiene adhesión por parte de los estudiantes a las
actividades propuestas y, por lo tanto, el trabajo en el aula queda completamente
desvirtuado, poniendo el programa en riesgo. De ahí la importancia de esta vinculación
entre los docentes involucrados en el trabajo asociado.
Sin embargo, la estrategia de negociación no se agota en este nivel, sino que se
extiende a niveles jerárquicos superiores, y en rigor se inicia en ellos. En el nivel
inmediatamente superior, la negociación es la estrategia que debe tener lugar entre la
coordinación del programa y los responsables de las unidades académicas en el que
éste se instale. Según cada estilo de conducción, en algunos casos estos responsables
se hacen cargo directamente del mantenimiento de la negociación; en otros, se produce
la delegación en quienes están al frente de las carreras.
El objeto de negociación en este nivel tiene que ver con la elección de las materias
que se asociarán al programa en cada carrera, para lo que suelen tenerse en cuenta
algunos de los siguientes criterios o ambos a la vez: la centralidad de las materias en
2
En este punto hay una modificación en nuestra posición inicial, que suponía que el programa trabajaría
un tiempo en una materia para después cambiar a otra, entendiendo que el docente iba a adoptar la propuesta
didáctica para aplicarla por su cuenta (Moyano, 2010). Sin embargo, con la experiencia pudimos observar que,
una vez que ya no trabajan con el programa, los docentes van modificando su práctica. De ahí que hayamos
cambiado la posición, entendiendo que es necesario continuar el trabajo entre socios de enseñanza y que
establecerlo en ciertas materias de una carrera da estabilidad al programa y contribuye a su sostenimiento en el
tiempo.
el curriculum y la disposición de los docentes o equipos docentes a cargo de ellas.

Asimismo, se producen encuentros planificados a lo largo de cada período de dictado,
a fin de evaluar el curso de las acciones, la disposición de docentes y estudiantes y
los resultados que se van obteniendo en la aplicación.
El siguiente nivel de negociación es el que el coordinador del programa tiene con
los responsables más altos de la universidad en la que se vaya a instalar. Generalmente,
la iniciativa de instalación de un programa de lectura y escritura en la enseñanza
superior surge del nivel intermedio de autoridad, es decir, de algún responsable de
carrera o de unidad académica. En el caso de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (UNGS), la inquietud surgió de un grupo de docentes de dos carreras
nucleadas en una unidad académica, con el apoyo del responsable de esa unidad. En
el caso de la Universidad de Flores (UFLO), de un director de carrera involucrado en
una investigación que se llevaba a cabo sobre el discurso de la disciplina de la carrera
que él conduce. Sin embargo, como generalización, puede decirse que sólo es posible
instalar y extender un programa con el acuerdo de las autoridades máximas, como el
Rectorado y el Consejo Superior. En cada institución este hecho presenta variaciones,
pero evidentemente se necesita de acuerdos entre la coordinación académica y los
más altos niveles de autoridad por cuestiones académicas y presupuestarias. Por otra
parte, esto es lo que permite lograr un rasgo imprescindible para un programa de
escritura: su institucionalización.
2. Transversalidad
La segunda estrategia relevante es la transversalidad, es decir, la instalación del

programa a lo largo de cada una de las carreras que se dictan en las diferentes unidades
académicas de una institución. Como señalamos antes, la instalación de un programa de
lectura y escritura en el nivel superior implica la necesidad de conformar un equipo de
profesionales en Ciencias del Lenguaje que se hayan especializado o vayan adquiriendo
especialización en las herramientas teóricas que lo sostienen. Mediante negociación,
la coordinación del programa establece acuerdos con las autoridades de diferentes
niveles a fin de que ese equipo se distribuya en diferentes carreras, intentando que un
mismo profesional trabaje en materias a lo largo de cada una.
Esto presenta al menos dos ventajas: la primera consiste en que este profesional
se familiariza con las autoridades de la carrera y con los equipos docentes que
trabajan en ella; la segunda, de suma importancia, es que de esta manera logrará
ir especializándose en los géneros y el discurso propios de las disciplinas que los
estudiantes de esa carrera deben abordar. Un tercer punto a considerar es que el
hecho de que un docente del equipo se asocie a materias de diferentes años de una
misma carrera genera cierta familiaridad con los estudiantes que van avanzando
en sus estudios y, fundamentalmente, el docente puede hacer un seguimiento de la
evolución de esos estudiantes en relación con sus habilidades de lectura y escritura
disciplinares a lo largo de la carrera.
Por otra parte, es necesario considerar la escala del programa y de la institución,

factor que incidirá también en el número de docentes de Ciencias del Lenguaje
asignados a cada carrera. En cuanto a la escala del programa, el objetivo a lograr es que
en cada carrera se asocie una materia por cuatrimestre. Hasta lograr ese objetivo, podrá
iniciarse con una materia por año, como en general está ocurriendo en este momento
en la UFLO. En relación con la escala de la institución, parece obvio señalar que a
medida que ésta vaya aumentando, habrá que formar un equipo que se especialice en
trabajar en cada carrera.
3. Seguimiento y evaluación
Finalmente, como última estrategia central, es importante que la coordinación se haga

cargo de llevar adelante acciones de seguimiento y evaluación del programa. Dos
razones resultan fundamentales para avanzar en este sentido.
La primera tiene que ver con la necesidad de monitorear el trabajo que se lleva a
cabo, a fin de analizarlo y proponer las modificaciones que resulten necesarias. Esto
puede hacerse en un proceso de investigación-acción, que se proponga como objetivos
estudiar la evolución de las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes y la
evolución de la negociación, en particular de la que se realiza entre pares o socios
de enseñanza. Otra investigación que resulta necesaria es la que dé cuenta de los
géneros académicos y profesionales que los estudiantes deban producir, a fin de
aportar información al campo de los estudios del discurso a la vez que se afinan los
instrumentos de aplicación a la enseñanza. Una ventaja adicional a estos procesos
de investigación es que son el espacio más adecuado para la especialización de los
miembros del equipo.
La segunda razón para evaluar el programa es que las instituciones necesitan
información que les permita decidir acerca de su sostenimiento en el tiempo. El
programa requiere de una inversión importante en recursos, de manera que debe
poder mostrar su efectividad.
Es cierto que estos procesos de evaluación no son sencillos de llevar a cabo pues
involucran muchas variables que necesitan ser aisladas para poder analizar su impacto
en procesos como la contribución del programa al aprendizaje de contenidos y su
incidencia en la retención estudiantil. La interacción de la coordinación del programa
con otras áreas de la misma universidad, como aquellas que se ocupen de la evaluación
de diferentes procesos, puede contribuir a producir las herramientas necesarias para
llevar adelante esta tarea.
Consideraciones finales
En el presente trabajo hemos presentado los principios y las estrategias que

consideramos fundamentales para la instalación de programas de lectura y escritura a
lo largo de la carrera. En cuanto a los principios, creemos que resulta necesario contar
con una definición acerca del objeto de enseñanza y con un diseño didáctico que
impliquen opciones teóricas en cuanto a concepciones sobre el lenguaje, los géneros

discursivos, el aprendizaje a través del lenguaje y el rol del docente en el aula. Sobre
estos aspectos, hemos marcado nuestra opción por la Lingüística Sistémico-Funcional
y su propuesta didáctica, que hemos modificado para adaptarla a las que consideramos
son necesidades de los estudiantes en todos los contextos educativos. Asimismo, se
vuelve relevante asumir posiciones sobre cuáles son los tipos de profesionales que
pueden hacerse cargo de llevar adelante estas acciones pedagógicas. En este sentido,
hemos señalado que la enseñanza de la lectura y la escritura de géneros académicos
y profesionales debe ser responsabilidad de una asociación entre especialistas en
Ciencias del Lenguaje y en las disciplinas que estén en juego. Cada docente, según su
especialidad, tiene un rol que cumplir en el proceso de enseñanza y, al mismo tiempo,
esta asociación hace que los estudiantes comprendan que las habilidades de lectura y
escritura que tienen que desarrollar están vinculadas con el aprendizaje de contenidos
de la materia en la que el programa se instala y, al ser transversal a la carrera, que
estas habilidades integran la formación que deben adquirir en su transcurso por la
educación superior.
Acerca de las estrategias que permiten el sostenimiento del programa, se encuentra
la negociación entre los integrantes del equipo del programa y sus pares docentes,
así como entre la coordinación y diferentes instancias jerárquicas de las unidades
académicas y la propia universidad o instituto de educación superior. La segunda
estrategia es la transversalidad del programa, que hace que éste no sea independiente
sino que se encuentre asociado a las carreras, asociación que se administra a través de
la negociación. Finalmente, entendemos que existe la necesidad de generar instancias
de seguimiento y evaluación que implican procesos de investigación y que dan lugar
también a instancias de vinculación con otras áreas de la institución. Estas estrategias,
de diferente manera cada una, contribuyen a lograr una característica fundamental
para la existencia de un programa de este tipo que es su institucionalización. Tanto
su instalación como su sostenimiento dependen de que las autoridades de diferente
jerarquía consideren el valor que un programa de lectura y escritura a lo largo de las
carreras aporta a la formación de sus estudiantes.
Finalmente, más allá de que estas consideraciones hayan surgido de la experiencia
de la creación y coordinación de programas específicos, creemos que es posible
aplicarlas a diferentes contextos, en los que adoptarán, seguramente, algunas
características particulares.
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Diseño de un programa de escritura a través

del currículum: Opciones teóricas y acciones
estratégicas
Soledad Montes - Margarita Vidal Lizama*

Pontificia Universidad Católica de Chile
Resumen: El creciente interés en el desarrollo de la escritura en la educación

superior ha dado lugar al surgimiento de diversos programas que buscan apoyar
a los estudiantes en la difícil tarea de aprender a comunicarse académicamente
en el contexto de sus disciplinas. En este marco, el presente artículo da cuenta de
las opciones teóricas y de algunas acciones estratégicas consideradas en el diseño
de un programa de escritura en el contexto universitario chileno. Se discute la
integración de modelos teóricos de diversa naturaleza, señalando el aporte de cada
una de estas líneas para alcanzar el objetivo del programa. Asimismo, se detallan
las decisiones estratégicas vinculadas a su creación y se argumenta su importancia
para diseñar un programa orgánico y coherente con las necesidades y los principios
de la institución. El artículo pretende contribuir al ámbito del diseño de programas
de escritura que puedan responder a las crecientes necesidades de formación en
escritura que enfrentan las universidades en el contexto chileno y latinoamericano.
Palabras clave: escribir a través del currículum, escribir en las disciplinas,

administración de programas de escritura, nueva retórica, lingüística sistémico
funcional.
writing across the curriculum program design: Theoretical choices and strategic
actions
Abstract: The growing interest in the development of writing in tertiary education has
led to the emergence of a great diversity of programs which aim to support students
in the task of communicating academically within their disciplines. Considering this
context, this paper presents some of the theoretical options and strategic actions
carried out in order to develop a writing program in Chilean tertiary education.
The integration of diverse theoretical approaches is discussed, with focus on the
* Para correspondencia, dirigirse a Soledad Montes ([email protected]), actualmente con afiliación

en Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, Unidad de Aprendizaje, Diagonal Paraguay 265, Providencia,
Santiago (Chile), teléfono 229780454; o a Margarita Vidal Lizama ([email protected]), Pontificia Universidad
Católica de Chile, Facultad de Letras, Departamento de Ciencias del Lenguaje, Av. Vicuña Mackenna 4860,
Macul, Santiago (Chile), teléfono 223547894.
contributions of each theory for the main purposes of the program. In addition,
strategic decisions related to the development of the program are described,
advancing its relevance for the creation of a writing program that acknowledges the
needs and ruling principles of the institution where it emerges, in order to develop
an organic relation with it. The paper aims to contribute to the domain of writing
programs in Chile and Latin America, proposing a model that could address the
growing need of teaching writing tertiary institutions face in these contexts.
Keywords: Writing across the curriculum, writing in the disciplines, writing program
administration, new rhetoric, systemic functional linguistics.
Introducción
El surgimiento de iniciativas institucionalizadas para la enseñanza de la escritura en la

educación superior se remonta a la década del 70, cuando en el contexto norteamericano
se amplía el acceso a este nivel educativo y se diversifica su estudiantado (Shaughnessy,
1977). En este escenario surgen los movimientos Writing Across the Curriculum
(WAC) y Writing in the Disciplines (WID) (Craig, 2013; Russell, 1991; Shaughnessy,
1977), que consolidan la preocupación por la escritura más allá de los límites de la
escuela. En Latinoamérica, recientemente se ha producido este proceso de expansión
de la matrícula universitaria (Pérez & Natale, 2017; Navarro, 2014; Ávila et al., 2013),
lo que ha motivado el surgimiento de centros y programas orientados al apoyo de la
escritura en la universidad, a lo largo de las carreras y en las disciplinas.
En el contexto chileno, el acceso a la universidad se ha incrementado drásticamente
en los últimos años, lo que ha implicado nuevos desafíos para este nivel educativo. En
efecto, si en 2002 había 521.882 estudiantes matriculados en la educación superior,
en 2012 esta cifra aumentó a 1.127.200 matriculados (DIVESUP/MINEDUC, 2012).
Pese a estos avances en el acceso, el contexto educativo primario y secundario en Chile
sigue caracterizándose por un alto nivel de segregación escolar e inequidad (OCDE,
2009; Valenzuela, Bellei & De los Ríos, 2010; García Huidobro, 2007), de manera que
no todos los estudiantes llegan a la educación superior en igualdad de condiciones.
En este marco, las instituciones de educación superior han buscado formas de
entregar oportunidades de inclusión a todos sus estudiantes a partir de distintas
estrategias, una de las cuales es el apoyo al desarrollo de la escritura académica. Así,
en los últimos diez años han surgido diversos programas de escritura en el nivel de
educación terciario, como el Propedéutico UNESCO de la Universidad de Santiago
de Chile, el Programa de Lectura y Escritura Académicas (PLEA) y el Programa de
Apoyo a la Comunicación Académica (PRAC) de la Pontificia Universidad Católica
de Chile, y el Programa de Lectura y Escritura Académica (LEA) de la Universidad
de Chile, entre otros.
El presente artículo da cuenta de las opciones teóricas y acciones estratégicas
que guiaron el diseño de un programa de escritura situado en el contexto específico
de las diferentes disciplinas en una universidad chilena. Este programa surge
como una respuesta a la creciente necesidad de diferentes carreras de la Pontificia
Universidad Católica de Chile (UC) de generar iniciativas de apoyo al desarrollo de
Soledad Montes y Margarita Vidal Lizama / Diseño de un programa de escritura a través del currículum:
Opciones teóricas y acciones estratégicas 75
la escritura disciplinar. La respuesta frente a esta demanda institucional consistió en

la formalización y diseño del Programa de Escritura Disciplinar (PED) de la Facultad
de Letras de la UC. Este programa, orientado a académicos, busca promover el uso
de la escritura en las diferentes disciplinas como herramienta clave para favorecer el
aprendizaje. Esta tarea ha sido llevada a cabo a través de diferentes estrategias de acción
y a partir de inscripciones a teorías específicas, las que se presentan en este artículo.
Opciones teóricas para el desarrollo de un programa de escritura a través

del currículum
El diseño del programa que aquí se presenta ha integrado diversos modelos teóricos en
su desarrollo. Estas perspectivas provienen de ámbitos disciplinares diversos, pero se
integran y complementan de manera coherente para el objetivo de enseñar la escritura
disciplinar en el ámbito universitario. En esta sección se presentan los principios de
los movimientos Escribir a través del currículum (WAC) y Escribir en las disciplinas
(WID), y la perspectiva lingüística de la Lingüística sistémico funcional (LSF).
Escribir para aprender y aprender a escribir en las disciplinas
Los movimientos WAC y WID sitúan la enseñanza de la escritura para el aprendizaje

en las diferentes disciplinas y a lo largo de la carrera universitaria. En el marco de
ambos movimientos surgen dos opciones pedagógicas para utilizar la escritura en el
aula universitaria: “escribir para aprender” y “aprender a escribir en las disciplinas”. La
primera propone que el manejo de la escritura permite ampliar conocimientos, pensar
críticamente y reflexionar sobre las materias del curso. En otras palabras, la escritura
ofrece un potencial epistémico, de transformación del conocimiento (Craig, 2013;
Miras, 2000; Scardamalia & Bereiter, 1987), que la transforma en una herramienta
poderosa de aprendizaje (McDonald & Cooper 1992; Applebee, 1984; Britton, 1970).
Esta concepción de la escritura hace evidente su relevancia en el contexto educativo
y su potencial en el proceso de enseñanza universitario.
El enfoque “escribir para aprender” supone una pedagogía particular que invita al
estudiante a escribir desde la lógica de transformar el conocimiento. Desde esta línea
se incentiva la práctica de escribir para reflexionar y explorar ideas; se enfatiza en el
fin expresivo de la escritura, más que en su dimensión transaccional (Britton et al.,
1975), y se favorece el desarrollo del pensamiento crítico y la metacognición (Craig,
2013; Castelló & Menereo, 1996). Cuando el estudiante escribe desde la lógica de
transformar el conocimiento, realiza borradores, reflexiona sobre la materia de la
cual escribe, prueba sus propias ideas, aplica conceptos, entre otros. De esta manera,
el alumno no solo produce un texto-producto, sino que aprende a partir del proceso
mismo de escritura.
El segundo enfoque, “aprender a escribir en las disciplinas”, propone que la
escritura tiene convenciones particulares en el contexto de las diferentes carreras
universitarias que los estudiantes deben conocer. Las disciplinas son campos
específicos de conocimiento que se caracterizan por tener ciertos ideales y métodos

de trabajo propios (Thaiss & Zawacki, 2006). Estas se entienden como culturas
discursivas particulares (Navarro, 2014; Carlino, 2003, 2005) cuyas características
son conocidas por los docentes como miembros de su disciplina. Los estudiantes, sin
embargo, deben aprender a ser parte de su campo disciplinar, lo que implica no solo
manejar el conocimiento propio del campo sino también las maneras en que este se
comunica en el lenguaje.
En consideración de lo anterior, es posible reconocer como uno de los actores
clave en los programas de escritura al docente universitario. Este puede promover
mayores aprendizajes a través de las pedagogías de “escribir para aprender” y
“aprender a escribir en las disciplinas” (Thaiss & Porter, 2010) y aportar herramientas
a los estudiantes para que participen de la disciplina a través de la escritura. En este
sentido, los docentes de educación superior tienen un rol fundamental en el desarrollo
de la escritura disciplinar y, por lo tanto, los programas y centros de escritura deben
establecer colaboraciones sistemáticas con ellos para promover de mejor manera los
aprendizajes de los estudiantes.
En esta línea, en el contexto latinoamericano se han desarrollado algunos programas
que tienen como parte de sus estrategias la colaboración entre un experto en lengua
y un experto en la disciplina, como PRODEAC (Natale, 2013; Moyano y Natale,
2006), PROLEA (Moyano & Giudice, 2016), el Centro de Español de la Universidad
de los Andes de Colombia (Universidad de los Andes Colombia, 2017), entre otros.
Ahora bien, el especialista de la disciplina, si bien tiene un conocimiento profundo
de las prácticas de escritura propias de su campo, desconoce el metalenguaje para
referirse a fenómenos relacionados con la escritura (Carlino, 2004). Por su parte, el
especialista en escritura maneja un marco conceptual y metalenguaje apropiados para
esta tarea. Es por esto que los programas mencionados han visto en la colaboración de
estos dos actores una alternativa fructífera. El profesor de educación superior debiera
entenderse como un aliado, colaborador y actor clave en el desarrollo de cualquier
programa de escritura.
El rol del lenguaje en la construcción de conocimiento
El movimiento WAC/WID destaca la necesidad de aprender a escribir en el contexto

específico de las disciplinas, así como el estrecho vínculo entre escritura y aprendizaje.
En esta línea, es posible agregar que para que los estudiantes formen parte de una
disciplina es necesario que conozcan la manera en que esta se construye en el lenguaje.
Solo de esta forma el estudiante podrá formar parte del diálogo disciplinar y generar
conocimiento a partir del lenguaje escrito. Un programa orientado al desarrollo de
la escritura –y que reconoce el vínculo entre escritura y aprendizaje– debe abordar
la relación que existe entre el lenguaje y el conocimiento. Esta relación ha sido
considerada por la Lingüística sistémico funcional (LSF) (Martin, 2017, 2014; Martin
& Rose, 2007; Halliday, 1995/2004;), teoría que propone una mirada socio-semiótica
del conocimiento y del lenguaje.
La LSF propone comprender el conocimiento como una construcción de significado

que los hablantes elaboran en el lenguaje a partir de sus experiencias en y con el
mundo (cf. Halliday, 1995). El lenguaje es el recurso semiótico que permite organizar
la experiencia y construirla y reconstruirla en los textos. En palabras de Halliday
(1995/2004), “[C]omprender algo es transformarlo en significado; y el producto
de esa transformación es lo que llamamos ‘conocer’ o –en términos cosificados–
‘conocimiento’. Comprender y conocer son procesos semióticos [...]” (11). Así, el
desarrollo del conocimiento como base del quehacer de las diferentes disciplinas no
puede concebirse fuera del lenguaje.
Dada la estrecha relación entre lenguaje y conocimiento, es posible asumir que
los estudiantes deben familiarizarse con las formas particulares de construcción de
conocimiento en las disciplinas para poder participar de ellas de manera exitosa.
Desde una perspectiva socio-semiótica como la ofrecida por la LSF, el conocimiento
especializado de las diferentes disciplinas o áreas disciplinares se caracteriza y
distingue del conocimiento cotidiano por la manera en que los textos representan la
experiencia en el lenguaje (significado ideacional), establecen relaciones sociales
entre los hablantes (significado interpersonal) y organizan los recursos semióticos
en la forma de un texto coherente (significado textual)1. Asimismo, estos patrones
permiten distinguir los textos de diferentes campos disciplinares. Por ejemplo, respecto
de patrones de significado ideacional, los textos de las ciencias se caracterizan por
orientarse a la construcción de relaciones léxicas de clasificación, mientras que en las
humanidades el recurso clave es la metáfora gramatical (Moyano, 2014; cf. Martin
& Eggins, 1993; Wignell et al., 1993).
La enseñanza de la escritura disciplinar, entendida desde el punto de vista de la
LSF, supone hacer evidentes estas diferencias en patrones de significado en los textos
y enseñar a los estudiantes a usar las opciones de significado ideacional, interpersonal
y textual apropiados y legitimados en sus campos disciplinares. En otras palabras,
enseñar a escribir disciplinarmente es distribuir los recursos semióticos de modo que
los estudiantes puedan expandir su potencial de significado y sean capaces de tomar
opciones consistentes con las constricciones de sus disciplinas. Para este propósito es
esencial contar con una teoría de lenguaje coherente, que permita abordar la escritura
no solo desde un punto de vista social, sino también semiótico, tal como ofrece el
marco de la LSF.
Enseñanza de la escritura basada en los géneros discursivos
El concepto de género discursivo ha tenido un lugar central en el campo de los

estudios y la práctica de la enseñanza de la escritura en la educación superior. En la
actualidad, el concepto ha sido abordado por distintos enfoques, dentro de los cuales
1
Véase Martin (2007) para una explicación del abordaje tradicional al conocimiento desde la LSF, y
Martin (2017) para una explicación actualizada y detallada de las diferencias entre conocimiento cotidiano y
especializado y de una mirada metafuncional sobre la construcción de conocimiento a través del lenguaje.
es posible identificar la tradición norteamericana de la Nueva retórica (Bazerman,

1992; Russell, 1991; Bazerman, 1988), la línea de Inglés para propósitos específicos
(Hyland, 2002; Swales, 1990) y la Lingüística sistémico funcional (Martin & Rose,
2008; Rose & Martin, 2012; Dreyfus et al., 2016). Pese a las diferencias que pueden
encontrarse en las distintas aproximaciones, todas reconocen una estrecha relación
entre el género y su contexto.
La propuesta aquí planteada se basa en dos aproximaciones hacia los géneros
discursivos que son relevantes en el desarrollo actual de la investigación sobre
escritura: la tradición norteamericana de la Nueva retórica y la Lingüística sistémico
funcional. El conjunto de estas dos tradiciones resulta una combinación útil para
apoyar el quehacer de centros o programas de escritura.
Los géneros discursivos desde la tradición norteamericana
La tradición norteamericana reconoce la relación estrecha que existe entre los géneros
discursivos y los contextos histórico-culturales en los que aquellos circulan. Desde
esta perspectiva se pone atención a los cambios que experimentan los diferentes
géneros en relación a los contextos y momentos históricos que les dan forma. Así,
Miller (1984) se refiere a los géneros discursivos como acciones retóricas tipificadas
en el marco de situaciones sociales recurrentes.
Bazerman (1988) entiende los géneros como formas recurrentes y reconocidas
socialmente para alcanzar ciertos propósitos y responder a actividades sociales
tipificadas. Propone además que los géneros van evolucionando y dando forma a las
nuevas prácticas y estructuras sociales de la actividad humana. Desde esta perspectiva,
la actividad social ha tenido un rol central en la comprensión de los géneros discursivos,
los que no pueden ser distinguidos en función de sus características externas o de
contenido, sino porque encarnan situaciones, relaciones y, finalmente, maneras
particulares de hacer cosas (Bazerman, 2013). Esta línea centra su interés en la
manera en que los textos organizan la actividad social, la que, a su vez, da sentido y
orientación a las prácticas de escritura.
La tradición norteamericana de los estudios del género ha tomado en consideración,
además, los aportes de la Teoría Histórico Cultural de la Actividad (CHAT por sus
siglas en inglés). Esta surge inicialmente de los trabajos de Vygotsky (1978), quien
enfatiza que los procesos psicológicos surgen a través de actividades culturalmente
mediadas. Para Vygotsky, los sujetos se relacionan con los objetos a través de
herramientas mediadoras, dentro de las cuales destaca el lenguaje. Engënstrom (1987)
introduce la noción de sistema de actividad a partir de una expansión del triángulo
vygotskyano (sujeto-herramienta-objeto) (Russell, 2010), e incorpora las nociones de
comunidad, reglas y división del trabajo para comprender al sujeto en campos más
amplios de actividad.
El sistema de actividad puede entenderse como redes de personas y artefactos
(máquinas, edificios, textos, etc.) surgidos históricamente y que llevan a cabo
actividades tipificadas, las que permiten coordinar el trabajo de todos los participantes
de formas que son reconocidas por ellos (Bazerman, 2013). Desde esta perspectiva,
los géneros solo pueden ser entendidos en el marco de los sistemas de actividad de
que ellos participan. Esto tiene una implicancia radical en el marco de los programas
y centros de escritura, puesto que sugiere la consideración del contexto amplio en el
que la escritura se desarrolla. La teoría de sistemas de actividad entrega herramientas
conceptuales útiles para comprender el contexto de una disciplina. Lo anterior resulta
clave para diseñar intervenciones a través del currículum orientadas al desarrollo de
la escritura que sean adecuadas al contexto y valoradas por la comunidad en la que
se sitúan.
Los géneros discursivos desde la Lingüística sistémico funcional
La segunda aproximación sobre el concepto de género discursivo en la que se basa

esta propuesta de diseño de programa es la planteada por la Lingüística sistémico
funcional (LSF). El modelo de género de la LSF integra a la discusión sobre el género
como práctica social la forma en que esta se realiza en el lenguaje. En este marco, el
género se conceptualiza como un proceso social orientado a una meta y dividido en
etapas (Martin & Rose, 2007), que se realiza a partir de configuraciones recurrentes
de significado que llevan a cabo o actualizan las prácticas sociales de una cultura
particular (Martin & Rose, 2008). En otras palabras, desde esta teoría, el género se
realiza en un contexto dado a partir de las diferentes opciones de significado que los
hablantes tienen disponibles en ese contexto.
La noción de género de la LSF es parte de un modelo de contexto que considera
dos estratos. El primero, y más abstracto, es el del género, que se refiere a la actividad
social que se lleva a cabo en una cultura dada. El segundo estrato es el del registro,
que se define como “la configuración de recursos semánticos que un miembro de
una cultura asocia con una situación tipo” (Halliday, 1978: 111, en Martin, 1992). El
registro se constituye de tres variables que son el campo (la actividad que se lleva a
cabo y los participantes involucrados), el tenor (las relaciones de poder y solidaridad
que se establecen entre los hablantes a partir del texto), y el modo (el rol que el lenguaje
tiene en una interacción). Las variables registrales permiten comprender diferentes
dimensiones de la escritura en contexto. Por ejemplo, en el ámbito universitario,
un ensayo en sociología a) supone una configuración particular del campo, que se
construye a partir de conceptos técnicos (poder, capital semiótico, etc.); b) conforma
ciertas relaciones de jerarquía entre los interactuantes del texto (profesor y estudiante),
lo que, en este caso, se materializa en una escritura “objetiva”, sin involucramiento
emocional por parte del hablante y c) organiza el lenguaje escrito de manera que sea
comprensible para un interlocutor.
Si bien el modelo de contexto propuesto por la LSF se originó en la observación
y descripción de los géneros en la escuela primaria y secundaria en Sidney, Australia,
actualmente el foco de descripción de géneros se ha orientado al estudio de géneros
académicos y profesionales (Dreyfus et al., 2016; Giudice et al., 2013; Hyland
& Sancho Guinda, 2012; Hood, 2010). Esta nueva orientación se explica por la
importancia que, en diferentes contextos, han adquirido la alfabetización académica en

general y la enseñanza de la escritura disciplinar en particular. Desde esta perspectiva
teórica, enseñar a escribir es enseñar a dominar géneros propios de prácticas sociales
como las de producción de conocimiento.
Acciones estratégicas para el desarrollo de un programa de escritura a través

del currículum
El desarrollo de un programa de escritura como el que aquí se propone requiere no

solo de un marco de opciones teóricas integrado, sino también de estrategias para
desarrollar un modelo que se inserte de manera orgánica en la institución que lo
cobija. Estas estrategias son de diversa naturaleza y en conjunto permiten desarrollar
un programa coherente y adecuado a las necesidades, objetivos y lineamientos
institucionales. En esta sección se discuten estas estrategias y la manera en que ellas
han sido desarrolladas en el contexto de la UC en el proceso de creación del Programa
de Escritura Disciplinar (PED).
Generar una narrativa del programa de escritura
Los programas de escritura son organizaciones complejas que tienen su propia historia,
visión, cultura y modos particulares de hacer las cosas. Asimismo, estos se insertan en
instituciones de educación que tienen también su propia historia, misión y objetivos en
permanente evolución. En este marco, uno de los primeros desafíos de un programa de
escritura es generar una narrativa que le permita coordinar su actividad hacia una meta
clara y en consideración del contexto de la institución educativa de la que forma parte.
Elaborar la historia del programa
Generar la narrativa de un programa de escritura supone elaborar una historia en

términos de su surgimiento, desarrollo y orientación futura (Rose, 2013). Un buen
punto de inicio para construir el relato sobre el origen del programa es identificar la
necesidad a la que este intenta dar respuesta. Lo anterior se relaciona también con los
modelos de construcción de una teoría de cambio, que sugieren la articulación entre
un problema, estrategias para abordarlo y resultados esperados (Laing & Tood, 2015;
Shakman & Rodríguez, 2015). La teoría de cambio de un programa explica bajo qué
supuestos y estrategias se obtendrán determinados resultados para abordar el problema
o necesidades en las que se focaliza el programa. Construir esta narrativa del origen
y el cambio que se busca generar en la institución permite ajustar el diseño inicial y
generar una orientación clara de la actividad del programa de escritura.
En el caso PED, a partir de diferentes documentos institucionales y reuniones con
actores clave de la Vicerrectoría Académica de la universidad, se identificó la necesidad
de desarrollar la escritura de los estudiantes con el fin de mejorar los aprendizajes y
disminuir la deserción. Se observó además un interés por parte de diferentes carreras y
docentes por mejorar la escritura de los estudiantes en el contexto del aula universitaria.
Entre el 2002 y el 2012 se generaron más de 35 proyectos FONDEDOC (Fondo para
el Desarrollo de la Docencia) postulados por profesores o facultades que estaban
orientados al desarrollo de la comunicación escrita (FONDEDOC-UC, 2016). El
relato de PED surgió, entonces, de una necesidad identificada a partir de diferentes
evidencias. Estos hallazgos permitieron orientar la misión del programa con base en
consideraciones locales.
Definir la misión del programa
Cuando se ha definido un relato de origen ligado a una necesidad, la narrativa del

programa puede continuar describiendo la misión a la que este se orienta. La misión
le dará una dirección y un marco para la incorporación y evaluación de su propia
actividad (Davis, 1985). Permitirá, además, sintetizar de manera clara el punto de
orientación del programa de manera que este sea transmisible a otros actores dentro
del mismo programa o de la institución en la que este se circunscribe. La misión del
PED es promover una docencia comprometida con el desarrollo de la escritura como
herramienta de aprendizaje, que apoye a los estudiantes a comunicarse por escrito de
acuerdo con las convenciones de sus disciplinas. Esto se vincula con una visión de la
escritura en las disciplinas ligada al aprendizaje y a las prácticas letradas específicas
de cada área de conocimiento.
Cuando se define la misión de un programa o centro de escritura resulta efectivo
identificar también la misión de la institución en la que este se instala. De esta forma,
el programa puede presentarse como una iniciativa que se ajusta a los propósitos
institucionales y que incluso puede contribuir a ellos (Vander Lei & Pugh, 2013). En
esta línea, el programa PED de la Pontificia Universidad Católica ha buscado una
articulación con la visión de esta institución, así como con la política educativa del país.
La misión de PED es consistente con el Plan de desarrollo estratégico UC 2010-2015
en cuanto al perfeccionamiento docente, la innovación educativa y la promoción de
la investigación. Además, PED está alineado con los principios de la buena docencia
UC (CDDoc, 2013) y con la política de inclusión en educación superior impulsada
por el Gobierno (MINEDUC, 2017).
En el contexto chileno y latinoamericano, los programas y centros de escritura
del nivel universitario pueden vincularse con las misiones de las instituciones a
partir de una gran diversidad de conceptos. Por ejemplo, la inclusión educativa es
una preocupación de la agenda pública y de las instituciones de educación superior
de diferentes países de la región y las iniciativas de alfabetización académica pueden
ser una contribución relevante para la educación inclusiva (Pérez & Natale, 2017). Se
debe considerar que las instituciones y sus misiones son dinámicas y que la misión
del programa debe desarrollarse y adaptarse a lo largo de su desarrollo histórico y
situación contextual.
La narrativa de un programa le confiere a este una identidad y una dirección
hacia dónde orientar su quehacer. Los administradores de centros y programas de
escritura deben tener en cuenta que esta narrativa no es natural sino socialmente
construida. En efecto, para que más actores de la organización en la que se sitúa
el programa de escritura empaticen y colaboren con él, es recomendable que su
narrativa sea socializada y negociada con los actores relevantes. Esto implica muchas
veces resignificar la manera en que las instituciones están definiendo sus problemas
o necesidades (Adler-Kassner & O’Neill, 2010; Adler-Kassner, 2008). Preguntas
como ¿qué se entiende por escritura académica?, ¿qué son las habilidades básicas
de escritura? o ¿cuál es el rol de los docentes en el desarrollo de la escritura en la
universidad? representan puntos críticos que los administradores deben negociar para
generar una comprensión compartida.
Definir las estrategias del programa de escritura
Los programas y centros de escritura tienen de manera implícita o explícita un

modelo de cambio, es decir, una teoría sobre cómo se producirán las transformaciones
esperadas en el contexto educativo a partir de determinadas acciones (Laing & Tood,
2015; Shakman & Rodríguez, 2015). Tener una conciencia explícita de cuál es la
teoría de cambio bajo la cual está operando el programa permite dirigir de forma más
eficiente las actividades de este e incluso clarificar el tipo de resultados que podemos
esperar. Una manera de desarrollar una teoría de cambio es hacer una revisión de
literatura para conocer qué es lo que se ha señalado sobre las características del
fenómeno a abordar en nuestro programa (Laing & Tood, 2015). Así, el administrador
de un programa o centro de escritura debiera preguntarse qué es lo que muestra la
investigación respecto de la enseñanza de la escritura en la educación superior, qué
metodologías han sido probadas y qué objetivos se han alcanzado con ellas. A partir
de lo anterior, es posible identificar estrategias que -según lo que muestra la evidencia
teórica o empírica- podrían ser efectivas para alcanzar los objetivos propuestos por
el programa.
El programa PED tiene por objetivos a) promover prácticas de enseñanza-
aprendizaje orientadas al desarrollo de la escritura de los estudiantes en el contexto
de sus disciplinas y b) promover prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que se
utiliza la escritura como herramienta para aprender. En consideración de la relevancia
del rol del docente universitario en el desarrollo de la escritura académica (Natale,
2013; Moyano & Natale, 2006) y el vínculo entre escritura y aprendizaje (Craig,
2013; McDonald & Cooper 1992; Applebee, 1984; Britton, 1970), se diseñaron tres
estrategias orientadas al trabajo con los docentes: talleres para profesores, recursos
en línea para docentes e implementaciones en el currículum.
Talleres para docentes
Muchos docentes universitarios utilizan textos escritos en el marco de sus cursos para
evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, lo que señala la estrecha relación entre
escritura y aprendizaje. Sin embargo, los docentes no siempre manejan herramientas
para transparentar sus expectativas respecto de las diferentes tareas escritas. En este
marco, PED ofrece cada semestre talleres destinados a profesores de la comunidad UC
interesados en conocer y aprender sobre metodologías para trabajar con la escritura
como herramienta de aprendizaje. Asimismo, los talleres entregan a los docentes
herramientas para que puedan apoyar a los estudiantes en el desafío de escribir
académicamente y de acuerdo con las convenciones de sus disciplinas. En ellos se
abordan problemáticas como el diseño de tareas de escritura, la retroalimentación y
el apoyo de la escritura académica en el aula universitaria.
Los talleres se realizan a través del Centro de Desarrollo Docente (CDDoc) de la
universidad, como parte de los electivos del Diplomado de Docencia Universitaria
que este ofrece. Lo anterior genera mayores incentivos para que los profesores asistan
a los talleres del programa, puesto que estos forman parte de una trama institucional
mayor y son válidos como cursos del diplomado mencionado. La alianza estratégica
con los centros de desarrollo docente o áreas para la promoción de aprendizajes es
especialmente pertinente si el programa de escritura se funda en los principios de
“escribir para aprender”. Asimismo, vincularse con otras áreas de la universidad
permite al programa de escritura enraizarse de manera orgánica en la organización
de la que forma parte y contribuir con las metas institucionales de esta.
Sitio web de recursos
Con el fin de ofrecer oportunidades a los docentes para desarrollar la escritura como
herramienta de aprendizaje y la escritura disciplinar en el marco de sus cursos,
PED generó una segunda estrategia de amplio alcance: un sitio web con recursos
didácticos para docentes de la UC. Estos recursos abordan temas como la elaboración
de instrucciones para tareas de escritura, la construcción de rúbricas para evaluar la
escritura, el diseño de actividades de escribir para aprender, entre otros. Los recursos se
orientan a promover la implementación de metodologías que favorezcan el desarrollo
de la escritura académica en los estudiantes, así como también a que estos puedan
aprender los contenidos del curso a través de un proceso de escritura.
Generar recursos destinados al conjunto de los profesores de una universidad
resulta complejo dada la alta variedad disciplinar. Las disciplinas son diferentes en las
maneras en que utilizan el lenguaje y en los géneros que son relevantes para mediar
su actividad. Asimismo, es posible encontrar diferencias al interior de las disciplinas
según áreas profesionales o de investigación (Thaiss & Zawacki, 2006). Pese a esta
diversidad y al dinamismo propio de las diferentes disciplinas, los recursos on line
para docentes que ofrece un programa de escritura pueden centrarse en herramientas
que sean posibles de transferir de un contexto a otro. Para ello, es fundamental que los
recursos permitan a los docentes, por ejemplo, reflexionar sobre la manera en que los
objetivos de aprendizaje de sus cursos pueden determinar la elección de una tarea de
escritura u otra; o abordar cómo la retroalimentación sobre un trabajo escrito puede
variar si se trata de una entrega intermedia o final, entre otros.
Por último, PED tiene un espacio de recursos en línea específicos para algunas
carreras que realizan implementaciones en el currículum, estrategia que se detalla a
continuación.
Implementación en el currículum
Las diferentes disciplinas tienen maneras específicas de utilizar el lenguaje escrito

para construir conocimiento especializado. De esta manera, no es lo mismo escribir
en el marco de una ciencia o en el área de las humanidades (Moyano, 2014; cf. Martin
& Eggins, 1993; Wignell et al., 1993). Por lo anterior, una buena manera de apoyar
el desarrollo de la escritura en la universidad es implementar estrategias específicas
a lo largo del currículum de una disciplina.
PED implementa un modelo integrado para el desarrollo de la escritura a través del
currículum en algunas carreras de la UC. Este modelo consiste en el levantamiento de
información sobre los modos particulares de escritura en una disciplina y la definición
de estrategias curriculares para incentivar su desarrollo. Las intervenciones realizadas
a lo largo de las carreras se basan en la línea de investigación-acción (White, 1991;
Elliott, 1990). Esta supone la comprensión del contexto educativo para luego hacer
una intervención transformativa (Selener, 1992). Desde esta línea metodológica,
es fundamental el involucramiento de los diferentes actores. Para ello, resulta
indispensable generar un diálogo y reflexión conjunta sobre el rol de la escritura en
la carrera.
Para levantar información contextualizada en el marco de las carreras, se llevan
a cabo reuniones con actores clave y grupos focales con docentes y se analizan
documentos institucionales, instrucciones y pautas de escritura. Con esta información
sistematizada a partir de un análisis de codificación cualitativa (Cohen, Manion &
Morrison, 2007) es posible conocer el sistema de actividad (Bazerman, 2013; Russell,
2010) que constituye cada carrera, así como los géneros que median las actividades
dentro de este sistema. Además, se analizan los textos que los estudiantes escriben
en etapas iniciales, intermedias y finales del currículum, a partir de las herramientas
metodológicas que ofrece la Lingüística sistémico funcional. Este proceso de
investigación permite obtener una descripción precisa de los tipos de género que
escriben los estudiantes en su formación académica y de las características específicas
que asume el lenguaje escrito en los diferentes géneros.
Finalmente, a partir de la información recogida se identifican cursos a lo largo
del currículum en los cuales la escritura cumple o puede cumplir un rol significativo.
Luego se realizan talleres con los docentes que realizan estos cursos y se les acompaña
a partir de una colaboración pedagógica (Natale, 2013) para que puedan implementar
metodologías efectivas en la línea de escribir para aprender y aprender para escribir
en las disciplinas.
Conclusiones
Los programas o centros de escritura se sitúan en contextos sociales complejos y en

permanente evolución, lo que supone grandes desafíos para su diseño y ejecución.
Estos, por una parte, deben responder al marco de las transformaciones económicas
y del modelo de desarrollo de los países, cambios que impactan en las políticas
sociales y por tanto educativas (Corvalán, 2001). Por otra parte, un programa de
escritura sólido debiera contar con una agenda y visión propias, alimentadas por los
aportes teóricos y empíricos del ámbito de los estudios de la escritura. Esta área de
investigación ha sido explorada y profundizada en la actualidad en una gran diversidad
de países y desde diferentes aproximaciones disciplinares y teóricas (Dreyfus et al.,
2016; Bazerman et al., 2016). Los programas de escritura tienen un gran desafío en
ser sensibles tanto a las preocupaciones educativas del contexto local y nacional como
a los aportes investigativos.
En la región latinoamericana, los programas de escritura en educación superior
tienen un rol central en la inserción académica de todos los estudiantes. En efecto, en
el contexto de las profundas desigualdades de clase existentes en América Latina y
Chile y la ampliación del acceso a la educación superior, los estudiantes no llegan al
nivel universitario en igualdad de condiciones. Lo anterior se debe a que tienen accesos
diferenciados al capital cultural, lo que provoca la reproducción de los privilegios de
clase (Bordieu, 1997). Estas desigualdades se producen y son producidas, entre otras
cosas, por una distribución inequitativa de los recursos del lenguaje (Rose & Martin,
2012; Bernstein, 1971). Por lo mismo, la alfabetización universitaria es un espacio
para poder redistribuir estos recursos de manera que todos puedan participar de las
prácticas de escritura en la universidad. Con esto no se trata de retroceder a una mirada
remedial o centrada en las deficiencias de los estudiantes, sino más bien de reconocer
que la enseñanza de la escritura situada en los contextos disciplinares también debe
poner en la ecuación la realidad del marco cultural más amplio.
El actual contexto de cambios en las políticas sociales y educativas es un gran
desafío para los administradores de programas de escritura en Chile y Latinoamérica.
Este panorama supone diseñar e implementar programas flexibles y capaces de
enfrentar una variedad de retos específicos, como generar iniciativas de alfabetización
técnico-profesional en centros de formación técnica o institutos profesionales,
apoyar las políticas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza en la educación
superior y aportar en la inclusión y retención de todos los estudiantes, entre otros. Los
centros y programas de escritura, en este escenario, se enfrentan al reto de entregar
herramientas a todos los estudiantes para su participación en las prácticas de escritura
y lectura del ámbito universitario. Esto supone redistribuir los recursos culturales y
socio-semióticos que están a la base de la inequidad y colaborar con la inclusión y el
desarrollo educativo en sus diferentes niveles.
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Hacia una didáctica crítico-reflexiva

en la enseñanza de la escritura
en la educación superior
Pablo Lovera Falcón

Fernanda Uribe Gajardo
Universidad de Chile*
Resumen: El presente trabajo analiza las implicancias teóricas y prácticas de una

propuesta de enseñanza de la escritura académica que enfatice el protagonismo
del docente y del tutor par como activos observadores de las distintas formas
discursivas de su disciplina, a partir del análisis de sus propias prácticas escriturales,
identificando cuáles son las funciones y estructuras prototípicas de los textos
académicos en uso y su rol en la construcción del conocimiento. Desde el año 2014, el
programa ha promovido la implementación de este modelo, mediante apoyo tutorial
a estudiantes y acompañamiento docente para la inserción de estas habilidades a
través del currículum, con el propósito no solo de desarrollar competencias verbales,
sino también epistemológicas y heurísticas que permitan a todos los actores validar
y afianzar sus saberes discursivos y disciplinares a partir de la reflexión sobre sus
prácticas letradas.
Palabras clave: prácticas letradas; género académico; tutoría par; modelo crítico-
reflexivo; investigación-acción; asesoría educativa
Towards a critical and reflexive pedagogy for teaching writing in Higher

Education
Abstract: This paper analyzes the theoretical and practical implications of an

academic writingteaching innitiative which emphasizes the role of the teacher and
peer tutor as active observers of the different discursive forms of their disciplines,
based on the analysis of their own literacy practices, through the identification
of the functions and prototypical structures of academic texts in use and their
role in the construction of knowledge. Since 2014, the program has promoted the
implementation of this model, through tutorial support to students and pedagogical
* Para correspondencia, dirigirse a Pablo Lovera Falcón ([email protected]) o Fernanda Uribe
Gajardo ([email protected]). Universidad de Chile, Departamento de Pregrado VAA, Diagonal Paraguay 265,
of. 1501 C., Santiago, Chile. Teléfono: 229780446. Se agradece el financiamiento otorgado por el Proyecto
FONDECYT de iniciación N.º 11160856 y por el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) UCH1501 del
Ministerio de Educación, Chile.
support to teachers to promote these skills across the curriculum, with the purpose
not only of developing verbal skills, but also epistemological and heuristics that allow
all actors to validate and consolidate their discursive and disciplinary knowledge
based on the reflection on their literacies.
Keywords: literacy; academic genre; peer tutorial; critical reflective model; action
research; educational counseling.
Introducción
La lectura y la escritura resultan fundamentales en la formación universitaria, tanto en

lo que respecta al desarrollo de las habilidades conceptuales y metodológicas propias de
las distintas áreas del conocimiento (Fitzgerald, 2012; Torrance, van Waes & Galbraith,
2007; Wray, 2004) como en los modos de interactuar comunicativamente en dichos
campos. Entre los elementos que se mencionan para justificar dicha relevancia, destaca
la actual convicción en el campo de la didáctica de la lectura y la escritura de que
estas prácticas no pueden ser adecuadamente desarrolladas sin una contextualización
previa de sus propósitos y temáticas, colocando el contenido en diálogo constante
con la forma (Santos, 2015).
A partir del concepto de “género discursivo” como unidad de sentido y forma
relativamente homogénea que articula la comunicación verbal (Bajtin, 1979), la
enseñanza de la escritura en la educación superior ha experimentado un giro en las
últimas décadas al atender las especificidades discursivas de las distintas comunidades
(Hyland, 2000; Swales, 1990; Martin & Rose, 2008), lo cual ha permitido relevar la
pertinencia de las textualidades puestas en juego al momento de escribir en función
de distintos propósitos y audiencias. Por ello, hoy cobra especial importancia la
investigación y caracterización de los diversos géneros de formación tanto en la
escuela como en la universidad (Gardner & Nessi, 2013; Navarro, 2014), lo que a su
vez ha permitido desarrollar nuevas propuestas didácticas que puedan responder de
mejor manera a la naturaleza de dichas interacciones. Paralelamente, se ha producido
un importante cambio en la manera como se conducen los procesos de enseñanza de
la escritura, al transitar desde un paradigma centrado en la identificación de aspectos
principalmente textuales y gramaticales, a uno que además valora el ejercicio de
escribir como una práctica de las comunidades, tanto en lo que respecta a su dimensión
retórica como en el desarrollo de nuevas formas de comunicación lingüística que
contribuyen a la construcción social del conocimiento (Lomas, 2014).
Actualmente, y sobre todo gracias al desarrollo de las ciencias cognitivas, resulta
difícil desconocer la estrecha relación que existe entre lenguaje y pensamiento, por lo
que no sería adecuado considerar en términos absolutos la facultad lingüística como
independiente del desarrollo de otro tipo de habilidades, como la actividad motriz, la
percepción visual y el razonamiento en general (Croft & Cruse, 2008). Por lo tanto,
las complejidades del pensamiento de algún modo se ven reflejadas en la sofisticación
de las prácticas verbales, sobre todo en el ámbito universitario.
Pablo Lovera Falcón y Fernanda Uribe Gajardo / Hacia una didáctica crítico-reflexiva
en la enseñanza de la escritura en la educación superior 93
En la educación superior, el discurso escrito cumple un rol decisivo en el desarrollo

y reproducción del conocimiento especializado, proceso que considera la generación
de nuevos saberes, así como su posterior justificación y sistematización, desplegando
la lectura y la escritura como procesos integrados: “el carácter híbrido de la producción
de textos científicos supone enfatizar la idea de la lectura y la escritura como estrategias
entrelazadas, como instrumentos que unen y combinan sus respectivas potencialidades,
multiplicando de ese modo su poder como instrumentos de pensamiento” (Miras &
Solé, 2007: 84). Reconocida la importancia de ambos procesos, cabe preguntarse cuál
es la mejor manera de abordarlos en la formación universitaria, de modo que realmente
se conviertan en saberes útiles y significativos tanto para los estudiantes como para
todos los miembros de la comunidad, y que a su vez se encuentren pertinentemente
vinculados con las distintas etapas del proceso formativo.
El objetivo del presente trabajo es evaluar los alcances teóricos y metodológicos de
una propuesta didáctica de enseñanza de la lectura y la escritura académicas concebidas
como prácticas epistémicas situadas, a partir de la implementación de un programa
de escritura que funciona desde 2014 en una universidad estatal tradicional de Chile.
El programa opera en dos ámbitos de acción: por un lado, a través de la formación
de docentes de distintas disciplinas mediada por un asesor especialista, y por otro,
acompañando a los estudiantes en su aprendizaje con tutores pares de diversas carreras
y formados en el contexto del programa.
Para este análisis, primero se revisará la vinculación entre la escritura y la
construcción del conocimiento en las disciplinas, y de qué manera esa relación ha
influido en el desarrollo de los distintos enfoques de la enseñanza de la escritura
académica. Luego, se observará la importancia que cobra en los enfoques contextuales
el análisis de las propias prácticas letradas, y cómo este proceso se logra sustentar
teóricamente desde los modelos de investigación-acción, y en particular desde el
paradigma crítico-reflexivo. Posteriormente, y a la luz de estas conceptualizaciones,
se describirá la metodología y resultados de los dos ámbitos de acción del programa,
problematizando los alcances teóricos y metodológicos que esta propuesta puede tener
en el campo de la didáctica de la lectura y la escritura académicas en la educación
superior.
El rol de la lectura y la escritura en la construcción del conocimiento
Como se ha dicho, si las prácticas de lectura y escritura constituyen experiencias

fuertemente arraigadas a las formas de construir el conocimiento, la progresiva
especificidad de los modos de interacción en el contexto universitario requiere que
los estudiantes incorporen habilidades que les permitan una adecuada inserción en el
abordaje de estos saberes.
Las relaciones entre dichos saberes y las prácticas de escritura están marcadas
tanto por actividades donde el conocimiento solo es declarado y reproducido, como
por aquellas tareas en donde se espera que los estudiantes ejerciten la reflexión dentro
del propio proceso de escritura. Como lo plantean Bereiter y Scardamalia (1987),
existe una práctica de “decir el conocimiento” que responde a una escritura sin una
planificación previa, basada principalmente en el conocimiento disponible y en las
habilidades discursivas con las que cuenta el escritor. En este proceso interviene
principalmente la memoria, la que le permite al individuo recabar algún elemento
significativamente vinculado con el contenido a desarrollar, así como la forma
discursiva más adecuada para expresar lo que se quiere comunicar. Una vez reunida
la información, se procede a escribir las primeras líneas, las que servirán a su vez
para activar la búsqueda de más elementos pertinentes, hasta que se agote todo lo que
supuestamente se sabe con respecto de un tema.
El modelo de “transformar el conocimiento”, en cambio, se basa en un esquema
de resolución de problemas que, aunque supone o subsume el modelo anterior, apela
principalmente a un proceso dialéctico entre lo que se quiere decir (el contenido),
cómo se va a decir y con qué intención (el espacio retórico). Esto incentiva que los
problemas que se generan dentro de dicho espacio terminen influyendo sobre lo
aprendido, del mismo modo en que las modificaciones de contenido darán lugar a
desajustes retóricos que el sujeto tendrá que resolver. Este proceso no se agota con
decir todo lo que se sabe con respecto a un tema, sino que concluye una vez que el
texto representa lo que el escritor finalmente quiso decir acerca del contenido. Este
modelo de composición refleja con propiedad la función epistémica de la escritura,
ya que esta práctica no es solamente vista como un producto del pensamiento, sino
que como una parte integral del mismo.
Escribir reflexivamente supone e implica el dominio de habilidades de composición
textual, capacidad de reflexión, capacidad de cuestionar conocimientos, habilidad
para identificar los aspectos confusos del discurso y capacidad de autocrítica. En
consecuencia, las habilidades que suele poner en práctica el escritor experto no son
meramente reproductivas, sino que se centran en su capacidad de dialogar consigo
mismo y con el texto, lo que le permitirá asumir un rol más pertinente y crítico.
Enfoques didácticos en la enseñanza de la escritura
Las transformaciones sociales, políticas y económicas de la sociedad suelen ir de la

mano con los cambios culturales, lo que repercute en torno a qué competencias o
saberes son mayormente valorados por el sistema educativo, así como los métodos
que se debiesen implementar en los distintos niveles de formación. En este sentido, la
necesidad de una adecuada articulación entre la etapa escolar y la educación superior
ha tensionado el debate acerca de qué asignaturas se deben privilegiar durante el
período escolar. Por ejemplo, hoy se sigue discutiendo si se deben desarrollar solo
conocimientos disciplinares o si se deben incorporar las habilidades para la vida;
también se discute si es mejor dedicar más horas a las ciencias básicas que a las artes.
Sin embargo, esta controversia hoy no resiste ser analizada solo desde los legítimos
intereses de quienes promueven o enseñan dichos saberes, o de quienes simplemente
apelan a la tradición para validar su relevancia (Perrenoud, 2012), hecho que ayuda
a entender por qué el currículum escolar tiende a sobrecargarse.
Del mismo modo, hoy no se duda de que las habilidades letradas ocupan un lugar
preponderante en las prácticas educativas modernas (Hoyos Vásquez & Melich, 2008),
aunque sí se debaten su enseñanza y su evaluación, principalmente en lo que respecta
a la relación entre la teoría y la práctica, lo que implicará asumir posiciones en torno
a qué enfoques didácticos pudiesen resultar más adecuados.
Dichas decisiones han puesto el énfasis en diversas dimensiones de la escritura,
como lo que ocurre con los denominados enfoques de producto, que consideran que
la práctica escrita es una habilidad general cuya enseñanza debe centrarse en aspectos
formales o gramaticales; también se han desarrollado los modelos procesuales, que
acentúan la importancia de los procesos cognitivos involucrados –como el ya referido
de Bereiter y Scardamalia (1987)–, enfatizando el reconocimiento de las distintas
etapas de la composición escrita (Flower & Hayes, 1981, 1984; Miras & Solé, 2007);
y finalmente, los modelos contextuales, que a partir de los postulados de Vigotsky y
Bajtin consideran que la escritura es una actividad fundamentalmente social y que por
ello depende de estructuras sociales, por lo que es necesario atender a la naturaleza de
las interacciones individuales, y no al estudio del contexto concebido como una especie
de “trasfondo” objetivo e inanimado de la acción comunicativa (van Dijk, 2013).
Hasta los años 70, los enfoques didácticos en la educación superior seguían
centrándose en un paradigma positivista, en el que los procesos de aprendizaje
privilegiaban una racionalidad instrumental y técnica1, reafirmando que la solución
de los problemas prácticos siempre depende de una adecuada aplicación de las teorías
(Schön, 1992). Según esta premisa, el conocimiento emergerá en la medida en que
se cumplan las condiciones establecidas por los marcos teóricos inherentes a los
distintos dominios profesionales. Para la didáctica de la escritura, dicho paradigma
es el que subyace en los ya referidos enfoques de producto, que consideran que este
tipo de saberes debiese ser evaluado mediante criterios de adecuación empírica, sin
considerar los procesos cognitivos o procedimentales implicados en la escritura, ni
el rol que cumplen los distintos actores sociales y sus prácticas, tal como ocurre con
los enfoques procesuales y contextuales, respectivamente.
Asimismo, la escritura en la educación superior constituye una puerta de acceso
a las comunidades académicas disciplinares, cuyas prácticas letradas obedecen a
estándares altamente situados, lo que se advierte tanto en la especificidad de sus
metalenguajes como en las maneras de abordar sus respectivos objetos de estudio
(Biglan, 1973; Becher, 2001; Braxton & Hargens, 1996), por lo que se espera que en
el plano comunicativo la mirada del futuro profesional sea consistente con las distintas
formas de expresión que empleará.
A partir de los movimientos de renovación curricular de los años 60, comienzan a
discutirse los fundamentos y pertinencia de las teorías educativas. En este sentido, se
cuestionará por qué las prácticas docentes debiesen solo ajustarse dentro de los marcos
epistemológicos validados por las ciencias de la educación, cuando la evidencia y el
1
Este enfoque está fuertemente arraigado al currículum por objetivos.
sentido común nos hablan de que las experiencias en el aula suelen rebasar el alcance
de dichos enfoques. Como lo plantea Elliot (1990):
Yo aprendí como profesor que las teorías estaban implícitas en todas las prácticas, y que
teorizar consistía en articular tales “teorías tácitas”, sometiéndolas a la crítica en un discurso
profesional libre y abierto. Yo también aprendí que la calidad del discurso profesional depende
de la buena disposición de todos los que están implicados para tolerar la diversidad de visiones
y prácticas (pág. 32).
Esta reflexión evidencia cómo la tensión entre teoría y práctica depende de los
paradigmas que aquí entren en juego. Por un lado, desde el ya referido enfoque
positivista, se asume que la práctica debe ser orientada a partir de la observación
de las consecuencias deductivas de las teorías en contraste con las observaciones
experimentales. En este enfoque se valora sobre todo el poder predictivo de las teorías
en constante diálogo con las evidencias empíricas (Popper, 2008).
Los enfoques críticos de la enseñanza, en cambio, han cuestionado esta relación
entre teoría y práctica, subrayando que la educación es ante todo una experiencia más
que un saber, y que, como tal, es su práctica la que finalmente modela y transforma
el sentido de la enseñanza, por lo que es allí donde debiese focalizarse la reflexión
educativa (Kemmis et al., 2013).
El modelo de investigación-acción
El paradigma crítico-reflexivo ha eclosionado en los denominados modelos de

investigación-acción, que privilegian el desarrollo de un aprendizaje autónomo y
comprensivo por sobre uno conductual y memorístico, con el propósito de que tanto
formadores como estudiantes descubran y analicen los procesos y saberes derivados
del acto de aprender. Según este enfoque, cualquier teoría que convierta los problemas
educativos en “una serie de cuestiones teóricas no hace sino privarlos de su carácter
esencialmente práctico (…)” (Carr, 1999: 59).
Sin embargo, no basta con poner los esfuerzos solo en observar y registrar las acciones
didácticas, sino que además tanto el docente como el aprendiz deben sumergirse en
una búsqueda compartida del conocimiento (Schön, 1992), construyendo así una
experiencia educativa para ambos. Solo a partir de la reflexión en acción es posible
que surja la teoría, ordenando y sistematizando las prácticas, y a su vez, otorgándoles
un sentido. En otras palabras, actuar reflexivamente es “aplicar y proyectar la mente
y su función intelectual sobre la experiencia” (Roget & Gómez Serés, 2014: 42).
La investigación-acción pretende entonces evidenciar cómo las experiencias
educativas ayudan a generar nuevos conocimientos, apelando a la participación de
todos los actores involucrados en el proceso formativo. Dicha metodología, en sus
distintas modalidades, presenta los siguientes rasgos característicos (Mckernan, 2001):
• Busca promover el trabajo en colaboración y participación, pues todos los que
tienen interés en el problema tienen derecho a ser incluidos en la solución.
• Se centra en el caso individual y no en la muestra

• Se realiza in situ
• Concentra sus esfuerzos en abordar los problemas más inmediatos
• Los propósitos y estrategias se modifican a medida que la investigación avanza
y si es que los hallazgos así lo demandan.
• Enfatiza la reflexión y evaluación continua de las prácticas
• No promueve un método individual preferido
• S
e basa en el diálogo/discurso, pues la comprensión se puede lograr solo a
través del diálogo sin restricciones.
• E
s crítica, ya que se busca la investigación razonada de una práctica social, por
lo que la crítica es necesaria para la autonomía, comprensión e interpretación
de los discursos.
No obstante, quizás el más relevante de estos aspectos es el de incentivar prácticas
de enseñanza que no sean ajenas a las necesidades e intereses de los aprendices, pues
como lo han seguido corroborando las investigaciones más recientes (Tirado et al.,
2013; Engelschalk et al., 2016; Wasityastuti et al., en prensa) la acción pedagógica
cobra sentido en la medida en que es psicológicamente motivada (Palmero et al., 2005)
y también cuando las tareas responden a metas específicas y alcanzables en el corto
plazo, a diferencia de las metas de carácter muy general (Lanz, 2006).
El asesor docente como eje de la acción pedagógica y colaborativa
La asesoría docente en el contexto de la experiencia desarrollada busca promover una

reflexión en los académicos en torno a los rasgos distintivos de las prácticas letradas
de su disciplina, y a su vez acerca de los enfoques didácticos y evaluativos que ellos
utilizan para enseñar a escribir en el contexto de su asignatura.
En concreto, el programa ha implementado desde 2014 un plan de asesoramiento
en estrategias de enseñanza para el aprendizaje de la lectura y escritura académicas
de sus estudiantes, con el fin de preparar a los profesores para conducir y evaluar el
dominio de estas habilidades de manera integrada dentro cada asignatura. Este trabajo
se ha desarrollado a través de las siguientes etapas:
· Diagnóstico de prácticas letradas: a partir del contexto y propósito de la
asignatura, se analiza tanto el currículum formal - lo declarado en el programa-
como el real, indagando en la naturaleza y pertinencia de dichas prácticas2.
2
La desvinculación entre teoría y práctica ha sido una de las principales razones de por qué el currículum
formal no siempre logra reflejar todo lo que ocurre en el aula. Según Perrenoud (2001), esto se debe a la
coexistencia de dos currícula de distinta naturaleza: “El currículum formal es una imagen de la cultura digna de
transmitirse, con la división, codificación, formación correspondiente a esta intención didáctica; el currículo real
Posteriormente, el asesor reflexiona con el docente en torno a el o los resultados

de aprendizaje en donde las habilidades de escritura resulten ser más críticas,
considerando además las acciones didácticas y evaluativas contempladas en
dicho resultado.
· Acciones colaborativas y participativas: se trabaja con los profesores y
ayudantes distintas estrategias de enseñanza y aprendizaje, cuyo requisito es
que se encuentren siempre vinculadas a los contenidos y habilidades propias de
cada asignatura. Asimismo, se analizan conjuntamente los recursos didácticos y
evaluativos relacionados con el resultado de aprendizaje escogido, considerando
la construcción de nuevos recursos o el ajuste de los ya existentes, así como
su posterior implementación en el aula mediante acciones de co-docencia.
· Evaluación: una vez realizadas las innovaciones, se analizan sus resultados y
eventuales proyecciones para las versiones siguientes de la asignatura.
Figura 1. Programa de asesoramiento docente.
A lo largo de estas etapas, se espera que el docente reflexione continuamente acerca

de sus propias prácticas, generando e incorporando nuevos saberes y procedimientos
a partir de circunstancias concretas y específicas de aprendizaje. Estas actividades no
solo buscan identificar los rasgos escriturales característicos de los géneros académicos
a desarrollar, sino que también permiten abordar los aspectos más generales del
proceso de enseñanza, como la evaluación o la naturaleza de las acciones didácticas,
lo cual sobre todo beneficia a aquellos académicos que no cuentan con una formación
pedagógica. En este ámbito, el asesor no entrega recetas ni define estándares, sino que
es un conjunto de experiencias, tareas, actividades, que originan o se supone han de originar los aprendizajes”
(pág. 208).
los construye colaborativamente con el docente, asumiendo una constante actitud de

apertura frente a un campo que no conoce.
Asimismo, durante la asesoría se incentiva que el docente pueda analizar
críticamente sus prácticas, sobre todo considerando que muchas de ellas no provienen
de concepciones teóricas previas, sino de intuiciones no siempre acertadas, de los
marcos curriculares promovidos por las instituciones y muchas veces resistidos o de
los métodos adquiridos como aprendiz y que en su momento le resultaron ser más
útiles o significativos (Ventura, 2016).
Para evaluar la percepción de los docentes acerca de este trabajo, se envió una
encuesta a 21 docentes que ya habían sido asesorados, la cual fue contestada por 14 de
ellos, pertenecientes a 6 unidades académicas. El instrumento –de carácter anónimo–
contempló 6 preguntas, 4 de respuesta cerrada y 2 de carácter abierto, mediante un
formulario en línea. Las preguntas de apreciación fueron respondidas a través de una
escala de valoración Likert de 1 a 5: (1) Totalmente en desacuerdo; (2) En desacuerdo;
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo; (4) De acuerdo; (5) Totalmente de acuerdo.
En la siguiente tabla, se muestran los resultados generales de estas preguntas:
Preguntas Resultados generales

1. ¿En cuál o cuáles de estas iniciativas 57,1% participó de la asesoría; 28,6%
del programa ha participado? además contó con el apoyo de un tutor de
escritura, mientras que un 14,3% además fue
apoyado por otros colaboradores (ayudantes,
docentes auxiliares, asesores curriculares,
etc.)
2. ¿Considera que el trabajo del 64,3% se manifestó “totalmente de acuerdo”,
programa ha impactado en el valor que 7,1% se manifestó “de acuerdo”, y 28,6%
usted le asigna a la lectura o escritura se declaró “ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
en su clase?
3. En relación con el conocimiento de 57,1% se manifestó “totalmente de acuerdo”,
herramientas para enseñar y evaluar 35% dijo estar “de acuerdo” y 7,1% se
la lectura y escritura académica en los declaró “ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
estudiantes, ¿considera que el apoyo
recibido ha sido útil para alcanzar estos
objetivos?
4. En relación con el diseño 64,3% se manifestó “totalmente de acuerdo”
instruccional del material didáctico con la utilidad de la asesoría, 28,6% dijo
(guías, pruebas, rúbricas, instructivos, estar “de acuerdo” y 7,1% se declara “ni de
etc.) ¿considera que la asesoría recibida acuerdo ni en desacuerdo”.
le ha servido para mejorar los insumos,
instrucciones y/o rúbricas entregadas a
los estudiantes?
Tabla 1. Encuesta de percepción de docentes sobre asesoría.

Las preguntas abiertas fueron las siguientes: (i) ¿Cree que el programa es
importante para que los estudiantes puedan mejorar sus habilidades de lectura y
escritura? (ii) ¿Qué acciones cree que se deberían tomar para que el programa
responda mejor a las necesidades de su unidad académica o pueda llegar a más
estudiantes?
Para el análisis de las preguntas abiertas, las respuestas fueron codificadas de
acuerdo a los tópicos mencionados con mayor recurrencia por los docentes, a saber:
acciones curricularizadas; prácticas letradas y aprendizaje; formación; continuidad
y cobertura.
A continuación, se describen las tendencias más relevantes para dichas categorías:
• Acciones curricularizadas: mayoritariamente se valora el trabajo situado y
colaborativo con el asesor, al integrar las acciones didácticas en escritura
académica con los resultados de aprendizaje específicos de la asignatura
impartida (Ej: “Trabajar al interior de los cursos...como lo estamos haciendo”;
“incluirlo en el currículum” ; “la comprensión de lectura y redacción en
ocasiones son factores que influyen en las calificaciones”; “no siempre las mallas
de las carreras consideran espacios concretos de trabajo de estas habilidades
tan necesarias para el desarrollo profesional de los egresados”). Asimismo, los
profesores esperan que se siga promoviendo el trabajo interdisciplinar (Ej: “que
se institucionalice su presencia en planes de estudio, por medio de una red de
profesionales en el tema”; “Necesitamos más actividad interdisciplinaria con
los lingüistas, los psicólogos, etc.”).
• Prácticas letradas y aprendizaje: los docentes asimilan que el desarrollo del
saber en la universidad estará siempre influenciado por la lectura y la escritura
(Ej: “Lectura y escritura son formas fundamentales de interacción entre seres
humanos, entre nuestros mundos”; “el aprendizaje en contexto universitario
se sostiene y está mediado por las habilidades de lectoescritura”; “solo cuando
somos capaces de escribir y comunicar lo que hemos aprendido hemos logrado
un aprendizaje efectivo”).
• Formación: los docentes mencionan, aparte de la asesoría, la necesidad de
cursos de formación tanto a profesores como estudiantes ( Ej: “sugiero avanzar
en la inclusión de la multimodalidad y su formación docente” ; “Creo que otros
cursos debieran incorporarse para que sea algo transversal en la enseñanza a
nuestros estudiantes; “Deberían tener un curso obligatorio de Lectura-Escritura,
tipo CFG impartido en la Facultad no en otro campus de la Universidad” ;
“Instalar tutorías con evaluación, más allá de la intervención en clases, ya
que combinar contenidos de las asignaturas propias de la disciplina con este
importante trabajo, no es suficiente”).
• Continuidad y cobertura: los docentes valoran una mayor continuidad de
las acciones –sobre todo en contextos de paralización estudiantil– y también
desean que se amplíe a más académicos (Ej: “debiese generarse con mayor
sistematicidad y seguimiento”; “En el contexto de los paros creo que se vuelve
un poco dificultoso”; “Ampliar el seguimiento a más académicos y difundir y

vincular el trabajo del tutor de escritura con el trabajo docente”; “Que se le dé
continuidad en todos los semestres”).
En síntesis, el carácter situado y colaborativo de esta experiencia ha favorecido
la implementación de innovaciones en el aula, sobre todo a través del trabajo
interdisciplinario, pues al conjugarse distintas concepciones y percepciones acerca
de la enseñanza y el aprendizaje, se tienden a movilizar los cambios en las prácticas
pedagógicas (Parcerisa, 2010).
Sin embargo, al tratarse de un trabajo personalizado, el asesoramiento no ha
logrado impactar longitudinalmente en la articulación de las prácticas letradas a lo
largo de toda una carrera, pues para ello se requeriría de un mayor número de asesores,
y también sería necesario que estos programas de apoyo se vinculen de una manera
más continua y sinérgica con las unidades académicas y con el resto de los programas
que acompañan el desarrollo de la docencia y el aprendizaje.
A pesar de ello, este proceso ha permitido revisar y ajustar las acciones desarrolladas
en el aula en función de los propósitos formativos declarados por los académicos,
considerando para ello el análisis de aspectos curriculares con otros actores
involucrados y que los mismos profesores y profesoras han convocado (coordinadores
generales de cursos, directores de carrera, jefes de docencia, asesores curriculares,
etc.), promoviendo simultáneamente una reflexión colaborativa acerca de la propia
acción pedagógica.
El rol del tutor par en la caracterización y enseñanza de los géneros

académicos
El programa también cuenta con un equipo de tutores pares que acompañan el proceso
de escritura en los estudiantes, cuyas acciones estimulan deliberadamente la reflexión
y las habilidades de pensamiento crítico en sus tutorados a través de un trabajo
colaborativo y de negociación entre el tutor y el estudiante (Molina, 2017). El objetivo
de esta práctica es que los estudiantes sean capaces de identificar las particularidades
discursivas de lo que deben escribir en sus carreras, con el propósito de que estas
cumplan no solo con las expectativas de los docentes, sino también con los distintos
modos de construir y comunicar el conocimiento según la comunidad académica y
profesional a la que pertenecen.
Actualmente, el equipo de tutores está conformado por estudiantes de diversas
carreras impartidas en 15 de las 17 facultades, institutos y programas de la universidad,
y su habilitación y labor contempla distintas etapas durante el semestre. Estas etapas
son las siguientes:
· Ciclo de formación inicial: este ciclo de formación es obligatorio para los
tutores que son aceptados en el programa. Es una capacitación que se realiza en
modalidad virtual durante 4 semanas y que presenta cuatro pilares de formación:
(i) la alfabetización académica como concepto articulador de los programas
de apoyo, (ii) las tutorías de pares como instancia de enseñanza de la lectura

y la escritura, (iii) los géneros académicos como concepto al servicio de la
didáctica de la lectura y la escritura y (iv) la retroalimentación de la escritura
como estrategia didáctica.
· Caracterización de géneros académicos: cada inicio de semestre, una vez que
se identifica la asignatura en la que se realizará la tutoría, los tutores deben
desarrollar una entrevista a los académicos a cargo del curso y revisar textos bien
evaluados de años anteriores del género solicitado, con el objeto de identificar
y explicitar las características que posee dicho género cuando es desarrollado
de manera exitosa en un material didáctico. Este material es situado según los
desafíos de cada disciplina.
· Realización de la tutoría: a lo largo de 16 semanas los tutores trabajan
en sesiones grupales con estudiantes en el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades de lectura y escritura académica con el objetivo puntual de escribir,
de manera exitosa, el género solicitado en la asignatura y en función del cual
se diseñó el material didáctico.
· Evaluación y re-acreditación: al término de cada semestre, tanto los estudiantes
atendidos como los académicos del curso evalúan el acompañamiento entregado
por parte de los tutores. Por su parte, la evaluación de los tutores se desarrolla
a fines del segundo semestre. Este proceso es cursado por todos los tutores que
quieran continuar al año siguiente y, en él, realizan una autoevaluación en la
que deben levantar evidencia sobre el trabajo que desarrollaron durante el año
para identificar fortalezas y debilidades de su intervención.
La constitución de este equipo comienza con un concurso abierto al que cualquier
estudiante de la universidad puede acceder y en el que se busca que los postulantes
puedan (i) demostrar un alto manejo en sus áreas disciplinares en base a su avance
curricular, su rendimiento académico y su vinculación a instancias de orden académico,
ya sean de carácter docente o de investigación; (ii) identificar la enseñanza de la lectura
y la escritura como un proceso fundamental no sólo para efectos comunicativos, sino
también para el desarrollo de habilidades complejas que les permitan desarrollarse
adecuadamente en las disciplinas y fundamentalmente, (iii) reconocer a los estudiantes
como sujetos con plena capacidad para aprender a comunicarse en contextos
académicos. En definitiva, las intuiciones iniciales que se buscan en un tutor, y que
se procuran desarrollar durante su formación, es que luego puedan incentivar en los
estudiantes el desarrollo de sus propias capacidades para aprender a leer y a escribir
en la universidad.
El perfil de los tutores considera, además, un autoconcepto como escritor que
les permita identificar tanto fortalezas como debilidades y a través del cual puedan
empatizar y generar un vínculo con sus tutorados, con el fin de que el acompañamiento
que realicen como pares facilite procesos metacognitivos relacionados con la propia
práctica escritural (Alzate-Medina & Peña Borrero, 2010). Dicha reflexión permitirá
que los estudiantes tomen conciencia de las habilidades y estrategias que resulten ser
más adecuadas para su contexto disciplinar.
Durante su formación inicial, los tutores se interiorizan, a través de la lectura y
análisis de artículos de investigación, sobre qué es lo que se entiende por alfabetización
académica, la tutoría entre pares y la caracterización de géneros académicos.
Posteriormente, mediante la entrega de tareas de escritura que deben desarrollar en el
marco de esta formación, los tutores abordan el potencial epistémico de la escritura
(Gordon, 1990; Serrano, 2004; Miras, 2000), y, por lo tanto, del carácter recursivo
que poseen la tarea escritural y el proceso de revisión (Sommers, 1980; Carlino,
2015). Este proceso de formación finaliza con el diseño de un material didáctico de
caracterización de géneros que contempla el acuerdo y negociación entre el equipo de
coordinación del programa y los equipos locales, incluyendo tanto a los profesionales
de apoyo de las distintas unidades académicas como a los docentes que participan del
proceso de implementación de la tutoría, considerando la selección de las asignaturas
en las que se incorporan los tutores.
La elaboración de este material resulta fundamental para el ejercicio de la labor
tutorial, ya que consiste en una primera aproximación a los desafíos que los estudiantes
enfrentarán en las asignaturas y constituye el principal recurso de aprendizaje en
función del cual se realiza la tutoría una vez iniciado el año académico. Su relevancia,
por otro lado, está dada porque permite transparentar a los estudiantes cuáles son las
características que poseen los textos en sus respectivas disciplinas y, de esa manera,
complementar las instrucciones que los docentes detallan en rúbricas y pautas de
evaluación. De este modo, el tutor, además de colaborar en la formación de sus
tutorados, participa en el proceso de levantamiento, discusión y sistematización de las
prácticas de escritura de sus disciplinas, mediante un estudio descriptivo que resulta
fundamental para la efectividad de su trabajo.
Dicha tarea investigativa es permanentemente monitoreada y acompañada por
los profesionales del equipo de coordinación del programa con el objeto de que los
tutores sean capaces no solo de realizar aproximaciones etnográficas a los corpus
textuales con los que trabajan, sino que además reconozcan la relevancia de realizar una
adecuación sobre los desafíos específicos a los que se ven enfrentados los estudiantes
en sus distintas carreras. En este escenario, los tutores, junto con relevar el lugar de la
escritura en la práctica pedagógica de cada disciplina, también desarrollan variados
meta aprendizajes a partir de la reflexión continua sobre la realización de sus tutorías.
Posteriormente, la modalidad de inserción del tutor dentro del curso es negociada
con los profesores y las autoridades académicas locales de acuerdo a las características
de los géneros que escriben los estudiantes, los objetivos de aprendizaje de la
asignatura y el programa del curso. El tutor, al igual que el asesor docente, actúa como
un mediador en la definición de estos espacios y en la articulación entre los actores
involucrados en el proceso formativo de los estudiantes, por lo que es adecuado
reconocer que su campo de acción apunta tanto al estudiantado, en la medida en que
realiza un acompañamiento directo, como a los distintos actores de la comunidad
educativa. Esta definición articulada decanta en el diseño de una planificación de

acompañamiento tutorial de 16 semanas que debe responder a las necesidades del
género que los estudiantes necesitan escribir. Cuando este ciclo finaliza, los estudiantes
deben responder una encuesta de autopercepción sobre las prácticas de escritura
académica al cierre de cada semestre y, al término del año, el tutor se enfrenta a un
proceso de re-acreditación que consiste en la sistematización de los progresos de
los estudiantes y en la autoevaluación de su acción tutorial. Este proceso tiene por
objeto que los tutores analicen su actividad formativa y puedan proyectar, luego de un
proceso reflexivo, cuáles han sido sus fortalezas, debilidades, obstáculos y desafíos.
Figura 2. Programa de tutoría.
Lo que queda en evidencia de este proceso, detallado en la Figura 2, es que la labor

del tutor de escritura no solo consiste en la realización de sesiones de acompañamiento
a estudiantes, sino que también moviliza una actitud reflexiva en ellos, la cual luego
transferirán a sus propios tutorados y a todos los participantes del proceso formativo.
Con esta reflexión y con su intervención no solo se enriquece lo que la institución y la
comunidad sabe sobre la lectura y la escritura en la educación superior, sino también
lo que se sabe sobre cómo enseñar a leer y escribir para aprender en este nivel.
Reflexión final
Tanto la asesoría a docentes como el modelo de acción tutorial para estudiantes

descritos en el presente trabajo han enfatizado la función mediadora del asesor y
el tutor en lectura y escritura académicas, quienes desde un lugar no hegemónico
trabajan colaborativamente con docentes, estudiantes y restantes miembros de la

comunidad educativa.
En la medida en que levantan información acerca de prácticas discursivas que en
la mayoría de los casos no se explicitan en los programas ni en los insumos didácticos
y evaluativos de las asignaturas, tanto el tutor como el asesor asumen el papel de
traductores de los lenguajes entre las distintas culturas o disciplinas (Blackmore, 2004).
Durante el desarrollo de las acciones tutoriales y de asesoramiento, se ha observado
entre los docentes y estudiantes participantes la valoración de las dimensiones
comunicativas y epistémicas de la escritura como un importante insumo para una
evaluación y desarrollo más integral de los procesos de aprendizaje, entendiendo que
se trata de una habilidad tanto cognoscitiva como social, por lo que además resulta
fundamental el reconocimiento de los factores discursivos que inciden en lo que
se lee y escribe en la universidad. Otro de los alcances de esta propuesta es que, al
promover la inserción curricular de estas prácticas a través del trabajo colaborativo,
tanto tutores como docentes han podido vincularse y generar acuerdos con otros actores
importantes del proceso formativo, como autoridades académicas, coordinadores
y asesores educativos, afianzando así el compromiso de toda la comunidad en el
desarrollo de la lectura y escritura académicas. Asimismo, el programa ha logrado
instalar una metodología de enseñanza basada en un aprendizaje autorregulado, lo
que implica que los aprendices deban también generar habilidades para analizar y
gestionar sus propios conocimientos y habilidades.
A partir de esta premisa, la reflexión continua y la autocrítica pretenden orientar
el trabajo práctico y no bloquearlo, pues lo que se busca es tomar conciencia de
que la escritura, como toda actividad humana, es un proceso complejo, diverso y en
constante evolución, y que, al tratar de responder a los distintos propósitos y escenarios
sociales, debe ser siempre capaz de actualizar continuamente sus métodos. Como se ha
dicho, esto ha permitido abrir un espacio de diálogo y negociación entre los distintos
actores ya mencionados, quienes se convierten en corresponsables en la formación de
las prácticas letradas en las distintas unidades académicas participantes, y no como
agentes pasivos que confían dichas funciones en una consultoría experta. A su vez, el
potencial formativo de esta colaboración es que presta atención a los requerimientos de
las distintas áreas del conocimiento a partir de la identificación de tareas de escritura
específicas, generando a su vez reflexiones situadas y pertinentes que aseguren una
mayor efectividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Gottschalk, 1997).
Por lo tanto, a partir de los resultados de esta experiencia, estimamos que la
enseñanza de la escritura no solo debe incentivar la aplicación de estrategias y
recursos para mejorar las producciones escritas de los estudiantes, sino que también
debiese promover el desarrollo de competencias heurísticas y epistemológicas que
ayuden a una mayor autorregulación en la elaboración de los géneros académicos de
las distintas comunidades.
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Representaciones sociales sobre el conocimiento

y la escritura en el pregrado en dos comunidades
discursivas: implicancias para la enseñanza
de la escritura en la Educación Superior
Soledad Concha
Paola Miño
María Paz Vargas*
Universidad Diego Portales
Resumen: el enfoque cultural para la enseñanza de la escritura en la universidad suele

realizarse en la selección, y posterior enseñanza, de géneros discursivos de consenso
al interior de la comunidad científica amplia, o dentro de comunidades discursivas
específicas. Este trabajo explora los señalados consensos, por la vía de indagar en
las representaciones sobre el conocimiento y la escritura en el pregrado que poseen
miembros de dos comunidades discursivas. Los resultados sugieren vínculos entre
ambos tipos de representaciones, lo que se interpreta como una confirmación de
la articulación entre forma, contenido y acción social a la base de las prácticas
discursivas. Las representaciones identificadas se agrupan, sin embargo, en facciones
de menor o mayor adhesión al interior de los grupos, lo que problematiza la idea
de consenso y, por consiguiente, los criterios con los que sería posible seleccionar
unos géneros discursivos en desmedro de otros, para la enseñanza.
Palabras clave: escritura académica, comunidades discursivas, género discursivo,

representaciones sociales.
Social representations about knowledge and writing at the undergraduate level

in two discourse communities: Implications for the teaching of writing in
Higher
Education
Abstract: Selecting and teaching specific genres, which are supposed to be common
in higher education in general, or within particular discourse communities, is a
typical pedagogical decision for writing educators who follow a cultural approach.
This study questions the supposed discursive consensus among members of two
* Para correspondencia, dirigirse a Soledad Concha ([email protected]), Paola Miño (paola.

[email protected]) o María Paz Vargas ([email protected]), Facultad de Educación, Universidad
Diego Portales, Vergara 210, Santiago, Chile. Tel. (56-2)26768501.
discourse communities, by exploring their representations about knowledge and

about writing in their undergraduate programs. The results suggest connections
between both kinds of representations, which is interpreted as a confirmation of
the link between form, content and social action at the core of discursive practices.
However, the representations identified were found to be sustained by smaller or
larger groups of members, which problematizes the idea of consensus, and the
possibility of selecting certain genres, at the expense of others, for the purposes of
writing education.
Keywords: academic writing, discourse communities, genre, social representations.
Introducción
La enseñanza de la escritura en la Educación Superior puede ser asumida desde

enfoques diversos. Incluso aquellos que comparten la noción general de que escribir es
siempre una actividad situada en contextos sociales específicos, pueden variar respecto
de cuánto se vinculan con las comunidades discursivas y con sus géneros. Al respecto,
un ejercicio frecuente entre implementaciones pedagógicas de corte cultural es la
identificación y posterior enseñanza de géneros discursivos que serían los más comunes
o los que concitarían mayor acuerdo entre los miembros de las comunidades. En este
artículo se describen los resultados de una investigación que ha tenido el objetivo
general de problematizar la existencia de acuerdos o convenciones al interior de dos
comunidades académicas respecto de qué y cómo deberían escribir sus estudiantes
en formación. Se ha puesto al centro de este trabajo la concepción epistémica de la
escritura (Emig, 1977; Bereiter & Scardamalia, 1987) y asumido, entonces, que, al
interior de una comunidad, el discurso que se produce se relaciona estrechamente
con la manera en que sus miembros conciben y construyen el conocimiento. Por
lo mismo, la investigación explora las representaciones que tienen miembros de
cada comunidad sobre el conocimiento y la escritura en su disciplina, tanto como la
relación entre ambos tipos de representaciones. El fin último de este trabajo es poder
contribuir con una reflexión crítica sobre el rol del profesor de escritura y su relación
con los miembros de las comunidades académicas, frente a la necesidad de derivar
convenciones discursivas al interior de ellas sobre las cuales sustentar una didáctica
de la escritura en la Educación Superior.
Marco conceptual de referencia
1. Enfoques para la enseñanza de la escritura en la Educación Superior: experiencias

en Chile y en Argentina
De la mano de procesos sociales y políticos se ha ido solidificando en las últimas

décadas el campo de estudio de la escritura académica en América Latina, con trabajos
principalmente empíricos y centrados en el pregrado (Navarro, Ávila, Tapia, Cristovão,
Moritz, Narváez & Bazerman, 2016) que permiten ya derivar marcos conceptuales
específicos que han sustentado la enseñanza de la escritura en la Educación Superior
Soledad Concha, Paola Miño y María Paz Vargas / Representaciones sociales sobre el conocimiento
y la escritura en el pregrado, en dos comunidades discursivas: implicancias para la enseñanza
de la escritura en la Educación Superior 111
latinoamericana. Según Navarro et al. (2016), de un corpus de 81 artículos revisados,

producidos en los últimos 15 años en la región, destaca la variedad de marcos teóricos
de referencia, si bien los trabajos chilenos y argentinos tienden a visualizar el objeto
de estudio como de discursos especializados. En esta sección se resumen enfoques y
propuestas pedagógicas chilenas y argentinas que ilustran las variaciones que es posible
verificar dentro del marco amplio de una visión situada y cultural de la escritura en
la Educación Superior.
Ávila, González-Álvarez & Peñaloza (2013), por ejemplo, describen un programa
chileno de escritura en la universidad respecto del cual declaran un enfoque situado y
disciplinar, que se opondría a un enfoque normativo y reproductivo (p. 537). Sobre la
base de una doble consideración de las dimensiones retórica y epistémica, el modelo
pedagógico descrito por los autores se realiza en una asesoría a docentes del área de
la enfermería para que ellos mismos puedan crear una comunidad WAC (la formación
incluye temáticas relacionadas con la enunciación, el género discursivo y el enfoque
de proceso para la enseñanza de la escritura) y en un proyecto de investigación
que se reporta en modalidad escrita y oral al interior de un curso de la carrera de
Ingeniería, igualmente basado en el enfoque de proceso, pero esta vez articulado con
contenidos de la disciplina. Así también describen los autores un curso electivo virtual
de habilidades comunicativas escritas, centrado en “aspectos tanto transversales del
proceso de escritura como específicos del lenguaje académico” (Ávila et al., 2013:
547) que caracterizan como “una suerte de puente entre un abordaje tradicional de
la escritura y un planteamiento curricular” (Ávila et al., 2013: 548) respecto de ella.
Padilla (2012) describe y discute un programa de alfabetización académica llevado
a cabo en una carrera de Humanidades de una universidad pública argentina, centrado
en el desarrollo de “habilidades argumentativas como base indispensable para el
dominio de habilidades académicas” (Padilla, 2012: 34), y en el marco del cual los
estudiantes deben producir dos géneros de la actividad universitaria: ponencias que
reportan una investigación, así como la primera versión de un artículo de investigación.
Padilla centra su mirada en lo que denomina argumentación académica (Padilla, 2009,
en Padilla, 2012), una manera particular de comunicación que sería transversal a las
comunidades académicas y que integraría una dimensión demostrativa (articular marco
teórico, interrogantes/hipótesis, datos y conclusiones), una retórica (comunicación
de resultados) y una dialéctica (considerar otros puntos de vista) (Padilla, 2012:
38). Para la autora, independientemente de sus diferencias específicas, los géneros
científico-académicos pueden ser considerados prácticas discursivas, epistémicas y
argumentativas. Así, enseñarlos en el pregrado ofrecería oportunidades para procesar
información y aprender, familiarizarse con convenciones sobre cómo se construye
y legitima el conocimiento en una comunidad, aprender a indagar para escribir,
comprender las restricciones en la circulación del conocimiento científico, explorar
modos eficaces de comunicar el conocimiento y trabajar colaborativamente (Padilla,
2012: 39).
Por último, es relevante resumir en este apartado los trabajos de la investigadora
argentina Estela Moyano (2005 y 2010) pues representan un tercer enfoque dentro del
marco amplio de una visión cultural de la escritura en la universidad. Esta autora funda su
trabajo en la teoría de género y registro derivada de la Lingüística Sistémico-Funcional,

en el entendido de que el conocimiento científico se construye discursivamente en el
marco de prácticas sociales específicas, marcadas ideológicamente. De esta relación de
dependencia entre discurso y contexto derivan propuestas pedagógicas que aseguran
no solo la formación respecto de géneros discursivos específicos del mundo científico,
sino también respecto de las actividades sociales mediadas por dichos géneros, los
roles de los participantes, los propósitos comunicativos, entre otros (Moyano, 2005: 3).
Una vía de implementación de estos principios es la enseñanza de “géneros científicos
básicos (...) como la definición, la descripción, la clasificación, la explicación (…) que
aparecen combinados en muchos de los macro-géneros (Eggins, 1994) producidos por
especialistas de diferentes disciplinas” (Moyano, 2005: 4). Siguiendo las propuestas
de la Escuela de Sidney (Martin, 1999), la enseñanza se inicia con una deconstrucción
de un género en la que se reflexiona sobre el contexto cultural, registro (campo, tenor
y modo) y actividades sociales de la esfera de práctica en que se inscribe, además de
sus características lingüísticas, luego de lo cual se ofrece una enseñanza de la escritura
que cede gradualmente el andamiaje del experto (escritura con apoyos hasta escritura
independiente).
Sobre la base de los mismos principios conceptuales, la autora describe otra
propuesta pedagógica que, como en el trabajo de Ávila et al. (2013), se involucra
directamente con una comunidad académica y sus géneros discursivos. Moyano (2010)
discute sobre la necesidad de involucrar a los docentes disciplinarios en la formación
en escritura académica, pues son ellos los expertos en las prácticas de su comunidad.
Por ello propone una modalidad de negociación entre pares con el experto en escritura,
en que ambos especialistas negocian tareas de lectura y escritura contextualizadas en
un curso mínimo de la malla curricular. El profesor del curso aporta su conocimiento
disciplinar y sobre las actividades de su cultura relacionadas con dicho saber, mientras
que el profesor de letras debe poder analizar los géneros en las dimensiones lingüística,
discursiva y contextual, así como enseñar lectura y escritura. El profesor disciplinar
selecciona los géneros que se enseñará a los estudiantes y el profesor de letras analiza
y describe dicho género, en base a ejemplares del mismo seleccionados por el primero.
No obstante las variaciones conceptuales y didácticas que se observan en las
experiencias descritas en este apartado, todas ellas descansan en la convicción de
que es posible deducir patrones discursivos al interior de la academia o al interior de
cada una de sus comunidades. Sin excepción, en todas las propuestas aquí resumidas,
dichas regularidades deben ser identificadas y descritas por especialistas en lenguaje
o bien por ellos en negociación con sus pares de otras disciplinas, de modo que sea
posible luego enseñarlas a los estudiantes en formación para que estos, a su vez,
puedan iniciarse en las prácticas letradas de la comunidad científica amplia, o en una
de ellas en específico. Y si bien varían en su relación con las disciplinas y comunidades
específicas, todas ellas recurren a la noción de género discursivo para cristalizar esta
relación entre escritura, conocimiento y práctica social: en algunos casos conciben
la existencia de géneros transversales a las disciplinas que encarnarían prácticas
epistémicas y discursivas comunes en la universidad y, en otros, se internan en las
formas de pensar y construir conocimiento por escrito específicas de una comunidad.
2. Géneros y comunidades discursivas: regularidades y diferencias
Como propone Russell (2013), el género es la conexión entre forma y contenido, en la

medida en que no sea concebido como un fenómeno textual, sino como acción social,
como lo hace la llamada North American Genre Theory. Así, lo que diferencia a los
géneros no es su forma sino la función que tienen para sus usuarios; los motivos de
la acción social al interior de contextos de práctica específicos. Por lo mismo, para
Russell no es posible determinar esta función a partir del puro análisis lingüístico,
sino que es necesario interrogar el contexto utilizando técnicas de la psicología y la
sociología (entrevistas, observación, etc.).
Así también, es crítico considerar que los géneros discursivos son descripciones
abstractas que representan regularidades de textos concretos (Parodi, Ibáñez, Venegas
& González, 2010) y que su descripción contextual asume la existencia de acuerdos
entre los miembros de las comunidades que los utilizan, que pueden no ser tales
(Hyland, 2003; Swales, 1990; Russell, 2013). Al respecto, la noción de identidad
discursiva (Hyland, 2002) permite explorar cómo los miembros de comunidades
discursivas específicas definen y proyectan en sus textos el lugar específico que asumen
al interior de la identidad de su comunidad. No tanto un fenómeno personal, sino sobre
todo un ejercicio de afiliación a un grupo, la identidad discursiva se construiría en
la medida en que los miembros de una comunidad seleccionan, de entre los recursos
discursivos (y de base cultural) disponibles, aquellos que mejor se relacionan con su
manera particular de interpretar la realidad y con el modo en que prefieren representarse
a sí mismos en las prácticas sociales de su grupo.
Swales (1990) identifica seis características que definirían a una comunidad
discursiva: sus miembros poseen metas comunes, tienen mecanismos para comunicarse
entre sí, intercambian información, poseen uno o más géneros discursivos en común,
utilizan un léxico técnico común y mantienen una cantidad de miembros que dominan
los contenidos y poseen experticia discursiva. Según el autor, a pesar de estos elementos
comunes, al interior de una comunidad los miembros no necesariamente comparten
una visión de mundo, o bien no todos ellos se asimilan necesariamente a las normas
del grupo; es posible que algunos de ellos participen con distinto nivel de compromiso,
algunos impostando su adhesión, con distancia, instrumentalizando las convenciones
discursivas para asegurar su lugar.
De frente a la complejidad de las comunidades, es crítico cuestionar el rol de la
enseñanza de la escritura en la Educación Superior, especialmente la decisión de qué
géneros enseñar a los universitarios. El mismo Martin (1999) reporta las críticas que
se le hacen a su Escuela respecto de que se centraría en enseñar aquello que es más
común o mainstream en las comunidades, dejando de lado otras manifestaciones
más marginales de las culturas discursivas. Russell (2013), por su parte, resume dos
argumentos críticos contra los movimientos WAC/WID: que serían cómplices de las
prácticas hegemónicas al interior de las disciplinas y que esconderían la diversidad,
la polifonía al interior de ellas. Al respecto, cita estudios como el de Thais y Zawacki
(2006, en Russell, 2013) que ofrecen evidencia de cómo profesores universitarios
norteamericanos de distintas disciplinas extienden los límites de los géneros y las
convenciones disciplinarias cuando escriben. Según Russell, a la base de estas críticas

está la legítima tensión entre los roles de conservación y cambio de la Educación
Superior, que se define fuertemente en las prácticas discursivas. En otras palabras,
la pregunta que surge es sobre el lugar que le cabe a la enseñanza de la escritura
académica en el marco de esta tensión clave.
Metodología
1. Participantes
Se conformó una muestra de 15 participantes, 7 de una comunidad de Licenciatura en

Historia y 8 de una comunidad de Sociología, ambas pertenecientes a una universidad
privada, en Santiago de Chile. En cada grupo se entrevistó al jefe o jefa de carrera,
a profesores/as con jornada completa (2 de cada comunidad), a profesores/as con
jornada parcial (2 de Historia y 3 de Sociología) y a egresados/as de la carrera (2 de
cada comunidad). El criterio para conformar a los participantes fue el de incluir a todos
aquellos estamentos que participan de la comunidad. En el caso de los estudiantes se
estimó que los egresados podrían tener representaciones más claras sobre su comunidad
que sus pares aún en formación.
2. Procedimientos de recolección de datos
Se condujeron entrevistas semiestructuradas que duraron en promedio una hora. De

modo de inducir las relaciones entre representaciones sobre el conocimiento en su
disciplina y sobre la escritura, la pauta de la entrevista se enmarcó en un texto que los
entrevistados debieron seleccionar y traer a la entrevista. La instrucción general que
se dio es que trajeran a la entrevista algún texto que consideraran muy representativo
de su disciplina. Al respecto, la primera pregunta de la entrevista solicitaba una
breve descripción del texto y la segunda una explicación de por qué representaba a
la disciplina. Sobre la base de esa segunda respuesta se derivaban otras preguntas que
orientaban una explicación más amplia sobre la naturaleza del conocimiento en su
disciplina, sobre cómo se construye conocimiento en ella y sobre cómo esta dimensión
epistemológica se relaciona con la forma de escribir. La segunda sección solicitaba
a los entrevistados que explicaran cómo debían escribir los estudiantes para poder
construir conocimiento e integrarse a la comunidad, de un modo coherente con los
planteamientos recogidos en la sección anterior.
3. Marco metodológico
En el campo de la psicología social, la noción de representación social ha sido explicada

por Jodelet (1986) como imágenes mentales, como sistemas de referencia para la
interpretación, como categorías para la clasificación; como “una manera de interpretar
y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social” (Jodelet,
1986: 473). Según explica la autora, un grupo de personas que comparte un contexto,
una cultura, construye un conocimiento espontáneo a partir de sus experiencias, su

educación, su comunicación. Estas representaciones, que se pueden verificar en los
discursos, no son meras reproducciones sino que involucran cierta construcción
de la realidad, o creación individual o colectiva (Jodelet, 1986: 476), a la vez que
“relaciona(n) los procesos simbólicos con las conductas” (Jodelet, 1986: 478).
Vista la intención de este trabajo por problematizar la noción de comunidad
discursiva, resulta compleja la elección de un constructo para explorar las concepciones
que tienen sus miembros sobre el conocimiento y sobre la escritura. Podría pensarse,
por ejemplo, que el constructo representaciones sociales asumiría a priori la existencia
de acuerdos entre los miembros de una comunidad discursiva y que esto, a su vez,
anularía la posibilidad de explorar divergencias entre ellos. Al respecto, es relevante
la conceptualización que ofrece Kent (1991) sobre la noción de comunidad discursiva,
desde la filosofía del lenguaje. Para el autor, una perspectiva externalista sobre la
comunicación escrita negaría de plano la existencia de comunidades discursivas, en
tanto supone que los significados compartidos por las personas resultan cada vez de
la interacción entre ellas y con el mundo, por medio del ejercicio de la interpretación
que hacen los participantes. Por el contrario, una postura internalista asume que
las personas interactúan entre ellas y con el mundo a través de la mediación de
determinados esquemas de conocimiento comunes. Esta perspectiva internalista, que el
autor asocia con la tradición socioconstructivista de la psicología, admite la existencia
de comunidades discursivas reconocibles en las que sus miembros construyen estados
mentales (creencias, intenciones, deseos) en relación con significados compartidos al
interior de las comunidades en las que participan (Kent, 1991: 426).
Así, en este trabajo se asume una postura internalista sobre la comunicación
escrita y se exploran representaciones sociales sobre el conocimiento y la escritura
entre miembros de una comunidad discursiva. Lo anterior no solo implica asumir que
dichas comunidades existen, sino también que sus miembros habrán construido estados
mentales en relación con una matriz conceptual común, sea para adherir o para divergir
respecto de ella. Esta última afirmación es coincidente con la idea de Jodelet (1986)
de que los sujetos no son pasivos receptores de las representaciones de su grupo, sino
que hay un acto de creación que media dicha construcción. Si bien no es el foco de este
estudio, es relevante considerar también para la metodología los aportes de Hyland
(2002) en torno al concepto de identidad discursiva, en particular respecto de que, al
interior de las comunidades, “siempre hay espacio para la negociación individual y la
maniobra como resultado de los valores y las creencias que los individuos traen con
ellos desde sus propias culturas” (Hyland, 2002: 1094, traducción propia).
4. Procedimientos de análisis de datos
Como es el caso en distintos estudios nacionales que han explorado representaciones

sociales sobre la escritura al interior de comunidades académicas (Tapia &
Marinkovich, 2011; Marinkovich & Salazar, 2011; Velásquez & Córdova, 2012), en
este trabajo se utilizan para el análisis elementos de la llamada Teoría Fundamentada
(Strauss & Corbin, 2002). Esta metodología cualitativa está orientada a comprender
cómo funciona el mundo social, asumida su complejidad y el hecho de que “sus
significados no se vislumbran con facilidad” (Strauss & Corbin, 2002: 14). La
metodología permite que una teoría emerja y se fundamente a partir de los datos,
por la vía de descubrir en ellos categorías y sus relaciones, que puedan luego ser
organizadas en un esquema explicativo teórico. En relación con esta metodología,
se analizaron entrevistas semiestructuradas en los siguientes pasos metodológicos:
A. Codificación abierta:
a) La totalidad de las entrevistas, de las dos comunidades, fue distribuida entre
dos investigadoras, quienes identificaron temáticas macro que organizaban el
contenido, las que fueron luego consensuadas: i) la naturaleza del conocimiento
en su disciplina, ii) cómo se construye el conocimiento en su disciplina y iii)
cómo deberían escribir los estudiantes en el pregrado. De acuerdo con esta
primera conceptualización, todas las entrevistas transcritas fueron organizadas
al interior de los temas macro.
b) Cada investigadora asumió los datos de una comunidad y realizó un
microanálisis (Strauss & Corbin, 2002: 117) de cada entrevista, en la búsqueda
de conceptos que pudieran ser considerados propiedades o dimensiones de las
temáticas macro, al interior del discurso de cada entrevistado.
c) Los microconceptos fueron organizados en relación con las temáticas macro
y refinados o reducidos en la medida en que podían ser subsumidos unos en
otros.
B. Codificación axial
a) Los conceptos micro derivados de todas las entrevistas de una misma comunidad
fueron organizados en una tabla comparativa. En este ejercicio se buscó,
primero, determinar si era posible homologar microconceptos entre entrevistas
y se elaboraron definiciones para cada uno de ellos.
b) Se produjeron oraciones y esquemas en los que se establecieron relaciones
lógicas entre los conceptos macro y micro al interior de cada entrevista.
c) Se compararon las oraciones y esquemas de cada entrevista para determinar
posibles relaciones entre ellas.
d) Se levantaron categorías más abstractas o matrices conceptuales para agrupar
los fenómenos que se repetían entre entrevistas.
e) Se construyeron esquemas conceptuales para relacionar los fenómenos que
coexistían en las entrevistas de cada comunidad.
Resultados
1. La comunidad de Licenciatura en Historia
Respecto de la naturaleza del conocimiento en historia, es posible reconocer en esta

comunidad una matriz de representaciones afines a la idea del cuestionamiento de
la verdad histórica. Dicha matriz permite agrupar a seis de los siete entrevistados,
si bien no es posible encontrar la totalidad de los conceptos asociados a la matriz
en los discursos de todos ellos. La siguiente es una lista de conceptos que fueron
reorganizados en esta matriz amplia:
La historia es:
Diversa epistemológicamente: hay distintas maneras de pensar la historia.
Subjetiva: la construyen los sujetos; no puede aspirar a la objetividad; hay selección (de sujetos,
de enfoques, de palabras, de fuentes, etc.).
Situada: se produce en un contexto político, ideológico; desde enfoques teóricos específicos.
Plural: distintas verdades o formas de representar la realidad.
Inasible: conocimiento que no se puede domesticar, no es concreto, no es llenar un puzzle de

fechas y datos.
Cambiante: las formas de comprender un mismo suceso van cambiando.
No científica: en sus metodologías, porque no busca la verdad objetiva.
Hermenéutica: producto de la interpretación de un sujeto respecto de los sucesos.
Dialógica: se construye sobre el estado del arte, en diálogo con otros que estudian el mismo
fenómeno o evento.
La siguiente cita ilustra esta matriz común:
“Nosotros, en ese sentido, no es que tengamos una postura absolutamente relativista, pensando
en un relativismo nihilista que desecha todo y que no cree que exista nada, pero creemos, o yo
particularmente, creo en la historia en términos muy plurales, muy móviles, más bien inciertos
que ciertos, que dependen mucho de cómo se está analizando, de quién lo está analizando, desde
dónde se está analizando, cuáles son los intereses que hay detrás, cuáles son las perspectivas,
cuáles son ¿los modos? Así yo creo que es una historia mucho más, en ese sentido me parece
más rica, claramente mucho más ¿feble?, menos asible” (FD).
En relación con esta matriz, un miembro de la comunidad constituye un caso aislado

pues de su discurso se deducen representaciones que colisionan conceptualmente con
ella. Para este participante la historia es explicativa, pues construye conocimiento para
explicar el pasado, es una ciencia social que debe seguir una metodología científica
para llegar a dicha explicación y es un conocimiento que afecta a la sociedad, pues

es funcional a que la sociedad se comprenda a sí misma. Por otra parte, dentro de los
sujetos que adhieren a la matriz, vale la pena destacar la recurrencia de la categoría
inclusiva que refiere a la representación de que la historia estudia a los sujetos
subalternos, a los que no fueron sujetos de la historia tradicional. Como en la cita:
“… a partir del siglo XX con la irrupción de otros protagonistas, la historia también
tiene que tener un plano que es desde abajo, es decir, la historia de estas personas
que no tuvieron otro tipo de voz, digamos, en el acontecer humano” (UM). Esta
representación es clave pues ilustra el ejercicio que hacen en sus discursos seis de los
siete entrevistados por diferenciarse de una historia tradicional, con aspiraciones de
ciencia objetiva y centrada en los políticos, en los hombres y no en las mujeres, en
los adultos y no en los niños, en los protagonistas de la historia oficial.
En relación con estos resultados, los entrevistados que pueden ser organizados
dentro de esta matriz tienen en común una representación de que, a causa de la
subjetividad, el conocimiento histórico debe ser construido de manera crítica.
Específicamente, en cinco de siete entrevistas se derivó la categoría lectura crítica,
entendida como un ejercicio de situar las fuentes y las lecturas ideológicamente,
políticamente, contextualmente, teóricamente, e identificar en todo trabajo histórico
las hipótesis, argumentos, propósitos, e intenciones de los historiadores. Curiosamente,
sin embargo, al interior del mismo grupo hay diferencias respecto de cómo resolver
la subjetividad en el método de construcción de conocimiento. Del discurso de uno
de los miembros se deriva la categoría método científico adaptado que, si bien es
riguroso, no busca generalizar, no busca la verdad, no tiene la misma sistematicidad
de la ciencia. En una línea parcialmente contradictoria con esto, tres entrevistados
consideran que la metodología debería intentar aminorar la subjetividad por medio del
rigor investigativo, entendido como exhaustividad en la cantidad de fuentes, diversos
tipos de fuentes, e incluir distintos puntos de vista, o del rigor académico, que exige
menos sistematicidad, pero vela porque lo que se diga esté debidamente documentado.
Aún en otro extremo, tres de los miembros resuelven este dilema abriendo espacio
para la creatividad en la construcción de conocimiento histórico, como una forma de
asumir la subjetividad, en lugar de soslayarla o intentar anularla.
Las representaciones recogidas en esta comunidad respecto de cómo deberían
escribir los estudiantes en el pregrado, resultan consistentes con las representaciones
referidas a la naturaleza del conocimiento histórico y a cómo este se construye.
En una posición de minoría los dos entrevistados asociados a la categoría de rigor
investigativo se representan que el pregrado es un momento para escribir proyectos
de investigación o un tipo de ensayo con hipótesis, una metodología rigurosa y un
espacio para la explicación de procesos históricos. Como lo expresa uno de los
entrevistados: “Yo creo que (deben escribir) un proyecto de investigación, porque
muchas veces el ensayo (…) yo creo que pese a las dificultades que tienen deberían
comenzar a hacerlo, porque un ensayo no es suficiente para el nivel de rigurosidad
investigativa” (CB). Uno de ellos amplía esta explicación con la propuesta de una
escritura correcta, entendida como el apego a las convenciones de la lengua, escritura
directa, sin demasiado detalle, sin demasiada teoría y cuyo propósito comunicativo
es explicar. Adicionalmente, ambos entrevistados agrupados en esta línea afirman

que los estudiantes deben aprender a escribir con claridad y cierta simpleza, pues la
escritura en historia debe orientarse para un público amplio, es decir, no estar llena
de tecnicismos, no ser solo para iniciados:
“Yo creo que en general (…) los historiadores caen en un academicismo exacerbado, entonces
pueden estar, no sé, hablando sobre los sujetos populares, las manifestaciones de los años sesenta
y pueden estar hablando de los habitantes de las poblaciones callampa, pero que finalmente
difícilmente un poblador va a poder leer o comprender su relato porque utiliza conceptos
tan rebuscados que hasta para una persona, un estudiante, es difícil de comprender, entonces
yo creo que es uno de los principales vicios de la academia” (CB).
Por su parte, los participantes asociados a la matriz denominada aquí de

cuestionamiento de la verdad histórica relevan el ensayo como el género clave, si
bien hay diferencias entre ellos en cómo se representan este género, las que reflejan la
diversidad de posturas antes descritas. En específico, un cuerpo mayor de miembros
considera que el ensayo ofrece la oportunidad de desarrollar en los estudiantes la
lectura crítica, tanto como la escritura crítica, el ejercicio de tomar punto de vista
dentro de los múltiples posibles y fundamentarlo adecuadamente. Solo dos de ellos
agrega a lo anterior que el ensayo es el lugar privilegiado para entablar diálogo con
otros investigadores, otras lecturas. La siguiente cita ilustra el concepto de escritura
crítica que es compartido por los miembros que adhieren a la matriz central:
“Cuando yo te digo esto de que hay que presentarle un campo amplio sobre cómo se ve la historia,
en definitiva cómo se concibe, hay que presentarles, por supuesto, distintas teorías sobre historia
y aquí es donde nos vamos a un plano súper conceptual, muy teórico, porque precisamente para
ver estas nuevas formas de hacer historia es necesario que nos apoyemos en muchísima teoría.
Por ejemplo, a ver todo lo que dice relación con antropología histórica, sociología histórica,
qué se yo, los estudios comparados, todo esto es súper necesario, y es que no existe una forma
de mirar la historia. Y bueno como te decía ambas cuestiones son súper complementarias, todo
lo que tiene que ver con la teoría, cuál va a ser el punto de vista que el estudiante va a asumir
para abordar un fenómeno histórico va a estar por supuesto condicionado no únicamente a la
cantidad de fuentes que él tenga, sino que además la teoría que va a asumir” (UM).
En contradicción con esta perspectiva, uno de los miembros de este grupo representa
al ensayo como un género más literario, que requiere gran dominio bibliográfico y
trabajo empírico, pero sobre todo “buena pluma”, creatividad escritural. Esta última
representación es consistente con el concepto de creatividad para la construcción
del conocimiento histórico que, respecto de la pregunta anterior, representaba una
posición marginal en el continuo de formas de resolver la subjetividad en la historia. La
siguiente cita, que corresponde al mismo entrevistado, ilustra la relación que establece
entre los conceptos de escritura creativa y hermenéutica, que sería una propiedad del
conocimiento histórico que lo alejaría de la verdad absoluta:
“… porque el conocimiento histórico eso se entiende…tiene una naturaleza hermenéutica que

hace que sea interpretable una y otra vez. Porque tiene que ver con la escritura, con la capacidad
de interpretar a través de las escrituras y a través de ella es un acto creativo de por sí, ¿no es
cierto? Entonces de la misma forma se puede decir que todo se expresa en las escrituras, en cómo
se escriben, en cómo se plantean, en qué verbos se usan, mil cosas que tienen que ver con el
ejercicio escritural, estilístico, artístico. Entonces, yo cada vez estoy más convencido de que el
conocimiento histórico no va por el lado de la objetividad, no va por ese lado, va por el lado de
ser capaz de expresar, de ser capaz de escribir lo más creativo, lo más sugerente posible” (AT).
Si bien la anterior puede ser reconocida como una representación marginal al

interior de la comunidad, una cuestión notable es que, en términos generales respecto
de la formación en escritura en el pregrado, cinco de los siete adherentes a la matriz
central refieren que los estudiantes deberían tener espacio para la escritura libre,
entendida como una posibilidad de innovación en los formatos, coherente con una
liberación de la lógica cientificista. La siguiente cita ilustra la relación entre tener una
formación en formatos literarios y poder producir conocimiento en la nueva historia:
“... me parece interesante que cuando se trabaja más literatura se empieza a entender más la
sutileza de las metáforas, de pensar más creativamente, de tratar de tal vez como pensar esto
de la escritura ¿no? Como muy a lo Hayden White, que son narrativas. Pero ellos generalmente
como no tienen mucha formación de ese lado, les cuesta mucho pensar como fuera de esa caja
que se llama historia objetiva” (HI).
Tres de los entrevistados van más allá y proponen que en el pregrado se debería
promover la narrativa literaria, como una forma de escribir en historia con técnicas
literarias, con atención al estilo; con expresión estética, intuición, imaginación,
probando distintos formatos y formas de seducir al lector. Uno de ellos extrema esta
posición con representaciones que acentúan la idea de subjetividad como escribir
desde adentro, entendida como la historia escrita por sus protagonistas y escritura
de sentimientos, entendida como una reparación necesaria frente a un tipo de
conocimiento histórico que se ha empeñado en reducir la subjetividad de sus sujetos.
El siguiente esquema ilustra una teoría abstracta deducida del análisis, que incluye
las representaciones aquí resumidas y la manera como se relacionan al interior de la
comunidad:
En historia se
debe:
Explicar Cuestionar
el pasado la verdad
histórica
porque es una
disciplina:
Una ciencia No científica
social
Un Diversa
conocimiento epistemo-
que afecta a la lógicamente
sociedad
Subjetiva
Situada
Plural
Inasible
Cambiante
Hermenéutica
Dialógica
Inclusiva
Por esto, el
conocimiento
histórico se
debe construir:
Con método Con rigor Con Con rigor Con lectura Con
científico investigativo método académico crítica creatividad
científico
adaptado
Con Con escritura Con ensayo Con Escribiendo
proyectos de crítica literario narrativa desde
investigación literaria adentro
Con ensayos Con ensayos Escribiendo
con hipótesis sentimiento
y metodología
rigurosa
Con lenguaje Con escritura
directo, claro y libre
explicativo
Para un
público amplio
Esquema 1. Representaciones sobre conocimiento y escritura de la comunidad

de Licenciatura en Historia.
2. La comunidad de Sociología
Como en el caso anterior, en esta comunidad fue posible reconocer una matriz de
representaciones dominante, si bien fue más evidente la existencia de divergencias
al interior del grupo. Específicamente, la totalidad de los entrevistados coincidió en
que el objeto de estudio de la Sociología son los fenómenos sociales y que estos se
estudian desde diversos enfoques. Estos últimos se representan como perspectivas
epistemológicas más centradas en las estructuras sociales (macro), por una parte, o
más centradas en los sujetos (micro), por otra, o bien integrando ambas dimensiones
en un ejercicio recursivo de búsqueda de vínculos entre ellas, por medio de conceptos
teóricos. No obstante estas coincidencias, ya en este punto divergen cuatro miembros
de la comunidad quienes, adhiriendo a esta representación global del campo, se definen
en relación a ella en enfoques específicos: desde la teoría social, desde un enfoque
crítico, desde una perspectiva cultural, o bien, asumiendo las dimensiones macro y
micro y sus metodologías (más cuantitativa la macro, más cualitativa la micro) como
complementarias y necesarias para la exploración de fenómenos sociales.
Del análisis de relaciones entre categorías fue posible derivar que los señalados
enfoques diferenciales con que asumen el estudio de la disciplina los distintos
miembros están vinculados con sus representaciones acerca de cómo se construye
el conocimiento en Sociología y acerca del papel de la escritura en la formación de
sociólogos.
En primer lugar, respecto de la construcción del conocimiento sociológico es
llamativo que, como en el caso de Historia, los miembros de la comunidad definen
sus representaciones en contraposición con tendencias que reconocen en el campo.
Por ejemplo, en relación con la matriz dominante, se recoge la representación de una
instrumentalización en la que habría caído la disciplina en la actualidad. En palabras
de una de las entrevistadas: “…lo que agarran son los conceptos, individualismo,
modernidad y dicen, y el esfuerzo es, yo soy crítica, lo digo, me parece de un simplismo
espantoso, digamos, porque la sociología se reduce a ver si estas categorías, que fueron
diseñadas en otros contextos, funcionan o no funcionan, o llegan y las usan y dicen,
ya esto es Chile hoy día” (RB). O en la voz de otro de ellos: “creo que la tendencia
general es hacia la especialización y a formar profesionales para insertarse en el
mercado laboral y ahí el problema es que es un instrumentalismo tan brutal porque
entonces tú solo te formas en las capacidades que se valoran en el mercado laboral
y esas son métodos cuantitativos de sociología” (RE). Cuatro de los entrevistados
se oponen a esta Sociología que utiliza los métodos de una manera mecánica para
aplicarlos directamente a resolver problemas prácticos y adapta irreflexivamente
nociones teóricas foráneas o clásicas al estudio de fenómenos sociales locales o que
son incoherentes con ellas.
En consistencia con lo anterior, casi todos los miembros de la comunidad se
representan que el conocimiento sociológico debe ser construido por la vía de
problematizar la realidad en estudio, tanto como la teoría y la metodología a las que
se acude para estudiarla. Así también, coinciden en que la investigación sociológica
debe siempre incluir interpretación, en tanto la realidad que se estudia no es simple,
ni totalmente externa al investigador y en tanto los datos no constituyen verdades, sino

evidencia que debe ser discutida a la luz de nociones teóricas. Frente a la diversidad
de enfoques teóricos, a la complejidad de la realidad y a la naturaleza interpretable
de los datos, el sociólogo debe tomar un punto de vista respecto del cual vinculará
la teoría con el método de modo coherente: es decir que asumirá una perspectiva
respecto del problema que estudia y emprenderá una investigación en la que la teoría,
el problema, la metodología y la interpretación sean coherentes internamente. Las
dos citas que siguen ilustran lo anterior:
“Yo lo que percibo en nuestro campo, en nuestra disciplina es que tú justificas por
qué estás en una perspectiva de carácter más teórico, más epistemológico y puedes
demostrar que entiendes las implicaciones de esa perspectiva, lo digo para un
estudiante que es capaz de entender cuáles son como las claves fundamentales de la
perspectiva que está adoptando para desarrollar un argumento, una idea, una forma
de interpretar los datos, no se po, si tienes un cuadro en el que ves los ingresos de
las mujeres y las brechas respecto de los ingresos de los hombres y te das cuenta que
a medida que tenemos más educación las brechas son más grandes, puedes tomar
varias perspectivas para analizar ese resultado. Entonces, si tomas una perspectiva
de género, de interseccionalidad entre clase y género, saber en el fondo qué implica
esa perspectiva, cuáles son los argumentos centrales de esa perspectiva y eso” (MN).
“...por ejemplo si uno utiliza un enfoque más bourdieuano difícilmente vai a tratar de
entender en términos de causalidad una pregunta. Siempre vai a hablar de relación,
de asociación de correspondencias, etc., entonces uno va afinando ese tipo de cosas,
puede que para determinadas partes del campo ese no sea un problema tan importante,
digamos, establecer una coherencia entre teoría y método, pero cuando uno va escalando
un poco y va buscando un público más difícil para acceder, por ejemplo, a revistas,
que son de mayor impacto, ese tipo de cosas son exigencias naturales” (OH).
Sobre este punto, no obstante, hay miembros de la comunidad que se posicionan

en lugares diversos. Por ejemplo, tres de ellos consideran que se ha dejado atrás al
sociólogo intelectual, un sujeto que emprendía estudios de fenómenos más globales,
que profundizaba en el levantamiento de teorías para explicar dichos fenómenos, que
producía ensayos y publicaba libros, que tenía un compromiso más profundo de aportar
a la sociedad. A este tipo de sociólogo lo habría reemplazado un profesional centrado
en temas específicos, en el rigor científico, que produce artículos académicos, que
no puede establecer relaciones entre fenómenos más globales. Otro entrevistado se
define en contraposición con una Sociología actual que se representa como acrítica,
o que no se hace las preguntas sobre la sociedad y sobre el conocimiento que están a
la base de su investigación. Ese mismo entrevistado y otro refieren una tendencia de
los estudios sociológicos a intentar reducir la experiencia social a patrones abstractos
o universales, un intento por modelar y predecir el comportamiento, que no considera
las diferencias culturales ni la complejidad del ser humano. Este último concepto se
ilustra en la siguiente cita:
“Entonces los sociólogos tienden a expresarse en términos de leyes o tendencias universales

abstractas que se supone que cualquier sociedad puede exhibir como tendencia. Tú podrías
establecer: en China hay una burocracia y ese lenguaje tan universal, tan abstracto, tan
neutral, por decir así, es muy propio de los sociólogos y por eso la sociología tiende a ser tan
cuantitativa porque tú puedes modelar al final todos los procesos sociales como industrialización,
urbanización, individuación, secularización” (RE).
De esta facción de la comunidad, que podría denominarse en términos

generales como más teórica, no obstante las diferencias entre sus posturas, derivan
representaciones sobre cómo se construye el conocimiento en Sociología que se
distancian de aquellas descritas antes como dominantes. Tres de los miembros de esta
facción se representan que el conocimiento sociológico debe ser construido desde la
interdisciplinariedad, especialmente desde la historia que permitiría contextualizar
los fenómenos sociales y situar las nociones teóricas en relación con los debates
y hechos del momento en que fueron producidas. Dos de ellos describen que la
Sociología debería superar lo que consideran una división artificial entre teoría y
datos empíricos, pues el ser humano no puede sino comprender la experiencia desde
conceptos y categorías. En palabras de uno de ellos:
“... la distinción entre teoría y metodología, o lo teórico y lo empírico. Y yo lo que intento decirles
es que esa es una falsa división, en términos de que supone que uno puede comprender y observar
empíricamente el mundo sin categorías y eso no solo es un problema para la investigación
científica sino que en la vida cotidiana nos damos cuenta que nosotros operamos con categorías
del mundo, observamos el mundo a través de ciertos lentes y algunos de esos lentes tienen un
componente conceptual (...)” (CS).
Uno de ellos se posiciona de lleno en la teoría social, la que considera la

característica más distintiva de la disciplina, de modo que el conocimiento sociológico
para él se construye profundizando en fenómenos que se consideran los más relevantes
de la sociedad, en lugar de limitarse a usar categorías que sirven para clasificar la
realidad. Comparte con otro miembro la centralidad de construir conocimiento por la
vía de establecer relaciones lógicas, abstractas, entre conceptos, en lugar de limitarse
a recuperar y enumerar ideas o evidencias recogidas por otros investigadores.
En un polo contradictorio con este grupo, dos miembros de la comunidad se
posicionan del lado de los métodos cuantitativos como procedimientos para construir
el conocimiento sociológico. Uno de ellos elabora una posición sobre la necesidad
de cuestionar la asociación entre tipos de métodos y posturas políticas (cuantitativo
con ideologías de derecha y cualitativo con ideologías de izquierda) y reivindica la
posibilidad de investigar una realidad externa del modo más objetivo posible, con el
límite de la ética investigativa, que velaría por aplacar lo más posible la subjetividad
del investigador frente a la interpretación de los datos y frente a los posibles efectos
sociales de su investigación. El otro miembro de esta facción se posiciona del lado
de los métodos cuantitativos, pero reconoce la necesidad de complementarlos con
los cualitativos, de tal modo que los segundos puedan servir para comprender en
profundidad lo que señalan los primeros sobre los fenómenos sociales. Para él, el
conocimiento sociológico en la actualidad debería propender a los métodos mixtos,
pues es innegable el volumen de datos disponibles que permiten explorar causalidades,
las que pueden luego ser explicadas en profundidad con técnicas cualitativas.
Así organizados los tres grupos al interior de la comunidad (el grupo dominante
que promueve la problematización y coherencia entre teoría y métodos, el grupo más
teórico y el grupo más empírico), las representaciones sobre qué deberían escribir
los estudiantes que se forman como sociólogos se ordenan, en términos generales, en
tres bloques. Sin embargo, se da el caso de que las representaciones sobre la escritura
establecen algunos cruces entre grupos. Respecto del grupo dominante, se derivaron
dos conceptos de alta frecuencia en los discursos: los estudiantes deben escribir para
aprender a argumentar la perspectiva que asumen en su investigación y para reportar
la investigación. Para aprender a argumentar deben escribir ensayos investigativos,
una categoría que se construyó sobre la base de conceptos y etiquetas variadas
producidas por los entrevistados, pero que coinciden en un texto que contiene las
partes de una investigación y permite el ejercicio de un punto de vista y la posibilidad
de persuadir al lector de la perspectiva teórica y metodológica asumida, así como
de la manera en que se interpretan los datos a partir de la teoría. Para reportar la
investigación los estudiantes deberían escribir reportes que se diferenciarían de los
ensayos investigativos porque no requieren argumentación sino solo una relación del
estudio realizado y de sus resultados.
El grupo denominado aquí como más teórico se asocia con dos representaciones
sobre la escritura en el pregrado: escribir para aprender a razonar y escribir para
aprender a argumentar teóricamente. La primera categoría se relaciona en el
discurso de los entrevistados con una concepción de la escritura como proceso de
pensamiento. Uno de los entrevistados explica que escribir es parte integral del proceso
de investigación, pues mientras se escribe se descubren relaciones entre conceptos
y fenómenos, así como preguntas e interpretaciones: “... la escritura es un correlato
de cómo uno piensa (…). De alguna manera, uno cuando está escribiendo, cambia lo
que está pensando, porque la propia materialidad, el ejercicio, la práctica de escribir
lo fuerza” (CS). En este sentido propone la escritura de distintos formatos lo que se
asociaría con aprender a razonar de distintas maneras. La segunda categoría se asocia
con la producción de un ensayo teórico que estaría centrado en la sección teórica de
una investigación. Es relevante destacar que esta propuesta es compartida por uno de
los miembros del grupo más cuantitativo que ve en este tipo de escrito un paso previo
a la producción escrita de un texto investigativo.
Por último, respecto del grupo denominado aquí como más empírico, ambos
miembros se asocian a la categoría de reporte de investigación, pero uno de ellos
agrega que en el pregrado los estudiantes deberían poder escribir artículos académicos.
En una posición afín, uno de los miembros del grupo dominante considera que los
estudiantes deberían escribir al menos un borrador de artículo académico, lo que lo
posiciona en el extremo más cuantitativo de las representaciones derivadas de esta
comunidad.
A continuación se ofrece un modelo abstracto que ilustra las representaciones

recogidas al interior de esta comunidad y la manera en que se relacionan.
La sociología
Estudia
fenómenos
sociales
Desde Desde enfoques Desde una Desde una Desde

enfoques diversos perspectiva perspectiva la teoría
comple- cultural crítica social
mentarios
Sin embargo
Hay una Se ha Hay una Hay una Ya no
realidad instrumentalizado sociología sociología existe el
externa que extrae acrítica sociólogo
que patrones intelectual
investigar abstractos
Por eso,
el conocimiento
sociológico se
debe construir
Con ética Problematizando Con inter- Contex- Estudiando
la realidad, la disciplina tualizando teoría
teoría y los social
métodos
Interpretando
Vinculando Superando
teoría y método la división
entre teoría y
empiria
Con coherencia
Con punto de Haciendo

vista relaciones
Y escribir en el
pregrado
Para Para argumentar Para Para

reportar una la investigación aprender a argumentar
investigación razonar teóricamente
Artículo Borrador Reportes Ensayos Distintos Ensayo

académico de investigativos formatos teórico
artículo
Esquema 2. Representaciones sobre conocimiento y escritura de la comunidad

de Sociología.
Conclusiones y discusión
Es clave reconocer que en este estudio se alcanzan conclusiones derivadas de una

muestra reducida de participantes, que pudiera no necesariamente representar el
pensamiento de otros miembros de las comunidades no entrevistados; así también,
que de sus discursos se deducen facciones de representaciones que deberían ser
profundizadas en futuros estudios, con una muestra más numerosa que confirmara su
existencia. Aun así, los resultados permiten el diálogo con los conceptos sobre los que
se funda este trabajo. En relación con las propuestas de Swales (1990), por ejemplo, se
destaca que no fue evidente la existencia de géneros discursivos de consenso, pues en
ambos casos de estudio el conjunto de los miembros hizo referencia a una diversidad
de géneros discursivos, compartidos por facciones más o menos dominantes al interior
del grupo, pero nunca por todos ellos. Siguiendo los criterios planteados por Swales,
los resultados de este trabajo dialogan también con su propuesta de que, al interior
de las comunidades, los miembros pueden no compartir visiones de mundo. En este
caso específico, las diferencias encontradas tienen que ver con la manera en que los
miembros de las comunidades se representan la naturaleza del conocimiento en su
disciplina, la forma en que este se construye y sobre qué y cómo deberían escribir
los estudiantes en formación para desarrollar una forma de razonamiento escrito
coherente con esa conceptualización epistemológica. Si bien es discutible si estas
posiciones podrían o no contextualizarse en el marco de visiones más amplias sobre
el mundo, y no solo como visiones sobre un campo de estudio, es relevante destacar
que los resultados recogidos en ambas comunidades demuestran la existencia de tres
bloques amplios de representaciones: un centro de mayor consenso y dos extremos,
uno más enfocado en la ruptura de los esquemas tradicionales, y otro más del lado
del rigor científico.
Los resultados aquí reportados confirman también relaciones entre los distintos
tipos de representaciones recogidas. En efecto, y como discute Russell (2013) en
relación con la conceptualización de género discursivo como acción social, en las
comunidades aquí estudiadas los textos descritos por los entrevistados se vinculan con
la función que estos tienen al interior de ellas; específicamente, con la función que
tienen en el ejercicio de un tipo de razonamiento que los entrevistados señalan como
el deseable en su campo de estudio. Al respecto, un resultado clave es que al interior
de ambas comunidades discursivas estudiadas fue posible encontrar una diversidad
de funciones sociales de los textos, o, dicho de otro modo, diversas funciones
discursivas y epistémicas que median la acción social. En el caso de la comunidad
de Licenciatura en Historia, por ejemplo, en los discursos de los entrevistados se
identificaron géneros que se asocian con distintas formas de resolver la naturaleza
subjetiva del conocimiento histórico: unos que abrazan esa subjetividad admitiendo
la creación como medio de construcción del conocimiento, otros que ejercitan una
perspectiva crítica sobre el conocimiento histórico, y otros que intentan aplacar la
señalada subjetividad con rigor científico.
Si bien el foco de este trabajo no estuvo en textos producidos por los entrevistados,
sino en las representaciones que estos tienen sobre la escritura y el conocimiento,
la noción de identidad discursiva (Hyland, 2003) cobra sentido para explicar la

señalada diversidad de funciones. Los resultados confirman las propuestas de Hyland
respecto de que los miembros de una comunidad se posicionan en relación con los
significados compartidos por su grupo, para adherir o divergir. En el caso de la
comunidad de Licenciatura en Historia es más evidente que todos los miembros se
ubican en contraposición con una representación del objeto de estudio de la historia
como verdad única, un fenómeno más amplio, fuera de los límites de su comunidad
específica, situado en un tiempo pasado en relación con la evolución del campo
de estudio. Por su parte, al interior de la comunidad de Sociología los miembros
entrevistados se organizan en facciones definidas por los significados respecto de
los cuales se posicionan: en contra de la instrumentalización de la teoría y de los
métodos, en contra de la desaparición del sociólogo intelectual, en contra de la falta
de perspectiva crítica, en contra de la reducción de la realidad a modelos abstractos.
El caso de la comunidad de Sociología es particularmente ilustrativo de la propuesta
de Hyland (2003) en tanto las diferencias de representaciones entre los miembros
se muestran arraigadas a culturas particulares, si bien siempre en relación con una
matriz común. En específico, respecto del objeto de estudio de la Sociología, en la
señalada comunidad todos coinciden en que hay diversidad de enfoques teóricos, sin
embargo, la mayoría de los miembros se posiciona en enfoques específicos dentro de
esta diversidad (culturalista, crítico, teoría social, complementando los enfoques) y de
acuerdo a ese posicionamiento entienden la construcción de conocimiento discursivo
de formas diferentes.
Este resultado también dialoga con la discusión que propone Kent (1991) respecto
de que, desde una perspectiva internalista de la comunicación escrita, las personas
interactúan entre ellas y con el mundo a través de la mediación de determinados
esquemas de conocimiento comunes. En específico, la existencia de comunidades
discursivas es posible desde una perspectiva internalista, en tanto sus miembros
construyen estados mentales (creencias, intenciones, deseos) siempre en relación
con significados compartidos. En los dos casos estudiados fue posible confirmar la
existencia de comunidades discursivas pues los miembros poseían representaciones
sobre el conocimiento y la escritura que dialogaban con significados compartidos
por todos. En ambos casos, los resultados permitieron identificar grupos dominantes
o, dicho de otro modo, representaciones de mayor adhesión al interior del grupo,
y grupos marginales, o representaciones de menor adhesión. Esto último recuerda
lo propuesto por Jodelet (1986) respecto de que las representaciones sociales que
poseen los miembros de un grupo no son meras reproducciones, sino el resultado de
un proceso de construcción colectiva o individual.
Los resultados aquí discutidos tienen implicancias evidentes para el campo de la
enseñanza de la escritura en la Educación Superior. Especialmente, interpelan a las
propuestas didácticas de enfoque cultural, en particular a aquellas centradas en los
géneros discursivos de comunidades académicas específicas. Como propone Russell
(2013), una conceptualización de género como acción social implica necesariamente
que estos no pueden ser comprendidos por la vía del análisis lingüístico. Por el
contrario, hace falta interrogar en profundidad a los miembros de las comunidades,
a través de métodos de la psicología o la sociología, para develar las funciones que

estos tienen para sus miembros. En los casos de estudio reportados en este trabajo, el
análisis de entrevistas a representantes de todos los estamentos participantes en las
comunidades permitió evidenciar que cada miembro, en algunos casos, y facciones de
los miembros, en otros, se representan el conocimiento y la escritura en su disciplina
de modo diferente. Este resultado problematiza la estrategia pedagógica de selección
de géneros de consenso para la enseñanza de la escritura en la universidad. Las
limitaciones de esta elección pedagógica son las discutidas por Martin (1999) y Russell
(2013) respecto de que el profesor de lengua podría estar favoreciendo, entonces,
una línea de representaciones sobre el conocimiento y la escritura al interior de una
comunidad, en desmedro de otras.
Una cuestión clave es que los resultados de este trabajo confirman que los géneros
discursivos, o al menos la representación que tienen los entrevistados sobre ellos,
cristalizan una relación indivisible entre forma, contenido y práctica social; en este
caso, entre qué y cómo deberían escribir los estudiantes y las representaciones sobre
qué es y cómo se construye el conocimiento en una disciplina. Lo anterior en buena
medida confirma que los géneros resultan un vehículo idóneo para introducir a los
novatos a una comunidad que construye el conocimiento discursivamente, en formas
determinadas que articulan convenciones culturales. El cuestionamiento tiene que
ver, más bien, con los criterios con los que sería posible seleccionar unos géneros
frente a otros, asumiendo que al hacerlo se seleccionan también unas posturas sobre
la naturaleza y la construcción del conocimiento disciplinar, en desmedro de otras. Si
la elección utiliza el criterio de la frecuencia, los resultados de este estudio sugieren
que podría estar favoreciendo a los grupos dominantes, en desmedro de aquellos que
impulsan la ruptura de esquemas, por una parte, o el rigor científico, por otra. Así
visto, la selección curricular que hace el profesor de escritura (solo o con un socio
disciplinario) tiene implicancias, como propone Russell (2013), en la balanza entre
tradición y cambio al interior de la universidad.
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Hacia una caracterización de las prácticas

de escritura en la comunidad académica de
Biología
Juana Marinkovich Ravena

Marisol Velásquez Rivera
Marjory Astudillo Figueroa*
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Resumen: La caracterización de las prácticas de escritura constituye una oportunidad

para comprender los principios teóricos de la alfabetización académica entendida
como ‘escribir para aprender’ en un contexto disciplinar determinado, como es el
segundo año de la licenciatura en Biología de una universidad chilena. El propósito
de este estudio es caracterizar de manera preliminar las prácticas de escritura que se
identifican en el discurso del docente y en las clases a su cargo. En lo metodológico,
se adhiere a una perspectiva cualitativa, exploratoria y de alcance descriptivo, dentro
de un estudio de caso, utilizando la técnica de análisis de contenido. Desde esta se
construye un modelo provisorio para determinar las prácticas de escritura que se
derivan de los datos. Los resultados dan cuenta de una práctica de escritura bien
formada y que cumple con los requisitos de planificación, ejecución y evidencias
de las mismas y su relación con el razonamiento científico. El potencial de este
trabajo radica en que la práctica relevada es de naturaleza ecológica y que describirla
permitiría apoyar al especialista en el desarrollo de la escritura académica en
biología en Chile.
Palabras clave: alfabetización académica, escritura en la universidad, prácticas de

escritura, razonamiento científico.
Towards a characterization of writing practices in the academic community of

Biology
Abstract: The characterization of writing practices constitutes an opportunity to

understand the theoretical principles of academic literacy understood as ‘writing
to learn’ in a particular disciplinary context, such as the second year of an
* Para correspondencia, dirigirse a Juana Marinkovich Ravena ([email protected]), Marisol

Velásquez Rivera ([email protected]) o Marjory Astudillo Figueroa ([email protected]) a
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Avenida el Bosque 1290, Viña del Mar, Chile. Tel. 56-32-2274416.
Esta investigación se realizó en el marco del Proyecto FONDECYT 1151171.
undergraduate program in Biology of a Chilean university. The purpose of this study

is to characterize in a preliminary way the writing practices that are identified in
the teacher’s discourse and in his/her classes. In methodological terms, it follows
a qualitative, exploratory and descriptive perspective, within a case study, using
the technique of content analysis. From this perspective, a provisional model is
constructed to determine the writing practices that are derived from the data.
The results show a well-formed writing practice that meets the requirements of its
planning, execution and evidence, as well as its relation to scientific reasoning. The
potential of this article lies in the fact that the practice under study is ecological in
nature. Its description would allow to support the specialist during the development
of academic literacy during biology classes in Chile.
Keywords: academic literacy, writing at university, writing practices, scientific
reasoning
Introducción
Los estudiantes que ingresan al sistema universitario deben enfrentarse al aprendizaje

de la escritura. Esta, en su función epistémica, les permite acercarse al conocimiento
disciplinar y a las convenciones propias de las disciplinas que conforman las carreras
a las que accederán. Todo esto significa someterse a un proceso de alfabetización
académica en que escribir en las disciplinas es un ejercicio riguroso para el cual no
basta con el aprendizaje de unos principios básicos (Creme & Lea, 2000). En el caso
de la comunidad de Biología de pregrado que nos ocupa, la escritura debiera estar al
servicio del aprendizaje de conceptos científicos, anclado en una visión del lenguaje
como sistema de recursos para construir significados (Hand & Prain, 2012; Serra
& Caballer, 1997; Velásquez & Marinkovich, 2016; Wellington & Osborne, 2001).
Uno de los aspectos que atraviesa esta situación se vincula con las funciones que
los docentes asignan al lenguaje en general y al lenguaje científico en particular, las
cuales pueden transformarse en barreras al enseñar y aprender en un área como la
Biología (Brunetti, Stancato & Subtil, 2002). En función de esta realidad, es relevante
un estudio acerca de las prácticas de escritura tanto desde el discurso del docente
respecto al rol del lenguaje en los modos de pensar y razonar científicamente, como
de su implementación en un contexto áulico. Este puede contribuir a comprender de
forma más profunda las necesidades terminológicas y retóricas del discurso académico-
científico en el marco de la mencionada comunidad.
Si bien se reconocen los esfuerzos que muchos centros universitarios han realizado
en función de la alfabetización académica, queda mucho por indagar acerca de las
prácticas de escritura. Esto implicaría, para las instituciones de educación superior,
contar con información valiosísima a la hora de promover el aprendizaje de los modos
de leer y escribir en los estudios superiores en comunidades específicas (Gutiérrez-
Rodríguez & Flórez-Romero, 2011)
Considerando este escenario, se vuelve fundamental ahondar, por una parte,
en las causales que actualmente están incidiendo en la inserción académica de los
estudiantes de primer año, en especial en Latinoamérica y, por otra, en las condiciones
Juana Marinkovich Ravena, Marisol Velásquez Rivera, Marjory Astudillo Figueroa / Hacia una
caracterización de las prácticas de escritura en la comunidad académica de Biología 133
necesarias para un abordaje más contextualizado de las prácticas de escritura en las

aulas universitarias.
Una de estas causales se relaciona con el aumento de las matrículas de primer año,
lo que trae consigo un número significativo y heterogéneo de estudiantes para lo que
se necesita un acompañamiento en el desarrollo de las habilidades propias del lenguaje
escrito desde las instituciones universitarias. En esta misma línea, se integran a los
estudios superiores amplios sectores de jóvenes de primera generación, con diferencias
en el dominio cognitivo y situado de la lectura y la escritura académicas, a lo que se
agregan las diferencias en capital cultural, aspectos que redundan normalmente en el
éxito o fracaso en los programas de estudio y en las altas tasas de deserción o repitencia.
Otra de las causas se origina en considerar tanto la lectura como la escritura como
procesos generalizables, bajo el supuesto de que estas habilidades son aprendidas (o
no aprendidas) fuera de una matriz disciplinar. Sin embargo, algunos investigadores
(Carlino, 2002; de la Harpe & Radloff, 2003; Castelló, Bañales & Vega, 2011)
constatan que la lectura y la escritura exigidas en el nivel universitario deberían
aprenderse con el propósito de enfrentar las prácticas de escritura y los géneros propios
de cada disciplina y, además, con la posibilidad de recibir orientación y apoyo por
parte de quien la domina y participa de estas prácticas.
Adicionalmente, se agrega que un curso de lectura y escritura, separado del contacto
efectivo con los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos
de un determinado campo científico-profesional, no evita las dificultades discursivas
y estratégicas cuando los estudiantes afrontan el desafío de llegar a pertenecer a la
comunidad académica de referencia (Radloff & de la Harpe, 2001). En este caso, más
se justifica la participación de los especialistas de la disciplina puesto que son ellos
los que mejor pueden ayudar con la lectura y la escritura en el nivel superior, no solo
porque conocen las convenciones de su propio campo del saber sino porque están
familiarizados con el contenido que los estudiantes tratan de dominar.
En el contexto latinoamericano, varias iniciativas institucionales se han preocupado
por ofrecer alternativas de enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. Es así
que, aproximadamente desde la década del 90 hasta hoy, surge en Argentina una serie
de experiencias pioneras. En primera instancia, se encuentran los cursos que están
aislados de la comunidad disciplinar, que son de carácter transversal y se ubican al
inicio o al final de la malla curricular; a estos se les denomina ‘cursos propedéuticos
o de preparación’. En segundo lugar, se presentan los ‘cursos remediales’, de carácter
extraprogramáticos, poco constantes durante el curso de las carreras y reducidos a
asignaturas de tipo optativo, mediante tutorías a grupos de estudiantes con dificultades
en lectura y escritura. Por último, se hallan los ‘cursos semicurricularizados’, ubicados
en tramos avanzados de las carreras y relacionados con cursos cuyo eje central son
las prácticas y metodologías de investigación (Navarro, 2013).
En Chile, en cambio, las iniciativas son más tardías, pero no por ello menos
sistemáticas e institucionalizadas, principalmente, al alero de las investigaciones
auspiciadas por los fondos de proyectos nacionales concursables y de las mismas
universidades, tanto tradicionales como privadas. Estos avances a partir del 2010
debieron responder
…Por un lado, a las demandas por nivelación, instrucción y evaluación en habilidades de

escritura; y, por otro, la emergencia de la escritura universitaria como objeto de estudio desde
la lingüística, la psicología y la educación. Esta convergencia posibilitó, en gran medida, la
implementación de experiencias de alfabetización académica y escritura en las disciplinas (Ávila,
González-Álvarez & Peñaloza, 2013: 538).
De este modo, se originan programas institucionales con resultados auspiciosos,

entre ellos, el de la Pontificia Universidad Católica de Chile, cuyas propuestas surgen
a medida que las necesidades de alfabetización académica se hacen más diversificadas,
por ejemplo, los Programas de Discurso Académico, de Lectura y Escritura Académica
(PLEA), de Escritura Disciplinar (PED) y el Taller de Escritura, desarrollados desde
2011 a la fecha. Esta universidad, al igual que el Centro de Escritura de la Universidad
de Tarapacá, pertenecen a la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura,
que promueve el uso de la escritura en las diferentes disciplinas como herramienta
clave para favorecer el aprendizaje.
Asimismo, en el 2014, se crea en la Universidad de Chile el Programa LEA
(Lectura y Escritura Académica), que cuenta con un equipo de tutores de escritura
que están preparados para ofrecer ayuda específica y personalizada a estudiantes que
necesiten apoyo en sus procesos de lectura o escritura en la universidad. El equipo está
compuesto por estudiantes y egresados de pregrado y posgrado de todas las facultades
e institutos de la universidad, como parte de su plan estratégico. El programa también
ofrece asesorías docentes y enseñanza de la escritura en línea.
Por su parte, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso también ha puesto
en marcha modalidades que aseguren las competencias en escritura académica. Esto
se materializa a partir de tres opciones, a saber: cursos de lectura y escritura según las
demandas de las distintas unidades académicas, asignaturas obligatorias y optativas
en el área de la Ingeniería y un programa para el desarrollo de estrategias discursivas
de acceso al conocimiento disciplinar en el currículum de formación en Pedagogía.
A partir de los antecedentes e iniciativas expuestos se vuelve necesario el desarrollo
de metodologías y estrategias centradas en prácticas de lectura y escritura cuyos
objetivos se enmarquen en la alfabetización académica, entendida como el proceso
mediante el cual se
favorece el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas,
posibilitado por las acciones de los profesores, con el fin de que los estudiantes
desarrollen habilidades propias de la comunidad. Conlleva dos objetivos: enseñar a
participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de
lectura y escritura adecuadas para aprender en él (Carlino, 2013: 370).
Consecuente con lo ya expresado, se propone en este estudio exploratorio centrarse

en caracterizar las prácticas de escritura académica relevadas mediante el análisis del
discurso de un profesor de la comunidad en estudio y de las clases del mismo docente.
Asimismo, a partir de los hallazgos, se busca determinar la relación que existe entre
prácticas de escritura y el razonamiento científico.
Para ello, se despliega a continuación el marco de referencia, constituido por
la alfabetización académica y el rol de las prácticas de escritura en el contexto de
la comunidad disciplinar investigada. Luego, se aborda la metodología cualitativa
que sustenta el estudio y su aplicación al corpus recabado in situ para, en definitiva,
proceder al análisis e interpretación de los resultados y los comentarios que se derivan
del trabajo realizado.
Marco de referencia
Alfabetización académica y escritura
La alfabetización académica es un concepto que cada vez más atrae la atención de

aquellos investigadores preocupados por el desarrollo de la escritura en la educación
superior. Al respecto, Castelló (2014) señala que este concepto se relaciona con el
movimiento de la Escritura a través del currículum, conocido por su denominación
Writing Across the Curriculum (WAC) y, posteriormente, con su derivado Writing in
the Disciplines (WID). El WID, en sus orígenes, hace referencia a un movimiento de
investigación que busca entender cómo es la escritura en las áreas disciplinares, a la
vez que se vincula con un movimiento de reforma curricular que ofrece la enseñanza
de la escritura en las disciplinas (Bazerman et al., 2016; Marinkovich et al., 2016).
Por consiguiente, el traspaso del WAC al WID tuvo consecuencias en el concepto de
escritura. Esta pasó de ser una habilidad cognitiva general a una “actividad social y
culturalmente situada que vehicula de manera diferencial las aportaciones disciplinares
y, a la vez, es un importante instrumento para aprender los contenidos y formas de
pensamiento de estas disciplinas” (Castelló, 2014: 350).
Puntualmente, esta perspectiva, en palabras de Russell y Cortés (2012), gatilló
discusiones teóricas y revisión de las prácticas para observar qué necesitaba cada
institución de acuerdo a su contexto. Por tanto, estos movimientos plantean, por un
lado, la necesidad de integrar actividades escriturales al interior de cada asignatura para
aprender los contenidos y, por otro, la de escribir para apropiarse de las convenciones
discursivas que le son propias.
Además, tanto el WAC como el WID influyeron en el desarrollo del movimiento
‘Academic literacies’ en el Reino Unido. Cabe señalar que desde esta mirada las
prácticas de lectura y escritura se entienden como prácticas sociales situadas en las
que se les confiere un alto valor a las instituciones por su influencia en los discursos y
por las relaciones de poder que en ellas se configuran. Esta postura, liderada por Lea
y Street (2006), se basa en tres perspectivas (habilidades lingüísticas, socialización
académica y alfabetizaciones académicas, que subsume las anteriores).
Por último, en Latinoamérica, Carlino (2013) apuesta por el concepto de
alfabetización académica desde la perspectiva de la enseñanza “que puede (o no)
ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas
escritas de las disciplinas” (Carlino, 2013: 370). Son los profesores los que deben
realizar acciones con apoyo institucional para que los universitarios aprendan a
exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación,
valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo con cada
contenido disciplinar.
La misma autora señala que esto supone, por un lado, enseñar a los estudiantes a
participar en los géneros discursivos propios de un campo del saber y, por otro, enseñar
las prácticas adecuadas para aprender en dicho ámbito. En el primer caso, se trata de
formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar
a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos, es decir,
construir conocimiento nuevo a partir de lo que se va conociendo. De acuerdo con
esto, alfabetizar académicamente equivale también a ayudar a participar en prácticas
contextualizadas, lo cual es distinto de ejercitar habilidades que las fragmentan y
desvirtúan. Esto último significa que el aprendizaje de las prácticas de escritura implica
participación en comunidad y que la adquisición de conocimientos se considera un
proceso de carácter social.
Desde estas perspectivas, y en consideración a que el foco del estudio está en el
campo de la formación inicial en la carrera de Biología, nos adherimos, en primer
lugar, tanto al movimiento WAC por concebir la escritura como herramienta de
aprendizaje y, por tanto, de naturaleza epistémica, como al WID por poner el acento
en las convenciones retóricas propias del contexto disciplinar en que se escribe. En
segundo lugar, acorde con una propuesta integradora, coincidimos con Lea y Street
(2006) en el sentido de que las alfabetizaciones académicas como modelo se centran
en la adquisición de la competencia escritural, en las bases del desarrollo curricular y
en las prácticas de escritura que, en este caso, se instancian en la asignatura Anatomía
Humana de segundo año. En definitiva, estamos en presencia de una unidad de
enseñanza y aprendizaje inserta en el proceso de alfabetización situada que demanda
estrategias de aprendizaje particulares y que no suele ser adquirido de forma natural,
sino que debe ser enseñado.
Prácticas de escritura académica
Las prácticas de escritura son modos particulares de construir la realidad a través

del lenguaje, que solo tienen sentido en el marco de una comunidad particular. Por
ello, cada práctica de escritura se forja al interior de cada disciplina y depende de los
modos de escribir en cada comunidad, sus propósitos comunicativos y la diversidad
de textos que se requieran producir. Al respecto, ya Navarro y Revel Chion (2013)
señalaban que existen grandes diferencias de una disciplina a otra, o, inclusive, de
una especialización a otra, que implicaría la necesidad de visibilizar y posteriormente
caracterizar las prácticas, utilizando, por ejemplo, la observación de clases.
Por su parte, González y Vega (2013) intentan ir más allá del contexto en que
se realizan las prácticas de escritura y avanzan hacia una definición centrada en las
actividades realizadas por los docentes que favorecen los procesos que deben ser
aprehendidos por los estudiantes al momento de utilizar la escritura. Asimismo,

Martos y Rösing (2009), Quiles (2009), Uribe y Camargo (2011), López y Pedraza
(2012), entre otros, dejan entrever que estas actividades pueden estar destinadas a
la orientación, enseñanza, realización y evaluación de la producción escrita. Por lo
tanto, se asume que las prácticas de escritura incluyen todos los aspectos relativos a
la enseñanza que estén en relación con una determinada comunidad disciplinar.
Tomando en consideración los aportes anteriores, en este estudio se construye una
definición operativa –de carácter preliminar y sujeta a revisión– que permita levantar
las prácticas de escritura desde el discurso del docente y de las clases de este en un
aula universitaria de la comunidad de Biología, tarea que se logra en el marco del
Proyecto Fondecyt 1151171.
En este contexto, concebimos las prácticas de escritura como un conjunto
deliberado de estrategias, implementadas por el docente en interacción con sus
estudiantes y que se encuentran orientadas a resolver una problemática que se sitúa en
un ámbito disciplinar. La función del profesor al implementar estas estrategias consiste
en evaluar la adquisición de los conocimientos disciplinares a partir de la producción
de textos (Abaca, 2016; Astudillo, 2016; Órdenes, 2016). Resulta indispensable
establecer que una práctica de escritura transita en tres instancias diferentes, pero
altamente relacionados: 1) planificación, 2) ejecución y 3) evidencia. En la primera,
el docente toma una serie de decisiones, con el propósito de favorecer el andamiaje
del conocimiento disciplinar y de las habilidades propias del razonamiento científico;
en la segunda, se pone en juego una serie combinada de acción, actividad y estrategia
que posibilita alcanzar el objetivo propuesto por el docente; y en la tercera, se generan
evidencias que den cuenta del aprendizaje del aprendiente, en términos de conceptos,
habilidades y/o relaciones, las cuales a menudo se materializan en textos asociados
a la descripción, la explicación, la síntesis y la argumentación.
Ahora bien, los componentes e instancias de la definición operativa de práctica de
escritura se combinan en un modelo que se visualiza en la Fig. 1.
A continuación, se procederá a conceptualizar cada uno de los componentes de
la práctica de escritura.
Una estrategia se entenderá como la secuencia de decisiones que, atendiendo a
todos los componentes del proceso, guían la selección de los métodos y los recursos
más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones
en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes y los contenidos
para alcanzar los fines educativos propuestos. A su vez, una actividad se subordina
al aprendizaje y guía las acciones para alcanzar los objetivos establecidos. En las
estrategias, es necesario que se haga referencia a cómo se organizan y dirigen las
actividades (individual o grupal), para lo que se requiere determinar en cada momento
qué acciones deben ser realizadas por los estudiantes y cuáles por el profesor. En
consecuencia, el empleo de una estrategia determinada involucra la realización de una
o más actividades, las que, a su vez, implican el desarrollo de una serie de acciones
para lograr su cumplimiento como un proceso recursivo.
Figura 1. Modelo de práctica de escritura.

La puesta en marcha de una actividad está mediada por un objetivo, por lo que
es necesario el desarrollo de diversas acciones para su realización y evaluación.
Asimismo, este proceso requiere el uso de recursos que posibilitarán el cumplimiento
de los aprendizajes esperados, así como también de los productos (diversidad de textos)
que se convertirán en la evidencia del aprendizaje de los miembros que se encuentran
en proceso de ingreso a la comunidad. En un fragmento del discurso del docente,
que sirve de base para el análisis que nos motiva en este trabajo, se reconoce que el
objetivo último de la formación de los estudiantes es el desarrollo del razonamiento
científico, tal como se aprecia en el siguiente ejemplo:
“… uno puede asociarlo [el razonamiento científico] también a una cierta lógica de cómo
resolver este problema. O sea, podemos incluir ahí las habilidades de hipotetizar, o de diseñar
un experimento. Ya sería como el pensamiento lógico que me lleva finalmente, a partir de ciertas
observaciones, a inferir o determinar la lógica de esta resolución de, del problema, en términos
de que si yo tengo un problema, tengo que tratar, por ejemplo, de, la mayoría de las veces, de
obtener datos empíricos para ver o para poner a prueba una hipótesis. Es como la articulación
del pensamiento científico, en el cual yo puedo incluir los conocimientos y habilidades asociadas
a él y en eso leer y escribir es fundamental” (Entrevista profesor de biología).
En síntesis, en el marco de la alfabetización académica en la comunidad de

formación en Biología, las prácticas de escritura deben estar íntimamente ligadas a la
apropiación del conocimiento que se construye en dicha comunidad y al desarrollo del
razonamiento científico mediante un lenguaje especializado y textos que se organicen
en torno a la definición, la descripción, la explicación y la argumentación. Por tanto,
las prácticas de escritura debieran reconocerse, caracterizarse y sistematizarse para
su desarrollo en un contexto particular de enseñanza y aprendizaje como el de la
comunidad en estudio.
Marco metodológico
Enfoque de la investigación
Esta investigación se inserta en un paradigma cualitativo-hermenéutico de tipo

exploratorio y de alcance descriptivo que se sustenta en la observación no participante.
Por lo tanto, el énfasis estará puesto en la capacidad descriptiva, en la profundidad
de los análisis y en las interpretaciones logradas a partir de la información recabada
en una comunidad de Biología de una universidad chilena.
Diseño del estudio
El diseño investigativo empleado es el estudio de caso de carácter instrumental (Stake,

1995; Coller, 2000), entendido como una investigación que pretende explorar un
sistema acotado, en un contexto auténtico y específico. De este modo, el uso de esta
técnica tiene por propósito alcanzar una comprensión preliminar de una realidad. En
el marco de esta investigación, se llevaron a cabo los pasos propuestos por Yin (2014)
en cuanto a la acción metodológica en un estudio de caso.
Interrogante que guía la investigación
Pregunta directriz: ¿Cómo se caracterizan las prácticas de escritura, relevadas del

discurso de un docente de la comunidad académica de Biología y de la observación
de dos de sus clases?
Pregunta específica: ¿Cómo se relacionan las prácticas de escritura relevadas a
partir del discurso del docente y de la observación de dos clases de la asignatura
Anatomía Humana con el razonamiento científico?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
- Caracterizar –de manera preliminar y a partir de una serie de dimensiones– las
prácticas de escritura académica que se identifican en el discurso de un docente
y en la observación de sus clases en la asignatura de Anatomía Humana en una
comunidad de Biología y su relación con el razonamiento científico.
Objetivos específicos
- Identificar las prácticas de escritura en el discurso del docente que dicta la
asignatura Anatomía Humana y en dos clases de dicha asignatura en una
comunidad académica de Biología.
- Describir –de manera preliminar– las prácticas de escritura relevadas en el
discurso del docente y en dos clases de la asignatura Anatomía Humana.
- Relacionar las prácticas de escritura académica relevadas del discurso de un
docente y de la observación de dos clases con el razonamiento científico.
Técnicas de recolección de datos
Las técnicas de recolección de datos empleadas en esta investigación son: una

entrevista en profundidad al docente de la asignatura Anatomía Humana, que versa
sobre temas de escritura académica y que posteriormente fue transcrita para ser
analizada, y la observación no participante de dos clases de 90 minutos de dicha
asignatura, que fueron videograbadas y, posteriormente, transcritas para su análisis
e interpretación.
Contextualización del caso
Este trabajo se lleva a cabo en una comunidad de Biología en una universidad chilena.
Los participantes de este estudio de caso corresponden a un profesor que imparte
docencia en la comunidad de Biología y los 11 alumnos que cursan la asignatura ya

mencionada. Al ser un estudio cualitativo, el muestreo es no estadístico.
Con respecto al docente, es profesor de Biología y Ciencias Naturales y Licenciado
en Educación, Magíster en Ciencias Biológicas con mención en Neurociencia y Doctor
en Ciencias, tiene 35 años y 10 años de experiencia en docencia universitaria. En un
primer acercamiento a la comunidad, uno de los informantes clave señaló que dicho
docente incorporaba actividades de escritura en su clase y, por esta razón, se le invitó
a participar del proyecto. En la entrevista en profundidad que se le realizó, se refirió
a las actividades de escritura que realizaba en clases y reconoció la importancia de
la escritura en el desarrollo del razonamiento científico de sus estudiantes. Por esta
razón, se le solicitó la oportunidad de observar las clases en que previamente hubiera
planificado realizar una actividad de escritura, a lo que accedió inmediatamente y sin
contratiempos.
Técnicas de análisis
La técnica empleada en esta investigación corresponde al análisis de contenido, el

cual permite estudiar en profundidad cualquier tipo de comunicación humana y su
naturaleza. Se caracteriza por ser objetiva, sistemática y aplicable tanto en enfoques
cualitativos como cuantitativos (Porta & Silva, 2003). El investigador debe realizar
un proceso comprensivo de los insumos obtenidos, considerando la totalidad del
discurso estudiado, no solo lo eminentemente textual y literal, sino también aquellos
aspectos implícitos y de carácter inferencial (Ruiz, 2003).
Los pasos para llevar a cabo el análisis de contenido son los siguientes: 1)
planteamiento de los objetivos por desarrollar en la investigación; 2) establecimiento
de las unidades de análisis en los discursos recabados; 3) establecimiento y definición
de las categorías preliminares (CP); 4) agrupación de estas categorías por relaciones
de sentido en categorías generales (CG); 5) homogenización de los códigos asignados
a ambos grupos de categorías elaborados; 6) realización de los análisis pertinentes;
y, finalmente, 7) interpretación de los datos de manera cualitativa en vistas de lograr
una consolidación teórica con la que se pueda dar cuenta de los objetivos propuestos
en la investigación.
Tras finalizar las fases indicadas, se procedió a realizar un proceso de validación
entre los investigadores a través del cual se lee y analiza de manera colectiva la
información recopilada con el fin de revisar y remediar la existencia de sesgos,
sobreinterpretaciones, ambigüedades, entre otros problemas. Una vez consensuadas las
categorías, se plantean las inferencias con base en la realidad observada (Ruiz, 2003).
Resultados y discusión
Luego de la transcripción y análisis de la entrevista en profundidad del docente y

de las dos clases de 90 minutos cada una, previamente observadas y videograbadas
por miembros entrenados del equipo, se pudo reconocer la planificación, ejecución y

evidencias de solo una práctica de escritura.
A continuación, en la Tabla 1 se presenta cada una de las dimensiones que
conforman la práctica de escritura relevada del discurso del docente y de la observación
de las clases realizadas, como también de las instancias de planificación, ejecución y
evidencias, siguiendo así el modelo propuesto (Fig.1).
Instancia de planificación de la práctica de escritura
En la entrevista en profundidad realizada al docente de la asignatura en cuestión, se

relevan algunos aspectos que sirven para iniciar la caracterización de la práctica de
escritura, según la Tabla 1. En primer lugar, el docente señala:
“En casi todas las instancias [se realizan actividades de escritura]. Una es clase, la segunda, se
pueden pedir algunos trabajos, que los entreguen los estudiantes. Y la tercera que yo creo (…)
es en los laboratorios, que son los prácticos” (Entrevista profesor de biología).
Asimismo, agrega:
(…) “O sea, hay varias cosas que nosotros les pedimos habitualmente y que claramente lo voy
a estar ocupando en esta asignatura” (Entrevista profesor de biología)
Estas declaraciones coinciden con lo observado y con que una de las actividades de
escritura que se desarrolla al interior de la clase es resolver una guía de trabajo y que
se utiliza una metodología por modelo, tal como se señala en la siguiente intervención:
“para que después, siguiendo las etapas que les enseñamos, después puedan escribir y se vayan
guiando más o menos por esas etapas. Tener una adecuada introducción, cuál es explícitamente
tu problema de investigación, hipótesis, objetivos, etc.” (Entrevista profesor de biología).
Posteriormente, vuelve a reconocer:
“Ahí [en las clases] tienen que escribir, que tienen que tener buenas sus partes de habilidades
científicas, tanto como para desarrollarlas, como para plasmarlas en un texto” (Entrevista
profesor de biología).
Respecto de la importancia de la lectura para el cumplimiento de tareas de escritura,

el docente señala:
“cuando uno entrega un artículo que ellos sean capaces de extraer ideas fuerza de ese artículo
y lo principal de ese artículo” (Entrevista profesor de biología).
Luego agrega:
“por ejemplo, explícitamente cuáles son los antecedentes importantes que movieron esta
investigación. Luego, si a raíz de eso, ellos [los estudiantes] encontraron o explicitan el problema
PRÁCTICA DE ESCRITURA
Instancia de planificación
Decisiones Actividades Métodos Recursos
- Escribir en clases - Resolver - Por modelo - Aplicación para
- Leer en clases guía de Android
trabajo Specto - Por exposición
- Dialogar en clases - anatómica del
- Fomentar el aprendizaje del tórax
método científico
- Utilizar material concreto
- Utilizar aplicaciones
educativas
Instancia de Ejecución
Estrategias Acción Actividades Instrucción del docente Recursos
Activación / Descripción de
Podría describir los eventos macroscópicos
preparación componentes Conocimientos
y el trayecto de la sangre desde la entrada
del del corazón e previos de los
Describir
de la sangre venosa hasta la eyección de la

conocimiento identificación estudiantes
sangre oxigenada hacia la aorta
disciplinar de sus nombres
Exposición
Representación temática y
Focalización Dibuje el corazón enunciando sus partes
gráfica del reformulación/
en un (cámaras y válvulas) e intente identificar
corazón profundización
contenido nodo sinotrial y ramas conductoras del
identificando usando recursos
Graficar
disciplinar impulso eléctrico

sus partes visuales y realidad
aumentada
Generación
Socialización
de hipótesis,
de la Luego de analizar el texto discuta en
relacionando Lectura de texto
construcción parejas: ¿cómo el sistema simpático podría
conocimientos asociado a la
del aumentar la frecuencia? Comente desde el
Analizar
previos en temática
conocimiento punto de los iones, canales, etc.
lectura de textos
disciplinar
académicos
Visualización del
Construcción
Planteamiento Basado en la visualización, plantee hipótesis sistema cardíaco
Hipotetizar
del
de hipótesis sobre los efectos de cada una de estas dos a través de
razonamiento
proyectivas alteraciones comunes en los seres humanos aplicación realidad
científico
aumentada
Luego, de analizar el texto, discuta en
Integrar información
Construcción Establecimiento parejas:

de relaciones de relaciones ¿En qué podría afectar un cambio en la Lectura de texto
entre a partir de concentración extracelular del calcio? asociado a la
contenidos información ya ¿En qué podría influir un cambio en la temática
disciplinares leída. actividad de los canales y receptores del
calcio en el cardiomicito?
Instancia de recolección de evidencias
Evidencia 1 Evidencia 2 Evidencia 3 Evidencia 4 Evidencia 5
Discusión en Elaboración de una Discusión en
Párrafo descriptivo Dibujo
parejas hipótesis escrita parejas
Tabla 1. Dimensiones e instancias que conforman la práctica de escritura.
de investigación (…) que ellos puedan comprender muy bien lo que están, lo que ellos tienen
que leer” (Entrevista profesor de biología).
Al indagar respecto del razonamiento científico, el profesor señala:
“Finalmente, es como una lógica que nosotros ocupamos asociado al método científico para poder
evidenciar algún experimento o alguna característica, algún fenómeno en ciencia. Entonces,
generalmente, lo que nosotros realizamos es asociarnos al método científico. Entonces, lo que
nosotros queremos es que los chicos finalmente empiecen a tener ese raciocinio así y lógicamente
cada una de esas, de las partes del método científico. Lo que más destacamos es que no sea
como receta de cocina, que no sea así, secuencialmente, aunque en un principio tenemos que
enseñarlo así, que tiene… que tiene una secuencia, pero claramente nosotros insistimos en que
no es tan así” (Entrevista profesor de biología).
Antes de describir las actividades, acciones, estrategias, recursos e instrucción

del docente durante la ejecución de la clase, es necesario reflexionar acerca de las
decisiones metodológicas y didácticas previas que tomó para la implementación
de la práctica de escritura (durante la clase) y que corresponden a la instancia de
Planificación de dicha práctica. Para elicitar sus decisiones, se utilizan segmentos de
su discurso durante la clase, en que se reconocen acciones deliberadas y que responden
a propósitos específicos.
“Vamos a trabajar con la aplicación de la guía Specto, comenzaremos con TVTES” (Fragmento
extraído de clase de biología).
El segmento anterior se refiere a la utilización de una aplicación para celulares con

la técnica de realidad aumentada que permite ver el funcionamiento de un corazón
real, en 360°, para, posteriormente, proceder a describir el trayecto de la sangre
hasta la aorta. Obviamente, la utilización de este recurso de aprendizaje fue decidida
previamente a la implementación de la práctica de escritura y evidencia una decisión
consciente del profesor.
Asimismo, utiliza como recurso de aprendizaje una figura anatómica desarmable
del tórax que incluye el corazón y que los estudiantes pueden manipular con el
propósito de generar aprendizajes por descubrimiento, tal como se puede apreciar en
el siguiente segmento:
Estudiante: “Estaba pensando que la respuesta no sería liberar más calcio. Las conducciones se
harían más fuertes, pero no más rápido.
Profesor: “Sí, podría ser” (le pasa el corazón al estudiante).
Estudiante: “Se ve un flujo más constante”.
Profesor: “O sea, estás estimulando con tu placa motora más veces…”
Alumno: “Yo estoy forzando que esta célula cardíaca…”

Profesor: “Piensa, en el texto de la aplicación hay información relevante, conecta con los
ventrílocuos, piensa…”.
Si bien no se puede afirmar que haya planificado una actividad por descubrimiento,
sí decidió utilizar material concreto para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
En síntesis, y tomando en consideración la información relevada desde el discurso
del docente y algunos segmentos de la clase que hacen alusiones a decisiones tomadas
por él, se puede señalar: (1) la práctica de escritura que propone se compone de
actividades de escritura en clases, que contemplan una lectura preliminar con foco en la
comprensión de las ideas fundamentales que apuntan al desarrollo de habilidades que
potencian el razonamiento científico; (2) la metodología que utiliza se basa en que los
estudiantes reconozcan modelos, para que luego puedan emularlos en la elaboración
de sus textos; y (3) la utilización de aplicaciones de realidad aumentada y una figura
anatómica como recursos que aportan al aprendizaje del estudiante.
Sin embargo, esta caracterización preliminar de la práctica de escritura resulta
muy general; por lo que se ha recurrido al análisis de la observación de las dos clases
para complementarla, especialmente, en lo que se refiere a la producción de textos.
De este modo, a partir de un análisis de tipo espiralizado se van agregando atributos a
la primera caracterización de la práctica, a fin de complementarla con la información
obtenida de la observación de las dos clases.
Instancia de ejecución de la práctica de escritura
A continuación, se describen -de manera más bien general- las dos clases analizadas
para, posteriormente, seguir con el proceso de caracterizar la práctica de escritura
relevada.
En un primer momento, el docente presenta la agenda y el objetivo de la clase:
Reconocer las partes del corazón, su ubicación exacta en la cavidad torácica y sus
principales funciones de irrigación sanguínea. Enseguida, entrega una explicación
usando recursos visuales (figura anatómica) y solicita a los estudiantes descargar en sus
teléfonos celulares una aplicación referida a la utilización de la realidad aumentada.
A continuación, propone una guía de trabajo (Specto) que contempla actividades
individuales y en grupo y una posterior socialización de las ideas elaboradas por los
estudiantes. Finalmente, realiza un cierre temático, responde interrogantes y adelanta
las actividades de la segunda clase. Luego de un receso de 15 minutos, se continúa
desarrollando la guía de trabajo, propiciando el desarrollo del razonamiento científico,
por ejemplo, en la elaboración de una hipótesis o en la discusión entre pares y el
establecimiento de relaciones con el conocimiento disciplinar.
Si se analiza la clase propiamente tal, se contempla que la práctica de escritura
relevada incluye varias actividades y acciones en las que se debe usar la aplicación
(realidad aumentada), descargada en los teléfonos celulares y producir textos asociados
a la comprensión de la temática de la clase. Igualmente, se ponen en marcha diversas
estrategias centradas en el desarrollo del conocimiento disciplinar y el razonamiento
científico. Estas últimas se relacionan directamente con la escritura, por ejemplo, el
docente se focaliza en que los estudiantes relacionen conocimientos previos obtenidos

a partir de la lectura de textos especializados con la generación de hipótesis por escrito
y se concentra en revisar su formulación, así como su pertinencia con los contenidos
disciplinares.
Las acciones resultan ser piezas fundamentales en las prácticas de escritura, pues se
conceptualizan como las unidades observables de una actividad, es decir, corresponden
a las habilidades de describir, graficar, analizar, hipotetizar y/o integrar información
que realiza el sujeto aprendiente para llevar a cabo la actividad propuesta por el
docente. Por ejemplo, las acciones describir y graficar realizadas por los estudiantes se
construyen a partir de una serie de microacciones individuales y/o grupales que apuntan
a dichas acciones. A continuación, se presenta el parafraseo de la clase desde el minuto
12:00 al minuto 18:30, que corresponde a las acciones señaladas precedentemente.
Estudiantes: (Trabajan individualmente y en silencio, haciendo la primera actividad de la guía).
Estudiante 1: (consultando al profesor) “¿Los factores externos se podrán incorporar?”
Profesor: (respondiendo al estudiante 1). “Eso es lo que queremos ver, lo tienes que registrar”.
(Los estudiantes siguen trabajando en silencio. El profesor observa lo que ellos desarrollan).
Estudiante 2: “Es difícil dibujar, es más fácil en palabras”.
Estudiante 1: (Entrega hoja con dibujo, expresando que no pudo dibujar).
Estudiante 3: (Entrega hoja con dibujo, sin ningún comentario).
En seguida, se caracterizan -con un mayor nivel de detalle- las estrategias, las

actividades, las acciones y los recursos, así como también la función de la escritura,
la mención a la lectura y la relación con el razonamiento científico.
En la práctica de escritura, se evidencia un conjunto de estrategias implementadas
a fin de dar cumplimiento al proceso de adquisición del componente disciplinar y
al método de análisis. A partir de un problema disciplinar, se utiliza la escritura
para que los estudiantes den cuenta del dominio que han alcanzado en términos del
conocimiento disciplinar y metodológico del área de estudio. Dado lo anterior, se
puede suponer que el valor que se le otorga en esta comunidad a la escritura es más
bien instrumental, vale decir, se concibe como una herramienta que le permite al
docente verificar en qué medida los estudiantes han ido logrando apropiarse de los
conceptos y procedimientos que se utilizan en Biología (Astudillo, 2016). Por ejemplo,
se desarrollan estrategias de activación y preparación del conocimiento disciplinar;
focalización de un contenido disciplinar; su construcción y su posterior socialización y
el establecimiento de relaciones temáticas, a partir de bibliografía básica proporcionada
por el docente, lo que también podría significar poner en juego el valor epistémico de
la escritura. Cada una de estas estrategias se implementa desde una serie de actividades
propuestas por el profesor, tales como la descripción de algunos componentes y
su correspondiente rotulación; la representación del objeto de estudio, por medio

de distintos modos semióticos; la generación de hipótesis en base al conocimiento
previo y conocimiento nuevo extraído de las lecturas; el planteamiento de hipótesis
proyectivas; el establecimiento de relaciones a partir de información proveniente de
múltiples fuentes; la exposición, reformulación y profundización temática con apoyo
de recursos visuales (figuras anatómicas y realidad aumentada) y el intercambio y
discusión de ideas.
Por su parte, las acciones se transforman en el hacer propiamente tal de los
estudiantes en el espacio de interacción que construye el docente. Dichas acciones
están delimitadas por la puesta en ejecución de las estrategias, las actividades, las
instrucciones del docente y los recursos y se materializan en un producto elaborado
por los estudiantes.
Con la información sistematizada a partir del análisis de las dos clases observadas
es posible complementar la caracterización de la práctica de escritura que se comenzó
en párrafos anteriores, en términos de la utilización de estrategias enfocadas en el
acceso al conocimiento disciplinar, a la socialización y construcción de contenidos y,
sobre todo, a la intencionalidad que le imprime el docente en términos del desarrollo
del razonamiento científico. Todo esto en virtud de la elaboración de una hipótesis
producto de la lectura de bibliografía especializada, la observación, el establecimiento
de relaciones y la discusión entre pares. El énfasis en la potencialización del
razonamiento científico se realiza a través de la escritura, evidenciando su función
modeladora del pensamiento.
Instancia de recolección de evidencias de la práctica de escritura
La orquestación que se produce entre conocimiento disciplinar, razonamiento científico

y escritura queda de manifiesto en las evidencias del aprendizaje de los estudiantes
que el docente recoge y que se visualizan en la Figura 2. La actividad requería que
el aprendiente escribiera un texto con modalidad discursiva descriptiva en que
pudiera establecer el recorrido de la sangre en el corazón, desde su entrada hasta
su salida. Este texto se relaciona directamente con el desarrollo del razonamiento
científico, pues describir requiere previamente observar, seleccionar, ordenar, agrupar,
jerarquizar y otras habilidades implicadas y se utiliza como medio de comprobación
del aprendizaje propuesto por el docente, como vehículo para ordenar y dar a conocer
una idea elaborada por el estudiante y como una forma de socializar los aprendizajes.
La escritura cumple así no solo una función instrumental, sino también epistémica.
Figura 2. Texto auténtico elaborado por un estudiante según instrucciones del profesor.
Luego de analizar las tres instancias de la práctica de escritura, se puede señalar

que esta se realiza durante las clases, combina lectura, escritura y oralidad, articula
conocimiento disciplinar y acercamiento al razonamiento científico, utiliza variadas
estrategias, actividades y recursos para apoyar al estudiante en su ingreso a la
comunidad disciplinar y que los textos producidos sirven como herramientas que
permiten la modificación de constructos cognitivos desde una mirada epistémica y
acreditativa.
Es posible sugerir que esta práctica de escritura podría promover el trabajo
autónomo del estudiante y progresivamente hacer suyo las habilidades del
razonamiento científico, tal como lo señala el profesor en la entrevista que se le realizó.
Comentarios finales
Los resultados recabados hasta el momento, tanto de la entrevista en profundidad

al profesor como de la observación no participante de las clases que este realizara
en el marco de la asignatura de Anatomía Humana, perteneciente al currículum de
la licenciatura en Biología de una universidad chilena, permitieron caracterizar
una práctica de escritura en términos de las instancias de planificación, ejecución y
evidencias que corresponden, junto a otros componentes, a un modelo construido
para dicho efecto por el equipo Fondecyt 1151171(cf. Fig.1). Consideramos que esta
primera incursión desde una mirada cualitativa y exploratoria del aula universitaria
implicó reconocer la congruencia existente entre el discurso del profesor y lo que
realmente desarrolló en las clases. Esto en el sentido de que en ambas situaciones
revela la centralidad del razonamiento científico y que para extraer información
especializada y luego comunicarla en relación con los contenidos disciplinares
se utiliza tanto la lectura como la escritura, ejes estructurantes del conocimiento
disciplinar. De este modo, las estrategias utilizadas por el docente están enfocadas
en el acceso al conocimiento previo y en la construcción de relaciones con los nuevos
contenidos disciplinares, las actividades son variadas y las acciones están diseñadas
en una complejidad creciente en pro del andamiaje del aprendizaje de los estudiantes,
como también el método de enseñanza por descubrimiento, los recursos actualizados
y la elaboración de productos, especialmente, escritos.
En definitiva, caracterizar cada uno de los rasgos de una práctica de escritura ha

puesto en evidencia los modos particulares que los participantes de la comunidad
utilizan para propiciar el aprendizaje de los nuevos miembros que se integran a ella
y, si bien lo constatado en dicha práctica no es generalizable por ahora para toda la
comunidad investigada, sería deseable profundizar más en este campo y establecer, si
es posible, ciertas regularidades o diferencias que podrán determinar cómo se alfabetiza
académicamente en el ámbito de la formación de las ciencias.
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El género “informe de caso” en la formación inicial

docente: una aproximación basada en la actividad
Natalia Ávila Reyes

Ana María Cortés Lagos
Pontificia Universidad Católica de Chile*
Resumen: Si bien los estudios sobre escritura universitaria han proliferado en

Latinoamérica, pocos han adoptado una perspectiva de Escritura a través del
Currículum. Más aún, la mayoría de los aportes han favorecido la descripción
lingüístico-discursiva de los géneros por sobre las experiencias de los escritores
y las perspectivas de las comunidades usuarias, fundamentales para entender su
aprendizaje. El presente trabajo adopta los sistemas de actividad como marco para
describir el género informe de caso, frecuente en la formación inicial docente, a
partir la triangulación de entrevistas en profundidad a profesores que lo asignan,
grupos focales con estudiantes que lo han escrito y análisis textual de ejemplares
aprobados. Los resultados muestran interesantes patrones de cómo la actividad del
estudio de caso instancia formas lingüísticas características en procedimientos como
la intertextualidad y la construcción de afirmaciones mitigadas en los informes,
así como las dificultades que profesores y estudiantes encuentran en enseñar y
aprender el género.
Palabras clave: Estudio e informe de caso, escritura a través del currículum, géneros
de formación docente, sistemas de actividad.
The “case report” genre in pre-service teacher education: An activity approach
Abstract: Although higher education writing studies have become increasingly

more frequent in Latin America, only few studies have adopted a Writing Across
the Curriculum perspective. Moreover, most studies have preferred discursive and
linguistic genre descriptions, over writing experiences and perspectives from the
community of users of these genres. This article relies on Activity Systems as a
descriptive framework for the case-report genre, frequent in pre-service teacher
* Para correspondencia, dirigirse a Natalia Ávila Reyes ([email protected]) o a Ana María Cortés Lagos
([email protected]). Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. Av. Vicuña Mackenna 4860,
Macul, Santiago (Chile). Teléfono +56223544407. Las autoras agradecen el financiamiento otorgado por el II
Concurso de Docencia, en el marco del Convenio de Desempeño PUC 1201. Asimismo, reconocen el valioso
aporte de las profesoras en formación Solange Morales y Natalie Céspedes como ayudantes de investigación.
education programs, by triangulating data from interviews to professors, students

focus groups and text analysis of approved samples. Results show interesting
patterns of linguistic instantiation of activity in procedures such as intertextuality
and hedging, as well as the challenges both students and teachers face in teaching
and learning this genre.
Keywords: Case study and report, writing across the curriculum, preservice teachers’
student genres, activity systems
Introducción
Si bien a partir de la década del 2000 la escritura en el nivel universitario se ha

consolidado como un ámbito de investigación y práctica tanto en Chile (Oyanedel,
2006; Parodi, 2010) como en Latinoamérica (Carlino, 2005, 2013; Carrasco, Encinas,
Castro Azuara & López Bonilla, 2013), las iniciativas que adoptan un enfoque de
Escritura a través del Currículum (WAC, por sus siglas en inglés) son más acotadas. Una
perspectiva WAC se refiere, en palabras de Bazerman et al. (2016), “específicamente
al foco pedagógico y curricular sobre la escritura que puede encontrarse en clases
universitarias distintas de los programas de composición o escritura” (p. 57), programas
que en la región se alojan típicamente en unidades académicas de Lenguas.
Los trabajos que asumen esta perspectiva se centran, en la mayoría de los casos,
en aspectos teóricos y metodológicos de intervenciones y programas (Ávila Reyes,
González Álvarez & Peñaloza Castillo, 2013; Concha, Miño, Andrade & Quiroga,
2014; Moyano, 2010; Navarro, 2013), y han contribuido a consolidar un área de estudio
específica acerca de las pedagogías a aplicar en las diferentes carreras. Otro grupo de
estudios ha levantado descripciones de los géneros disciplinares, orientados a guiar
la escritura de los estudiantes (Marinkovich, Velásquez Rivera & Córdova Jiménez,
2012; Natale, 2012; Navarro, 2014). Sin embargo, pocos trabajos se han centrado en
desarrollar materiales que puedan utilizarse de manera auténtica a través del currículum
de las carreras, esto es, sin intervención ni mediación de un programa o especialistas
de escritura. Por eso, la investigación que se reporta en este artículo desarrolló un
material didáctico de apoyo a la escritura para ser utilizado a través del currículum
de formación inicial docente en una universidad chilena. Se optó por trabajar con un
género recurrente a lo largo de una carrera de Pedagogía y que representa un desafío
para los estudiantes: el informe que deben escribir para dar cuenta de sus estudios de
caso. Para ello, resultaba necesario, en primer lugar, levantar una descripción de este
género, así como de la práctica que le da origen y explica su presencia en al menos
cinco cursos diferentes del currículum.
Este primer paso abrió un abanico de preguntas que problematizaron y a la vez
dieron forma a este proyecto de investigación, a saber:
(1) ¿Cómo estudiar la producción escrita universitaria de un modo pedagógicamente
relevante? En otras palabras, ¿qué implica estudiar el “informe de caso” de una forma
que impacte directamente en su enseñanza y aprendizaje? Desde la lingüística aplicada
se han ofrecido numerosas descripciones de géneros en comunidades discursivas
Natalia Ávila Reyes y Ana María Cortés Lagos / El género “informe de caso”
en la formación inicial docente: una aproximación basada en la actividad 155
específicas, las que ofrecen plantillas a seguir, identificación de movidas retóricas

o exhaustivas caracterizaciones léxico-gramaticales. Mientras estas constituyen
valiosas contribuciones a la investigación descriptiva de géneros universitarios, se
han centrado exclusivamente en los textos, pasando por alto elementos fundamentales
en el aprendizaje de la escritura en las disciplinas, tales como las experiencias de los
escritores y las perspectivas de las comunidades de usuarios de dichos géneros. Lo
anterior dificulta su aplicación desde una perspectiva “a través del currículum”, ya
que aprender a escribir es un proceso complejo que no se limita a saber qué formas
seguir o qué palabras poner. Por ende, es necesario pensar en modos de aproximarse
a la escritura académica que den cuenta ampliamente de las prácticas y no solo de
las características de los textos, evitando un sesgo textual en la descripción (Lillis &
Scott, 2007).
(2) ¿Cómo generar innovaciones pedagógicas que permitan que nuestros alumnos
aprendan a escribir a través del currículum? Los estudiantes de la carrera de Pedagogía
deben escribir frecuentemente para aprender los contenidos propios de su área. Por
ejemplo, en un curso de desarrollo se escribe para internalizar y comprender las
etapas del desarrollo del niño según diversos autores, y para relacionarlas con otras
perspectivas, similares o divergentes. Sin embargo, durante ese proceso, ¿aprenden
e internalizan también conocimientos sobre el género informe de caso, sobre la
escritura académica, sobre el uso de la lengua? ¿Cómo optimizar el proceso para
que efectivamente los estudiantes ganen conocimientos sobre la escritura de géneros
académicos que luego sean transferibles a otros géneros universitarios? (Reiff &
Bawarshi, 2011; Soliday, 2011).
Estas dos preguntas preliminares terminaron por dar forma a la investigación
y definir su teoría y metodología. Desde el punto de vista teórico, estas preguntas
implicaron asumir un marco epistemológico compatible, a saber, los Estudios
Retóricos del Género y la Teoría de la Actividad, una perspectiva que “se enfoca en
las formas en que los escritores usan el conocimiento del género (o fracasan en usar
tal conocimiento) cuando se involucran en la escritura de actividades disciplinares
tales como redactar informes de laboratorio, evaluar resúmenes de congreso [entre
otras]” (Berkenkotter & Huckin, 1995: 3, traducción propia). Este marco es discutido
en profundidad en el siguiente apartado.
Desde el punto de vista metodológico, el proyecto tomó un carácter de
investigación-acción, frecuente en los estudios de didáctica de la escritura orientados
a reflexionar desde la práctica y promover cambios. En otras palabras, sus resultados
buscan generar impacto educativo basado en datos empíricos y no simplemente
elaborar una descripción aislada del género. Asimismo, la acción pedagógica modeló
desde el inicio el diseño de la investigación, de modo que la descripción del género
se levanta no solo desde los ejemplares o las expectativas de los docentes acerca
de lo que es “un texto correcto”, sino también desde la actividad que enmarca su
producción y las dificultades experimentadas por los estudiantes en el camino. Este
diseño, junto al sistema de categorías de análisis, se explican en detalle en el apartado
de metodología, mientras que en el apartado de resultados se presentan los hallazgos
y las perspectivas de los actores sobre el informe de caso. Por último, la discusión
retoma las preguntas sobre una descripción de los géneros pedagógicamente relevante
y sobre la innovación pedagógica en escritura a través del currículum, aportando
argumentos para situar la acción social y comunicativa en el centro de la pedagogía
de los géneros de formación.
Géneros y actividad
La idea de que los géneros son respuestas discursivas prototípicas a las interacciones
sociales es propia de los llamados Estudios Retóricos del Género (Freedman &
Medway, 1994), corriente conocida en Latinoamérica con el nombre de sociorretórica.
Desde esta perspectiva, los géneros corresponden a una acción social tipificada que se
manifiesta en una forma discursiva, con un conjunto de rasgos y regularidades. Según
Bazerman y Prior (2005), este enfoque se interesa por los rasgos textuales y lingüísticos
de los géneros, entendidos como una consecuencia de la situación sociorretórica, que
incluye las intenciones de los autores, propósitos elaborados socialmente, recursos
intertextuales, entre otros factores. Sin embargo, pese a poner un fuerte acento en la
situación y el contexto que les da origen, en este enfoque los géneros son tomados
como formas textuales dadas.
Por otro lado, en el mismo marco epistemológico de los estudios retóricos, se
ha configurado una tradición particular de estudios del género fuertemente influida
por la Teoría de la Actividad, que concibe los géneros como fenómenos de lenguaje
emergentes. Entender los géneros como un fenómeno letrado emergente tiene
consecuencias concretas en al menos dos actividades que competen a los estudios
de la escritura: (a) cómo se estudian los géneros, y (b) cómo se enseñan. En lo que
sigue, se explicarán brevemente los principios de esta postura, de la que se desprende
el constructo de “géneros de formación”, propio del sistema de actividad académico.
1. Los sistemas de actividad
Formulada a partir de los fundamentos culturales y sociales de la psicología del

desarrollo de Vigotsky (1978) y Luria (1976), la Teoría de la Actividad fue desarrollada
posteriormente por autores como Engeström (1999). De acuerdo con Russell (1995),
esta teoría fue introducida por primera vez en los estudios sobre literacidad a
través de los trabajos de Scribner y Cole (1981) y ha tenido desde los años 90’ una
enorme productividad en los estudios de la escritura que se realizan en el marco
de la sociorretórica y la composición. El contacto entre estas corrientes teóricas ha
generado una vertiente particular en los estudios del género que atiende fuertemente
a los sistemas de actividad (Bazerman & Prior, 2005; Bazerman & Russell, 2003;
Camps & Castello, 2013; Devitt, 2004; Palmquist, Mullin & Blalock, 2012; Russell,
1997a, 1997b).
La Teoría de la Actividad comprende la conciencia y comportamiento humano
en términos de sistemas de actividad, es decir, instancias de interacciones humanas
cooperativas, orientadas a metas y situadas históricamente. Estos sistemas pueden
observarse en actividades tan simples como las del niño intentando alcanzar un objeto
fuera de su alcance, o tan complejas como las que configuran el sistema de interacciones
puestas en marcha para producir conocimiento en un centro de investigación. Por
supuesto, las actividades de enseñanza y de aprendizaje en el contexto de una carrera
universitaria resultan fácilmente analizables en términos de esta teoría.
Russell (1995), basándose en Engeström, plantea que la unidad básica de la
teoría, tanto para analizar los procesos culturales como individuales, es el sistema de
actividad. Este se define como un sistema funcional que consiste en uno o más sujetos,
un objetivo, y herramientas que median la interacción. Los sistemas funcionales se
caracterizan por ser de carácter histórico, mediados por herramientas, estructurados
dialógicamente; pueden ser analizados en términos de la relación entre participantes y
herramientas, y modificados por medio de zonas de desarrollo próximo (1995, 1997a).
Las herramientas son materiales, pero pueden ser de naturaleza muy diversa,
incluida la naturaleza semiótica. Tal como las herramientas cambian según la finalidad
de su uso, los textos se adaptan y se desarrollan históricamente para cumplir diversas
finalidades. De hecho, esta es una posible definición del concepto de “género” desde
esta perspectiva. Así como los sistemas de carácter histórico y social cambian, también
los géneros tienen una naturaleza cambiante y dinámica. La calidad genérica de un
texto, en esta perspectiva, puede ser modificada no solo por la forma textual, sino
también por fuerzas como los procesos de producción, recepción y distribución; las
relaciones con las condiciones sociales y materiales; el uso que se les da dentro de
la actividad, entre otros muchos factores (Bazerman & Prior, 2005). Para dar cuenta
del carácter dinámico, fluido y emergente de un género, una descripción centrada
únicamente en elementos, pasos o movidas del texto resulta insuficiente.
Los sistemas de actividad como modelo para conceptualizar el género facilitan el
estudio de los usos escritos en contextos de producción de conocimiento, tales como
la academia, la investigación o los entornos laborales, porque ponen de relieve el rol
de los textos como mediadores de la actividad. Así, la idea de que la escritura opera
dentro de las culturas disciplinares para facilitar las múltiples interacciones requeridas
para la producción del conocimiento es propia de esta perspectiva (Berkenkotter
& Huckin, 1995). Más aún, a raíz de este carácter mediador es que los géneros se
entienden también como “herramientas de la cognición”:
“nuestra tesis es que los géneros son estructuras retóricas inherentemente dinámicas que pueden
ser manipuladas de acuerdo con las condiciones de uso y que la mejor forma de entender el
conocimiento sobre el género es como una forma de cognición situada inserta en actividades
disciplinares” (Berkenkotter & Huckin, 1995: 3, traducción propia).
2. El rol de los participantes y del discurso
Una de las contribuciones más explícitas de esta perspectiva es proponer una definición
de género que trascienda la identificación de una estructura y de sus rasgos lingüísticos.
Concebir al género únicamente como un conjunto de rasgos textuales ignora el rol
de los individuos como agentes de conocimiento, las diferencias de percepción y

comprensión, el uso creativo de la comunicación para abordar necesidades emergentes
e, incluso, el cambio que los mismos géneros experimentan en el tiempo (Bazerman,
2012). Por el contrario, al considerar el sistema de actividad además del sistema de
géneros,
“se pone un énfasis en lo que la gente está haciendo y la manera en que los textos le ayudan a
hacerlo, en lugar de ver a los textos como el objetivo en sí mismos. En los contextos educacionales
las actividades se enfocan en preguntas como de qué forma los estudiantes construyen los
conceptos y el conocimiento a través de la resolución de problemas, cómo es que las actividades
instructivas posibilitan la construcción de conocimiento y las oportunidades de aprendizaje, cómo
apoyan y estructuran el aprendizaje los profesores y cómo y para qué propósitos los estudiantes
adquieren habilidades” (Bazerman, 2012: 136).
De este modo, se hace patente la importancia de adoptar una perspectiva de este tipo
al analizar el género con propósitos de escribir a través del currículum, especialmente,
porque el foco de la escritura en la formación disciplinar no debería estar en lo
normativo (ej. “así debes construir tu ensayo”), sino en tener una función disciplinar
materializada en actividades (ej. “estos son los conceptos que debes relacionar en tu
ensayo”). Sin embargo, los estudiantes muchas veces desconocen los elementos más
mínimos que componen los textos académicos (ej. “¿cómo debo comenzar mi ensayo?”
“¿puedo usar la primera persona?” “¿en qué tiempo verbal lo redacto?”, etc.). Por lo
tanto, es necesario estudiar las regularidades que efectivamente se configuran a partir
de la actividad. Como explica Russell, “los géneros no están constituidos por rasgos
formales, sino por acciones sociales recurrentes que hacen emerger regularidades
en el discurso que las media” (Russell, 1997b: 26, traducción y destacado propios).
En este sentido, es necesario investigar con los usuarios de los géneros dentro
del sistema de actividad cuáles son las acciones recurrentes que justifican la
materialización de ciertos rasgos lingüísticos, para luego hacerlos transparentes a los
estudiantes y ayudarlos a consolidar el rol de los géneros como “herramientas de la
cognición”.
Sin embargo, es preciso tener en cuenta que los textos reconocidos por los
participantes de un sistema de actividad como pertenecientes a un género, esto
es, lo que los participantes (u otra persona, como un lingüista) señalan cuando les
preguntan si este es un tipo de texto u otro, pueden no compartir un conjunto fácilmente
reconocible de rasgos formales. Al contrario, los participantes a veces reconocen estos
textos como pertenecientes a un mismo género escrito porque operacionalizan las
acciones de participantes de un mismo sistema de actividad, independientemente de
sus partes o formatos (Russell, 1997a). Esta salvedad metodológica es particularmente
importante cuando equipos de lingüistas, con concepciones del género como formas
dadas, nos aproximamos a los participantes para levantar sus conocimientos de un
género en particular.
En síntesis, estudiar el género desde los sistemas de actividad privilegia la
comprensión de lo que las comunidades hacen a través de los textos, es decir, la
actividad que termina por dotar de sus particularidades lingüísticas a los mismos.
Entonces, una descripción de un determinado género, como el informe de caso, debería

responder no solo cuáles son las regularidades discursivas, sino también ofrecer un
detallado examen a las actividades que le dan origen y una atención a la diversidad
de formas que los usuarios identifican bajo ese mismo género.
3. Los géneros de formación
Las fuerzas sociales y prácticas propias de un sistema de actividad determinan las

formas textuales y rasgos lingüísticos que adquieren los géneros al interior de estas.
Así, los géneros que ocurren en los sistemas de actividad de formación universitaria
toman características propias de este contexto. En palabras de Bazerman y Prior
(2005), “escribir un reporte de laboratorio para que sea evaluado por la profesora en
un curso de química es muy diferente a presentar un reporte experimental a una revista
de química para su publicación” (p. 139, traducción propia). Pero las diferencias entre
estas dos actividades escritas no son únicamente contextuales: el reporte científico que
sometemos a evaluación de pares en una revista corresponde a un género disciplinar
experto, por medio del que comunicamos nuevos conocimientos a una comunidad
científica; en contraste, el informe que se entrega en el marco de una clase corresponde
a un artefacto pedagógico que denominamos “géneros discursivos de formación”
(Navarro, 2014). Estos géneros difieren en cuanto al tipo de actividades que median;
circulan al interior de sistemas compuestos por dinámicas intersubjetivas diversas,
como pares en el conocimiento o profesores y estudiantes; y, por lo tanto, cumplen
propósitos muy distintos.
De acuerdo con Navarro, los géneros discursivos de formación tienen como
objetivo “la instrucción, introducción y evaluación de los nuevos miembros de las
culturas disciplinares” (p. 33); son géneros epistémicos o “artefactos de enseñanza”
(Thaiss & Myers Zwacki, 2006). Su propósito al interior de un curso o programa de
estudios es mediar la adquisición de conocimientos, por lo general, en el contexto de
una evaluación. Se trata, entonces, de adaptaciones diseñadas por los docentes para
promover el aprendizaje no de la escritura, sino de ciertos contenidos disciplinares
específicos. Por ello, estos no tienen necesariamente una referencia directa a un modelo
experto y sufren modificaciones y transformaciones que persiguen la consecución
de ciertos objetivos de aprendizaje. Sin embargo, es esta misma cualidad flexible y
altamente situada de los géneros de formación la que los hace difíciles de aprehender
por parte de los alumnos, quienes muchas veces desconocen las expectativas que
tienen los profesores sobre estos trabajos escritos.
Consecuentemente, en este trabajo se ha decido tomar un enfoque centrado en la
actividad, sin perder de vista las materializaciones lingüísticas que derivan de esta y
que, finalmente, interesa modelar en la escritura de los alumnos. En otras palabras,
comprender la actividad y los propósitos de los actores nos permite, a su vez, identificar
los mecanismos lingüísticos enseñables por medio de los que estas acciones se realizan.
La meta, entonces, fue generar una descripción de todo el proceso y la actividad de
escribir un informe de caso, identificar nodos críticos desde la perspectiva didáctica y
generar un material que diera cuenta de cómo solucionarlos en la escritura misma del
texto. Para eso, se recurrió a herramientas de la lingüística aplicada como las movidas
retóricas (Swales, 2004), el metadiscurso y los mitigadores (Hyland, 1996, 2005)
cuando resultó necesario describir realizaciones del discurso a partir de la actividad.
Método
1. Investigación-acción
El marco de investigación general es el de la investigación-acción, esto es, una

investigación orientada a las soluciones, que intenta resolver problemas más que
simplemente documentar sus instancias (Freebody, 2003). Entre otros rasgos, esta
corresponde a una serie de iteraciones, en formato de espiral, en las que se aplican las
innovaciones que resultan de la investigación. En ese sentido, al poner a prueba estas
nuevas ideas no se busca únicamente teorizar acerca de la práctica educativa o agregar
conocimiento a la disciplina, sino también mejorar la práctica. Según Freebody, es
por esto que la investigación-acción se interesa tanto por responder a las necesidades
específicas de sus sitios de investigación como por generar resultados generalizables
que permitan refinar la teoría (Freebody, 2003). En los estudios de la escritura, la
investigación-acción pone al centro el rol de profesor o el profesional de escritura
que detecta un problema y moviliza un diseño con múltiples métodos para estudiarlo
empíricamente (Kinkead, 2016; Nickoson, 2012) y generar un cambio.
En el caso de esta investigación-acción, el problema fue detectado durante el
dictado de un curso de la formación inicial de profesores de educación primaria.
La elaboración de un informe de caso representó dificultades para los estudiantes,
quienes manifestaron el desafío que les significaba la escritura académica y tuvieron
dificultades para relacionar esta experiencia con la escritura de estudios de caso que
hicieron en años anteriores, es decir, no había evidencia de transferencia de esos
conocimientos de una asignatura a otra.
El ciclo o “espiral” contempló una primera encuesta para sondear las dificultades
percibidas en la escritura de estos informes, aplicado a las cohortes de los años 2014
y 2015, en que se continuó solicitando este informe sin ninguna ayuda adicional. En
paralelo, se trabajó en levantar una descripción del género en la carrera de Pedagogía
Básica por medio de tres fuentes de información, a saber:
a) Una entrevista en profundidad a los profesores que asignan este género en sus
cursos.
b) Un grupo focal con estudiantes de la carrera que hubieran escrito al menos una
vez este tipo de informes.
c) Análisis de los textos escritos por estudiantes.
Se seleccionaron estas fuentes ya que, desde la perspectiva del género que

sustenta este trabajo, se revindica el rol de los insiders en informar la investigación
(Berkenkotter & Huckin, 1995). A partir de estos insumos se elaboró un material
didáctico digital o hipertexto, basado en las dificultades y necesidades detectadas,
así como también en los apoyos y andamiajes considerados útiles por profesores y
estudiantes. Este material se utilizó en los cursos dictados durante 2016 y 2017. Al
finalizar cada curso semestral se aplicó la encuesta de percepciones de dificultad,
para comprobar si la percepción de los estudiantes había cambiado. En paralelo, se
iniciaron consultas con profesores de educación, expertos y estudiantes para mejorar el
material tanto en sus contenidos como en su usabilidad. En este artículo, se reportan,
no obstante, únicamente los resultados relacionados con el levantamiento del género.
2. Levantamiento del género
2.1. Entrevistas
Para ejecutar esta fase del proyecto se detectaron 5 cursos de la malla curricular de
Pedagogía Básica en cuyo programa se solicitan informes de caso y se contactó a
los docentes que los dictaban regularmente. En uno de los cursos, sus docentes se
excusaron de participar, mientras que, en otro, se detectó que el trabajo no correspondía
al género y fue dejado fuera de la muestra. Un total de 4 profesores de tres cursos
(uno sobre desarrollo, otro sobre sociedad y una didáctica disciplinar) participaron
de las entrevistas, las que se realizaron utilizando un protocolo semiestructurado y
fluctuaron entre los 30 minutos y una hora por participante. Los participantes firmaron
un consentimiento informado y se registró en audio cada entrevista.
El protocolo incluía 4 preguntas principales, cada una orientada a un objetivo.
Se planificaron algunas preguntas de profundización (probes) en caso de que fuesen
necesarias o atingentes al objetivo. Las preguntas de sondeo y ejemplos de sondeo
realizados se encuentran en la Tabla 1.
Ejemplos de preguntas de
Preguntas centrales
sondeo realizadas
1. ¿En qué consiste el trabajo de estudio de caso de 1.a: Este trabajo, ¿culmina
su curso? con un informe escrito?
2. ¿Cómo se les comunica a los alumnos en qué
consiste el texto que deben escribir?
3. A partir de las muestras que nos ha
proporcionado como ejemplo, ¿qué caracteriza un
buen informe de caso?
4. ¿Qué tipo de dificultades percibe usted que 4.a: ¿En qué se expresa ese
tienen sus alumnos en la elaboración del informe “escribir mal”? ¿Me puede
de caso? dar un ejemplo?
Tabla 1. Preguntas centrales y de profundización de la entrevista.
Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad en ortografía estándar y

posteriormente codificadas con un sistema de categorías desarrollado por el equipo de
investigación, el que es explicitado en el punto 2.3. Cada entrevista fue individualizada
con la letra P (profesor) seguida de un número correlativo del 1 al 4.
2.2. Grupo focal

Se realizó un grupo focal de 1 hora y 34 minutos de duración, con 10 estudiantes
participantes voluntarios, a fines del primer semestre de 2015. Se ofreció como
incentivo de participación un almuerzo y un libro álbum. Adicionalmente, se solicitó a
los asistentes contribuir con un ejemplar de un informe de caso que hubiesen escrito en
algunos de los cursos incluidos en el estudio, anonimizado. Los participantes firmaron
un consentimiento informado y se registró la interacción en audio. El grupo contaba
con una facilitadora y dos integrantes del equipo de investigación encargadas del
registro, todas estudiantes. Con el fin de salvaguardar la confianza de los estudiantes
al hablar del informe, se omitió la figura de la investigadora docente en este proceso.
El guion del grupo focal contenía 6 preguntas centrales, orientadas a caracterizar los
informes que habían escrito, su aprendizaje en el proceso, las dificultades y las ayudas
recibidas. Al igual que en las entrevistas, se anticiparon preguntas de profundización
en distintos escenarios posibles. Así, por ejemplo, la primera pregunta del guion
fue: “¿A partir de lo aprendido en los cursos, ¿qué es un informe de caso?”. Esta fue
complementada con una pregunta espontánea de la facilitadora: “(…) los estudios
de casos son escritos y en ese sentido, ¿cuáles son las partes que ustedes identifican
que debe tener un estudio de caso?”.
La interacción del grupo focal se transcribió en ortografía estándar y fue codificada
siguiendo un sistema de categorías emergentes desarrollado por el equipo, con la
finalidad de relacionar la experiencia de los estudiantes con las perspectivas de los
profesores. Cada estudiante que intervino fue individualizado con la letra E (estudiante)
y un número correlativo del 1 al 10.
2.3. Codificación cualitativa

Las entrevistas fueron analizadas por medio de un sistema de códigos emergentes.
Codificar quiere decir, en la tradición de la investigación cualitativa, etiquetar varios
aspectos de los datos para poder recuperar fácilmente fragmentos específicos de estos
datos (Merriam, 2009). Puesto que lo que nos interesaba en esta etapa era recabar
toda la información posible acerca de las características del informe de caso y su
enseñanza, así como las concepciones y percepciones de los profesores en torno a su
escritura, esta codificación obedeció a la pregunta bastante amplia “¿De qué se habla
en este momento de la entrevista?”. En este sentido, la creación de este primer nivel
de códigos emergentes fue un modo de indexar los datos para construir los análisis
posteriores (Gläser & Laudel, 2013).
La construcción de este sistema de códigos siguió tres etapas. En una primera
instancia, un equipo de cuatro investigadoras, incluyendo a la investigadora principal,
realizó una codificación conjunta de una de las entrevistas, de manera exploratoria. Esta
codificación arrojó 12 códigos emergentes. En una segunda etapa, tres investigadoras

codificaron las tres entrevistas restantes, y se realizó doble codificación de una de
las preguntas. En una tercera etapa, se realizó un cálculo de confiabilidad en base
a las preguntas con doble codificación (índice kappa de 0,71, considerado como un
buen nivel de acuerdo) y se discutieron las codificaciones individuales. Estas etapas
de codificación individual y revisión redujeron el sistema original de doce a los seis
códigos que probaron ser más productivos, presentes en la tabla 2. El proceso fue
apoyado por el uso del software de análisis cualitativo QSR Nvivo 10.
Código Definición operativa

Actividad Actividad asociada a la escritura del informe (comparar
elementos, diseñar una intervención, etc.).
Andamiajes Ayudas entregadas para la escritura o desarrollo del estudio y
- buenas reconocimiento de prácticas que han resultado positivas en la
prácticas propia cátedra o en la de docentes pares.
Dificultad Problemas específicos que los alumnos experimentan para realizar
la actividad del informe.
Función - Función u objetivo que cumple el informe en el curso y
objetivo aprendizajes esperados por parte de los alumnos en relación al
informe.
Intertextualidad Referencias a otras partes del informe (anexos) o a otros textos
teóricos.
Partes - Referencia a partes estructurales del texto, o a su estructura
estructura general.
Tabla 2. Códigos emergentes para codificación.
En el caso del grupo focal, se utilizaron dos de estas categorías: “Andamiajes-buenas

prácticas” y “Dificultades” para codificar el texto de la transcripción. Dos analistas
codificaron todo el material y un tercer miembro del equipo, con más conocimientos
en el área de la escritura académica, dirimió los casos en que había discrepancias. Se
seleccionaron estas dos categorías puesto que el propósito fundamental de los datos
de los grupos focales fue levantar información sobre la experiencia de los estudiantes
en torno a la escritura de informes de caso; principalmente, las dificultades que este
presenta y el tipo de ayudas o directrices que reciben durante el proceso de escritura,
de modo de orientar el diseño del material didáctico. Los códigos en cuestión fueron
clasificados en temas (por ejemplo, conocimiento del género, relación teoría-práctica,
explicitar objetivos, etc.) y permitieron describir en profundidad las diferentes
necesidades que tienen los estudiantes, ponderar su recurrencia en el discurso y
contrastarlas con las precepciones de profesores.
2.4. Ejemplares de los textos

Además de los ejemplares recogidos en la instancia del grupo focal, se sortearon
tres libros álbum entre todos quienes colaboraran con la investigación presentando
informes de caso escritos durante la carrera. Los participantes fueron debidamente
informados de los propósitos con que serían utilizados sus trabajos y se garantizó
anonimato en el uso de estos materiales. En total, se reunió un corpus compuesto por
28 informes de caso.
Estos textos fueron analizados en términos de su recorrido textual; se identificaron
las movidas retóricas prototípicas de las secciones presentes en estos trabajos cuando
resultaba pertinente (por ejemplo, en la introducción); y se identificaron y describieron
los distintos usos del intertexto en los informes de caso. Por último, se recurrió al
resultado de los análisis de entrevistas y grupos focales para identificar dificultades
de escritura reportadas por profesores y estudiantes, y describir su ocurrencia en los
textos, tales como elementos de metadiscurso, o mecanismos de mitigación y refuerzo.
Se buscaron ejemplos tanto de usos logrados de estos mecanismos lingüísticos, como
ejemplos que mostraban una dificultad o falta de recursos para lograr un determinado
objetivo. Estos ejemplos fueron fundamentales para construir el material basado en
la evidencia que se explica en mayor detalle en los siguientes apartados.
Resultados de investigación y acción
1. El género informe de caso: hacia una descripción
El género informe de caso corresponde a un género de la formación docente, es decir,

se trata de una actividad de aprendizaje cuyas características formales y genéricas están
regidas por los aprendizajes que los profesores quieren movilizar en sus estudiantes
y no, por ejemplo, por un modelo experto de alguna profesión o disciplina. De este
modo, por ejemplo, un docente informante se apresura en especificar:
“Ya no lo llamamos estudio de caso […] puesto que pensamos que el estudio de caso tenía
ciertos requisitos metodológicos más rigurosos de lo que nosotros hacemos. Entonces, el estudio
de nuestro curso consiste en que dos estudiantes tienen que hacer un análisis de la trayectoria
escolar de un alumno del sistema escolar, y visualizar qué factores socioculturales han influido
en su desempeño escolar” (P4).
Esta aclaración se debe a que en las ciencias sociales y educación, los estudios
de caso corresponden a una metodología cualitativa utilizada frecuentemente para
estudiar fenómenos complejos, que se delimitan en objetos tales como un programa,
una institución, una persona, un proceso o unidad social (Merriam, 2009; Yin, 2002).
El género experto equivalente sería probablemente un artículo de investigación o
un reporte de investigación, los que difieren con el género de formación en varios
aspectos, como por ejemplo el metodológico.
Si bien existe una relación en términos generales con la metodología de casos,
no hay una relación sistemática entre un potencial género experto y su “versión” de
formación, lo que corrobora la necesidad de describir estos textos (y por extensión,

otros producidos en el ámbito universitario) en su propia ley, como artefactos que
encarnan las motivaciones sociales de enseñanza y acreditación (Dias, Freedman,
Medway & Paré, 1999), y que mutan de manera dinámica de acuerdo con las
necesidades pedagógicas percibidas.
Adicionalmente, esta fluidez y dinamismo también puede observarse en la falta de
una única disciplina de referencia o pertenencia del género. Como advierten Thaiss
y Myers Zawacki (2006), con frecuencia en los programas de WAC se equipara,
erróneamente, la escritura en una unidad académica con la de una disciplina. En
este sentido, pensar en los géneros de pedagogía requiere de una mirada fuertemente
matizada y de carácter interdisciplinario. Los cuatro cursos en los que se detectaron
estudios o informes de caso corresponden a cursos de la formación docente que tienen
diferentes disciplinas expertas como referencia: un curso de desarrollo y aprendizaje
(psicología); un curso de cultura y sociedad (sociología) y dos didácticas disciplinares
(matemáticas y escritura).
Sin embargo, junto con este dinamismo existen fuerzas estabilizadoras, dadas
por las finalidades que los miembros de esta comunidad1 persiguen a través de este
género, y que identifican con total claridad:
“… la función, cierto, de que el alumno sea capaz de tomar la teoría. Sí, los conceptos centrales
que los pueda relacionar entre sí…” (P1).
“… que sean capaces de evidenciar en terreno, a través de la observación, pistas que te permitan
caracterizar a niños en distintos rangos etarios, en función de los ámbitos del desarrollo que
abordamos en el semestre” (P2).
“[el objetivo es ver]… cómo van relacionando teoría-práctica, cómo van relacionando lo que
uno está viendo aquí en la sala de clases, y cómo ellos lo ven en el colegio, por ejemplo” (P3).
“Nuestra expectativa no es que ellos hagan un levantamiento de información, sino más bien
la aplicación de la teoría a esa entrevista. Entonces, no es que ellos estén jugando, a ser
investigadores que van a levantar un nuevo patrón o una nueva lógica de cómo se comporta
la realidad, no. Más bien están tratando de contrastar, si estos lentes teóricos aparecen; esos
factores que hemos trabajado en clases” (P4).
En este sentido, la actividad de aplicar los conceptos teóricos de la clase en la

observación de un caso real, ya sea un estudiante, un profesor, un curso o una escuela,
es la principal fuerza aglutinante a través de estos trabajos, más allá de la presencia
1
Se ha optado en este artículo por la denominación “comunidades” y no “comunidad discursiva”
como es frecuente en los estudios sobre géneros (Swales, 1990), siguiendo la propuesta de Devitt (2004), quien
distingue diferentes tipos de agrupaciones humanas, tales como comunidades, colectivos y redes. Entre otros
motivos, el concepto de Swales es descartado pues sugiere un alto grado de centralidad, límites rígidos en los
grupos humanos, la idea de un discurso altamente homogéneo entre sus participantes y la idea de que los grupos
humanos se cohesionan por el discurso y no por las actividades que realizan o los objetivos que persiguen.
o ausencia de determinados elementos formales o discursivos, tal como adelanta

Russell (1997a).
Por este motivo, se encontró como modelos de informes aprobados una gran
cantidad de textos con características formales divergentes. Por ejemplo, en algunas
asignaturas, la presencia de una introducción que presentara el trabajo era discrecional,
esto es, algunos ejemplares aprobados comentados por los docentes carecían de esta
sección, y no existía una instrucción o retroalimentación específica al respecto, ya
que los elementos esenciales pedidos, esto es, el desarrollo de una sección teórica que
luego se confrontaba con la evidencia observada y daba paso a una interpretación,
se cumplían correctamente. Del mismo modo, en algunos casos, las rúbricas e
instrucciones se centraban en ese aspecto y no detallaban partes o recorridos textuales
que seguir en la escritura. Asimismo, solo en un caso se solicitaba a los estudiantes
escribir una metodología de la obtención de datos.
Por otro lado, mientras en todos los informes de estudio de caso analizados era
necesario aplicar la teoría en la práctica, las convenciones textuales necesarias para
este fin divergían. En algunos casos, se configuraba un marco teórico, seguido por
una sección de análisis en que se describían los datos y se interpretaban a la luz de
esa teoría; en otros casos, esta aplicación se andamiaba segmentando la teoría en
breves “marcos teóricos” por temática (por ejemplo, áreas del desarrollo) seguidos
de la descripción de los datos de esa área específica. Esto, a juicio de los docentes,
facilita la articulación para lograr concluir sobre bases más sólidas. En un tercer
modelo, se pasaba directamente al análisis de datos en diversas dimensiones, separado
también por áreas o ámbitos, en los cuales era necesario desplegar citas de la teoría
que permitieran definir el fenómeno en cuestión.
Con respecto al análisis, en todos los casos consistía en construir un relato en
que se cruzan la observación, las voces o datos recogidos desde la evidencia y su
interpretación fundamentada en la teoría. En este sentido, profesores y estudiantes
coincidían con la necesidad de evitar los juicios y generalizaciones apresuradas y,
por otro lado, en la dificultad de aprender a realizar ese delicado cruce intertextual
entre los datos, las teorías y las interpretaciones del autor. Gran parte del material
didáctico desarrollado, por lo tanto, se dedicó a apoyar esas dos dificultades, como
se discute en la próxima sección.
Las estructuras emergidas del análisis de los textos fueron esquematizadas en los
tres modelos a continuación: estructura con marco teórico separado (A), con marco
teórico andamiado (A’) y con marco teórico integrado (B), como detalla la figura 1.
Los patrones representan los aspectos diferenciales de cada estructura, mientras que
las secciones en gris son de carácter optativo:
Figura 1. Estructura de los ejemplares de informe de caso analizados.
2. Nudos críticos en la elaboración del informe
El análisis de la actividad permitió guiar las interpretaciones sobre la naturaleza del

género al interior de diversos cursos de la unidad académica con el fin de diseñar
materiales didácticos que resultaran útiles y productivos para la escritura de estos
informes. Sin embargo, mediante los testimonios recogidos de los estudiantes en el
grupo focal, también se pudo poner acento en los nudos críticos, en particular, en
las dificultades, necesidades y apoyos productivos que los aprendices experimentan
durante sus procesos de escritura. Entre estos hallazgos, destacan múltiples elementos,
tales como la importancia del uso de modelos y de retroalimentación de los docentes,
las dificultades que encuentran los estudiantes para unificar el estilo en la redacción
de trabajos grupales, el desconocimiento de las convenciones genéricas, la necesidad
de contar con mejores herramientas y criterios para observar la realidad, entre otras.
A continuación, se ejemplifican dos de estos nudos críticos en profundidad: primero,
el delicado equilibrio de la intertextualidad derivado de la función principal del género
(aplicar la teoría a la práctica) y, en segundo lugar, la necesidad de mitigar los juicios
mediante diversas herramientas metadiscursivas. Estas dificultades, como se puede
apreciar, se relacionan directamente con la actividad que da origen a este texto escrito
y constituyen dos excelentes ejemplos de cómo la forma lingüística en la escritura
de un género es el resultado de la actividad que le da origen.
2.1. Intertextualidad en la relación teoría-práctica

Mientras, como se explica en la sección 1, los profesores identifican claramente
el objetivo del estudio de caso, para los estudiantes este objetivo no resulta tan
transparente:
“[…] yo, de verdad, no lo entendía. Como que no fue un proceso agradable, aparte, era un trabajo
gigante, inmenso, muy largo, que en ninguna parte entendí lo que tenía que hacer, y me acuerdo
que llegué a julio entregando la cuestión y nunca entendí lo que hice” (E3).
Esta falta de claridad con respecto a la finalidad del informe que se escribe, y
su relación con la actividad que para los docentes motiva el estudio, dificulta la
comprensión de la manera y la finalidad con que deben utilizar la teoría en sus textos.
Así, una estudiante plantea:
“Entonces como que el marco teórico, ya, bien, qué lindo Piaget, no sé qué, lo ponías y después
no tenías idea de cómo usar todo lo que habías escrito” (E9).
En efecto, esta falta de perspectiva acerca del uso de la teoría se expresa en el

nivel textual en diferentes trabajos en que se describen los datos y, por separado, se
ofrece una cita teórica que podría resultar explicativa del fenómeno, pero sin llegar a
integrarla en una interpretación, como se muestra en el siguiente ejemplo:
En esta actividad existe una interacción entre los alumnos para buscar una idea en común (E-E)
y la ayuda de la profesora que sería la real “experta” en el tema pues lo comprende (E-P), entre
todos forman y conversan sobre el juego para complementar y comprender.
“Existe una construcción del conocimiento a través de un proceso interno, activo y personal.”
(Aznar, 1992, pp. 282) (Fragmento de informe de estudiante).
Esta clase de problemas con el manejo intertextual es tematizada múltiples veces

por los profesores, quienes advierten problemas tanto para citar la literatura científica
como para integrar el cuerpo de evidencias recogidos (por ejemplo, entrevistas o
notas de campo).
“Ok, si usted va a hacer una definición, siempre tiene que poner cuál es el concepto, cuál es la
definición, cuál es la edad en la que ocurre, está desfasado el niño, no está desfasado, y después
la referencia, que ahí tiene que aplicar el APA […] les cuesta harto y no ponen las citas” (P1).
“…Y además de la utilización de los anexos, porque en la parte donde vinculan la práctica con
la teoría, se les pide que hagan referencia explícita a las evidencias que le dan pistas” (P2).
De este modo, como parte del proceso de elaboración del material, se buscó
ejemplos de informes reales en los que estas exigencias del manejo intertextual se
cumplieran y se contrastaron con ejemplos menos logrados, explicitando la forma
en la que se espera que utilicen estos recursos intertextuales, como se muestra en la
figura 2. Este modelamiento se hizo tanto con el uso de la literatura, como con las
evidencias empíricas.
Figura 2. Ejemplo de modelamiento de uso de citas teóricas en el material didáctico.
2.2. Mitigaciones y refuerzos

Tanto profesores como estudiantes manifiestan una preocupación por la construcción
de afirmaciones en el discurso del informe de caso. Mientras los profesores enfocan
este problema desde la perspectiva de los juicios apresurados o generalizaciones,
los estudiantes lo plantean desde el correlato lingüístico, en términos de “usar
condicionales”.
“Creo que la mayor dificultad siempre son los prejuicios que tenemos. Entonces, nos hemos
topado en algún momento, como con esta tensión de que, llegan al caso, y rápidamente tratan
de interpretarlo. Nos cuesta detener esa interpretación. Entonces, creo que la mayor dificultad
son los prejuicios, y la sobre-interpretación de ciertos fenómenos. Yo creo que ahí hay un tema
más a trabajar, como cómo lograr mayor objetividad” (P5).
“Yo nunca me voy a olvidar de algo que me dijeron en [curso X], que ninguna verdad la tenemos
que asumir como dada, sino que tiene que ser todo con condicionales. Que podría ser “el papá
está sin trabajo, quizás por eso esta niña se comporta así...” relativizar nuestros juicios, pero
también siempre muy fundamentados por los marcos teóricos. No hacer ningún juicio como
“ah, esta niñita, es pésima alumna, porque tiene problemas en la casa”. Sino como, qué autor
me dice... y desde ahí sustentarlo” (E4).
En el análisis de los ejemplares en búsqueda de estos fenómenos, no obstante,

se advirtió que existen, en efecto, dificultades para usar mecanismos de mitigación,
pues muchas veces los repertorios de mitigadores son acotados y no corresponden al
registro académico; adicionalmente, estos se combinan con refuerzos o no se utilizan
con eficiencia. En el siguiente fragmento se ejemplifica la dificultad con la que la
estudiante mitiga una valoración sobre el nivel educacional de los padres (destacado
nuestro):
El nivel educacional de los integrantes de la familia del estudiante entrevistado es medianamente

básico, esto se refiere a que ambos padres alcanzaron la Educación Media completa (Fragmento
de informe de estudiante).
Por este motivo, se dedicó una sección completa del material didáctico a modelar
el uso de mitigaciones de las afirmaciones. El método escogido consistió en citar un
ejemplo real, poner de manifiesto sus problemas y proponer una posible reescritura,
como se muestra en la figura 3. Este modelamiento se acompañó, además, de un
listado de mitigadores y refuerzos propios del registro académico.
Figura 3. Modelamiento de mitigaciones en el material didáctico.
Discusión
Una de las preguntas que motivaron las opciones teóricas y metodológicas de esta
investigación-acción atendía a cómo estudiar la producción escrita universitaria desde
una perspectiva pedagógicamente relevante. En estas páginas, se ha intentado mostrar
que esta relevancia pedagógica requiere de un enfoque que permita comprender qué
actividades se realizan por medio de la escritura de este género, máxime cuando la
comunidad que lo produce está en una situación de enseñanza y aprendizaje. El estudio
del género informado por los sistemas de actividad, desde ese punto de vista, permite
dar cuenta de las actividades de aprendizaje que se intentan mediar con la escritura, y
permite relacionar los desafíos en la escritura con esas funciones concretas.
Por otro lado, es necesario incluir en este tipo de descripciones no solo una mirada
exclusivamente textualista a los ejemplares del género que se consideran exitosos en
la comunidad, sino también las dificultades, las experiencias y las perspectivas de los
profesores y los estudiantes en el complejo entramado de escribir y enseñar a escribir
estos informes. De lo contrario, si no se comprende el origen de las dificultades, lejos de
modelar soluciones, se corre el riesgo de adoptar un enfoque de evaluación normativa

(Lillis, 2017), según el cual hay una sola forma correcta de escribir un género. Para
ello es indispensable escuchar a los actores involucrados e incluir sus perspectivas
en la descripción y en los materiales didácticos que de ella emergen.
Los resultados acá expuestos sobre el informe de caso son un buen ejemplo de
cómo la realización textual está supeditada a la acción que el texto busca llevar a
cabo. Los ejemplos de usos intertextuales y de mitigadores dan cuenta de este nivel
de interacción entre actividad (por ejemplo, evitar una generalización interpretativa)
y discurso (utilizar mitigadores en las afirmaciones académicas y reforzar una
interpretación recurriendo a la teoría).
Por último, la pregunta sobre cómo generar innovaciones pedagógicas que permitan
que nuestros alumnos aprendan la escritura a través del currículum sigue abierta. A
partir de este estudio se generó un material que, consistentemente con el diseño de
investigación-acción, continúa en desarrollo. Actualmente, tras algunas iteraciones con
el material en aula, el equipo se encuentra validando esta propuesta con expertos de la
comunidad, esto es, profesores que participaron como informantes y especialistas WAC
de la Universidad, antes de oficializar su uso en la carrera. Los desafíos, no obstante,
continúan emergiendo: puesto que se trata de un material digital y autoadministrable,
aspectos propios de los géneros hipertextuales, como la usabilidad, ofrecen caminos
para nuevos “espirales” de investigación-acción2.
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2
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Retroalimentación con Comentarios Escritos de

Ajuste al Género (CEAG) en el proceso
de elaboración de tesis de Programas de Formación
de profesores*
Mónica Tapia-Ladino
Roxanna Correa Pérez
Beatriz Arancibia Gutiérrez
Universidad Católica de la Santísima Concepción**
Resumen: una de las actividades más comunes de los profesores que guían tesis en
pregrado es retroalimentar por escrito los borradores de avance. El presente estudio
describe un corpus de 1.061 Comentarios Escritos de Ajuste al Género (CEAG)
provistos por 12 académicos a 3 borradores de sus respectivos tesistas ofrecidos
durante un semestre de formación. La investigación se enmarca en el Proyecto de
Investigación FONDECYT 1140360 y se trata de un estudio de caso descriptivo
con alcance cuantitativo. Los participantes pertenen a 4 carreras de pedagogía de
dos universidades chilenas de la ciudad de Concepción. El análisis de los CEAG
demuestra que los guías de tesis ofrecen retroalimentación orientada a que el texto
progresivamente se aproxime a los rasgos genéricos de la tesis propios del discurso
académico. Interesa que el texto presente los apartados prototípicos, distinga entre las
voces y los autores, considere el sistema de actividad y se adecúe discursivamente.
Palabras clave: Retroalimentación escrita, comentarios escritos, respuestas escritas, tesis
* Este estudio ha sido posible gracias al financiamiento del programa FONDECYT al proyecto regular
1140360 (2014-2017) denominado Los comentarios escritos y su relación con la elaboración de las tesis de
pregrado en carreras de pedagogía de la ciudad de Concepción: análisis retórico discursivo de la construcción
de un género académico a partir de su género primario.
** Para correspondencia, dirigirse a Mónica Tapia-Ladino ([email protected]), Roxanna Correa (rcorrea@
ucsc.cl), Investigadora Asociada CIEDE, o Beatriz Arancibia ([email protected]), Directora CIEDE, Universidad
Católica de la Santísima Concepción, Facultad de Educación, Departamento de Ciencias del Lenguaje y Literatura,
Alonso de Ribera 2800 (altura Paicaví 3000), Concepción (Chile), teléfono 41-2345013, 41-2345021.
Feedback with Genre-Oriented Written Comments (GOWC) in the process of

writing Dissertation Projects of Teacher Training Programs
Abstract: One of the most common activities of dissertation supervisors working

in undergraduate programs is to provide written feedback to students’ drafts.
The present study describes a corpus of 1061 Genre-Oriented Written Comments
(GOWC) provided by 12 faculty to 3 drafts submitted by their respective students
during one semester. The research is part of the FONDECYT Project 1140360 and
is a descriptive case study with a quantitative approach. Participants belong to 4
different teaching degrees from two Chilean universities in the city of Concepción.
The analysis of the GOWCs shows that supervisors offer feedback for the text to
progressively approximate the generic features of academic dissertations. The
text must present the prototypical sections, distinguish between the voices and the
authors, consider the system of activity and be discursively appropriate.
Keywords: Feedback, Written Comments, Written Responses, Thesis.
Antecedentes
Los Comentarios Escritos (CE) de los profesores a los borradores que los estudiantes
presentan para su revisión son una de las modalidades de retroalimentación más
habitual durante el proceso de escritura. El análisis del contenido de dichas anotaciones
permite evidenciar cuáles son los aspectos del escrito que valora el profesor. Si los
comentarios aluden a cuestiones como el uso del código de la lengua, podemos
inferir que quien guía la elaboración del escrito está más preocupado de los aspectos
normativos de la lengua. En cambio, si las anotaciones ofrecen sugerencias acerca del
modo como se organizan las ideas o la manera como el texto se va pareciendo más
al género que la comunidad valora como típico, podríamos pensar que el comentario
escrito aprecia el apego a los rasgos genéricos. El presente artículo es parte de una
investigación mayor (FONDECYT 1140360) que busca caracterizar cómo son los
comentarios que los profesores guías dejan consignados en los borradores durante el
desarrollo de la tesis. El objetivo de esta investigación, en particular, es caracterizar
un tipo de retroalimentación escrita que proponemos denominar como “Comentarios
Escritos de Ajuste al Género” (CEAG). Se trata de la retroalimentación escrita que
el profesor guía de tesis ofrece en borradores sucesivos para promover que el escrito
responda a las convenciones discursivas de la tesis en términos de su adecuación a los
apartados prototípicos, las formas de atribución del conocimiento y el modo como el
discurso se aproxima a lo que la comunidad académica espera de la tesis de pregrado.
A partir del análisis de un corpus real de comentarios escritos, nos interesa discutir
cómo este tipo de retroalimentación conforma un género discursivo anclado en una
situación retórico-comunicativa que gatilla acciones y manifiesta las convenciones
discursivas que los integrantes de una comunidad académica extienden hacia sus
estudiantes en formación.
A partir de la caracterización de los CEAG que ofrecen los profesores guías
esperamos saber más acerca del rol que asumen los docentes en la interacción con
Mónica Tapia-Ladino, Roxanna Correa Pérez, Beatriz Arancibia Gutiérrez /Retroalimentación con
Comentarios Escritos de Ajuste al Género (CEAG) en el proceso de elaboración de tesis de Programas
de Formación de profesores 177
sus estudiantes y averiguar si se producen diferencias en la manera como se va

retroalimentando en el avance de la tesis.
Marco referencial
En la formación universitaria es común culminar los procesos formativos de pre

y postgrado con una tarea de gran envergadura. Una de ellas es un trabajo escrito
frecuentemente llamado tesis o trabajo final de grado, que informa resultados de
una investigación en algún área del saber. En términos de las condiciones en que se
desarrolla la tarea de escribir una tesis, se sabe que es un proceso en el que interviene
un académico experto que guía y orienta a un novato o a un grupo de estudiantes
para que desarrollen su trabajo final de grado con el fin de acreditar conocimiento
que permita la obtención de algún grado académico (Venegas, 2010). Como se trata
de una actividad de escritura situada, orientada al cierre de un proceso formativo,
los escritores requieren demostrar que son capaces de pensar y escribir empleando
los códigos de la comunidad en la que se han formado y de la cual esperan ser parte
(Narvaja de Arnoux, 2006). La tesis, por tanto, es un género discursivo (Bajtin, 2011
[1979]) con un propósito comunicativo acreditativo-evaluativo el cual comunica a una
audiencia especializada en un registro académico disciplinar (Venegas, 2016). Se trata
de un texto que se elabora en los contextos académicos ajustado a los requerimientos
de la comunidad discursiva especializada que lo exige como parte del cierre de algún
proceso formativo: licenciatura, magister o doctorado (Meza, 2016).
En los estudios sobre los textos académicos, se ha prestado bastante atención a
describir la tesis en sus diferentes dimensiones como un producto escrito concluido.
A nivel internacional, un conjunto de investigaciones (Paltridge, 2002; Bunton, 2005;
Paltridge & Starfield, 2007, entre otros) ha descrito este tipo de escrito desde el punto
de vista de su organización retórico-discursiva. Los análisis de tesis de postgrado y de
manuales que orientan su desarrollo revelan que la tesis adopta diferentes modalidades:
la tradicional simple, la tradicional compleja, la basada en un tema y la que compila
artículos de investigación. En general, las tesis incluyen apartados que abordan
aspectos introductorios, descripción de la metodología y conclusiones o discusión
final. Los autores advierten que la variabilidad está dada por el área disciplinar y el
nivel de experticia para el que se elabora este tipo de escrito. De hecho, Paltridge
(2002) señala que, por ejemplo, la tesis de lingüística suele ajustarse al tipo tradicional
simple, en cambio, en filosofía se ajusta a la tesis basada en un tópico.
Desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas con propósitos comunicativos,
un área muy productiva que ha permitido caracterizar la tesis ha sido la aproximación
retórico-discursiva propuesta por Swales (2004) en su modelo de análisis de
movidas y pasos retóricos. A la luz de esta aproximación teórica, en Chile el equipo
de Venegas et al. (2015) identifica –a partir de un corpus de 527 tesis de pregrado
y de magíster– el repertorio de movidas retóricas y pasos de las tesis de carreras
de licenciatura en Lingüística, Literatura, Filosofía y Psicología. De este modo,
distinguen 5 macromovidas que caracterizan al género tesis: introducción al lector de
la investigación, presentación de investigaciones previas y antecedentes conceptuales

relevantes, exposición de los procedimientos metodológicos, comunicación e
interpretación de resultados y finalización de la investigación. La identificación de las
unidades retórico-comunicativas permite a los autores proponer una pedagogía basada
en géneros discursivos teniendo como sustento corpus reales, es decir, materiales que
las comunidades disciplinares han aceptado como exponentes de sus áreas.
En relación con los contenidos que despliega una tesis, la investigación previa
de Narvaja de Aurnoux (2006) sobre la experiencia de elaborar la tesis de postgrado
reportada en talleres de escritura revela que, durante la revisión de los borradores,
lo que se busca es que el alumno avance en la configuración de una representación
cada vez más ajustada de la tesis, en la que se articulen el eje temático –que asigna
pertinencia–, la dimensión valorativa –que destaca los aportes en relación con un
campo del saber–, los pasos de la investigación y la estructura del escrito tesis. En
otras palabras, uno de los rasgos más relevantes y complejos de la elaboración de una
tesis es, por una parte, identificar un tema novedoso que represente un aporte para
la comunidad especializada y, por otra, cubrir dicha temática de manera organizada
y exhaustiva.
Más allá de las formas y los propósitos retóricos de la tesis, otro rasgo que
caracteriza al discurso académico es el modo como los autores presentan sus ideas en
los escritos estableciendo límites explícitos entre las ideas propias y las ajenas. Como
lo advierte Bazerman (2014), uno de los desafíos que los estudiantes universitarios
deben enfrentar en los estudios superiores es desarrollar la capacidad de generar “ideas,
conocimiento, análisis y pensamiento crítico (…) sobre la base del conocimiento
acumulado por tu futuro campo profesional, con los modos de pensar, argumentar y
presentar evidencia que le son propios” (p. 11). Desde el punto de vista discursivo, este
rasgo ha sido denominado como “atribución del conocimiento” y hace referencia a la
responsabilidad del contenido presentado por el autor (Hyland, 2004a; Beke, 2008;
Bolívar, Beke & Shiro, 2010; Venegas, Meza & Martínez, 2013). Hacer la distinción
entre la voz propia y la de otros en la escritura de textos académicos no es una tarea
fácil, pues requiere dominar los significados de otros autores para hacerlos propios y,
de ese modo, contribuir con una propuesta diferente (Castelló et al., 2010).
Uno de los mecanismos discursivos con que se expresa la atribución del
conocimiento es la citación entendida como el diálogo disciplinar “mediante la
selección de referencias a investigaciones previas” (Venegas, Meza & Martínez, 2013:
157). La función de este recurso es deslindar discursivamente el contexto especíﬁco
del conocimiento o el problema al cual está aportando el trabajo realizado (Hyland,
2004b). Según Beke (2008), esta necesidad de establecer límites entre las voces tiene
como fin mostrar al autor como conocedor del área, apoyar los argumentos y justificar
la novedad de la investigación (p.16). De este modo, la capacidad para delimitar entre
la voz propia y de los autores citados es un rasgo altamente valorado en la elaboración
de una tesis dado que permite visibilizar cuáles son los aportes del investigador y
expresar con ello la novedad del área abordada.
Desde el punto de vista lingüístico, otro rasgo que caracteriza a los textos
académicos como la tesis es la frecuencia de aparición de rasgos lingüísticos que
co-ocurren sistemáticamente a lo largo de las tramas textuales. Estamos de acuerdo
con Parodi (2004, 2005) y Venegas (2005, 2006 y 2007) en la idea de que el
conocimiento disciplinar que se transmite se manifiesta inevitablemente a través de
ciertas selecciones léxicas y retórico estructurales que son reconocidas como propias
por la comunidad académica. Por lo tanto, interesa averiguar si los académicos que
guían tesis valoran, mediante la provisión de comentarios escritos, que el texto que
van desarrollando sus tesistas se aproxime a los rasgos propios del género, así como
conocer los aspectos contextuales como se dan las acciones asociadas al escrito.
Elaborar una tesis de grado es una actividad que se realiza en un período de la
formación académica, normalmente en un semestre de trabajo. Durante ese período,
es común que los profesores guías ofrezcan comentarios orales y escritos a los
sucesivos borradores de la tesis. Según Hyland y Hyland (2006), Bitchener y Ferris
(2012), Christiansen y Bloch, (2016) y Hyland (2010), desde la aproximación de la
enseñanza del inglés con propósitos específicos, la retroalimentación escrita durante
el aprendizaje de la escritura en inglés como segunda lengua es uno de los métodos
más usados por los profesores para interactuar y comunicarse con los estudiantes.
Asimismo, en procesos de enseñanza de escritura en inglés como primera lengua,
Sommers (2013) señala que la retroalimentación que ofrece el profesor al escrito
permite a los estudiantes dar saltos críticos en el desarrollo de sus habilidades
de escritura, especialmente cuando se les ofrece en ambientes comprensivos con
conversaciones cara a cara y cuando alude a múltiples dimensiones de sus textos
para, de ese modo, estimular una amplia gama de respuestas. En este contexto, el
uso de CE es la expresión de una dinámica dialógica de orden lingüístico, textual,
discursivo y retórico que pone de manifiesto cómo son las relaciones sociales entre los
participantes (Russell, 1997; Hyland, 2004b, Camps & Castelló, 2013), cómo se van
dando los procesos de aculturación (Berkenkotter & Huckin, 1993; Haswell, 2006)
y cómo se despliega el proceso de enseñanza aprendizaje de los textos académicos
entre profesor, aprendices y el entorno de la tarea (Bazerman, 2012). Para comprender
cuál es la naturaleza de los comentarios escritos de una manera situada, la teoría de
los géneros discursivos ofrece un marco teórico explicativo que logra integrar las
diferentes dimensiones del fenómeno: los aspectos cognitivos y sociales, así como
los lingüísticos, discursivos y retóricos. En nuestra investigación, hemos adoptado
una visión de los géneros desde la Nueva Retórica entendida como una aproximación
que examina el modo cómo las personas usan los recursos de la lengua no solo para
persuadir, sino para relacionarse y crear experiencias compartidas de la realidad
social (Bawarshi & Reiff, 2010). Para dicha aproximación, los géneros discursivos se
entienden como acciones sociales complejas y dinámicas, interdependientes unas de
otras (Bazerman et al., 2010). Esta visión situada es la que hemos venido señalando
(Tapia-Ladino, 2014; Tapia-Ladino, Arancibia & Correa, 2016) para asumir que los
CE que los profesores dejan consignados en los borradores de sus estudiantes son un
género pedagógico (Bazerman, 2012) escrito, manual o electrónico, que contiene como
mínimo una palabra y que es parte del sistema de actividad en que se desarrolla un
escrito. La función del CE en dicho sistema es propiciar la materialización del género

meta a alcanzar. En el caso particular de la escritura de una tesis, los CE participan
del entramado de interacciones dialógicas entre los distintos componentes del sistema
de actividad propio de este género académico: participantes (estudiantes, profesores
guías e informantes), propósitos (metas personales, académicas y/o institucionales)
y medios (regulaciones institucionales, espacios físicos, recursos).
En un estudio previo sobre provisión de feedback escrito en tesis de postgrado
de tres áreas disciplinares, Basturkmen, Meast y Bitchener (2014) muestran que los
académicos guías de tesis comentan de manera similar en las disciplinas. Básicamente
se centran en la corrección lingüística y el contenido. En relación con el modo como
se provee, destacan las sugerencias y los requerimientos. Por su parte, Hattie y
Timperley (2007) señalan que la provisión de feedback en el proceso de aprendizaje
de la escritura académica resulta efectiva cuando es provista durante la revisión de los
borradores, pues, en esos casos, tiene consecuencias en la actuación. Sin embargo, los
autores advierten que el feedback por sí mismo no necesariamente ofrece garantías
de éxito. Para ello, es necesario que se den condiciones de diversa índole. Desde esta
perspectiva, tiene sentido el modelo de retroalimentación en espiral propuesto por
Hounsell (2008) quien señala que la provisión de comentarios se constituye en un
tipo de evaluación formativa cuando ocurre en un circuito en el que se ofrece tanto
feedback como feedforward. Este último cobra especial relevancia, porque se trata
de información acerca del desempeño que se espera que el escritor despliegue en los
sucesivos escritos con la ayuda de procesos de feedback anteriores. Dado este contexto,
el objetivo de este artículo es demostrar que el guía de tesis ofrece comentarios
escritos, más allá de las cuestiones normativas de la lengua o del uso del código. El
guía también ofrece orientaciones destinadas a ajustar el escrito del tesista al género
tesis para que responda a las convenciones que la comunidad acepta y valora como
necesarias. En este sentido, los CE que estudiamos en este artículo van más allá de
lo que tradicionalmente se ha estudiado como feedback correctivo (Ellis, 2009, por
ejemplo), pues se trata de indicaciones que apuntan a que el escrito responda a los
apartados prototípicos, las formas de atribución del conocimiento y las adecuaciones
discursivas que la comunidad académica reconoce como propios de una tesis de grado.
Metodología
Esta investigación corresponde a un estudio exploratorio descriptivo con alcance

cuantitativo, cuyos materiales fueron obtenidos de una dinámica académica natural
como es el proceso de guiar y elaborar una tesis. Reunimos un conjunto de comentarios
escritos (manuales o digitales) ofrecidos por profesores guías de tesis a 3 borradores
sucesivos elaborados por estudiantes de programas de formación universitaria en
pedagogía, durante el proceso de elaboración de tesis. Hemos optado por este Sistema
de Actividad (Berkenkotter & Huckin, 1993; Haswell, 2008), porque se trata de un
proceso donde los participantes se reúnen a trabajar semanalmente en un escrito
académico en el que la provisión de feedback y la toma de decisiones se pueden
registrar y recolectar. Se trata de una actividad altamente institucionalizada en las

universidades estudiadas. En este sentido, seguimos las recomendaciones de Litosseliti
(2010) sobre estudiar muestras de habla (oral o escrita) no estáticas con materiales
obtenidos de dinámicas naturales de interacción.
Uno de los objetivos de estudio fue describir cómo son y qué rol cumplen los
comentarios escritos que apuntan a resguardar los rasgos del género tesis. Para cautelar
la validez ecológica, los participantes no recibieron instrucciones sobre cómo ni
cuánto comentar los borradores de sus tesistas. Se dejó abierta la posibilidad de que
pudieran entregarlos revisados manualmente. Cabe señalar que se acordaron los plazos
de entrega respetando el cronograma de trabajo ya establecido con sus estudiantes.
1. Participantes
Se invitó a un total de 29 académicos de carreras de pedagogía de 2 universidades del

Consejo de Rectores (CRUCH) de la ciudad de Concepción. De ellos, 18 aceptaron
el desafío de proveer borradores comentados. Sin embargo, sólo 12 entregaron los
materiales en forma: tres borradores de la tesis comentados por escrito en 3 momentos
distintos del desarrollo del escrito. Del total, dos trabajos se escribieron y recibieron
comentarios en inglés, los demás se desarrollaron en español. Los criterios de inclusión
fueron: contar con el grado académico de doctor, ejercer docencia en las carreras a
las que pertenecían los tesistas, tener por lo menos 5 años de experiencia como guías
de tesis y proporcionar habitualmente CE. La participación de los académicos fue
voluntaria previa firma de un consentimiento informado.
En la Tabla 1, se detallan las características generales de los participantes.
Programas de
Universidad Participantes Especialidades por universidad
Formación
Educación Básica, Pedagogías
1 9 5 Medias: inglés, castellano,
historia y biología
Pedagogías Medias: inglés,
2 3 2
castellano
3 12 4 4
Tabla 1. Características generales de la distribución de los participantes.
Como se aprecia en la Tabla 1, los participantes pertenecían a 5 áreas del saber de

programas de formación de pedagogía.
2. Procedimientos para la obtención del corpus
Para obtener el corpus de CE se les solicitó a los profesores participantes que, apenas
enviaran a sus tesistas un borrador revisado, hicieran llegar una copia de este al equipo
de investigación. Una vez recibido, un grupo de asistentes –previamente entrenado
por las investigadoras– procedía a respaldar digitalmente el material, a etiquetarlo con
un código identificador y a registrar cada CE junto con el correspondiente fragmento
de la tesis al que aludía, respetando en todo su forma original. La información fue
vaciada en una planilla Excel en la que todos los registros fueron codificados de manera
de poder identificar al participante (profesor, universidad y carrera), a qué entrega
correspondían los CE (primer, segundo o tercer borrador), y el orden de aparición de
cada uno (número del comentario). Se incorporaron nuevas columnas en las que se fue
registrando la clasificación de cada CE de acuerdo con las categorías y subcategorías
empleadas en el análisis, las que también fueron codificadas numéricamente. Cabe
señalar que sólo se incorporaron como parte del corpus los comentarios ofrecidos
verbalmente, es decir, con al menos una palabra, los que totalizaron 2070 comentarios
escritos.
3. Proceso de construcción y validación de los criterios de análisis
Para la construcción de la matriz de análisis se siguieron pasos de forma recursiva.

En primer lugar, se efectuó una revisión bibliográfica exhaustiva de las tipologías
propuestas para la clasificación de CE a la escritura de textos académicos (Straub y
Lundsford, 1995; Straub, 1996, 1997; Ferris, 1997; Ellis, 2009; Hyland & Hyland,
2010; Duijnhouwer, 2010). Posteriormente, se construyó una matriz preliminar de
análisis que fue sometida a juicio experto en dos instancias. En la primera participaron
tres jueces con mayor experiencia en investigación en escritura académica. Sus
sugerencias y observaciones fueron utilizadas para ajustar dicha matriz, la que
luego fue sometida a un segundo juicio experto, en el que participaron 5 académicos
pertenecientes a diferentes universidades chilenas. De ese modo, se precisaron
las categorías y subcategorías propuestas para el análisis, así como su definición
conceptual o teórica. Para efectos de esta investigación solo presentamos los datos
correspondientes a la categoría “ajuste al género tesis” y sus correspondientes
subcategorías. Estas categorías, en particular, fueron además validadas tanto en su
definición como en su aplicación con el apoyo de 2 expertos extranjeros. La definición
de la categoría, subcategorías y ejemplos se presenta en la Tabla 2.
El siguiente paso fue el análisis piloto de los CE de los primeros borradores para
poner las categorías a prueba. Esto se realizó siguiendo a Duijnhouwer (2010), quien
propone realizar primero un análisis individual de muestras pequeñas por parte de cada
investigador para luego auditar los resultados. Este procedimiento permitió detectar y
corregir errores en la aplicación de las categorías y subcategorías para estabilizar la matriz
de análisis. El mismo procedimiento fue aplicado a lo largo de toda la investigación,
para cautelar así la confiabilidad de los resultados. Asimismo, para dar validez y
Subcategorías Sub-subcategorías: el CEAG alude

Al Eje temático, es decir, a que el contenido sea relevante,
suficiente y pertinente por lo que el profesor guía solicita
precisión en las temáticas abordadas en la tesis.
Apartados A la Organización del texto, por lo que se solicita eliminar,
prototípicos mover, cambiar de lugar partes de escrito a otros lugares o
apartados.
Al Propósito comunicativo o al objetivo que cumple cada parte de
la tesis a nivel micro o macro.
Al Sistema de citación en términos de adecuación a las normas
Atribución del APA.
conocimiento A la Voz o a necesaria distinción entre la opinión propia y la de los
autores citados.
Sistema de A las interacciones dinámicas y ecológicas entre los géneros, los
actividad usuarios y sus contextos de uso
A los Patrones léxico-gramaticales o rasgos lingüísticos que
tienden a co-ocurrir sistemáticamente a lo largo de las tramas
Adecuación textuales de la tesis.
discursiva
Al Estilo o registro, tono e intencionalidad para que el escrito
luzca con el modo propio de la tesis
Tabla 2. Categorías y subcategorías de Comentarios Escritos de Ajuste al Género.
confiabilidad a los análisis de las categorías y subcategorías de CEAG, se recurrió al

juicio de 2 expertos con amplia trayectoria y reconocimiento en el área de investigación
4. Análisis de información
Para cumplir con el objetivo de caracterizar los CEAG, el análisis se efectuó mediante
técnicas de estadística descriptiva. De esta forma, se da cuenta de las frecuencias
absolutas y relativas de los distintos tipos de CEAG presentes en el corpus total y en
cada uno de los borradores, de acuerdo a las categorías y subcategorías establecidas.
De igual forma, se muestran los resultados por borrador, con el fin de observar si
se producen cambios en las características de los CEAG a medida que avanza el
desarrollo de la tesis.
Resultados
Como se indicó en el apartado anterior, del total de CE recolectados (2070)

identificamos un corpus de 1063 comentarios escritos que hacían referencia a ajustar el
escrito a las convenciones del género tesis, los cuales fueron provistos en 3 borradores.
Ello equivale al 51% del total de comentarios del corpus completo. Este primer dato
revela que quienes dirigen tesis se preocupan de retroalimentar con el fin de que el
escrito adopte progresivamente los rasgos característicos de una tesis.
El análisis del sub-corpus permitió identificar que dichos CEAG aludían
principalmente a dimensiones como: Apartado Prototípico, Atribución del
Conocimiento, Sistema de Actividad y Adecuación Discursiva. En la Tabla 3, se
presentan los datos correspondientes a estas subcategorías considerando la totalidad
de los casos.
Apartado Atribución Sistema Adecuación
Borrador Otros Total
Prototípico conocimiento Actividad Discursiva
280
Primero 197 (70%) 51(18%) 5 (2%) 23 (8% ) 5 (2%)
(100%)
319
Segundo 185 (58%) 93 (29%) 9 (3%) 32 (10%) 1(0.3%)
(100%)
463
Tercero 241 (52%) 156 (34%) 19 (4%) 43 (9% ) 3 (1%)
(100%)
1063
Total 623 (59%) 300 (28%) 33 (3%) 98 (9%) 9 (1%)
(100%)
Tabla 3. Distribución de los CEAG según subcategorías en los tres borradores.
Como se aprecia en la Tabla 3, la mayoría de los comentarios escritos aluden a

proponer que los sucesivos borradores se ajusten tanto a los propósitos comunicativos
de los apartados propios de la tesis como a sus aspectos formales. Tal preocupación
va decreciendo entre borrador y borrador: 70%, 58% y 52%, lo que podría expresar
que los tesistas van considerando los comentarios para implementar los cambios
necesarios. Estos datos demuestran la preocupación del director de tesis porque el
escrito progresivamente responda a los apartados prototípicos de la tesis. En segundo
término, destacan los comentarios orientados a que el tesista establezca la distinción
entre el discurso propio y el ajeno. En la Tabla 4, presentamos la distribución de
comentarios al interior de la categoría Apartados Prototípicos. En ella, identificamos
tres subcategorías eje temático, organización del texto y propósitos comunicativos lo
que corresponde a un total de 623 CEAG.
Organización Propósitos
Borrador Eje temático Totales
del texto Comunicativos
Primer 120 (19%) 63 (10%) 14 (2%) 197 (31%)
Segundo 115 (18%) 48 (8%) 22 (4%) 185 (30%)
Tercero 150 (24%) 67 (11%) 24 (4%) 241 (39%)
Total 385 (62%) 178 (29%) 59 (9%) 623 (100%)
Tabla 4. Distribución de los CEAG según las sub categorías de Apartados Prototípicos
en los tres borradores.
Los datos de la Tabla 4 revelan que los CEAG de los que aluden a los apartados
se centran aspectos relacionados con el eje temático, es decir, se orientan a solicitar
precisión, adecuación y pertinencia en el contenido (62% del total). Tal focalización
va en aumento entre borrador y borrador (19%, 18%, 24%). Nuestros datos son
consistentes con los aportados por Narvaja de Arnoux (2006) a nivel de postgrado quien
señala que para los tesistas uno de los principales problemas es plantear un problema
relevante para hacer un aporte al área con cierta originalidad. En este sentido, los
resultados relacionados con eje temático demuestran que al profesor guía le interesa
que la tesis despliegue los contenidos con precisión y pertinencia.
Asimismo, el segundo grupo importante (29% total) de comentarios que ofrece
el profesor guía a sus tesistas se relaciona con que los contenidos estén ubicados en
los apartados que corresponden. Estos CEAG se relacionan con solicitudes como
cambios de lugar o reorganización de las ideas. Sin embargo, son menos las alusiones
a los propósitos comunicativos (9% total), que se orientan a que se cumpla con el
objetivo comunicativo del apartado correspondiente. Resulta interesante que, en
general, para cada uno de los casos, los CEAG tienden a aumentar entre borrador
y borrador, cuestión que se puede explicar porque en cada entrega va aumentando
el volumen del material. Para complementar los datos, ofrecemos algunos ejemplos
de los CEAG sobre Apartados Prototípicos. Con P se identifica al participante y con
número al borrador:
Eje temático
· Antes de desarrollar los apartados del marco teórico, sería bueno un párrafo
introductorio que nos explicara brevemente cuál es, para este trabajo, la
necesidad de desarrollar estos temas. (P3-02)
· Pero no veo la relación con la idea de la introducción. (P6-03)
Organización del texto

· I do not see a hierarchical structure in your literature review. This is very
important in order to organize the content. (P8-01)
· Eliminar este párrafo o ubicarlo antes cuando se hable de SIMCE. (P1-03)
Propósitos comunicativos
· Me parece un apartado débil en relación con los otros. No alcanza, realmente,
a justificar nada. (P3-01)
· No es un supuesto de la investigación (en el sentido que le damos en este
proceso). Corresponde a antecedentes. (P5-02)
La revisión de los casos permite señalar que los CEAG relacionados con
apartados prototípicos buscan que los contenidos de la tesis se ajusten a las temáticas
comprometidas, que las ideas se ubiquen en los lugares que corresponde y que se
ajusten a la finalidad comunicativa. Como señala Narvaja de Arnoux (2006), el profesor
guía es un lector experto de tesis, por lo tanto, está habilitado para discernir cuándo
un aspecto del escrito queda fuera lugar. En cambio, el tesista no suele leer tesis de
otros estudiantes con el fin de elaborar su propio texto. De hecho, muchos llegan a
esta etapa de formación con escasa experiencia en la elaboración de estos tipos de
textos (Tapia-Ladino, Arancibia & Correa, 2016).
Otro de los rasgos genéricos a los que aluden los comentarios de ajuste al género se
relaciona con que los tesistas realicen las debidas distinciones entre el discurso propio
y el ajeno, sea mediante observaciones al uso de las convenciones APA o solicitando
los recursos discursivos que permitan identificar cuáles son las ideas de los autores
citados. En la tabla 5 se presentan los datos de distribución según las subcategorías
Atribución del Conocimiento, los que corresponden a 300 del total de CEAG.
Borrador Sistema de citación Voz Totales

Primero 37 (19%) 14 (5%) 51 (17%)
Segundo 66 (22%) 27 (9%) 93 (31%)
Tercero 88 (29%) 68 (23%) 156 (52%)
Total 191 (64%) 109 (36%) 300 (100%)
Tabla 5. Distribución de los CEAG según la subcategoría Atribución del Conocimiento
en los tres borradores.
Los resultados presentados en la Tabla 5 indican que el profesor guía ofrece

progresivamente más comentarios entre borrador y borrador con el fin de que el tesista
establezca la diferenciación entre cuáles son sus ideas y cuáles las de los autores. Del
total de CEAG, los profesores se focalizan más en el uso adecuado de las convenciones
APA (64% del total) que en la distinción de la voz (36% del total). Existe especial
preocupación porque el tesista demuestre manejo en el uso de las convenciones de
citación. Los datos de la Tabla 3 revelan que esta preocupación por comentar la
atribución de las ideas aumenta de borrador a borrador para las subcategorías. Algunos
de estos tipos de CEAG son los siguientes:
Uso de convenciones APA

· Revisar normas APA en el caso de autores ingleses la “y” se reemplaza por
&. (P1-01)
· Make sure that you follow APA guidelines all the way. (UCRF-03)
Voz
· No es exactamente así. Los comentarios de las citas son un punto sensible de
la tesis y hay que ser precisos. (P3-02)
· Incorporar investigaciones que denoten la falta de reflexión en los profesores
de ciencias en general y cómo estos afectan los aprendizajes. (P1-03)
Otro de los rasgos que caracterizan a los géneros es el sistema de actividad en que
se desarrolla el género tesis. Como señalan Berkenkotter y Huckin (1993), Straub y
Lunsford (1995), Bazerman (2012) y Camps y Castelló (2013), este aspecto considera
el escrito, el proceso de escritura, los contextos de los participantes y los contextos
sociales. Los resultados se presentan en la Tabla 6, donde se expresa la distribución
de los comentarios según la categoría Sistema de Actividad.
Borrador Sistema de actividad

Primero 5 (15%)
Segundo 9 (27%)
Tercero 19 (58%)
Total 33 (100%)
Tabla 6. Distribución de los CEAG según categoría Sistema de Actividad.
Como se aprecia en los resultados de la Tabla 6, son pocos los comentarios

relacionados con esta dimensión de la elaboración de la tesis. Es probable que la
retroalimentación relacionada con estos aspectos del escrito ocurra en la interacción
cara a cara donde los estudiantes plantean sus dudas y establecen consensos para la
toma de decisiones. Nuestros datos previos (Tapia-Ladino, Arancibia & Correa, 2016)
revelan que en las reuniones con el profesor suelen darse las conversaciones acerca
de la organización del grupo, la distribución de roles y tareas, entre otros. Llama la
atención, en este caso, que los comentarios que aluden a la interacción y contexto
aumentan, especialmente en la revisión del tercer borrador. Algunos ejemplos de estos
casos son los siguientes:
Audiencia
· PARA TODO ESTE CAPÍTULO: se trata de informar al lector (evaluadores
y otros investigadores) qué decisiones se tomaron, entendiendo que la
investigación ya se realizó. (P5-03)
Acciones
· This is common practice among writers. (P8-01)
Finalmente, la cuarta categoría identificada como de ajuste al género denominada

Adecuación Discursiva es aquella que incluye los Patrones léxicos gramaticales y el
Estilo. Ellas hacen alusión a recursos lingüísticos prototípicos de ciertos usos de la
lengua en una tesis. Con esta categoría se caracterizan los esfuerzos del profesor guía
porque la escritura de la tesis vaya poco a poco “luciendo” como tal. En la tabla 7
presentamos la distribución de las subcategorías Patrones Léxico Gramaticales y Estilo,
contenidas en la categoría Adecuación Discursiva. En total, se trata de 99 CEAG.
Patrones léxico
Borrador Estilo Totales
gramaticales
Primero 6 (6%) 17 (17%) 23 (23%)
Segundo 14 (14%) 19 (19%) 33 (33%)
Tercero 15 (15%) 28 (29%) 43 (44)
Total 35 (35%) 64 (65%) 99 (100%)
Tabla 7. Distribución de los CEAG según la subcategoría Adecuación Discursiva.
Los resultados de la Tabla 7 revelan que son pocos los comentarios de ajuste al
género en esta dimensión. La provisión de este tipo de CEAG aumenta progresivamente
entre borrador y borrador en las dos subcategorías. De ellas, la porción más grande
(65%) se destina a comentar aspectos que permitan al escrito hacer lucir su texto
como una tesis. Los casos relacionados con estas subcategorías se ejemplifican con
los siguientes CEAG:
Patrones léxico gramaticales

· Redactar en pasado. (P1-01)
· Use non personal or passive voice instead. (P12-01)
Estilo
· Uno de los desafíos del discurso científico es encontrar la expresión adecuada
para evitar estas exageraciones. (P3-01)
· ¿No se podrá decir de una manera menos arriesgada semánticamente? (P3-02)
Como se aprecia por los ejemplos, existe un esfuerzo explícito para que el escrito
vaya poco a poco pareciéndose a una tesis de formación licenciada. Sin embargo, a la
luz de los resultados, esta sub área es a la que menos atención presta el profesor guía.
Claramente, la revisión general de los resultados revela que los aspectos semánticos
relacionados con el desarrollo de la temática – cobertura y precisión temática -, su
organización, la distinción entre la voz propia y la ajena, y el apego a las normas
de referenciación bibliográficas son los aspectos genéricos de la tesis que más son
retroalimentadas en los comentarios escritos del profesor.
Discusión
Los resultados generales revelan que la retroalimentación escrita provista por el

profesor guía es un recurso orientado a la transmisión del género. La identificación de
Comentarios de Ajuste al Género permite evidenciar la consciencia de los profesores
guías por cautelar que el escrito adopte progresivamente los rasgos del género meta
a alcanzar. La provisión de retroalimentación, a la luz de lo señalado por Sommers
(2013), deja de manifiesto el sentido del deber de los académicos con la tarea de
escritura, cuestión que favorece dar saltos críticos a los aprendices. Como revelan
nuestros hallazgos previos (Tapia-Ladino, Arancibia & Correa, 2016), los estudiantes
valoran el detalle y la minuciosidad del trabajo del profesor guía y lo interpretan como
un signo de compromiso con la tarea. De todos modos, por ahora no podemos garantizar
que los CE sean los únicos elementos que favorecen la evolución del escrito. Una
siguiente fase de la investigación mayor en la que se enmarca este estudio se orienta
a averiguar desde la tesis terminada cuáles fueron las acciones emprendidas por los
tesistas a partir de los comentarios ofrecidos por los profesores guía.
Desde el punto de vista más lingüístico, es destacable constatar que el profesor guía
presenta un balance entre la retroalimentación sobre aspectos de la lengua, así como
sobre las dimensiones genéricas de la tesis. Como mostraron nuestros resultados, algo
más del 50% de los CE se destinan a orientar el escrito en su dimensión genérica. Por
lo tanto, es evidente que el profesor guía presenta un especial interés en que el texto
en construcción se vaya pareciendo o ajustando a lo que la comunidad especializada
considera que es una tesis. Tales orientaciones se relacionan con que el escrito presente
los apartados típicos de la tesis (Venegas et al., 2015), en términos de una adecuada
organización y cobertura temática; con distinción entre las opiniones propias y las
de los autores mediante el uso correcto del sistema de referenciación y de recursos
discursivo (Hyland, 2004a; Beke, 2008; Bolívar, Beke & Shiro, 2010; Venegas, Meza
& Martínez, 2013). La atención a esta dimensión del escrito deja en evidencia la
preocupación por la responsabilidad intelectual que los aprendices requieren desplegar
al comunicar el conocimiento que van desarrollando en su tesis. De este modo, los
CEAG que el profesor guía proporciona durante el proceso de guía de tesis favorece
la introducción del estudiante a la comunidad que lo recibirá como un profesional
del área.
En relación con la dimensión genérica de los CE, como hemos señalado en un
estudio previo (Tapia-Ladino, 2014), ellos constituyen géneros discursivos pedagógicos
(Bazerman, 2012) dado que participan del entramado de las interacciones dialógicas
del sistema de actividad en el que se desarrolla la tesis. En este circuito, cada uno de
los participantes persigue metas y se desenvuelve en las condiciones del medio en el
que ocurre la tarea de escritura, en este caso, un género discursivo académico de orden
acreditativo, cuyo fin es la obtención de un grado académico. Los CE constituyen un
género discursivo que se encuentra en un extremo en la clasificación del continuum de
los géneros discursivos: son, muchas veces, dependientes del texto comentado, por lo
que su sentido se completa intertextualmente. El hallazgo de los CEAG, en particular,
revela que el académico que guía una tesis no está solo interesado en que el escrito
que produce el estudiante presente apego a las normas de la lengua, sino también que
se ajuste a las convenciones discursivas de la comunidad donde circula el escrito. El
CEAG revela la consciencia del director de tesis sobre la responsabilidad que le cabe
en la transmisión del género –en tanto manifestación de la lengua– durante un proceso
de aprendizaje situado. El carácter sistemático y dialógico con que se proporciona la
retroalimentación escrita favorece el aprendizaje de un género discursivo particular,
con lo cual se asegura su supervivencia en el tiempo. En este sentido, nuestra
investigación se alinea con lo señalado por Basturkmen, Meast y Bitchener (2014)
en términos de que los comentarios del director de tesis en los sucesivos borradores
permiten adentrar a sus estudiantes en las prácticas y los valores de la comunidad
académica especializada a la cual aspira pertenecer el estudiante tesista.
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ESCRITURA EN LA HISTORIA: POTENCIAL DE LOS RECURSOS

LINGÜÍSTICOS INTERPERSONALES E IDEACIONALES
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA EVIDENCIA
Teresa Oteíza*
Pontificia Universidad Católica de Chile
Resumen: Este artículo aborda el proceso de incorporación de la evidencia histórica

en producciones escritas de estudiantes de Licenciatura en Historia. El análisis
se realiza desde las perspectivas teórico-metodológicas complementarias de la
lingüística sistémico funcional, en particular desde el modelo de valoración y de
algunos recursos ideacionales, en conjunto con las nociones de ‘densidad semántica’
y ‘gravedad semántica’ de la teoría de códigos de legitimación. El análisis revela
que los estudiantes construyen un lenguaje especializado en la disciplina que es
sensible a las fuentes primarias y de bibliografía secundaria consultadas, así como
a la consigna elaborada por los profesores. En sus explicaciones históricas, los
estudiantes utilizan recursos del lenguaje para construir abstracción y generalización
en los que tienden a acoplar significados ideacionales e interpersonales, generando
una ‘densidad semántica axiológica’. Los recursos de ‘densidad semántica’ y de
‘gravedad semántica’ se combinan en el discurso creando ‘ondulaciones semánticas’
de carácter más monoglósico o heteroglósico.
Palabras clave: escritura académica, discurso de la historia, valoración, densidad

semántica, gravedad semántica.
Writing in History: Potential of the interpersonal and ideational linguistic

resources to construct evidence
Abstract: This article examines the process of incorporation of historical evidence

in History majors’ written texts. This analysis is done from the complementary
theoretical and methodological perspectives of systemic functional linguistics, in
particular the appraisal framework and some ideational resources, in conjunction
with the notions of ‘semantic density’ and ‘semantic gravity’ of the legitimation code
theory. The analysis reveals that students construct a specialized language in the
discipline that is sensitive to the primary and secondary bibliography consulted,
* Para correspondencia, dirigirse a Teresa Oteíza ([email protected]), Pontificia Universidad Católica de

Chile, Facultad de Letras, Departamento de Ciencias del Lenguaje. Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago
(Chile). Teléfono +56223547846.
as well as to the questions proposed by professors. In their historical explanations,

students utilize language resources for building abstraction and generalization that
tend to couple ideational and interpersonal meanings, generating an ‘axiological
semantic density’. The resources for building ‘semantic density’ and ‘semantic
gravity’ are combined in the discourse creating ‘semantic waves’ with a more
monoglossic or heteroglossic orientation.
Keywords: Academic writing, discourse of history, appraisal, semantic density,
semantic gravity.
Introducción
La formación de una conciencia crítica del lenguaje ha sido desde varias décadas
una prioridad para muchos lingüistas que trabajan en las áreas de la lingüística
educacional y de los estudios críticos del discurso (Fairclough, 1989; Hodge & Kress,
1993; Schleppegrell, 2004; Moss, 2010; Achugar, 2015, entre muchos otros). Desde
esta postura, uno de los aspectos fundamentales que es necesario considerar en la
enseñanza de las diferentes disciplinas es la explicitación de cómo se construye el
significado y de cómo esos significados y elecciones son parte del contexto social más
amplio (Achugar, 2015). Así, la centralidad del lenguaje y la enseñanza explícita del
mismo ha motivado que el metalenguaje tenga un espacio clave en los procesos de
alfabetización escolar primaria, secundaria y de educación terciaria (Christie, 2002;
Schleppegrell, 2004; Schleppegrell et al., 2004; Martin & Rose, 2007, 2008; Rose &
Martin, 2012; Moss et al., 2013; Moyano & Giudice, 2016). De manera concordante,
la noción de alfabetización corresponde necesariamente a una postura situada, esto
es, a un trabajo de alfabetización que varía de contexto en contexto y que es parte
constitutiva de una práctica social, lo que ha exigido a su vez la explicitación de una
determinada visión de mundo por parte de los investigadores (Manghi et al., 2016).
Para todos quienes trabajamos desde esta perspectiva, que considera al lenguaje como
un sistema abierto y dinámico que construye y es construido por la realidad social
(Fairclough, 1989, 2013; Halliday, 1994, 2014; Lemke, 1995), la alfabetización no
es vista como un espacio de reproducción de conocimiento, sino de manera crítica
como un espacio que posibilita la construcción de nuevas formas de participación en
el mundo a través y con el lenguaje. Una posición de alfabetización crítica implica
entonces el reconocimiento de los mecanismos por los que se reproducen las ideologías
y las desigualdades sociales a través del lenguaje.
El presente artículo se posiciona en la vertiente de una alfabetización crítica del
lenguaje en el ámbito de la historia en el nivel terciario de formación. De manera
específica, este trabajo se concentra en describir los recursos de construcción de
significados interpersonales e ideacionales que los estudiantes de una carrera de
Licenciatura en Historia despliegan para incluir la evidencia de fuentes primarias y
de bibliografía secundaria asignadas por sus profesores, en la actividad evaluativa
‘control de lectura’. Este análisis se inserta en la tradición teórica- metodológica de
los estudios del discurso (Navarro et al., 2016), y reconoce una fuerte influencia de la
arquitectura teórica de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF). Los estudiantes de
Teresa Oteíza / Escritura en la historia: potencial de los recursos lingüísticos
interpersonales e ideacionales para la construcción de la evidencia 195
licenciatura en historia tienen la tarea de probar en cuanto ‘productores textuales’ y

aprendientes ‘conocedores’ de la disciplina que han leído y comprendido las lecturas
asignadas, lo que implica a su vez que han comprendido cómo se construye la evidencia
consignada en las fuentes por parte de los historiadores para la elaboración de sus
explicaciones históricas. Además, los estudiantes precisan probar en su escritura que
comprendieron los principales eventos y argumentos y, por último, que son capaces
de construir una respuesta con significación histórica que integre la evidencia de las
fuentes y bibliografía estudiada.
Este trabajo se inserta en un proyecto más amplio de investigación, cuyo objetivo
general fue identificar las principales características y condiciones bajo las que se
estructura el modo de razonamiento histórico de los estudiantes que cursan la carrera
de Licenciatura en Historia en una universidad chilena.1 En este estudio se buscó
responder preliminarmente a la siguiente interrogante: ¿De qué manera los estudiantes
de licenciatura en historia manejan la construcción de patrones de evidencia a partir
de las fuentes primarias y de la bibliografía secundaria para elaborar, a partir de
ellas, argumentaciones históricas en sus escritos académicos? Para responder a esta
pregunta se analizaron los mecanismos discursivos de la incorporación de la evidencia
histórica y su instanciación en recursos lingüísticos de significación interpersonal e
ideacional en las producciones escritas de ‘controles de lectura’, las cuales constituyen
instancias de evaluación típicas de los profesores de historia de la universidad en la
que se realizó el estudio.
La incorporación de la evidencia es clave para la elaboración de las cadenas
causales, las que a su vez configuran las explicaciones históricas de los estudiantes.
Esta inclusión de la evidencia implica analizar la capacidad de los estudiantes para
integrar hechos, condiciones y motivaciones de manera aislada o integrada a los
planteamientos o ideas nucleares de los autores consultados.
De forma complementaria, se analizó el proceso de incorporación de la evidencia
histórica desde las posibilidades de construcción de recursos lingüísticos que instancian
mayor o menor dependencia del contexto (‘gravedad semántica’) y de los niveles de
condensación del significado (‘densidad semántica’), teniendo en cuenta los géneros
de las fuentes primarias y de la bibliografía secundaria consultada. Estas dos últimas
nociones provienen de la teoría sociológica denominada Teoría de Códigos de
Legitimación (TCL) elaborada por Karl Maton (2014, 2016); por lo que uno de los
desafíos de este artículo consistió en abordar las manifestaciones lingüísticas de la
‘densidad semántica’ y de la ‘gravedad semántica’, para lo que se consideró de manera
particular el sistema de valoración, desarrollado por Martin y White (2005), Oteíza
y Pinuer (2012), Oteíza (2017, en prensa a), y algunos recursos de construcción de
significados ideacionales, en el marco de la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday,
1994; 2014; Martin & Rose 2007, 2008).
1
Este artículo presenta corpus proveniente del Proyecto “El camino de Clío: la adquisición y el desarrollo
de las habilidades de pensamiento histórico en producciones escritas de los estudiantes de Licenciatura en
Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile” (PUC 2011.2013). IR: Rodrigo Henríquez.
El corpus está compuesto por 64 respuestas a preguntas de ‘control de lectura’,

por parte de estudiantes universitarios de la carrera de Licenciatura en Historia.
Para el análisis que se ofrece en este artículo se han seleccionado solo dos casos de
respuestas a preguntas que corresponden a un estudiante de primer año y de tercer
año de la carrera, con el objeto de mostrar un análisis detallado del discurso. Este
análisis de naturaleza cualitativa da prominencia a la identificación y descripción
de funcionamiento de los recursos lingüísticos que los estudiantes son capaces de
utilizar con mayor o menor experticia para incorporar la evidencia, y así construir
sus explicaciones históricas. Se ha trabajado con asignaturas de Historia de Chile y
América desde el siglo XV al siglo XIX, de manera de tener un corpus relativamente
homogéneo de tres niveles de formación universitaria. Es relevante mencionar que las
fuentes primarias y de bibliografía secundaria, así como las consignas de los controles
de lectura, corresponden a géneros históricos de diferente naturaleza, que van desde
géneros de relatos autobiográficos y de recuentos históricos hasta géneros expositivos
y de desafío en los que se presentan puntos de vista históricos que luego son refutados
por sus autores (Coffin, 2006; Oteíza, 2006; Martin & Rose, 2008).
El artículo está organizado de la manera que sigue: en la segunda sección se
presentan los fundamentos teórico-metodológicos que informan la investigación:
posicionamiento sobre la alfabetización académica de la historia, la construcción
de significados interpersonales e ideacionales desde la LSF, en particular desde el
sistema de valoración, y las categorías de ‘densidad semántica’ y ‘gravedad semántica’
de la TCL y su diálogo con las categorías de ‘masa’ y ‘presencia’ de la LSF. En la
tercera sección se presenta el análisis y discusión del corpus de dos casos de escritura
académica de estudiantes de Licenciatura en Historia y, para concluir, una cuarta
sección del artículo ofrece algunas reflexiones finales del análisis presentado.
Fundamentos teórico-metodológicos transdisciplinares
1. Alfabetización académica de la historia
La historia es una ciencia social que tiene como propósito comprender la complejidad
de las sociedades humanas desde una perspectiva diacrónica e interpretativa. Para un
historiador con oficio en su disciplina, así como para un estudiante universitario de
historia que está en proceso de formación disciplinar, adentrarse en esta construcción
histórica implica tomar en consideración ciertos dominios de conocimiento que son
claves para el desarrollo de este ámbito del conocimiento, esto es, la construcción
de la causalidad o de las cadenas causales, las cuales pueden configurarse de manera
lineal o multifactorialmente; la construcción de la dimensión espacio-tiempo, en tanto
secuenciación cronológica o de construcción de carácter simbólico, y la elaboración de
la evidencia a partir de la selección de fuentes primarias y de bibliografía secundaria
(Oteíza & Pinuer, 2012; Oteíza, 2014; Oteíza, en prensa a y b). Asimismo, y desde
la perspectiva de la alfabetización histórica, es fundamental identificar y utilizar
en la producción verbal –y eventualmente multimodal– los recursos característicos
del lenguaje especializado de la disciplina, el cual ha sido descrito por un conjunto
robusto de estudios en los que se han analizado discursos especializados de historia,

recontextualizaciones pedagógicas en manuales e interacción en aula en diferentes
niveles de formación e idiomas (Veel & Coffin, 1996; Schleppegrell et al., 2004;
Martin, 2002, 2017; Martin & Wodak, 2002; Martin & Rose, 2008; Coffin, 2006;
Oteíza, 2006; 2013; Oteíza & Pinuer 2012; Oteíza et al., 2015a y b; Moss, 2010;
Moss et al., 2013; Achugar, 2011; 2016; Giudice & Moyano, 2011, 2013; Matruglio
et al., 2012; Manghi, 2013 a y b).
La historia como ciencia social e interpretativa descansa fundamentalmente en
la construcción de la abstracción, si bien el uso de términos técnicos provenientes
de otras disciplinas como la ciencia política, la economía, la sociología, entre otras,
también desempeña un papel importante en la construcción de explicaciones históricas
en una determinada sub-área (Oteíza, en prensa a). Entre los recursos lingüísticos
fundamentales que se despliegan en un registro académico y en una amplia variedad
de géneros históricos y que permiten la construcción de la abstracción, se encuentra
la prominencia de las nominalizaciones y de construcción de las relaciones lógico-
semánticas de causalidad al interior de las cláusulas (formas no congruentes o
metáforas gramaticales de acuerdo con Halliday, 2014), lo que se traduce en un
empaquetamiento o “cosificación” de los procesos y de las relaciones espaciales y
temporales; la existencialización de los eventos y la tendencia a desplazar la agencia
de los actores sociales a un segundo plano.
De manera particular, los estudios de alfabetización histórica buscan comprender
las formas de razonar, de leer y de escribir en la historiografía, con el propósito
de transferirla a los procesos de enseñanza aprendizaje (Stahl & Shanahan, 2004;
Henríquez & Ruiz, 2014). Asimismo, un aspecto clave en la alfabetización histórica
es la enseñanza de la construcción de perspectiva del autor en los diferentes géneros
históricos, lo que supone centrarnos en el proceso de la comprensión e incorporación
de la evidencia histórica por parte de los estudiantes.
La construcción de la evidencia histórica en el discurso puede considerarse como
una forma de intertextualidad, en tanto implica la incorporación de otras voces o puntos
de vista en el discurso (Oteíza, 2014; en prensa b). La construcción de la evidencia
histórica es una dimensión fundamental del trabajo historiográfico que consiste en el
proceso de interpretación y de selección por parte del historiador o de la historiadora
a partir de la información contenida en fuentes primarias o de bibliografía secundaria
de diferente naturaleza. Este trabajo conlleva, a su vez, un inevitable proceso de
silenciamiento de información con el objeto de construir una cadena causal lineal o
multifactorial como base de una explicación histórica bien fundamentada (Fontana,
1992; Trouillot, 1995; Ricoeur, 2010).
2. Lingüística Sistémico Funcional (LSF) y el modelo de valoración
Se ha mencionado en la introducción de este trabajo que una aproximación al lenguaje

como práctica social implica considerar la relación dialéctica de mutua influencia
entre lenguaje y sociedad. Así, como sostiene Halliday (1994; 2014), todo sistema
semiótico conlleva de manera intrínseca una perspectiva temporal, por lo que los
significados intertextuales que se actualizan en la construcción de la evidencialidad en
el discurso “implican una negociación de significados ideacionales (de representación
de la experiencia) e interpersonales (de interacción de intersubjetividades) en un
tiempo determinado y de acuerdo con una jerarquía discursiva que actúa en una matriz
semiótica social mayor” (Oteíza et al., 2014: 61).
Con el objetivo de dar cuenta de la construcción de los significados interpersonales
en el discurso, recurrimos al sistema o modelo de valoración (Martin & White, 2005;
Oteíza & Pinuer, 2012, 2013; Oteíza, en prensa a), el cual forma parte de la arquitectura
teórica de la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 2014). Este sistema permite
abordar el análisis de las estrategias discursivas de la inclusión de las diferentes
voces históricas en el discurso de la historia escrita por sus productores textuales –los
estudiantes de licenciatura en historia– desde sus diferenciados niveles de experticia.
El sistema de valoración opera en el estrato discursivo-semántico del lenguaje y
considera la construcción prosódica o acumulativa de significados interpersonales,
los cuales se instancian en el discurso a través de una amplia gama de recursos
léxicos y gramaticales de manera inscrita (explícita) o evocada (implícita). Este
sistema contempla las regiones semánticas de actitud, compromiso y gradación, las
cuales organizan las valoraciones positivas o negativas que los autores o escritores
asignan a personas, cosas, procesos, eventos y fenómenos semióticos y naturales. El
subsistema de actitud considera las valoraciones de afecto, en cuanto expresión de
emociones y sentimientos; las valoraciones de juicio, en tanto valoraciones de estima
y sanción social de la conducta humana; y las de apreciación, las cuales incluyen
valoraciones de entidades semióticas y fenómenos naturales (Martin & White, 2005).
Estas valoraciones pueden codificarse en el discurso de manera graduada por Fuerza
o por Foco, esto es, los significados de actitud pueden intensificarse o disminuirse,
o pueden ser construidos con mayor o menor precisión y completud por parte de los
productores textuales.
El subsistema de compromiso es de especial importancia para nuestro análisis,
dado que permite explorar la fuente u origen de las valoraciones incorporadas por
la voz autoral en el discurso y, por lo mismo, nos permite dar cuenta de los recursos
de intertextualidad. Así, el autor/hablante puede posicionarse desde una orientación
monoglósica por Aserción o Presunción (Martin & White 2005; White 2010); o
desde el reconocimiento de otras voces y de posiciones alternativas en el discurso y
adoptar una orientación heteroglósica con diferentes niveles y grados de contracción
o expansión dialógica (Martin & White 2005; White, 2010). Si bien todo enunciado
es inherentemente dialógico y valorativo, la opción monoglósica implica el no
reconocimiento o la supresión de este dialogismo al ignorarse las otras voces o
posiciones y presentar las proposiciones como un dado, cerrando el espacio dialógico
en el discurso. Esta opción monoglósica se instancia prototípicamente a través de
enunciados declarativos o afirmativos, de construcciones nominalizadas y a través
del uso de estructuras impersonales, cuyos efectos de sentido estarán sujetos a su
contexto específico de enunciación. La opción heteroglósica se instancia mediante un
espectro amplio de recursos léxico-gramaticales que permiten construir las opciones de
contracción dialógica de Refutación (como Negación u Oposición) y de Proclamación

(como Acuerdo, Pronunciamiento o Respaldo); así como de expansión dialógica de
Consideración o de Atribución (como Reconocimiento o Distanciamiento). En la
Figura 1 se presenta la red sistémica de los significados de compromiso propuestas por
Martin y White (2005). Este sistema es particularmente productivo para dar cuenta
de los recursos de evidencialidad que los estudiantes construyen en sus respuestas a
los controles de lectura.
Figura 1. Red sistémica del sistema de compromiso

(basado en Martin & White, 2005: 92-134).
Para el análisis de los procesos y eventos sociales, históricos y culturales

consideramos la propuesta de sistema de apreciación realizada por Oteíza y Pinuer
(2012) y Oteíza (en prensa a). Las valoraciones de Impacto, Integridad, Poder y
Conflictividad en combinación construyen legitimaciones o deslegitimaciones en
el discurso desde posicionamientos ideológicos más o menos hegemónicos. La red
sistémica de esta elaboración se presenta en la Figura 2:
Figura 2. Red sistémica del sistema de apreciación (Oteíza & Pinuer, 2012; Oteíza, en
prensa a).
3. Categorías semánticas de la Teoría de Códigos de Legitimación en diálogo con

la LSF
La Teoría de Códigos de Legitimación (TCL), del sociólogo de la educación Karl

Maton (2014, 2016), corresponde en parte a una elaboración de los postulados del
sociólogo Basil Bernstein (2000) en relación a las estructuras verticales y horizontales
de construcción de conocimiento. Esta teorización, que se ha desarrollado en el ámbito
disciplinar de la sociología, ha mantenido un fructífero diálogo con la Lingüística
Sistémico Funcional, en particular en el trabajo de Martin (2014; 2017), Martin y
Matruglio (2013), Martin et al. (2010) y Matruglio et al. (2012).
En este trabajo nos centramos únicamente en una de las dimensiones del aparato
teórico de la TCL, esto es, en la Dimensión Semántica y sus categorías de ‘densidad
semántica’ y ‘gravedad semántica’. Procuraremos en los párrafos siguientes explicar
sucintamente por razones de espacio el significado de cada una de estas nociones y
la relación que Martin (2014; 2017) establece con ellas desde la lingüística mediante
su propuesta de distinguir las nociones de ‘masa’ y ‘presencia’ desde un enfoque
metafuncional de la construcción del significado.
La noción de ‘densidad semántica’ refiere a la condensación de significado en
una práctica socio-cultural determinada. Esta condensación de conocimiento o de
significado puede ser de carácter epistémico, esto es, puede referirse a conceptos
o a descripciones empíricas; o puede ser de carácter axiológico y aludir a posturas
afectivas, estéticas, éticas y políticas (Maton, 2014, 2016). Esta condensación de
significados puede considerarse en un continuo de instancias más o menos fuertes
en el discurso (DS+, DS-), dependiendo de las magnitudes de condensación de los
significados.
Por su parte, la noción de ‘gravedad semántica’ guarda relación con los diferentes
niveles de dependencia contextual de un significado. Según Maton (2014, 2016), los
significados pueden construirse de modo más o menos dependiente de su contexto,
estableciendo diferentes niveles de vínculo con su contexto simbólico o social de
adquisición o uso. Si los significados son más dependientes de su contexto, estamos
frente a una instancia de ‘gravedad semántica’ más fuerte (GS+); y si los significados
son menos dependientes de su contexto, frente a una instancia de ‘gravedad semántica’
más débil (GS-). Así, en el primer caso, de acuerdo con Maton estaríamos por ejemplo
frente a un desplazamiento de ideas más abstractas y generales (GS-) a ideas más
concretas y de casos delimitados o específicos (GS+).
En el ámbito disciplinar de la lingüística y, con el propósito de colaborar con el
productivo diálogo que se ha venido realizando entre la TCL y la LSF, Martin (2014,
2017) teoriza sobre estas nociones sociológicas desde la variable del registro ‘campo’, y
propone los conceptos de ‘masa’ para referirse a la ‘densidad semántica’, y ‘presencia’
para la ‘gravedad semántica’. La noción de ‘masa’ estaría abordada trinocularmente
desde las tres metafunciones propuestas por Halliday (1994) en el marco de la LSF:
ideacional (en tanto construye realidad), interpersonal (en tanto posibilita la realización
de relaciones sociales), y textual (organización de tales construcciones y realizaciones
en olas de flujo de la información). De esta manera, los conceptos sociológicos podrían
ser conceptualizados en el lenguaje desde los tres tipos de significados que operan
simultáneamente en la construcción del significado. Desde la perspectiva de Maton y
Doran (2017), las nociones de Martin serían ‘conceptos de entrada’ (‘portal concepts’)
o conceptos análogos que permitirían un diálogo inter-teorías, sin que se produzcan
simplificaciones o elisiones teóricas en el análisis.
En consecuencia, desde la variable ‘campo’ del registro, según Martin (2017), en
los discursos especializados o discursos verticales (Bernstein, 2000), los significados
que se apartan del sentido común o de lo cotidiano se construyen desde la perspectiva
de las tres metafunciones: textual, ideacional e interpersonal. El término ‘masa’ sería
un concepto que abarca multifuncionalmente todos los recursos: ‘tecnicalidad’ para
los significados ideacionales; ‘iconización’ para los interpersonales y ‘agregación’ para
los textuales (Martin 2014, 2017; Matruglio et al., 2012). Por otro lado, el término
‘presencia’, análogo al de ‘gravedad semántica’, cubriría en términos lingüísticos y
también de modo multifuncional las nociones de ‘iconicidad’ para los significados
ideacionales, de ‘negociabilidad’ para los interpersonales y de ‘implicitud’ para los
textuales. El punto clave de la propuesta desde una teoría lingüística de Martin es la
integración multifuncional de las elecciones de significado que se despliegan en un
texto.
Martin (2017) se refiere, al igual que Maton (2014), a las posibilidades de construir
condensaciones de significado epistémicas y axiológicas y cómo hasta los términos
técnicos como “comunismo” pueden estar cargados con ambos tipos de valores en el
discurso. Así, toda expresión de ‘technicality’ o ‘tecnicalidad’ (discurso especializado
en español), ya sea que se codifique con un término técnico o con una nominalización,
puede evocar una valoración de actitud en un campo determinado de la experiencia.
De acuerdo con Martin, para estudiar los valores condensados en los términos “tenemos
que considerar la actitud, y esto significa incorporar los recursos interpersonales de
valoración en el análisis y preguntarnos por cómo están acoplados con ideación en
una disciplina y por quién” (2017: 143, traducción propia).
En este trabajo, nos centramos en la exploración de los recursos de valoración
–actitud y compromiso– para dar cuenta de la incorporación de la evidencia histórica
por parte de los estudiantes en sus respuestas de controles de lectura; asimismo,
incorporamos algunos elementos de las elecciones de la construcción de la experiencia
(significados ideacionales) que les permiten construir mediante nominalizaciones y
términos técnicos un lenguaje especializado en la disciplina (lo que Martin denomina
‘tecnicalidad’). Por último, como parte de la construcción de un discurso especializado
en su dimensión ideacional lógica, exploramos la incorporación de relaciones
lógico semánticas de causalidad en cuanto a si se expresan de manera congruente
o incongruente (metáfora gramatical lógica en términos de Halliday, 1994, 2014).
Análisis y discusión
En este apartado, se presenta el análisis de dos casos de escritura de estudiantes

universitarios de la carrera de Licenciatura en Historia, un caso de primer año y uno de
tercer año que cursan asignaturas de la historia de Chile y de América. En el análisis se
toma en consideración la construcción de significados interpersonales de incorporación
de otras voces en el discurso y los posicionamientos evaluativos de las mismas, así
como los significados ideacionales instanciados a través de recursos lingüísticos que
permiten a los estudiantes construir la experiencia en sus respuestas; en conjunto con
las nociones sociológicas de ‘gravedad semántica’ y ‘densidad semántica’.
Este análisis permite enriquecer los patrones de incorporación de la evidencia
histórica identificados en trabajos previos (Oteíza et al., 2014), en los que, a partir de
las respuestas de los estudiantes a controles de lectura, se identificaron las siguientes
definiciones de indicadores de calidad respecto de la incorporación de la evidencia:
a. incorporación de datos no presentes en la evidencia: el estudiante incorpora
otras ideas, planteamientos y conceptos que no son parte de las fuentes primarias o
de la bibliografía secundaria asignada por el profesor para el control de lectura; b.
incorporación estratégica y/o errónea: el estudiante retoma elementos de la pregunta
y/o conceptos abordados por el autor sin explicarlos o reformula sus ideas de forma
incompleta. El estudiante no elabora los elementos tratados en la evidencia y, por lo
tanto, la exposición es simple y carece de abstracción; c. reformulación sin juicio:
se mantienen las ideas centrales de la evidencia, sin la incorporación del punto de
vista del estudiante y d. reformulación con inferencia, sentido histórico y/o juicio:
el estudiante incorpora planteamientos de la evidencia y los integra en su escritura a
través de un proceso deductivo que le permite construir sentido histórico.
1. Caso 1: Escritura de estudiante de primer año de licenciatura en historia
Este caso corresponde a la respuesta elaborada por un estudiante en el primer control

de lectura del curso Historia de América y Chile Siglos XV-XVI, durante el primer
semestre de la carrera de Licenciatura en Historia de una universidad chilena.2 La
pregunta planteada al estudiante se mantiene en un nivel descriptivo que corresponde
a un género de recuento histórico, dado que se pregunta por hechos y motivaciones
de los indígenas y de los españoles, en particular del conquistador europeo Gonzalo
Guerrero. La consigna explicita que la respuesta se centre en la figura de Guerrero.
De este control de lectura hemos seleccionado una de las preguntas o consignas, la
cual se detalla a continuación:3
Consigna primer año de licenciatura en historia:
“La relación de Gonzalo Guerrero encarna una fuente clave para el entendimiento del conflicto
entre españoles e indígenas en la zona maya del Yucatán. Caracterice dichas particularidades
desde la activa dinámica desarrollada entre las expediciones realizadas por los españoles hacia
la zona y, a su vez, la concepción y actitud del indígena respecto de este conquistador europeo.
Utilice la figura de Guerrero como un actor principal y a la vez único dentro de tal situación”
(subrayado y énfasis agregado).
Los estudiantes tenían asignada la fuente primaria titulada “El encuentro con el
mundo maya. La relación de Gonzalo Guerrero”, la cual corresponde a una crónica
del siglo XVI. Esta crónica se organiza de manera cronológica y corresponde a un
género histórico que se encuentra entre el relato autobiográfico y el recuento histórico
de eventos (Martin & Rose, 2008). La voz autoral de la crónica toma la figura de
Gonzalo Guerrero, quien fue un soldado español que participó del denominado
proceso de conquista de las américas, y cuya embarcación naufragó en la península del
Yucatán. En esta crónica se describen hechos y motivaciones históricas en relación a
las experiencias de Guerrero desde que es un esclavo del pueblo maya que lo captura,
hasta convertirse en el esposo de la hija del jefe local indígena. El núcleo de la crónica
lo constituyen las reacciones de Guerrero en el marco de los acontecimientos que se
desencadenan a partir de la llegada de la expedición de Hernán Cortés a la zona, así
como de la tensión que se genera por el origen español del protagonista y los lazos
2
La Pontificia Universidad Católica de Chile corresponde a una institución de carácter privado, pero
de larga tradición y prestigio en el sistema universitario chileno. Se la considera una universidad tradicional.
3
Para un análisis de las respuestas de los estudiantes de los casos considerados en este artículo desde
el punto de vista exclusivo de la calidad de la inclusión de la evidencia tomando en cuenta los recursos de
intertextualidad o de incorporación de otras voces, véase Oteíza et al. 2014.
afectivos y familiares desarrollados posteriormente con los indígenas locales (Oteíza

et al., 2014). De este modo, los estudiantes han tenido que interactuar con una fuente
primaria que se estructura cronológicamente a partir de hechos, motivaciones y
algunas condiciones de los actores involucrados. La naturaleza de la fuente primaria
determina a su vez las posibilidades de los estudiantes de elaborar una respuesta con
significación histórica, más aún frente a una pregunta que tiene un fuerte carácter
descriptivo (“caracterice”), en el que deben ejemplificar con hechos la crónica leída
(“utilice”). A continuación se ejemplifica con un caso de respuesta de un estudiante:4
Respuesta estudiante primer año de licenciatura en historia:

1. Después del naufragio, Guerrero vio perdida toda opción de sobrevivencia,
sobre todo al ver que ninguno de sus compañeros había sobrevivido. Sin
embargo, Guerrero es adoptado por esta nueva cultura e integrado como un
miembro más. Al ofrecerle comida junto a ellos, al vestirlo con sus propias
túnicas, el pueblo maya muestra su disposición a aceptarlo.
2. Quizás, puede entenderse como una estrategia en un principio para poder
entender al adversario. Pero, con el tiempo, esta nueva cultura puede ver en
él atributos que ellos también valoraban. Él es capaz de elaborar un barquillo,
que representa la capacidad para utilizar sus manos como un artesano. Este
aspecto es sin duda un nexo entre ambas culturas, que le permite acceder a
ella, a su idioma y establecer vínculos familiares entre ellos.
3. En relación a los primeros contactos la aculturación española era evidente, la
religión era necesariamente la única opción de creencias. Para el nativo, sin
duda este era el aspecto más importante y es por esta razón, el pueblo maya se
ofende cuando llegan misioneros a intentar agraciarlos con la imposición de
su cultura y religión (…).
4. El sincretismo, base del logro de España, se manifiesta en la no pérdida de la
identidad y el reflejo de la unión de concepciones y creencias imposibles de
desarraigar. Tanto para Guerrero como para los nativos la importancia de la
religiosidad es intransable. (ID 17)
Tal como es posible apreciar en la Tabla 1 a continuación, el estudiante responde
principalmente con un lenguaje no especializado desde lo que los actores sociales piensan
y hacen. Sí utiliza una nominalización (“disposición a aceptarlo”), en la que manifiesta una
‘densidad semántica axiológica’, esto es, una instancia de condensación de significado en
el que se instancia una valoración. En consonancia con lo preguntado en la consigna, en
4
Los casos de respuestas de estudiantes son diferenciados con un número de identificación (ID), el cual
no contempla una distinción de género masculino o femenino. Se usará de manera aleatoria el masculino para el
primer caso analizado y el femenino para el segundo. Se han eliminado algunas líneas en este y el próximo caso
que no agregaban un elemento nuevo a lo ya elaborado por el o la estudiante; esto se ha señalado con “(…)”.
La redacción se ha mantenido intacta y sólo se han corregido las faltas de ortografía.
este primer párrafo, el foco está puesto en lo que los indígenas consideran, así como en
la evaluación afectiva evocada de Guerrero en relación a sus dudas de sobrevivir luego
del naufragio. Luego de la marca de contraexpectativa “Sin embargo”, el estudiante
estructura su relato con procesos materiales (Guerrero “es adoptado”; “integrado”) y
continúa con un recuento de los hechos que más adelante en su respuesta le servirán para
construir una relación lineal de causalidad. Así, junto con el uso de un lenguaje familiar
o no especializado, el estudiante refuerza su elaboración desde una fuerte ‘gravedad
semántica’ (GS+), con el uso de una causalidad congruente que construye con la estructura
‘al + infinitivo’ (“al ver”, “al ofrecerlo”, “al vestirlo”), como una manera de situar desde
las circunstancias cómo se van concatenando los eventos en el relato histórico.
ORIENTACIÓN LENGUAJE DENSIDAD

RESPUESTA VALORACIONES ESPECIALIZADO/ SEMÁNTICA/
ESTUDIANTE MONOGLÓSICA/ NO GRAVEDAD
(ACTITUD)
HETEROGLÓSICA ESPECIALIZADO SEMÁNTICA
1. Después -va afecto: heteroglosia Términos técnicos
del naufragio, Inseguridad
Guerrero vio (evocada) vio Expansión dialógica: GS+, DS-
perdida toda perdida - por Atribución
opción de Guerrero el pueblo maya
sobrevivencia,
sobre todo
al ver que (Guerrero) vio
ninguno de sus (edv: opción de perdida Nominalizaciones
compañeros sobrevivencia)
había al ver; disposición a
sobrevivido. aceptarlo
Sin embargo, disposición a
Guerrero es +va juicio, (el pueblo maya) aceptarlo
adoptado por estima social:
esta nueva Normalidad (el pueblo maya)
cultura e (evocado) es
integrado adoptado; Contracción
como un integrado- por dialógica,
miembro más. esta nueva cultura Refutación: Causalidad
Al ofrecerle Contraexpectativa congruente: Causa
comida junto a
ellos, al vestirlo
con sus propias (edv: Guerrero)
túnicas, el
Sin embargo al ver; al ofrecerle;
pueblo maya
muestra su
disposición a al vestirlo
aceptarlo
Tabla 1. Análisis de párrafo 1 de respuesta del estudiante de primer año.5
5
En la segunda columna se señalan las valoraciones de actitud presentadas por el estudiante; la tercera los
recursos que construyen una orientación monoglósica o heteroglósica; la cuarta, los recursos para construir un
En el siguiente párrafo, como puede observarse en la Tabla 2, el estudiante se

refiere a la visión que el pueblo maya tiene de Guerrero desde una fuerte gravedad
semántica (GS+). Su respuesta está marcada por recursos heteroglósicos de expansión
dialógica de Consideración que se instancian con una fuerte modalización de los
procesos mentales para manifestar la posición de los indígenas (“quizás”; “puede
entenderse”; “poder entender”; “puede ver”; “valoraban”). Guerrero es valorado
positivamente con un juicio de Capacidad inscrito (“es capaz”; “la capacidad”) que
el estudiante incorpora con un recurso de contracción dialógica de Pronunciamiento
(“es sin duda”), de manera de mostrar un conocimiento de los hechos contenidos
en la fuente primaria y su capacidad como productor textual de elaborarlos en una
cadena de relación causal. El estudiante utiliza un lenguaje familiar y congruente
(“para poder”), en combinación con el uso de la forma verbal y no congruente “le
permite” para expresar causalidad en su discurso. Es de hacer notar, por último, que
los hechos y motivaciones históricos son recuperados en el grupo nominal anafórico
“este aspecto”, el cual hace ‘descansar’ toda la causalidad de manera lineal en la
habilidad manual de Guerrero para ser aceptado por esta “nueva cultura”.
En el tercer párrafo de su respuesta, como se muestra en la Tabla 3 de análisis,
el estudiante continúa con un recuento de hechos y de motivaciones de los actores
históricos (“el nativo”, “el pueblo maya”), marcadas por una temporalidad cronológica
y externa (“cuando llegan”). Sin embargo, el nivel de ‘densidad semántica’ (DS+) se
eleva en relación a los párrafos previos, al incorporar algunas instancias de abstracción
mediante el uso de términos técnicos (“aculturación”) y de nominalizaciones (“la
aculturación española”, “(la única) opción de creencias”, “la imposición de su
cultura”). Estos recursos de la escritura especializada le sirven al estudiante para
elaborar con otro nivel de abstracción las motivaciones que justifican la reacción
del pueblo maya frente a las acciones de los españoles. Estos últimos son valorados
negativamente con un afecto de Infelicidad inscrito, dado que los nativos consideran
una ofensa que se les imponga una creencia (el pueblo maya “se ofende”). Asimismo,
la valoración de apreciación de Impacto, inscrita y graduada por Fuerza “más
importante”, permite situar el espacio social y cultural de los españoles respecto de
la religión católica, la cual es mencionada de manera imprecisa sencillamente como
“la religión”. Así, en este párrafo de su respuesta, el estudiante logra una mediana
‘gravedad semántica’ y ‘densidad semántica’, estableciendo una ‘incorporación
estratégica’ de la fuente primaria consultada, simplificando las motivaciones de los
actores sociales y de los hechos presentados en la crónica. Al igual que en el párrafo
anterior, los recursos de heteroglosia de contracción dialógica de Pronunciamiento
colaboran con el posicionamiento de conocedor en la disciplina (“era evidente”; “era
necesariamente”; “sin duda era”).
lenguaje especializado en la disciplina; por último la quinta para señalar los niveles de ‘densidad’ y ‘gravedad’
semántica. En relación a los recursos del sistema de actitud: (+va): valoración positiva; (-va): valoración negativa;
Entidad Discursiva Valorada: EDV. Los recursos del sistema de compromiso de heteroglosia y monoglosia están
subrayados en la respuesta del estudiante (primera columna).

(ACTITUD)
2. Quizás, +va juicio, heteroglosia Términos técnicos

puede estima social:
entenderse Capacidad Expansión -- GS+, DS-
como una (inscrito) es dialógica:
estrategia en capaz; la Consideración
un principio capacidad- por
para poder el pueblo maya Nominalizaciones
entender al
adversario. (edv: Guerrero) Quizás; puede un nexo
Pero, con el entenderse; poder
tiempo, esta entender; puede
nueva cultura ver;valoraban
puede ver en
él atributos
que ellos Causalidad
también Contracción congruente:
valoraban. Él dialógica, Causa
es capaz de Refutación:
elaborar un Contraexpectativa
barquillo, que
representa
para poder
la capacidad
para utilizar Pero
sus manos
como un Contracción Causalidad
artesano. Este dialógica, incongruente:
aspecto es sin Pronunciamiento: Causa
duda un nexo
entre ambas
culturas, que
le permite
es sin duda permite
acceder a ella,
a su idioma
y establecer
vínculos
familiares
entre ellos.
Tabla 2. Análisis de párrafo 2 de respuesta del estudiante de primer año.


(ACTITUD)
3. En relación –va afecto: heteroglosia Términos técnicos

a los primeros Infelicidad
contactos la (inscrita) se Contracción Mediana
aculturación ofende -el pueblo dialógica,
española era maya Proclamación: la aculturación GS, DS
evidente, la Pronunciamiento
religión era
necesariamente
la única opción +va apreciación: Nominalizaciones
de creencias. Impacto (inscrita) era evidente
Para el nativo, importante /
sin duda este religión- para el era necesariamente
era el aspecto nativo (la única) opción
más importante (Graduado de creencias
y es por esta por Fuerza:
razón, el Intensificación alta
pueblo maya (edv: la
se ofende religiosidad) la única, más) la imposición de
cuando llegan su cultura
misioneros
a intentar
agraciarlos con sin duda era
la imposición
Causalidad
de su cultura y
incongruente:
religión (…).
Causa
Expansión
dialógica,
Consideración
por esta razón
intentar
agraciarlos
En el cuarto y último párrafo de su respuesta, el estudiante parte la elaboración

de su explicación histórica con una fuerte ‘gravedad semántica’ (GS+) que se ancla
en circunstancias temporales congruentes, esto es, aluden a un tiempo cronológico,
externo y concreto (“en un principio”, “con el tiempo”). Se aprecia una ‘densidad
semántica’ más fuerte (DS+) que va unida a una orientación más monoglósica
del discurso. Esto lo logra con el uso del término técnico “sincretismo” y de las
construcciones nominalizadas “la no pérdida de la identidad” y “el reflejo de la
unión de concepciones” y “creencias imposibles de desarraigar”. De esta manera, el
estudiante abandona por un momento el lenguaje del sentido común para referirse
a las motivaciones de los actores históricos considerados –Guerrero y el pueblo
maya– y se sitúa en un espacio de elaboración de las ideas de mayor complejidad y
generalización de procesos históricos. Así, su respuesta transita desde la presentación
de un pueblo maya que se “ofende” hacia la construcción abstracta de la valoración
de las creencias y de la defensa de las identidades propias de los pueblos, más allá de
personajes particulares. Este movimiento desde un discurso más concreto a uno más
abstracto puede apreciarse en la Tabla 4.
ORIENTACIÓN DENSIDAD
RESPUESTA VALORACIONES LENGUAJE SEMÁNTICA/
ESTUDIANTE MONOGLÓSICA/ ESPECIALIZADO GRAVEDAD
(ACTITUD)
HETEROGLÓSICA SEMÁNTICA
4. El +va apreciación: monoglosia: Términos
sincretismo, Impacto (inscrita) Presunción técnicos:
base del logro intransable;
de España, importancia
se manifiesta -para Guerrero GS-, DS+
en la no como para los se manifiesta El sincretismo
pérdida de la nativos
identidad y
el reflejo de
la unión de heteroglosia: Nominalizaciones:
concepciones (edv: la
y creencias religiosidad) Contracción
imposibles de dialógica,
desarraigar. Proclamación: no pérdida de
Tanto para Pronunciamiento la identidad; el
Guerrero reflejo de la unión
como para de concepciones;
los nativos la
importancia es intransable la importancia de
de la la religiosidad
religiosidad
es intransable.
(ID 17)
Tal como se ha observado, la incorporación de la evidencia de la fuente primaria

que el estudiante debía consultar y mostrar que había leído y comprendido –la crónica
de Guerrero–, establece una relación de intertextualidad histórica estratégica y con una
‘reformulación sin juicio’, marcada por recursos heteroglósicos de expansión dialógica
de Consideración y de contracción dialógica de Pronunciamiento (“sin duda”; “sin
duda”; “era evidente”) y de Refutación de Contra-expectativa (“pero”; “sin embargo”).
El estudiante mantiene la exposición cronológica de los hechos narrados en la crónica
y los utiliza como ‘garantías evidenciales’ de su respuesta privilegiando una fuerte
‘gravedad semántica’ (GS+). De este modo, el estudiante incorpora las evidencias
de la lectura leída sin la inclusión de inferencias que demuestren la elaboración de
juicios propios, lo que en parte puede obedecer a la demarcación de género histórico

propiciada por la consigna.
En la siguiente Figura 3 se presenta una gráfica de las ‘ondulaciones semánticas’ que
realiza el estudiante en su respuesta, es decir, la elaboración de su explicación histórica
desde la combinación de recursos de ‘gravedad semántica’ y de ‘densidad semántica’.
Esta ‘ondulación semántica’ muestra el esfuerzo del estudiante por construir una
respuesta que “caracterice” el conflicto entre españoles e indígenas desde los hechos,
condiciones y motivaciones contenidos en la fuente primaria consultada, la cual logra
en parte mostrar una significación histórica de carácter más general y compleja:
Figura 3. Ondulaciones semánticas. Caso 1, primer año de licenciatura en historia.
2. Caso 2. Tercer año de licenciatura en historia
El segundo ejemplo que se presenta corresponde a la respuesta de un estudiante de

tercer año de Licenciatura en Historia, quien responde un control de lectura de la
asignatura de primer semestre: Temas de Chile y América, Siglos XVI-XVIII. El
tema que están trabajando se inserta en el siglo XVIII y refiere a las nociones de
la ilustración y la modernización que han influido en un cambio de mentalidad en
Latinoamérica. De manera específica, el profesor ha tomado como ejemplo el caso
de México y la situación de la vida social en relación a las diversiones populares.
Los estudiantes debían leer una fuente bibliográfica secundaria titulada “¿Relajados o
reprimidos? Diversiones públicas y vida social en la ciudad de México durante el Siglo
de las Luces” de Juan Pedro Viqueira Albán, escrito en 1987. En este libro, Viqueira
discute la tesis del supuesto “relajamiento” que experimentó la sociedad popular de
ese entonces y ofrece hechos que lo llevan a postular que es más plausible considerar
que la elite y las autoridades mexicanas experimentaron un cambio de mentalidad,
el cual habría estado influenciado por las ideas ilustradas y de la modernización, así
como por la intolerancia de estos grupos sociales dominantes hacia la vida de las clases
populares y, en especial, hacia sus expresiones teatrales. A continuación se presenta
la consigna elaborada por el profesor y la repuesta que dio la estudiante:
Consigna primer año de licenciatura en historia:
“Según lo planteado por Viqueira, ¿Cómo se manifiesta la transformación de valores y principios

experimentada en el siglo de las luces por la elite novohispana en la reforma llevada a cabo en
el teatro? ¿De qué manera el factor económico pugna con la implementación de estos nuevos
ideales en el espacio referido?” (énfasis agregado)
Respuesta estudiante tercer año:

1. Viqueira realiza en su obra un cuestionamiento a la tesis clásica que decía que
en S. XVIII novohispano se había producido un relajamiento de las costumbres
populares. Él plantea que si bien se produce un relajamiento de la elite la que
adquiere valores ilustrados y es parte de un proceso de afrancesamiento que hace
que cambie el paradigma según el cual analiza la realidad social. Así, comienza
a juzgar a la plebe desde la perspectiva de sus nuevos valores, basados en la
moderación, la razón, el orden, la salud, etc. De esta manera, las tradiciones que
habían estado instaladas en la sociedad, comienzan a ser juzgadas e intoleradas
por la elite, la cual comienza a ejercer gran represión contra el pueblo.
2. La elite desea entonces difundir sus valores nuevos, llevar la ilustración a todo
el pueblo y ejercer el control de la sociedad según estos nuevos paradigmas
de conducta. Para esto, hace una reformación de las diversiones y tradiciones
populares, eliminando aquellos que no le sirve para su propósito y adoptando
lo que si puede serle útil.
3. El teatro es un gran ejemplo de esto. Éste era una tradición muy arraigada en
el pueblo y que siempre había sido protegida y promovida por la elite. Sin
embargo, se verá en esta diversión un peligro por los desórdenes sociales, por
la promiscuidad de los temas que se presentaban, por los bailes indecentes, por
el comportamiento de los actores tras bambalinas, etc. La elite decide así tomar
el teatro como un mecanismo de difusión de sus valores ya que una forma de
representar lo que se debía ser. La gran mayoría de la población era analfabeta,
por lo que era muy difícil de educar. Al no poder transmitir valores a través de
la escritura, decide hacerse con la actuación.
4. El teatro había representado siempre un microcosmos de la sociedad. En este
espacio se juntaban ricos y pobres y era una diversión que no distinguía por
calidad o nivel social. Era así una forma fácil de llegar a todos y transmitir
ideas. La elite tomó así el teatro pero lo reforma para lograr su objetivo.
Se censuran los temas promiscuos y banales y se introducen temas cultos,
inspirados en las luces. Se controlan las formas y comportamientos sociales
que se daban en el teatro. Se impone el realismo como el único criterio válido

para la representación de las obras (…).
5. Todas estas reformas fueron así un intento por ilustrar al pueblo, por transmitir
los valores nuevos de la elite y por disciplinar a la gente. Sin embargo, había
un problema que limitaba este propósito. El teatro daba ingresos importantes
que la elite quería seguir recibiendo, pero el pueblo no se sentía llamado a ir a
estas funciones que no comprendía porque funcionaban con otros paradigmas
mentales. Los temas “cultos” no eran entendidos por la población. Si la gente
dejaba de ir bajaban los ingresos. Se dio una pugna entre el interés de ilustrar
con el factor económico. Había que intentar compatibilizar estos dos aspectos
(…)
6. Podemos ver entonces cómo la elite, fruto de un cambio en sus valores,
comienzan a tener una actitud de intolerancia ante prácticas que antes había
aceptado. La vulgaridad, el desorden social, la promiscuidad y todas estas
actitudes que se podían dar en las diversiones populares, son controladas y
castigadas por la elite que intenta difundir sus nuevos valores. Así, el pueblo es
reprimido por la elite, la cual sufre una relajación de su forma de ser tradicional,
un cambio. No es entonces que el pueblo se relaje, sino que el paradigma desde
el cual la elite juzga los comportamientos se vuelve más intolerante. (ID 41)
En este caso, la fuente bibliográfica secundaria corresponde a un género histórico
de ‘desafío’ (Martin & Rose 2008) en el que se presenta una postura argumentativa y
luego la refutación de la misma por parte del autor. La consigna que deben responder
los estudiantes de tercer año requiere de un trabajo más complejo de argumentación
histórica que la analizada en el caso 1 para el primer año de la carrera, dado que en este
segundo caso los estudiantes deben incorporar una explicación histórica multifactorial
en su respuesta.
La estudiante produce un relato histórico que se inicia con una fuerte estructuración
desde los actores sociales colectivos incorporados en su tecnicalidad (“elite”, “plebe”,
“pueblo”) y lo que cada grupo social considera legítimo en relación a la actividad
teatral. El lenguaje utilizado es más bien complejo, lo que se aprecia por el alto número
de términos técnicos (“novohispano”, “afrancesamiento”, “paradigma”) que son, a su
vez, construidos de manera incongruente en el lenguaje mediante nominalizaciones
(“un cuestionamiento”, “un relajamiento de las costumbres populares”, “un relajamiento
de la elite”, “proceso de afrancesamiento”, “la realidad social”, “(gran) represión”. De
este modo, si bien la estudiante recurre a relaciones lógico-semánticas de causalidad
congruentes (“así”, “de esta manera”), la construcción de las cadenas causales la realiza
desde un mayor nivel de abstracción que el estudiante del primer año analizado, logrando
una condensación del significado más fuerte o una ‘densidad semántica’ más fuerte
(DS+), la cual se construye en el discurso desde determinadas valoraciones de actitud.
Esta elaboración de la evidencia sitúa la repuesta de la estudiante desde una ‘densidad
semántica axiológica’ al incorporar las valoraciones de los hechos y motivaciones desde
un nivel más alto de abstracción y generalización. Esta condensación del significado
LENGUAJE DENSIDAD
ORIENTACIÓN
MONOGLÓSICA/
ESTUDIANTE (ACTITUD) NO GRAVEDAD
HETEROGLÓSICA
ESPECIALIZADO SEMÁNTICA
1. Viqueira -va apreciación: heteroglosia: Términos técnicos
realiza en Impacto
su obra un (inscrita) un Contracción
cuestionamiento cuestionamiento- dialógica,
a la tesis clásica por Viqueira Atribución: S. XVIII GS-,DS+
que decía que novohispano;
en S. XVIII (edv: tesis clásica
novohispano del relajamiento el paradigma;
se había de las costumbres un cuestionamiento afrancesamiento;
producido un populares en el
relajamiento de novohispano del sin duda era la elite;la plebe
las costumbres S.XVIII)
populares. Él
plantea que si (él) plantea pueblo
bien se produce
un relajamiento -va juicio, sanción
de la elite la social: Integridad
que adquiere (Viqueira) Nominalizaciones
(inscrita)
valores ilustrados comienza a
y es parte de juzgar- por la
un proceso de elite (en palabras
afrancesamiento de Viqueira) monoglosia: un
que hace que cuestionamiento;
cambie el Aserción
(edv: la plebe)
paradigma según un relajamiento
el cual analiza la de las costumbres
realidad social. populares;
Así, comienza
a juzgar a la -va apreciación: se manifiesta
Impacto (inscrita) un relajamiento
plebe desde
juzgadas; se había producido de la elite; valores
la perspectiva
intoleradas- ilustrados;
de sus nuevos
valores, por la elite (en habían estado
basados en la palabras de instaladas proceso de
moderación, la Viqueira) afrancesamiento;
razón, el orden, heteroglosia:
la salud, etc. De (edv: tradiciones la realidad social
esta manera, las populares Contracción
tradiciones que mexicanas) dialógica, (gran) represión
habían estado Proclamación:
instaladas en Pronunciamiento
la sociedad,
comienzan a Causalidad
ser juzgadas congruente: Causa
e intoleradas
comienzan a
por la elite, la
ser juzgadas e
cual comienza
intoleradas
a ejercer gran
Así; De esta
represión contra
(elite) manera
el pueblo.
Tabla 5. Análisis de párrafo 1 de respuesta del estudiante de tercer año.


ESTUDIANTE (ACTITUD) MONOGLÓSICA/ NO GRAVEDAD
2. La elite +va apreciación: heteroglosia: Términos técnicos
desea Impacto (evocado)
entonces difundir- por la Contracción
difundir elite (en palabras dialógica,
sus valores de Viqueira) Atribución: la elite; la
nuevos, llevar ilustración;
la ilustración Mediana
a todo el paradigmas
pueblo y (edv: valores GS y DS
ejercer el nuevos de la desea
control de ilustración)
la sociedad
(la elite) Nominalizaciones
según estos
nuevos
paradigmas
de conducta.
Para esto, monoglosia: el control de la
hace una sociedad;
reformación Aserción
de las una reformación
diversiones (sic)de las
y tradiciones diversiones
populares, como parte de los y tradiciones
eliminando planteamientos de populares
aquellos Viqueira
que no le
sirve para su
propósito y Causalidad
adoptando lo hace; eliminando congruente: Causa
que si puede
serle útil. no le sirve;
adoptando
entonces;
puede serle
Para esto
cargada por la actitud y los puntos de vista negativos de la elite hacia la plebe también
se expresa en otras instancias de lenguaje no nominalizado (“comienza a juzgar a la
plebe”, “juzgadas”, “intoleradas (sic)”). La estudiante ‘hace suyos’ los planteamientos
de Viqueira en una primera instancia, construyendo un discurso cargado axiológicamente
por heteroglosia de Atribución, pero luego los plantea en tanto monoglosia como
Aserción de lo que ‘efectivamente’ eran los hechos y los planteamientos de los actores
sociales involucrados. La monoglosia es utilizada por la estudiante, por tanto, como un
recurso de apropiación de los planteamientos de Viqueira, como se muestra en la Tabla 5:
En el segundo párrafo de la respuesta, la estudiante construye una condensación

del significado menos fuerte que en el párrafo previo, ‘densidad semántica’ media.
Esto se produce dado que si bien recurre a algunos términos técnicos (“la elite”, “la
ilustración”, “paradigma”), solo el segundo puede considerarse como una palabra
especializada en el dominio de la historia, en cuanto movimiento social (si bien también
es utilizada en la filosofía, en la ciencia y en el arte); los otros dos términos podrían
ser utilizados en muchos otros discursos especializados de diferentes disciplinas. En
este párrafo la estudiante se concentra en los hechos realizados por la elite mexicana,
motivados por el cambio de mentalidad, los que continúa construyendo en el discurso a
través de una causalidad congruente (“entonces”, “para esto”), que puede considerarse
como un lenguaje cotidiano y no especializado, como se aprecia en la Tabla 6.
En el tercer párrafo, y como puede apreciarse en la Tabla 7 de análisis, la estudiante
se detiene a establecer algunos hechos históricos y profundizar en las motivaciones
que tiene la elite mexicana para considerar el teatro como “un mecanismo de difusión
de sus valores”. Para llegar a esta conclusión, la estudiante recurre a construcciones de
causalidad congruentes (“así”, “por”, “por”, “por lo que”, “ya que”, “al no poder”) y se
posiciona valorativamente de manera negativa respecto de la plebe, la cual es valorada
indirectamente por la forma en que realiza sus manifestaciones populares teatrales con
una valoración negativa de apreciación de Integridad inscrita (“desórdenes sociales”,
“promiscuidad”, “indecentes”), junto con una valoración negativa de Afecto en cuanto
a la amenaza que implicaban (“peligro”) de las actividades teatrales y a la plebe misma
con una valoración negativa de juicio de sanción y estima social de Capacidad, dado
que “la mayoría de la población” es considerada como “analfabeta” y “difícil de
educar”. La monoglosia por Aserción cumple un rol fundamental en la apropiación
de los planteamientos de Viqueira por parte de la estudiante (“es”, “era”, “había sido
protegida”; “se verá”, “era”, “era”).
Tal como se muestra en la Tabla 8 de análisis, en el cuarto párrafo la estudiante
retoma una ‘densidad semántica’ más fuerte (DS+) al condesar el significado de
manera más monoglósica en su discurso. Su discurso sigue centrando la explicación
histórica desde las motivaciones del actor social “la elite” y luego, mediante una
fuerte monoglosia como Aserción que logra mediante el uso de cláusulas relacionales
atributivas y materiales afirmativas con se impersonal, se refiere a las acciones
realizadas por la elite para imponer su visión de mundo por sobre el resto de la
población (“se censuran”, “se introducen”, “se controlan”, “se daban”, “se impone”).
Este recurso continúa ‘ocultando’ la voz de Viqueira y presentando sus argumentos
como un dado en la explicación histórica.
En el quinto párrafo, la estudiante retoma las acciones y hechos históricos realizados
por la elite como “todas estas reformas” y vuelve a mencionar las motivaciones de
este grupo social. La expresión de contra-expectativa con “sin embargo” presenta la
dificultad que ya se plantea en la consigna, esto es, el argumento de la pugna entre dos
sistemas de pensamiento y de los hechos concretos (factores económicos) que inciden
en la transformación del teatro (“se dio una pugna entre el interés de ilustrar con el
factor económico” y “había que intentar compatibilizar estos dos aspectos”). Así, en
este penúltimo párrafo de la respuesta de la estudiante, ella llega al centro crítico del
argumento histórico planteado por Viqueira, el cual plantea de manera naturalizada en

el discurso sin retomar los recursos heteroglósicos de Atribución, sino construyendo
su discurso desde una monoglosia por Aserción.
Finalmente, en el último párrafo (ver Tabla 9), el estudiante termina su respuesta
con un mayor uso de recursos heteroglósicos de inclusión de la voz de otros en
términos de evidencialidad: “podemos ver”, como una manera de sintetizar las
condiciones, motivaciones y hechos históricos previamente presentados. De esta
manera, la estudiante vuelve a construir la conjunción causativa con “así” (cinco
oportunidades en toda su respuesta), combinando significados de evidencialidad y
causalidad (coupling/ o acoplamiento de significados de sistemas diferentes, en este
caso de significados ideacionales experienciales y lógicos). La estudiante utiliza esta
conjunción para reafirmar el argumento de Viqueira y, por ende, como un recurso
adicional para la construcción de la evidencialidad de su respuesta. Esta ‘densidad
semántica’ (DS+) se fortalece mediante la condensación de significados que implica
el uso de nominalizaciones (“prácticas”, “el desorden social”, “la promiscuidad”,
“relajación de su forma de ser tradicional”, “actitud de intolerancia”), las cuales
sirven como un recurso de abstracción y de generalización de los procesos altamente
cargados valorativamente que permiten cerrar su respuesta de manera más sólida
desde una posición histórica que se caracteriza por una fuerte ‘densidad semántica
axiológica’.
En la Figura 4, a continuación, se incluye una representación de las ondulaciones
semánticas de la escritura de la estudiante de licenciatura en historia de tercer año
de la carrera:
Figura 4. Ondulaciones semánticas. Ejemplo 2, tercer año de licenciatura en historia.

DENSIDAD
ORIENTACIÓN
MONOGLÓSICA/
ESTUDIANTE (ACTITUD) ESPECIALIZADO GRAVEDAD
HETEROGLÓSICA
SEMÁNTICA
3. El teatro es -va apreciación: monoglosia: Términos técnicos

un gran ejemplo Integridad
de esto. Éste era (inscrita) Aserción
una tradición desórdenes
muy arraigada en sociales, La ilustración
el pueblo y que promiscuidad,
siempre había indecentes- como parte de los GS+, DS-
sido protegida por la elite (en planteamientos de
y promovida palabras de Viqueira Nominalizaciones
por la elite. Sin Viqueira)
embargo, se verá
en esta diversión (edv: el teatro, en
un peligro por cuanto tradición es; era; los desórdenes
los desórdenes arraigada en el sociales;
sociales, por la pueblo) había sido
promiscuidad de protegida; un mecanismo de
los temas que difusión de sus
se presentaban, se verá; era; era valores;
por los bailes +va apreciación:
indecentes, por el Impacto la gran mayoría
comportamiento (evocado) de la población
de los actores mecanismo de heteroglosia:
tras bambalinas, difusión de sus
etc. La elite valores- por la Contracción
decide así tomar elite (en palabras dialógica, Causalidad
el teatro como de Viqueira) Atribución: congruente:
un mecanismo
Causa
de difusión de (edv: el teatro)
sus valores ya
que una forma
de representar lo decide
que se debía ser. así; por; por
-va juicio, (la elite)
La gran mayoría sanción social:
de la población por lo que;
Integridad
era analfabeta, (inscrita)
por lo que era ya que;
analfabeta,
muy difícil de Contracción
difícil de
educar. Al no dialógica, al no poder
educar- por la
poder transmitir Refutación:
elite (en palabras
valores a través Contraexpectativa
de Viqueira)
de la escritura,
decide hacerse (edv: la mayoría
con la actuación. de la población)
Sin embargo
DENSIDAD
ORIENTACIÓN
MONOGLÓSICA/
ESTUDIANTE (ACTITUD) ESPECIALIZADO GRAVEDAD
HETEROGLÓSICA
SEMÁNTICA
4. El teatro había +va apreciación: heteroglosia: Términos técnicos
representado Impacto Contracción
siempre un (evocado) dialógica,
microcosmos de microcosmos Atribución:
la sociedad. En de la sociedad; el realismo
este espacio se diversión que no
juntaban ricos y distinguía por GS-, DS+
había representado
pobres y era una calidad o nivel
diversión que no social; forma (la sociedad) Nominalizaciones
distinguía por fácil- por la elite
calidad o nivel (en palabras de
social. Era así Viqueira)
una forma fácil (edv: el teatro) Contracción un microcosmos de
de llegar a todos dialógica, la sociedad
y transmitir Refutación:
ideas. La elite Contraexpectativa
tomó así el teatro +va apreciación:
pero lo reforma Integridad Causalidad
para lograr (inscrito) se congruente: Causa
su objetivo. censuran; pero
Se censuran promiscuos;
los temas banales- por la
promiscuos y elite (en palabras así
banales y se de Viqueira) monoglosia:
introducen temas Aserción
cultos, inspirados (edv: el teatro de
en las luces. ‘los pobres’) como parte de los
Se controlan planteamientos de Causalidad
Viqueira congruente:
las formas y
comportamientos Propósito
sociales que +va apreciación:
se daban en el Integridad
teatro. Se impone (inscrito) (único) se juntaban; era
el realismo como criterio válido- era; tomó; se para
el único criterio por la elite (en censuran;
válido para la palabras de
se introducen;
representación de Viqueira)
se controlan; se
las obras (…). (edv: el daban; se impone
realismo)

(ACTITUD)
5. Todas estas -va apreciación: monoglosia: Términos técnicos
reformas fueron Conflictividad
así un intento (inscrito) un Aserción
por ilustrar al problema- por la como parte de los paradigmas mentales
pueblo, por elite (en palabras de planteamientos de
transmitir los Viqueira) Viqueira
valores nuevos Nominalizaciones GS+, DS-
de la elite y
por disciplinar (edv: intento por fueron; ilustrar;
a la gente. Sin ilustrar al pueblo)
transmitir; había factor económico
embargo, había
un problema
daba; se dio
que limitaba +va apreciación:
este propósito. heteroglosia:
Causalidad
Poder alto congruente: Causa
El teatro económico
daba ingresos Contracción
(inscrito) dialógica, Atribución:
importantes importante- por la
que la elite así
elite (en palabras de
quería seguir Viqueira)
recibiendo, pero había representado
el pueblo no se Causalidad
(la sociedad)
sentía llamado congruente:
(edv: el teatro)
a ir a estas Propósito
funciones que
no comprendía Contracción
porque -va juicio, estima dialógica, Refutación:
Contraexpectativa por; por
funcionaban social: Capacidad
con otros (inscrito) no eran

paradigmas entendidos- por la
mentales. elite (en palabras de Sin embargo; quería
Los temas Viqueira) seguir recibiendo
“cultos” no eran
(la elite); no se
entendidos por
sentía llamado a ir;
la población. Si (edv: la población,
no comprendía (los
la gente dejaba la gente)
temas cultos); no
de ir bajaban
eran entendidos (el
los ingresos. Se
pueblo)
dio una pugna
entre el interés
de ilustrar
con el factor
económico.
Había que
intentar
compatibilizar
estos dos
aspectos (…)

Reflexiones finales
En este trabajo se ha planteado que la construcción de la evidencia de los historiadores

y su incorporación de la misma en las explicaciones históricas constituyen una
manera de construir la intertextualidad histórica en sus discursos. Los estudiantes
universitarios precisan comprender este proceso y, a su vez, incorporarlo junto con sus
propios posicionamientos y elecciones en las respuestas a controles de comprensión
lectora en sus clases. Así, desde una perspectiva de alfabetización crítica de la
historia, nos parece fundamental que los estudiantes puedan reconocer los recursos
lingüísticos que permiten la incorporación de la evidencia con diferentes niveles de
compromiso y de valoración en sus producciones escritas. El análisis aquí ofrecido
desde los estudios del discurso, en los que se integran nociones provenientes de la
lingüística y de la sociología, puede servir de punto de partida para un proceso de
alfabetización en la disciplina que privilegie un trabajo explícito de reconocimiento
de los recursos del lenguaje para construir significados interpersonales e ideacionales,
con su correspondiente metalenguaje. Este análisis del discurso que pone de relieve
los recursos de construcción de significado y, en particular, la inclusión de otras voces
en el texto podría asimismo ser relevante para cualquier ámbito de conocimiento y no
solo para la historia. Como sostiene Martin (2017), la noción de ‘densidad semántica’
se construye multifuncionalmente en el lenguaje como ‘masa’ y la de ‘gravedad
semántica’ como ‘presencia’, por lo que la exploración que se ha presentado de la
instanciación de recursos interpersonales e ideacionales debiera también extenderse
al análisis de los recursos de la metafunción textual.
En este proceso de comprensión e incorporación de la evidencia histórica en sus
respuestas, es clave tener presente que los estudiantes no han participado en la selección
de las fuentes, sino que han sido asignadas por sus profesores. Los estudiantes deben
demostrar que son capaces de incorporarlas con calidad, lo que implica su inclusión
en una elaboración de explicaciones históricas convincentes. El corpus analizado en
este trabajo solo nos muestra una instancia de evaluación, pero esta constituye un
instrumento prototípico en la formación de los licenciados en historia que participaron
en el estudio. En este análisis se ha mostrado que tanto el género histórico de la
consigna, así como el género de la fuente primaria y bibliografía secundaria, orientan
la construcción discursiva de los estudiantes y las posibilidades de elaboración de
sus explicaciones históricas. No obstante lo anterior, como se ha mostrado asimismo
en el análisis de las respuestas de los estudiantes, la construcción de significación
histórica mediante la incorporación de las garantías evidenciales contenidas en la
fuentes asignadas se instancia en un despliegue de recursos lingüísticos que difieren
tanto en su ‘masa’ como en su ‘presencia’.
El análisis de los dos casos presentados, ya sea que refieran al trabajo con
una crónica que expone hechos en una secuencia temporal o un libro de carácter
argumentativo que desafía una tesis histórica a través de procesos de refutación,
ha permitido identificar que los estudiantes tienden a recurrir a relaciones lógico-
semánticas de causalidad de carácter congruente y que son escasas las instancias de
usos incongruentes de estas relaciones para la construcción de las cadenas causales.
Se pudo apreciar que la orientación más monoglósica o de no reconocimiento de otras

voces en el discurso tiende a construirse en conjunto con una condensación mayor
de significados o con una ‘densidad semántica’ fuerte. Asimismo, parece interesante
que la ‘densidad semántica’ fuerte (DS+) que logra elaborar la estudiante de nivel
más avanzado en la carrera, sea alcanzada a través de construcciones nominalizadas
con valor actitudinal, esto es, a través de una ‘densidad semántica axiológica’ que
permite situar su respuesta en un nivel de mayor complejidad y de generalización
de los procesos históricos en los que se acoplan significados experienciales con
significados interpersonales. Finalmente, parece característico que la incorporación
de los planteamientos de las fuentes primarias y de bibliografía secundaria se incluyan
en el discurso de manera menos frecuente como heteroglosia de expansión dialógica
de Atribución; sin embargo, de manera prominente en ambos discursos, como una
monoglosia o contracción dialógica que permite, en diferentes niveles, la incorporación
de los hechos, motivaciones, conceptos teóricos y cadenas causales como recursos
de evidencialidad y de apropiación de las fuentes por parte de los estudiantes en sus
explicaciones históricas.
A modo de cierre, quisiéramos plantear la importancia de considerar el potencial
de transformación social de quienes seguramente formarán a otros estudiantes en el
futuro como profesores de historia; o estarán involucrados en posiciones simbólicas
y culturales en espacios de influencia ideológica micro, meso o macro, desde donde
podrán colaborar desde su conocimiento disciplinar y reflexión histórica.
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14. Todos los trabajos citados en el texto deben incluirse en la sección Referencias
de acuerdo con las convenciones ejemplificadas a continuación
Libro:
Carter, R. y M. McCarthy. 2006. Cambridge grammar of English. Cambridge:
Colaboración en volumen colectivo:
Kellerman, E. y E. Bialystok. 1997. On psychological plausibility in the study of
communication strategies. En G. Kasper y E. Kellerman (Eds.), Communication
strategies. Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. Pp. 31-48. Londres:
Longman.
Artículo:
Dörnyei, Z. y J. Kormos. 1998. Problem-solving mechanisms in L2 communication.
A psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition 20:
349-385.
Tesis:
Tabilo, X. 2000. Estrategias léxicas compensatorias de comunicación utilizadas
por aprendientes de inglés como segunda lengua. Tesis para optar al grado de
Magíster en Lingüística con mención en Lengua Inglesa. Universidad de Chile.
Ponencia:
Giammatteo, M., A. Ghio y H. Albano. 2002. Incidencia de las estrategias
morfosemánticas en la comprensión textual. Ponencia presentada en el Simposio
Internacional Lectura y Escritura: Nuevos Desafíos. Mendoza.
Documento electrónico:
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Forum33/4: 22 [en línea]. Disponible en: http://exchanges.state.gov/forum/vols/
vol33/no4/p22.htm [Consulta 15/04/2004].
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Kellerman, E. and E. Bialystok. 1997. On psychological plausibility in the study of
communication strategies. In G. Kasper and E. Kellerman (Eds.), Communication
strategies. Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. Pp. 31-48. London:
Longman.
Article:
Dörnyei, Z. and J. Kormos. 1998. Problem-solving mechanisms in L2 communication.
A psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition 20:
349-385.
Unpublished dissertation or thesis:

Tabilo, X. 2000. Estrategias léxicas compensatorias de comunicación utilizadas por
aprendientes de inglés como segunda lengua. M.A. in English Linguistics Thesis.
Universidad de Chile.
Paper published in conference proceedings or presented at conferences:

Giammatteo, M., A. Ghio, and H. Albano. 2002. Incidencia de las estrategias
morfosemánticas en la comprensión textual. Paper presented at the International
Conference on Reading and Writing: New Challenges, Mendoza.
Documents obtained on the Internet:

Nwogu, K. Structuring scientific discourse using the given-new perspective. Forum
33/4: 22 [on line]. http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol33/no4/p22.htm
[15/04/2004].
15. For further information, contact the editor of Lenguas Modernas. E-mail:
[email protected]
Lenguas Modernas
Biannual publication
Single volume (Chile) $ 5.000
Single volume (abroad) US $28
(airmail postage included)
Layout and text production: Reditext (Phone: 56 (2) 22 239 9194)
Printed by: Gráfica Lom (Fax / Phone: 56 (2) 22 672 2236)
Instruções e normas para a apresentação de trabalhos à revista
Lenguas Modernas da Universidad de Chile
Generalidades
Os trabalhos devem ser enviados ao Comitê Editorial de Lenguas Modernas,

Departamento de Lingüística, Faculdade de Filosofia e Humanidades, Universidade de
Chile, Avda. Ignacio Carrera Pinto 1025- Nuñoa,Santiago-Chile. Correio eletrônico:
[email protected]
O processo de decisao es del tipo doble ciego e implica a avaliacao de, pelo menos, dois
especialistas, os quais terao um plazo de dois meses para informar sobre a qualidade
de ditos trabalhos. Uma vez cumprido o prazo, o Comitê Editorial comunicará a
possibilidade de publicação de seus trabalhos a seus autores. Os avaliadores dos
trabalhos serão especialistas externos ao Comitê Editorial e a instituição editora da
revista. A avaliação das contribuições considerará aspectos tais como a relevância do
tema, a importancia e a atualidade dos conteúdos e a originalidade do estudo.
A periodicidade de Lenguas Modernas são dois números por ano. As datas máximas
de apresentação das colaborações serão de 01 de março para o primeiro volumen do
ano e 01 de agosto para o segundo.
Os autores receberão 10 separatas do seu artigo e um exemplar da revista.
Normas editoriais
1. Lenguas Modernas publica apenas trabalhos originais (inéditos) escritos

preferencialmente em espanhol ou inglês.
2. Toda colaboração deve ser enviada por correio eletrônico, legível por meio do
processador de textos Word (97 ou superior).
3. Os textos devem estar digitados em Times New Roman, tamanho 12, com espaços
1,5 entre as linhas, margem justifi cada, tamanho carta.
4. Os trabalhos devem especifi car com clareza seu título e o nome do(s) autor(es),
instituição de fi liação e endereço, telefone e correio eletrônico.
5. Os textos dos artigos devem vir precedidos por um resumo, de aproximadamente
150 palavras, com versão em espanhol e em inglês. Deverão indicar entre três e
seis palavras-chave do trabalho, em espanhol e inglês.
6. A extensão dos trabalhos não deve, geralmente, ultrapassar 30 páginas, incluindo
notas, referências bibliográfi cas e apêndices.
7. Os trabalhos devem estar claramente divididos em seções e subseções (se for
necessário) entituladas adequadamente.
8. As palavras ou frases que queiram destacar serão digitadas em cursiva e os termos
técnicos, indicados entre aspas.
9. As citações textuais devem estar entre aspas no corpo do trabalho, no caso de
ultrapassar as três linhas. Se ultrapassarem, deverão aparecer em parágrafo à
parte. Depois da citação textual, deverão apresentar, entre parêntesis, o sobrenome
do autor, ano de publicação e, depois de dois pontos, número(s) de página(s)
correspondente(s). Poderá fazer o mesmo com citações indiretas e indicações.
Se o autor é citado por seu sobrenome em alguma oração do artigo, a indicação
se limitará a anexar o ano de publicação e a página correspondente.
10. Notas de pé de página deberían aparecer com numeração correlativa. As citações
incluídas no texto devem ser indicadas entre parêntesis. As aspas a finais e as de
pé de página devem vir antes da pontuação.
11. As referências bibliográfi cas de todo o texto devem estar organizadas da seguinte
forma:
a) Nome do autor, começando pelo sobrenome, seguido da(s) inicial(is)
do(s) nome(s). No caso de vários autores, esta ordem será invertida a
partir do segundo nome do autor.
b) Ano de publicação. No caso de citar vários trabalhos de um mesmo autor
publicados no mesmo ano, devem distinguir-los com letras minúsculas
depois do número do ano(sem mediar espaços e vírgulas).
c) Título da publicação. Os títulos de publicação autónomas (livros,
revistas) devem estar escritos em cursiva; os títulos das publicações
dependentes (artigos e capítulos de livros), em caracteres normais.
d) Lugar da publicação.
e) Editora.
12. No caso de uma referência a um capítulo que se encontre num volume coletivo,
depois do título devem estar indicados os editores, o título do livro e como última
informação, a numeração da primeira e última página do capítulo, precedida pela
abreviação Pp.
13. No caso de uma referência a um artigo, depois do título devem remeter ao
nome do volume e número a que este corresponde e, como última informação,
a numeração da primeira e última páginas, separadas por travessão.
14. Todos os trabalhos citados no texto devem ser incluídos na seção Referências de
acordo com as normas exemplificadas em seguida:
Livro:
Carter, R. e M. McCarthy. 2006. Cambridge grammar of English. Cambridge:Cambridge
University Press.
Colaboração em volume coletivo:

Kellerman, E. e E. Bialystok. 1997. On psychological plausibility in the study of
communication strategies. En G. Kasper e E. Kellerman (Eds.), Communication
strategies. Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. Pp.31-48. Londres:
Longman.
Artigo:
Dörnyei, Z. e J. Kormos. 1998. Problem-solving mechanisms in L2 communication:
a psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition 20:
349-385.
Tesis:
Tabilo, X. 2000. Estrategias léxicas compensatorias de comunicación utilizadas
por aprendientes de inglés como segunda lengua. Tesis para optar al grado de
Magíster en Lingüística con mención en Lengua Inglesa. Universidad de Chile.
Palestras:
Giammatteo, M., A. Ghio e H. Albano. 2002. Incidencia de las estrategias
morfosemánticas en la comprensión textual. Ponencia presentada en el Seminario
Internacional Lectura y Escritura: Nuevos Desafíos. Mendoza.
Documento eletrônico:
Nwogu, K. Structuring scientific discouse using the given-new person. Forum 33/4:22
(on line). Disponivel em: http://exchanges.state.gov/forum/vol33/ No4/p22.htm
[Consulta 15/04/2004).
15. A seção Referências deve incluir apenas os trabalhos citados no texto.
16. Qualquer dúvida a respeito das normas devem ser enviadas a direção de Lenguas
Modernas. Correio eletrônico: [email protected]
Lenguas Modernas
Periodicidade: semestral
Valor de cada número (no Chile): $ 5.000
Valor de cada número (no estrangeiro): US$ 28
(franquia aérea incluida)
Composição e correção de textos: Reditext (Tel.: 56 (2) 22 239 9194)
Impressão: Gráfica Lom (Tel./Fax: 56 (2) 22 672 2236)
ISSN 0716-0542
LENGUAS
N.º 50
MODERNAS
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SEGUNDO SEMESTRE 2017
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Enseñanza de la escritura en educación superior: el rol de la lectura y la

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