Formato Reseña teórica

Texto elaborado por: Eliana Medina Moncada

1. Palabras Claves:

2. Referencia Bibliográfica:

3. Tesis del(a) Autor(a):

4. Argumentos en favor de su tesis:

5. Críticas formuladas:

6. Conceptos o nociones desarrolladas:

7. Autores citados y su función en el texto.

8. Resultados / conclusiones del texto.

9. Implicaciones / aportes del texto.

10. Postura Crítica (aspectos a resaltar, inconsistencias, posibles aplicaciones).

Ejemplo de reseña teórica

. “QUÉ DICEN LOS SORDOS ADULTOS DE LA EDUCACIÓN

DE LOS NIÑOS SORDOS?”

Entrevista a Rosa M. Boldú, Mercè Calafell, Pepi Cedillo y Menchú Gonzales de la Federación de
Sordos de Catalunya (FESOCA)1

1. Palabras Claves: Educación de sordos, bilingüismo, biculturalismo, integración, educadores

sordos.
2. Referencia Bibliográfica: BELLÉS, Rosa M. (1995). “Qué dicen los sordos adultos de la
educación de los niños sordos?”. Entrevista a Rosa M. Boldú, Mercè Calafell, Pepi Cedillo y
Menchú Gonzales de la Federación de Sordos de Catalunya (FESOCA): Infancia y
Aprendizaje : 61-74.
3. Tesis del Autor: Las entrevistadas, Rosa M. Boldú, Menchú Gonzáles y Pepi Cedillo son 3
profesoras sordas, con formación en educación especial y Logopedia, miembros destacados
de la Federación de Sordos de Catalunya. Mercè Calafell por su parte es oyente, hija y nieta
de sordos y maestra e interprete de lengua de señas, colabora en la Federación de Sordos de
Catalunya (FESOCA ), sobre todo en el Departamento de Enseñanza.
Según Rosa M. Belles, la entrevistas es fundamental porque desea explorar, después de más
de cien años, las percepciones de adultos sordos en relación con las consecuencias que el
Congreso de Milán2 ha tenido sobre las perspectivas actuales de la educación de los sordos.

1
La entrevista tuvo lugar en diciembre de 1993 en los locales de la FESOCA. Se utilizó la lengua de signos y el castellano. Se contó
con la colaboración de M. Calafell como intérprete. Fue filmada en video y transcrita. En la trascripción participaron las alumnas R.
Martret, C. Moya y S. Peláez de la E. U. De Mestres Blanquerna. El texto fue reescrito por la entrevistadora y finalmente, tras la
revisión, se incorporaron nuevas precisiones aportadas por las personas entrevistadas. La periodista encargada de éste trabajo fue Rosa
M. Bellés del Insitut Municipal d’educació de Barcelona (IMEB) y Universitat Ramon Llull (URL).
 Se observa que para las entrevistadas el punto álgido de la discusión y en últimas el que se
percibe como la tesis central del trabajo es la indispensable presencia de la lengua de señas
en la educación de los sordos, por tratarse de su lengua natural que les permite ser y
desarrollarse como personas.
4. Argumentos en favor de su tesis:
Las diferentes experiencias de integración escolar donde predomina la imposición de la lengua
oral permiten la comparación con otra clase de experiencias, con las primeras se muestran
resultados de desventaja para los estudiantes sordos quienes no funcionan en ellas.
 Las personas sordas adultas que han logrado procesos de formación profesional
confiesan que su éxito se ha basado en la posibilidad que tuvieron de la lengua de señas
como su primero idioma y la oral como su segunda lengua. En últimas, han podido
desarrollarse como personas bilingües. Respecto a lo anterior, enfatizan que la
integración escolar puede funcionar cuando tiene su lengua natural como la primera, y el
currículo escolar es atravesado por ésta.
 La lengua de señas no es una lengua pobre e incompleta, no obstante, se explica que
dado el tiempo que fue excluida y marginada del espacio escolar, su desarrollo no es el
mismo que el de las lengua orales sin embargo está en permanente enriquecimiento
lingüístico.
 La lengua de señas facilita el conocimiento amplio de los contenidos curriculares y por
ende el acceso a la educación, además permite el aprendizaje posterior de la lengua oral.
Su presencia puede generar seguridad comunicativa con sus iguales y con los oyentes,
buscando otros medios de comunicación cuando no haya comprensión entre las partes,
puede asegurar a los estudiantes su identificación como personas sordas y su
participación en ambos mundos: el de los yentes y el de los sordos.
 La integración escolar delos estudiantes sordos con oyentes no puede ser mirada y
evaluada tan solo desde los resultados académicos, debe tener en cuenta otras
dimensiones de la persona, afectivo, psicológico, social, comunicativo, de identificación.
 Experiencias exitosas de integración escolar, de bilingüismo y biculturalismo en Estocolmo,
Suecia, con un currículo atravesado por la lengua de señas y la lengua escrita, motivan y
presentan esperanzas para las propuestas educativas bilingües biculturales que se
implementen en el ámbito latinoamericano.
 El bilingüismo en la educación de los sordos permite alcanzar metas educativas no solo en
el ámbito de la primaria y secundaria sino también en la universidad.
 Sin la lengua de señas en el espacio escolar no es posible para los niños sordos identificar
las pautas sociales entre oyentes, tampoco captar la información, lo que trae vacíos y
lagunas conceptuales y problemas sicológicos.
5. Críticas formuladas:
 Las entrevistadas indicaron que la integración escolar por dispersión donde se ubica a un
solo niño sordo en una escuela sin la compañía de sus iguales y donde se impone la
lengua oral como el único medio de comunicación, resulta en fracaso escolar.
 Igualmente se critica a la escuela integradora y a los maestros por no presentar otras
posibilidades no solo comunicativas, sino también escolares, culturales y de intercambio
de ambas culturas, negando e invisivilizando de ésta manera su comunidad.
 En este mismo sentido, critican a la escuela, a los maestros y a los padres su creencia en
que la integración solo está sujeta al resultado académico, sin incluir otras dimensiones
humanas.

2
El congreso de Milán, realizado en 1880, constituye un evento mundial que marcó un hito en la educación de los sordos. Bajo el
lema: “el signo (refiriéndose a la lengua de señas de los sordos) mata la palabra”, decretó la expulsión de los profesores sordos de la
educación de los sordos y el rechazo y prohibición de la lengua de señas propias de estos, imponiendo de esta manera la enseñanza de
las lenguas orales como único objetivo de su escolaridad.
  La comunidad educativa, donde están integrados niños sordos, no se esfuerza por
comprender lo que significa para ellos la comunicación.
 Critican así mismo, la mala interpretación que muchos entes gubernamentales e
institucionales hacen de la ley, cuando esta reconoce que debe darse a todos los
ciudadanos igualdad de condiciones en distintos campos, e interpretan esta igualdad tan
solo como integración escolar (desprovista de todo sentido que respete las diferencias);
desconociendo otras necesidades como el acceso a los medios masivos de comunicación,
a la salud, al empleo, a la participación política, entre otros.
6. Conceptos o nociones desarrolladas:
 Perspectivas y Contexto educativo para los niños sordos: El contexto debe ser en el
marco de la educación en general y no de la educación especial, porque su concepción es
de bajas expectativas, de reducidos contenidos y de educandos deficientes. Igualmente
debe ser desde una educación que reconozca las diferencias lingüísticas y culturales. En
cuanto a las perspectivas, se vislumbra una educación integrada, pero no por dispersión
sino donde existan varios niños sordos que puedan comunicarse, reconocerse, compartir e
identificarse. Debe tener presencia de maestros y acompañantes sordos adultos que
participen activamente en los procesos pedagógicos, lingüísticos y culturales en trabajo
conjunto con los maestros oyentes..
 Papel del adulto sordo en el espacio escolar: Según las entrevistadas, en los contextos
escolares donde hay estudiantes sordos, deben existir personas sordas adultas, con un
buen nivel en lengua de señas, con altos conocimientos culturales, académicos y de su
comunidad en general, con una imagen positiva de sí mismo y de la sordera. Deben
además, tener una participación activa y crítica dentro de sus propias comunidades. Ellos
pueden trabajar en equipo con los profesores y profesoras oyentes de manera que ayuden
a los niños sordos a desarrollar su identidad y acceder a la lengua y a la cultura sorda, sin
detrimento de su subjetividad. La presencia de estas personas es necesaria en los
primeros grados, ojala desde las guarderías.
 Intérprete de Lengua de Señas: Como se trata de personas oyentes que han sido
formadas para la interpretación en lengua de señas, pueden estar ubicadas en los grados
escolares posteriores a la primaria, (es decir secundaria y estudios superiores), donde se
encuentren niños sordos integrados con oyentes en la misma aula, pues ya han tenido en
su niñez modelos sordos con los cuales se han identificado y han adquirido la lengua de
señas.
 Integración escolar: Se habló de la modalidad que en muchos estados españoles se está
integrando, integración por dispersión, que se viene evaluando porque está afectando de
manera significativa (afectiva, sicológica, lingüística, académica y social) a los niños
sordos que se encuentran aislados de sus iguales. El modelo lingüístico que impera en
ellas es el oral, haciendo a un lado la lengua de señas, e impidiendo el libre desarrollo del
lenguaje y de la lengua a estos niños. Los contenidos en ella son reducidos y no se
garantiza el contacto de estos con personas adultas sordas.
 Uso y papel de las lenguas en la escuela: Se debe tener claro cuál es el papel de cada
una de las lenguas (lengua de señas / lengua oral) dentro del espacio institucional, de
manera que ni la una ni la otra se vean afectadas o relegadas. Lo importante es asegurar
el derecho que tienen los educandos sordos a ser educados en su propia lengua, Lengua
de Signos Española LSE.
7. Autores citados y su función en el texto: Los autores citados no fueron mencionados por las
entrevistas, al parecer hacen parte de las notas finales de la periodista, que amplían la
información de las respuestas o aclaran el contexto en que las entrevistadas hablan.
7.1 Skliar, C., Massone, M.I., Veinberg, S. (1995). “El acceso de los niños sordos al bilingüismo y
al biculturalismo”: Infancia y Aprendizaje : 85-100. La autora hace referencia al texto pues éste
explica lo acontecido en el Congreso de Milán y las consecuencias educativas para los niños y
jóvenes sordos.
7.2 Bouvet, D. (1982). “La parole de L’enfant sourd. París. P.U.F.; Volterra, V (comp), (1985).
“Educazione Bimodale e Bilingue nei bambino sordo” . Nucleo monotemático. Età Evolutiva, Nº
20, pp. 55-108.; Volterra, V, T Taeschner, Casselli, C. (1984). “Le bilinguisme chez les enfants
entendants et chez les enfantas sourds”. Rééducation orthophonique. Vol.22, 136, pp.133-145 ;
Volterra, V y Erting, C. (1990). From gesture to language in hearing and Deaf Children. Berlin:
Springer. Estos distintos autores y obras son usados por la autora como apoyo para referir el
término bilingüe relacionado con los sordos como un bilingüísmo de modalidad de lenguaje.
7.3 Svartholm, K. (1993). “Bilingual Education for the Deaf in Swedewn” Sign Languages Studies.
No.81, pp.291-331. Este trabajo se registra para referir las investigaiones que se vienen desde
1980 adelantando en Suecia relacionados con el bilingusmo de los sordos, como experiencias
pioneras y exitosas en la educaicón de los niños y jovenes sordos.
7.4 Marchesi, Alvaro. (1987). “El desarrollo cognitivo y lingüstico en los niños sordos. Madrid”:
Alianza picología, Nº 17. La periodista señala este texto relacionandolo con lo dicho por la
maestra sorda Pepi Cedillo, respecto a que lo que sucede en los sordos es que no oyen y al no
oír no pueden acceder al lenguaje oral en las mismas condiciones que el oyente, sin embargo,
pueden acceder entender y producir lenguas de señas.
7.5. Abbou, M. T. (1993). “Role du professeur sourd dans la practique Bilingue et Biculturale” En.
La parole des sourds. Psychanalyse et Surdités. Revue du Collège de Psychanalystes. Nº 46-47,
pp. 165-172. Usado para ampliar lo dicho por Pepe Cedillo, en relación a la labor que deben
cumplir los maestros sordos en el ámbito escolar. M.T. Abbou es una educadora francesa sorda,
ella dice que el profesor sordo en una clase bilingüe tiene un rol importante a tres niveles:
- Permitir al niño sordo constituirse en sujeto hablante.
- Permitirle el acceso al francés oral.
- Permitirle el acceso al francés escrito.
- Además de ello su rol tiene que ver con el proceso de identificación del niño sordo a
su comunidad de referencia: La comunidad de sordos.
7.6 Angeles Rodriguez, M. (1992). Lenguaje de Signos. Madrid: CNSE- Fundación ONCE.
Algunas de las personas entrevistadas indicaron que era necesario que los sordos y los oyentes
investigaran la lengua de señas y la enriquecieran, así como existe en otras latitudes, pues el
único trabajo que existe en España es el de Angeles, donde se hace una descripción lingüística
del lenguaje de signos de comunidades sordas españolas.
7.7 Sacks, Oliver. (1991). “Veo una voz, viaje al mundo de los sordos”. Madrid: ANAYA & Mario
Muchnik. Pp.12. En algún momento de la entrevista la periodista dice: “Algunas personas quieren
tener la experiencia de sentirse sordo tapándose los oídos, pero no saben que No oír no es
sinónimo de ser sordo”, luego la autora, en las notas finales amplia y dice que la referencia
implícita en esta afirmación es la siguiente ( y retoma el escrito de Sacks): <En la comunidad
sorda hay quien establece una distinción asignando a la sordera audiológica una “s” minúscula,
para distinguirla de la Sordera con “S” mayúscula, como entidad lingüística y cultural>.
8. Resultados / conclusiones del texto.
Resultados:
 Con respecto a la educación bilingüe, la interprete de lengua de señas expresa que la
formación para profesores sordos es un tema que en España está latente y debe
trabajarse, porque ir hacia el bilingüismo exige preparar buenos profesionales sordos para
que su desarrollo no sea limitado.
 Existen muchos maestros oyentes que aún no aceptan la lengua de señas en el espacio
escolar y muchas personas sordas que no aceptan el lenguaje oral, estas posiciones
antagónicas no apuntan en ningún momento hacia el bilingüismo.
 Cuando se cuestiona sobre quién es una persona sorda y su cultura, las entrevistadas
indican que países como Estados unidos y Suecia tienen una gran producción y reflexión
en torno a la persona sorda y a sus manifestaciones culturales, lingüísticas y artísticas,
pero España y otras naciones, apenas inician esta reflexión, aún los sordos de estos
lugares se consideran menores, y desconocen su identidad como comunidad lingüística y
cultural.
  Los sordos españoles y las asociaciones que los representan están llevando a cabo una
serie de acciones, buscando el reconocimiento legal de la lengua de señas y la difusión de
ésta, a través de cursos que han implementado en sus asociaciones. Igualmente están
capacitando y formando profesores sordos de lengua de señas e intérpretes.
 Frente al trabajo desarrollado, algunas asociaciones de personas sordas han encontrado
que existe una necesidad muy grande y es la de conformar o implementar un trabajo de
acompañamiento, formación y orientación a padres de niños y jóvenes sordos, pues los
encuentran desorientados y esto afecta enormemente la vida social y psicológica de los
hijos.
 Por no tener un trabajo de este tipo, y por el desconocimiento de los padres frente a cómo
debe ser la formación de sus hijos y cual el modelo comunicativo, muchos adolescentes y
jóvenes sordos están sufriendo y viviendo de modo traumático, con problemas sicológicos
y familiares.
Conclusiones:
 Las entrevistadas concluyen que “la lengua de señas permite a las personas sordas, antes
que nada, la integración consigo mismas.” Pág. 65.
 Según Rosa Bellés, un profesor sordo o una persona sorda adulta contribuye a enriquecer
su lengua y apoya para que haya una fuerte comprensión de los contenidos curriculares
por parte de los niños, sin necesidad que se reduzca la información dada a los niños.
Pág.69.
 Una de las profesoras entrevistadas indica que la práctica bilingüe implica la participación
de las personas sordas, no solo contar con un profesor sordo, sino con la representatividad
de su comunidad, que garantice la comunicación y la transmisión de la cultura. Pág.69.
 Para Pepi Cedillo, es tarea urgente de las personas sordas, investigar su lengua,
enriquecerla para poder enseñarla. Pág.69.
 De acuerdo con Mercè Calafell, en el trabajo con la comunidad sorda no se habla de
traducción sino de interpretación, “entendiendo que además del cambio en la modalidad
del lenguaje, se trata de garantizar la comprensión. No es suficiente la traducción, hay que
dar información previa y contextualizarla, indicar las relaciones y señalar las diferencias
entre la cultura de los sordos y de los oyentes. En el nivel universitario si puede tratarse de
traducción, porque el estudiante sordo ya estará formado de manera bilingüe, él será el
que tenga que esforzarse y hacer sus propios apuntes y notas”. Pág.69.
 Según Mercè Calafell (intérprete), las personas formadas como intérpretes de lengua de
señas “tienen sus propias funciones de acuerdo a las distintas etapas educativas. En la
Universidad ha de tener los temas preparados para interpretarlos bien, como en todo
trabajo riguroso y una tutorías de apoyo”.
 Menchú Gonzáles Concluye que la comunidad de oyentes debe reconocer la lengua de
señas , pues es necesario ir hacia el bilingüismo y contar con el trabajo conjunto de
profesores y personas sordas, así como de profesores oyentes e intérpretes. Pág. 71.
 Rosa M. Boldú, opina finalmente que la integración de niños sordos al aula regular es
aceptable en tanto que esté presente la lengua de señas, las personas sordas adultas y la
educación bilingüe. Pág.72
9. Implicaciones / aportes del texto.
 La educación para sordos implica abrir un debate acerca de las ideologías y
representaciones sociales no solo de los maestros, padres y comunidad educativa, sino
de los entes gubernamentales responsables de velar por una educación con calidad
para esta población .
 Las políticas integradoras en nuestro territorio nacional están acabando con largos
años de trabajo investigativo y de asesoría del Instituto nacional para sordos INSOR,
que venía enriqueciendo la discusión sobre la educación apropiada para los sordos a
través de su gestión investigativa y de su participación en eventos de carácter
internacional recreando a la luz de distintas propuestas el panorama educativo en
 Colombia. Me parece que en últimas, estas políticas que buscan economizar a costa de
lo que sea, terminarán por convertir la educación de los sordos en lo que fue por mucho
tiempo: La imposición de una lengua oral y la invisibilización y negación de una rica
cultura.
 El Gobierno Central, regido por políticas básicamente económicas internacionales,
promueve (en su discurso) la calidad educativa y la cobertura. No obstante se olvida
que calidad es sinónimo de reconocimiento, investigación, comprensión de realidades y
situaciones y de ejecución de proyectos basados en necesidades y especificidades.
Precisamente eso le ha faltado al fijarse en la educación que están recibiendo los
estudiantes sordos. Calidad no es solo abrir más cupos en los colegios o insertar a los
estudiantes en la educación, calidad es preguntarse en que forma está educando y
cómo debe cambiar para mejorar.
 El texto nos permite escuchar la “voz del otro sordo”, reconocer sus apreciaciones,
sugerencias, inquietudes y modos de analizar las situaciones relacionadas con su
educación.
10. Postura Crítica (aspectos a resaltar, inconsistencias, posibles aplicaciones.
 Las personas entrevistadas ligan el éxito de los sordos y de la propuesta de integración
escolar solo a la presencia de la lengua de señas en el aula y en el currículo, pero me
parece que existen múltiples variables educativas que se deben tener en cuenta a la hora
de ofrecer una educación para estudiantes sordos. Por ejemplo: la estructura y la
secuencia de los objetivos pedagógicos, la continuidad del proyecto educativo, la ideología
educativa, las prácticas de integración escolar y social, las actitudes, los estereotipos y las
representaciones sociales frente a los sordos y a la sordera, la articulación entre los
deseos intereses educativos de los estudiantes y el currículo escolar, las especificidades
culturales de los estudiantes, entre otras.
 Otra de las cosas que deben ser analizadas es que la lengua de señas en la institución
educativa debe ser garantizada como una presencia fluida, clara, con igual estatus que el
de la lengua mayoritaria y no como mero instrumento de enseñanza.
 Si no es claro el estatus de la lengua de señas en el ámbito escolar, no necesariamente
puede permitir el desarrollo de una identidad sorda no deficiente.
 El dossier del cual se extrajo éste capítulo es de 1995, creo que debe ser enriquecido y
actualizado con los nuevos discursos desde la multi e interculturalidad para que no quede
atrapado al biculturalismo de los sordos, como una simple oposición binaria entre la cultura
de los sordos y la de los oyentes, pues a lo que precisamente aluden estos discursos es
que dentro de los distintos grupos étnicos y culturales existen múltiples maneras de
interpretar y comprender el mundo.
 Creo que sería interesante permitir a padres de familia, profesores y a otras personas
sordas, hacer la lectura de este texto para relacionarlas con sus conocimientos y sentires,
igualmente para confrontarlo con los discursos e investigaciones actuales en torno a los
sordos y la sordera. Creo que puede abrir un debate bien interesante al respecto.

Por: Eliana Medina Moncada