Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica.

Brailovsky
La didáctica del nivel necesita seguir acercándose al terreno de la reflexión
abierta, de la enseñanza creativa e imaginativa, y desprenderse de sus mitos.
Nuestra didáctica necesita ser cada vez más un espacio con permisos, muchas
voces, donde los autores sean menos parecidos a semidioses y cada vez más
a interlocutores calificados que invitan a hacer pero también a pensar, crear,
inventar.
Su preocupaciones actuales como disciplina enfocada en enseñanza, presenta
tres cuestiones claves: 1- transito de lo prescriptivo a lo analítico-explicativo:
surge de la distincion entre: d.aplicada: disciplina de método y acción, "estar al
día" y d.reflexiva: escenario de pensamiento docente, provee herramientas
para tomar decisiones.
2- sensibilidad cultural, social, política de la enseñanza y necesidad de
acercarse a preguntas generales de pedagogía, para formular términos de
didáctica contemporánea 3- desafío de conjugar las contradicciones que
surgen del hecho de que la enseñanza es una relación singular y gran sistema
de proporciones industriales.
La didáctica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza, es ponerse
a pensar que problemas y alternativas se nos presentan a la hora de ayudar a
otras personas a aprender. Su función primordial es invitarnos a pensar la
enseñanza más allá del sentido común, estableciendo relaciones entre
contexto: social-histórico-político-institucional.
También es entendida como teoría y programación de la practica y la practica
misma de la enseñanza enmarcadas por la teoría de la educación. Se hacen
explícitos tres dimensiones para abordar el estudio de la enseñanza:
1-dimension teórica: incluye teorizaciones y repertorios de formas de enseñar.
2- dimensión del diseño, programación y desarrollo curricular: se presenta
como un espacio articulador entre teorías y acciones.
3- dimensión practica: de las acciones que apunta a analizar las situaciones
particulares de enseñanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las
formas concretas de hacer, enseñar, que se caracterizan por ser espacio de
deliberación y toma de decisiones.

Didáctica de la educación inicial (aportes para el desarrollo curricular)

Comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre
caminos para pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la
concepción de educación y de hombre que pretendemos para el futuro de
nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros hombres, la
educación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en un
estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la democratización
del bienestar y el saber para sus jóvenes generaciones.
La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social
y estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos
latinoamericanos y argentinos en donde la economía aún no garantiza la
autonomía y responsabilidad individual de la crianza y educación de la primera
infancia.
Importancia de la educación desde el nacimiento de los niños: La educación
permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de
“las buenas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales
locales, nacionales y mundiales.
El maestro de niños pequeños debe clarificar la necesidad de ser un generador
de vínculos estrechos de confianza mutua entre los niños, sus familias y él.
Lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) es la consideración de
aspectos culturales con relación a su enseñanza que es ya una demanda social
e instituida en las instituciones que de ellos se ocupan.
El educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de enseñar
a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa
empatía afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” y el conocer todos los
lenguajes (gestual, verbal, artístico, lúdico), el conocimiento del entorno natural
y social, le permite ser un niño con características individuales y sociales
adecuadas a su contexto socio-histórico.
Pensamos que el Estado, como administrador de lo público, junto con la
sociedad civil en su conjunto son los que han de garantizar la enseñanza en la
primera infancia.

¿Cómo caracterizamos la enseñanza en tanto objeto de estudio de la

didáctica?
La enseñanza es una práctica social compleja, implica un hacer, un trabajo, un
oficio, que se desarrolla desde marcos de significaciones valorativas (Violante,
2001). Entendemos la enseñanza como práctica social institucionalizada y por
lo tanto inscripta en políticas educativas. La enseñanza llevada a cabo por los
docentes asume y realiza, a través de sus acciones prácticas educativas,
definiciones ético-políticas que varían según los contextos histórico-políticos
institucionales y áulicos. Puede entenderse como una actividad técnica que
implica la aplicación de normativas, lo que supone un docente ejecutor de
definiciones de otros actores. Los principios normativos resultan referentes
desde donde los docentes toman decisiones. Se debe ofrecer un repertorio de
líneas de acción, formas de enseñar diversas que permitan al futuro docente
tomar decisiones bien informadas, en tanto cuenta con marcos de referencia
amplios para ejercer con fundamentos su capacidad deliberativa y poner en
juego su sabiduría práctica.
La formación en didáctica debería habilitar a los futuros maestros y Prof.
Para que:

 Puedan identificar distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones

personales
 Estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos,
étnicas y estrategias
 Pueden buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo a sus
necesidades, explorar sus posibilidades y capacitarse en el caso de
necesitar un mayor domino
 Desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos, y técnicas
de enseñanza con propósitos educativos, condiciones y estilos de alumnos;
consecuentemente, que estén en condiciones de evaluar distintas
propuestas en relación con sus necesidades docentes
 Puedan participar en tareas de preparación, coordinación y dirección de las
actividades de aprendizaje. Esto incluye la programación, la preparación, y
la presentación de material, la puesta en marcha de actividades, la
organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para
propiciar el aprendizaje, la evaluación la creación de un marco de
aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando
un orden de trabajo
SOBRE LA NOMINACION
- La didáctica de la edu. Inicial es una didáctica específica. Las didácticas
específicas se constituyen teorizando sobre los modos particulares de enseñar
los contenidos de las diferentes aéreas del conocimiento (didáctica de la
matemática, de las cs. Sociales, de la música, etc.) o sobre los modos de
enseñar a sujetos que comparten características evolutivas, dado que esto
marca posibilidades particulares de aprendizaje (didáctica de la infancia, la
adolescencia, la tercera edad) o sobre los modos de enseñar según diferentes
niveles de escolaridad (didáctica de nivel inicial, primario, etc.)
- También podríamos hablar de didáctica de la primera infancia o de la niñez,
refiriendo al criterio de la edad de los sujetos a los que se les imparte
enseñanza
- La ley de educación nacional n26.206 se hace referencia al primer nivel del
sistema educativo como educación inicial. Esta define un campo amplio que
asume las formas de enseñar a niños de 45 días a 5 años en diferentes
instituciones “de gestión estatal, de gestión privada, y o pertenecientes a
organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos,
cooperativas, etc. Por lo tanto, educación inicial se propone como una
nominación que resulta inclusiva ya que hace referencia a educación impartida
a niños de 45 días a 5 años en instituciones diversas.
- Entonces entendemos que didáctica de la educación inicial resulta una
nominación adecuada e inclusiva porq se propone desarrollar los contenidos
didácticos referidos a los modos de enseñar a los niños de los jardines
maternales, jardines de infantes escuelas infantiles y otras instituciones o
modalidades alternativas de atención y educación de la primera infancia. En la
ley nacional de l educación 26.206 se afirma que la educación inicial constituye
una unidad pedagógica y comprende a los niños de 45 días a 5 años...

¿Porque es necesaria un didáctica de la educación inicial?

 Explicar y proponer repertorios de formas de enseñar que se reconozcan

como propuestas educativas de calidad.
 Proponer formas de enseñar especificas para los niños pequeños
revisando las formas de enseñar, de seleccionar los contenidos, las
estrategias, la organización del espacio, la distribución del tiempo y los
otros aspectos propios del discurso didáctico que permiten planificar las
actividades de un modo apropiado para ayudarlos a aprender.
 Colaborar al proceso de fabricación del contenido escolar a partir de
reconocer diversos y amplios de referencia que dan cuenta las
características particulares propias de aquello que se ha de enseñar en los
primero años.
 Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los niños logren sus
aprendizajes apelando a las formas de concretar el derecho de acceder al
mundo de la cultura y a la conquista de la autonomía.
 Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los niños y ajustar las
propuestas de enseñanza
 Contar con variados conocimientos para abordar la difícil tarea de enseñar
a los niños pequeños.

EL CURRICULUM EN LA EDUCACION INCIAL.

Los distintos documentos curriculares a nivel nacional y jurisdiccional son
modos de poner en acto las definiciones pedagógico-didácticas
correspondientes al recorte de escala o nivel político. Constituyen marcos
de referencia desde los cuales se elaboran los diferentes proyectos
educativos institucionales para ser marcos-referentes de los proyectos que
elaboran los docentes a nivel sala y las instituciones a nivel de su PEI
(Proyecto Educativo Institucional).
Será bibliografía de referencia privilegiada para vincular las temáticas
abordadas en esta instancia curricular con las prescripciones locales de
cada jurisdicción.
Comparar los distintos documentos curriculares como fuentes de
información muy interesantes para trabajar con los estudiantes; es
interesante ya que a través de ellos se pueden analizar las distintas
concepciones pedagógico-didácticas y contextos sociales, políticos y
educativos que dan marco a cada documento y cristalizan momentos
históricos del Nivel Inicial en nuestro país. Contamos con:
• Ministerios de cultura y educación. Consejo nacional de educación
1972- currículo para el nivel pre-escolar.
La concepción pedagógica que sostiene los lineamientos de 1972se sustenta
en su
adscripción a una “pedagogía del desarrollo” sostenida en los principios de
vitalidad, libertad, individualidad, y colectividad propia de las ideas de la
escuela nueva junto con los aportes de la psicología evolutiva que, con sus
interesantes escritos amplia los conocimientos sobre las posibilidades
intelectuales y sociales-afectivas de los niños pequeños para aprender y
participar de la vida social.
El currículo para nivel preescolar 1972 versa sobre que propone a niños de 3,
4 5 años.
Completando los breves análisis presentados podemos señalar que la primera
sistematización a nivel nacional asume las definiciones de los distintos
aspectos didácticos. Si realizamos una lectura del índice vemos que plantea
desarrollos y normativas respecto de las áreas de conocimientos a enseñar, la
evaluación de los alumnos, los espacios, la organización de los tiempos, entre
otros. Al ser este un momento en el que se expone el nivel inicial y se abren
salas de infantes, este documento nacional prescribe sobre cómo organizar
los espacios y el mobiliario. (Áreas vinculadas al desarrollo emocional, motor
evolutivo)

• Ministerio de cultura y educación de la nación. Consejo federal de

cultura y educación 1994- CBC contenidos básicos comunes para el
nivel inicial.
La formulación de los cbc ha sido responsabilidad de equipos técnicos
integrados por especialistas en el nivel y en las áreas disciplinares.
Constituyen un documento que materializa las ideas de la pedagogía crítica,
se da importancia central al derecho de los sujetos-alumnos de acceder al
conocimiento. Sólo se prescribe sobre qué enseñar no implica que no se
consideren importantes las otras dimensiones didácticas. Éstas son de
definición jurisdiccional y provincial, ámbitos políticos que asumen la
responsabilidad de elaborar diseños curriculares que desarrollarán los otros
aspectos. El documento nacional llegó a las escuelas y fue entregado a los
docentes quienes interpretaron la propuesta como una normativa que exigía
la enseñanza de estos contenidos a los niños de 5 años. Durante el período
de la pedagogía crítica, la centralidad del juego, el trabajo en pequeños
grupos, entre otros postulados, cedieron espacios a la preocupación por la
enseñanza de los contenidos disciplinares.
En los cbc se aclara en la introducción que se refieren a propuestas de
contenidos para niños de 5 años.
Para los cbc resulta una producción curricular que se realiza a partir del
establecido en la ley federal de educación y expresa los acuerdos federales
en relación a los contenidos a enseñar, expectativas de logros, diferentes
tipos de contenidos organizados en áreas DISIPLINARES. Esto pone en
manifiesto la centraccion en la dimensión de la alfabetización cultural por
encima de la propuesta de la dimensión del desarrollo personal y social.

• Ministerio de cultura y educación de la nación. Consejo federal de

cultura y educación 204- nap núcleos d aprendizaje prioritario del nivel
inicial.
En los núcleos de aprendizaje prioritarios se citan reposnblaes durante el
periodo en el que se realizo la elaboración. Si bien no se explicitan nombres
de autores se infiere que la tarea estuvo a cargo de equipos técnicos del
ministerio educación.
Los NAP prpone una pedagogía centrada en el jugo, las experiencias
directas, la exploración, el juego-trabajo, entre otras modalidades especificas.
Recuperan formatos que han caracterizado la didáctica del nivel desde sus
inicios y especialmente desde el periodo en el que se anclaron las ideas de
escuela nueva. Actualmente los NAP se reposiciona el lugar del juego al
mismo tiempo que se plantea la importancia de aborda contenidos vinculados
con el conocimiento del ambiente social y natural, el lenguaje, los lenguajes
artístico-expresivos, la matemática y la edu. Física. Es decir que en el planteo
de estos núcleos se reúne la necesidad de enseñar contenidos de diversas
áreas del COCNOCIMENTO sin renunicar a las modalidades lúdicas, las
experiencias directas y otros...
En los NAP se hace referencia al nivel inicial como totalidad.
Al plantear los núcleos de aprendizaje prioritarios se hace referencia a un
conjunto de saberes centrales, relevantes, sigoficaivos, que incorporados
como obj de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construír y ampliar las
posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego
recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese
modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Hoy entendemos que sería necesario ampliar la propuesta de la pedagogía de
la crianza a una pedagogía de la infancia o de la educación inicial. Es decir,
así como en los 60 contábamos con textos que sistematizaban los
fundamentos didácticos para enseñar en el jardín de infantes y en los 70 ya
se hablaba de un nivel inicial que integraba al jardín de infantes y al jardín
maternal, hoy podríamos pensar en un campo teórico en construcción que
pueda sistematizar los aportes y desarrollos teóricos particulares
hilvanándolos alrededor de una didáctica de la educación inicial. Si bien
deberíamos discutir y definir con mayor precesión sus notas características,
en parte las reconocemos en la centralidad del juego, la importancia de las
experiencias directas, el trabajo en sub grupos desarrollando multitareas bajo
la modalidad del juego-trabajo, las propuestas de enseñanza organizada en
ejes de experiencias que apoyen una enseñanza globalizada, entre otros.
 Marco general
La educación es un bien común y la vía fundamental por la cual cada sociedad
opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en un mundo compartido a
través del enriquecimiento de sus repertorios culturales y garantizar sus
derechos, comprender sus necesidades y apoyar sus capacidades, entre otras.
La LEN reconoce el derecho de los niños pequeños al conocimiento y concibe
la educación inicial como unidad pedagógica que abarca desde los 45 días
hasta los 5 años de edad inclusive. La concepción de infancia es la de una
construcción histórico-cultural en la que los sujetos crecen, se desarrollan y
aprenden en el ámbito de la familia y de su comunidad, y han de tener la
posibilidad de ampliar su propia experiencia fuera del hogar en instituciones
que amparan, contienen y enseñan, promoviendo una atención y formación
integral.
Los distintos abordajes institucionales deben considerar el desarrollo y el
bienestar infantil en sentido amplio, asegurando la satisfacción de necesidades
afectivas, el cuidado de la salud y la alimentación. El desarrollo integral y la
educación son derechos de nuestras infancias. Asegurar oportunidades
equivalentes para todos los niños implica que estos derechos sean reconocidos
en su condición de existencia y en su condición de ejercicio. Son experiencias
que el Estado como garante de lo público debe proveer sobre la base de
políticas sociales y educativas de responsabilidad compartida.
Para la franja de edad de 0 a 3 años las instituciones destinadas a los más
pequeños no tuvieron en su origen un carácter educativo, en general, la
función social que asumieron selló en su contrato fundacional un modelo de
atención basado en una dimensión asistencial. Dimensión centrada
fundamentalmente en proveer formas de cuidado, atendiendo a las
necesidades de alimentación, higiene y descanso de los niños.
Se reconoce en este proceso una toma de conciencia social acerca de la
necesidad de estructurar la atención desde una dimensión pedagógica,
cuestión que promueve la construcción de un cuerpo de conocimientos que
oriente la especificidad de las enseñanzas para bebés y niños pequeños.
Desde el ámbito de la educación inicial consideramos que es necesario
resinificar la relación entre la asistencia, el cuidado y la enseñanza.
La educación tiene que ver con el cuidado: ofrecer oportunidades y generar
espacios de libertad para el desenvolvimiento del otro, proteger y preservar, y
afirmamos que está íntimamente ligado a la tarea de enseñar, y esto es
inscribir a los niños en el mundo de la cultura, es poner a su disposición los
saberes que nos pertenecen. Los educadores de niños pequeños cuidan y
enseñan cuando ofrecen sostén y contención; cuando a partir del lenguaje
ponen en palabras sus sensaciones y dan nombre a los objetos, los alimentan,
los higienizan y los hacen dormir, habilitando la apropiación de modos sociales
de comportamiento y formas saludables de cuidado de sí mismos y de los
demás.
Propósitos de la atención educativa integral 0 a 3 años.
La LEN establece los objetivos generales de la educación inicial en tanto
unidad pedagógica. la educación desde los primeros años de vida tiene el
sentido de apoyar un crecimiento saludable y armónico, brindando experiencias
que entramen el cuidado y la enseñanza. una atención integral significa ofrecer
oportunidades para el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo, ético, estético,
lúdico, corporal y social. El compromiso primordial es generar condiciones de
confianza, seguridad y bienestar, ofreciendo cotidianamente un clima de afecto
de parte de los adultos que cuidan y enseñan, para entretejer con otros, pares
y familias, redes de sostén emocional que les permiten a los niños constituirse
como individuos plenos.
La tarea de cuidar, criar y educar, es compartida entre ambas instituciones y
refleja propósitos y responsabilidades diferenciadas.
Las familias actúan desde lógicas individuales, espontánea e intuitiva, con las
propias tradiciones y la cultura de su comunidad, los cuidan y educan
transmitiendo formas particulares de ver el mundo.
Las instituciones educativas, en cambio, responden a una lógica sistemática,
que atiende los lineamientos de las políticas educativas del momento histórico,
social y político. Es sobre esa base que las instituciones y los educadores
seleccionan aquello que se enseña, definen formas de enseñar y promueven
aprendizajes necesarios y posibles de acuerdo a la edad de los niños.
Constituyen redes de sostén en las que las familias se insertan, conformando
apoyos que complementan y fortalecen la tarea de crianza en el hogar. Son
primeros espacios de lo públicos y se transforman (para esos pequeños y esas
familias) en un espacio de lo común, en un entramado de interacciones, que
devienen en constantes encuentros con lo otro: diferentes crianzas, los modos
de cada familia, las culturas, etc.
Es a partir del respeto por las tradiciones de crianza y las prácticas de cada
comunidad, que las instituciones buscan fortalecer, apoyar y contextualizar las
experiencias y enseñanzas que brindan.
En este sentido, acompañar y complementar la crianza y los aprendizajes que
se desarrollan en el hogar implicará fortalecer la articulación entre los distintos
ambientes y contextos en los que se desarrollan los niños.

Promover el desarrollo personal y social.

Promover el desarrollo personal y social de los pequeños implica construir de
manera colectiva un espacio relacional en donde quienes participan se
reencuentren cada día en un clima de respeto, valoración y cuidado mutuo.
Donde se entablen vínculos afectivos cercanos con los niños, propiciando la
comunicación a través de la palabra, el lenguaje gestual corporal, y las mutuas
demostraciones de afecto. Los adultos educadores enseñan a conocerse a sí
mismos y a reconocerse entre otros, a expresar y poner en palabras sus
sensaciones. Se inician en el cuidado de sí y de los demás, comienzan a
desarrollar autonomía relativa a sus posibilidades, seguridad en sí mismos,
confianza en el entorno y en sus capacidades para vincularse con la
exploración, el juego y el conocimiento del mundo.

Ampliar repertorios culturales.

A partir de los saberes y experiencias que los niños construyen en el entorno
del hogar y de su comunidad, los educadores recuperan prácticas de las
culturas familiares, los socializan en el espacio institucional, y agregan nuevas
experiencias a través de la enseñanza de aspectos seleccionados de la cultura.
El universo cultural se ofrece a los niños para iniciarlos en la alfabetización
cultural entendida en el sentido amplio (no solo como lectura y escritura). El
lenguaje verbal, hablar, acuchar, leer, y escribiera son desafíos centrales en
estas edades. Al mismo tiempo que los chicos se uncial en el conocimiento y la
comprensión del mundo (alfabetización cultural) es necesario fortalecer las
posibilidades de establecer vínculos con otros, con los adultos, los pares para
aprender a confiar en las propias posibilidades de conocer, de explorar de
cantar, bailar, jugar, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y
respetado, de sentirse capaz de ser cada vez mas autónomo. Es decir en
necesario enseñar contenidos vinculados al desarrollo personal y social.
• Si ambos ejes de abordan de forma equilibrada diseñando propuestas que
asuman la responsabilidad de enseñar contenidos vinculados con ellos,
entonces contribuyen en las dimensiones centrales para lograr ofrecer una
propuesta de educación integral para niños.

DIDACTICA DE LA TERNURA.

Hay un riesgo que atraviesa el jardín maternal: perder su especificad. Sobre

ese riesgo se apoyara el intento de definir una didáctica específica para el
nivel, con objetivos propios y metas esenciales a su condición.
Los niños y padres que llegan al jardín maternal no van en búsqueda de
enseñanza, se acercan y se incluyen en una institución de la que esperan
cuidado del niño mientras estos realizan otras tareas.
Nadie ignora que en el maternal se aprende, pero todos sabemos que en su
constitución como lugar alternativo de crianza lo que está en juego es el
apuntamiento social/grupal de una función que ya no es posible de ser
absorbida únicamente por la familia. Para que esos cuidados y ricos
aprendizajes sean posible hace falta acompañar en la construcción subjetiva de
los chicos, es decir: hacerse humanos, construir un aparato psíquico,
capacidad de pensamiento, de integrarse, ingresar al terreno del aprendizaje,
comenzar a significar el mundo, aprender el vinculo, etc.
La maestra canta, abraza, juega dialoga, marca ritmos. Hace, teje y se ofrece
al vínculo. Le importa mucho que los chicos de su grupo aprendan, por eso
canta, vincula, se vincula, acaricia, abraza y se deja abrazar. Pareciera que
esos niños están pensados tanto desde el lugar de sujetos de aprendizaje,
pareciera que el vínculo o las posibilidades intersubjetivas son los aspectos que
prioriza la maestra en la situación. Stern pensará en la envoltura narrativa, es
decir la membrana que produce la palabra significando las acciones de la vida
del niño, envoltura narrativa que se arma con las voces amorosas y las
palabras apropiadas que tejen envoltura. Sin envoltura narrativa el niño pierde
la posibilidad de estructurar las constantes del espacio y tiempo que hacen su
historia.

El cuerpo la voz y la escucha de la maestra se convierten en un factor

fundamental de planificación: en los objetivos en las acciones y en los
materiales:
-Como objetivos: contener, integrar, entender, envolver, observar, significar.
-Como acciones: abrazar, jugar, cantar, acariciar.
-Como materiales: la voz sonora, amorosa, conocida y cargada de significación
afectivas generadas cada vez que la maestra canto para dormir, para calmar
un dolor, para consolar, para jugar y divertirse. cuerpos piernas manos, su
escucha su disponibilidad etc.

La invalidez infantil está presidida por la ternura parental. La ternura es

instancia típicamente humana. Dos habilidades propias de la ternura: la
empatía: garantiza el suministro adecuado (calor alimento arrullo, palabra) y el
miramiento: mirar con amoroso interés a aquel que se reconoce como sujeto
ajeno y distinto a uno mismo.

Un niño que ingresa al jardín maternal está necesitando específicamente esos

cuidados envolventes, que le permitan pensar y aprender. Entonces la
didáctica del jardín maternal más que una teoría de la enseñanza debería
remitirse en una primera instancia a una teoria de vínculo. El vínculo: rama de
la que se sostiene la posibilidad de construir su subjetividad y la ternura:
portadora de aquellas atribuciones de las funciones maternete y paternante:
contener, envolver, organizar, procesar sentimientos que agobian al bebe.
Como sostén para atravesar ese espacio de tiempo y de historia en que el niño
inaugura su condición humana.
Los padres que traen a sus chicos delegan parte fundamental de su tarea de
crianza. Registrar si los padres dejan a sus hijos con temor, o los dejan sin
asumir que los dejan, o si decidieron dejarlos suelen ser apreciaciones
importantes.
Dejar a un niño al cuidado de una institución es una cosa, decidir dejarlo a ese
cuidado es otra cosa. Muchas veces el trabajo más fuerte con los padres remite
a estas instancias fundacionales que de alguna manera implican el contrato
entre la familia y la institución, en el se juegan las posibilidades e
imposibilidades de los padres con respecto al niño, los legados sociales acerca
de los modos de crianza, el proyecto que esos padres tienen para ese niño, lo
que suponen que la sociedad espera de ellos y lo que la institución supone
que los padres esperan de ella.
Hace falta una enorme empatía de los maestros y los directivos con los padres
para poder acompañar en ese tránsito por el jardín.

El desarrollo emocional del niño pequeño

Hay tres cuestiones básicas para la salud mental que el sujeto construye como
producto de un buen sostén y que, logradas producen “el placer de estar vivos”:

- La continuidad existencial
- La seguridad
- La predictibilidad

Estas constituciones en el jardín maternal son cuestiones esenciales para la

construcción de un apego seguro. La maestra y la familia estarán abocadas
esencialmente a la tarea de armar el nido que le permita crecer y dar los
primeros pasos dentro de la sociedad en la que vive. Estos son los 3 criterios
que nos permiten abarcar diversas cuestiones emocionales incluidas la
separación y el reencuentro:

- La regularidad contextual
- El reconocimiento y asunción de sentimientos
- Hacerse a la idea y a la posibilidad de reencuentro

Estos expresan las concepciones de continuidad, confianza, predictibilidad.

EL RECONOCIMIENTO Y LA ASUNCION DE SENTIMIENTOS.

Son los referentes contextuales y afectivo-emocionales los que imprimen
seguridad y confianza, se adquirirán si la persona de la que se reciben los
cuidados y el afecto garantiza el amor, aun en los momentos de inestabilidad
emocional del bebe. Unos de los momentos más cargados de tensión son
aquellos en los que los niños deben separarse de algo o alguien con quien
están disfrutando. En casi todos los casos el niño no ha podido controlar su
impulso y el adulto no ha podido ayudarlos porque sus propios impulsos y
emociones lo han desbordado.
Winnicot dice que la madre deberá recibir el amor y sobrevivir al odio. En el
sentido de que el niño deberá poder sentir que su enojo no ha destruido a la
maestra y que ella acepta que esos sentimientos existen en un niño como en
ella. Ayudarlo a canalizar sus sentimientos, pensar y poner en palabras sus
desbordes, ayuda a poder comprender al niño en sus cuestiones emocionales
más profundas.
Comenzar por nombrar los sentimientos, reconociendo en un dialogo con el
niño, que cada uno siente de forma diferente ante una situación cargada de
tensión. Esto da sentido al desborde y al mismo tiempo le permite registrar y
garantizar que a pesar de su enojo no se ha perdido el amor por el adulto.
Acompañar al niño a comprender que sentir tristeza por ausencia está asociado
al amor que uno siente por otro semejante. Poder ser aprendido por el niño que
lo sancionable no es lo que siente sino el modo de resolución de esta situación.
“te puede enojar pero no está bien hacer con ese enojo es dañarte o dañar a
otro.”

HACERSE A LA IDEA Y A LA POSIBILIDAD DE REENCEUNTRO.

Los niños necesitan poder anticipar situaciones emocionalmente sobre la
separación de personas y objetos significativos con los que han de
rencontrarse al día siguiente en el jardín. Esta anticipación solo podrá ser
desarrollada en forma saludable para el niño, si el adulto genera la posibilidad
de una experiencia de continuidad que le permitirá a su vez ir construyendo la
confianza. Poder despedirse anunciando el reencuentro permite poner en
palabras razones emocionales. Da sentido a la separación temporal. Cuando
un padre se despide en presencia con palabras y gestos que sostienen y
anticipan su accionar ayuda a inscribir una huella sobre la cual se sostiene la
angustia por la separación. A los niños se le enseña a despedirse de los
animales de los pájaros de los trenes que pasan, ya que para poder despedirse
de los seres queridos primero hay que poder hacerlo con los seres y objetos
lejanos.
CONTINUIDAD, CONFIANZA, Y PREDICTIBILIDAD
Regularidad contextual estamos propiciando en el niño la continuidad
existencial, cuando el adulto acompaña al pequeño a reconocer y asumir los
sentimientos, será posible para él la confianza en sí mismo y en su cuidador. Y
hacerse la idea de cómo sucederán las cosas y le destino de las personas a
quien ama se hace predictible el reencuentro.

Capítulo 1: El ambiente de aprendizaje

Hablamos de ambiente de aprendizaje remitiéndonos a aquellos espacios en
los que se entraman en un marco físico situado, objetos, mobiliario, olores,
colores, sonidos, personas y sus modos de vincularse, en un todo amalgamado
en el que se generan condiciones favorables para el desarrollo de los más
pequeños, el enseñar y el aprender. Este ambiente es “primer brújula” y enseña
(“da señas”) a bebés y niños para pensar y sentir su entorno. Frabboni se
refiere al ambiente como depósito de cultura y que da pistas a quienes lo
habitan para saber ver, oír, pensar, sentir e interpretar el mundo.
Con situaciones cotidianas los bebés y niños están participando activamente de
un juego dinámico que va de la indiferenciación a la diferenciación y se puede
empezar a leer el modo en que el ambiente es portador de estas pistas que lo
nutren culturalmente. Están construyendo significación, trabajando para lograrla
y desafía: a- los adultos: a participar en la tarea de decodificar e interpretar las
señas que van dando en su proceso de comprensión del/los ambiente/s y
andamian el proceso de interpretar el lenguaje y significar el mundo que lo
rodea. b- desafía y compromete: al docente a una tarea responsable de diseño
e intervención del ambiente de aprendizaje.
El ambiente es de aprendizaje como transmisor de un mensaje pedagógico
proveedor de provocaciones. Aún cuando creamos que se invisibiliza el
accionar del docente, porque pareciera que el ambiente es algo dado e
inamovible, sus intervenciones se ven reflejadas en las decisiones que va
tomando como parte de su tarea pedagógica. Tendrá injerencia en la
expansión de las múltiples posibilidades que éste debe ofrecerles a los bebés y
niños pequeños: en el acceso y disponibilidad de objetos, colores, olores,
mobiliario, y modos relacionales amorosos que se entraman como un todo y
crean climas, atmósferas para enseñar - jugar - aprender.
-dimensión física-espacial La dimensión del ambiente de aprendizaje inciden en su

conformación tanto el espacio físico, su tamaño, la iluminación, ventilación, así

como los diversos objetos que lo ocupan y sus modos de organización:
materiales, el mobiliario, la decoración, los objetos naturales o artificiales que
rodean a los bebés y niños pequeños. Las decisiones que los docentes toman
respecto del espacio y sus modalidades de organización estarán siempre al
servicio de un propósito educativo que entraman el enseñar - jugar - aprender
en contextos grupales.
Los espacios de calidad invitan al movimiento, a la toma de decisiones, a la
elección de diversas opciones potentes y simultáneas que dan lugar a la
exploración. Toda transformación del espacio será bienvenida si ésta es
genuina e incluye a los bebés y niños en la toma de decisiones. En una sala de
bebés por ejemplo, estas transformaciones estarán muy sostenidas y
acompañadas desde la palabra del adulto que los organiza y le otorga sentido
a eso nuevo que irrumpe en el espacio: se le habla del cambio, de lo nuevo, se
lo muestra. Cualquier modificación del espacio debe ser paulatina y se puede
hacer una lectura de cómo impacta en cada bebé y niño pequeño en su estado
de ánimo que puede recepcionar positivamente esta modificación o por el
contrario, puede desorganizarse.
En un jardín maternal el juego entre lo mío y lo nuestro es necesario: así como
hay espacios colectivos y públicos. Es interesante agudizar la observación y
hacer una lectura acerca de cuáles las elecciones que espontáneamente van
haciendo los bebés y niños de estos lugares de intimidad, deben permanecer
en el tiempo y brindar seguridad: un rincón con una colchoneta el puff que está
en un extremo de la sala, pueden ser espacios que los pequeños elijan para
relajarse.
Al construir un enfoque didáctico, integramos dentro de esta perspectiva al
espacio físico, como una dimensión del ambiente de aprendizaje. Para
organizar los espacios se deben prever en las salas de bebés y deambuladores
zonas de sueño, de alimentación, de higiene y de juego. De acuerdo a la
infraestructura disponible se tomarán decisiones pertinentes al interior de cada
sala (en función de las edades de bebés y niños) y como institución toda.
-dimensión funcional Este ambiente es polivalente: da lugar a varias funciones

posibles, de un mismo espacio. Para optimizar esta funcionalidad, basta una

mirada aguda con los recursos que dispone el docente, para hacer un
aprovechamiento mayor de los espacios que tiene: el rincón con almohadones
puede ser el espacio de encuentro y saludo inicial, al mismo tiempo que se
convierte en sector de cuentos y biblioteca. Todos aquellos materiales que
intervienen el espacio y que le otorgan una funcionalidad diferente, enriquece
las propuestas didácticas.
-dimensión temporal Los momentos destinados a las diferentes actividades están

ligados a “un lugar” determinado: es tiempo de cambiar el pañal en el baño, es

tiempo de jugar con los muñecos. El docente va tomando decisiones porque va
leyendo en su grupo de bebés y niños estos climas que se generan desde el
ritmo percibido. La calma generalmente se planifica para el inicio, luego de
juegos motores.- Adquiere sentido en tanto el docente lee los tempos de su
grupo y de cada bebé y niño en función de los diferentes tipos de propuestas y
toma decisiones en el transcurso de una jornada de jardín. La organización
temporal de las propuestas en cada una de las secciones está condicionada a
la organización total de la institución.
-dimensión cultural: El ambiente como nido cultural El Jardín Maternal en tanto ámbito que es

transmisor de cultura. Como espacio simbólico: nido que da lugar a la

seguridad, bienestar de quienes lo habitan, y se convierte en “hueco afectivo
donde el niño se siente envuelto, contenido y protegido. Nido cultural rescatado
del significado del “concepto nido”: idea de refugio y construcción. Se
constituye en un nido-refugio que envuelve, contiene, alimenta, nutre, y su
importancia central tiene que ver con que no solamente es un nido-refugio para
satisfacer las necesidades inherentes a la supervivencia y las relativas al
desarrollo de la especie humana. Se diseña para generar posibilidades de
exploración, de contemplación y de apropiación de bienes culturales.
Sugerimos la presencia en las salas y espacios compartidos (pasillos, SUM2 ,
patios, galerías) de elementos de la naturaleza. Los móviles son estructuras
que cubren parte del espacio visual que bebés y niños contemplan muchas
horas en un día: permitamos que las imágenes u objetos que penden de ellos
estén por ejemplo fabricados junto a las familias, que sean objetos de la
naturaleza.
La cercanía a libros de cuentos exquisitamente seleccionados en función de las
edades y la música, también son oportunidades para nutrir este nido cultural.
El nido como construcción identitaria Un nido cultural parte de lo cotidiano para luego

ampliarse a otras formas que se van enriqueciendo con diferentes

intervenciones y objetos pasibles de ser reinventados y transformados. Los
objetos, la decoración, como parte constitutiva del ambiente, son elementos
que conforman un todo que va nutriendo culturalmente a bebés y niños a través
de impresiones que dejan huellas en tanto posibilitan (y a veces obstaculizan)
experiencias sensibles. Se constituye en un organizador de la realidad y se irá
complejizando mientras más oportunidades tenga el niño de vincularse con
otros, de conocer nuevos objetos, y transitar sensaciones y experiencias
nuevas. El ambiente como nido cultural es un espacio de encuentro. La toma
decisiones del docente en el diseño de este ambiente, y la impronta que le
pone cuando incide sobre él, está condicionada por el capital cultural de que
dispone y por las matrices estéticas que contienen sus mochilas. la formación
de los docentes, es fundamental. Cuanto más se trabaje sobre el
enriquecimiento y diversificación del caudal de experiencias culturales de las
mochilas de los futuros docentes, más posibilidades hay de que esto incida
directamente en las propuestas pedagógicas y en el modo en que se concibe el
ambiente como nido cultural.
-Dimensión relacional: El ambiente como nido vincular El ambiente desde su multidimensionalidad,

cobra sentido desde las relaciones que se tejen en él. Los vínculos requieren
del cuidado del otro: “Cuidar es apostar y estar atentos al sujeto que hay en
ese niño, a su particularidad, desde un deseo singular y particular de nuestro
lado”. Aunque los docentes realicen tareas “materiales” (cambiar pañales,
ofrecer la mamadera) no hay que perder de vista otro tipo de cuidado, de orden
simbólico, que se vehiculiza en el marco de este enfoque didáctico. De este
modo las matrices vinculares se van configurando en el encuentro con el otro.
En las redes vinculares que se van tejiendo, es complejo el juego que se
genera en el movimiento entre estar disponible para los pequeños cuando
necesitan del adulto, pero al mismo tiempo tomar una distancia posibilitadora
de gestos de autonomía y libre decisión y expresión. El docente en un
ambiente de aprendizaje, puede estar disponible de diferente manera para
brindar seguridad y confianza: con una mirada, con un gesto o un tono de voz.
-Los climas emocionales Las emociones connotan los estímulos del ambiente: en un

estado de bienestar y tranquilidad la entrada a la sala de una persona

desconocida para ellos puede no generar inestabilidad. La confianza en una
trama vincular se construye, y en el relato del inicio de este punto se ilustra un
clima emocional que atiende una necesidad singular. Las irrupciones externas
bruscas en una sala de maternal pueden ser muy perjudiciales. La seguridad
se genera en un clima emocional que lo posibilita y que da lugar a condiciones
del ambiente que son contingentes a las necesidades de bebés y niños
pequeños.
-El docente como constructor del ambiente de la sala. Las decisiones éticas, estéticas y político-pedagógicas Las

decisiones estéticas, éticas y político pedagógicas que toma el docente en y

sobre el ambiente de aprendizaje en el jardín maternal tienen un peso
sustancial, porque son parte de su proyecto pedagógico. Las decisiones
estéticas suponen cuidar todo aquello que ponemos a disposición del niño,
porque desde ellas, tal como plantea Pineau (2013), estamos produciendo
sensibilidades que provocan emociones, y modos de habitar y conocer el
mundo. El mundo sensorial de las personas produce experiencias ligadas a la
emoción y si estas experiencias estéticas que generan emoción no atraviesan
primero al docente, difícilmente puedan “pasarlas” al pequeño. La estética se
liga fuertemente a las decisiones éticas que un docente toma respecto del
ambiente en tanto reflejan modos comprometidos de hacer que parten de un
respeto por el niño, sus necesidades. Un ambiente al servicio de la ética y la
estética organiza los espacios, dispone para el niño objetos, decoración, cuida
la calidad en las relaciones intersubjetivas. “Disponer” nos habla de una
intención: “tengo la deliberada idea de disponer para los niños estos
almohadones para crear un clima distendido en la escucha de cuentos, porque
esta última remite a una ubicación conveniente y ordenada Y aquí se hacen
presentes las decisiones político pedagógicas que nos comprometen a enseñar
desde esta perspectiva, potenciando subjetividades.

¿Qué enseñamos en una propuesta de educación integral? Los

contenidos en la Educación Inicial
La selección de contenidos convive y se contrapone a cierto imaginario
colectivo que considera, que el niño pequeño sólo necesita cuidados físicos y
afecto, sin tomar en cuenta las necesidades educativas infantiles.
¿Por qué hablar de contenidos en las instituciones de educación integral 0 a 3
años, y no usar otro término para referirnos a lo que el educador y otros adultos
de la institución enseñan?
-Porque se dan en instituciones educativas transmisoras de la cultura.
-Porque se trata de saberes que se legan en los cuales media un adulto/
docente/educador.
-Porque esos saberes son seleccionados de manera sistemática, planificando
su transmisión, asegurando su enseñanza y su posible aprendizaje.
- Porque siempre que se enseña algo de forma sistemática e intencional,
aquello que se enseña es posible nominarlo contenido.
Los contenidos de enseñanza tienen una adecuación a las sociedades,
contextos socio-históricos, ya que no se enseña lo mismo en todas las
sociedades y epocas.
En el contexto de los Jardines u otras instituciones que prodiguen enseñanzas
integrales a niños pequeños, es menester clarificar aquello que se enseña, se
lega, se ofrece a los bebés y a los niños para aunar criterios, sistematizar su
transmisión, y asegurar la mayor posibilidad de aprendizajes.

Fuentes para pensar los contenidos de enseñanza para los más pequeños
Otros niveles educativos transmiten conocimientos que remiten a saberes
disciplinares. La educación inicial sostiene una especificidad particular en
consonancia con las necesidades y posibilidades de la franja de edad que
atiende.
En las propuestas formativas destinadas a los niños menores de 3 años la
definición de aquello que se ha de enseñar proviene de ámbitos múltiples que
se vinculan con:
-La cultura de crianza: saberes y prácticas que se inician en la cotidianeidad del
hogar, y que las instituciones recuperan, explicitan, sistematizan y enriquecen,
complementando y profundizando lo que se aprende en los contextos
familiares. Se enseñan, por ejemplo, pautas sociales al comer, al ir al baño, al
lavarse las manos, etc.
-Aspectos del desarrollo: aprendizajes que tradicionalmente se consideraban
logros “espontáneos”, producto del crecimiento físico y la maduración, son
comprendidos como resultado de la participación guiada en contextos de
interacción. Resultan así contenidos de enseñanza: hablar, escuchar, caminar,
correr, jugar, etc.
-La producción cultural: aspectos que remiten a diversos campos del
conocimiento y a una variedad de lenguajes artísticos, que adecuados a las
formas de hacer y aprender de los niños pequeños, habilita el enseñar a
explorar, a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto social cercano, a
experimentar dibujando, pintando, produciendo sonidos, etc.

Experiencias para una formación integral

-Experiencias para la formación personal y social.

los adultos educadores deben saber que en todas las actividades que realizan
están promoviendo la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos individuales
y sociales de los pequeños, hace que perciban a sus maestros como figuras de
sostén que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de conocer, de
explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de compartir e interactuar con otros. Es
interesante que los adultos educadores se puedan detener a observar cómo
sus actitudes, respuestas y propuestas cotidianas conforman subjetividades en
los niños.

-Experiencias para el desarrollo de la comunicación

A partir de gestos y sonidos expresivos, de miradas y manifestaciones con el
cuerpo, los pequeños se comunican y nos hacen saber lo que sienten, desean
y necesitan, mientras se apropian del lenguaje verbal. Los educadores, al
responder con acciones y poner en palabras aquello que los niños transmiten,
les hacen saber que comprenden e inician formas particulares de diálogo.
Experiencias como hablar y escuchar en contextos comunicativos y usando
propuestas significativas, habilita la construcción de sentidos y significados.

-Experiencias de juego
Los repertorios lúdicos serán propuestas de enseñanza sistematizada,
entendiendo al juego como contenido de alto valor cultural. Mediante el juego,
el niño se apropiará del mundo, se conectará con los otros, con el espacio y
con los objetos.
En la realización de diversos juegos con distintos objetos y materiales, juegos
del “como sí”, juegos corporales y motores para la ejercitación y coordinación
motriz, se recuperan aspectos del patrimonio cultural folklórico junto con cantos
y poesías populares.
-Experiencias para el desarrollo corporal
Implican la exploración y experimentación de variadas posibilidades de
movimiento del cuerpo en acción. Los niños pequeños “conquistan” el mundo a
medida que logran movimientos voluntarios de su cuerpo. Es responsabilidad
de los educadores de organizar o ambientar espacios para que los bebés y los
niños puedan usar su cuerpo para explorar el entorno, y ejercitar distintas
posiciones. ejemplo: disponer espacios con alfombras y colchonetas, para que
bebés y niños se desplacen y jueguen en ellos a rolar, sentarse, pararse,
gatear, correr y detenerse junto a los adultos que los sostienen con la mirada,
con sus brazos, que los alientan a probar y a desplazarse.

-Experiencias para el desarrollo de la sensibilidad estético expresiva

Permiten al niño percibir sensiblemente la naturaleza, el mundo artístico y los
bienes de la cultura en general. Se proponen situaciones de apreciación, así
como también de exploración y expresión de su cuerpo en movimiento, de su
participación en producciones plástico-visuales, musicales y literarias. La
música, el canto, producción sonora y musical son experiencias cotidianas que
enriquecen la vida de los pequeños y la puesta en juego de la poesía, primeras
narraciones y los juegos con títeres acercarán el mundo de la literatura.

-Experiencias para la exploración e indagación del ambiente

Los educadores buscarán que los niños comiencen a conocer el entorno
proponiendo experiencias de interacción con el ambiente natural y social. El
mundo natural será un espacio para mirar, contemplar sensiblemente y
explorar; mediado por el adulto que se los mostrará con gestos, palabras y les
ayudará a conocerlo, cuidarlo, disfrutarlo. La presencia del adulto es
determinante al mostrar, explicar y actuar en el medio.

-Experiencias de vida cotidiana

Las actividades tradicionalmente denominadas de crianza o cotidianas, se
entraman en la vida diaria con propuestas de exploración, juego, y expresión
comunicativa, entre otras, habilitando un tiempo de enseñanzas afectivas,
cognitivas, sociales, centrales en la vida presente y futura de los pequeños. Los
momentos de higiene, alimentación, y descanso resultan momentos
privilegiados de intimidad, en los cuales el adulto que cuida, enseña y los
pequeños aprenden a señalar, a reconocer, a expresar sus emociones y sus
necesidades. Ejemplo:
-en relación al dormir, los adultos educadores enseñan a los pequeños a
relajarse y conciliar el sueño en un clima de acompañamiento afectivo que
permita una lenta y paulatina autonomía.
-en relación con la alimentación, los adultos enseñan: a recibir el biberón en un
clima de contención y afecto; más adelante, a incorporar el semisólido y la
variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso
-en relación con la higiene, les enseñan a vestirse y desvestirse, a reconocer
sus necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos
y su rostro, a peinarse y cuidar el aseo de la ropa, etc.
Es así como el educador de niños pequeños entrama, una serie de
experiencias que se alternan con cada niño en particular y con los diversos
subgrupos de niños, en donde se proponen situaciones que de forma
sistemática e intencional transmiten contenidos centrales que garantizan una
educación integral.

Orientaciones Para enseñar a niños pequeños

La enseñanza concibe como un sujeto- niño que construye su mundo
activamente en el marco de la participación en situaciones sociales por medio
de la acción de un otro, educador. En tanto referente significativo, el educador
promueve aprendizajes a través de un recorrido de experiencias para conocer,
mediando entre las posibilidades del niño y los saberes a enseñar. Enseñar
implica desarrollar ciertas estrategias y fundamentalmente desplegar ciertos
andamiajes, que hacen posible la construcción de aprendizajes.

Formas particulares de enseñar:

-Enseñar con expresiones mutuas de afecto

Los bebés y los niños se relacionan primero y principalmente con su educador,
estableciendo una comunicación íntima y personal a través de caricias,
miradas, gestos y palabras. En las actividades cotidianas y en otras actividades
personalizadas el educador “teje” vínculos y relaciones de apego con cada uno
de los niños, tomando en consideración los aspectos que distinguen a unos de
otros.
Empáticamente interpreta y comprende sus necesidades, deseos e intereses,
atento a dar respuesta para que los pequeños se desarrollen en un clima de
cuidado y confianza, sin el cual difícilmente puedan aprender. Las actividades
cotidianas, ofrecen situaciones privilegiadas donde el educador y el niño se
comunican a través del contacto corporal, la mirada, la palabra y se puede
generar un alto grado de bienestar y de aprendizaje para ambos.

-Enseñar a través de la disposición y el sostén corporal

El cuerpo del educador está disponible para sostener, acunar, abrazar,
alimentar e higienizar a los niños, en los momentos cotidianos y durante las
propuestas de la actividad. A través de su cuerpo expresa su afecto, contiene y
calma a los niños; sentándose a su altura o permaneciendo cerca de ellos. El
sostén corporal que brinda le da seguridad y lo alienta a conocer el mundo.
Cuando los niños son más grandes, el cuerpo del educador sigue siendo un
referente a la hora de buscar cobijo, afecto, miradas que expresan ternura y
complicidad.
-Enseñar realizando acciones conjuntas con los niños
El educador guía la participación de los niños realizando acciones conjuntas,
muestra cómo hacer, y promueve acciones que solos aún no podrían abordar.
“Toman su voz” para nombrar aquello que señalan poniendo palabras a sus
gestos. Estas estructuras de sostén se irán retirando a medida que los bebés y
los niños puedan ir realizando diversas acciones por sí mismos. Ejemplo: el
maestro muestra un juego que consista en meter y sacar objetos por tuberías,
ofrece a los niños materiales e inicia la exploración con objetos que ingresan y
salen. de esta manera, enseña a jugar. Paulatinamente, el niño se apropia del
juego y el maestro solo participa observándolo, felicitándolo, dejando hacer al
niño que ya juega por sí mismo.

-Enseñar organizando el espacio y seleccionando materiales

Los educadores organizan el espacio de acción pensando en las posibilidades
e intereses de los niños, y de acuerdo al tipo de experiencias y desafíos que
planifica ofrecer. El educador puede prever otros sectores que arma y desarma
a lo largo de la jornada de acuerdo a cada momento o a cada propuesta,
ofreciendo muchas veces espacios simultáneos que invitan a la acción,
conocer, probar, jugar. A modo de ejemplo, un sector de la sala de un año
presenta un pizarrón con tizas, a veces también esponjas húmedas para
realizar dibujos o grafismos; otro sector puede estar conformado por una
biblioteca con libros a la altura de los pequeños cuyas tapas quedan expuestas
para su selección. La selección de materiales ha de contribuir a que el
ambiente de la sala se presente como un escenario de vida enriquecedor, que
ofrece posibilidades de aprendizaje y encuentro con otros.

- Enseñar verbalizando acciones y percepciones

La palabra del educador es una herramienta para la enseñanza, ya que explica,
describe y muestra el entorno dando sentido y nombre a los objetos y a las
situaciones. La verbalización de acciones ayuda a comprender: qué se está
haciendo o, por ejemplo, cómo lo van a hacer. Es por medio de la palabra, y el
tono de voz que la acompaña, que el educador fortalece lazos afectivos y pone
a disposición formatos comunicativos a través de los cuales los niños se inician
en el aprendizaje del lenguaje verbal.

-Enseñar a través de la observación

El educador ofrece espacios y materiales adecuados para que los niños
manipulen, experimenten y aprendan. Mientras los niños experimentan, puede
intervenir directamente en la actividad haciendo con ellos, o a través de su
presencia tranquila y observadora. Participar acompañando desde la mirada y
el silencio, “dejando hacer a los niños”, le permite intervenir por momentos, sin
invadir o interrumpir las iniciativas de los pequeños, quienes necesitan probar,
equivocarse y volver a probar, para aprender.
-Enseñar a través de momentos individuales, de pequeño grupo o grupo
total
A lo largo de la jornada, los momentos cotidianos, de juego y otras propuestas,
han de ser tiempos individuales, respetando los ritmos particulares de cada
niño. A medida que los bebés crecen o los niños más grandes, cuando en la
jornada comienzan a prevalecer los momentos grupales y sociales, los niños
empezarán a participar en un mismo período de alimentación, y comenzarán a
dormir una siesta en un horario propuesto que los agrupe. Ejemplo: el momento
en el que los niños son recibidos por sus educadores en el espacio de
encuentro, conversan brevemente con los padres mientras los pequeños
comienzan a participar en las propuestas que están preparadas para ellos.
Cuando los intereses y posibilidades de los niños lo habilitan es posible ofrecer
propuestas comunes a todo el grupo de niños. De esta forma el tiempo se
organiza respetando necesidades, ritmos propios e intereses que los bebés y
los niños manifiestan.

-Enseñar ofreciendo propuestas simultáneas

El educador dispondrá sectores con propuestas múltiples y simultáneas. De
este modo ofrecerá alternativas de participación que permitan a los niños elegir
entre dos o tres propuestas, habilitando el entrar y salir de ellas de acuerdo con
su motivación personal y cambiante. La participación de los niños se enriquece
cuando el educador acompaña a los pequeños subgrupos, respetando sus
intereses y desafiando –a través de sus intervenciones– sus posibilidades de
acción.

La planificación del educador

Al planificar, los educadores acuerdan criterios con otros adultos del equipo en
pos de una tarea común, y esto ofrece la posibilidad de revisar conjuntamente
los procesos de enseñanza. La planificación resulta de este modo una
herramienta para la acción y un instrumento para la evaluación de la tarea. Se
explicitan aspectos centrales que se pretenden enseñar en las actividades
cotidianas y en las propuestas de juego que se reiterarán con pequeñas
variantes a lo largo de un período de tiempo. También se podrán anticipar
secuencias de actividades, como por ejemplo, las experiencias para desarrollar
la sensibilidad estética.
La planificación hace viable decidir previa y significativamente los objetos y los
materiales que las propuestas requieren, contemplando los objetivos de la
enseñanza y las preferencias de los niños.

-La secuenciación de las actividades

Las actividades cotidianas, las propuestas de juego, las actividades vinculadas
con los lenguajes artísticos y el conocimiento del ambiente, se organizan a
partir de recorridos de experiencias que cumplen con los criterios que Eisner
(1995) denomina de secuencia y continuidad. Se sugiere que las secuencias
propuestas por los educadores ofrezcan a los pequeños actividades que, a lo
largo de un período de tiempo, se reiterarán con pequeñas variantes,
posibilitando así la adquisición de nuevos aprendizajes en relación con los
mismos contenidos centrales que se busca enseñar. Las propuestas han de
mantener continuidad, pueden reiterarse afianzando lo que ya se sabe y
ofreciendo nuevos desafíos en torno a lo que se quiere enseñar y a los
aprendizajes que los niños irán realizando.

-La organización del tiempo cotidiano

Implica considerar y anticipar el ritmo y la regularidad en el que se suceden las
experiencias que entraman las actividades cotidianas (alimentación, higiene,
descanso), con las propuestas de juego y otras actividades de enseñanza
(exploración de objetos, escucha de cuentos y narraciones) así como el modo
en que suceden las transiciones entre ellas. Esta planificación debe ser flexible,
teniendo en cuenta la personalización de los horarios mencionada en el caso
de bebés y niños pequeños. La planificación del tiempo debe contemplar
también la alternancia entre situaciones de grupo total y de pequeño grupo, en
los que se ofrece riqueza en la variedad de propuestas y la posibilidad de
acciones simultáneas tanto para los adultos (por ejemplo: uno cambia, otro
juega). Es interesante alternar tiempo en el espacio interior y exterior, tiempos
de actividades que involucren poco movimiento, con tiempos de actividades
corporales y motoras. Tal vez, lo fundamental es recordar que el tiempo tiene
que estar a disposición de los niños y no ellos a disposición de un único orden
institucional.