Las actitudes del profesorado

ante la coeducación
Propuestas de intervención
Xavier Bonal

114

Biblioteca de Aula
Las actitudes del profesorado
ante la coeducación
Propuestas de intervención

Xavier Bonal

Biblioteca de Aula | 114

Biblioteca de Aula
Serie Temas transversales / Educación para la ciudadanía

© Xavier Bonal
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: abril 1997

2.a reimpresión: octubre 2008
ISBN: 978-84-7827-161-0
ISBN e-Book : 978-84-7827-663-9
D.L.: B-44535-2008

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Powered by Publidisa
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almace-
namiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans-
misión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o
bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear
fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
A Gloria y a Ester,
por los desayunos
compartidos cuando
íbamos a la escuela
Índice
Prólogo | 7
Introducción | 11

1. Las formas de transmisión del sexismo en la escuela | 15

Introducción | 15
El sexismo en el currículum explícito | 17
El sexismo en el currículum oculto | 18
. La visión y las expectativas del profesorado | 18
. La interacción en el aula y otras prácticas escolares | 19
La enseñanza como trabajo femenino | 21
Las características del sexismo; invisible, inconsciente y sutil | 23

2. El profesorado ante el cambio coeducativo. Las resistencias al cambio | 25

Las actitudes del profesorado ante el cambio | 26
Principios educativos dominantes: uniformidad cultural y libertad de elección | 27
Otras resistencias | 29

3. Los modelos culturales de escuela mixta y de escuela coeducativa | 31

Posiciones liberales y radicales en la educación de los géneros | 31
. El modelo liberal | 32
. El modelo radical | 33
Los modelos de educación de los géneros | 35
. Sistema cultural de roles separados | 37
. Sistema cultural de escuela mixta | 38
. Sistema cultural de escuela coeducativa | 40

4. De la escuela mixta a la coeducación: una estrategia | 43

Metodología en dos fases | 43
Fase de sensibilización. Organización e instrumentos | 44
Fase de investigación-acción | 47

5. La aplicación de la metodología en un centro de enseñanza primaria | 53

La escuela «Els Til·lers» y su profesorado | 53
. Características físicas y sociales de la escuela | 53
. El acceso al centro | 55
. Características del profesorado del centro | 56
El modelo de escuela mixta en la conciencia del profesorado | 57
. Igualdad y diferencia | 58
. «No es una cuestión de niños y niñas» | 60
. Cambiar sus actitudes y estereotipos sexuales | 61

6. Cambios en la conciencia del profesorado. La construcción de la indignación | 65

«Vale la pena el trabajo en equipo.» La satisfacción del grupo con la investigación | 66

5
 «Hay más discriminación de lo que pensaba.» La acentuación de la percepción de la desigualdad | 67
«Sabes de qué te hablo...» La generación de significaciones intersubjetivas | 69
«Pero no es culpa nuestra.» Exculpación | 71
Los límites del problema | 72
Igualdad sin diferencia | 74

7. El patio como ámbito de intervención coeducativa | 77

La definición del problema: problemas visibles e invisibles | 78
Las hipótesis: estudio y efectos sobre la conciencia del profesorado | 83
. Construcción y contraste de hipótesis | 83
. Interpretación y reflexión: el movimiento cultural del profesorado | 86

8. Hacia el cambio de prácticas. Entre la coeducación y la institución | 93

La necesidad de democratizar el cambio | 93
La distancia entre los objetivos de la intervención y las propuestas de cambio | 95
La diferencia entre medios y fines: las mediaciones en el proceso de cambio | 97
Hacia el cambio radical: seguridad en la experimentación | 99

9. Conclusiones | 103

Bibliografía | 107

6
 Prólogo

Pensando el cambio coeducativo: un arco perfecto

para una bella construcción

La imagen que me vino a la mente al terminar la lectura del manuscrito de Las ac-
titudes del profesorado ante la coeducación fue el de un arco de arquitectura perfec-
ta, de una construcción elaborada y sólida, capaz de aguantar altas fábricas posteriores.
Y si la inscribo aquí, en el pórtico del libro es porque, después de haber pensado sobre
ella, me parece aún más exacta que en la primera impresión: no sólo se construye con
piedra; también las construcciones intelectuales requieren los pilares, los puntos de
apoyo y los arquitrabes que les permitan tomar altura sin peligro de desmoronarse.
El propósito del autor es ambicioso: construir una metodología para llegar a pro-
ducir cambios igualitarios en el sistema educativo. Dicho en otros términos, plantear el
viejo tema del cambio en la educación, pero no desde el mero deseo y enumeración del
cambio, sino viendo como, en forma muy concreta, puede lograrse un sistema educa-
tivo no sólo más igualitario, sino también más integrador de las diferencias.
En efecto, el cambio que Xavier Bonal nos propone —y que compartimos y
hemos ido configurando en el equipo de trabajo del ICE de la Universidad Autónoma
de Barcelona— no aspira a la igualdad en términos de igual acceso de todos los indi-
viduos a un mismo modelo educativo, moldeado de acuerdo con los intereses y los
hábitos culturales de un determinado grupo social. Consideramos que hoy la igual-
dad ya no puede concebirse como uniformidad, ni como imposición de un modelo
único, por valioso que éste sea en términos de valor social. Se necesita, al interior
mismo del sistema educativo —y por ende del sistema cultural imperante— un reco-
nocimiento del valor de las diferencias culturales procedentes de colectivos huma-
nos que no han tenido una posición dominante, pero que, sin embargo, han elabo-
rado, al hilo de años, siglos o milenios, actitudes, hábitos y valores fundamentales
para la vida colectiva. Ignorar estas aportaciones no sólo es actuar de forma injusta
para los miembros de tales colectivos, y seguir discriminándolos en el plano educati-
vo; es también, y en forma mucho más grave, prescindir de capacidades y actitudes
fundamentales hoy para nuestra supervivencia y para nuestra felicidad.
Esta posición va más allá de la aceptación del otro —o de la otra— como un mal
necesario, o incluso de la celebración de la diferencia como elemento de diversidad
del mundo. Ya no se trata de la tolerancia —¡cuanto paternalismo subsiste aún en
este término!— ni de aceptar la convivencia con las personas diferentes, destruyen-
do toda jerarquía basada en esta diferencia, sino de algo bastante más sustantivo: de
compartir estas diferencias, estos puntos de vista, valores, vivencias, capacidades que,
por alguna razón, quedaron como herencia de unos grupos humanos y no de otros,
pero que en definitiva son útiles a todos.

7
 La diferencia sobre la que ha trabajado Xavier Bonal es «la diferencia por anto-
nomasia, aquella que han establecido todas las culturas y todos los sistemas educa-
tivos: la diferencia de género, la que marca perfiles contrapuestos entre cómo deben
ser educadas las mujeres y cómo los hombres, marcando fronteras, levantando muros,
construyendo frustraciones e incomprensiones, definiendo jerarquías. Diferencia tan
arraigada, obvia, patente ante nuestros ojos que hemos dejado de verla, porque ha
configurado nuestro lenguaje, nuestros conceptos, nuestra visión del mundo; más to-
davía, también nuestros cuerpos y nuestro estar en el mundo. Y no por causas físicas,
hormonales o genéticas —nadie pelea contra éstas, indiscutibles, imprescindibles in-
cluso—, sino porque el largo hábito humano de utilización de las diferencias como
fuente de poder sobre el otro, y aún más sobre la otra, ha acabado moldeándonos,
esculpiendo en nosotros y en nosotras capacidades y discapacidades, límites, servi-
dumbres. Clasificaciones arbitrarias de consecuencias altamente negativas para los
seres humanos.
Frente a la monótona reproducción de los mismos, por parte del sistema edu-
cativo, es necesario, en algun momento, cortar el nudo gordiano, hacer la «tortilla de
pelícano» propuesta por Robert Desnos, que Bourdieu invocara al principio de La Re-
producción. Ya basta. La humanidad ya puede acceder a otras cotas de libertad sin
que peligre nuestra supervivencia; o mejor dicho, es la supervivencia la que peligra si
no conseguimos romper algunas cadenas reproductoras del absurdo. Pero esta torti-
lla no puede hacerse sólo con la voluntad, con la intuición, con el entusiasmo, y
mucho menos con el conflicto y la violencia; esta tortilla, precisamente por su com-
plejidad, exige mucho esfuerzo, mucho trabajo; y sobre todo, la agudeza necesaria
para saber cómo, con quién y a qué ritmos, evitando así que el entusiasmo inicial
acabe en un desencanto estéril y desmovilizador.
Este es el intento de este libro, construido desde una lógica impecable. El edi-
ficio que hay que levantar es el de una metodología para el cambio educativo, que,
en este caso, se centra en la obtención de la coeducación. Para ello, el arco descan-
sa sobre dos pilares: un pilar teórico: ¿en qué consiste el cambio educativo? ¿quienes
pueden llevarlo a cabo, cuando no se trata únicamente de grandes diseños, sino de
cambios que afecten a las actitudes, a las mentalidades, a nuestras relaciones coti-
dianas? Un recorrido por las diversas teorías sociológicas sobre género y educación
nos muestra los grados de acercamiento progresivo a las posibilidades de cambio, los
materiales sobre los que se sustenta la afirmación de que el profesorado puede con-
vertirse en un «intelectual transformativo». Desde las posiciones que llevaron a des-
cubrir el carácter reproductor de la educación hasta las que han abierto una brecha
en aquel aparente círculo vicioso han pasado pocos años, apenas una treintena. Años
marcados también por una evolución social muy rápida, por la evidencia de que no
hay que esperar que las grandes revoluciones irrumpan en la historia a sangre y
fuego, sino que, cada persona, en su entorno cotidiano, puede ejercer unas modifi-
caciones fundamentales, unas transformaciones que remuevan posos de milenios y
que no tengan vuelta atrás.
Establecida la posibilidad teórica de esta transformación educativa, el arco re-
posa sobre un segundo pilar: la práctica escolar, la investigación-acción a nivel micro,
la «toma de tierra», por así decir, que asegura que no vamos a quedarnos en una pro-

8
puesta filosófica, sino que todo ello sólo tiene sentido si aterriza en las realidades co-
tidianas, si se contrasta con las posibilidades existentes hoy y aquí, para afrontar y
resolver las dificultades que evidentemente surgirán. Ya no se trata sólo de cotejar
autores y admirar la belleza de sus construcciones, sino de estar en los centros, dia-
logar con el profesorado, conducir una experiencia, probar, rectificar, sacar conclu-
siones. Y establecer así una metodología que pueda difundirse y reproducirse, un ins-
trumento que constribuya a ordenar las formas y las etapas de una transformación
real. Reclamar cambios als profesorado es fácil; se hace incluso con demasiada fre-
cuencia; pero no es esto lo urgente. Lo que realmente se necesita es darle instru-
mentos de trabajo, reflexionar con él, utilizar su experiencia para forjar dispositivos
que permitan romper, paulatinamente, las rutinas, las repeticiones, las imitaciones de
un pasado que ya no nos es útil y que, sin embargo, sigue moldeando a las nuevas
generaciones en unos hábitos ancestrales, totalmente obsoletos para las necesidades
sociales del siglo XXI.
En la segunda parte del libro se presenta una propuesta de intervención: una
propuesta todavía fragmentaria, primer fruto de una experimentación de años, que
continúa y dará —esperamos— nuevos frutos y nuevas propuestas. No es frecuente
que haya propuestas en los trabajos de sociología de la educación; estamos en una
tradición crítica, que generalmente se resiste a proponer la intervención, o lo hace en
forma general y abstracta. Y, sin embargo, creo que este es el mejor camino que
puede recorrer la sociología de la educación: el de utilizar todo el inmenso bagaje
acumulado, toda su capacidad crítica y de análisis, para ofrecer al profesorado y
demás agentes educativos instrumentos concretos y precisos que le permitan hacer
de la educación una palanca para una mayor igualdad y una mayor libertad de las
nuevas generaciones.
Pero no se trata sólo de una propuesta de principio, sino de algo que ha sido
experimentado ya en los centros. La intervención, limitada a las posibilidades de des-
cubrimiento del sexismo y de modificación de las relaciones en una área muy con-
creta, el patio de juegos, fue llevada a cabo por el profesorado. Aparece así todo un
mundo de sugerencias, debates, tomas de conciencia, experimentaciones, que nos
muestran hasta qué punto el proceso de cambio hacia la igualdad puede ser, a la vez,
un proceso de cambio individual y colectivo, de apertura mental y de creatividad.
Por todo ello, espero no que el profesorado lea este libro, sino que lo use, que
descubra y afirme a través de él, el portentoso volumen de capacidad transformado-
ra contenida en el magisterio, en la acción educadora. Algo que, por supuesto, el pro-
fesorado conoce y ha ejercido largamente, pero que hoy es más urgente que nunca
potenciar y desarrollar, puesto que nos hallamos carentes ya de las antiguas creen-
cias en la solidez y la immutabilidad de la cultura y hemos abierto las puertas a la po-
sibilidad de crear otras formas de vivir, de conocer y de relacionarnos.

Marina Subirats

9
 Introducción

Este libro es un análisis sociológico del papel del profesorado en los procesos de
cambio educativo y, concretamente, del papel del profesorado como agente de cam-
bio en el ámbito específico de la coeducación. Mi objetivo al presentarlo es profun-
dizar en tres ámbitos de la sociología de la educación relativamente ignorados hasta
el momento por la investigación, especialmente en relación a otros objetos de estu-
dio de la misma disciplina. Estos ámbitos de investigación son:
. La relación entre el profesorado y el cambio educativo.
. El estudio del papel de la escuela en la reproducción de las desigualdades se-
xuales.
. La participación de la sociología en los procesos de investigación-acción-
educativa.

La primera cuestión guarda relación con la direccionalidad del desarrollo de la

teoría en sociología de la educación. La sociología de la educación ha avanzado sig-
nificativamente en el estudio de la relación entre estructura social y sistema educa-
tivo, y en la explicación de cómo los cambios en el primer nivel tienen efectos sobre
los cambios en el segundo. Por otra parte, desde un punto de vista cultural, y espe-
cialmente a partir de las aportaciones de Bernstein, ha sido posible disponer de teo-
rías que ayudasen a descifrar las relaciones de poder y control implícitas en los men-
sajes educativos, y, en consecuencia, contrastar los efectos de la transmisión educa-
tiva sobre diferentes grupos de alumnado.
No obstante, la investigación educativa no ha prestado atención al medio a
través del cual tiene lugar el proceso de transmisión cultural. Este medio —el pro-
fesorado—, protagonista de la relación entre transmisión y adquisición, no ha reci-
bido la atención teórica y empírica equivalente a su importancia como «espacio»
clave en la cadena del proceso de reproducción social y cultural. Esta carencia, ade-
más, es especialmente importante en la medida en que dicho «espacio» está com-
puesto por sujetos. Cuando el profesorado ha constituido el objeto de estudio de la
investigación sociológica, lo ha sido principalmente como grupo social o profesio-
nal (con un mayor interés por la posición del grupo en la estructura social o por las
características de la acción colectiva que por sus prácticas pedagógicas), como
agente cuyas prácticas vienen excusivamente condicionadas por la función social de
la escuela o como agente «culpable» de los resultados de la interacción educativa.
No ha habido, en cambio, tantos estudios que partan de la relación entre el profe-
sorado como sujeto y su función social para interpretar la forma en que las prácti-
cas del profesorado son, en diferentes circunstancias, transformadoras o reproduc-
toras del orden social.
Básicamente, la producción investigadora de la sociología de la educación sobre
el profesorado se ha polarizado entre dos tipos de estudios. Por una parte, desde un

11
enfoque macrosociológico, algunos trabajos han estudiado el colectivo docente como
grupo social y profesional. Estas investigaciones nos han aportado una información
descriptiva importante sobre la procedencia social del profesorado, su movilidad en
la estructura social, las implicaciones de la progresiva feminización de la profesión,
su nivel de sindicación, o incluso, las opiniones de este colectivo relativas a los moti-
vos de su elección profesional o a sus actitudes políticas. En algunos casos, estos tra-
bajos no han superado el nivel descriptivo. En otros, los indicadores señalados han
sido utilizados para explicar fenómenos como el ethos del profesorado, su autorita-
rismo, su aislamiento como grupo social, sus valores sociales o las características es-
pecíficas de la acción colectiva.
En otro extremo, otras investigaciones sociológicas han «descendido» hasta el
nivel del aula para investigar la forma en que el profesorado se convierte en defini-
dor de la realidad educativa. Los factores explicativos del pensamiento y las acciones
del profesorado hay que buscarlos, en este caso, en su entorno inmediato. El hecho
de que las prácticas de los enseñantes sean más o menos reproductoras del orden so-
cial guarda relación, en estos trabajos, con la realidad social con la que se enfrenta
cada actor. Lo que explica la orientación de dichas prácticas son las relaciones con
los colegas profesionales, las luchas internas de poder o, especialmente, el tipo de in-
teracción con el alumnado.
Sin embargo, existe una significativa carencia de estudios que se centren en el
profesorado en tanto que sujeto-medio a través del cual transcurre el proceso que va
desde una lógica constitutiva del mensaje pedagógico a una práctica pedagógica
concreta. Estudios que se ocupen de indagar las formas en que el profesorado incor-
pora en su ideología y en sus prácticas un determinado discurso educativo y cómo
este mensaje se mantiene estable o se transforma a partir de sus interpretaciones y
a partir de su práctica pedagógica.
Plantear el estudio a partir de su posición mediadora en el proceso de transmi-
sión educativa tiene consecuencias, por otra parte, sobre la interpretación del papel
del profesorado en los procesos de cambio educativo. Evita caer en interpretaciones
deterministas que tienden a observar todos los cambios en los discursos y en las prác-
ticas de maestros y maestras como el desarrollo de nuevas formas de control social
por parte del Estado. Asimismo, permite apartarse de interpretaciones sobre el cam-
bio de prácticas que hagan referencia únicamente a transformaciones en las relacio-
nes sociales inmediatas de los actores sociales. Para entender las razones por las que
el profesorado cambia o no unos discursos y unas prácticas, se hace necesario partir
del estudio de las formas en que un discurso determinado y unas prácticas concretas
son vividas por este colectivo en su trabajo cotidiano, y de cuáles son los factores ex-
plicativos de su reproducción y de su posible transformación. Este es el objectivo de
este libro.
El segundo centro de interés del presente trabajo es el de situar la investigación
sobre el cambio del profesorado en el ámbito específico de la reproducción de las re-
laciones de género en el sistema educativo. La centralidad del estudio del papel de la
escuela en la reproducción de las desigualdades de clase ha posibilitado el desarrollo
de teorías que nos han acercado a comprender mejor los factores explicativos del fra-
caso escolar, la aparición de contraculturas en la escuela o los conflictos entre códi-

12
gos sociolingüísticos en la escuela y en la familia. No obstante, estas teorías no pue-
den ser extrapoladas mecánicamente a la explicación de las formas concretas en que
la escuela reproduce y refuerza la adquisición de la masculinidad y la feminidad.
Sin duda, la principal limitación que tienen las teorías de la reproducción social
cuando intentamos aplicarlas al estudio de la desigualdad sexual es que ésta no tiene
su expresión en indicadores de fracaso escolar o de conflictividad en el aula. Este
hecho refuerza aún más la necesidad de poner énfasis en las formas en que el profe-
sorado tiene un papel específico en la producción, la reproducción y la transmisión
de mensajes culturales, cuyos efectos son diferentes en función del grupo sexual que
los recibe.
Finalmente, un tercer ámbito de interés es, al mismo tiempo, otro vacío no re-
suelto por la sociología de la educación y una necesidad derivada del objeto mismo
del estudio. Se trata de la inexistencia de conocimiento sociológico aplicado a la in-
vestigación-acción educativa. La tradicional desvinculación de la sociología de la
educación de los procesos de intervención educativa ha dejado «escapar» la posibili-
dad de disponer de un contexto privilegiado para el análisis. La oportunidad de ac-
ceder a los procesos de interpretación de las prácticas por parte de los mismos acto-
res sociales es una excelente posibilidad de contrastación de la importancia de la ca-
pacidad reflexiva de los actores para producir o reproducir las diferencias sociales.
Para ello se hace indispensable construir una metodología que posibilite el ac-
ceso directo a las formas en que los actores interpretan la propia realidad educativa
y se enfrentan a una posible transformación de sus prácticas cotidianas. De este
modo, las posibilidades del cambio educativo y los obstáculos al mismo pueden ha-
cerse visibles gracias a la descodificación de unos mensajes culturales y de una lógi-
ca institucional a la que solamente se accede cuando los mismos actores se enfren-
tan a alteraciones de su conocimiento y sus prácticas cotidianas. El análisis en pro-
fundidad de un estudio de caso sobre un proceso de investigación-acción en una
escuela de enseñanza primaria, en el ámbito específico del patio de juegos, nos mos-
trará las condiciones que explican y las características que presenta un proceso de
transformación cultural.
El libro pretende, pues, aportar alguna luz sobre estos tres ámbitos de análisis y
constituir una referencia útil tanto para la reflexión sociológica sobre la educación
como para las iniciativas de cambio escolar que el profesorado puede plantearse en
busca de una educación más igualitaria. Por otra parte, en modo alguno pretendo
que este libro constituya una «receta» para el cambio coeducativo, sino un instru-
mento útil que estimule la reflexión y el debate sobre cómo las escuelas pueden com-
batir la desigualdad social, sexual y cultural.

13