Palermo - Irrupción de Saberes Otros en El Espacio

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Zulma Palermo

IRRUPCIÓN DE SABERES “OTROS” están refiriendo a las formas y dispositivos que hicieron y
E N EL ESPACIO PEDAGÓGICO: hacen a la manipulación y control del saber y del ser.
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL” Explícitamente, en las discusiones específicas -al
comienzo derivadas de las aproximaciones a la teoría
Zulma Palermo1 poscolonial y a los estudios culturales- sobre el rol de las
ciencias sociales y la crítica al disciplinamiento impuesto
No sólo nos separaba el abismo del por el pensamiento de la modernidad, tales los primeros
idioma y las costumbres, sino también aportes colectivos coordinados por Castro-Gómez y
nuestro papel de conquistadores de su Mendieta (1998), Castro Gómez. Shiwy y Walsh, (2002).
tierra. ¿Cómo hablarles del amor de Dios
Estas reflexiones se orientaron más específicamente al rol
mientras les quitábamos sus ríos y sus
valles y su libertad desnuda y promiscua?
de la Universidad y su necesaria transformación para
[...] sólo diré que no les dábamos alcanzar un des-prendimiento del paradigma de la
e empl o de aquello que enseñábamos. modernidad, problema abordado de diferente manera por
todos nosotros en distintas oportunidades, ya sea
(Agüero Molina, 2011: 45)
refiriendo al sistema en general o analizando casos
particulares (Castro-Gómez, 2007; Kaplun, 2005; Lander,
2000; Mignolo, 2002; Palermo, 2002 y 2009, entre otros).
Este enunciado puesto en boca de un chalaco
Ahora bien, nuestra preocupación en este orden
peruano durante la conquista del Pirú en una novela
de problemas se centra en lo que percibimos como una
escrita en estos años del s. XXI, nos permite situar lo que
distancia que no podemos salvar adecuadamente hasta
acá venimos a proponer: interrogarnos sobre la relevancia
ahora entre lo que llamamos “prácticas teórico-
de los saberes escolarizados en la formación de
discursivas” y “prácticas socio-pedagógicas”, teniendo en
subjetividades; sobre los “gestos” decoloniales que nos
cuenta que -mientras las primeras provienen del orden de
estamos permitiendo en el aparato educativo quienes
una reflexión entroncada con la tradición filosófica y las
sostenemos el discurso teórico arraigado en la perspectiva
segundas con perspectivas antropológicas y sociológicas-
que propone el colectivo Modernidad/ Colonialidad/
en el territorio de las prácticas académicas no pareciera
Decolonialidad (M/C/D).
concretarse una acción transformadora, en el sentido que
El desarrollo y permanente expansión de las
Dussel otorga al prefijo “trans-” en la noción de
cuestiones relativas a la colonialidad del saber -y, conse­
transmodernidad (2006).
cuentemente, del ser- a través de la educación formal es
Desde el momento en que nuestro lugar -y
de interés central, y se encuentra enunciada directa o
apelamos acá al sentido que Arturo Escobar da a la
indirectamente en las publicaciones y exposiciones de los
noción2- se ha construido durante muchas décadas en el
teóricos del colectivo desde los primeros documentos
aula, nuestra práctica, nuestro hacer, se encuentra acotado
producidos. Implícitamente, porque aún cuando no se
a ella en tanto experiencia productora de saberes,
tome como eje argumentativo la cuestión pedagógica,
participando con distintos sujetos portadores de

1 Con la colaboración de Laura Alegre, Trinidad Cuernavaca, 2 Esta concepción de “lugar” es política y epistemológica, surgida de
Eleonora Neme y Christian Pageau. un discurso anti esencialista de lo diferente (2000)

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memorias diversas, con experiencias vitales y dentro de enunciado inicial: sólo diré que no damos ejemplo de
sistemas de producción heterogéneos. Ese es el espacio aquello que enseñamos, ya no a los indios sino a los
en el que se concretó y concreta nuestro “trabajo de estudiantes; es decir, que generalmente nuestras
campo”, a diferencia de antropólogos, etnólogos, y prácticas no son totalmente consistentes con los discursos
sociólogos. Quiero decir: nuestra práctica -que intenta que asumimos. Veámoslo así: es indudable que un
perseguir metas decoloniales y, en consecuencia, cambio en los “contenidos” que se despliegan en las
políticas y éticas- no se realiza con comunidades instituciones educativas será ocioso e improductivo si no
indígenas, ni de afrodescendientes con claro perfil se generan efectivas transformaciones en la concepción
político, sino en el aula, con grupos estudiantiles de misma de lo que significa conocer, en quiénes y para
diversos niveles de escolaridad y caracterizados - quiénes se produce el saber, en encontrar las vías para
mayoritariamente como antes señaláramos- por la desprenderse de objetos de estudio y métodos disci­
heterogeneidad de sus procedencias y competencias. plinares a los efectos de reflexionar sobre problemáticas
Lo que los discursos tanto orales como escritos que afectan a “la vida en el lugar”. Sabemos también que
generados por los distintos estudiosos de la opción ponen la “figura” del/la docente y la forma en la que ejerce su
en evidencia, es que lo que se busca concretar es el des­ función es modélica -ya sea negativa o positivamente-
prendimiento de la colonialidad del poder entendida para quienes interactúan con ell@, de donde es
como diferencia colonial. Dicho de otro modo, producir igualmente importante la cuestión de los “modos” en los
la descolonización del saber único que el poder ha que esos contenidos se operan, es decir, en los formatos
naturalizado, al concretar una profunda crítica a la institucionalizados y en las maneras de relación entre los
modernidad que genera subjetividades “enjauladas” en la distintos integrantes del lugar de producción de
desvalorización de los saberes otros. Este proceso conocimiento.
descolonial requiere, al mismo tiempo, de la generación Ahora bien, el discurso gestado por la perspectiva de
de proyectos decoloniales3 que se orienten a revertir ese la M/C/D en el que estamos involucrados, es el resultado
estado de situación desmonopolizando el funcionamiento de la confluencia de muy distintos caminos de
social en todas sus dimensiones: económicas, políticas, experiencias y competencias: la mayoría de ellos son de
subjetivas, cognitivas, y generando proyectos “otros” índole eminentemente teórica en la recepción de muchos
nacidos en el seno de las comunidades. y no siempre similares “afluentes”; otros, no menos
significativos, nacen de la intervinculación con comuni­
1. Separación entre el “ decir” y el “hacer” dades marcadas claramente por la diferencia colonial:
indígenas y afro-caribeñas. De estas últimas surge -lo que
Para poner énfasis en los efectos modelizadores no es casual- el desarrollo de las cuestiones relativas a la
de la práctica docente, retomamos un momento del colonialidad del ser, a las definiciones de intercul-
turalidad, a la importancia de la memoria y de la
restitución de genealogías “otras”, a la puesta en acto de
3 En acuerdo con los señalamientos de C. Walsh para quien mientras la saberes que responden a racionalidades diversas, etc. etc.
descolonización es la generación de transformaciones estructurales, la Ambas vertientes han tenido incidencia en las
decolonialidad persigue la construcción y la creación de nuevas
subjetividades, no la mera superación, inclusión o aún resistencia (2005: transformaciones políticas de aquellos estados latinoa­
22-24) mericanos en los que se han producido cambios jurídicos

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e institucionales significativos en orden a la construcción Este fundamento autoritario y disciplinar es


de sociedades más solidarias, pero no alcanzan a aquellos también claramente visible en el formato que establecen
más arraigados a pertenencias fuertemente occidentali- los protocolos sobre los que se organizan las “reuniones
zadas o en proceso de des-occidentalización4. científicas” en las que se mantiene una clara diferencia
En estas sociedades las prácticas participativas y entre conferencias magistrales (de apertura y cierre) a
respetuosas de las diferencias no encuentran su cauce en cargo de “autoridades” en la materia, conferencistas de
el aparato educativo en general, en ninguno de sus segunda línea y expositores que difícilmente llegan a ser
niveles -son excepción en el superior las experiencias escuchados en maratónicas lecturas cuyo destino se
conocidas de la Universidad Intercultural de las reduce a “alimentar” el C.V. personal (ver Palomo, 2002
Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amauta W&si en y 2009, Mignolo, 2002)7. Por su parte, las instituciones
Quito5 en el primer nivel; además, en los centros de destinadas a la formación de formadores insisten en
alfabetización “en lengua” en Ecuador y Bolivia, como reproducir esta estructura por lo que el “efecto dominó”
proyectos interculturales. En tanto que en la universidad hacia los otros niveles del sistema educativo resulta
“blanca”, en los institutos destinados a la formación de inevitable con las consecuencias que quedan a la vista:
formadores pertenecientes a las sociedades con persistencia de la colonialidad del conocer, del ver, del
preeminencia “criolla”, aún dentro de proyectos de des- hacer. Nos encontramos así, en el espacio por
occidentalización, la estructura académica en su discipli- antonomasia de la formación institucionalizada de las
namiento es nada más que una de las manifestaciones del subjetividades.
estatuto fuertemente jerárquico y autoritario que le da
sustento6. 2. Otros modos del “hacer” pedagógico

Ante este estado de situación, ¿qué hacer, con


4 Haciéndonos eco de las consideraciones de Mignolo acerca de los
proyectos políticos en curso: de re-occidentalización (EEUU y
quiénes y para qué? Durante los diversos recorridos
Europa), de des-occidentalización (Brasil, Argentina, China, y aún realizados en distintos espacios de este extendido país,
Ecuador y Bolivia en nuestros días) y de descolonialidad. Esta nos hemos encontrado con muchos grupos de
encuentra su cauce en la politización de la sociedad civil (revolución investigadores y docentes convencidos de la necesidad de
de las manos en el Túnez y Egipto), los indignados en España, las
transformar su estatuto por lo que, en común acuerdo,
insurgencias de Londres, el movimiento "Ocupar", las insurgencias y
demandas estudiantiles en Chile y en Colombia y por la emergencia iniciamos una búsqueda conjunta que nos permitiera
de la sociedad política global (La Vía Campesina, El juicio ético a las interactuar no sólo entre nosotros sino con los distintos
corporaciones transnacionales, las organizaciones por la soberanía grupos en los que ejercemos nuestra práctica.
alimenaria, las asociaciones de los Pescadores del Pacífico, las Para ello convocamos a participar en Foros-taller
organizaciones indígenas en Bolivia-CONAMAQ- y en Ecuador-
CONAIE (Cfr. de Mignolo, entre otros, 2012).
-siempre utilizando la plataforma que ofrecen reuniones
5 Ver Boletín ICCI-Rimai. Publicación mensual del instituto Científico
de Culturas Indígenas, Año 2, N° 19, octubre de 2000. Después de 7 La reunión convocada por el CEAPEDI -donde intervenimos con
haber sido reconocida por el Estado Nacional, sometida a evaluación estas reflexiones- rompe parcialmente con ese formato al reemplazar
según protocolos internacionales, perdió su acreditación, cuestión que las ponencias individuales con participación de colectivos que
pone en evidencia la fuerza penetradora de la colonialidad. hicieron conocer el estado de situación de sus prácticas, de sus
6 Aún es incierto el perfil de la Universidad Mapuche Intercultural limitaciones y requerimientos a la vez que afirmaron categorías
en nuestro sur. pertinentes para dar cuenta de ello.

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que nuclean a docentes de diversas localizaciones y se centró en la pregunta acerca de los procesos de
disciplinas y, en otras oportunidades, como instancia de subjetivación y las formas de generación de lo que
seminarios de posgrado- para propiciar allí un inter­ llamamos “subjetividad pedagógica”. Ello dio lugar al
cambio de experiencias, de incertidumbres, de fracasos y encuentro con voces que dialogaban desde un lugar “otro”,
de éxitos siempre tendientes a alcanzar el desprendi­ haciendo visibles resortes subjetivos del autoritarismo
miento de los modelos instituidos. Tales estrategias de escolar, que propician un acallamiento de la cultura propia,
interacción no terminan con el vínculo presencial sino a veces para sostener diagnósticos oficiales de la pobreza
que se continúan con soporte virtual durante un tiempo del capital cultural en los estudiantes del nivel, a veces
sostenido, las que finalmente se difunden a través de la solo porque la tradición de las autorepresentaciones de la
misma red y de las publicaciones emergentes de las cultura local así lo dicta. Ello posibilitó que se comenzara
instituciones marco. De algunas de estas prácticas hare­ a advertir que, cada vez que en las prácticas de formación
mos acá un breve racconto referido a las problemáticas docente se hablaba del “capital cultural” de los estudiantes,
en ellos discutidas y a las acciones que buscan acercase a se los referenciaba a la cultura occidental, blanca, europea,
un funcionamiento pedagógico alternativo8; las omitiendo el construido en sus ambientes de pertenencia:
seleccionadas hacen visibles las diferencias de posicio- de trabajadores, desocupados, campesinos o indígenas.
namiento sobre la construcción de conocimiento entre los Se hizo visible cómo -sin habérselo propuesto- se
grupos, según su mayor o menor contacto con las estaba manifestando, en total acuerdo, que nuestros
comunidades de las que forman parte. estudiantes son evaluados como carentes de capital
cultural y que, a partir de la pregunta por lo que hacemos,
Del poder-saber al poder-hacer por lo que decimos o, en el sentido freireano, por una
nueva lectura de la realidad, comenzó a emerger una
La propuesta de este Foro surgió de la lectura “otra” que nos poma de cara a un desconocimiento
convocatoria realizada por un proyecto generado desde -¿mecanismo de negación?- de la cultura de los estudiantes
institutos de formación docente de la Provincia de Salta, del profesorado, de sus sueños, de sus disposiciones o
financiado por el Ministerio de Educación de la Nación, en indisposiciones frente a la cultura escolar que los invita a
el que una de actividades previstas consiste en la adoptar una cultura valorada como “mejor” que la propia.
realización de reuniones abiertas entre docentes de Ello da cuenta de algunas de las razones de la
distintas disciplinas que realizan su actividad en el nivel resistencia de los estudiantes, con un obstinado silencio
terciario para la formación de formadores9. frente a un saber- hacer sin sentido, en su lucha por el
La experiencia concretada por los docentes en este “estar siendo” en su “hacerse docentes”. Dado este estado
Primer Encuentro de Cátedras de Investigación Educativa, de la cuestión se buscaron alternativas sostenidas en
algunos de los conceptos centrales de la opción decolonial
8 Lo que sigue reproduce fragmentos de los diálogos sostenidos para dar forma a proyectos colectivos tendientes a generar
durante algunas de las reuniones de referencia. acciones orientadas a descolonizar las prácticas pedagó­
9 Esta síntesis valorativa fue propuesta por Rosa Guantay. Participaron gicas, desde una explícita desobediencia a lo instituido, ya
en el encuentro: Mario Adamo, Sebastián Alvarez, Miguel Angel sea indisciplinando el conocimiento encerrado en
Belforte, Matías Cano, Mabel Coronel, Andrea Ferrari, Ivana Isola,
Edith Macleif, Lorena Palavecino, Gustavo Pato, Guillermo Pistán y asignaturas, concretando acciones que generen espacios de
Vanesa Troiano. participación simétrica de los considerados diferentes o

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incorporando tecnología comunicacional que aproxima a generación de proyectos- es por sí mismo una práctica
centros totalmente periféricos la actualidad del mundo en descolonizadora ya que:
un proceso que se perfila como un proyecto radicado en la a) se trata de un encuentro humanizante que sustituye
cultura local que busca articular con la tecnología global el discurso autoritario por el diálogo, lo que
en su propio beneficio. posibilita construir conocimiento comunitario (en
Por otra parte -en común con estos aspirantes a la este caso de la comunidad de docentes y
docencia en el nivel medio- al estudiar las características estudiantes del nivel terciario);
del curriculum para la formación docente, se propuso b) incorpora la crítica y la autocrítica desde el propio
avanzar en la búsqueda de un “darse cuenta para dar posicionamiento como factores fundamentales para
cuenta” a partir de preguntar acerca de si la pedagogía dar sustentabilidad a proyectos de largo plazo que
occidental puede dar lugar a las diferencias en el acto se reproduzcan en el campo social.
educativo. Esa pregunta llevó a revisar de qué manera una c) por ello desarticula las jerarquías dando lugar a
política del curriculum construida desde el s. XIX con la una participación simétrica en la producción de
finalidad de formar una nueva nación, entendiendo como saberes;
nueva a la nacida de la nación vieja europea, hizo que los d) localizado dentro de la institución educativa, opera
diferentes planes y programas de estudios por los que para producir una desestructuración de sus
pasaron las experiencias de niños y jóvenes, anularan el prácticas, proveyendo de un instrumento válido
aprendizaje sistemático de los saberes de las naciones para la descolonización institucional;
preexistentes. Las respuestas nos llevaron a concluir que la
pedagogía occidental no puede dar cuenta de las Saberes fuera de lugar: una perspectiva
diferencias por cuanto su interés está centrado en descolonial10
homogeneizar sin atender a esas diferencias. Se entiende
que es por ello que se manifiesta la resistencia, el ya no La propuesta se localiza en la Universidad
querer de los futuros docentes.
Nacional de Jujuy, dentro del marco de las Terceras
De allí la necesidad de una perspectiva distinta Jornadas de Estudios Literarios y Lingüísticos, con la
como un modo de lucha por la constitución de una forma finalidad de generar un espacio abierto de participación
otra de conocimiento. Para ello estamos caminando en horizontal con estudiantes y graduados que -por fuera de
dirección a una lectura de la historia del lugar y de la estructura propia de la lectura encadenada de
nuestra propia historia de formación. Esa trama de ponencias, resultado éstas de posiciones ya tomadas-
significados está comenzando a operar como motor para incitara al diálogo participativo abriendo la crítica al
la puesta en valor de la construcción de experiencias pensamiento único de la modernidad11.10
docentes descoloniales escritas a carbón en el suelo
como muchas de las experiencias relatadas por Paulo
Freire o aquellas que cuenta el maestro Maidana sobre su 10 La denominación elegida es una paráfrasis de un artículo de W.
experiencia en el Proyecto Cajas de la Puna. Mignolo (2010a). Esta síntesis se encuentra publicada en Jornaleros.
Estudios Literarios y Lingüísticos. Universidad Nacional de Jujuy,
En síntesis: este recorrido dialógico -que facilitó
octubre de 2010: 43-56.
la generación de espacios de reflexión crítica y de 11 Participaron en los encuentros: Ana Angulo, Eleonora Neme,
Martín Márquez, Raúl Quispe, Bárbara Aguer, Enzo Cabana, Camila

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Entre las diversas propuestas circulantes desde estudiada desde distintos lugares de enunciación), sino
las últimas décadas del s. XX, se eligió tomar como línea entendiendo que se trata de una forma de expresión entre
de lectura y discusión la opción decolonial, desde la que otras, cuya manipulación del lenguaje facilita su mayor
se indaga en los procesos de construcción de las penetración, moldea los imaginarios y produce
subjetividades históricamente afectadas por situaciones subjetividades. Por eso se hace necesario volver la mirada
de colonialidad, en particular las de América Latina. crítica hacia manifestaciones como el boom sus actores y
Tales procesos llevaron a invisibilizar a quienes no su contexto, sobre categorías como la de transculturación
formaran parte de la cultura blanca-masculina-letrada y, -ya Cornejo Polar señalaba “los peligros de las
en consecuencia a sus formas de conocer; de allí el metáforas” derivadas de otros lenguajes especializados
enunciado de esta búsqueda: “saberes fuera de lugar”. (1998)- o “lo real maravilloso” como representación de lo
A partir de la definición de estos objetivos y de la latinoamericano homogeneizado, discutiendo también
perspectiva desde la cual se plantearon las problemáticas con la mirada de A. Quijano quien exhibe a sus máximos
a discutir, el diálogo se concentró en tres líneas representantes localizados en la resistencia (1992).
fundamentales y en relación con la formación disciplinar Más atrás, la literatura formadora de la
de los participantes (docentes de Letras): nacionalidad, en la que jugó un papel fuertemente
institucionalizado, incluyendo a los “clásicos” de la
a) El lugar de la literatura en la ratio literatura nacional tales como Sarmiento y su extendida
moderna/ occidental y la opción decolonial dicotomía civilización /barbarie o José Hernández y su
incidencia en la formación de las mentalidades hasta
Se genera la necesidad de ejercer una reflexión nuestros días. Junto a ellas, las manifestaciones de la
crítica sobre la literatura como disciplina de conoci­ resistencia a la colonización y la colonialidad, desde
miento, sus cánones y sus exigencias metodológicas en Waman Poma de Ayala, pasando por José Martí, hasta
culturas colonizadas. Tales cánones -construidos por las José María Arguedas y las búsquedas propias de los
culturas centrales y tenidos como modelos a imitar- han distintos indigenismos. No obstante, sabemos que ocupan
cerrado toda posibilidad de reconocimiento a las un lugar relativo dentro del canon.
expresiones circulantes por fuera de ellos. De este modo, Desde el momento en que se propone una crítica
se está siempre a la saga de las “corrientes literarias”, los a la razón moderna, al logos cartesiano, surge un
movimientos estéticos, las “escuelas”, tal como se lee en importante señalamiento: los documentos propuestos para
las historias literarias en las que, por lo general, se la lectura previa de estas reuniones responden a esa
entiende que tales “modelos” han llegado siempre tarde misma racionalidad, a referencias localizadas en la
produciendo “asincromas” disfuncionales. tradición del cocimiento “universal”, por lo que pareciera
Pensar la literatura desde otro lugar es buscar las que no es sencillo escapar del lugar de la razón única. Del
vías para su decolonialidad, es decir, no solamente dando mismo modo que no escapa la cuestión vinculada a las
validez a otros códigos como la oralidad (ya bastante lenguas en las que se construye el conocimiento. Si se
parte de entender que una de las estrategias de la
colonización del conocimiento es la imposición de una
García Reina, Lucía Falón, Monica Paz, Adriana Murillo, Adriana Luna,
Andrea Chaile, Eliana Alarcón, Natalia Cañares, Daniel Mendez, Sandra lengua, habría que preguntarse si -al dar forma a los
Pámela Stemberger, Florencia Dorado, Patricia Calvelo. saberes procedentes de genealogías originarias de

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Latinoamérica- habrá que hacerlo también en esas -como en tiempos coloniales- controlando con la cruz, el
lenguas en su múltiple variedad. lenguaje y el valor económico.
Nos encontramos con una propuesta utópica -así Ante esta situación de hecho reconocida por
lo señala A. Quijano (2008)- no exenta de riesgos porque todos los presentes, surgen algunas propuestas que se
puede conducir a fundamentalismos esencialistas. Por eso piensan consecuentes con un proyecto decolonial
no se trata de dejar de “teorizar”, sino de hacerlo desde transferible a las estrategias escolares. Si la opción
otro lugar, aún utilizando las herramientas del decolonial busca reconstruir las genealogías locales,
pensamiento logocéntrico, para dar lugar a las búsquedas puede ser positivo partir de un re-conocimiento del
emergentes. Así el análisis del discurso social o la mundo en que se vive -y que generalmente no se “mira”-
semiótica de la cultura que surgen de la experiencia con buscando el perfil sociocultural de pertenencia. Esta
las culturas populares, pueden ser herramientas de sugerencia produce una serie de respuestas personales en
análisis válidas para la interpretación de las culturas las que se releva la persistencia de una estructura social
locales. clasista coincidente con las diferencias étnicas y con
Logos y lenguaje, entonces, como problemas efectos de fuerte discriminación de “los distintos”.
pendientes para los que hay algunas respuestas parciales La literatura latinoamericana ha dado cuenta de
y todavía relativas. Hay conocimiento académico estas diferencias y contradicciones reiteradamente. Llega
alternativo producido en quechua, aymara, macugum- así al diálogo la escritura de Alejo Carpentier -referido
dum, guaraní pero que no se encuentra en simetría con el por Mignolo (2010b) como una clara expresión de la
portado por las “lenguas de conocimiento” hegemónicas. colonialidad del saber- y que, sin embargo, también
Hay, también, algunas incursiones en el uso del lenguaje puede ser leído como la puesta en texto de las grandes
de la calle -con localizaciones específicas- para nombrar contradicciones de un lugar sin retorno: la búsqueda de la
categorías nuevas o preexistentes como propone Torres propia genealogía obturada por la heredada de occidente,
Roggero el crítico cordobés quien, remitiendo a Rodolfo en particular en la novela Los Pasos Perdidos, y su
Kush, reclama volver al “código latente” que permite la percepción de las grandes revoluciones occidentales: la
inteligibilidad general para “tomar la palabra”. francesa y la rusa en El Siglo de las Luces y La
Consagración de la Primavera , respectivamente.
b) Educación, política, movimientos sociales Al localizarse el grupo en la opción decolonial,
sería función de la educación formal -en toda su
La imposición de un pensamiento único ejercida extensión- invertir este estado de situación, proponiendo
por la colonialidad epistémica impregna todos los desde la universidad investigaciones que indaguen en la
ámbitos de la vida cotidiana y, sobre todo, se concreta y propia genealogía, que construyan una historia de los
sistematiza en el terreno de la educación en todos sus olvidados y que validen las formas de conocimiento no
niveles. Desde el jardín maternal hasta la posgraduación, occidentales. Desde allí, intervenir en los otros niveles
el sistema se retroalimenta a sí mismo, fortaleciendo en del sistema garantizando la validez de esos conoci­
distintas dimensiones y con diversas estrategias el mientos otros. Ello no significa que se dejen de
conocimiento único, una idea de nación y de ciudadanía considerar las formas propias de otras culturas, en
que excluye a amplios sectores de la sociedad y que sigue particular de la occidental que también nos constituye,
pero colocando en el centro los conocimientos locales.

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Pensar desde lo local, desde la pertenencia, es formas de la cultura hegemónica y resistencia a ceder, a
construir un lugar epistémico que incluya las diferencias, aceptarlas.
que reconozca a los silenciados más allá de los discursos De esa resistencia, de ese lenguaje “terrible” se
que hablan en su nombre o que hacen del silencio una hace cargo muchas veces la literatura, pero entendida de
metáfora poética. La gente de la Puna habla en soledad, otro modo del que fue concebida en sus orígenes
con el viento, consigo misma; en la escuela, en cambio, europeos en el s. XVIII en los procesos de occiden-
los niños callan por temor y por vergüenza a la censura talización, sustituyendo a la antigua poética. Al tomar
del maestro que les enseña a escribir y a leer pero que no estatuto “científico” dejó de lado un factor central: la
acepta su lenguaje. Esa gente que calla, cuando habla, lo afectividad vinculada con la memoria personal y
hace para exigir y su “lenguaje es terrible”. sociocultural de pertenencia. Es decir, dando forma a una
El diálogo en torno al silencio, cuando se pone en subjetividad colectiva que se encuentra en esos textos de
cuestión la palabra, creció en profundidad. Así se alguna manera representada. Por eso, y en primer lugar,
escucharon distintas voces que dieron curso a la puesta en la lectura permite la emergencia de sentimientos desde
común de las propias experiencias. Una de esas voces de los que toman forma representaciones que inciden
un docente oriundo de la Puna, cuestionó la idea del directamente en la formación de los imaginarios.
“silencio de los pueblos originarios” como un producto Englobando la expresión literaria dentro del
más de la historia oficial, cuya finalidad no es otra que campo de las expresiones “estéticas” en general, es
profundizar la invisibilización. Tal operación -propia de posible pensar que éstas, partiendo de los sentimientos,
la colonialidad del poder- es también verbalizada al llevan a la producción de conceptualizaciones, de allí que
señalar que “el silencio de los pueblos” -esa construc­ en algunos espacios latinoamericanos, se hable de un tipo
ción- responde a una “sordera hegemónica” indiferente a de razón otra, de la necesidad de contraponer a la lógica
cualquier demanda o palabra subalterna. cartesiana, la del sentipensamiento. En el campo literario
Otras voces manifiestan, por el contrario, que en vuelve a aparecer como exponente de estos alcances -
el espacio rural la palabra es vivida en un para sí mismo, solitaria dentro del canon- la producción de José María
ya que la gente “habla para sí” por lo que los silencios Arguedas.
son significativos y requieren ser “interpretados”. Es Otras voces llevan la cuestión a desmitificar las
desde esa experiencia que algunos docentes locales versiones idealizadas de la literatura, haciendo explícita
comprendieron -después de intentar infructuosamente una su necesidad, en tanto se trata también de una mercancía
respuesta de sus alumnos- que lo que se necesitaba era que responde -sobre todo en las actuales políticas
hablarles “como ellos hablan”. Dejar de lado la curricula económicas- a las leyes del mercado. Se recuerda otra
oficial, el lenguaje del otro, los textos homogéneos que vez el fenómeno del boom que se canoniza como
invisibilizan las diferencias. Hablar con los estudiantes instrumento de liberación en las luchas sesentistas, pero
como ellos hablan y de lo que ellos saben, es decir, que también alcanzan su estatus porque se publica y se
localizar la voz fue lo que los autorizó a tomar la palabra canoniza desde Europa, para un cierto público,
dentro del aula. De allí también que el silencio puneño alcanzando un alto valor económico agregado (y allí
sea tanto de vergüenza como de resistencia. Vergüenza caben tanto las obras de García Márquez como las de
que se les ha impuesto por la falta de permeabilidad a las Vargas Llosa, equidistantes entre sí políticamente).

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Volvemos, entonces, a la función de la educación único, por lo que vuelven al diálogo las voces de Waman
en este campo; las preguntas que deberían responderse se Poma de Ayala y a una genealogía que incluye a J. C.
centran en algunas cuestiones decisivas: ¿cómo incide Mariátegui y a estudiosos como Rodolfo Kush.
todo esto en la “enseñanza” de la literatura en nuestras Este, como tantos otros pensadores latinoa­
localizaciones?; ¿quien enseña lo que ella es o debería ser mericanos han sido condenados al ostracismo por el
y qué selecciona dentro de ese criterio?; ¿qué hace la discurso oficial de la academia -consecuente con su
universidad en esa dirección?: ¿repite cánones o ayuda a concepción política del conocimiento- dejando de lado
pensar críticamente?; ¿cuál es la vinculación de estos una línea genealógica que no se reconoce heredera de la
conocimientos con la sociedad en la que se vive?; ¿acerca cultura grecolatina. Esta vía -que forma parte de la
respuestas para el “buen vivir” o incentiva los mandatos construcción histórica de la opción decolonial- recala en
del mercado? las luchas por la liberación de los años ’60 y ’70 que, en
La existencia de estas preguntas orienta la el orden de la producción de conocimiento cuenta con
atención hacia una crítica compartida: las políticas desarrollos como los realizados por Enrique Dussel quien
académicas se encuentran totalmente alejadas de las sigue generando un pensamiento crítico y alternativo,
problemáticas sociales lo que genera una peligrosa plenamente decolonial.
ceguera; la convicción es que el conocimiento impartido
y recibido se cierra sobre sí mismo sin importar lo que c) Historias mínimas. Entre el silencio y la
pasa en sus extramuros. Se señala la existencia de corpopolítica del conocimiento
algunos pequeños sectores -a los que se considera en
general “politizados”- con inserción en los movimientos Las “historias mínimas” narradas dan lugar a la
sociales, pero en general proceden de otros campos afirmación de que se ha construido un lugar de enuncia­
disciplinares (antropología, sociología); las “letras” ción que se pretende único, universal y objetivo en manos
tienen un espacio particularmente autocomplaciente y del diseño global eurocéntrico, lo que nos ha llevado al
ajeno a las problemáticas que atraviesan al conjunto anatopismo cultural. La teo- y egopolítica que invisibiliza
social. la geopolítica y la corpopolítica del conocimiento,
Otra es la perspectiva y la experiencia alcanzada fortaleciendo esta voz unívoca, pretende el borramiento
por quienes participan de la opción decolonial pues se de las historias y memorias locales, negando voces otras
trata de un posicionamiento a la vez que epistémico, en su diferencia intelectual, cultural, sexual y religiosa
político y ético. Lo vemos en los posicionamientos como (Mignolo, 2010c). Esta negación se traslada a la negación
el de C. Walsh quien lleva adelante su práctica académica de formas otras de conocimiento, de transmisión y
en íntima vinculación con los movimientos aborígenes y contenidos que conlleva también la “borradura” de los
de afrodescendientes en Educador, pero también en sujetos que los portan. La clasificación social, producto
Bolivia. Las transformaciones que en el plano de la colonialidad del poder en este marco, ha operado
institucional se viven en esos países no son ajenas a una lanzando a la exterioridad centros otros de producción de
toma de posición decolonial cuyos efectos son visibles en conocimiento.
sus reformas constitucionales. Ese anatopismo cultural, que opera aislando a los
Se recurre así a la actualización de líneas de sujetos productores de conocimiento de su contexto y
pensamiento alternativas y resistentes al conocimiento respondiendo a la reproducción epistémica propia de los

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centros globales, es el resultado del extremo subalter- 3. Conocimientos de otro modo: la opción
nizante de la diferencia colonial. Pero la realidad es que, decolonial y la academia argentina
producto de la misma geopolítica de la colonialidad que
construye zonas hegemónicas y espacios limítrofes, se Este Foro se concretó en la convocatoria aI
trata de “zonas fronterizas”. La frontera, lejos de la Coloquio del CIETP (Universidad Nacional de Rosario)
hibridez estéril -de donde también las diferencias con “Términos Claves de la Teoría Poscolonial Latinoa­
algunos de los desarrollos de García Canclini- es un mericana: Despliegues, Matices, Definiciones”, cuyo
espacio que afirma la experiencia auténtica de la que se objetivo fue inaugurar un espacio de discusión
sirven los sujetos víctimas de la imposición del diseño interdisciplinario e interregional sobre los conceptos y
global en su historia local. términos claves de la teoría poscolonial, y articular un
Esto hace de estas zonas fronterizas espacios diálogo crítico sobre los mismos desde el entorno
signados por una amplia gama de lenguajes y códigos específico de América Latina12.
culturales en tensión. En ese espacio, los esquemas El espacio de reflexión compartido rompió con la
monolíticos y las contraposiciones dicotómicas, difícil­ práctica académica de la exposición planteando, por el
mente puedan proponerse como respuestas. Lo cotidiano contrario, dudas e incertidumbres más que certezas, lo
se posiciona críticamente frente al fundamentalismo que promovió un intercambio de ideas productivo. Se
monocentrado. Así, la inestabilidad misma de este buscó de ese modo de generar una práctica de
espacio, su porosidad, libera el terreno para el descolonización de los saberes, en el intento de des­
pensamiento abierto a la heterogeneidad. prendernos de las prácticas académicamente naturaliza­
En nuestro territorio, la diferencia colonial es la das. Por otro lado, tal desafío se planteó en el seno de la
que se encuentra a la base de cualquier diferencia cultural misma Universidad, una institución en la cual no solo se
y es sólo desde su reconocimiento que es posible abrir el construye conocimiento, sino que también se aglutinan
lugar al pensamiento crítico fronterizo. Es solo desde la enfrentamientos individuales y colectivos que muchas
recuperación de la memoria histórica, del posicionarse veces se sedimentan en la resistencia para des-enmarcar
desde la historia local, que es posible recuperar la geo y nuestras prácticas de los límites establecidos.
corpopolítica del conocimiento. Es por eso que a la hora La invitación a intervenir con propuestas
de reflexionar en torno a la perspectiva decolonial, una de concretas en nuestro entorno habitual fueron parte de las
las estrategias utilizadas fue partir desde las experiencias conclusiones de este taller, conclusiones provisorias en
de los convocados. Llamar al debate desde ese lugar de tanto se abre un amplio campo problemático para seguir
enunciación político y ético fue la dinámica que nos en la búsqueda. A grandes rasgos, y enlazando esta idea
permitió poner en cuestión ciertos criterios pretenciosos con las presentaciones al Coloquio, quedó explícita la
de universalidad, cuestionando el sentido de verdades
más que instaladas por su valoración hegemónica en las 12 Participaron en los encuentros Valeria Añón, Angélica Carrizo,
historias locales de todos los presentes. De este modo, el Laura Catelli, Sonia Contardi, Ana Brittos, Carlos Fernández, Inés
contenido y la forma del encuentro se unieron buscando Fernández Mouján, Manuel Fontela, Paola Gramaglia, María Eugenia
alcanzar de modo colectivo una reflexión profundamente Hermida, María Inés Laboranti, Maria Elena Lucero, María Florencia
Llarull, Paula Meschini, Christian Pageau, Norma Pellegrino, Laura
crítica. Pegoraro, Juan Pablo Puentes, Mariela Rodríguez, Fabiana Serviddio,
Silvia Tieffemberg y Gustavo Verdesio.

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necesidad de continuar debatiendo tanto los conceptos sociales, entre el saber experto y su impotencia
que usamos a menudo (y que, naturalizados, a veces para contribuir a las transformaciones
pierden sus significados críticos) como la práctica de la esperadas. Tal vez porque la razón académica
decolonialidad en nuestra vida cotidiana. se encuentra por fuera del sentido común, dado
En tal sentido los tópicos abordados fueron: el que -de acuerdo a los mandatos de los tiempos-
lugar de enunciación y la matriz colonial de poder; desde esa razón, no se habla de la patria, la
universalidad / pluriversalidad y multiculturalismo / tierra, la comunidad, la cultura popular. Desde
inter(trans)culturalidad y la relación entre prácticas esa mirada la diferencia, más que epistémica,
teóricas y discursivas / prácticas sociales. De los largos pareciera estar la instalada en los cuerpos
debates y las diversas intervenciones, de cuya riqueza da individuales y colectivos desde la herida
cuenta el documento provisorio a editarse en las Actas colonial (corpopolítica). De allí la necesidad de
del encuentro, se transcribe acá sólo el momento repensar qué decimos cuando decimos
conclusivo: "nación", "mestizaje", “colonialidad del ser",
a) Di mensi ón del lugar de enunci aci ón. Este fue y pues si no se afinan los instrumentos teóricos
continúa siendo un problema central para el se seguirá participando de la violencia
debate. Es un aspecto que requiere de mayor epistémica.
explicitación política dado que constantemente d) Problematización de nuestra forma de
hay una tendencia a homologar entre sí todos inserción académica (violencia epistémco-
los lugares de enunciación; en tanto persisten institucional) porque -por un lado- hablamos de
diferencias cruciales, de recursos, de tramas decolonialidad y -por otro- aceptamos generar
académicas, científicas, sociales, etc. conocimiento y ser evaluados según criterios
b) Particularidad y diferencia del pensar generales -en cuya elaboración no partici­
decolonial frente a otras prácticas críticas pamos- que atienden más a lo cuantitativo que
poscoloniales. En el contexto de los debates
a lo cualitativo
resultó interesante el hecho de que prácticas e) Necesidad de promover acciones concretas que
que no se reconocían como tales convergían en tiendan a que lo decolonial no sea una teoría
la discusión con la misma intensidad teórica y más sino una forma de encarar la acción
empírica. Por ejemplo, prácticas sociales que académico-institucional: a qué canon responde
combinaban acciones desde organismos el corpus de lecturas que se propone a los
estatales y las propias de la militancia político- estudiantes, qué teóricos legitimamos desde la
social en contextos urbanos. bibliografía obligatoria, con qué criterios
c) Relación y entrecruzamiento de los saberes y evaluamos, cómo estructuramos los conte­
las prácticas. Esta cuestión, central para los nidos, qué cambios se pueden pensar y tratar de
estudios decoloniales, puso en evidencia la promover en la educación media (Waman
distancia existente entre la práctica y los Poma y Titu Cusi Yupanqui como lectura en
discursos académicos y las problemáticas nuestros colegios secundarios, por ejemplo)

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En síntesis, y respondiendo a la pregunta plan­ misma estructura lingüística, hablan, piensan y proyectan
teada al comienzo de este diálogo: una “voz” alternativa desde una diferencia interna constitutiva. Ello posibili­
sólo puede surgir de un espacio alternativo. Se piensa que taría la construcción de una sociedad realmente equitativa
es necesario también difundir esta voz, dando lugar a un y auténticamente democrática que desmonte el racismo
modo de poder “otro”. Sabemos que este paso no es interior con el que operamos en nuestras prácticas
suficiente y que habrá que vencer resistencias y cotidianas, reforzadas por las prácticas pedagógicas
morigerar tensiones. institucionalizadas.
Se trata de buscar los modos pedagógicos
Para una “democracia decolonial”13 institucionales que vayan generando las condiciones
básicas para “refundar la democracia” como lo reclamara
Entendemos que estas estrategias puestas en el presidente de Bolivia, Evo Morales, en el Manifiesto
acción -si son utilizadas en forma permanente- parten de la Isla del Sol14. Es, pensamos, refundar la dimensión
necesariamente del conocimiento de los valores de la crítica hacia las “pedagogías de los oprimidos”, actuali­
cultura de pertenencia en diálogo con otras con las que zando y relocalizando los principios sostenidos por el
co-habita porque, como afirma Dussel, “[p]ara crecer es pensamiento de la liberación y actuando para la
necesario madurar”, maduración que necesita de un largo construcción de una sociedad cuyo Estado asuma la
y complejo proceso puesto que: defensa y preservación del pluralismo social, económico,
jurídico y cultural. Se trata, en consecuencia, de un
La afirmación de los propios valores
posicionamiento ético y político que levanta una mirada
exige tiempo, estudio, reflexión, retorno a los
humanizante ante la deshumanización globalizada por la
textos constitutivos de la propia cultura, antes o
imposición del pensamiento único del “libre mercado”.
al mismo tiempo que el dominio de los textos de
la cultura moderna hegemónica.
(Dussel, 2006: 55)
Referencias Bibliográficas
Con este pie como punto de anclaje creemos
factible iniciar un diálogo trans/intercultural con los AGÜERO MOLINA, JOSÉ, 2011, La Leyenda del Cristo
movimientos sociales, que generan sus propias Solo, Salta: Editorial Hanne.
alternativas, para avanzar hacia una práctica democrática CASTRO-GÓMEZ SANTIAGO, Y MENDIETA,
decolonial al propiciar la puesta en acto de lo que EDUARDO (coords.) (1998) Teorías sin
Mignolo denomina una “hermenéutica pluritópica”. En disciplina.(latinoamericanismo, poscolonialidad y
nuestro caso -a diferencia del pluritopismo que se globalización en debate) México, Ed. Porrúa.
construye en el diálogo entre diferentes lenguas y, por CASTRO-GÓMEZ, SANTIAGO; GUARDIOLA-
ende, distintas maneras de conocer y de habitar el mundo, RIVERA, OSCAR Y MILLÁN DE
tal como es concebido por este estudioso- se trata de una BENAVIDEZ, CARMEN (Eds.) (1999) Pensar
interlocución que se concreta entre distintos grupos
pertenecientes a una misma sociedad y que, utilizando la 14 Pronunciado en la Isla del Lago Titicaca que dio nacimiento al
Tahuantinsuyo, el 21 de diciembre de 2012, “Abriendo el nuevo
13 Ver Mignolo, 2010. tiempo de la luz: el Pachakuti”.

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