Prácticas Evaluativas

7/6/2019 Apuntes y reflexiones en torno a los problemas de la evaluación del aprendizaje – Nuestraldea
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Apuntes y re exiones en torno a los

problemas de la evaluación del
aprendizaje
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aprendizaje/#comments)
Apuntes y re exiones en torno a los problemas

de la evaluación del aprendizaje
Colegas: El siguiente material es una compilación de algunos trabajos que he realizado sobre el tema
Evaluación del aprendizaje en la educación superior. Con mucho gusto lo pongo a su disposición y espero
que les resulte útil su lectura. Cualquier información al respecto pueden contactarme y con mucho gusto
responderé. Debo aclarar que no es un trabajo terminado y deben disculpar cualquier error u omisión que
se presente. Gracias a todos.
I. La Evaluación del Aprendizaje

La evaluación del aprendizaje constituye una importante función que todo profesor debe saber realizar
como parte de su actividad docente, sin embargo es frecuente constatar la existencia de diversas
di cultades que afectan la calidad de la misma.
Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay que analizar cuál es la concepción teórica
general que sobre la misma se tiene analizando preguntas básicas tales como Qué es evaluar, Para qué
evaluar, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes evalúan y Cómo evaluar.
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El presente trabajo se a lia a una concepción cualitativa y procesual de la evaluación del aprendizaje, que
contribuya con espíritu formativo a la educación del aprendizaje del estudiante y de su personalidad
integralmente. Se reconoce su carácter participativo y la utilización dinámica y exible de diversos
procedimientos evaluativos que aseguren la validez, con abilidad y justeza de la evaluación en
correspondencia con los requerimientos del proceso de enseñanza grupal y con un enfoque personológico
del proceso evaluativo.
Por ello reconocemos que la función educativa de la evaluación es su función más importante, la que de ne
su esencia y su lugar en el proceso de enseñanza. Sin embargo es frecuente constatar la disfuncionalidad
educativa de la misma.
Justamente muchos de los problemas que se mani estan en el proceso educativo están relacionados con el
desconocimiento o no reconocimiento de tal concepción evaluativa. Las de ciencias del trabajo del profesor
o de su colectivo en este sentido, incluso de la institución, se debe en muchas ocasiones a la insu ciente
preparación pedagógica de los profesores para ejercer su rol como tales. Recordemos que los profesores de
la educación superior no se preparan previamente para ello lo cual acarrea un conjunto de problemáticas y
necesidades que deben ser resueltas por las instituciones para garantizar la calidad de su claustro no sólo
cientí ca sino educativamente. Este es precisamente uno de los retos fundamentales con el que se enfrenta
la calidad de la educación actualmente.
En el caso de la evaluación del aprendizaje, muchos profesores mani estan su insu ciente conocimiento
para cumplir adecuadamente esta tarea. Lo interesante es que antes de reconocer este aspecto, muchos
docentes plantean problemáticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje que no son los verdaderos
problemas que esencialmente están condicionando una práctica evaluativa de ciente. Ello es comprensible
precisamente por lo que se planteaba anteriormente referido a la incompleta preparación como docentes.
Por ejemplo, los profesores intentan explicar los problemas existentes en la evaluación del aprendizaje
aludiendo que la escala numérica que se utiliza para otorgar las notas a los estudiantes es una escala
incompleta o inadecuada, plantean también que falta objetividad en el proceso evaluativo y entonces se
preocupan solamente por la confección de los exámenes, de sus preguntas, sin que analicen otros aspectos
más importantes relacionados con la objetividad de la evaluación tales como la plani cación de los criterios
que deben ser tomados en cuenta, sus indicadores, etc.
En general los profesores achacan los problemas de la evaluación a causas externas al docente mismo, es
inusual que se reconozca la responsabilidad individual como docentes en este tipo de problemas. Por
ejemplo, plantean que no se cali ca con objetividad y justeza pero no analizan la calidad del trabajo
metodológico que realiza el colectivo de docentes en una asignatura que le permita o no perfeccionar su
sistema evaluativo precisando qué evaluar y cómo evaluarlo. Sin embargo es frecuente que al preguntarle a
estos mismos profesores sobre cuáles son las habilidades esenciales que su asignatura debe contribuir a
desarrollar no puedan responder con precisión y mucho menos cuáles son los indicadores de desarrollo de
estas habilidades que permitan evaluarlas con objetividad. (Sainz Leyva L., 1998)
Es necesario aclarar que al hablar de la objetividad de la evaluación debe partirse del reconocimiento de la
subjetividad misma de la evaluación del aprendizaje. Aunque pueda parecer una paradoja no es tal. Todo
acto educativo es en sí mismo un acto subjetivo como cualquier otro de carácter humano. Cualquier proceso
que implique la interacción y la comunicación entre las personas, en este caso entre profesores y
estudiantes básicamente es un proceso subjetivo. Pero ello no quiere decir que por subjetivo sea arbitrario.
La evaluación del aprendizaje puede ser tan objetiva, con able y justa como seamos capaces de organizarla
cientí camente y para lograrlo la ciencia pedagógica aporta los elementos su cientes , sólo que es frecuente
que no se dominen tales elementos y como resultado la evaluación no logra valorar adecuadamente el real
aprendizaje.
II. Algunos Problemas en la Evaluación del Aprendizaje…

No cabe duda de que la evaluación del aprendizaje constituye un complejo componente didáctico. El análisis
de la propia experiencia como profesores y asesores del proceso docente (Sainz l. 1998), conjuntamente con
la revisión de la literatura sobre el tema nos permite resumir un conjunto de problemáticas fundamentales
interrelacionadas entre sí que apuntan a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje.
Estas problemáticas niegan de algún modo la concepción evaluativa aquí defendida y por ello ameritan
especial atención con el ánimo de contribuir a su solución.
Es importante apuntar que las problemáticas que aquí se exponen no son problemas exclusivos de nuestro
contexto educativo, muy por el contrario son características universalmente reconocidas en la bibliografía
internacional sobre el tema. Dichas problemáticas se explican a continuación.
– Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo.

Este es quizás el problema fundamental y más frecuentemente citado por diversos autores y por ello nos
detenemos más extensamente en esta problemática. Como se expresó anteriormente, la evaluación
tradicional es positivista y enfatiza en su aspecto cuantitativo intentando la medición objetiva de variables
(Luján C.D., 1994). Tal como plantea Villarroel (1990) los maestros dan por sentado que los procedimientos
de elaboración de pruebas, cali cación, etc. es sinónimo del complejo proceso de evaluar. La evaluación es
para ellos determinar cuánto han aprendido los alumnos y para ello deben aplicar pruebas de conocimiento.
Y al estar determinada por reglamentos preocupa menos a los maestros que otros temas educativos.
Habría que preguntar entonces si el sistema de evaluación así concebido permite que se cumplan los
objetivos educativos de la evaluación. Preguntas como Las cali caciones re ejan lo que el alumno sabe?
Cali car es sinónimo de evaluar? Tienen rigor cientí co las pruebas e instrumentos de evaluación? sugieren
respuestas que contradicen el espíritu formativo, desarrollador que debe cumplir la evaluación.
“Uno de los mayores problemas de las escuelas es que son producto de un sistema evaluativo orientado
hacia el fracaso y de un enfoque de la educación centrado en los errores. Nos preocupa más las de ciencias
y culpas de los alumnos que sus aspectos vigorosos y sus dotes…Si estamos interesados en el aprendizaje
de una persona dentro de un sistema escolar, hemos de desarrollar un sistema que le permita (más aún, lo
estimule) a aprender y luego reconocerle lo que haya aprendido. Sino sabe algo hoy, hemos de con ar que
quizá lo sepa mañana. El sistema de cali caciones muchas veces le cierra esta oportunidad o le quita todo
deseo que pudiera tener de hacer otra vez la prueba mañana.” (Villarroel Idrovo J., 1990).
El propio Villarroel (1990) expresa una serie de “reparos al sistema de cali caciones” tales como: se valora las
notas y no el aprendizaje, declina la calidad de la enseñanza, reduce la motivación por aprender, provoca
que se midan objetivos intrascendentes, destruyen el sentimiento del poco valer, crea barreras entre
alumnos y profesores, promueven el individualismo y la competencia, promueven conductas reñidas con la
moral, etc. Para este autor el sistema de cali caciones no tiene ningún valor pedagógico ni humano.
Tal como señala Días Barriga A. “la asignación de una cali cación es un problema de la institución educativa
y de la sociedad, no es una cuestión intrínsecamente de la pedagogía” criterio compartido por Materi Lidia
EH. cuando plantea con mucha razón que el docente al evaluar el desempeño del alumno, no lo puede
traducir a un número rígido pues en la evaluación están implícitos una serie de factores y observaciones que
permiten apreciar los resultados del aprendizaje (Díaz B. A., 1993).
Siguiendo esta concepción, el instrumento y el momento evaluativo se convierten en un n en sí mismo
porque se considera sólo al conocimiento medido como conocimiento socialmente relevante, válido.
Trabajos de investigación (Black 1986 cit. p. Sacristán G., 1992) destacan que para los profesores evaluar es
una actividad que viene exigida como una obligación institucional, que evalúan porque tienen que informar
de ello, más que cualquier otra razón pedagógica.
Tal como plantean diversos autores (Montañez S., García J., Soria J., 1994) otra problemática es torno a la
evaluación es la utilización de la escala numérica que ha estado acompañada por un conjunto de actitudes y
acciones que distorsionan el proceso educativo evidenciado en hechos como: especulación en torno a la
nota como n de la tarea escolar, parcialización y atomización en la medición de logros del aprendizaje y la
cali cación sujeta a la medición de una circunstancia y no de un proceso.
La reducción de la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo se acompaña a su vez de otras

problemáticas como:
-insatisfacción del alumno con la evaluacion obtenida acompañado generalmente de una actitud de
sobrevalioración del alumno respecto a sus resultados. Se prioriza la información de la cali cación respecto
a la retroalimentación cualitativa por parte del profesor. Se enfatiza la función sancionadora, selectiva de la
evaluación obtenida y no su función educativa.
– No se evalúa sistemáticamente el aprendizaje, predominando la evaluación sumativa sobre la formativa o
procesal.
· Predominio de la categoría excelente en los resultados evaluativos sin que ello se corresponda siempre con
la calidad real de loa prendido tal como plantean los propios profesores o se constata posteriormente en la
práctica donde el alumno se desempeña
· No correspondencia entre los resultados evaluativos del examen teórico y examen práctico. Generalmente
se obtienen mejores resultados en el examen practico lo cual es contradictorio si asumimos el criterio de
que el saber hacer debe resultar mas complejo que el saber.
· Los profesores expresan tener di cultades para elaborar temarios de examen , claves de cali cación, etc. lo
cual ya hace dudar de la objetividad y con abilidad de esta evaluación.
· No se dominan indicadores precisos para evaluar el aprendizaje de las habilidades, lo cual en ocasiones se
agrava al desconocerse por el profesor el conjunto de habilidades esenciales de una asignatura.
· Insatisfacción de los estudiantes con la evaluación o sobrevaloración de sus propios resultados.
· Los profesores mani estan poseer muy poco conocimiento pedagógico para ejecutar adecuadamente la
función de evaluar.
Para terminar consideramos que lo más importante es la re exión sobre cada una de problemáticas
explicadas en el presente trabajo. Ello permitirá autovalorar nuestra práctica evaluativa como profesores de
la educación superior. Valorar cómo ejecutamos la evaluación del aprendizaje para contribuir
verdaderamente a la educación del estudiante, de su aprendizaje, constituye un importante paso para
perfeccionar este proceso.
El estudio teórico y metodológico de cualquiera de los elementos involucrados en la actividad educativa es

otro importante elemento para elevar la calidad de la educación en general. La formación y actualización
pedagógica como profesores es imprescindible para ganar un alto nivel de re exión sobre estos temas que
permita realmente intervenir activamente en el mejoramiento de la educación y en este caso de la
evaluación del aprendizaje.
Es necesario también el perfeccionamiento de los reglamentos docentes para que se propicie mayor
exibilidad de toda la actividad educativa y en especial de la actividad del profesor. Ello es extensivo para la
evaluación del aprendizaje, aspecto que acapara gran espacio en este tipo de reglamentaciones y que sin
dudas requiere del énfasis en la concepción más cualitativa y formativa sobre la misma que se haga más
evidente en las normas que rigen la evaluación.
Evitar hechos, situaciones, actos en el proceso docente que disminuyan por sí mismos el carácter educativo
de la evaluación del aprendizaje debe ser una constante alerta tanto de directivos como de profesores de las
instituciones escolares. Incluso aquellos que sean inevitables por razones ajenas al proceso, por ejemplo, la
necesaria acreditación de los estudiantes para permitir su paso a niveles ascendentes o el establecimiento
del llamado escalafón respecto al rendimiento académico y otros requisitos del estudiante que lo harán
merecedor de un determinado status. Se trata de que prime el espíritu formativo, desarrollador de la
evaluación y no su matiz sancionador, selectivo o meramente obligatorio.
Por supuesto ninguna de las sugerencias anteriores podrían lograrse sin el el esfuerzo conjunto de los
factores sociales, institucionales y personales involucrados en el fenómeno de la evaluación. Pero sin dudas,
el profesor es una gura esencial para lograr una evaluación del aprendizaje más humana y de nitivamente
educativa.
A partir del reconocimiento de los problemas anteriormente mencionados y comentados en la bibliografía
internacional sobre el tema, realizamos una investigación que nos permitió constatar muchas de estas
di cultades y que resumimos a continuación.
Un estudio crítico sobre la evaluación del aprendizaje en la educación médica superior
Objetivos
En respuesta a las necesidades aquí fundamentadas en torno a la evaluación del aprendizaje el presente
trabajo persigue los siguientes Objetivos:
Objetivo General
Valorar la práctica evaluativa del aprendizaje de un grupo de profesores pertenecientes a un departamento
docente de la educación médica superior teniendo en cuenta las características de dicha práctica que sean
indicadoras de disfuncionalidad educativa de la evaluación y el análisis de algunos factores sociales e
institucionales que in uyen en ello para ofrecer algunas recomendaciones que faciliten el perfeccionamiento
de la evaluación.
Objetivos Especí cos
1. Constatar la concepción evaluativa que orienta la práctica de la evaluación del aprendizaje en un grupo de
profesores pertenecientes al departamento docente de Pediatría de la facultad de Medicina CDte. Manuel
Fajardo en el marco de una investigación cualitativa.
2. Proponer un conjunto de recomendaciones que contribuyan al perfeccionamiento de la práctica de la
evaluación en el ámbito educativo teniendo en cuenta las problemáticas constatadas.
Problema
Cuáles son las principales características de la concepción evaluativa sobre el aprendizaje que regula la
práctica evaluativa de un grupo de profesores en ciencias médicas?
Cuáles pueden ser algunos cambios necesarios para lograr que la evaluación del aprendizaje logre
cumplimentar su nalidad educativa?
Hipótesis
La evaluación del aprendizaje se caracteriza por su espíritu acreditativo, fundamentalmente sumativa, en la
cual predomina la decisión del profesor, en correspondencia con un tipo de comunicación pedagógica
esencialmente verticalizada profesor alumno que se hace más evidente en el acto evaluativo. Es una
evaluación centrada más en el producto que en el proceso con el objetivo de acreditar cali car alumnos
utilizando como principal fuente los exámenes (orales, escritos, teóricos, prácticos) u otras actividades
previstas para cali car al alumno. La función evaluativa es vivenciada con desagrado e insatisfacción tanto
por profesores como por estudiantes.
Factores tales como la necesidad social de acreditación, la reglamentación vigente para el trabajo docente
metodológico del MES y del MINSAP respecto a la evaluación del aprendizaje y la insu ciente preparación
pedagógica de los profesores especialmente para esta función, pudieran estar in uyendo en el modo de
cumplimiento de la evaluación, en tanto pueden condicionar una concepción evaluativa de ciente en
detrimento de su función desarrolladora y educativa.
La transformación de la concepción evaluativa de los profesores para que logren cumplir a cabalidad su
función educativa dependería entonces de cambios no sólo en el nivel profesoral sino también de algunos
cambios institucionales e incluso sociales que permitieran enfrentar el problema con mayor integralidad
coordinando un grupo de factores que en la realidad se encuentran interrelacionados.
Respondiendo al primer objetivo del trabajo, se caracterizará la variable Concepción sobre la evaluación del
aprendizaje que es de tipo cualitativa. Dicha variable puede de nirse conceptualmente como el conjunto de
opiniones, conocimientos, creencias que poseen los sujetos de la muestra sobre la evaluación del
aprendizaje del alumno y que participan en la regulación de la conducta evaluativa que asume el portador
de tal concepción.
La descripción operacional de la variable Concepción de la evaluación del aprendizaje del alumno, abarca los
siguientes aspectos.
1. Grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación (Qué es evaluar)
2. Predominio de la concepción cuantitativa o cualitativa de la evaluación según la práctica que se ejecuta.
3. Carácter participativo de la evaluación. Fuente que emite el criterio evaluativo: Profesor, Alumno, Grupo,
Todos los participantes integralmente sobre el resto. Importancia que se le otorga a las fuentes utilizadas en
la decisión evaluativa (Quiénes evalúan y a quiénes se evalúa)
4. Tipos de evaluación más frecuentemente utilizadas: Inicial o Diagnóstica, Formativa o procesal, Final o
Sumativa (Cuándo evaluar)
5. Fines de la evaluación que predominan: Educativo o de Comprobación – Cali cación (Para qué evaluar)
6. Tipo de exámenes y situación evaluativa que se utiliza: Exámenes (Orales o escritos, Teóricos o Prácticos,
Tipo de preguntas que se incluyen en el examen: Objetivas o de Desarrollo, Tipo de preguntas de desarrollo:
Respuesta restringida o extensiva), Interrelación personal con el alumno (Entrevistas, Intercambios en el
grupo), Observación de la actividad del alumno (Estructurada por criterios o inestructurada), Otras formas
evaluativas (Fuentes de la evaluación)
7. Criterios que orientan la evaluación: De nidos previamente o no, Precisión, relación con los objetivos
esenciales de la signatura (Habilidades), Tipo de criterios: Instructivos – conocimientos, Instructivos –
habilidades, Personales – educativos, todos integralmente (Qué evaluar).
Estos aspectos orientarán la búsqueda de información en cada uno de los momentos en que se interactúa
con el grupo de profesores y se apliquen las diferentes técnicas para la recogida de información.
Diseño Metodológico
La presente investigación se realizó respondiendo a un enfoque cualitativo, que permitía la exploración del
fenómeno que se estudia indagando en algunas de sus posibles causas a la vez que propició la acción
transformadora de la realidad investigada dentro del propio estudio. Por ello se diseñó una estrategia que
respondiendo a los objetivos del trabajo, permitiera vincular armónicamente constatación transformación,
re exión acción, tal como se describe a través de las cinco fases que se realizaron.
Para el cumplimiento de los objetivos de nuestro trabajo se requirió de la utilización de diversos métodos de
investigación tanto de carácter teórico como empíricos en correspondencia con los objetivos y fases de la
investigación. Los métodos teóricos de análisis, la síntesis, la inducción y deducción permitieron valorar
algunos factores que a nivel social e institucional in uyen en la disfuncionalidad educativa de la evaluación
del aprendizaje a partir del análisis de documentos y procedimientos relacionados con la evaluación del
aprendizaje que orientan la conducta evaluativa de los docentes y que se ejecutan inmersos en el proceso
pedagógico.
Se utilizaron también métodos y técnicas de investigación empíricos que permiten explorar las opiniones,
conocimientos de los integrantes de la muestra utilizando situaciones, preguntas, tareas que propician la
discusión grupal y que por ende facilitan la expresión verbal y conductual de la concepción sobre la
evaluación. Se trataba de “vivir” con el grupo todas las situaciones posibles que permitan explorar las
creencias sobre la evaluación del aprendizaje tal como lo demanda la investigación de corte cualitativo.
Por ello la aplicación de algunos instrumentos para la obtención de información se realizó en el marco de un
curso de postgrado sobre evaluación del aprendizaje (5ta. fase de la investigación) que se organizó para
impartir a estos profesores lo cual facilitaba el desarrollo de sesiones de intercambio que de manera
sistemática y agradable permitieron dicha aplicación a la vez que propiciaban la transformación de la
concepción evaluativa de los docentes participantes lo cual era una nalidad importante que podía resultar
del trabajo de constatación mismo. la información obtenida por algunos instrumentos que se aplicaron
podían ser objeto de discusión grupal lo cual facilitaba la observación de las creencias que a partir de la
interacción grupal emanaban.
Muestra
Respecto a la muestra requerida para el cumplimiento del primer objetivo del trabajo, se seleccionó
atendiendo al tipo de metodología de investigación que se aplica (Metodología cualitativa). Es por tanto una
muestra intencional que persigue incluir la mayor variedad posible de casos extremos lo cual permite
obtener mayor información al constituir un grupo real de interacción en la esfera laboral pues todos los
sujetos pertenecen a un mismo departamento docente de nivel universitario.
La muestra quedó conformada entonces por 14 profesores del dpto. docente de pediatría de la facultad de
medicina “Cdte. Manuel Fajardo” del ISCMH, todos con más de 10 años de experiencia docente. La
descripción de la muestra es como sigue:
Categoría Docente (cantidad de profesores por categoría)
Titular (1), Auxiliar (2), Asistente (5), Instructor (6) Servicios a los que pertenecen los profesores de la muestra
Neonatología 3, Reumatología 1, Miscelánea 2, Gastro 2, Cardiovascular 1, terapia 1, Pediatría General 1,
Respiratorio 2, hematología 1
Se utilizó una muestra de alumnos de la asignatura de pediatría con el objetivo de complementar la

información obtenida a través de los profesores y que permitiera por tanto caracterizar la práctica evaluativa
del grupo de profesores estudiados a partir de la vivencia de los estudiantes acerca del proceso evaluativo
que es sin dudas una visión signi cativa en este sentido. La muestra quedó conformada por 29 estudiantes:
19 estudiantes de 4to. año que recién nalizaban la rotación de pediatría y 10 estudiantes de 6to. año que
también recién nalizaban dicha rotación (internado) a los cuales se les aplicó el Cuestionario cerrado (anexo
2b)
El trabajo con la muestra ocurrió a partir de la tercera fase del trabajo tal como se explicará seguidamente.
A continuación se describen las cinco fases generales por las cuales transcurrió la investigación y en cada
una de ellas se explican los instrumentos de investigación que se utilizaron.
FASES DE LA INVESTIGACIÓN. MÉTODOS Y TÉCNICAS EMPLEADAS EN CADA UNA DE LAS FASES.

1era. fase: Familiarización con la problemática. Búsqueda de información preliminar teórica y empírica sobre
la misma. Constatación de algunas características de la concepción evaluativa de los profesores de
educación médica superior, a través de la aplicación de los siguientes instrumentos de recogida de
información:
a) Observación de actividades docentes de la facultad que como parte de su labor como asesora pedagógica
desempeña el investigador. respecto a la evaluación del aprendizaje la observación se realizó según los
siguientes aspectos:
1. Objeto de evaluación: Determinar qué está siendo evaluado, cuáles habilidades e indicadores de su
desarrollo, habilidades profesionales cognitivas y habilidades profesionales de desarrollo personal.
2. Tipo de evaluación que se aplica en la actividad observada: diagnóstica, formativa o sumativa.
3. Carácter participativo de la evaluación: Tipo de evaluación que predomina: evaluación de otros, evaluación
grupal, autoevaluación, evaluación del profesor por los estudiantes, evaluación de los estudiantes por el
profesor. determinar cuál es la principal fuente de criterio para la evaluación: profesor, estudiantes o ambos
en conjunto.
4. Para qué se evalúa: Retroalimentación que se ofrece al estudiante respecto a la evaluación. Determinar
qué tipo de argumento predomina: cuantitativos o cualitativos y qué tipo de nalidad persigue la evaluación:
de comprobación y cali cativa o educativa, formativa.
b. Cuestionario aplicado a profesores de la facultad en cursos de postgrado de actualización pedagógica.
(Anexo 1) que imparte la autora como parte de su labor en la facultad de ciencias médicas y que explora
indirectamente el grado de conocimiento que muchos profesores planteaban poseer sobre la evaluación
como componente didáctico en dos de sus preguntas. Además las opiniones constatadas en estos cursos
sobre la evaluación del aprendizaje y que pudieran resultar de interés para esta investigación.
c. Cuestionario cerrado aplicado a una muestra heterogénea (Anexo 2a y 2b) de profesores y alumnos de
diversas instituciones de educación superior. El cuestionario se elaboró a partir de las principales
problemáticas que la bibliografía re ere sobre la evaluación del aprendizaje y las que la experiencia de la
propia autora como asesora de la facultad de ciencias médicas le han permitido constatar en su contexto
educativo particular. El instrumento persigue obtener información de modo rápido por lo cual se concibió
una hoja de respuesta en versión cerrada para cada uno de los ítems. Por supuesto este cuestionario no
permite profundizar en las problemáticas planteadas pero sí facilita indagar con mayor cantidad de sujetos
sobre la concepción evaluativa.
2da. fase: Determinación del tema, Problema e Hipótesis de investigación. Revisión bibliográ ca sobre el
tema. resumen de las principales problemáticas en torno al tema citadas por la bibliografía y a partir de lo
constatado en la primera fase.
3era. fase: Aplicación de algunos instrumentos de recogida de información en la muestra seleccionada. En

esta fase se aplicaron los siguientes instrumentos para la recogida de información:
a. Cuestionario cerrado ya descrito anteriormente (Anexos 2a y 2b) a profesores y estudiantes de pediatría.
b. Observación a actividades docentes de la asignatura teniendo en cuenta los aspectos descritos
anteriormente (en la primera fase del trabajo)
c. Observación en visitas a reuniones del colectivo de profesores del departamento con el objetivo de
observar la interacción grupal en torno a la evaluación. Se analizaron los siguientes elementos:
1. Objeto de análisis en la reunión. Precisar si la evaluación es objeto de análisis.
2. En caso de que la evaluación sea objeto de análisis entonces Qué se discute en torno a la evaluación,
Cómo se plani ca la misma y Qué tipo de evaluación se plani ca en la asignatura.
d. Análisis de documentos relacionados con la asignatura, especialmente lo que concierne a la evaluación:
1. Programas de la asignatura de pediatría de 4to. y 6to. años.
2. Temarios de examen nal escrito utilizados (anexo 3)
3. Registro de cali caciones del último curso de los estudiantes de 4to. y 6to. años.
4ta. fase: Elaboración de una propuesta de programa de un curso de superación pedagógica sobre
evaluación del aprendizaje teniendo en cuenta las principales de ciencias que se constataron hasta el
momento para impartir al grupo de profesores que conforman la muestra. El curso se concibió según una
metodología su cientemente exible y participativa que permitiera simultáneamente investigar la
concepción evaluativa delos profesores y brindar elementos cognoscitivos a través de la re exión vivencial
para contribuir a la transformación de dicha concepción.
Como parte de la preparación del curso fue imprescindible la revisión previa del reglamento docente
metodológico que regula la evaluación del aprendizaje legislado por el MES y el MINSAP para poder
argumentar o contradecir determinados actos de la evaluación que se ejecutan en el proceso docente según
lo legislado o cialmente y que puedan ser objeto de análisis en el curso. Además ya se conoce por la
experiencia como asesora pedagógica aspectos de cientes de la práctica evaluativa que son justi cados por
tal reglamento lo cual debería ser corroborado.
Los instrumentos para obtener información en esta fase serán descritos posteriormente en el capítulo
referido a los resultados teniendo en cuenta que el curso era plani cado emergentemente según las
problemáticas que se constataban en las fases anteriores. Sólo se previó la utilización de las siguientes
técnicas de investigación:
a. Técnicas participativas: Los ejercicios que sobre el tema de la evaluación del aprendizaje se concibieron
aplicar en las sesiones del curso y que serán descritos posteriormente debían ser en esencia técnicas
participativas que propiciaran la re exión y la interacción grupal tal como es la esencia de este tipo de
técnica. Las que se aplicaron tienen doble propósito, por una parte obtener la información que sobre el
tema de la evaluación requiere la investigación y por otra parte facilitar la re exión de los participantes
grupalmente sobre el tema del curso para contribuir a su transformación (Anexos 7 al 17)
b. Diferencial Semántico. El instrumento consiste en un conjunto de pares de adjetivos antónimos que
pueden ser indicadores de características del fenómeno que se investiga a partir de los cuales el sujeto debe
valorar el fenómeno en cuestión de niendo en qué grado se expresa cada adjetivo en relación con el objeto
a evaluar utilizando una pequeña escala de grados en la cual marcará su opinión. Se aplicó en dos versiones,
la primera dirigida a explorar cómo se concibe la evaluación y la segunda cómo se siente la función de
evaluar (Anexos 5a y 5b)
c. Cuestionario de preguntas abiertas. El cuestionario se construyó a partir de las preguntas esenciales que
la propia bibliografía sobre el tema recoge como aspectos esenciales para explicar la evaluación del
aprendizaje y que son respondidas por el sujeto de modo abierto a partir de su opinión personal y
conocimiento sobre la evaluación (Anexo 6)
5ta. fase: Impartición del curso sobre evaluación del aprendizaje al grupo de profesores de la muestra y
caracterización de la concepción evaluativa. Esta fase permitió obtener información sobre la concepción
evaluativa de los profesores y profundizar en la ya obtenida anteriormente a través del resto de los
instrumentos de investigación mencionados que se plani caron aplicar en el curso durante sus sesiones.
Las sesiones del curso se realizaron participativamente , facilitando la re exión acerca de las diferentes
problemáticas relacionadas con la evaluación educativa, especialmente la evaluación del aprendizaje, de
modo que era posible la obtención de información acerca de los conocimientos, creencias, opiniones que
tienen los profesores acerca de la evaluación del aprendizaje y a la vez propiciar la re exión grupal a partir
de la revisión de materiales bibliográ cos y realización de ejercicios concretos que brindaban los elementos
cognitivos básicos para valorar y modi car dicha concepción.
Se ha replicado la 5ta. fase con varios grupos de profesores que ya hacen un total de 100 constatándose
resultados similares a los que se describen a continuación. Se han introducido algunas modi caciones en el
curso para su perfeccionamiento. (Se anexa la guía y ejercicios del curso).
RESULTADOS
Integrando los resultados obtenidos puede arribarse a la caracterización de la concepción evaluativa del
aprendizaje que porta el grupo de profesores de la muestra estudiada dando respuesta al primer objetivo
de la investigación. Para ello resumimos a continuación las características de la concepción evaluativa que
regula la práctica evaluativa en la muestra y que con rman la hipótesis inicialmente planteada en el trabajo
acerca de la disfuncionalidad de la función educativa de la evaluación.
· El grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación del aprendizaje que poseen los profesores
es insu ciente.
· Predomina la concepción cuantitativa de la evaluación según la práctica que se ejecuta a pesar de que los
profesores reconocen cognoscitivamente la importancia de una evaluación más cualitativa e integral del
educando.
· La evaluación del aprendizaje no tiene carácter participativo en tanto es el profesor la principal fuente de
emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno. La interevaluación entre todos los
participantes en el proceso docente no se establece. La autoevaluación no es practicada.
· El tipo de evaluación más frecuentemente utilizada es la de tipo sumativa o de cierre aún en las situaciones
evaluativas frecuentes. No se practica una evaluación diagnóstica su cientemente organizada la cual se
reduce básicamente a preguntas orales iniciales, muy formales y reproductivas sobre algún tema que se
desee impartir en la actividad docente. La evaluación formativa es muy escasa, no se orienta al estudiante
su cientemente sobre su aprendizaje de modo integral y se prioriza la información sobre su rendimiento
cuantitativo fundamentalmente. A pesar de los profesores reconocen la importancia de la evaluación
frecuente, esta no es practicada formativamente sino que es sustituida por la retroalimentación cuantitativa
al estudiante.
· Los aspectos anteriormente planteados apuntan a que el n de la evaluación que predomina es el de
comprobación en detrimento del n educativo, formativo que debe perseguir la evaluación. Se evalúa
básicamente para rendir resultados expresados cuantitativamente (cali cación) y no para orientar el
aprendizaje del alumno tanto cognitivo como metacognitivo con elementos que realmente puedan
contribuir a su mejoramiento. La cali cación o acreditación de los resultados del aprendizaje
cuantitativamente adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido de la evaluación. La nota es la
información más apreciada por el estudiante que subordina cualquier otra información cualitativa sobre el
aprendizaje.
· Al valorar las fuentes principales para evaluar el aprendizaje del estudiante, las mismas se reducen
fundamentalmente al tipo de examen oral o escrito más clásicamente concebido en los cuales predominan
preguntas reproductivas del conocimiento que tienen el n esencial de comprobar y cali car
cuantitativamente el aprendizaje del estudiante. las fuentes evaluativas se plani can (como el caso del
examen) más para las evaluaciones sumativas y no tanto para las evaluaciones diagnósticas o formativas
que resultan menos estructuradas sin que respondan a criterios establecidos previamente que orientan al
profesor y al estudiante en la evaluación.
No se utilizan formas más novedosas de evaluación que integren más el conocimiento a evaluar o que
evalúen más profundamente y no formalmente otros aspectos del desarrollo personal del educando como
es el caso de los componentes afectivos, éticos de la personalidad(expresados en los objetivos educativos
del programa de la asignatura y que no son objeto de una evaluación más objetiva). La evaluación del
llamado componente educativo se basa fundamentalmente en aspectos tradicionales y más formales como
la disciplina, asistencia o cumplimiento de la ética profesional. Sin embargo no se de nen indicadores más
precisos de estos aspectos en los cuales el estudiante por lo general obtiene una cali cación alta (casi
siempre excelente), por ejemplo qué indicadores evidencian el cumplimiento de la ética o de la disciplina?
· Los criterios que orientan la evaluación se re eren fundamentalmente a las habilidades expresadas en el
programa de la asignatura especialmente los instructivos que orientan tanto la enseñanza como la
confección de las fuentes evaluativas que se utilizan (exámenes en su mayoría). Sin embargo estas
habilidades no están su cientemente profesionalizadas en su esencialidad lo cual ocasiona que la
evaluación no siempre se dirija a los aspectos esenciales del conocimiento y mucho menos a otros aspectos
del desarrollo personal del alumno.
Por tanto el propio alumno no cuenta con elementos que lo orienten para autoevaluar su desempeño o
evaluar a otros y poder orientar más efectivamente su aprendizaje.
· Los profesores expresan más insatisfacción que satisfacción con la función de evaluar teniendo en cuenta
precisamente el insu ciente conocimiento teórico y práctico que tienen sobre dicho componente didáctico.
Además les molesta por el sentido marcadamente acreditativo que tiene la evaluación del aprendizaje en
nuestro contexto escolar que lascera su nalidad educativa y anula otras funciones más importantes de la
evaluación. El otorgamiento de una cali cación cuantitativa se convierte en la tarea más importante y a la
vez más engorrosa para los profesores. Simultáneamente con ello el profesor no se encuentra
su cientemente preparado para practicar una evaluación más cualitativa e integral del desarrollo personal
del alumno (esto es causa y consecuencia de la disfuncionalidad educativa de la evaluación) lo cual también
sería y de hecho es, una tarea compleja y poco conocida para los profesores.
Muchos de los aspectos anteriores fueron con rmados por las opiniones que los estudiantes ofrecieron a
través del cuestionario. Sin embargo sería necesario que en investigaciones posteriores sobre el tema se
indagara más profundamente en este sentido.
Es importante apuntar que las características de la evaluación del aprendizaje constatadas se corresponden
con lo descrito en la literatura internacional en torno a este tema. Sin dudas se trata de problemas
universales presentes en el contexto educativo mundial que por supuesto asume particularidades en cada
espacio concreto. Ello hace pensar en causas no sólo pedagógicas sino sociales e institucionales que
predominan en las relaciones sociales.
Justamente los resultados aquí expuestos evidencian una causa importante de la disfuncionalidad educativa
de la evaluación que se re ere precisamente a la insu ciente preparación pedagógica de los profesores para
asumir la evaluación del aprendizaje de otro modo. La concepción evaluativa descrita es en parte resultado
del dé cit cognoscitivo que sobre el tema tienen los profesores. Pero se mani estan también otras causas a
nivel institucional por ejemplo las relacionadas con algunos documentos que orientan la realización de la
evaluación tales como el Programa de asignatura o el propio Reglamento docente metodológico y que no
ofrecen todos los elementos necesarios para orientar al profesor en su práctica evaluativa a los elementos
que ofrece no aseguran el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje. Este aspecto será analizado
más profundamente a continuación.
Valoración de otros factores sociales e institucionales que in uyen en la disfuncionalidad educativa de la

evaluación del aprendizaje
El segundo objetivo de la investigación que se relaciona con el problema de cuáles cambios pudieran ser
necesarios para lograr que la evaluación del aprendizaje cumpla su función esencialmente educativa, nos
obligó a valorar algunos de los factores que desde lo social pudieran estar in uyendo en su disfuncionalidad.
En primer lugar se analizaron los reglamentos docente metodológicos vigentes en la educación médica
superior (resoluciones 268-269 del MES y resolución 15 de 1988 del MINSAP) en lo referido al epígrafe
Evaluación de ambos documentos. Además de valoraron acontecimientos del proceso docente que se
relacionan con la evaluación tales como el Escalafón y la Acreditación estudiantil que también son evidencia
de la concepción evaluativa que prevalece en nuestro contexto educativo.
Valoración del reglamento docente metodológico.

El reglamento del MES, en su tercer capítulo dedicado a la evaluación del aprendizaje, establece básicamente
las normas que rigen la realización de la evaluación en el proceso docente. Partiendo de un concepto de
evaluación y aprendizaje, que consideramos pertinente, explica los tipos de evaluación que pos su
frecuencia deben practicarse en la enseñanza ( denominados frecuente, parcial y nal). En este sentido nos
parece que debían utilizarse términos pedagógicos más actuales tales como evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa que explican mejor la esencia del carácter educativo y continuo de la evaluaci´ñon.
Por otro lado se establecen las normas para aplicar cada una de las evaluaciones descritas: frecuente, parcial
y nal y a continuación se exponen acápites referidos al derecho a la evaluación nal que tiene el estudiante
en una asignatura, cuándo tiene este derecho, cuándo lo pierde, el sistema de cali cación que debe ser
utilizado (escala de 2-3-4-5), el examen de su ciencia, el examen para mejorar notas y examen de premio.
Además se re eren otros tipos de examen nal tales como defensa de trabajo de curso, evaluación de la
práctica laboral, examen estatal y defensa del trabajo de diploma.
Si bien consideramos que el establecimiento de normas generales que orienten a los profesores en la
realización más exitosa de su trabajo resulta necesario en un proceso docente centralizado por su
organización o cial, también es cierto que el exceso de normas puede evidenciar poca exibilidad del
sistema educativo. En este sentido, el reglamento se centra fundamentalmente en aspectos que garanticen
el control del estudiante y que permita rendir cuentas a la institución o al sistema educativo sobre el
rendimiento del alumno más que en su real aprendizaje . La función de comprobación – acreditación de la
evaluación se enfatiza más que otras lo cual evidencia que la función educativa no es la esencial sino la
certi cación que la sociedad necesita del grado de cumplimiento de sus objetivos educativos.
El obligatorio cumplimiento de estas normas también demuestra el poco grado de elección en formas de
evaluación que tiene el propio profesor. Cómo se puede establecer la frecuencia de asistencia que da
derecho o no al estudiante para realizar un examen? Cómo se puede establecer que la defensa de un
trabajo de diploma es la vía más e caz para certi car el grado de aprendizaje de un estudiante sin tener en
cuenta las propias diferencias individuales que podrían sin dudas pautar la necesidad de otras vías? Cómo
comprender que se plani que un único sistema de evaluación en la asignatura a cumplir por todos los
estudiantes sin contemplar las individualidades en el proceso educativo?
Por último, habría que re exionar sobre la utilización de escalas cuantitativas para expresar los resultados
del aprendizaje, que la mayoría de las veces no logra explicitar las características del estudiante y mucho
menos contribuir a su aprendizaje. Las notas cumplen más la función acreditativa que la sociedad necesita
que la función educativa que la pedagogía necesita, que el profesor y el alumno necesitan. A ello se agrega la
obligatoriedad de utilizar la escala establecida y no otra que el profesor pueda considerar más adecuada lo
cual vuelve a demostrar que es la sociedad quien necesita un mecanismo de control homogéneo que
trascienda el aula y cumpla con expectativas sociales de otra índole.
Cuando valoramos el reglamento emitido por el MINSAP, no constatamos diferencias signi cativas respecto
al emitido por el MES. En esencia se plantean aspectos similares, incluso en el modo de expresión que
utilizan ambos documentos y por tanto podrán plantearse iguales re exiones. Si a todo lo anterior se agrega
el análisis de la “burocracia” que acompaña el fenómeno de la evaluación en la educación, puede
interpretarse más aún que la función de acreditación para la sociedad es la que rige este proceso. El
profesor se ve compulsado a llenar varios modelos donde se rinde el resultado (cuantitativo) del estudiante
tanto frecuente, parcial y nal.
Al caracterizar la concepción evaluativa del aprendizaje que se evidencia en tales reglamentos atendiendo a
los aspectos esenciales de nidos en este trabajo, pudieran resumirse entonces las siguientes características:
1. Concepción teórico práctica sobre la evaluación (Qué es evaluar). Se expresan elementos que
consideramos acertados respecto a la de nición general de la evaluación del aprendizaje que se expresa al
inicio del epígrafe en el reglamento. Sin embargo no todos los elementos que le continúan a esta de nición
se corresponden con el carácter educativo que se le quiere otorgar.
2. Predominio de la concepción cuantitativa o cualitativa de la evaluación. Ambos reglamentos enfatizan más
en los aspectos necesarios a la acreditación que en la realización de la evaluación cualitativamente.
3. Carácter participativo de la evaluación. Fuentes que emiten y deciden la evaluación: Profesor, Alumno y
Grupo. (Quiénes evalúan y a quiénes se evalúa). Ambos reglamentos enfatizan el en profesor como principal
fuente de la plani cación y decisión evaluativa. No se hace referencia a las otras fuentes.
4. Tipos de evaluación más frecuentemente utilizadas: Inicial o Diagnóstica, Formativa o Procesal, Final o
Sumativa (Cuándo evaluar). En ambos reglamentos se re eren los tipos de evaluación que pos su frecuencia
deben practicarse: Frecuente, Parcial y Final. Sin embargo se explicitan más los aspectos referidos a la
realización de la evaluación nal enfatizando fundamentalmente en las formas de examen que se
corresponden básicamente con evaluaciones de cierre. Pero no se mencionan ni se explicitan las de tipo
diagnóstica y formativa.
5. Fines de la evaluación que predominan: Educativo o de Comprobación – Cali cación (Para qué evaluar).
Ambos reglamentos enfatizan más en el n acreditativo de la evaluación en tanto los elementos que se
norman se dirigen fundamentalmente a garantizar la evaluación para certi car el rendimiento del alumno y
su aprobación para transitar por la educación superior según lo exigido.
6. Tipo de exámenes y situación evaluativa que se utiliza. Ambos reglamentos describen fundamentalmente
los exámenes como situación evaluativa haciendo referencia a sus tipos para cada una de las etapas de la
educación superior en que son necesarias las evaluaciones de cierre. Sin embargo no se explicitan otras
formas evaluativas ni se indica al menos la necesidad de otras formas que durante el proceso educativo
deben ser utilizadas.
7. Criterios que orientan la evaluación. En los reglamentos no se ofrecen elementos que orienten al profesor
para la plani cación didáctica de la evaluación del aprendizaje en su aspecto más cualitativo. Quizás por
todo ello es que este tipo de documentos no es consultado por los docentes, muchos ni siquiera les conocen
adecuadamente, aspecto que pudimos constatar en la investigación.
Valoración del escalafón y acreditación estudiantil

“Se ha dicho todo acerca del valor de los exámenes escolares y, sin embargo, esta auténtica plaga de la
educación a todos los niveles sigue viciando -y la palabra no es demasiado fuerte- las relaciones normales
entre el maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegría de trabajar y a menudo la con anza
mutua. Los dos efectos esenciales del examen son en efecto, que no tiene resultados objetivos y que se
convierte fatalmente en un n en sí mismo”. Jean Piaget
En la práctica educativa acontecen otros hechos que evidencian el sentido acreditativo que tiene la
evaluación del aprendizaje para cumplimentar nes sociales y no pedagógicos y por los cuales se hace de
tan necesario cumplimiento las reglamentaciones dispuestas. Puede mencionarse por ejemplo el
establecimiento del llamado escalafón que “ordena” a los estudiantes según su índice académico
básicamente lo cual es utilizado posteriormente para su ubicación laboral una vez egresado, fenómeno que
parte de la cuanti cación o cial que se establece realizar acerca de los resultados del aprendizaje
(acreditación). Este simple acontecimiento pauta por sí mismo la función que reviste la evaluación para el
propio estudiante: la evaluación es fundamentalmente una nota que le garantizará su status laboral
(trasciende al proceso docente) y no un elemento que lo retroalimenta sobre su aprendizaje. A toda costa el
estudiante tratará de alcanzar notas, números altos no importa cuánto o no re ejen su verdadero
aprendizaje.
Otro ejemplo de ello es que en el momento de realizar esta investigación (curso 97-98), se valoró y aprobó
un documento elaborado por la vicerectoría del Instituto Superior de Ciencias Médicas para la acreditación
estudiantil, que pauta el otorgamiento de créditos (números nuevamente) a los estudiantes por cada una de
las actividades curriculares y extracurriculares que realicen. Estos puntos obtenidos se sumarían a su índice
académico que le aseguraría un mejor lugar en el escalafón antes mencionado y por tanto le aseguraría un
mejor status laboral. Este mecanismo vuelve a reforzar la función acreditativa y no educativa que las
actividades deben tener para el estudiante.
Qué decir entonces del sentimiento de competitividad que se genera en los educandos al participar en un
proceso como el descrito? El fetiche de la nota sigue siendo uno de los fantasmas que entorpece el sentido
educativo de la evaluación y difícilmente se puede lograr un verdadero proceso formador con estas
características.
Otro hecho que ocurre como fenómeno evaluativo es la llamada Evaluación de la competencia y desempeño
profesional que en ocasiones se realiza a los graduados (profesionales en ejercicio) para comprobar de
algún modo la calidad de la formación de los mismos. Sin embargo, ocurre que las formas que se utilizan
para evaluar este aspecto contradice muchos delos principios que aquí ase han citado para que una
evaluación logre realmente ser objetiva y con able.
Son muy utilizados los denominados test que exploran fundamentalmente el reconocimiento de los
contenidos que pretende evaluarse, sin que el evaluado tenga la posibilidad de proyectar su dominio de
modo más integral y activo. Sería contradictorio entonces pretender plani car un sistema de evaluación más
cualitativo, íntegro, objetivo, centrado en el individuo y el aprendizaje de habilidades determinadas en el
período de pregrado cuando posteriormente a este mismo individuo se le evalúe mecánicamente, sin
explorar el verdadero aprendizaje y conducta profesional que el hombre es capaz o no de mostrar.
RECOMENDACIONES PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA PRACTICA EVALUATIVA EN

CORRESPONDENCIA CON SU FUNCIÓN EDUCATIVA
La existencia de las di cultades anteriormente expuestas, que argumentan la disfuncionalidad educativa de
la evaluación del aprendizaje, señalan la necesidad de cambios importantes no sólo al interno del contexto
escolar sino también en espacios que se interrelacionan y determinan la práctica educativa y que
trascienden los marcos de la escuela. Por ello plantearemos un conjunto de recomendaciones referidas a
tres ámbitos fundamentales: Ámbito Social, Ámbito Institucional y Ámbito Pedagógico que por supuesto
están interrelacionados y los cambios en cualquiera de ellos determinan cambios en el resto.
Ámbito Social
La acreditación que la sociedad requiere deberá ser practicada a través de otras vías independientes del
proceso pedagógico en sí mismo, independiente incluso del docente que se ve obligado constantemente a
emitir juicios numéricos y satisfacer demandas burocráticas que aseguran la acreditación pero que nada le
aportan a él para su proceso educativo. Evaluación y Acreditación deben concebirse como dos procesos
diferentes y crear mecanismos particulares para cada uno.
A partir de los resultados constatados y hechos del acontecer educativo analizados en el presente trabajo,
consideramos que el proceso de Acreditación de la evaluación (cuanti cación de los resultados según una
escala numérica), no es una necesidad de carácter pedagógico. es sin dudas un mecanismo socialmente
necesario, inmerso en el proceso docente con el objetivo de cumplimentar otros nes de carácter social
(selección de personal, ubicación laboral de los egresados, evaluación de la competencia profesional, etc.)
pero que no contribuye (por no estar diseñado para ello) al cumplimiento de las funciones de la evaluación
requeridas para educar la personalidad del estudiante.
Reconocido este hecho, entonces se impone pensar que tal proceso de acreditación no debe practicarse en
el espacio pedagógico porque siempre será contradictorio con la esencia educativa que debe sumir la
evaluación. El otorgamiento de notas no debe primar sobre la valoración cualitativa del aprendizaje del
alumno, que es en de nitiva lo que está predominando en la escuela, más aún cuando la nalidad de estas
notas no se dirige primariamente a la educación del estudiante y genera actitudes antagónicas con el
verdadero interés por el aprendizaje. Todavía más si tenemos en cuenta que este proceso de cuanti cación
no siempre se realiza con la su ciente objetividad tal como se ha constatado en el presente trabajo (aunque
la objetividad universal sería imposible de todos modos).
Otro problema es cómo hacer corresponder una valoración cualitativa (que en muchos casos no siquiera se
realiza) con un número que supuestamente expresa sintéticamente en códigos más simples para todos,
dicha valoración. Más aún si se pretende lograr una supuesta objetividad, con abilidad y justeza de la
evaluación que de hecho perdería estos atributos cuando se expresa de modo tan esquemático. Esto unido
a la evidente falta de preparación que los profesores muestran en tal encomienda, constatado en nuestro
estudio lo cual compromete todavía más la cienti cidad de este proceso de cuanti cación. Por otro lado,
cuál escala numérica sería más correcta utilizar en el caso de que fuera factible expresar la evaluación a
través de números sería otro dilema importante que de todos modos no es el centro del problema pero que
en muchas ocasiones justi ca las de ciencias existentes. Baste recordar que en el sistema escolar
mundialmente se utilizan diferentes escalas numéricas.
Consideramos que esto sólo sería practicable cuando la escala numérica que se utilice. cualquiera sea,
constituya sencillamente un código reconocido por un contexto educativo particular, que funcionará como
una norma grupal que ayude a regular la conducta de los participantes en ese contexto, pero que no tendrá
ninguna trascendencia al externo. Por ejemplo, un grupo de estudiantes y su profesor pueden acordar una
escala de números (o letras) que les servirá para expresar los resultados cualitativos de la evaluación y será
un código de referencia común discutido y aceptado por los participantes, incluso en ocasiones les permitirá
realizar este proceso más brevemente también. Aún en este caso, lo primario debería seguir siendo la
evaluación cualitativa del aprendizaje.
De todos modos, la satisfacción de requerimientos sociales que demandan de la acreditación impone u reto
al ámbito pedagógico y a la propia ciencia de la Pedagogía para lograr un vínculo más armónico entre ambas
necesidades, sociales y educativas. Cómo pudieran complementarse, cómo pudiera lograrse que este
proceso de acreditación (contradictorio por naturaleza con la evaluación cualitativa) no resultara antagónico
con el carácter educativo de la evaluación, son dilemas que aún hoy se presentan a los investigadores del
tema.
La realización el llamado escalafón (resultado de la acreditación y para la ubicación laboral) tampoco sería
una tarea inherente al proceso docente porque su nalidad no se relaciona directamente con el acto
educativo. No se cuestiona aquí la posibilidad de que un escalafón realizado bajo otras normas educativas
pudiera resultar útil para la formación del estudiante, en el sentido ético que demanda nuestra educación,
pero de lo contrario sólo estará respondiendo a la competitividad más tradicional (y nada humanista) que
demanda el mercado de trabajo socialmente establecido.
Ámbito Institucional
· Un cambio importante estaría necesariamente dirigido a la transformación de los reglamentos docente
metodológicos que regulan el proceso docente, nos referimos especí camente al aspecto de la evaluación
que se analizara en el capítulo anterior. Dicho documento deberá constituir un verdadero instrumento de
orientación al docente sobre cómo ejecutar la evaluación del aprendizaje de un modo verdaderamente
cualitativo e integral. responder a las principales cuestiones en torno a la evaluación (Qué es evaluar, Para
qué, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes deben evaluar y Procedimientos para evaluar) debe ser una
función de este reglamento que sin pretender agotar toda la riqueza pedagógica que pueda aportar la
bibliografía sobre el tema, al menos siente las pautas principales para que el profesor pueda plani car este
componente didáctico. A la vez la esencia de las orientaciones sobre la evaluación deberá corresponderse
con la recomendación anterior que excluye la acreditación como nalidad educativa y por tanto el
reglamento precisaría más los aspectos relacionados con la cuali cación de la evaluación.
Otro cambio relacionado con el reglamento mismo es lograr establecer normas metodológicas que
propicien mayor exibilidad en el proceso evaluativo asegurándose más correspondencia con las
particularidades individuales del educando. deben establecerse diferentes vías que opcionalmente el
profesor puede seleccionar para ejercer la evaluación sin que ni el profesor ni el estudiante se vean
obligados a cumplimentar, todos por igual los mismos procedimientos para rendir los resultados de su
aprendizaje.
· Un factor que sin dudas necesita también perfeccionamiento es el proceso de selección del personal para
la docencia. Se requiere de mayor exigencia para determinar el personal que se dedique a la labor educativa
intentando asegurar una verdadera motivación y preparación para la misma. tal como se constató en la
investigación, la falta de preparación de los profesores didácticamente, es también causa de problemas en la
evaluación del aprendizaje. Es conocido que en el caso de la educación superior, los profesores no son
formados previamente para esta función y los profesionales que lo asumen no siempre lo deciden por
causas inherentes a la profesión pedagógica. Por tanto debe ser una meta de carácter social la de prever la
selección y formación del profesor universitario previo a su ejercicio.
Ámbito Pedagógico
· Debe garantizarse la preparación pedagógica de los profesores para la ejecución con calidad de su labor.
Tal como se constatara en el trabajo, los profesores carecen de preparación su ciente para ejercer la
evaluación de un modo más objetivo y con able y son portadores de una concepción tradicionalista y de
marcado carácter cuantitativo que contribuye a la disfuncionalidad educativa dela evaluación del
aprendizaje.
La constante superación y actualización de los profesores en la ciencia pedagógica, especialmente en el

tema de la evaluación del aprendizaje en el caso que nos ocupa, es una necesidad permanente que
asegurará la calidad del proceso educativo y por supuesto de la evaluación del aprendizaje. Ello sería una de
las condiciones determinantes para lograr un verdadero cambio en la concepción evaluativa que se practica
hacia una concepción más cualitativa y humanista.
A continuación proponemos un conjunto de recomendaciones concretas dirigidas al profesor que pueden

ayudarlo a lograr una práctica evaluativa más educativa, sin pretender agotar todos los pormenores de este
proceso. Las recomendaciones se elaboraron teniendo en cuenta fundamentalmente las características de la
concepción evaluativa de los profesores que se describen en el trabajo, las di cultades concretas que se
constataron respecto a la disfuncionalidad educativa de la evaluación y las necesidades de aprendizaje que
expresaron los propios profesores respecto al tema investigado. No se trata de recomendaciones de nitivas
y estáticas, sino de puntos que pueden guiar la re exión de los profesores, individual o grupalmente, al
plani car la evaluación del aprendizaje.
En este sentido, pueden constituir una base para el trabajo metodológico del colectivo de profesores, que
individual y grupalmente analizan el sistema de evaluación que utilizarán en la asignatura, valorarán su
realización y resultados como punto de partida para la toma de decisiones. Puede orientar la re exión crítica
de la práctica evaluativa que se mani esta para así perfeccionar dicha práctica.
A continuación proponemos un conjunto de recomendaciones concretas dirigidas al profesor que pueden

ayudarlo a lograr una práctica evaluativa más educativa, sin pretender agotar todos los pormenores de este
proceso. Las recomendaciones se elaboraron teniendo en cuenta fundamentalmente las características de la
concepción evaluativa de los profesores que se describen en el trabajo, las di cultades concretas que se
constataron respecto a la disfuncionalidad educativa de la evaluación y las necesidades de aprendizaje que
expresaron los propios profesores respecto al tema investigado. No se trata de recomendaciones de nitivas
y estáticas, sino de puntos que pueden guiar la re exión de los profesores, individual o grupalmente, al
plani car la evaluación del aprendizaje.
En este sentido, pueden constituir una base para el trabajo metodológico del colectivo de profesores, que
individual y grupalmente analizan el sistema de evaluación que utilizarán en la asignatura, valorarán su
realización y resultados como punto de partida para la toma de decisiones. Puede orientar la re exión crítica
de la práctica evaluativa que se mani esta para así perfeccionar dicha práctica.
« La importancia de los métodos aproximados de solución (http://www.nuestraldea.com/la-importancia-de-

los-metodos-aproximados-de-solucion/) Un enfoque participativo-comunicativo para la evaluación de los
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7/6/2019 Apuntes y reflexiones en torno a los problemas de la evaluación del aprendizaje – Nuestraldea

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