Entramado Vol. 12 No.

1, 2016 (Enero - Junio)

Las prácticas de laboratorio: una estrategia didáctica en la

construcción de conocimiento científico escolar*
Edgar Andrés Espinosa-Ríos
Magíster en Educación: énfasis en la enseñanza de las Ciencias Naturales Universidad del Valle, Colombia. Docente de la Universidad del Valle, Cali –
Colombia.
[email protected]

Karen Dayana González-López
Estudiante de pregrado (octavo semestre) de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Universidad
del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía Área de Educación en Ciencias y Tecnologías Cali – Colombia
[email protected]

Lizeth Tatiana Hernández-Ramírez

Estudiante de pregrado (octavo semestre) de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Universidad
del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía Área de Educación en Ciencias y Tecnologías Cali – Colombia
[email protected]

R e s u m e n

El presente artículo es resultado de una investigación realizada en el año 2012, cuyo objetivo principal es utilizar las prácticas de laboratorio
como una estrategia didáctica que desde el paradigma constructivista promueva la construcción de conocimiento científico escolar. El
enfoque metodológico de la investigación es cualitativo. La muestra de estudio constó de ocho estudiantes de grado undécimo, escogidos
E duc uac ión

aleatoriamente. Se ejecutaron cuatro momentos en la metodología, en el primero se realizaron test para identificar las ideas previas de los
estudiantes; en el segundo se diseñaron guías y prácticas de laboratorio teniendo en cuenta los niveles de abertura, posteriormente se hizo
la aplicación de las mismas y en el último momento se estableció el análisis cualitativo correspondiente. Como resultado se evidenció que
en el desarrollo de las prácticas la motivación y el interés durante el proceso eran mayores en los estudiantes, lo cual contribuyó al desa-
rrollo de ciertas habilidades científicas. Los resultados del post test fueron significativos, se logró fortalecer en los educandos las destrezas
y la comprensión de los conceptos relacionados con la temática de reacciones químicas. De la investigación se puede concluir que las
prácticas de laboratorio, concebidas como una estrategia didáctica para la enseñanza y aprendizaje de las reacciones químicas, permitió el
desarrollo de algunas habilidades científicas y un aprendizaje más significativo de los conceptos asociados con la temática en los estudiantes.

Palabras c l av e
Conocimiento científico escolar, desarrollo conceptual, estrategia didáctica, niveles de abertura, prácticas de laboratorio, reacciones químicas.

Laboratory practices didactic strategy in Building Scientific Knowledge School

A b s t r a c t

This article is the result of an investigation conducted in 2012, whose main objective is to use the labs as a teaching strategy from the
constructivist paradigm that promotes the construction of school scientific knowledge.The methodological approach is qualitative research.
The study sample group contained 8 eleventh graders randomly chosen. 4 times in the methodology were implemented in the first test
were performed to identify the previous ideas of students; in the second laboratory guidelines and practices they were designed taking
into account the levels of openness, then applying the same was done at the last moment and the corresponding qualitative analysis was
developed. As a result it is evident that in the development of practical motivation and interest in the process was higher in students, which

Recibido: 09/10/2015 Aceptado11/11/2015

http://dx.doi.org/10.18041/entramado.2016v12n1.23125 Este es un artículo Open Access bajo la licencia BY-NC-SA (http://creativecommons.org/

licenses/by-nc-sa/4.0/)
Cómo citar este artículo: ESPINOSA-RÍOS, Edgar Andrés; GONZÁLEZ-LÓPEZ, Karen Dayana; HERNÁNDEZ-RAMÍREZ, Lizeth Tatiana. Las prácticas
de laboratorio: una estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar En: Entramado. Enero - Junio, 2016 vol. 12, no. 1, p. 266-
281, http://dx.doi.org/10.18041/entramado.2016v12n1.23125
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© Unilibre Cali Entramado 2016; 23: 266-281
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contributed to the development of certain scientific skills, the results of the post test were significant, it was possible to strengthen students
the skills and understanding of concepts related to the topic of chemical reactions. The investigation can be concluded that laboratory practices
conceived as a teaching strategy for teaching and learning of chemical reactions allowed the development of some scientific skills and a more
meaningful learning of concepts associated with the topic in students.

Keywords

Levels of opening, school science knowledge, chemical reactions, pedagogical Mediator, Lab, conceptual development.

Práticas de laboratório: uma estratégia de ensino na construção da escola conhe-

cimento científico
R e s u m o

Este artigo é o resultado de uma investigação realizada em 2012, cujo principal objetivo é usar os laboratórios como estratégia de ensino a partir
do paradigma construtivista que promove a construção do conhecimento científico escola. A abordagem metodológica é a pesquisa qualitativa.
A amostra do estudo foi composta de oito alunos do décimo primeiro grau, escolhidas aleatoriamente. quatro momentos na metodologia fo-
ram implementadas no primeiro teste foram realizados para identificar as ideias anteriores de estudantes; no segundo diretrizes laboratoriais e
práticas foram concebidas tendo em conta os níveis de abertura, posteriormente, fez a sua aplicação e, no último momento a análise qualitativa
correspondente foi estabelecida. Como resultado, tornou-se evidente que o desenvolvimento da motivação prática e interesse no processo
foram maiores nos alunos, que contribuíram para o desenvolvimento de certas competências científicas. resultados pós-teste foram significativos,
foi possível reforçar nos alunos as habilidades e compreensão de conceitos relacionados ao tema de reações químicas. A investigação pode-se
concluir que as práticas de laboratório, concebida como uma estratégia de ensino para o ensino e aprendizagem de reações químicas, permitiu
o desenvolvimento de algumas habilidades científicas e uma aprendizagem mais significativa de conceitos associados com o tema em estudantes.

P a l av r a s - c h av e
Conhecimento escolar ciência, desenvolvimento conceitual, estratégia de ensino, os níveis de abertura, laboratório, as reações químicas.

Introducción prácticas de laboratorio es la más notable, la que constitu-

ye una oportunidad valiosa en el desarrollo cognitivo y de
En las diversas investigaciones de autores como Pozzo- motivación de los estudiantes. En este sentido, Lacueva (ci-
bon (2003), Machado (2006) (citados por López, 2013), ha tado por López, 2013) señala que el experimento químico
sido posible reconocer que los estudiantes de bachillerato se realiza siempre con un objetivo fundamental: observar
manifiestan cierto desinterés y apatía hacia el estudio de la determinados fenómenos, obtener sustancias, estudiar sus
química; lo cual se comprueba con el bajo rendimiento que propiedades, comprobar hipótesis; por esta razón la prepa-
alcanzan en esta asignatura y en su escasa participación para ración del experimento moviliza el razonamiento del es-
lograr la construcción del conocimiento. Esta situación se tudiante, pues debe observar, comparar la situación inicial
ha acrecentado como consecuencia de la escisión entre la con los cambios ocurridos, analizar, relacionar entre sí los
teoría y la práctica en los procesos de enseñanza-aprendi- diferentes aspectos de las sustancias y realizar inducciones
zaje de esta asignatura, enfocados en la transmisión de con- y deducciones; además, el desarrollo del experimento satis-
tenidos o la solución de problemas que resultan ser poco face necesidades importantes como las de contacto y co-
útiles o significativos para los estudiantes; lo que ocasiona municación y despierta la curiosidad intelectual.
una ruptura entre el carácter experimental que caracteriza En este sentido, el presente artículo se enfoca en identificar
esta ciencia y que es un aspecto fundamental para desper- y fomentar las potencialidades del uso de las prácticas de
tar el interés y la motivación de los educandos, por lo que laboratorio como estrategia didáctica que al ser utilizada
resulta trascendental que los docentes empleen diversas desde el marco teórico constructivista, promueve que los
estrategias didácticas que les permitan recrear el trabajo estudiantes logren la construcción de conocimiento cientí-
de los científicos para que los estudiantes se sientan atraí- fico escolar y alcancen el desarrollo de competencias cien-
dos e interesados por el estudio y la comprensión de los tíficas, promoviendo una mayor autonomía y participación
fenómenos que los rodean, para así empezar a desarrollar y por parte de los educandos, para que sean ellos quienes
fortalecer los conocimientos conceptuales, procedimenta- lleguen a proponer y ejecutar prácticas de laboratorio en
les, actitudinales, y las competencias científicas. Se reconoce las que se aborden las dimensiones conceptuales, procedi-
así que entre las actividades científicas, la realización de las mentales y actitudinales del conocimiento.
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Para cumplir este propósito, se empleó una escala de siete diversos estudios han indicado que las concepciones que
niveles de abertura que fueron propuestos por Priestley tienen los profesores sobre “la naturaleza de la ciencia y
(citado por Valverde, Jiménez, & Viza, (2006)) donde el estu- el desarrollo del conocimiento científico influyen significa-
diante tiene la oportunidad creciente de participar activa- tivamente en la forma como se enseña, viéndose reflejado
mente en la solución práctica de los problemas, además de en los métodos que utiliza, en su actuación y toma de de-
experimentar con mayor libertad o autonomía la realización cisiones en el aula de ciencias naturales”; con base en esto,
de los experimentos. Por esta razón, los últimos niveles de la imagen de ciencia que se transmite comúnmente a través
abertura implican ambientes de aprendizaje con un mayor de las prácticas experimentales es la de una ciencia termi-
nivel conceptual, procedimental, actitudinal y propositivo nada, objetiva, de verdades absolutas, dogmática y con poca
que los anteriores, ya que el estudiante se convierte en el utilidad en la cotidianidad (Rúa & Alzate 2012).
protagonista de su aprendizaje, siendo miembro activo en el
desarrollo de las prácticas de laboratorio, y promoviendo Como consecuencia de ello, los estudiantes adquieren pos-
los fundamentos conceptuales en el diseño y planificación turas pasivas, poco reflexivas, nada críticas y actitudes te-
de las mismas, para afianzar y facilitar una mejor compren- merosas para con la ciencia, que contribuyen a acrecentar
sión de los fenómenos generados en el caso puntual de las una actitud desinteresada y con escasa o nula motivación
reacciones químicas. de postularse como entes activos en la construcción de la
misma, negándose así la oportunidad de concebirla como
1. Marco teórico una actividad humana en constante desarrollo, y que se en-
cuentra inmersa en un contexto histórico, social y cultural.
1.1. El papel del docente en la construcción del
Con base en lo que se ha mencionado anteriormente, y re-
conocimiento conociendo que el interés de esta investigación es la cons-
trucción del conocimiento científico escolar por parte de
El conocimiento científico es desarrollado por profesionales los educandos, el docente debe caracterizarse por ser hábil
de la ciencia (científicos) con diferentes fines (generalmente en la búsqueda de nuevos métodos para abordar las proble-
no educativos sino informativos); este debe ser apropiado máticas, implementar diversas estrategias didácticas, como
por el docente para que a partir de la implementación de las prácticas de laboratorio, y preocuparse por explorar los
estrategias didácticas facilite a los estudiantes la enseñanza gustos e intereses de los estudiantes y tratar de abordarlos
y el aprendizaje del mismo. El proceso de construcción de en el aula de clase; además, debe ser estratégico a la hora de
un nuevo concepto en la escuela se debe entender como desarrollar métodos didácticos innovadores que despierten
un cambio o desarrollo conceptual de “creencias”, cambio la motivación de los estudiantes y favorezcan la construc-
que va desde el estudiante “inexperto” hasta el profesor ción de aprendizajes significativos en torno a las reacciones
“experto”1. En este proceso, la función que desempeña el químicas.
docente, el rol del estudiante y la implementación de las es-
trategias didácticas, resultan ser trascendentales para lograr
1.2. Las prácticas de laboratorio en la escuela
construir ambientes de aprendizaje que se enriquecen por
las acciones y el conocimiento que cada uno aporta.
La práctica en el laboratorio toma diferentes nombres sin
necesidad de cambiar su concepción, estos significados de-
De acuerdo con lo anterior, resulta de vital importancia im- penden del contexto en el cual se esté inmerso, ejemplo de
plementar las prácticas de laboratorio en el aula de clase esto se observa al llamarlas “trabajo de laboratorio” (tér-
como estrategia didáctica para lograr la construcción del mino usado en América del Norte), “trabajo práctico” (usa-
conocimiento científico escolar, ya que estas pueden llegar a do en Europa, Australia y Asia), “prácticas de laboratorio”,
mediar entre el conocimiento del estudiante, del docente y “practicas experimentales” (utilizados en centros de ense-
el saber científico para lograr desarrollar en los educandos ñanza en Cuba y América latina), todos estos son utilizados
“habilidades investigativas (observación de los fenómenos, en el contexto a desarrollar; sin embargo, se debe tener
predicción e hipótesis, medición, diseño experimental) y presente que referirse al laboratorio no debe limitarse úni-
destrezas manipulativas (manejo de material de laboratorio camente a un espacio físico, ya que según lo plantea Marín
y realización de montajes experimentales)” (Marín, 2008, (2008), la gran mayoría de los docentes se reducen a pensar
p.173) que vayan despertando en ellos actitudes positivas en la realización de actividades experimentales, limitándose
hacia las ciencias, promoviendo la construcción de una a la existencia de un lugar físico establecido y a los materia-
imagen de ciencia desde su naturaleza; lo cual resulta ser les, instrumentos y reactivos que en ese lugar se ubican, lo
esencial, ya que según lo plantean autores como Carrasco- cual refleja una visión reduccionista del trabajo práctico que
sa, Morentini, Maite y Guisasola, Jenaro: Porlán, R., Rivero asocia prioritariamente la actividad experimental a espacios
García, A. y Martín Pozo, R., (citados por Marín, 2008, p.12), materialmente físicos con una ubicación claramente defini-
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da en sus instituciones, y que ha actuado como obstáculo der a la ciencia no es imposible y, además, que la
en la renovación de otros aspectos del proceso de enseñan- ciencia no es infalible y que depende de otros fac-
za-aprendizaje de las ciencias. tores o intereses (sociales, políticos, económicos y
culturales) (Hodson, 1994 citado por Rúa & Alzate
La implementación de las prácticas de laboratorio implica (2012, p. 147)).
un proceso de enseñanza-aprendizaje facilitado y regulado
por el docente, el cual debe organizar temporal y espacial- Por lo que se ha planteado, las prácticas que sean imple-
mente ambientes de aprendizaje para ejecutar etapas estre- mentadas en las aulas de clase deben reajustarse para evitar
chamente relacionadas que le permitan a los estudiantes, caer en reduccionismos del contenido científico, para cam-
realizar acciones psicomotoras y sociales a través del traba- biar las formas en que los docentes y estudiantes conciben
jo colaborativo, establecer comunicación entre las diversas el laboratorio, llegando a transformar en ellos las visiones
fuentes de información, interactuar con equipos e instru- deformadas de los científicos, investigadores y sobre todo
mentos y abordar la solución de los problemas desde un de la ciencia misma que a su vez es interpretada por la
enfoque interdisciplinar-profesional. sociedad.

Las discusiones en el transcurso de la historia respecto a Es evidente que uno los grandes problemas que afectan el
las prácticas de laboratorio como estrategia didáctica han significado del trabajo práctico en el aula de clases es man-
sido fuertes en lo conceptual, en ellas se ha ido derrum- tener concepciones como, “la ciencia es solo para los cientí-
bando la concepción que tienen algunos países de que el ficos”, “sólo los científicos pueden hacer ciencia”, las cuales
trabajo práctico está poco ligado a la construcción del co- se nutren por la forma en que los docentes muestran la ac-
nocimiento científico escolar, ya que según Hudson (citado tividad científica; ya que las prácticas de laboratorio que se
por Henríquez et al., que es citado a su vez por Severiche realizan se limitan a la “lectura de guías”, las cuales indican
& Acevedo, 2013, p.193), en los últimos años desde que el de manera metódica el seguimiento riguroso de una serie
Education Department declaró el código 1982, “la enseñan- de pasos para obtener un resultado conocido previamente,
za de los estudiantes en materias científicas se debe llevar a y si este no es el indicado por la guía se procede a repetir
cabo principalmente con experimentos”; se ha reconocido, el procedimiento; como consecuencia de ello, la participa-
tal como lo plantea Marín (2008, p.13) que:
ción de los estudiantes es pobre o nula, ya que la actividad
científica se reduce a seguir simplemente las indicaciones
La ciencia involucra una red de elementos: concep- del docente, que son consideradas útiles para llegar a una
tual, teórico, instrumental y metodológico, que se “respuesta correcta” y que sólo permite comprobar o fijar
entrelazan para resolver problemas sobre el com- temas; dejando de lado la posibilidad de lograr desarrollar
portamiento de la naturaleza, generando un cuerpo en los educandos competencias científicas, para enriquecer
de conocimiento compacto en el cual se conjugan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las reacciones
aspectos teóricos y prácticos, que conlleve en los químicas.
estudiantes el aprendizaje de la ciencia (involucra la
adquisición y desarrollo de conocimientos teóricos Muchos docentes tienen conceptos erróneos de las prác-
y conceptuales) y de la práctica de la ciencia (impli- ticas de laboratorio respecto a las dificultades en la ense-
ca el desarrollo de conocimientos procedimenta- ñanza, creen que la intención de la práctica es confirmar
les) en el contexto de resolución de problemas en algo tratado en una lección de tipo expositivo, según ellos,
el laboratorio escolar. los estudiantes deben seguir una receta para llegar a la
conclusión predeterminada, en consecuencia, la demanda
De igual forma, las prácticas de laboratorio concebidas cognitiva en el laboratorio tiende a ser muy baja, de igual
como estrategias didácticas, deben permitirles a los estu- forma se presentan mayores dificultades en los procesos
diantes comprender la forma en que se construye el cono- de enseñanza-aprendizaje al implementar estas estrategias
cimiento en una comunidad científica, por ejemplo: didácticas, ya que se conciben como espacios que permi-
ten comprobar la teoría; esta práctica trae consigo graves
Cómo trabajan los científicos, cómo llegan a acuer- consecuencias, ya que la experimentación sirve para obte-
dos y cómo reconocen desacuerdos, qué valores ner un producto esperado, descartando otras posibilidades
mueven la ciencia, cómo se relaciona la ciencia con de aprendizaje como las ideas previas que tienen los estu-
la sociedad y con la cultura. En síntesis, las prácticas diantes y los errores que ellos pueden cometer durante
de laboratorio aportan a la construcción en el es- su realización. La rigidez, el control y seguir instrucciones
tudiante de cierta visión sobre la ciencia (Lunetta, desplazan el desarrollo de los procesos cognitivos en los
1998), en la cual ellos pueden entender que acce- estudiantes.
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Consecuentemente, autores como Schauble (citado por las prácticas de laboratorio se pueden usar para estimular
Herrero & Merino, 2007) destacan que las prácticas experi- el interés de los estudiantes y provocar,
mentales, además de no ser muy abordadas en la enseñanza
de las ciencias, pocas veces se consideran desde un mar- …el aprendizaje como un cambio conceptual (Pos-
gen investigativo que logre contextualizar a los estudiantes ner, citado por Osuna, 2007); que se fundamenta
con la realidad que vivencian día a día, para poder permitir- en el paralelismo existente entre el desarrollo con-
les acentuar y dar significado y relevancia al conocimien- ceptual de un individuo y la evolución histórica de
to científico escolar que construyen en los ambientes de los conocimientos científicos. Según estos autores;
aprendizaje. De esta manera se niega la posibilidad de que el
estudiante se postule como un pequeño investigador que se El aprendizaje significativo de las ciencias constituye
está iniciando en el largo camino de la aventura y el asom- una actividad racional semejante a la investigación
bro que ofrece el mundo de las ciencias, para que descubran científica y sus resultados (el cambio conceptual)
en ellas un nuevo portal que les permite llegar al conoci- pueden contemplarse como el equivalente - si-
miento. Por esta maravillosa oportunidad que ofrecen las guiendo la terminología de Kuhn (1971)- a un cam-
ciencias, es que se proponen prácticas experimentales desde bio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin
una visión que se fundamenta en “el pensar, comunicar, pro- (1977) sobre filosofía de la ciencia, estos autores
poner, construir y aprender haciendo”, donde se deja volar identifican cuatro condiciones para que tenga lugar
la creatividad e imaginación de los estudiantes, para que se el cambio conceptual:
vayan preparando ante las necesidades de la sociedad, que
los requiere cada vez más comprometidos y capaces de po- • Es preciso que se produzca insatisfacción con
der idear cualquier alternativa innovadora para dar solución los conceptos existentes
a las problemáticas que surgen constantemente.
• Ha de existir una concepción mínimamente
De esta manera se muestra la importancia del trabajo prác- inteligible, que
tico para el estudiante, pues según lo planteado por Seré • Debe llegar a ser plausible, aunque inicialmen-
(2002), se busca que él pueda “comprender” y “aprender”,
te contradiga las ideas previas del alumno y
pero también “hacer” y de “aprender a hacer”. Si los estu-
diantes no comprenden los conceptos científicos, puede ser • Ha de ser potencialmente fructífera, dando ex-
consecuencia de la metodología empleada por el docente, o plicación a las anomalías encontradas y abrien-
la inadecuada implementación de las estrategias didácticas, do nuevas áreas de investigación (Osuna, 2007,
lo cual se visualiza en el uso que se le da a las prácticas de p. 21).
laboratorio para la construcción del conocimiento científi-
co escolar, ya que muchos docentes tienen muy poca for- Los prácticas de laboratorio son trascendentales para lo-
mación científica y tienden a convertirse en reproductores grar la construcción del conocimiento científico escolar
de ejercicios ya vistos en su formación profesional, acrecen- por parte de los educandos, estas resultan ser beneficiosas
tando dificultades en torno al aprendizaje de las reacciones al aumentar el interés en ellos por aprender nuevas con-
químicas. ceptualizaciones y acoger mejores ideas de las que ya te-
nían, para poder resolver alguna situación-problema que se
1.3. Características de las prácticas de laboratorio presente en el aula de clase, y que puedan aplicarla a su
en la adquisición de conocimiento cotidianidad. Dichas concepciones también se pueden usar
para comprobar hipótesis sobre conceptos y métodos cien-
Según lo plantea Driver (1989), el aprendizaje es un proceso tíficos, para (re)construir modelos teóricos iniciales y para
dinámico, en el cual los estudiantes construyen el significa- contribuir a aumentar la inteligibilidad y la credibilidad de
do de forma activa; los experimentos funcionan en todas las nuevas concepciones; utilizar las prácticas de laborato-
las etapas importantes del proceso global de aprendizaje, rio para la construcción del conocimiento científico escolar,
permitiendo la exploración de los problemas que surgen puede fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas (la
en el desarrollo del experimento y de esta forma posibilita concentración, el discernimiento, la relación etc.), y si estas
identificar las limitaciones y fortalezas del proceso acadé- se asocian con el trabajo científico, facilitan la superación de
mico; en el desarrollo personal, la experimentación implica las prácticas “receta” y contribuyen a su enriquecimiento
el desarrollo de nuevas concepciones, el afianzamiento de con la inclusión de aspectos claves de la actividad científica
los conceptos planteados y el progreso de las habilidades como la construcción de hipótesis, la comprobación de las
científicas escolares partiendo de sus experiencias reales en mismas, los argumentos para interpretar los resultados, lle-
conexión con sus conocimientos anteriores, de igual forma gando así a transformar los problemas de lápiz y papel etc.
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Según lo plantean Carreras, Yuste y Sánchez (citados por • Los átomos se conservan (el modelo atómico, el mo-
Agudelo & García, 2010, p.150) “Los experimentos, por sen- delo periódico).
cillos que sean, permiten a los estudiantes profundizar en el • Enlace (modelos para compuestos iónicos, modelos
conocimiento de un fenómeno determinado, estudiarlo teó- para compuestos covalentes).
rica y experimentalmente, y desarrollar habilidades y actitu-
• La energía se conserva (teoría cinético – molecular,
des propias de los investigadores...” Por lo que, las prácticas
teoría cinética de los líquidos, la primera ley).
de laboratorio como estrategia didáctica permiten integrar
los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitu- • La entropía del universo aumenta (la segunda ley, tipos
dinales en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias; ya de reacciones).
que al llevarse a cabo desde una teoría constructiva, logran
promover en los estudiantes habilidades científicas, como la De igual forma, Gillespie (citado por Reyes-C y Garritz, A.
observación de los fenómenos, el planteamiento y resolu- 2006) habla de grandes ideas de la química que deben de
ción de problemas, la formulación de preguntas válidas para entrar en el curso de química general a nivel superior:
un proceso investigativo, y el desarrollo y perfeccionamiento
de procesos de alta complejidad que se alcanzan a través del • Átomos, moléculas e iones
tiempo, tales como la destreza manipulativa. Pretendiendo • El enlace químico; ¿Qué mantiene a los átomos juntos
así que los estudiantes logren abordar problemas que ellos en moléculas y cristales?
mismos se planteen y aprendan a resolverlos para fortalecer
• Forma molecular y geometría: química tridimensional
la capacidad de interpretar, argumentar y reflexionar sobre
lo que aprenden y los resultados que obtienen, en función • Teoría cinética
de poder trasladar estas habilidades científicas a otros cam- • La reacción química
pos; reflexionando y accionando su función en la sociedad, • Energía y entropía
en pro de contribuir a solventar las dificultades y necesida-
des que se presentan en su entorno. Según lo que argumenta este autor, la RQ es la más impor-
tante; porque es el corazón de la química y la define con
De acuerdo con autores como Rúa & Alzate (2012), las ayuda de un enfoque sub-microscópico para su enseñanza.
prácticas de laboratorio deben promover la implementación
de informes en los que se motive al estudiante a especificar A nivel de secundaria vemos que Garritz (citado por Re-
el problema que plantea, las hipótesis realizadas, las variables yes-C y Garritz, A. 2006) preocupado por el establecimiento
que tuvo en cuenta, el diseño experimental que consideró, de estándares nacionales para la educación de la disciplina
los resultados que obtuvo en el proceso y las conclusiones, en bachillerato, plantea siete ideas centrales de la química:
para que posteriormente haga una evaluación de todo el
proceso y pueda llegar a la resolución del problema hacien-
• El concepto de materia y su conservación
do uso de criterios referidos al trabajo científico, que le
permitan evidenciar la apropiación de los conocimientos y • Reacciones químicas; análisis y síntesis
el desarrollo de las competencias necesarias para que pue- • Modelo atómico – molecular
da enfrentarse a un proceso de investigación. El informe de • Periodicidad
laboratorio es un ejercicio apropiado para articular la teoría • Conceptos, dicotomías y modelos de estructura y
y la práctica, así el estudiante reconoce la importancia del
reactividad
trabajo teórico en el aula.
• Química del carbono
1.4. Importancia del concepto de reacción • Energía.
química en la enseñanza- aprendizaje de la
química Camaño (citado por Reyes-C & Garritz, A, 2006) plantea
cinco ideas centrales para la enseñanza de la química, las
Autores como Spencer, Gillespie, Garritz, Camaño y At- cuales representa por medio de preguntas en las que se
kins (citado por Reyes-C y Garritz, A, 2006), han propues- ven involucradas las RQ. ¿Cómo podemos clasificar la di-
to como concepto relevante en educación secundaria versidad de sistemas y cambios químicos que se presentan
y superior dentro del currículo de química, las reacciones en la naturaleza? ¿Cómo está constituida la materia en su
químicas (RQ). interior? ¿Qué relación existe en las propiedades de los ma-
teriales y sus estructuras, es decir, entre sus propiedades
A nivel universitario Spencer (citado por Reyes-C y Garritz, macroscópicas y las propiedades de las partículas que los
A 2006) propone cuatro componentes del currículo central constituyen? ¿Cómo trascurren las reacciones químicas?
¿Por qué ciertas sustancias muestran afinidad con otras?
para la enseñanza del concepto reacción química (RQ):
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¿Por qué ciertas reacciones tienen lugar de forma completa los procesos cognitivos en niveles o categorías experimen-
y otras se detienen antes de llegar a completarse? tales. En estos niveles o categorías de experimentos se pue-
de apreciar un entrenamiento práctico de abordaje experi-
Por último, en una de las más recientes conferencias Atkins mental, que conceptualmente va desde los niveles bajos de
(citado por Reyes-C y Garritz, A, 2006), entregó a la Socie- prácticas de laboratorio tradicionales hasta los niveles altos
dad Americana de Química nueve ideas que son el corazón que corresponden a prácticas de investigación.
de la química, en estas destacó dos puntos los cuales tienen
que ver con el concepto de reacción química: La materia es Las actividades prácticas con niveles cognitivos de bajo or-
atómica, los elementos exhiben periodicidad, los enlaces den, difícilmente generan un aprendizaje significativo en los
químicos se forman cuando los electrones se aparean, for- estudiantes, estas prácticas suelen ser de tipo expositivo,
ma molecular, existen fuerzas residuales entre las moléculas, de forma tradicional, donde el docente dirige el trabajo de
la energía se conserva, la entropía tiende a crecer, existen laboratorio y estos solo tienen que repetir instrucciones
barreras para reaccionar, hay solo cuatro tipos de reacción facilitadas por él o leerlas según el manual. A diferencia de
química. Teniendo en cuenta lo anterior se observa que to- esto, las prácticas con mayores niveles de abertura corres-
dos los procesos vistos desde la química implican un estu- ponden a prácticas de investigación que constituyen una
dio del comportamiento de las sustancias en sí mismas, al alternativa a las prácticas expositivas (Schwab citado por
igual que en su interacción con otras sustancias, y es a partir Valverde, Jiménez & Viza, 2006), donde los resultados no se
de dichos comportamientos que se pueden inferir propie- conocen, el nivel de abertura es mayor, el estudiante ge-
dades y entender diferentes fenómenos y procesos que se nera su propio método de actuación y procedimiento, el
dan en la naturaleza. Estudiar el concepto de reacciones estudiante se ve obligado a diseñar, desarrollar y conducir
químicas conlleva a su vez tener claros otros conceptos que su propio experimento, formular hipótesis y predecir el re-
se infieren a partir de la misma, por ejemplo el concepto de sultado, Tamir (citado por Valverde, Jiménez & Viza, 2006).
enlace químico, electrones de valencia, valencia entre otras,
además, permiten el estudio de otros conceptos tales como La primera definición que se dio de nivel de abertura la pro-
entropía y entalpía. puso Schwab (citado por Valverde, Jiménez & Viza, 2006)
quien describió tres niveles de abertura en relación con la
Autores como Johnstone (1982), Galagovsky; Rodríguez; enseñanza de actividades prácticas en el laboratorio; el nivel
Stamati & Morales (2003) y Chastrette (1991) plantean los de abertura o de conocimiento se basa en la proporción en
siguientes factores que impiden la construcción e interpre- la que el docente facilita a) los problemas, b) las maneras
tación del concepto de reacción química: y medios para afrontar ese problema, c) la respuesta a esos
problemas. La cantidad de intervención por parte del do-
• Conceptos abstractos y extensos (discontinuidad de la cente es inversamente proporcional al grado de abertura
materia, movimiento de las partículas). de una práctica o al grado de descubrimiento por parte
• En el aula de clase, el docente experto explica el tema del estudiante. Bloom (citado por Valverde, Jiménez & Viza,
manejando los tres niveles representacionales, pero a 2006) los clasifica en seis categorías, jerarquizadas según
su vez desconoce que los estudiantes no los manejan, el esfuerzo que requieren, los primeros tres se conocen
es decir, los estudiantes no interpretan lo enseñado por como procesos cognitivos de bajo orden (conocimiento,
su falta de preparación a nivel macro, micro y simbólica. comprensión y aplicación) y los tres últimos como proce-
• Los estudiantes no distinguen entre los coeficientes sos cognitivos de alto orden (análisis, síntesis y evaluación).
de las fórmulas y los subíndices que indican atomicidad. Igualmente Priestley (citado por Valverde, Jiménez & Viza,
2006) propuso una escala de siete niveles de abertura para
• Los estudiantes poseen una gran confusión entre las
las actividades prácticas de laboratorio y señaló cada uno
reacciones químicas y las transformaciones físicas.
de los niveles cognitivos que se potencian. (Ver Tablas 1 y
2, pág. 273)
1.5. Los niveles de abertura en las prácticas de
laboratorio 2. Metodología
El proceso de construcción de conocimiento científico es- La metodología empleada, responde a la intención de lograr
colar requiere un esfuerzo o actividad mental, que le per- el desarrollo de los siguientes objetivos:
mita al estudiante interactuar con el conocimiento y apro-
piarlo. Dicha interacción debe realizarse de forma gradual y Objetivo general
acorde con el proceso cognitivo en el cual el estudiante se
• Identificar y fomentar las potencialidades del uso de las
encuentre según su edad; diferentes autores como Schwab,
prácticas de laboratorio como estrategia didáctica que
y Tamir (citados por Valverde, Jiménez & Viza 2006) asocian
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Entramado Las prácticas de laboratorio: una estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar

Tabla 1.
Escala de niveles de abertura para el desarrollo de las actividades prácticas de laboratorio

Categoría Niveles de Abertura (P: planificado por el profesor, A: realizado por el estudiante)
del Plantear Formular Planificar el Realizar Apuntar datos /
experimento Conclusiones
problema hipótesis experimento experimento observaciones
1 P P P P P A
2 P P P P A A
3 P P P A A A
4 P P A A A A
5 P A A A A A
6 A A A A A A
Nota. La escala de niveles de abertura para las actividades prácticas de laboratorio presentada es propuesta por Priestley (1997) y Pella (1961). Niveles de
aberturas según Priestley (1997). (Valverde, Jiménez & Viza (2006)).

Tabla 2.
Procesos cognitivos en las actividades de laboratorio, de acuerdo con los niveles de abertura
Proceso cognitivo
Nivel Título Descripción de las actividades en el laboratorio
requerido
1 Hermética- Se proporciona todos los procedimientos al alumnado. Los estudiantes Conocimiento
mente apuntan los datos en los huecos reservados de un informe de laboratorio,
cerrado se incluyen tablas con los datos.
2 Muy cerrado Se proporcionan todos los procedimientos. Se incluyen tabla de datos. Conocimiento

3 Cerrado Se proporcionan todos los procedimientos a los estudiantes. Conocimiento y

comprensión.
4 Entreabierto Se proporcionan todos los procedimientos a los estudiantes. Algunas Comprensión y
preguntas o conclusiones son abiertas aplicación
5 Ligeramente abierto Se proporcionan la mayoría de los procedimientos a los estudiantes y Aplicación
algunas preguntas o cuestiones son abiertas

6 Abierto Los estudiantes desarrollan sus propios experimentos. Se les proporciona Análisis y síntesis
una lista con el material. Muchas preguntas o conclusiones son abiertas.

7 Muy abierto A los estudiantes se les indica un problema que tienen que resolver ( o que Síntesis y evaluación.
ellos mismos proponen) los estudiantes realizan el procedimiento y saca
sus propias conclusiones

Nota. Descripción de las actividades a realizar en la práctica de laboratorio y el proceso cognitivo requerido. Priestley (1997) y Pella (1961) Niveles de aber-
turas según Priestley (1997). (Citados por Jiménez, Llobera, & Llitijos, (2006))

al ser utilizada desde el marco teórico constructivista La metodología es de carácter cualitativo; según Hernández
promueve que los estudiantes logren la construcción (2008) se utiliza la recolección de datos sin medición numé-
de conocimiento científico escolar.   rica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el
proceso de interpretación, por lo tanto, el análisis de datos
Objetivos específicos no es estadístico. La recolección de los datos se realiza a
• Promover una   participación más activa y autóno- partir de la implementación de dos instrumentos, el prime-
ma  por parte de los estudiantes en su proceso de ro busca indagar los conocimientos de los estudiantes ante
aprendizaje. de efectuar las prácticas de laboratorio y después de haber-
• Fortalecer el desarrollo de la competencia científica, se implementado las mismas, así como los conocimientos
identificar. frente al manejo de instrumentos de laboratorio. El segun-
• Fortalecer el desarrollo de los conocimientos concep- do instrumento se cumple a partir del diseño e implemen-
tuales, procedimentales y actitudinales de la ciencia. tación de una matriz que busca hacer un seguimiento a cada
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estudiante sobre el desarrollo de la  competencia científica 1. Átomo, elemento, molécula, mezcla, compuesto, sustan-
identificando, a partir de los informes de laboratorio que cia.
cada estudiante elabora.  El método empleado es un estudio 2. Propiedades de la materia: masa, volumen, temperatura,
de caso en la medida en que es considerado como un mé- densidad, punto de ebullición y punto de fusión.
todo de investigación cualitativo, el cual se define  como  el 3. Cambio químico, cambio físico.
estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso 4. Ley de proporciones múltiples, conservación de la ma-
singular,  para llegar a comprender su actividad en  circuns- teria.
tancias concretas.
De igual forma, además de los conceptos previos también
Este trabajo investigativo contó con una población de ocho se plantearon conceptos necesarios   para la  comprensión
estudiantes que cursaron undécimo año de secundaria en de las reacciones químicas, tales como:
una institución educativa de Jamundí- Valle del Cauca - Co-
lombia y cuyos conocimientos en Ciencias Naturales espe- 1. Diferenciación entre reacción química y ecuación quí-
cíficamente de reacciones químicas, ya se habían desarrolla- mica.
do mediante estrategias didácticas  diferentes a las prácticas
2. Escritura, balanceo  e interpretación de ecuaciones quí-
de laboratorio.
micas.
3. Tipos de reacciones químicas: exotérmica, endotérmi-
Para lograr cumplir los objetivos que se han planteado se
ca, reacciones de formación, reacciones de descompo-
diseñó un desarrollo metodológico a partir de los momen-
sición.
tos que se explican a continuación.
4. Cantidad de reactivos y productos, reactivo limitante.
5. Rendimiento de la reacción.
2.1. Momento 1 (Pretest) 6. Reacciones de neutralización  (ácidos y bases “ácidos y
bases de bronsted / neutralización ácido base).
Se escogió una muestra formada por ocho estudiantes, en- 7. Reacciones de oxidación - reducción (número de oxi-
tre los 15 y los 17 años de edad, cursan el grado undécimo dación / tipo de reacción redox).
de educación secundaria, su estrato socioeconómico es de
nivel 1 a 3, del municipio de Jamundí y vinculados a una ins- 2.2. Momento 2 (Diseño de las guías o prácticas
titución educativa de carácter privado del mismo municipio.
de laboratorio)
A esta muestra se le aplicó  una prueba o test (Ver Anexo A
A partir de la secuencia construida en el momento anterior,
- Encuesta), para diagnosticar  el estado inicial de los estu-
y teniendo en cuenta que otro de los propósitos estableci-
diantes, en relación con el contenido previo y real de reac- dos es determinar si las prácticas de laboratorio concebidas
ciones químicas. Esta encuesta de lápiz y papel, que constaba como una estrategia didáctica pueden fortalecer el desa-
de preguntas abiertas enfocadas al estudio de la química, rrollo de la competencia científica, identificar a partir de
específicamente al contenido de reacciones químicas, se diversos niveles de abertura, se diseñaron 12 prácticas de
aplicó de forma tradicional e individual, con un tiempo esti- laboratorio las cuales se caracterizaron por: ir aumentando
pulado de sesenta minutos. La encuesta permitió evidenciar su grado de dificultad en cuanto al desarrollo conceptual; la
algunas dificultades conceptuales tales como: no diferencian participación por parte del educando al desarrollar las prác-
una sustancia, un compuesto, una molécula y un elemento; ticas de laboratorio; al desarrollo de habilidades cognitivas
no distinguen con claridad una propiedad intensiva de una propias de la competencia “identificar”. Se desarrollaron
extensiva; no realizan de manera correcta ejercicios de ba- 12  prácticas de laboratorio elevando el nivel de abertura
lanceo de ecuaciones, al igual que la interpretación de las cada dos prácticas, por ejemplo: las prácticas 1 y 2 (catego-
mismas. ría 1), prácticas 3 y 4 (categoría 2), prácticas 5 y 6 (categoría
3), prácticas 7 y 8 (categoría 4), prácticas 9 y 10 (categoría
Estos aspectos son necesarios para la comprensión del con- 5), prácticas 11 y 12 (categoría 6). (Ver Anexo B - Módelo
tenido de las reacciones químicas, sumado a lo anterior se de práctica)
observó que los estudiantes en su gran mayoría descono-
cen los instrumentos que se pueden emplear en el labora- Al terminar cada actividad, los educandos elaboran de ma-
torio y por ende la utilización de los mismos. nera individual un informe con la misma estructura, el cual
es analizado según el nivel de abertura. Es de anotar que en
A partir del análisis de dicha información se construyó la la medida en que se aumenta el nivel de abertura la parti-
siguiente secuencia conceptual, de tal forma que permitiera cipación del docente disminuye y el educando comienza a
una mejor comprensión del concepto de reacción química: tomar un papel más protagónico, de esta manera la exigen-
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cia de los preconceptos adquiridos y construidos mediante práctica. Teniendo en cuenta lo anterior, el análisis se reali-
el desarrollo de las prácticas toma relevancia en la medida zará a partir de la actividad experimental que se propone
en que se convierten en insumos indispensables para el de- para la resolución del mismo, la coherencia y el manejo de
sarrollo de la práctica siguiente. los instrumentos de laboratorio, como a su vez la capacidad
de toma de datos, la elaboración de las conclusiones y el
A continuación se describen los criterios a analizar en cada lenguaje empleado.
uno de los niveles o categorías del experimento:
Categoría del experimento 6: El papel que juega el do-
Categoría del experimento 1: El docente toma un papel cente en la práctica es orientar el proceso, por lo tanto su
protagónico en esta categoría, en la medida en que es la participación es poca frente a las actividades que el educan-
persona que realiza el planteamiento del problema, la hipó- do debe diseñar; el educando debe asumir su rol de inves-
tesis, planifica y ejecuta el experimento. El análisis se enfoca tigador el cual implica la construcción del objetivo o pro-
en la capacidad del educando en reconocer las ideas prin- pósito de la práctica, diseño y ejecución de la misma hasta
cipales, en emplear un lenguaje propio de las ciencias y la el planteamiento de las conclusiones, de ahí que en esta
habilidad para establecer relaciones entre los propósitos de categoría se revisen todos los aspectos mencionados en las
la práctica y lo desarrollado durante la misma para estable- categorías anteriores, fruto de un proceso que el educando
cer de esa manera las conclusiones.   ha construido.

Categoría del experimento 2: El docente continúa con 2.3. Momento 3 (Aplicación)

el papel protagónico, realiza el planteamiento del problema,
hipótesis, planifica y ejecuta el experimento. El análisis en Estas prácticas fueron desarrolladas en la institución educa-
esta categoría hace referencia a la capacidad de la toma y tiva del sector oficial. La disposición de los estudiantes fue
registro de información a partir de lo observado durante la total, gracias a la motivación que genera la manipulación y
práctica, de tal forma que el estudiante logre establecer  re- el trabajo práctico, además era novedoso por la poca imple-
laciones entre lo observado, lo escrito y las conclusiones mentación de las mismas en clase.
que establece a la luz de los propósitos considerados.
Se identificaron temáticas previas, que al criterio de los in-
Categoría del experimento 3: El docente realiza el plan- vestigadores se necesitaban para la comprensión del con-
teamiento del problema, la hipótesis y planifica el experi- cepto de reacción química, estas temáticas previas se abor-
mento. Esta categoría busca que el estudiante asuma un daron por medio de la teoría y la práctica utilizando como
papel más activo en el desarrollo de la práctica a partir de estrategia didáctica el laboratorio. Su desarrollo implica de
las instrucciones dadas por el docente como a su vez  en la dos a tres clases de 45 minutos, se inician con una introduc-
capacidad que posee para el buen manejo de los equipos. Es ción y concepciones previas de los estudiantes respecto al
por ello que el criterio a analizar es la capacidad de seguir contenido o temática a abordar, es decir, se rompe el hielo y
instrucciones, el manejo de los equipos, además de los fac- se retroalimenta conceptualmente. La forma metodológica
tores que se han venido analizando tales como el lenguaje de aplicar el laboratorio gira en torno al nivel de abertura,
que emplea y las conclusiones que elabora.   como ya se describió en el momento 2, después de acla-
rar conceptos de forma teórica se procede a acompañar la
Categoría del experimento 4: Esta categoría busca analizar teoría de la práctica, dando instrucciones a los estudiantes
la capacidad de análisis y planificación del estudiante a partir respecto a  la metodología y según el nivel de abertura de
de un propósito e hipótesis claros, que son planteados por la práctica, tal como se mostró en los cuadros anteriores.
el educando. De esta forma el estudiante debe planificar de
la mejor manera la actividad experimental a realizar, por La práctica gira alrededor de una construcción bidireccional
ello el análisis de esta categoría implica la coherencia entre de conocimiento entre estudiante y docente, en la cual, los
lo planificado y lo que desarrolla y el desempeño en cuan- estudiantes a medida que la desarrollan se cuestionan los
to al manejo de los instrumentos, principalmente. Se sigue unos a los otros, toman registros puntuales según el nivel
teniendo en cuenta la capacidad para sacar conclusiones a de abertura, tales como: toma de datos, conclusión, termi-
partir de los datos obtenidos y el lenguaje que se emplea nología o lenguaje científico, hipótesis y planteamiento del
problema, manejo de material de laboratorio. Dentro de la
Categoría del experimento 5: El papel del docente es normatividad estos hacen preguntas y toman registro de los
brindar el planteamiento del problema, el cual será el ob- resultados, discuten procedimientos y hacen deducciones
jetivo a resolver por parte del educando, por ello deberá de estos, al finalizar cada práctica los estudiantes entregan
interpretar el problema de tal forma que plantee la posible los datos, informes y  resultados obtenidos para facilitar su
hipótesis del mismo así como el diseño y ejecución de la recolección por parte del docente.
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2.4.   Momento 4  (Recolección de los registros tícipe fundamental, los estudiantes fueron receptivos y de-
de estudiantes) sarrollaron la actividad a partir de la instrucción; cuando las
prácticas de laboratorio fueron cambiando según su nivel
Después de desarrollar y aplicar todas las prácticas de la- de abertura se encontró un mayor grado de dificultad por
boratorio, con base en los aspectos mencionados en el mo- parte de los estudiantes al realizarlas, a pesar de observar
mento anterior (momento 3), se hace un análisis cualitativo una motivación y deseo por las mismas, la dificultad radica
por estudiante, el cual será comparado con los resultados en las pocas competencias científicas de los estudiantes, de
de la aplicación del pos-test con las mismas características ahí la necesidad imperante de una buena formación pedagó-
del pre-test, cuyos resultados y análisis servirán para con- gica y disciplinar por parte del docente, pues él se convierte
firmar el avance en cada uno de los estudiantes; además de en la guía para los estudiantes, de tal forma que contribuya
ello se analiza el avance en cuanto al desarrollo de habili- en el desarrollo y fortalecimiento de dichas destrezas y ha-
dades en pro de favorecer la competencia e identificar las bilidades. Cabe resaltar que antes de la implementación de
habilidades de tipo procedimental. las prácticas de laboratorio según los niveles de abertura,
los estudiantes no presentaban buena disposición y moti-
2.5. Análisis de resultados vación hacia las actividades de la clase, solo se limitaban a
tomar apuntes según las instrucciones que el docente daba
en clase.   
Análisis general sobre la interpretación de la encuesta pre-
via (pretest) desarrollada a estudiantes de grado undécimo,
2.6. Análisis genera de los resultado obtenidos
respecto a reacciones químicas y sus conceptos previos.
De acuerdo con el análisis general del post-test, la interpre-
Se pudo evidenciar la existencia de una mala interpretación
tación y el manejo de los contenidos conceptuales fueron
y desconocimiento conceptual (contenidos previos y actua-
significativos, considerando que como objetivo general la
les) para la comprensión del concepto de reacciones quími-
investigación se centró en el uso de las prácticas de labora-
cas tales como: clasificación de la materia, reacción química,
torio como estrategia didáctica que desde el marco teórico
mezcla homogénea y heterogénea, propiedades de la ma-
constructivista, potencializan la construcción de conoci-
teria, cambio físico y químico entre otras, además los estu-
miento científico escolar; con base en esto se observó lo
diantes no relacionan la modelación gráfica de las fórmulas
siguiente: el 75% de los estudiantes reconocen y clasifican
y la realidad; por ejemplo, en el momento de modelizar una
reacción química a partir de fórmulas químicas y solicitarles la materia (algo que no tenían claro al iniciar la actividad), el
a ellos el balance de dicha ecuación (ley de la conservación 88%  logró diferenciar con claridad una propiedad intensiva
de la materia) los estudiantes no logran realizarlo a caba- de una extensiva, en cuanto al balanceo de una ecuación se
lidad, sumado a ello, desconocen varios conceptos básicos consiguió que el 50% de los estudiantes lo hiciera de forma
necesarios para la interpretación y apropiación conceptual correcta.
sobre reacciones químicas, de igual forma no logran inferir
concepciones como agente reductor u oxidante dentro de Por otra parte, en el desarrollo de la competencia científica,
una reacción. elemento considerado en los objetivos, se observó un avan-
ce en la mayoría de los estudiantes, pues en el transcurso
Teniendo en cuenta la secuencia mostrada anteriormente, de la aplicación de las prácticas en las cuales la participación
se espera que con ella y la implementación de las prácticas de ellos era mayor a la del docente que los guiaba, se en-
de laboratorio según los niveles de abertura, se brinde a los contró que realizaban procesos de identificación, indaga-
estudiantes los conceptos previos necesarios, de tal forma ción y explicación más profundos, evidenciándose un mayor
que se facilite la enseñanza y por ende el aprendizaje del progreso en la identificación, asimismo mejoraron aspectos
concepto reacción química, objeto de la investigación rea- como la observación, clasificación, desarrollo de autonomía
lizada, como a su vez el fortalecimiento de la competencia en la toma y presentación de los datos (uso de tablas y grá-
científica identificar. ficas), planteamiento de hipótesis y posibles procesos expe-
rimentales, la disposición y participación ante las actividades
Es de anotar que la implementación de este tipo de prác- propuestas fue mayor, reflejándose en cambios respecto al
ticas a partir de los niveles de abertura, implica gran habi- planteamiento de las observaciones frente a cada actividad
lidad por parte del docente en aspectos cognitivos y pe- experimental, sumado a ello la discusión y proposición de
dagógicos, ya que los estudiantes generalmente vienen de actividades fue mejorando paulatinamente, siendo esta úl-
una enseñanza tradicional en la cual esperan todo por parte tima en la que se percibió mayor dificultad. En cuanto al
del docente, esto se evidenció en las primeras prácticas de desarrollo de conocimiento de tipo procedimental, se ob-
laboratorio implementadas, en las cuales el docente es par- servó un avance notable respecto al manejo de algunos ins-
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Entramado Las prácticas de laboratorio: una estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar

trumentos de laboratorio como vasos graduados, probetas, guntas del pre-test y el pos-test, la cual da evidencia de su
mechero, balanzas, termómetros, muchos de estos asocia- progreso conceptual frente a las percepciones erróneas de
dos con aspectos como la realización de medidas. Es de los conceptos mencionados anteriormente, esto permite
anotar que el desarrollo de este tipo de habilidades es lento, inferir que la implementación de prácticas de laboratorio
demanda tiempo y constancia por parte de los estudiantes según los niveles de abertura tiene una incidencia positiva
y  de los docentes que orientan la actividad. en los estudiantes.

En relación con la problemática mencionada en párrafos Teniendo en cuenta la tabla anterior se puede inferir que
anteriores, en la cual se evidencia que la química es una la implementación de las prácticas de laboratorio según los
disciplina que representa dificultades en el aprendizaje de niveles de abertura, contribuye de forma significativa a los
los estudiantes debido a su carácter abstracto  y a las estra- procesos de aprendizaje. Se observa que en la gran mayo-
tegias que utilizan los docentes para enseñarla, las cuales en ría de las preguntas planteadas a los estudiantes el manejo
su mayoría son de corte  positivista y se enfatizan en clases conceptual mejoró en forma significativa, siendo más pro-
magistrales, se percibió que con la investigación llevada a minente en las preguntas de la 3 a la 8, las cuales tienen una
cabo en estudiantes de grado undécimo, estos se vieron relación directa frente al concepto de reacción química, por
beneficiados trabajando los contenidos previos y actuales ejemplo, el manejo de conceptos como el de propiedades
de reacciones químicas a través del desarrollo de prácticas de la materia, cambio químico y cambio físico, propiedades
de laboratorio desde el paradigma constructivista,  esto se intensivas y extensivas, entre otras. Es de anotar, que aun-
observó en las deducciones que realizaban para llegar a las que en las demás preguntas el cambio conceptual no fue
respuestas y darle sentido a las ecuaciones que se plantea- tan alto, sí se observa una mejora. Así mismo se pueden
ban, la parte conceptual que generó problemas al aplicar el destacar:
pre-test inicial mejoró aceptablemente, lo cual se evidenció
en el pos-test; en este análisis general podemos decir que De un 8% a un 75% de mejoría en la aplicación de los mé-
el trabajo teórico-práctico  de las prácticas de laboratorio todos de separación de mezclas, de un 33% a un 100% en
como estrategia didáctica en la enseñanza y el aprendiza- mejoría frente a la clasificación de las propiedades de la ma-
teria en extensivas e intensivas, de un 0% a un 50% mejoría
je de las ciencias aplicadas bajo la propuesta de niveles de
en la aplicación de la ley de la conservación de la materia y
abertura aumentó significativamente la comprensión de los
energía, de un 13% a un 75% de mejoría en establecer las
conceptos químicos en los estudiantes, tal como se plan-
características de los ácidos y las bases, de un 13% a un 50%
teó  en el análisis de la encuesta diagnóstica pos-test.
de mejoría en establecer una definición clara del concepto
de reducción, de un 23% a un 75% de mejoría en establecer
En la Tabla 3, se muestra una comparación de porcentajes
cuál es el la sustancia que se oxida y se reduce.
de estudiantes que respondieron de forma correcta las pre-

Tabla 3.
Contraste de  los resultados del pre-test y el pos-test

Comparación entre porcentajes de preguntas contestadas correctamente en el pre-test y pos-test

Pre-test Pos-test Pre-test Pos-test

Pregunta # 1 20 75 Pregunta # 9 0 50

Pregunta # 2 8 75 Pregunta # 10 13 62

Pregunta # 3 33 100 Pregunta # 11 53 75

Pregunta # 4 87 88 Pregunta # 12 13 75

Pregunta # 5 93 88 Pregunta # 13 67 87

Pregunta # 6 88 93 Pregunta # 14 14 63

Pregunta # 7 73 88 Pregunta # 15 13 50

Pregunta # 8 73 100 Pregunta # 16 23 75

Nota. Comparación entre porcentajes de preguntas contestadas correctamente en el pre-test y el pos-test

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2.7. Análisis del proceso por caso rimental de la ciencia y motivar el interés de los estudiantes
por construir su conocimiento científico escolar.
Este análisis es individual y muestra el proceso que tuvo
cada estudiante, desde su primera práctica hasta la última, Por ende, es importante que los docentes no extiendan la
en él se observa el desarrollo vivido por el estudiante a la relación teoría-práctica en la enseñanza-aprendizaje de las
hora de plasmar sus conclusiones, uso de la terminología ciencias, sino que traten siempre de planear sus clases en
o lenguaje científico, toma de datos teóricos y prácticos, función de lograr la construcción y el desarrollo conceptual,
construcción y desarrollo de prácticas y relación entre la procedimental y actitudinal del conocimiento científico es-
hipótesis y los objetivos planteados. Se recoge el avance colar; para lo cual, las prácticas se han considerado como
de cada uno de ellos frente a su desempeño en el trabajo una estrategia didáctica que permite lograr este propósito,
a partir de las prácticas de laboratorio según los niveles de ya que al estar acompañadas de una postura constructivista
abertura. Se puede inferir que en la gran mayoría se observa se permite que la relación entre docente y estudiantes y los
un avance positivo en cada uno de los aspectos trabajados contenidos teórico-prácticos se enseñen y se aprendan de
tales como: la forma de tomar y registrar los datos obte- manera bidireccional, tal como fue posible observar en el
nidos, el manejo de un lenguaje científico, la relación entre proceso de E-A de los estudiantes durante el desarrollo de
las hipótesis y las conclusiones que se plantean  y el diseño las prácticas que cada vez eran más enriquecidas, motivan-
de prácticas para la resolución de preguntas, siendo esta tes, complejas e interesantes; todo lo anterior, sumado a la
última la que presentó un avance menos significativo. Cabe metodología empleada mediante los niveles de abertura o
anotar que el desarrollo de este tipo de habilidades y des- categorías de experimentos permitió avances positivos ta-
trezas científicas implica un trabajo continuo y permanente les como  apropiar y comprender los conceptos, confrontar
y los resultados aquí mostrados son muestras de avances la teoría y la práctica, mejorar la capacidad de comprensión
en dichos aspectos. de fenómenos cotidianos, desarrollar y fortalecer las habi-
lidades y destrezas científicas, promover un trabajo coope-
rativo y colaborativo que les exigía mayor autonomía para
3. Conclusiones hacer consultas y proponer el trabajo que realizarían.

Considerando la investigación realizada, es posible concluir Se evidenció durante la investigación, que la metodología
que las prácticas de laboratorio como estrategia didáctica propuesta se centró en el enfoque cualitativo utilizando
en la enseñanza y el aprendizaje de las reacciones químicas como método el estudio de caso que ayudó a los estudian-
y su ejecución, teniendo en cuenta los niveles de abertura, tes a pasar de una conceptualización baja a un estado con-
lograron desarrollar y fortalecer diversas habilidades cien- ceptual más elaborado, tal como se evidenció en los análisis
tíficas en los estudiantes, tales como el manejo apropiado del pos-test, donde el 75% de los estudiantes reconocieron
de los materiales del laboratorio, la toma de datos teóricos y clasificaron la materia (algo que no tenían claro antes de
y prácticos, la construcción y el desarrollo de prácticas y la implementar la estrategia didáctica), el 88% de ellos logra-
formulación correcta de hipótesis, problemas y conclusio- ron diferenciar con claridad una propiedad intensiva de una
nes basadas en los conceptos científicos que se estudiaron. extensiva, en cuanto al balanceo de una ecuación el 50% de
Sin embargo, se observó que a pesar de la motivación y los estudiantes lo hizo de forma correcta, de igual forma, se
el gran esfuerzo de los estudiantes, algunos de ellos pre- fortaleció la participación y el interés por las prácticas.
sentaron dificultades al proponer y desarrollar las prácticas
conforme aumentaba el nivel de abertura. Por ende, se reconoce que a partir de esta investigación y
la realizada por Valverde (2005), La implementación de las
Se sugiere entonces que para desarrollar las prácticas de prácticas de laboratorio a partir de los niveles de abertura,
laboratorio integradas con los niveles de abertura se re- fortaleció algunas bases metodológicas científicas que per-
quiere de un tiempo acorde con su grado de exigencia, para mitieron a los estudiantes enfrentarse a una problemática
que sea posible reconocer si se están cumpliendo los obje- determinada, es decir, se vieron en la necesidad de desa-
tivos que se propone cada uno de estos niveles, para que así rrollar y fortalecer los conocimientos conceptuales (para
los docentes reestructuren sus propuestas en función de el caso el tema de reacciones químicas), procedimentales
alcanzar el fortalecimientos de las competencias científicas y actitudinales, para poder aplicarlos en la ejecución de las
en los estudiantes. No obstante, es importante destacar que prácticas de laboratorio; con lo anterior se desarrollaron y
como resultado de la integración de estos dos elementos, se fortalecieron competencias significativas dentro de los
se ha generado en los estudiantes una mayor comprensión procesos científicos escolares, como la elaboración de con-
y apropiación de los conceptos científicos, en este caso el clusiones, manejo de un lenguaje científico adecuado, toma
de reacciones químicas, que pasó de enseñarse a partir de de datos, diseño y aplicación de experimentos, relación
clases magistrales y teóricas, para develar el carácter expe- práctica – contexto, relaciones grupales e hipótesis, entre
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Entramado Las prácticas de laboratorio: una estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar

otras. Es bien claro que con pocas sesiones no es posible Notas

desarrollar completamente competencias y habilidades
científicas, pero a partir de lo realizado se pudo demostrar
1. Entiéndase el profesor experto, como aquel que tiene las habilidades
que la implementación de prácticas de laboratorio como desarrolladas, las cuales han sido formadas a partir de su experiencia
estrategias didácticas puede incrementar dichas habilidades
en los estudiantes con mayor facilidad.
Conflicto de intereses
Este tipo de prácticas de laboratorio (abordadas desde
los niveles de abertura), permiten evidenciar desde su ini-
cio hasta el final que el estudiante responde al estímulo Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
práctico y se ve motivado por   romper la barrera espec-
tador-ciencia e iniciar el proceso de proponer y consultar
Referencias bibliográficas
ejercicios que se acercan más a sus gustos, intereses y ca-
pacidades, fortalece el vínculo docente-estudiante como
formadores y creadores de espacios para la construcción 1. AGUDELO GIRALDO, José Darío y GARCIA, G., Gabriela. Aprendi-
zaje significativo a partir de prácticas de laboratorio de precisión. En:
del conocimiento. Latin-American Journal Of Physics Education. Jan, 2010. vol. 4, no. 1, p.
149-152.
Es importante resaltar el valor educativo que adquieren las
2. ATKINS, Peter. Skeletal chemistry. In: Education in Chemistry. Jan,
prácticas de laboratorio cuando se enmarcan de forma cla- 2005. vol. 1. p. 20 - 25.
ra en una teoría pedagógica para la enseñanza, el aprendiza-
3. CHASTRETTE, M & FRANCO, M La reacción química: descripciones
je y la evaluación de las Ciencias Naturales, es aquí donde
e interpretaciones de los estudiantes de liceo. En: Enseñanza de las
toma gran significancia la teoría pedagógica que orientó al ciencias, 1991, vol. 9. p.p 243-247.
docente (en el caso de esta investigación fue la teoría cons-
4. DRIVER, Rosalind. Changing conceptions, 1989. In: Adey, Philip. (ed.),
tructivista). Lo anterior cobra importancia en la medida en Adolescent Development and School Science, pp. 79-99.
que un docente con una tendencia conceptual constructi-
5. GALAGOVSKY, Lydia., RODRIGUEZ, María; STAMATI, Nora; MO-
vista clara logró la construcción de un conocimiento cien- RALES, Laura. Representaciones mentales, lenguajes y códigos en la
tífico escolar a partir de la implementación de las prácticas enseñanza de ciencias naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del
de laboratorios según los niveles de abertura, lo anterior se concepto de reacción química a partir del concepto de mezcla. En:
justifica a partir de los resultados obtenidos. Enseñanza de las ciencias, 2003, vol. 1, p.p 107-121.
6. GALAGOVSKY, Lydia., RODRIGUEZ, María; STAMATI, Nora; MORA-
Los niveles de abertura suelen funcionar en el proceso de LES, Laura. Problemas con el lenguaje científico en la escuela. Un
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, en cuanto se pla- análisis desde la observación de clases de ciencias naturales. En: Ense-
ñanza de las ciencias, 2003, vol. 12, p.p 109.
neen y ejecuten siguiendo su secuencia, es decir, cada nivel
de abertura necesita unas condiciones especiales de tiempo 7. GILLESPIE R.The great ideas of chemistry In: Journal of chemical Edu-
cation, 1997, vol. 7.pp 862-864.
y características de complejidad; a su vez el papel que juega
el docente en cada uno de los niveles se torna crucial para 8. HERRERO, H.; MERINO, J. M. Resolución de problemas experimenta-
lo que se desea desarrollar en los estudiantes; esta propues- les de Química: una alternativa a las prácticas tradicionales. En: Revista
electrónica de enseñanza de las ciencias, 2007, vol. 6, no 3, p. 630-648
ta es un proceso relativamente lento y complejo pero si se
ejecuta con una buena planeación y tiempo puede llegar a 9. HODSON, Derek.. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de labo-
ratorio. En: Enseñanza de las Ciencias, 1994,Vol. 12 (3), pp. 299- 313.
favorecer el aprendizaje de manera vivencial; además, resul-
ta de vital importancia que en todos los niveles de abertura 10. JOHNSTONE, A.H.. Macro and micro chemistry. In: School Science
Review, 1982, vol. 67, pp. 377-379.
el docente tenga un papel de mediador y motivador frente
a la actividad a desarrollar. 11. LÓPEZ, E. R. El aprendizaje de la química de la vida cotidiana en la
educación básica. En: Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 12.
Enero-Julio, 2013.
La construcción del conocimiento científico escolar es un
proceso muy complejo, en la medida en que intervienen 12. MARIN, Miyerdady. El trabajo experimental en la enseñanza de la
muchos factores, los cuales deben ser controlados de ma- química en contexto de resolución de problemas en el laboratorio.
Un caso particular la combustión. En: Maestría en Educación énfasis
nera tal que se favorezca dicha construcción, es por ello Enseñanza de las Ciencias Naturales. Universidad del Valle, 2008.
que el docente, concebido como un mediador del proceso
13. OSUNA GARCÍA, Luis. Planificación, puesta en práctica y evaluación
educativo,  debe promocionar el aprendizaje de forma crea- de la enseñanza problematizada sobre la luz y la visión en la educa-
tiva, generando espacios que propicien la participación y re- ción secundaria obligatoria, 2007.
flexión en el aula de clase. Debe aprovechar las experiencias
14. REYES, Flor; GARRITZ, Andoni. Conocimiento pedagógico del con-
vividas por parte de los estudiantes dentro y fuera del aula, cepto de “reacción química” en profesores universitarios mexicanos.
de tal forma que se facilite la construcción e interiorización En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2006, vol. 11, no 31,
de este conocimiento. p. 1175-1205.
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 Entramado Vol. 12 No. 1, 2016 (Enero - Junio)

15. RUA, Ana Milena López; ALZATE, Óscar Eugenio Tamayo. Las prácti- 17. SEVERICHE Sierra, Carlos Alberto; ACEVEDO Barrios, Rosa Leonor.
cas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales. En: Revis- Las prácticas de laboratorio en las ciencias ambientales. En: Revista
ta Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 2012, vol. 8, Virtual Universidad Católica del Norte, 2013, vol. 3, no 40, p. 191-203.
no 1, p. 145-166.
18. VALVERDE, Gregorio Jiménez; JIMÉNEZ, Rosa Llobera; VIZA, Anna
16. SÉRÉ, Marie-Geneviève. La enseñanza en el laboratorio. En: Enseñanza Llitjós. La atención a la diversidad en las prácticas de laboratorio de
de las Ciencias. 2002. p. 357-368. química: los niveles de abertura. En: Enseñanza de las ciencias: revista
de investigación y experiencias didácticas, 2006, vol. 24, no 1, p. 59-70.

Anexo A
Encuesta desarrollada como pre test y post test

Pregunta # 1
De acuerdo a las definiciones que ha construido de sustancia, compuestos, elemento y moléculas, clasifique las sustancias que se enuncian
a continuación según sea el caso:
• H2O (Agua) • NaCl (Sal) • Fe (Hierro) • C12H22O11 (azúcar)
• HCl (Ácido Clorhídrico) • H2SO4 (Ácido sulfúrico) • O2 (Oxígeno)

Pregunta # 2
Las propiedades de la materia se clasifican en extensivas e intensivas. Las extensivas también llamadas generales son aquellas que están
basadas en función de la cantidad de materia a considerar, es decir, estas dependen de la cantidad de materia a medir, mientras que las
intensivas son independientes de la cantidad a medir, pues estas propiedades siempre permanecen constantes o igual sin importar la
cantidad de:
A. Masa B. Conductividad térmica C. Volumen D. Conductividad eléctrica
E. Densidad F. Temperatura G. Punto de ebullición
H. Punto de fusión. I. Peso J. Longitud

Pregunta # 3
Teniendo en cuenta que la densidad del agua es (0,958 kg/l) a los 100 °C y tengo una probeta con agua, se arroja un cuerpo y éste des-
plaza 5 cm3 de agua, entonces podemos afirmar que el cuerpo.
A. posee una masa de 5 cm3 B. posee una densidad de 5 cm3
C. posee un volumen de 5 cm3 D. posee un volumen y una masa de 5 cm3

Pregunta # 4
La masa de un cuerpo se puede determinar por:
A. volumen y longitud. B. Densidad y temperatura C. Peso y masa D. Volumen y densidad

Pregunta # 5
El oro es un metal precioso químicamente inerte. Se utiliza principalmente en joyería, piezas dentales y aparatos eléctricos. Un lingote
de oro con una masa de 301g tiene un volumen de 15.6 cm3. ¿Cuál es la densidad de este?
A. 25.3 g/cm3 B. 23.2 g/cm3 C. 19.3 g/cm3 D. 10.5 g/cm3

Pregunta # 6
Se denomina cambio químico a:
A. Proceso el cual no cambia la naturaleza de las sustancias ni forman otras nuevas.
B. aquel cambio que el reversible.
C. aquel cambio que no se puede ver físicamente.
D. proceso en cual cambia la naturaleza de las sustancias, además de formar otras nuevas.

Pregunta # 7
En cuál de las siguientes situaciones ocurre un cambio químico o físico
A. Una piedra golpeada por un martillo hasta volverse polvo. B. Un clavo de hierro se oxida a dejarlo expuesto al aire.
C. Un trozo de hierro aumenta su volumen al calentarlo. D. La ceniza producida por la quema de madera.

Pregunta # 8
Según la ley de la conservación de la materia propuesta en su momento por Lomonósov y Lavoisier, la cual, dice que la masa no se crea
ni se destruye sino que se transforma, ¿balancea la siguiente ecuación?
Ca (OH) 2 + H 3PO 4 Ca 3 (PO 4)2 + H2O
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 Espinosa-Ríos, et al.

Entramado Las prácticas de laboratorio: una estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar

Pregunta # 9
A. En los reactivos de la ecuación no balanceada hay 5 átomos de Hidrógenos y 5 de Oxígeno.
B. En los reactivos de la ecuación no balanceada hay 5 átomos de Hidrogeno y 6 de Oxigeno.
C. En los productos de la ecuación no balanceada hay 3 átomos de calcio y 2 de oxígeno.
D. en la ecuación no balanceada hay 1 mol de Hidróxido de calcio (Ca(OH)2), 2 moles de ácido fosfórico (H3PO4), 1mol de fosfato de
calcio (Ca3(PO4)2) y 1 mol de agua (H2O).

Pregunta # 10
¿Cuál es la diferencia entre los siguientes símbolos en una ecuación química?

Pregunta # 11
Un oxidante es:
A. Aquel elemento que gana electrones al formarse. B. Aquella sustancia que nunca puede perder electrones.
C. La sustancia que gana electrones en un determinado proceso. D. El elemento que pierde electrones en un determinado proceso.

Pregunta # 12
Un reductor es:
A. El elemento que pierde electrones en un proceso químico. B. Aquella sustancia que siempre pierde electrones.
C. Toda sustancia que pierde electrones en un determinado proceso. D. Toda sustancia que gana electrones en una reacción química.

Pregunta # 13.
Según la reacción Cl 2 + OH Cl + ClO + H2 podemos afirmar:
A. El Cl2 es el oxidante y el OH) es el reductor. B. El Cl2 es el reductor y el OH) es el oxidante
C. El Cl2 es a la vez el oxidante y el reductor D. No es una reacción de oxidación - reducción.

Anexo B
Modelo de práctica # 3
Categoría # 5

Tema: Reacciones química, endotérmica y exotérmica

Planteamiento del problema
El estudiante no desarrolla la capacidad de reconocer las diferentes reacciones que se generan en su entorno. Esto se debe a la poca
relación que el estudiante encuentra entre el mundo abstracto en el cual se desarrolla la enseñanza de la temática reacciones químicas.
Hipótesis
• Todas las reacciones no tienen la mismas características
• Las reacciones que se calientan se debe a que liberan calor o lo necesitan.
Materiales
Cloro, alcohol, nitrato de amonio, termómetro de mercurio, agua destilada, vaso precipitado, tarro plástico
Procedimiento
Esta práctica esta propuesta con una categoría de experimento # 5, la cual, está desarrollada medianamente el por el docente. Hay que
tener en cuenta que el estudiante en esta categoría, desarrolla la práctica / apunta datos / observaciones y plantea sus propias conclu-
siones.

1. Reacción endotérmica
• El estudiante debe realizar un montaje, en el cual en un vaso precipitado se deposita agua destilada y se toma la temperatura.
• Al mismo vaso precipitado se agrega nitrato de amonio se agita constantemente y se vuelve a tomar la temperatura.
2. Reacción exotérmica
• El estudiante debe realizar un montaje , en el cual en un tarro plástico vacío se deposita 50 ml de cloro , luego se agrega 50 ml de
alcohol , se tapa el tarro y se ubica a una distancia prudente esperando la reacción.
• El estudiante toma los datos

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