LA COGNICIÓN SITUADA Y LA CULTURA DEL APRENDIZAJE

John Seely Brown,

Allan Collins y Paul Duguid

Muchas prácticas docentes dan por supuesto de manera implícita que el saber conceptual puede
abstraerse de las situaciones en las que se aprende y utiliza. Este artículo sostiene que este supuesto
limita inevitablemente la eficacia de esas prácticas. Basándose en investigaciones recientes sobre la
cognición, tal como se manifiesta en la actividad cotidiana, los autores sostienen que el conocimiento
está situado, por ser un producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que se desarrolla y
utiliza. Exponen cómo influye esta forma de ver el conocimiento en nuestra comprensión del
aprendizaje y señalan que la enseñanza convencional pasa por alto con demasiada frecuencia la
influencia de la cultura escolar sobre lo que se aprende en la escuela. Como alternativa a las prácticas
convencionales, proponen el aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman) que tiene en cuenta
el carácter situado del conocimiento. Examinan dos casos de enseñanza de las matemáticas que
muestran determinadas características clave de este enfoque de la enseñanza.

Es muy posible que la distancia existente entre el aprendizaje y el uso de algo, que ponen de
manifiesto las categorías populares de “saber qué” y “saber cómo”, sean producto de la estructura y
las prácticas de nuestro sistema educativo. Muchos métodos de educación didáctica dan por supuesta
la separación entre saber y hacer, tratando el conocimiento como una sustancia completa y auto-
suficiente, teóricamente independiente de las situaciones en las que se aprende y utiliza. Parece con
frecuencia que la principal preocupación de las escuelas consiste en transferir esta sustancia, que está
constituida por conceptos abstractos, descontextualizados y formales. La actividad y el contexto en el
que tiene lugar el aprendizaje se consideran, por tanto, meros auxiliares del aprendizaje,
pedagógicamente útiles, sin duda, pero fundamentalmente distintos de lo que se aprende e incluso
neutrales con respecto a ello.
Sin embargo, ciertas investigaciones recientes sobre el aprendizaje ponen en evidencia esta
separación de lo que se aprende frente a cómo se aprende y utiliza. En la actualidad se afirma que la
actividad, en la que se desarrolla y despliega el conocimiento, no puede separarse del aprendizaje ni de
la cognición, ni reviste un carácter auxiliar. Tampoco es neutral, sino que forma parte de lo aprendido.
Podemos decir que las situaciones coproducen el conocimiento a través de la actividad. En
consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están fundamentalmente situados.
En este articulo, trataremos de explicar, de forma deliberadamente especulativa, por qué la
actividad y las situaciones forman parte de la cognición y del aprendizaje y cómo las distintas ideas
acerca de lo que resulta adecuado para el aprendizaje producen resultados muy diferentes. Creemos
que, al pasar por alto el carácter situado de la cognición, la educación desecha su propia meta de

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proporcionar un conocimiento utilizable y robusto, y a la inversa, sostenemos que los enfoques como
el del aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman, en prensa), que enclavan el aprendizaje en
la actividad y hacen un uso deliberado del contexto social y físico, están más de acuerdo con la
comprensión del aprendizaje y de la cognición que se deriva de la investigación.

El conocimiento y el aprendizaje situados

El trabajo de Miller y Gildea (1987) sobre la enseñanza del vocabulario pone de manifiesto que
el supuesto de que el saber y el hacer son separables conduce a un método de enseñanza que deja de
lado el hecho de que las situaciones estructuran la cognición. Su trabajo describe la enseñanza a niños
de diversas palabras tomadas de definiciones de diccionario y algunas frases de ejemplo,
comparándola con la forma de aprender vocabulario fuera de la escuela.
Por regla general, las personas aprenden las palabras en el contexto de la comunicación
ordinaria. Este proceso es sorprendentemente rápido y satisfactorio. Miller y Gildea señalan que
escuchando, hablando y leyendo, a los 17 años, los chicos y las chicas adolescentes han aprendido
vocabulario a una tasa de 5.000 palabras por año (13 por día), durante 16 años. En cambio, el
aprendizaje de palabras a partir de definiciones y frases abstractas, sacadas del contexto de su
utilización normal -tal como se suele enseñar el vocabulario- es lento y, en general, poco satisfactorio.
Hay que emplear mucho tiempo de clase para enseñar más de 100 ó 200 palabras por año. Es más,
gran parte de lo que se enseña suele resultar casi inútil en la práctica. Ponen los siguientes ejemplos de
los usos que los estudiantes hacen del vocabulario adquirido de ese modo:
Mis padres y yo nos correlacionamos, porque, sin ellos, yo no estaría aquí.
Yo era meticuloso con respecto a caerme del acantilado.
La señora Monrow estimuló la sopa.,
Habida cuenta del método, estos errores parecen inevitables. La enseñanza a partir del
diccionario da por supuesto que las definiciones y los ejemplos constituyen “piezas” del saber con
entidad propia, pero las palabras y oraciones no son islas independientes. El uso del lenguaje obliga a
enfrentarse de forma permanente con la ambigüedad, la polisemia, el matiz, la metáfora y más aún
cuando no se resuelven con la ayuda extralingüística que proporciona el contexto de una frase
(Nunberg, 1978).
Entre los problemas del lenguaje que dependen de la ayuda extralingüística, destacan las
palabras indicativas, como: yo, aquí, ahora, a continuación, mañana, después, esto. Los términos
indicativos son los que “indican” o, de manera más llana, señalan una parte de la situación en la que se
desarrolla la comunicación. No sólo son sensibles al contexto, sino que dependen por completo de
éste. Las palabras yo o ahora, por ejemplo, sólo pueden interpretarse en el contexto en el que se
emplean. Mas, para sorpresa nuestra, todas las palabras pueden considerarse indicativas, al menos en
parte (Barwise y Perry, 1983).

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 Los lectores con experiencia comprenden de manera implícita que las palabras están situadas.
En consecuencia, antes de comprometerse con una interpretación de la palabra, buscan el resto de la
frase o el contexto, y acuden al diccionario teniendo presentes ejemplos situados de su empleo. La
interpretación se basa tanto en la situación como en el diccionario. Pero los alumnos que inventaron
las frases antes señaladas carecían del apoyo que brinda una situación comunicativa normal. En tareas
como las que ellos efectuaron, se supone que las definiciones de diccionario son autosuficientes. Se
dejan de lado los signos extralingüísticos que estructurarían, limitarían y, en último término,
permitirían la interpretación en condiciones normales de comunicación.
El aprendizaje de diccionario, como cualquier método que trate de enseñar conceptos
abstractos con independencia de las situaciones reales, pasa por alto el modo de comprensión que se
desarrolla mediante el uso continuado y situado del lenguaje. Este desarrollo, que lleva consigo
complejas negociaciones sociales, no cristaliza en una definición categórica. Como depende de las
situaciones y las negociaciones, una definición no puede aprehender, en principio, el significado de una
palabra, aunque se apoye en un par de ejemplos.
Estamos convencidos de que todo el conocimiento es como el lenguaje. Sus elementos
constituyentes indican el mundo y, por tanto, son inextricablemente productos de la actividad y de las
situaciones en las que se producen. Por ejemplo, un concepto evolucionará de manera continua en
cada momento en el que se utilice porque las nuevas situaciones, negociaciones y actividades lo
encuadran en una configuración nueva y más perfilada. Así, el concepto, como el significado de la
palabra, siempre está en perpetua constitución. Incluso, parece que esto mismo se cumple con
respecto a conceptos técnicos, abstractos y aparentemente bien definidos. Ni siquiera éstos pueden
definirse por completo y desafían a las definiciones categóricas: parte de su significado se deriva
siempre del contexto en el que se utilizan.

Aprendizaje y herramientas.

Para estudiar la idea de que los conceptos siempre están situados y se desarrollan de forma
progresiva a través de la actividad, tenemos que abandonar la idea de que son entidades abstractas y
con un contenido propio. En cambio, resultará más útil considerar en cierto modo semejante el
conocimiento conceptual a un conjunto de herramientas. Las herramientas tienen en común con el
conocimiento algunas características significativas: sólo pueden comprenderse por completo al
utilizarlas y su empleo lleva consigo el cambio de la perspectiva del usuario con respecto al mundo y la
adopción del sistema de creencias de la cultura en las que se utilizan.
En primer lugar, si pensamos en el conocimiento como si fuese un conjunto de herramientas,
podemos ilustrar la distinción de Whitehead(1929) entre la mera adquisición de conceptos inertes y el
desarrollo de un conocimiento útil y robusto. Es muy posible que adquiramos una herramienta pero
que no sepamos cómo utilizarla. De modo parecido, es corriente que los estudiantes adquieran
algoritmos, rutinas y definiciones descontextualizadas que no puedan utilizar y, por tanto, sean inertes.

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Por desgracia, este problema no siempre se manifiesta. Por ejemplo, las antiguas navajas de bolsillo
tienen un dispositivo que sirve para quitar piedras de los cascos de los caballos. Es posible que las
personas que tengan este instrumento conozcan su utilidad y sean capaces de hablar con
conocimiento de causa sobre caballos, cascos y piedras, pero quizá nunca revelen, o ni siquiera se den
cuenta de que no sabrían cómo utilizar esta herramienta con un caballo. De igual manera, los estu-
diantes pueden manipular a menudo algoritmos, rutinas y definiciones que hayan adquirido con
aparente competencia y, con frecuencia, no darse cuenta ni poner de manifiesto a sus profesores que
no sabrían qué hacer en la situación equivalente a la del caballo que cojea.
En cambio, las personas que emplean las herramientas de forma activa, en vez de limitarse a
adquirirlas, elaboran una comprensión implícita del mundo en el que utilizan las herramientas y de
éstas mismas cada vez más rica. La comprensión del mundo y de la herramienta cambia
continuamente a causa de su interacción. Es interesante señalar que no hay distinción entre aprender
y actuar, pues el aprendizaje es un proceso continuo a lo largo de la vida que se deriva de actuar en
distintas situaciones.
Aprender a utilizar una herramienta supone mucho más de lo que puede especificarse en un
conjunto de reglas explícitas. Las ocasiones y condiciones de uso surgen directamente del contexto de
actividades de cada comunidad que utiliza la herramienta, enmarcado por la forma de ver el mundo
que tiene los componentes de esa comunidad. La comunidad y su punto de vista, como la misma
herramienta en gran parte, determina el modo de empleo del instrumento. Así, el carpintero y el
ebanista utilizan de forma diferente el escoplo. Como las herramientas y el modo de utilizarlas reflejan
las particulares visiones acumuladas de las comunidades, no es posible utilizar de manera adecuada
una herramienta sin comprender la comunidad o la cultura en la que se utiliza.
De modo semejante, las herramientas conceptuales reflejan el saber acumulado de la cultura
en la que se utilizan y los puntos de vista y la experiencia de los individuos. Su significado no es
invariante, sino un producto de la negociación dentro de la comunidad. De nuevo, el uso adecuado no
es una simple función del concepto abstracto solo, sino de la cultura y de las actividades en las que se
ha elaborado el concepto. Igual que los carpinteros y los ebanistas no usan de igual manera los esco-
plos, los físicos y los ingenieros utilizan las fórmulas matemáticas de forma diferente. La actividad, el
concepto y la cultura son interdependientes. Ninguna puede comprenderse por completo sin las otras
dos. El aprendizaje debe abarcar las tres. Con frecuencia, los métodos de enseñanza tratan de impartir
conceptos abstractos, como si se tratase de entidades fijas, bien definidas e independientes, que
pudieran estudiarse en ejemplos prototípicos y en ejercicios de libro. Pero estos ejemplos no pueden
proporcionar las importantes visiones de la cultura o de las actividades reales de los miembros de esa
cultura que necesitan los aprendices.
Quizá parezca raro aludir a las disciplinas académicas, a las profesiones o, incluso, a los oficios
manuales como comunidades o culturas. Sin embargo, las comunidades de profesionales no se basan
sólo en las tareas manifiestas que llevan a cabo sus integrantes. Están constituidas por intrincadas
redes de creencias, estructuradas en el plano social, que son esenciales para comprender lo que hacen

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(Geertz, 1983). Las actividades de muchas comunidades son incomprensibles, a menos que se
contemplen desde el interior de la cultura. La cultura y el uso de la herramienta coadyuvan a
determinar cómo ven el mundo los profesionales; y su modo de ver el mundo determina la
comprensión del mundo y de la herramientas que tiene esa cultura. Por desgracia, con demasiada
frecuencia se pide a los estudiantes que utilicen las herramientas de una disciplina sin que sean
capaces de adoptar su cultura. Para aprender a utilizar las herramientas como las utiliza el profesional,
el estudiante, como aprendiz, tiene que introducirse en esa comunidad y en su cultura. En consecuen-
cia, creemos que el aprendizaje constituye, en grado significativo, un proceso de aculturación.

Aprendizaje y aculturación.

A primera vista, puede parecer que la aculturación tenga poco que ver con el aprendizaje, pero,
en realidad, es lo que hacemos las personas cuando aprendemos a hablar, leer y escribir, o cuando nos
convertimos en escolares, oficinistas, investigadores, etcétera. Desde una edad muy temprana y
durante toda la vida, las personas adoptan, de manera consciente o inconsciente, la conducta y los sis-
temas de creencias de grupos sociales nuevos. Dada la oportunidad de observar y practicar in situ la
conducta de los miembros de una cultura, las personas hacen suya la jerga pertinente, imitan la
conducta y, poco a poco, comienzan a actuar de acuerdo con sus normas. A menudo, estas prácticas
culturales son recónditas y en extremo complejas. Sin embargo, si existe la oportunidad de observarlas
y practicarlas, las personas las adoptan con éxito notable. Por ejemplo, los estudiantes adquieren
rápidamente el sentido implícito de lo que es una dicción aceptable, lo que hace que una cuestión sea
relevante o lo que constituye en legítima o ilegítima una conducta en una determinada actividad. La
facilidad con la que las personas hacen esto y el éxito que alcanzan (en comparación con lo complicado
que resulta describirlo) pone de manifiesto la inmensa importancia del proceso y oculta el hecho de
que lo que aprehenden es un producto de la cultura del ambiente y no de la enseñanza explícita.
Con excesiva frecuencia, las prácticas de la enseñanza contemporánea no dan oportunidad a los
alumnos para que se introduzcan en la cultura del campo de conocimiento correspondiente, porque
esa cultura no es patente. Aunque se muestran a los alumnos las herramientas de muchas culturas
académicas en el transcurso de los años escolares, las culturas omnipresentes que observan, en las que
participan y en las que algunos se introducen con notable eficacia son las culturas propias de la vida
escolar. Estas culturas pueden ser, sin quererlo, antitéticas respecto al aprendizaje útil de un área de
conocimiento. La forma de utilizar el diccionario, las fórmulas matemáticas o el análisis histórico en las
escuelas son muy diferentes de las que emplean los profesionales (Schoenfeld, en prensa). En
consecuencia, los alumnos pueden aprobar exámenes (un elemento característico de las culturas
escolares) sin que sean capaces de utilizar las herramientas conceptuales de un área de conocimiento
en una práctica auténtica.
Esto no quiere decir que haya que suponer que todos los estudiantes de matemáticas o de
historia vayan a convertirse en matemáticos o historiadores profesionales, sino que, para aprender

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estas materias (y no sólo aprender sobre ellas), los alumnos necesitan muchas más cosas que
conceptos abstractos y ejemplos cerrados en sí mismos. Hay que mostrarles cómo se emplean las
herramientas conceptuales de un área en la actividad real: los profesores tienen que actuar como
profesionales de esa área y utilizar esas herramientas para enfrentarse a los problemas del mundo. Esa
actividad puede simular la forma de ver el mundo y de resolver los problemas que surjan del
matemático o del historiador. Quizá el proceso parezca informal, pero, sin embargo, constituye una
actividad viva y auténtica que puede resultar profundamente informativa, de un modo que ningún
ejemplo de libro ni explicación declarativa lo es.

Actividad auténtica.

Hasta ahora, nos hemos conformado con una distinción indefinida entre la actividad auténtica y
la escolar. Si consideramos el aprendizaje como un proceso de aculturación, es posible aclarar esta
distinción y explicar por qué gran parte del trabajo escolar es irreal y, en consecuencia, no consigue
producir un aprendizaje plenamente útil.
Las actividades de un campo concreto se enmarcan en su cultura. Su significado y su objetivo se
estructuran socialmente a través de negociaciones entre sus integrantes presentes y pasados. Por
tanto, las actividades se estructuran de manera que, en teoría, si no siempre en la práctica, resultan
accesibles a quienes se desenvuelven dentro del marco social. Estas actividades coherentes,
significativas y dirigidas a un fin son auténticas, de acuerdo con la definición del término que aquí
utilizamos. En consecuencia, las actividades auténticas pueden definirse de forma más sencilla como
las prácticas ordinarias de la cultura.
Esto no quiere decir que el único que pueda desarrollar una actividad auténtica sea el experto.
Por ejemplo, los aprendices de sastre (Lave, 1988a) empiezan planchando las prendas ya terminadas
(lo que les enseña mucho, tácitamente, sobre el corte y la confección). El planchado es sencillo, valioso
y absolutamente auténtico. Los alumnos de la enseñanza recíproca de la lectura
de Palincsar y Browm (1984) leen textos elementales, pero elaboran estrategias auténticas que
reconocen todos los lectores. Los alumnos del estudio de Miller y Gildea, en cambio, reciben una
estrategia que constituye una pobre extrapolación del uso situado del diccionario que hacen los
lectores experimentados.
Con excesiva frecuencia, la actividad escolar tiende a ser híbrida, encuadrada de manera
implícita en una cultura, aunque se la atribuye explícitamente a otra. En gran parte, la actividad de
clase se desarrolla en el marco de la cultura de la escuela, aunque se atribuye a la cultura de los
lectores, escritores, matemáticos, historiadores, economistas, geógrafos, etcétera. En pocas palabras,
muchas de las actividades que emprenden los estudiantes no son las de los profesionales y carecerían
de sentido en las culturas a las que se atribuyen, que no las respaldarían. Es más, esta actividad híbrida
limita el acceso de los estudiantes a las claves estructurantes y de apoyo que surgen del contexto. La
actividad de los estudiantes suele quedarse en mero sucedáneo.

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 La actividad arquetípica de la escuela es muy distinta de la que tenemos presente cuando
hablamos de la actividad auténtica porque es muy diferente de la que llevan a cabo los profesionales.
Cuando las actividades auténticas se transfieren al aula, su contexto se transmuta inevitablemente: se
convierten en tareas de clase y pasan a formar parte de la cultura escolar. En consecuencia, los
procedimientos de clase se aplican a lo que se ha convertido en tarea de clase. Después, el sistema de
aprender y utilizar (y, por supuesto, examinar) sigue estando herméticamente sellado dentro de la
cultura autoconfirmadora de la escuela. Por tanto y en contra de las pretensiones de la enseñanza, el
éxito dentro de esta cultura tiene, a menudo, poco que ver con lo que se haga fuera de ella.
Por ejemplo, los enunciados de los problemas de matemáticas suelen estar cifrados en una
sintaxis y en una dicción que sólo es común a otros problemas de matemáticas. Así, los enunciados de
un libro de texto de 1478 son fácilmente reconocibles en la actualidad (Lave, 1988c), pero los
enunciados de los problemas resultan tan extraños para la práctica matemática auténtica como el
ejemplo del aprendizaje de diccionario de Miller y Gildea con respecto a la práctica de lectores y
escritores. Al participar en esas actividades sucedáneas, es fácil que los estudiantes se hagan una idea
completamente errónea de lo que en realidad hacen los profesionales. En consecuencia, es fácil que
los alumnos adquieran una visión formalista e intimidatoria de las matemáticas que estimule una
cultura de fobia a las matemáticas en vez de la correspondiente a la auténtica actividad matemática.
Con frecuencia, al crear las tareas de clase, se prescinde de ciertas características, periféricas en
apariencia, de las tareas auténticas -como los apoyos extralingüísticos que contribuyen a la
interpretación de la comunicación- por considerarlas “ruido”, del que hay que abstraer las
características relevantes a los fines de la enseñanza. Pero el contexto de la actividad constituye una
red extraordinariamente compleja de la que los profesionales obtienen un apoyo esencial. A menudo,
los profesionales e incluso los profesores y los diseñadores de simulaciones no tienen conciencia
explícita del origen de ese apoyo. En consecuencia, es fácil que las tareas de clase no puedan
proporcionar las características contextuales que permiten realizar una actividad auténtica. Al mismo
tiempo, es muy posible que los estudiantes se basen, en medida importante aunque sin conciencia de
ello, en características del contexto de clase en el que ahora están inmersas las tareas, que son ajenas
a la actividad auténtica. Por tanto, gran parte de lo que se aprende en la escuela sólo es aplicable a la
actividad sucedánea, si se aprende mediante esa actividad.

Actividades de los estudiantes, de los profesionales y de la gente en general.

La idea de que la mayor parte de la actividad escolar se lleva a cabo en una cultura específica de
la escuela es fundamental para comprender muchas de las dificultades que presenta el aprendizaje en
la escuela. Los estudios etnográficos de Jean Lave sobre el aprendizaje y la vida cotidiana (1988b)
ponen de manifiesto la diferencia que existe entre la enseñanza y las actividades y la cultura que dan
sentido y finalidad a lo que los estudiantes aprenden en otros sitios. Lave se centra en la conducta de la

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gente corriente y demuestra que su forma de aprender es muy distinta de lo que se pide a los alumnos
que hagan.
Nos ocuparemos aquí de tres categorías: gente corriente, estudiantes y profesionales. Dicho de
forma sencilla, cuando la gente corriente pretende aprender un conjunto concreto de prácticas, tiene
dos opciones: primera, puede aculturarse haciéndose “aprendiz”, lo que no supone un cambio
cualitativo en relación con lo que normalmente se hace. Las personas siempre están aculturándose en
diferentes comunidades. Por tanto, podemos decir que la conducta de los “aprendices” y la de la gente
corriente es muy parecida.
La segunda opción -más convencional en la actualidad- consiste en ingresar en un centro
docente como alumno. Sin embargo, parece que las escuelas exigen un cambio cualitativo de
conducta. Lo que se prevé que haga un alumno y lo que hace la gente corriente es significativamente
diferente. El alumno ingresa en la cultura de la escuela mientras es evidente que le enseñan algo más,
y las estrategias generales de razonamiento intuitivo, resolución de problemas y negociación de
significados que las personas desarrollan en su actividad cotidiana se sustituyen por los problemas
precisos y bien definidos, las definiciones formales y las manipulaciones de símbolos que constituyen
gran parte de la actividad escolar.
Tratamos de representar esta discontinuidad en la tabla 1, que compara ciertas características
relevantes de la conducta de la
gente corriente, de los
profesionales y de los
estudiantes.
Esta tabla pretende
sobre todo poner de manifiesto
que, desde nuestro punto de
vista, existen grandes
semejanzas entre las
actividades de la gente
corriente y de los profesionales.
Ambos sitúan sus actividades en
las culturas en las que se
desenvuelven, dentro de las cuales negocian los significados y estructuran el conocimiento. Las
cuestiones y problemas a los que se enfrentan surgen, se definen y se resuelven en el marco de las
limitaciones de la actividad que llevan a cabo.
El trabajo de Lave (1988b) pone un buen ejemplo de una persona corriente que lleva a cabo una
actividad auténtica utilizando el contexto en el que ha surgido un problema para tratar de encontrar
una solución. El ejemplo proviene de un estudio sobre una clase de personas sometidas a dieta, cuyos
participantes estaban preparando sus comidas, minuciosamente reguladas, bajo supervisión.

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 En este caso, tenían que preparar una medida de requesón, teniendo en cuenta que la cantidad
permitido para la comida era las tres cuartos partes de los dos tercios de la tarrina de requesón que
autorizaba el programa. La persona que resolvió el problema en este ejemplo comenzó su tarea
murmurando que había cursado una asignatura de cálculo en la universidad.. Después, tras una pausa,
anuncié de repente: “¡ya lo tengo!” Desde ese momento, pareció que estaba seguro de que estaba en lo
cierto, aún antes de desarrollar el procedimiento. Llenó de requesón dos tercios de un vaso de medida,
lo volcó en una tabla de madera, aplanó la masa hasta formar un círculo, marcó una cruz en él y,
eliminando a continuación un cuadrante, sirvió el resto.
Por tanto, “tome tres cuartas partes de dos tercios de una tarrina de requesón” no sólo era el
enunciado del problema, sino también la solución al mismo y el procedimiento para resolverlo. El marco
del problema formaba parte del proceso de cálculo y la solución no era más que el enunciado del
problema, desarrollado en ese marco. En ningún momento comprobó su procedimiento con un
algoritmo de papel y lápiz, que habría dado: 1/4 de tarrina x 2/3 de tarrina – 1/2 de tarrina. En cambio,
la coincidencia del problema, el marco y el desarrollo constituyó el medio de comprobación (p. 165).
El modo de solucionar el problema utilizado por el interesado fue en extremo expeditivo y se
basaba en la clase de inventiva característica tanto de la actividad de la gente corriente como de la
propia de los profesionales. Reflejaba el carácter de la actividad, los recursos disponibles y el tipo de
resolución que hacía falta de un modo que resulta imposible en el proceso de resolución de problemas
que se funda en el conocimiento abstracto.
Esta solución imaginativa dependía de que el interesado contemplase el problema en su
contexto concreto, que, a su vez, forma parte de la actividad misma, lo que, de nuevo, es característico
de la gente en general y de los profesionales. La posición del interesado le proporcionaba un acceso
privilegiado a la vía de solución escogida (probablemente, esto explique la certeza que expresó antes
de iniciar sus cálculos). De este modo, pudo ver el problema y su solución en relación con el vaso de
medida, la tabla de cocina y el cuchillo. El conjunto actividad-herramienta-cultura (cocina y utensilios
para preparar la dieta) fue transformándose a la vez a través de este procedimiento debido a la forma
de contemplar el problema y de desarrollar la tarea. Toda la microrrutina se convirtió en un paso más
en el conjunto de tareas orientadas a la preparación de la comida. El saber y el hacer están
interrelacionados y no pueden separarse.
Esta clase de solución de problemas se lleva a cabo en conjunción con el ambiente y es muy
diferente del proceso de solución exclusivamente mental que muchas prácticas docentes promueven.
El individuo que está sometiéndose a dieta utiliza automáticamente su medio para resolver su
problema descargando parte de la tarea cognoscitiva en el ambiente. Sus acciones no eran
excepcionales en absoluto, pareciéndose mucho a la forma ordinaria de actuar en gran cantidad de
situaciones. Por ejemplo, Scribner (1984) señala lo complejo que pueden llegar a ser los cálculos que
llevan a cabo los profesionales utilizando directamente su ambiente. En el caso que estudió, los
lecheros empleaban la configuración de los baldes que llenaban y vaciaban casi como un complejo
ábaco. Esas estrategias de solución de problemas tampoco están circunscritas al ambiente físico o

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social. El trabajo de los físicos, en el que “a través” de fórmulas es posible imaginar una situación física
que sirve de base para hacer inferencias y aproximaciones, puede observarse este tipo de confianza en
las situaciones (deKleer y Brown, 1984). El estudio de Hutchins (en prensa) sobre la compleja
colaboración necesaria para la navegación marítima recoge el modo en el que se reparten las tareas
con el ambiente y con el grupo. La actividad cognoscitiva resultante sólo puede explicarse en relación
con su contexto. “Cuando se pasa por alto el contexto de la cognición -observa Hutchins- es imposible
percibir la contribución de la estructura del ambiente, de los artefactos y de las demás personas a la
organización de los procesos mentales.”
En vez de sacar los problemas del contexto en el que se generan y situarlos en un marco de
referencia ajeno, las personas corrientes parecen especialmente proclives a solucionarlos en el marco
del contexto en el que se han producido. Esto hace posible que las personas corrientes compartan con
el medio en el que se sitúa la tarea la carga de la definición y de la resolución del problema cuando
responden en “tiempo real”. La congruencia de la solución que consiguen se pone de manifiesto en
relación con el papel que desempeña en la continuidad de la actividad que se desarrolla. El problema,
la solución y la cognición implicada en el paso de uno a otra no pueden aislarse del contexto en el que
están situados.
Aunque se supone que los alumnos tienen que desenvolverse de forma diferente, en realidad
se comportan inevitablemente como personas corrientes que son y resuelven la mayor parte de sus
problemas con arreglo a la situación en la que se encuentran. Schoenfeld (en prensa) describe cómo
utilizan los alumnos de matemáticas ciertas estrategias bien conocidas, aunque no aceptadas, como la
situación de un problema en una determinada sección del libro (p. ej.: las primeras cuestiones que apa-
recen al final de los capítulos siempre son sencillas, mientras que las últimas suelen exigir la utilización
de conceptos vistos en capítulos anteriores) o la aparición de una palabra concreta en el problema
(p. ej.: “quedar” indica un problema de sustracción), para hallar soluciones de forma rápida y eficiente.
Esos trucos ponen de manifiesto hasta qué punto los alumnos se ponen en situación y cómo se basan
siempre en cualquier contexto que les sirva de ayuda. Evidentemente, todo esto puede resultar muy
eficaz en la práctica escolar, pero la situación de enseñanza es especializada en extremo. Vista desde
fuera, en donde los problemas no vienen en los libros de texto, la dependencia de esas claves típicas
de la escuela hacen que el aprendizaje resulte extremadamente frágil.
Es más, aunque la enseñanza trata de estimular la resolución de problemas, desprecia la mayor
parte de la heurística imaginativa que los alumnos aportan a la clase. De ese modo, no sólo devalúa
implícitamente la heurística individual, que quizá no sea muy certera, sino todo el proceso de
resolución imaginativa de problemas. Lave (1988c) muestra cómo algunos estudiantes se ven obligados
a inventar estrategias eficaces que hagan creer a los profesores que resuelven los problemas de
acuerdo con la forma establecida.

Actividad estructurante

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 Como hemos dicho, es importante que los estudiantes desarrollen una actividad auténtica
porque es la única manera de que adquieran la perspectiva que permite a los profesionales actuar de
forma coherente y orientada a un fin. Es una actividad que configura o afina sus herramientas. Todavía
no sabemos explicar cómo ni por qué. Por otra parte, la actividad proporciona una experiencia que es
indiscutiblemente importante para la acción posterior. Procuraremos explicar aquí algunos productos
de la actividad en relación con las representaciones idiosincrásicas “indiciadoras”.
No es fácil (ni posible, quizá) reemplazar por descripciones las representaciones que surgen de
la actividad. Como dice Suchman ( 1987), los planes son distintos de las acciones situadas. La mayoría
de la gente estará de acuerdo en que la figura de una máquina compleja en un manual difiere
netamente del aspecto real de la máquina (resulta paradójico que haga tanta falta la máquina para
entender el manual como éste para entender la máquina). Las percepciones que se derivan de las
acciones constituyen un aspecto fundamental tanto para el aprendizaje como para la actividad. La per-
cepción que una persona tenga de la actividad puede estar determinada por la herramientas y su
adecuada utilización. Por otra parte, lo que percibe influye en su actuación y en su aprendizaje.
Actividades distintas producen representaciones indiciadoras diferentes, no equivalentes ni
universales, por lo que la actividad que lleva a tales representaciones desempeña un papel
fundamental en el aprendizaje.
Creemos que las representaciones son indiciadoras en el mismo sentido que el lenguaje. Es
decir, dependen del contexto. En la conversación cara a cara, las personas pueden interpretar las
expresiones indiciadoras (que contienen palabras como yo, tú, aquí, nadie, eso, etc.) porque tienen
acceso a las características indicadas de la situación, aunque es raro que los interesados sean
conscientes de la significación de lo que les rodea con respecto a su comprensión. Sin embargo, la
importancia del medio queda patente cuando tratan de mantener una conversación semejante a
distancia. Las expresiones indiciadoras se hacen problemáticas hasta que se encuentra algún medio
que garantice su interpretación, situando su referencia (con respecto a la diferencia entre el lenguaje
hablado y el escrito, véase, por ejemplo: Rubin, 1980).
Es posible que el mejor modo de descubrir la importancia y la eficiencia de los términos
indiciarios y el contexto en el que se inscriben sea imaginar el discurso sin ellos. Los autores de un
trabajo en colaboración como el presente conocen bien el problema si han tenido que hablar por
teléfono sobre el artículo en cuestión. “Lo que dices aquí” no es una expresión demasiado útil en estos
casos. El término aquí precisa una explicación detallada (como “en la página 3, segundo párrafo, quinta
oración, que empieza...”) y con frecuencia puede llevar a conversaciones relativas a cuestiones
diferentes. El problema aumenta cuando se trata de llamadas a larga distancia, en las que el tú se hace
tan ambiguo como poco claro el aquí. Los contenidos de un ambiente común contribuyen de manera
fundamental a la conversación.
Cuando las descripciones reemplazan el carácter inmediato de los términos indiciarios, cambia
la naturaleza del discurso y la comprensión resulta mucho más problemática. Los términos indiciarios
son prácticamente transparentes. Llaman poco o nada la atención sobre sí mismos. No tienen porqué

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suponer una dificultad significativa añadida a la de comprender la proposición en la que aparecen,
limitándose a señalar el objeto sometido a discusión, que confiere la estructura esencial al discurso. En
comparación, las descripciones son, en el mejor de los casos, traslúcidas y en el peor, opacas,
inmiscuyéndose con fuerza entre los hablantes y sus temas de conversación. Los oyentes tienen que
centrarse primero en las descripciones y tratar de interpretarlas, descubriendo a qué se refieren. Sólo
después es posible comprender la proposición en la que se incluyen (con independencia de su mejor o
peor elaboración, una descripción no puede sustituir la palabra indiciaria). Cuanto más elaborada sea
la descripción, con el fin de deshacer la ambigüedad, mayor es el riesgo de opacidad y, en
determinadas circunstancias, la sustitución del término indiciario es simplemente imposible (Perry,
1979).
Pensamos que el saber indicia de forma semejante la situación en la que surge y se utiliza. Las
circunstancias en las que se enmarca proporcionan elementos esenciales de su estructura y significado.
De este modo, el saber, cifrado por la actividad y el medio en el que se desarrolla y conectado con
ellos, se difunde a través de sus componentes, algunos de los cuales están en la mente y otros, en el
mundo, de forma parecida a como la imagen final de un rompecabezas chino está difundida en sus
piezas.
Como señalan Hutchins (en prensa), Pea (1988) y otros, la estructura de la cognición está
sobradamente difundida en el ambiente, tanto social como físico; y nosotros creemos, en
consecuencia, que el ambiente contribuye de modo importante a las representaciones indiciarias que
se forman las personas en el desarrollo de su actividad. A su vez, estas representaciones contribuyen a
la actividad futura. Las representaciones indiciarias desarrolladas al participar en una tarea pueden
aumentar en gran medida la eficiencia en la ejecución de tareas posteriores si la parte del ambiente
que estructura las representaciones permanece invariable. Esto resulta evidente en relación con la
habilidad para llevar a cabo tareas que no pueden describirse ni recordarse a falta de la situación. Por
tanto, las características recurrentes del ambiente pueden facilitar sucesiones recurrentes de acciones.
La memoria y las acciones posteriores, como ponen de manifiesto los nudos en los pañuelos y
otras ayudas mnemotécnicas, no son procesos independientes del contexto. Es muy posible que las
rutinas (Agre, 1985) sean producto de este tipo de indiciación. En consecuencia, la actividad auténtica
se convierte en un elemento fundamental del aprendizaje.
Uno de los aspectos clave del concepto de indiciación es que indica que el saber, y no sólo el
aprendizaje, está situado. De aquí se sigue el corolario de que los métodos de aprendizaje encuadrados
en situaciones auténticas no sólo son útiles, sino esenciales.

Aprender mediante un aprendizaje práctico cognoscitivo

Hemos ido acercándonos a una concepción del aprendizaje humano y razonando que, a nuestro
modo de ver, es importante que lo tengan en cuenta las escuelas. Aunque hay muchos maestros,
escuelas y programas innovadores que actúan de forma diferente, las prácticas escolares más

12
habituales suelen dar por supuesto que el saber es individual y estructurado por el sujeto, que las
escuelas son neutras en relación con lo que se aprende, que los conceptos son abstractos,
relativamente inmutables y no influidos por la actividad mediante la que se adquieren y emplean y que
hay que despreciar el comportamiento habitual de la gente en general.
El aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newrnan, en prensa), cuyos mecanismos hemos
tratado de dilucidar hasta cierto punto, adopta métodos que entran en contradicción con esas
prácticas. Los métodos de aprendizaje cognoscitivo tratan de aculturar a los alumnos mediante
prácticas auténticas, a través de la actividad y de la interacción social de modo parecido a las que son
evidentes -y evidentemente satisfactorias- del aprendizaje manual. En esta sección, examinaremos
brevemente dos ejemplos de enseñanza de las matemáticas, procurando ilustrar cómo pueden tenerse
en cuenta en clase algunas características del aprendizaje que hemos expuesto. En parte, tomamos
ejemplos de matemáticas porque en ese contexto se han llevado a cabo algunos de los trabajos más
innovadores que pueden hallarse, pero creemos firmemente que este tipo de enseñanza no sólo es
posible en matemáticas.

La enseñanza de la resolución de problemas de Schoenfeld.

La enseñanza de resolución de problemas de Schoenfeld (1985) pretende deliberadamente

generar una práctica matemática y demostrar a los alumnos universitarios cómo pensar
matemáticamente sobre el mundo, cómo ver el mundo con ojos matemáticos y, en consecuencia,
cómo utilizar las herramientas de los matemáticos. Su enfoque va mucho más allá de la mera
indicación de estrategias de resolución de problemas a los alumnos. Tiene una importancia mucho
mayor el darles la oportunidad de introducirse en la cultura de la práctica matemática.
Los alumnos de Schoenfeld llevan a clase distintos problemas que él y ellos investigan de forma
matemática. Sus alumnos pueden presenciar y participar en el pensamiento matemático espontáneo y
ver que las matemáticas constituyen un quehacer con sentido. Este enfoque es característico porque
pocos estudiantes tienen ocasión de ver ocupados a sus profesores en prácticas matemáticas antes del
segundo ciclo universitario, aunque se espere que los alumnos comprendan el carácter de tales
prácticas.
En una ocasión (Schoenfeld, 1.990), él y su clase se ocuparon del problema del cuadrado mágico
(véase la figura l). Aunque el problema es relativamente sencillo, el trabajo cooperativo que supuso
llegar a su resolución y -más importante aún- el análisis de la misma ayudó a poner de manifiesto a la
clase la forma de ver los problemas propia de los matemáticos. Profesor y alumnos trabajaron en
colaboración, utilizando un conjunto de estrategias que, tras reflexionar sobre ellas, acabaron
descubriendo que constituían ideas matemáticas más generales y potentes. Al discutir acerca de si el 9
podía ponerse en la casilla central, elaboraron las ideas de “centrarse en los puntos clave que sirven de
apoyo” y de “explotar los casos extremos”. Aunque pueda dar la sensación de que Schoenfeld está
enseñando estrategia en vez de su asignatura, en un sentido más fundamental, estaba construyendo

13
con su clase un sistema matemático de creencias con respecto a las respuestas intuitivas suyas y de la
clase ante el problema.
Como muestra de que la clase de Schoenfeld estaba trabajando con la cultura de las
matemáticas y no con la escolar, no dejaba que sus alumnos se detuvieran en lo que, en la cultura de la
práctica escolar, significaría el final: una respuesta.
¿Hemos terminado? En la mayoría de las clases de matemáticas, la respuesta sería “si”. Al
principio del semestre, todos mis alumnos decían “sí”, suponiendo que yo pasaría a otro problema. Sin
embargo, mi respuesta era un “no” rotundo. En la mayor parte de las clases, los llamados “problemas”
no son sino ejercicios; uno termina cuando ha demostrado que domina la técnica pertinente al dar la
respuesta. (Schoenfeld, 1990).
En cambio, el objetivo que se proponía en su clase consistía en comprender el carácter
matemático del cuadrado mágico y, en parte, esto ponía de manifiesto el sistema de creencias. La clase
investigaba otros cuadrados mágicos posibles y descubría principios generales (p. ej.: una forma
algebraica para describir los cuadros). Asimismo, esto llevó a otras estrategias matemáticas gene-
ralizables cuyo tratamiento en la práctica de clase es menos corriente, como el hecho de avanzar más
allá a partir de una solución inicial, utilizar procedimientos generadores sistemáticos o descubrir más
de un modo de resolver un problema. Schoenfeld hace gran hincapié en que todas esas estrategias se
ilustran en la acción, elaborándolas la clase, sin que las declare el profesor. En sus clases, el sistema de
creencias se instila del único modo posible: a través de la práctica en la que toman parte los alumnos.

La enseñanza de la multiplicación de Lampert.

También Lampert (1986) hace que sus alumnos participen en la investigación matemática, que
trata de unir con su saber cotidiano. Ella ha inventado algunos métodos para enseñar matemáticas a
alumnos de cuarto nivel que parten del conocimiento implícito del mundo, independiente de la clase,
mediante la actividad y la estructuración social en la cultura, hasta la clase de aprendizaje bien fundado
que no suele conseguirse con la habitual enseñanza directa de los algoritmos.
Por ejemplo, comienza a enseñar la multiplicación en el contexto de los problemas de monedas
porque en la comunidad de los alumnos de cuarto existe, por regla general, un conocimiento
arraigado, implícito y compartido de las monedas. A continuación los alumnos crean historietas para
los problemas de multiplicación, basándose en su conocimiento implícito para bosquejar distintos
ejemplos de multiplicación. Después, Lampert les ayuda a hacerse con el algoritmo abstracto que
aprende cada cual para efectuar multiplicaciones por cantidades de varios dígitos, en el contexto de los
problemas de monedas y de las historias creadas en la comunidad. Por tanto, el método presenta el
algoritmo como una estrategia más útil para ayudarles a resolver problemas de la comunidad.
La primera fase de la enseñanza comienza con problemas sencillos de monedas, como:
“utilizando solamente monedas de cinco centavos y de un centavo, obtener 82 centavos.” Por medio de
esos problemas, Lampert ayuda a sus alumnos a que exploren sus conocimientos implícitos. Después,

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en la segunda fase, los alumnos crean historias relativas a problemas de multiplicación (véase la figura
2). Efectúan una serie de descomposiciones y descubren que no existe una única descomposición,
mágicamente “correcta”, decretada por la autoridad, sino descomposiciones más o menos útiles,
cuya utilidad se juzga en el contexto del problema que hay que resolver y de los intereses de quienes lo
resuelven.
La tercera fase de la instrucción introduce poco a poco a los
alumnos al algoritmo estándar, cuando ya tiene ese algoritmo un
sentido y una finalidad en la comunidad. El procedimiento de los
alumnos remeda las historias problema creadas por ellos.
Posteriormente, descubren formas de acortar el proceso y suelen
llegar al algoritmo estándar, justificando sus descubrimientos con las
historias que crearon antes.
“Mediante este método, los alumnos elaboran un conocimiento
complejo de cuatro tipos diferentes de saber matemático:
(a) conocimiento intuitivo, o sea, esa especie de atajos que inventan
las personas cuando tienen que efectuar problemas de multiplicación
en ambientes reales; (b) conocimiento computacional, los algoritmos
básicos que suelen enseñarse, (c) conocimiento concreto, o el tipo de
modelos concretos del algoritmo relacionado con las historias creadas
por los alumnos, y (c) conocimiento basado en las propiedades, como
la asociatividad y la conmutatividad, que subyacen a los mani-
pulaciones algorítmicas de los números. Lampert trata de inculcar una
comprensión inescindible de estos tipos de conocimiento y de sus cone-
xiones, salvando, por tanto, el enorme hiato entre el saber conceptual y la actividad de resolución de
problemas que suele derivarse de gran porte de la enseñanza convencional: entre saber y hacer, como
hemos indicado al principio.”
Este enfoque favorece los procedimientos característicos del aprendizaje cognoscitivo:
- Al comenzar con una tarea incluido en una actividad conocida, pone de manifiesto a los
alumnos la justificación de sus conocimientos implícitos y su validez como estructura de apoyo en
tareas aparentemente extraños.
- Al apuntar a diferentes descomposiciones, hace hincapié en que los elementos heurísticos no
son absolutos, sino que han de valorarse en relación con una tarea concreto y que incluso los
algoritmos pueden evaluarse de ese modo.
- Al permitir que los alumnos generen sus propias formas de solución, les ayuda a convertirse en
miembros conscientes y creativos de la cultura de los matemáticos que resuelven problemas, y
al aculturarse a través de esta actividad, adquieren algunas herramientas de la cultura: un vocabulario
común y los medios de discutir, reflexionar, evaluar y validar los procedimientos de la comunidad en un
proceso cooperativo.

15
 El enfoque de Schoenfeld difiere de éste sobre todo por su insistencia en presentar a los
alumnos las formas auténticas de pensar de una cultura y su punto de vista conceptual, tanto como la
propia materia de estudio.
La figura 3 muestra cómo podemos representar, en el marco del aprendizaje cognoscitivo, el
progreso de los alumnos desde la actividad relacionada con la vida cotidiana hasta los principios
generales de la cultura. En esta secuencia, el aprendizaje y el adiestramiento en un campo comienza al
facilitar modelos in situ y apoyar a los alumnos para que inicien una actividad auténtica. A medida que
los alumnos adquieren más confianza en sí mismos y mayor control de la situación, pasan a una fase
más autónoma de aprendizaje cooperativo, empezando a participar conscientemente de la cultura. La
red social propia de la cultura les ayuda a desarrollar su lenguaje y sistemas de creencias, promoviendo
el proceso de aculturación. La colaboración lleva también a la organización de estrategias, sobre las
que se puede dialogar y reflexionar. Esto, a su vez, favorece la generalización, fundada en el cono-
cimiento situado de los alumnos. A partir de aquí, los alumnos pueden utilizar su incipiente saber
conceptual en la actividad, contemplándola a una nueva luz que conduce, a su vez, a un mayor
desarrollo del saber conceptual.
En el aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, la comprensión, insegura en principio, de una
palabra se desarrolla y amplía mediante el uso posterior y la negociación social, aunque es evidente
que cada utilización está situada. Miller y Gildea (1978) describen dos etapas de este proceso. La
primera, en la que la persona aprende la palabra y le asigna una categoría semántica (por ejemplo, la
expresión verde oliva se asigna en primer lugar a la categoría de las denominaciones de colores),
se lleva a cabo con rapidez. La segunda, en la que se exploran las distinciones dentro de esa categoría
semántica (p. ej., entre el verde oliva y otros colores) a medida que aparece reiteradamente la
expresión, constituye un proceso mucho más lento, que “quizá no tenga fin” (p. 95). Esta segunda fase
del aprendizaje de la palabra o expresión corresponde al desarrollo del conocimiento conceptual
mediante la actividad. Los conceptos tendenciales que se elaboran en principio fuera de la actividad
reciben poco a poco textura a medida que se utilizan en diferentes situaciones.

El aprendizaje en la acción concreta y la cognición

El desarrollo de los conceptos aparte y a través de la actividad real constituye el enfoque del
aprendizaje cognoscitivo en la acción concreta, expresión íntimamente relacionada con nuestra imagen
del conocimiento como herramienta. El aprendizaje cognoscitivo en la acción concreta refuerza el
aprendizaje en un campo determinado, permitiendo a los alumnos que adquieran, desarrollen y
utilicen las herramientas cognoscitivas en una actividad real propia de ese campo. De igual manera, el
aprendizaje de un oficio hace posible que los aprendices adquieran y desarrollen las herramientas y
técnicas de su oficio a través de un trabajo real y de su pertenencia al gremio correspondiente. A
través de ese proceso, los aprendices se introducen en la cultura de la práctica. Por tanto, la
expresión aprendizaje del oficio ayuda a resaltar el carácter central de la actividad en el aprendizaje y

16
el saber y subraya el carácter intrínsecamente dependiente del contexto, situado y aculturador del
aprendizaje. Asimismo, el aprendizaje del oficio recuerda el paradigma del modelado, preparaci6n y
desvanecimiento situados (Collins, Brown y Newman, en prensa), en el que los maestros o entre-
nadores promueven el aprendizaje haciendo explícito, primero, su conocimiento tácito o presentando
sus estrategias a los alumnos en la actividad real. Después, los maestros y colaboradores apoyan a los
alumnos en sus intentos de llevar a cabo la tarea, y, por último, refuerzan a los alumnos para que
continúen trabajando de forma independiente. Es posible que el proceso progresivo de aprendizaje y
aculturación respalde la sustitución de los micromundos cada vez más
complejos (véase Burton
, Browny Fischer,
1984: Increasingly Comp
lex Microworlds) por
ambientes aculturadore
s cada vez más comple-
jos.
Lo cognoscitivo e
nfatiza que las técnicas
de aprendizaje del oficio
van, en realidad, mucho
más allá de las destrezas
físicas que suelen
relacionarse con la
enseñanza
convencional. Esta
extensión no es tan
incompatible con el
aprendizaje tradicional
del oficio como podría
parecer a primera vista.
Las destrezas físicas que
suelen relacionarse con el aprendizaje de los oficios suponen importantes destrezas cognoscitivas, si es
correcto nuestro argumento relativo a la inseparabilidad del saber y el hacer. Sin duda, muchas
profesiones a las que se atribuye, por regla general, un contenido cognoscitivo, como el derecho, la
medicina, la arquitectura y las ciencias empesariales, se han aprendido tradicionalmente mediante el
aprendizaje del oficio.
Es más, los estudiantes de tercer ciclo universitario de humanidades, ciencias sociales y ciencias
físicas aprenden sus extremadamente refinadas técnicas de investigación mediante el aprendizaje del
oficio que llevan a cabo junto a investigadores consagrados. Entonces es cuando deben reconocer y

17
resolver, como todos los aprendices, los problemas mal definidos que surgen en la actividad real, en
contraste con los ejercicios bien definidos que se les plantean en los libros de texto y en los exámenes
que han tenido que realizar a lo largo de su período de escolarizaci6n antecedente. En pocas palabras,
en esta fase, los alumnos ya no se comportan como estudiantes, sino como profesionales, y desarrollan
su conocimiento conceptual mediante la interacción social y la colaboración, en la cultura del campo
de conocimiento y no en la de la escuela.
En esencia, el aprendizaje cognoscitivo del oficio trata de promover el aprendizaje en el
contexto del nexo entre la actividad, la herramienta y la cultura que hemos descrito. El aprendizaje,
tanto fuera como dentro de la escuela, avanza a través de la interacción social cooperativa y la
estructuración social del saber. Resnick (1988) ha señalado que, durante la mayor parte de su vida, las
personas aprenden y trabajan en colaboración y no de forma individual, como se les pide que hagan en
muchas escuelas. El trabajo de Lampert y Schoenfeld, la enseñanza de la escritura
de Scardamaglia, Bereiter y Steinbach (1984) y el trabajo de Palincsar y Brown (1984) sobre la
enseñanza recíproca de la lectura emplean alguna forma de interacción social, de estructuración social
del saber y de colaboración.
Dentro de una cultura, las ideas se intercambian y modifican y los sistemas de creencias se
desarrollan y se interiorizan a través de la conversación y la narración, por lo que hay que fomentarlas
y no inhibirlas. Aunque en la enseñanza tradicional se anatematizan con frecuencia, son componentes
esenciales de la interacción social y, por tanto, del aprendizaje. Facilitan el acceso a gran parte del
saber distribuido y constituyen un respaldo de la matriz social (Orr, 1987). En consecuencia, los
ambientes de aprendizaje deben permitir que circulen las narraciones y las “historias de batallitas” han
de sumarse al saber colectivo de la comunidad.
Es fácil que el papel de las narraciones y conversaciones sea más complejo de lo que parece a
primera vista. En el aprendizaje, desempeña un curioso papel la “participación periférica legítima”, en
la que las personas aprenden muchas cosas desde su posición en la periferia (Lave y Wenger, en
preparación). Es un error considerar que el discurso importante en el aprendizaje siempre es directo y
declarativo. Esta participación periférica resulta especialmente importante para las personas que se
introducen en la cultura: tienen que observar cómo se comportan y hablan los profesionales en dis-
tintos niveles para hacerse una idea de cómo se manifiesta el dominio del oficio en la conversación y
en otras actividades.

El aprendizaje cognoscitivo del oficio y el aprendizaje cooperativo.

Si, como proponemos, el aprendizaje es un proceso de aculturación que se apoya, en parte, en

la interacción social y en la circulación de las narraciones, los grupos de profesionales tienen una
especial importancia porque sólo dentro de los grupos puede tener lugar la interacción social y la
conversación. He aquí las características más sobresalientes del aprendizaje en grupo:

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 - Resolución colectivo de problemas. Los grupos no sólo constituyen una forma adecuada para
acumular el saber individual de sus miembros, sino que suscitan la aparición sinérgica de perspectivas y
soluciones a las que no se llegaría sin ellos (Schoenfeld, en preparación).
- Demostración de múltiples papeles. La adecuada ejecución de la mayoría de las tareas
individuales requiere que los alumnos comprendan los múltiples papeles distintos que se necesitan para
llevar a cabo cualquier tarea cognoscitivo. Una de los cometidos monumentales de la educación
consiste en conseguir que una persona sea capaz de desempeñar todos los papeles que lleva consigo la
actividad real y de reflexionar de manera productivo sobre su ejecución. El grupo permite poner de
manifiesto distintos papeles y engendra narraciones reflexivos y discusiones sobre la adecuación de
esos papeles.
- Revisión de estrategias ineficaces y concepciones erróneas. Sabemos, gracias a una
extensa bibliograría (diSessa, 1982, 1983, 1986; McCloskey, Caramazza y Green, 1980, White, 1983),
que los alumnos tienen muchos concepciones erróneas sobre los fenómenos cualitativos en física. No es
habitual que los profesores tengan oportunidad de conocer en grado suficiente lo que piensan sus
alumnos para descubrir cuándo la información que los estudiantes proporcionan sobre lo aprendido se
queda sólo en una reproducción superficial con un fin meramente escolar (el manejo de una
herramienta que no se comprende, como decíamos al principio), que puede enmascarar graves errores
de concepción sobre el mundo Físico y sobre las estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, el
grupo puede ser muy eficaz a la hora de mostrar, atajar y discutir las concepciones erróneas y las
estrategias ineficaces.
- Promoción de destrezas de trabajo en colaboración. Los alumnos a los que se les enseña de
forma individual y no de manera cooperativo pueden tener dificultades a la hora de desarrollar las
destrezas necesarias para el trabajo en colaboración. En las condiciones cooperativas de los puestos de
trabajo, cada vez resulta más importante saber cómo aprender y trabajar en colaboración. Si las
personas tienen que aprender y trabajar en conjunción con otras, debe dárseles la oportunidad situado
de desarrollar esas destrezas.
Al prestar atención al modo de enseñar de Schoenfeld y de Lampert, al señalar lo que creemos
son características importantes de sus métodos y al hacer hincapié en la interacción social y en el
aprendizaje cooperativo, tratamos de mostrar cómo puede adaptarse la enseñanza a la nueva visión
del saber y del aprendizaje que hemos expuesto mediante una forma de aprendizaje de oficio. El papel
cada vez más relevante del profesor como maestro de los aprendices y el empleo que el profesor ha de
hacer de la actividad real propia de su campo como elemento fundamental de su enseñanza quizá
consiga desechar de una vez por todas la insultante crítica de George Bernard Shaw a los profesores:
“Quien puede, hace. Quien no puede, enseña.” Su comentario podría sustituirse entonces por el de
Alexander Pope: “Dejemos que enseñen a otros quienes sobresalgan.”

Conclusión: hacia una epistemología de la cognición situada

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 Queda por hacer gran cantidad de investigación sobre las características situadas de la
cognición. Sin embargo, ya es posible comenzar a reevaluar con seriedad las premisas del aprendizaje
que subyacen a la práctica habitual en el aula (véanse, por ejemplo: Resnick, 1988; Shanker, 1988).
Uno de los desafíos especialmente difíciles para la investigación (que pueden resolver de forma
independiente los profesores excepcionales) consiste en determinar lo que debe ponerse de
manifiesto en la enseñanza y lo que debe quedar implícito. Una estrategia corriente al tratar de
superar los problemas pedagógicos difíciles es poner de manifiesto cuanto sea posible. De este modo,
hemos acabado con métodos de enseñanza totalmente inadecuados. Con independencia del campo de
conocimientos de que se trate, a menudo la explicación elimina las restricciones implícitas y,
posiblemente incluso, no conceptuales (Cussins, 1988) del mundo y trata de hacerlas explícitas y
conceptuales. Entonces, éstas pasan a ocupar un lugar en nuestra ontología y se convierten en otra
cuestión que aprender, en vez de quedarse en algo meramente útil para el aprendizaje. Pero las
representaciones indiciarias adquieren su eficacia cuando dejan poco representada o implícita gran
parte del contexto. Los trabajos futuros sobre la cognición situada, de los que se beneficiarán las
prácticas educativas, tienen que tratar, entre otras cosas, de configurar una descripción convincente
de las relaciones entre
el saber explícito y el
conocimiento implícito.
Aquí sólo hemos
descrito un fragmento
de un programa para el
desarrollo completo de
una teoría de la
cognición situada.
Queda por elaborar el
importante trabajo
teórico necesario para
cambiar el centro tra-
dicional de atención de la educación. Durante siglos, la epistemología que ha orientado la práctica
educativa se ha centrado ante todo en la representación conceptual y ha establecido su relación con
los objetos problemáticos del mundo, dando por supuesto que, desde el punto de vista cognoscitivo, la
representación es anterior a todo lo demás. La teoría de la cognición situada indica que la actividad y la
percepción son antecedentes, en cuanto a su importancia y a la epistemología -en un nivel no
conceptual-, a la conceptuación y que hace falta prestarles más atención. Una epistemología que
empieza con la actividad y la percepción, que se sumergen de antemano en el mundo, puede dejar de
lado, sin más, el clásico problema de la referencia, de las representaciones conceptuales mediadoras.
En conclusión, la importancia no proclamada de la actividad y de la aculturación en relación con
el aprendizaje pone en evidencia que gran parte de la práctica educativa corriente es víctima de una

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epistemología inadecuada. La clave de una mejora espectacular del aprendizaje y de una perspectiva
completamente nueva de la educación puede estar en una nueva epistemología.

Agradecimientos:
Muchas de las ideas expuestas en este artículo surgieron a partir de las discusiones de grupo en
el Institute for Research on Learning. Estamos especialmente agradecidos a James Greeno, Jean
Lave, Susan Newman, Roy Pea yJohn Rheinfrank, que leyeron los primeros borradores y los comentaron
con gran atención. Asimismo, agradecemos su valiosa y perspicaz contribución a Richard Burton,
William Clancey y Alan Schoenfeld. En un plano más general, queremos señalar la influencia de la
investigación pionera de Brion Cantwell Smith sobre una teoría del cómputo y de la semántica
construida sobre las ideas de la situación la inclusión y la incorporación; de la importante nueva
idealización de la mente de Susan Stucky, en términos de eficiencia “radical” más que de racionalidad, y
del trabajo sobre el carácter indiciario de Philip Agee y David Chapman.
Esta investigación se ha realizado con la ayuda parcial proporcionada por
el Personnel and Training Research Program, PsychologicalSciences Division,
Office of Naval Research, de acuerdo con el contrato NOOO 14-C-85-0026
(Contract Authority Identification NumberNR 667-540).
Una versión ampliada de este artículo aparecerá como informe IRL No. 88-0008 (disponible en
el Institute for Research on Learning) y como BBN Research Report 6886 (que puede solicitarse
a Bolt Beranck & Newman Inc.)

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