La Categorización y El Desarrollo Del Conocimiento Desde La Teoría de Los Sistemas Dinámicos
La Categorización y El Desarrollo Del Conocimiento Desde La Teoría de Los Sistemas Dinámicos
La Categorización y El Desarrollo Del Conocimiento Desde La Teoría de Los Sistemas Dinámicos
INTRODUCCIÓN
Para la psicología y en general para la ciencia cognitiva, la categorización es uno de
los aspectos más importantes para entender como funcionan los procesos de conocimiento.
Esta capacidad permite al ser humano reconocer las cosas con las que se enfrenta en el
mundo, asemejándolas y diferenciándolas de otras, sin necesidad de que estas hayan sido
vistas anteriormente. Gracias a la categorización aprendemos de la experiencia y
unificamos ciertos acontecimientos que se nos presentan siempre con rasgos siempre
particulares.
En la revisión de literatura tradicional respecto a categorización, en lo que a las
ciencias cognitivas se refiere, se puede encontrar un consenso en la respuesta de lo que
significa una categoría. Para la psicología cognitiva tradicional, la categorización implica la
organización de entidades en conjuntos mentales bajo un criterio determinado. Que un
sujeto nombre como “silla” dos objetos que aparentemente son
totalmente disímiles es posible, según estas primeras teorías, al hecho de que a pesar de sus
diferencias ambos comparten ciertos rasgos semejantes que son la “llave de acceso” al
mismo conjunto. El establecimiento de la pertenencia a la misma categoría, dependerá de
un procedimiento de decisión que seleccionará aquello que esté de acuerdo con los
estímulos presentados (Scheier, 1999, p. 3).
En la filosofía y en las primeras conceptualizaciones de la ciencia cognitiva se
entendían las categorías a partir de una idea particular de los conceptos. Los conceptos se
proponían según ciertas reglas, o estructuras estables (y originalmente según determinadas
estructuras lógicas) que el sujeto debería poseer mentalmente para poder agrupar
determinados objetos. La categorización sería el proceso de agrupación que supondría un
1
Estudiante de décimo semestre de Psicología. Universidad Nacional de Colombia.
2
Profesor asociado dpto. de Psicología.
2
49). De igual manera, aunque se supone que en general las personas no tienen un
conocimiento de la historia del diseño de un objeto, si tendrán meta-creencias sobre esa
historia, que pueden determinar los procesos de categorización. Así se habla de la teoría
histórico intencional de la categorización (Bloom, 2007).
Ese proceso inferencial será central e indiferente al uso real del objeto; así las
creencias sobre creación intencional prevalecerán sobre usos posteriores o posibles de un
objeto. Bloom considera que la teoría histórico-intencional de la categorización permite
refutar la teoría de la forma. La intención de un creador, al ser universal (es decir, el
creador tuvo una intención al crearlo, ya sea que el objeto esté ahora en Colombia o en
China), permite entender de qué manera personas de diferentes lugares pueden entender lo
mismo cuando alguien dice: “pásame una linterna” (Bloom, 2007). De esta manera, según
ese autor, resultará inútil pensar que para que un interlocutor me entienda, necesito intuir
qué rasgos físicos tiene en cuenta su representación cuando digo silla, tal como han
señalado anteriormente Malt y Sloman (2006). Según Bloom, esto tampoco explicaría
porqué los niños pueden hablar de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene en
cuenta que ellos no tienen la misma capacidad para intuir los pensamientos de los otros.
Para Cuenca y Ruiz (2004) a pesar de sus aparentes ventajas, las perspectivas a
partir de la función tienen poca evidencia empírica que las confirme. Por otro lado, se ha
visto en experimentos que cuando la intención del creador no está de acuerdo con la
apariencia física, los juicios de categorización son guiados por otros factores. Además esto
no explica porqué hay procesos de categorización que se dan en cortos tiempos de reacción;
si hace falta hacer inferencias sobre la intención, entonces no sería posible categorizar en
un tiempo breve. Esto no quitará la importancia de tener en cuenta la función en la
categorización, y los avances que ha permitido en la comprensión de este fenómeno.
Si tanto las teorías a partir de la forma como las que se basan en la función parecen
no poder explicar en su totalidad la complejidad de la categorización humana, entonces
podría pensarse que estas teorías están erradas y que tal vez hasta ahora se han dejado de
lado otra serie de rasgos que constituyen las representaciones. En general, posteriores
investigaciones encontrarán que ambas teorías no son incompatibles; antes bien, se puede
pensar que categorizar es posible gracias a la integración tanto de la forma como de la
función.
7
cualquier cosa puede ser una silla por ejemplo). Sin embargo, con el tiempo y con el
aprendizaje del uso cultural, el niño hará distinciones muy precisas teniendo en cuenta
determinados rasgos perceptuales en vez de otros.
La hipótesis de Clark contrasta con la de Nelson (1974, citado por Ameel y otros,
2007), que se considera casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las categorías
infantiles surgen de la experiencia inmediata que los niños tienen con los objetos denotados
por las categorías. Para un niño, una “bola”, será, inicialmente, aquella cosa roja, brillante y
redonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendrá todos
los rasgos que vienen con su experiencia individual de una “bola” y el desarrollo semántico
consistirá en limpiar la categoría de rasgos superfluos. De esta teoría se sigue que las
categorías infantiles serán más estrechas que las de los adultos (una categoría implicará
solo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta),
y que se hacen más amplias gracias al aprendizaje.
Finalmente, Mervis (1987, citado por Ameel y otros, 2007) por el contrario,
propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza. Los niños
atienden a ciertos rasgos para determinar una categoría, los adultos a ciertos otros. De esta
manera, en determinados casos, los niños podrían incluir dentro de una categoría objetos
que los adultos excluyen, al tiempo que excluirían otros objetos de categoría en las cuales
los adultos los incluyen. El desarrollo se daría porque los niños dejan de atender a ciertos
rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una
categoría.
Investigaciones recientes como la de Ameel y otros (2007) apoyarán esta última
postura. Ellos realizaron diversos experimentos con niños que fueron reunidos en grupos
según la edad: Un grupo de niños se dividió en cinco sub grupos y otro en cuatro
subgrupos. A cada grupo se le presentó seis láminas con envases completamente distintos
entre si. Al primer grupo se le preguntó cuáles de los envases eran botellas (bottles); al
segundo grupo cuáles eran platos (dishes). El análisis de los resultados, teniendo en cuenta
las respuestas según la edad de los niños, mostraron que en determinadas situaciones ellos
sub o sobre generalizan (es decir, según lo dicho por Mervis, los niños tienen en cuenta al
categorizar menos o más rasgos físicos de los objetos en relación con los que tienen en
cuenta los adultos). A pesar de estas disparidades encontraron que poco a poco, al avanzar
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la edad, los niños van descartando rasgos irrelevantes del los objetos para favorecer los que
tienen en cuenta los adultos. Sin embargo, antes que depender de un refinamiento, esto
parece deberse a una reorganización a nivel del concepto. Con esto se fortalece la
concepción tradicional de que el desarrollo no supone un progreso cuantitativo (el niño
sabe más de los mismo) sino un cambio cualitativo de las estructuras.
Desde las teorías de la categorización a partir de la función también se darán
explicaciones del desarrollo. Por ejemplo, Matan y Carey (2001, citado por Cuenca y Ruiz,
2004, p. 45) realizan experimentos para observar si los niños utilizan las mismas
justificaciones que los adultos al momento de determinar a qué categoría pertenece un
objeto, para el cual la forma no corresponde con la función pretendida por el diseñador. Se
encontró que los niños más pequeños tenían en cuenta la apariencia física y su uso más que
la función original, lo que con el aumento de los años se va teniendo en cuenta. Según
Cuenca y Ruiz (2004, p. 47) lo que encuentran estas autoras es que en el curso del
desarrollo la perspectiva del diseño comienza a ser determinante en la realización de los
juicios.
Sin embargo, a pesar de las aparentes contradicciones entre los que defienden la
forma y quienes defienden la función, encontramos que en la explicación del desarrollo,
unos y otros coinciden en que inicialmente el niño comienza a tener en cuenta rasgos
físicos pero que paulatinamente va incorporando rasgos funcionales. Así por ejemplo, en la
experiencia con botellas, Ameel y otros (2007) que defienden la categorización a partir de
la forma, concluirán que con el aumento de la edad, los niños comienzan a tener en cuenta
los mismos rasgos perceptuales que utiliza un adulto, pero también comienzan a tener en
cuenta si los rasgos físicos sirven a una función específica, tal como habían afirmado Matan
y Carey (2001).
Si bien las diferentes teorías afirman que en el desarrollo, primero se tiene en cuenta
la forma de las entidades y luego la función, no se explica cuál es el mecanismo que
posibilita que la categorización se desenvuelva de tal manera.
Una explicación posible es proporcionada por aquellas posturas que afirman que los
bebés tienen conocimientos innatos acerca del mundo. De esta manera, a partir de los
resultados de ciertos experimentos, ellos concluirán que una capacidad innata hará que el
niño tenga en cuenta inicialmente rasgos perceptuales en el proceso de categorización
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(Mehler y Dupoux, 1994). Ellos han encontrado que innatamente, el ser humano puede
aprehender los rasgos globales de los objetos con los que se enfrenta, mientras que la
retención de rasgos más específicos se da con el desarrollo. Esto explicaría por qué en
algunos casos los niños, en el momento de asignar las primeras etiquetas lexicales,
sobreextienden el nombre a entidades que no pertenecen a cierta categoría aunque
compartan con ella algunos rasgos (por ejemplo, llamar “pato” también a palomas,
canarios, gaviotas, etc.).
De igual manera, las investigaciones que presentan Mehler y Dupoux, (1994),
respecto al proceso de categorización según la forma, afirman que el bebé recién nacido
sería susceptible por ejemplo, a las buenas formas (los experimentos mostrarían que aquel
se ve atraído por una imagen en la cual se altere la buena forma de otra). También se ha
encontrado que los bebés pueden representarse un objeto en su totalidad, a pesar de que
una parte de él se encuentre oculto (lo que se llamaría buena continuación), según lo
encontrado por Bower (En Mehler y Dupoux, 1994, p. 86). Este llegaría a la conclusión de
que el recién nacido puede representarse un triángulo completo, a pesar de que su imagen
se presente parcializada por una mancha rectangular puesta encima de él. Sin embargo,
encuentra que esto solo es posible si las partes del triángulo se encuentran en movimiento.
Kellamn y Spelke (1983, citados por Thelen y Smith, 1994) confirmarán la
hipótesis de Brown en una investigación con niños de cuatro meses a los que se les
habituaba a un objeto cuya parte de arriba y de abajo eran visibles, pero cuyo centro estaba
tapado por un objeto sobrepuesto (Fig. 1). Ellas, al igual que Bower, encontraron que solo
cuando las partes visibles se movían al unísono el niño podía representarse el objeto
parcializado como una unidad.
Con esto se presenta un elemento en la categorización que no ha sido traído a
colación en el debate forma-función: el papel del movimiento, que caracteriza a las
situaciones contextuales, en el proceso de categorización.
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HABITUACIÓN
PRUEBA
Figura1: Etapa de habituación y de prueba usados por Kellman y Spelke (1983, citado por Thelen y Smith,
1994, p. 173)
Sin embargo, hasta aquí, las teorías que defienden el innatismo aseguran que esta
dependencia del movimiento solo muestra una inmadurez del bebé a nivel cerebral, por lo
que en ninguna manera reparan en el hecho de que el contexto y la relación del sujeto con
él pueden tener alguna consecuencia importante en la categorización a lo largo del
desarrollo.
Los niños estaban divididos en dos grupos. A cada grupo se le enseñaba a actuar
con el objeto de formas diferentes. En uno de ellos el experimentador, luego de pronunciar
el nombre del objeto, jugaba con él manipulándolo horizontalmente e instaba a los niños a
imitarlo; lo mismo sucedía con la otra mitad, solo que esta vez el objeto se manipulaba de
forma vertical (Figura 2b).
(a)
(b)
Figura 2: (a) ejemplar, (b) ejemplar manipulado verticalmente y manipulado horizontalmente (Smith, 2005).
que manipularon el objeto en posición vertical elegían los que tenían modificaciones a este
nivel.
Figura 3: Arriba: modificaciones horizontales del objeto inicial. Abajo: modificaciones verticales de ese
objeto (Smith, 2005). Los niños que jugaron con el objeto sobre el césped (horizontalmente) consideraban
como zups los objetos de arriba. Los niños que jugaron con el objeto sobre el árbol (verticalmente)
consideraban como zups los objetos de abajo.
(a)
(b)
(c)
Figura 4: (a) el ejemplar. (b) las dos clases de acciones —simétrica y asimétrica. (c) dos de los
objetos del test
puede contar (count noun), el nombre de un objeto con ojos, etc. Algunas investigaciones
(Landau, Smith y Jones, 1988; Jones, Smith y Landau, 1993; Smith, Jones y En Thelen y
Smith, 1994) han encontrado que, los niños entre los doce hasta aproximadamente los 24
meses tienen cada vez más en cuenta la forma del objeto cuando necesitan interpretar
cualquier palabra sin importar a qué tipo de categoría haga referencia. Sin embargo, a partir
de los dos años, la atención a la forma comienza de nuevo a descender para palabras que
implican por ejemplo adjetivos, mientras que sigue siendo prevalente para palabras que
suponen count nouns; por su parte, cuando el objeto tiene ojos, se ha encontrado que los
niños comienzan a tener en cuenta, además de la forma, la textura del objeto.
Para observar cómo los niños atienden a determinados rasgos según el tipo de
palabra y el contexto, Thelen y Smith (1994, p. 239), presentaron dos condiciones a niños
de 36 meses. En la primera, se les presentaba una “U” invertida pintada de muchos colores.
En la fase de test se les mostraban dos objetos nuevos; el primero empataba con el ejemplar
por su forma pero no por el color, el segundo empataba por el color pero no por la forma
(Figura 5). En la segunda condición se presentaba una “W” de madera pintada con un
esmalte dorado y plateado. En el test se presentaban dos objetos que empataban con este
ejemplar de la misma manera que los de la primera condición.
Los niños tenían que responder en el test “sí” o “no” a ciertas preguntas,
dependiendo de tres contextos lingüísticos diferentes: En la fase de control se les
preguntaba a los niños si los objetos del test eran “como” el ejemplar. Luego se les decía
que el ejemplar era un “dax”, y se les preguntaba si cada uno de los dos objetos del test era
igualmente un “dax”. En la última condición se les decía que el ejemplar era una cosa
“daxeada”, luego se les preguntaba si cada uno de los otros era igualmente “daxeado”.
Las condiciones ambientales, propiamente la iluminación, eran distintas para cada
ejemplar. Mientras que el ejemplar y los objetos del test en el caso del objeto con colores
no brillantes se presentaban en un cuarto con iluminación normal, cuando el ejemplar
suponía un color brillante los objetos se presentaban fijados en una cavidad oscura con una
pequeña luz arriba, lo que hacía que el esmalte se viera brillante y con destellos de luz.
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Dorado-plateado Azul
Figura 5: Ejemplos de estímulos en Thelen y Smith, (1994). Arriba, ejemplar color mate; abajo, ejemplar con
esmalte brillante.
Se presentaron tres tipos de resultados en función del tipo de tarea, cada uno bajo
dos condiciones: Color mate vs. Forma y Color brillante vs. Forma.
El primer grupo de resultados, cuando la pregunta era si los objetos del test eran
“como” el ejemplar, dio dos tipos de respuestas en las dos condiciones. Cuando el objeto
era de color mate, los niños atendían a la forma y al color para dar la solución. Es decir,
algunos decían que el que tenía la misma forma era como el ejemplar, otros que aquel que
tenía el mismo color; otros optaban por decir que ambos eran como el modelo. Sin
embargo, cuando el ejemplar era la W brillante, los niños respondían solamente frente al
objeto brillante que si era como el ejemplar, solo muy pocos decían que el que tenía la
misma forma también lo era.
En el segundo grupo de resultados, cuando se preguntó si el objeto era un “dax” en
ambas condiciones todos los niños atendían a la forma. Solo una muy pequeña cantidad de
ellos tuvo en cuenta la saliencia del color.
Finalmente, en el tercer grupo de resultados, cuando se preguntaba si el objeto del
test era “daxeado” como el ejemplar, en las dos condiciones las respuestas son totalmente
diferentes. Cuando el ejemplar era color mate, todos los niños decían que el objeto con la
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misma forma era “daxeado”; por el contrario, cuando el ejemplar era brillante, se atendía al
objeto que tenía el mismo color.
Como se ve, si bien se atiende en todos los casos a rasgos perceptuales, estos
variarán según el tipo de categoría que se pida. Si bien este experimento se realiza con
niños con una gran capacidad de aprendizaje lingüístico (36 meses), Thelen y Smith
afirman, basadas en otros experimentos, que la atención a las claves contextuales (como un
color prominente), será un aprendizaje que se dará a lo largo del desarrollo como producto
de la experiencia en la categorización.
correctamente. Sin embargo, sólo después de los cinco años, los niños reconocen estos
términos como propiedades relacionales. Esto es evidente en el hecho de que, inicialmente,
el niño se rehúsa a cambiar el adjetivo de tamaño colocado a un objeto (por ejemplo,
“grande”), a pesar de que este se ubique al lado de nuevos objetos que cambian el tipo de
relación (que por ejemplo, son mucho más grandes) (Sandhofer y Smith, 2001).
Estas diferencias encontradas en uno y otro tipo de adjetivos, suponen dos formas
de desarrollo de la categorización. En el caso de los colores, los niños aprenden primero
cuáles son las palabras que responden a la pregunta ¿qué color es? (aunque esta no sea
correcta). Luego, los niños acertarán en tareas de comprensión en donde se les pide que
cojan el objeto que corresponde a determinado color. Finalmente, y luego de mucho
tiempo, los niños reunirán objetos según el color en tareas no lingüísticas (Sandhofer y
Smith, 2001, p. 601).
En el caso de los tamaños, por el contrario, el niño primero atiende a los tamaños en
tareas no lingüísticas. Poco tiempo después, el niño cogerá el objeto más grande o el más
pequeño cuando se le pida. Posteriormente, el niño responderá a la pregunta ¿qué tamaño
tiene? (Sandhofer y Smith, 2001, p. 601).
Como dijimos anteriormente, para Sandhofer y Smith estas diferencias entre el
desarrollo de la categorización de adjetivos dimensionales dependerá de la forma en que
estos se les enseñan a los niños.
Se encontrará que efectivamente que quienes están a cargo de niños enseñan de dos
formas diferentes las palabras de color y de tamaño. Respecto a los colores, generalmente
se presentan a los niños haciendo la pregunta ¿Qué color es este?, lo que enfatiza las
palabras de color como etiquetas categoriales que implican un único objeto. Por su parte, el
tamaño se enseña presentando múltiples objetos y preguntando ¿Dónde está el más grande?
Esto hace que el niño compare objetos y seleccione uno que mejor encaje con la etiqueta.
Nunca se toma un objeto único, sino que el tamaño implica comparación, lo que hace
evidente la propiedad a la que se está hablando.
Así el aprendizaje del color llevaría inicialmente al aprendizaje de las palabras antes
que a la atención de las propiedades perceptuales a las que corresponden, mientras que en el
caso del tamaño se guiaría primero hacia el aprendizaje de similitudes y diferencias antes
que a las palabras.
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El experimento que presentan Sandhofer y Smith (2001) intenta reproducir estos dos
procesos diferentes de aprendizaje que se han observado para los adjetivos dimensionales.
Este se hizo con adultos, lo cual no lo deslegitima como modelo del desarrollo de la
categorización infantil. Esto más bien permite demostrar que esas diferencias en la
adquisición de adjetivos no dependen de condiciones maduracionales, sino que dependen
exclusivamente de la forma en que se enseñen.
Se dividió en dos el grupo de adultos. A la mitad se les presentó una tarea de
aprendizaje de dos dimensiones (saturación y brillantez) de la manera en la que el niño
aprende sobre colores (¿Qué color es este?), a este grupo se le llamó “Condición C”. A la
otra mitad se le presentó una tarea de aprendizaje de las mismas dos dimensiones de la
Condición C, solo que esta vez se hacía de la manera como en el desarrollo se le enseña al
niño sobre tamaños (¿Cuál es el grande?), este grupo se denominó “Condición S”. Para
ambas condiciones los adjetivos correspondían a palabras novedosas, adjudicadas
aleatoriamente. Mientras que la Condición C implicaba producción de categorías, la
condición S suponía comprensión de las relaciones.
Se elaboraron tarjetas con tres categorías de cada dimensión (baja brillantez,
mediana brillantez y alta brillantez; baja saturación, mediana saturación y alta saturación).
A cada una se le asignó un nombre al azar (dax, wug, melgy, sup, slee, rif).
En la fase de entrenamiento, para la condición C se presentaban tres cartas en cada
ensayo frente al participante y se le preguntaba ¿Qué brillantez es esta? O ¿Qué saturación
es esta? Si el participante respondía correctamente el experimentador le decía p. ej “Tienes
razón, este valor es wug”. Si se equivocaba, el experimentador le decía p. ej. “No, este valor
es wug”.
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Los tres tipos de experimentos dejan una serie de preguntas a las teorías
tradicionales de la categorización. Primero, nos podemos preguntar si es todavía válido
pensar el proceso de categorización a partir de unos rasgos exclusivamente a nivel de la
forma o de la función de las cosas, y si más bien ambas no hacen parte de ese proceso de
categorización. Segundo, si vemos que las diferentes formas de categorización tienen sus
propios tiempos debido a que en su desarrollo intervienen diversos factores, más allá de
únicamente la maduración neuronal, no es posible pensar que el desarrollo de la
categorización sea de manera lineal (por ejemplo, de una categorización a partir de la forma
para que posteriormente predomine la función, tal como se presentaba en el debate forma-
función). Finalmente, se puede preguntar si la categorización depende de la representación
mental del mundo, o si, como hemos visto, es corporal, contextual y socialmente
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dependiente. En la tercera parte de este artículo expondremos la forma en que las teorías de
los sistemas dinámicos responden a las preguntas sobre una categorización que se presenta
como flexible, dependiente de las condiciones actuales en las que se ubique un sujeto.
incluir una capa de material orgánico. Estas disparidades pueden reflejarse también cuando
otros hablan de nosotros mismos. Así por ejemplo, un médico puede vernos como un
conjunto de órganos, mientras que alguien con un microscopio (dependiendo de la potencia
de este) puede vernos como un conjunto de células o moléculas.
Así, estas diferentes formas de ver una misma realidad también pueden poner en
cuestión la lógica tradicional, por ejemplo la ley de la transitividad. Recordemos que según
esta ley, si a pertenece a b y b pertenece a c entonces a pertenece a c. Sin embargo,
tengamos en cuenta lo que sucede con las siguientes proposiciones presentadas por B.
Smith (2006 p. 56):
conjunto de aspectos ambientales a los que está sensibilizado un tipo de animal [y cualquier
organismo viviente en general]” (Clark, 1999, p. 64). Este “conjunto de aspectos” será
distinto para cada organismo y a la vez limitado, lo que permitirá a cada cual reducir al
mínimo la información contenida respecto del entorno, haciendo más efectivas sus
acciones. Así por ejemplo, el umwelt de la garrapata se reducirá al ácido butírico que
expele la piel de los mamíferos. Este provee da suficiente información para decirle al
animal que está cerca del alimento. Como vemos, en este caso la riqueza del ambiente se ve
subordinada a la seguridad de las acciones.
De esta manera, podemos pensar que si la garrapata pudiera definir la categoría
“vaca” se diferenciaría de la definición que un ser humano haría, por los aspectos que son
relevantes para cada cual en su interacción con este animal; mientras que para nosotros
implica colores como el blanco y el negro, una forma determinada y una textura suave, para
la garrapata no es más que un olor particular (del ácido) y calor. Pero también el concepto
de umwelt permitirá explicar que las personas tienen diferentes referencias para los
conceptos, como habíamos visto proponía B. Smith. Los intereses particulares respecto al
entorno (por ejemplo el interés de utilizar el Mont Blanc para esquiar), junto con las
experiencias que se han tenido (la observación particular de esa montaña), reconstruyen el
mundo según esas necesidades propias, posibilitando una efectiva interacción con él.
Estos nuevos acercamientos al problema de la categorización, a partir de su
configuración desde la experiencia y para la experiencia, generan algunos
cuestionamientos a las teorías tradicionales. En primera medida, cuestionan la concepción
tradicional de percepción: todos los hablantes podemos estar percibiendo cosas distintas
cuando hablamos. Si nuestras percepciones son diferentes, se debe indagar si se puede
hablar de representaciones compartidas por una comunidad hablante, o por toda la
humanidad (como es la propuesta de las categorías genéticamente adquiridas).
Por otra parte, al reivindicar el papel de la experiencia en la categorización, se pone
en evidencia un problema fundamental de las teorías del concepto: esta ocultará el
problema de cómo este se utiliza para la resolución de tareas particulares, cómo entra en
contacto con el aquí y ahora de la realidad. Los diversos debates presentados en la sección
anterior, según consideramos, al dedicarse esbozar cómo es el mundo que se encuentra en
25
nuestra mente, han olvidado que la categorización sirve para unos propósitos específicos: el
desenvolvimiento del ser humano en entornos específicos.
El aporte de B. Smith (2006) deja un precedente importante en la tarea de
deslegitimar el papel de la representación: ¿Cuál es el verdadero papel de la experiencia en
el conocimiento humano?
El papel de la experiencia
Como hemos visto en una aproximación inicial, cuando se involucra el papel de la
experiencia en la categorización, la concepción de esta comienza a dar un giro. Inicialmente
podemos comenzar comprendiendo qué se entiende por experiencia. Inicialmente puede ser
entendida como la progresiva interacción que tiene un organismo con su entorno. Sin
embargo, autores como Scheier (1999), Clark (1999) o Maturana y Varela (1995)
encontrarán que la experiencia es más que esta interacción, es un acoplamiento apropiado
del organismo con el ambiente, en particular con la parte de este que le permite
desenvolverse. Para Maturana y Varela (1995) “El acoplamiento surge como resultado de
las modificaciones mutuas que las unidades interactuantes [organismos, entornos] sufren,
sin perder su identidad, en el transcurso de sus interacciones” (p. 101). Un ejemplo de
acoplamiento será la creación de instrumentos por parte del ser humano; esta actividad
comienza a trasformar el entorno y a su vez al ser humano mismo, cuyas manos se
especializan. Como vemos en este caso la interacción no es lineal; esto caracterizará toda
interacción a diferentes escalas (a nivel de la comunidad local, a nivel del medio ambiente,
del planeta en su totalidad, etc.)
Este acoplamiento es posible gracias a la coordinación entre dos propiedades que
caracterizan a los organismos vivientes: la percepción y la acción. Cada uno percibe
(gracias a sus receptores particulares) y actúa (gracias a una capacidad motora específica)
con el entorno de una manera singular. Esto le permite tener un conocimiento único del
mundo (su umwelt). De esta manera, para las teorías de los sistemas dinámicos, gracias a
esa coordinación, cada organismo puede establecer las categorías que le son útiles. Esto
implicará que la categorización no sólo supone la percepción de objetos, sino que también
es posible gracias a la acción (específicamente a la relación de ambos). El movimiento
particular de la cabeza, el cuerpo, y hasta los músculos de los ojos determinan el tipo de
experiencia que tengamos. Gracias a la coordinación de estos movimientos con la
26
3
El análisis de la variabilidad de modelos que suponen un mismo concepto, es presentado por Lakoff (1987,
citado por Thelen y Smith, 1994) a partir de su interpretación del pensamiento encarnado. Según este autor
las categorías humanas se caracterizan por ser ricas en soluciones, creativas y dependientes de los contextos,
de la misma manera que se plantean a partir de los modelos dinámicos.
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modelos adquieren relevancia, cuando los investigadores de la cognición se dan cuenta que
la constitución de ella depende de la variabilidad de condiciones tanto corporales,
neuronales y contextuales con las que debe lidiar un sujeto si quiere tener algún
conocimiento del mundo que lo rodea. La cognición embebida o encarnada dará cuenta del
proceso mediante el cual, el hombre categoriza el mundo a partir de esas experiencias
corporales y contextuales.
Según Scheier (1999), al mismo tiempo, no puede ser considerada como una
capacidad exclusiva del hombre, sino que esta posibilita todo conocimiento del mundo que
pueda tener cualquier organismo autoorganizador. De esta manera la categorización tendrá
un significado más amplio: es la habilidad que permite a un organismo comportarse de la
misma manera ante objetos y situaciones aparentemente diferentes. Así mismo como la
categorización posibilita que una persona utilice de la misma manera (como vasos) dos
recipientes así uno sea de vidrio y el otro de metal, la garrapata de nuestro ejemplo anterior
categoriza cuando aprende a identificar las regiones del contexto que generalmente proveen
alimento de aquellos que no.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que la inteligencia es antes que nada
adaptación, por lo que debe permitir el acoplamiento con el ambiente. Para ser adaptativa
debe incluir el conocimiento del mundo desde diferentes perspectivas, ya que solo así es
posible que se pueda sacar el mejor provecho de la relación con él. Ese conocimiento solo
es posible si un sujeto en su experiencia ha interactuado con los objetos del mundo en
diferentes contextos y de diferentes formas, lo cual le ha permitido determinada
acumulación de saber en torno a ellos.
Esta explicación, nos permite entender porqué es posible que los seres humanos se
desenvuelvan en contextos que cada vez son menos conocidos. Esto no será gracias a que
la cognición es estable, sino precisamente a que ella se basa en la variabilidad. Esto no
niega que la cognición implique cierta estabilidad, en el sentido de que con el tiempo el
conocimiento del mundo va siendo cada vez más preciso. Pero este conocimiento será
producto de esa variabilidad, en la cual la coordinación de las percepciones con acciones,
dada en diferentes contextos, permitirá que se pueda diferenciar una silla de un sofá, un
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pato de una paloma y que este conocimiento se considere de alguna manera sólido4. A
diferencia de las teorías tradicionales, que consideraban que estabilidad y cambio tenían
orígenes diferentes, la categorización encarnada supondrá que ambas tendrán su origen en
la variabilidad.
Es claro que los adultos tienen más experiencia que los bebés por lo que poseen
categorías de objetos con una mayor estabilidad. Sin embargo, en el momento de que
aquellos se enfrentan a objetos novedosos y en el momento de resolución de tareas
específicas, la flexibilidad de la percepción y la acción y la utilización de las características
particulares del entorno para categorizar se presentan de igual manera. Lo dicho respecto a
la importancia de la variabilidad aplica para toda la cognición humana.
Entonces podemos resumir que la categorización supone la relación de un cuerpo
con el entorno. Esto no deslegitimará el papel del cerebro en la cognición. Este será un
elemento que tendrá unas características particulares que vendrán a interactuar en pie de
igualdad con las dos anteriores. De esta manera, los modelos de sistemas dinámicos,
encuentran que no es necesario buscar en él (y en su maduración) la causa de que el
proceso de categorización suponga un desarrollo, mucho menos que el cerebro sea un
correlato exclusivo de la mente y de las representaciones del mundo contenidas en ella5.
4
La diferencia entre la representación y la solidez a partir de la experiencia puede entenderse de la siguiente
manera: Por una parte la teoría de la representación supone que en algún momento en el desarrollo, el niño
crea mentalmente una imagen fija de conceptos como perro, que solo reciben algunas pequeñas
modificaciones con el tiempo. La categorización encarnada supondrá que las experiencias con perros
particulares, generarán algunas marcas a nivel de la memoria como láminas trasparentes que se sobreponen
entre sí, conservando las particularidades de los rasgos de cada perro que se ha visto. Entre más experiencias
más láminas y los trazos que estas marcan se van viendo más fuertes en tanto que se fortalecen por la
intersección con los de otras láminas. Sin embargo, es necesario reemplazar la idea de láminas porque esta
podría suponer algún tipo de representación, estas se traducirán en información respecto a los estímulos
sensoriales y motores particulares, que para los modelos dinámicos formarán atractores (esas
sobreposiciones) que se fortalecen con la experiencia.
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Desde las teorías de sistemas dinámicos, hay diferentes propuestas para dar cuenta del papel del cerebro en
relación con el cuerpo y su acoplamiento con el entorno. Una de las más trabajadas es la propuesta de
Edelman (1987, 1988, 1989. En Thelen y Smith, 1994) y su Teoría de Selección de Grupos Neuronales. A
grandes rasgos esta propone que el cerebro, al recibir señales del sistema sensorial y motor crea conexiones
neuronales que se fortalecen o se eliminan dependiendo de la recurrencia de esas señales (gracias a un
proceso de selección). Las categorías serían estas conexiones producto de la información corporal, las cuales
se van fortaleciendo y hasta ampliando, si las señales anteriores se relacionan con otras novedosas que
comienzan a darse repetidamente. Esto garantiza su flexibilidad, su origen en la variabilidad y la carencia de
explicación a partir de representaciones, ya que lo que el cerebro guarda es simplemente las señales de las
acciones y percepciones que se repiten.
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identificar el objeto con otros de experiencias previas6. Esto solo es posible mediante la
interacción con los objetos.
Otro debate que se resuelve desde la categorización encarnada es el de la forma-
función.
La coordinación entre la percepción y la acción supone que para conocer no
podemos desligar ambas propiedades; la simple percepción visual implica una reacción
motora; para sentir una textura necesitamos mover la mano, para identificar un sonido
generalmente movemos la cabeza, etc. Manipular el entorno permite y a la vez supone
percibirlo de múltiples maneras. Si la categorización es posible gracias a esa coordinación,
no se puede pensar que solo la forma (como rasgos perceptuales) o solo la función (como el
para qué sirve un objeto) la posibilitan.
En la vida real, actuamos con los objetos de formas particulares. La preferencia
entre una forma de manipular frente a otra (usarlo como una herramienta para combatir
leones o como un objeto para sentarse) implica que el objeto se percibe de una manera
particular. De igual manera, volver un problema de Tipo 2 en uno de Tipo 1, implica
preferir determinadas percepciones sobre otras lo que se relaciona con la preferencia de una
funcionalidad sobre otras posibles. La percepción no se puede desligar de las experiencias
particulares con los objetos; de la misma manera encontrar una función a algo implica verlo
de una manera particular.
La categorización encarnada en el desarrollo
Anteriormente hemos hablado de la importancia de dar cuenta del desarrollo para
entender procesos cognitivos como la categorización. Tradicionalmente el desarrollo
cognitivo se entendía como una secuencia lineal de estructuras globales cada vez más
abstractas, por las cuales todo ser humano debe pasar. De esta manera, se explica todo el
comportamiento de un niño a partir de la etapa en la que se ubique, sin importar las
condiciones específicas en las que se de la conducta. Claramente, estos principios eran los
que se aplicaban en las perspectivas clásicas al estudio del desarrollo de la categorización.
Para las teorías de los sistemas dinámicos, la explicación del desarrollo dependerá,
antes que de un plan preestablecido, de los detalles de la experiencia particular en contextos
6
En nuestra metáfora anterior de las láminas sobrepuestas, la categorización permitirá encontrar aquellos
estímulos sensoriales y motores que empatan con esas trayectorias que se han visto fortalecidas por la
intersección a través de la experiencia.
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Las teorías de sistemas dinámicos explican fenómenos que emergen a partir de un aparente caos desde una
visión no-lineal del mundo. La matemática no-lineal por ejemplo, muestra cómo puede entreverse
determinado orden a partir de eventos aparentemente sin conexión alguna. De la misma manera en el
desarrollo, eventos aparentemente no conectados y que se dan en tiempos no coordinados llevan de trasfondo
una organización que es perceptible en un tiempo global, tal como hemos señalado.
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REFERENCIAS
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