¿DE QUÉ HABLAMOS

CUANDO HABLAMOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA?1

Gloria Rincón B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
[email protected]
Resumen
¿Qué es la didáctica? ¿Un conjunto de técnicas?, ¿Una disciplina o un campo de
saber? ¿Cuál es su objeto? ¿Cuáles son sus conceptos básicos? ¿Cómo se relaciona con
las disciplinas afines? Las respuestas a estas preguntas muestran que si bien hay
importantes avances en los desarrollos teóricos actuales, de todos modos éste es un
campo que requiere mayores esfuerzos de reflexión e investigación, específicamente
cuando nos referimos a la Didáctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los
desarrollos actuales permite configurar las problemáticas y las líneas de investigación
que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propósito de comprender qué se propone este
naciente campo de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su
desarrollo y derivar su importancia en la formación de los maestros. Para esto, primero
se precisa el concepto de didáctica como un campo de saber y luego se hace una breve
introducción a sus conceptos claves.

INTRODUCCIÓN
Es muy posible que el término “Didáctica” sea de uso frecuente
entre nosotros los maestros. Si nos detenemos a analizar los usos y
significados que damos a este término, tal vez se haga evidente que, la
mayoría de las veces lo utilizamos para “calificar” hechos, situaciones y
objetos, que nos parece que nos ayudan en la enseñanza. Por ejemplo, un
texto “didáctico”, una clase muy “didáctica”, una actividad “didáctica”. Es
decir, es un adjetivo que señala una característica particular relacionada
con la enseñanza, tal como lo definen varios diccionarios: “adj.
Perteneciente o relativo con la enseñanza2”.
Últimamente es frecuente el uso de este término como “verbo”,
como una acción. Así se habla de “didactizar”, como ciertas
modificaciones que se hacen sobre objetos o situaciones para hacerlos
más comprensibles, más cercanos, más “enseñables”. En esta dirección
es frecuente que, dado que no se aplica una “vigilancia epistemológica”3 a
estas modificaciones (trasposiciones, las llamaré en adelante), se cree que
para enseñar hay que hacer desaparecer la complejidad o desmembrar un
objeto poder aprehenderlo; así se dice que didactizar implica ir “de lo
1
Esta es una versión revisada y recortada, de una ponencia presentada como
videoconferencia para el Congreso de Didáctica de la lengua y la literatura efectuado en
Sonora-México en Noviembre de 2006.
2
Diccionario de Encarta.
3
En los términos que lo plantea Delia Lerner (1993), es decir, una tarea que desde ser
asumida con la participación de la comunidad científica y el equipo directivo y docente de
cada institución para establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los
diferentes grados o ciclos.

1
fácil a lo difícil” (tal como nos dijeron en la formación normalista). ¿Fácil
para quién? ¿Difícil para quién? Es lo que hoy se pregunta desde los
estudios sociocognitivos; también se cree que se debe ir de las partes al
todo. Y en este proceso, terminamos aprendiendo sobre las partes (las
letras, las palabras, las oraciones, en el caso del lenguaje escrito) sin
comprender la globalidad, sin reconocer las reglas y las condiciones que
determinan su generación y comprensión: “Los árboles no dejan ver el
bosque”.
Como se ve, lo que muestra esta breve referencia a los usos y
significados de la denominación “Didáctica” es que su conceptualización
no es clara y peor aún, está lejos de ser concebida como noción
sustantiva, como campo de desarrollo científico y, en este sentido, como
espacio propio de teorización y acción, a pesar de ser la base de la
actividad profesional profesoral.
En este marco, al hacer referencia a la Didáctica de la Lengua, de
nuevo aparece la idea de relacionarlo únicamente con el “hacer” del aula,
de identificarla sólo con los modos de enseñar, más concretamente con la
metodología puesta en práctica. Esta forma de concebir la Didáctica,
ignora que en los últimos años, gracias a los desarrollos teóricos e
investigativos, se ha empezado un proceso de construcción de este campo
de saber definido, con un objeto y un aparato conceptual propio.

LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA:
Cuando se piensa que basta con saber sobre Lingüística para que se
pueda enseñar la lengua, para que se esté en condiciones de tomar
decisiones sobre qué y cómo enseñar, se puede ubicar esta concepción en
la denominada “Lingüística aplicada”. Esta concepción ha dominado la
enseñanza de la lengua y por esta razón los cambios en las políticas que
ha ido adoptando el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para la
enseñanza de la lengua, han estado marcadas por las tendencias teóricas
y metodológicas imperantes en el ámbito de los estudios lingüísticos. Es
así como, oficialmente, se pasó de la gramática normativa tradicional a la
gramática generativa, luego al enfoque semántico-comunicativo y
actualmente a un enfoque que privilegia la significación.
Una demostración de la insuficiencia de esta mirada sobre la
enseñanza es que pese a estas concepciones presentes en los marcos
teóricos impuestos por las normativas de la educación, las prácticas
pedagógicas no han cambiado sustancialmente. Si bien en el habla de los
maestros se nota la influencia de recientes tendencias educativas, en su
hacer sigue predominando el énfasis sobre aspectos formales e
instrumentales del lenguaje, las prácticas de copiar como actividad de
escritura y de descifrar como actividad de lectura, tomando como base
casi exclusiva manuales escolares –textos para aprender o demostrar
aprendizajes-; se siguen ejerciendo así mismo unos usos que tienen
sentido básicamente en el contexto escolar y además son contradictorios

2
con los usos sociales. En cuanto a la enseñanza de la gramática, si bien se
han venido introduciendo algunos conceptos de las Ciencias del Lenguaje,
como plantea Bustamante (1997:18) esto no ha mostrado efectos
positivos, “porque se introdujeron a la manera de reproducción de
definiciones desarraigadas de su andamiaje conceptual”.
Dado que para proponer alternativas para el trabajo escolar,
específicamente para la enseñanza de la lengua y la literatura, no basta
con compartir unas concepciones sobre el lenguaje, hay que superar esta
perspectiva de la Didáctica de la lengua y de la literatura como lingüística
aplicada o teoría literaria aplicada para asumir el lugar de la Didáctica de
la lengua y la literatura como campo teórico propio, tal como la define
Anna Camps, investigadora reconocida en este campo: “…se puede decir
que el objeto de la didáctica de la lengua, y por tanto, su campo de
investigación específico, es el estudio complejo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de la lengua (y de la literatura agregaríamos),
con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y
enseñanza (Boutet, 1989)” (Camps, 2004).
Como se puede observar en esta definición, la Didáctica es tanto
teoría o discurso disciplinar como praxis. Cumple una función descriptiva
y prescriptiva, dado que posee una doble dimensión: por un lado, la
comprensión y explicación de las prácticas de enseñanza de la lengua y,
por otro, la generación de criterios y alternativas para orientar dichas
prácticas. Se plantea como objeto la reflexión, la comprensión y la
proposición de prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lengua. En
este sentido pretende responder preguntas tales como: ¿Qué se enseña?,
¿Cómo se enseña? y ¿Por qué se enseña como se enseña? Como campo de
saber, produce saberes –denominados saberes didácticos- para intentar
resolver los problemas derivados de la comunicación del conocimiento,
para lo que requiere disponer de una serie de conceptos, tema que
abordaré a continuación.

CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDÁCTICOS:

Algunos de estos conceptos son: sistema didáctico, transposición
didáctica, contrato didáctico, secuencia didáctica y configuración
didáctica. Muy brevemente voy a referirme a cada uno de ellos.

- SISTEMA DIDÁCTICO: Pensar la enseñanza de la lengua desde la

didáctica, es comprender que en las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje hay una triple relación como la muestra el esquema que se
encuentra a continuación: por un lado, los participantes en las situaciones
de enseñanza y de aprendizaje, el maestro y los estudiantes, y, por otro,
el objeto que se enseña y que se aprende, que, en nuestro caso, es la
lengua. Como se trata de una interrelación, estos elementos no pueden
ser considerados independientemente y, desde la perspectiva de una
concepción constructivista, es, por tanto, la interactividad entre los

3
sujetos (maestro-estudiantes, estudiantes entre si) y entre éstos y las
características específicas del objeto que se pretende enseñar o aprender,
el concepto central de este sistema. Esta interrelación, reconocida como
sistema didáctico, se produce en unos contextos:
- el primero, una institución escolar en la que, por ejemplo, este sistema
entra también en interacción con los sistemas didácticos de las otras
áreas formando así el sistema de enseñanza (Chevallard 1989:27). En éste
se evidencian concepciones curriculares en acción (sea atendiendo a las
normativas oficiales o definidos por la tradición o la innovación), que
pueden influir positiva o negativamente en el sistema didáctico que se
defina en la enseñanza de la lengua, por ejemplo (representado en el
esquema por la elipse).
- el segundo, es el contexto social y cultural determinado donde se haya la
institución, que expresa también presiones de acuerdo con sus intereses y
expectativas sobre la escuela y lo que allí se debería enseñar
(representado en el esquema por el rectángulo).

Contenidos

INTERACTIVIDAD

Maestro Estudiantes

Por tanto, como dice Camps (2004:9), “la construcción de los

contenidos escolares de la enseñanza de la lengua no se puede abordar
sin contemplar la complejidad de interacciones entre saberes científicos,
prácticas sociales, conceptos sobre qué es saber lengua y sobre la función
de la escuela en este saber, sobre la función de la lengua en la
construcción de los conocimientos, sobre cuáles son las formas de
apropiación de las lenguas y del saber sobre la lengua y sobre las formas
reales de construcción del conocimiento verbal en contextos
determinados”.

Esta complejidad se produce por la naturaleza interdisciplinar de la

Didáctica, tal como lo muestra el siguiente esquema propuesto por Josette
Jolibert (1999).

4
 Sin embargo, reconocer esta confluencia de campos científicos no
implica confundirla con alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma,
la yuxtaposición de las aportaciones de estos campos (Camps y Millian,
1990). Que la Didáctica comparta objetos de interés con otros campos de
saber es comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como
espacio de problematización la comunicación del saber y no la producción
del saber en si, configura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps
(2004:9), refiriéndose a la relación entre las disciplinas que aportan al
desarrollo de la Didáctica de la lengua, ésta “no es unidireccional, sino
que las prácticas escolares y las formas de apropiación del conocimiento
verbal a través de estas prácticas pueden influir tanto en los estudios
lingüísticos como en las mismas prácticas sociales”. Como campo de
saber, produce saberes –denominados saberes didácticos- para intentar
resolver los problemas derivados de la comunicación del conocimiento.

- TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: ofrecido por Chevallard (1985) en su

trabajo sobre didáctica de la matemática, pero que, como se ha ido
demostrando, afecta a todos los saberes que constituyen lo que se
denomina los contenidos escolares. Según este autor, “Un contenido de
saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo”

5
que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza, es denominado la Transposición didáctica” (1998, 3ª. Edición:
45).
En esta cita, se hace referencia a varios procesos: el primero,
designar un contenido de saber como saber a enseñar; el segundo, llevar
a cabo unas transformaciones adaptativas sobre este objeto para
convertirlo en objeto de enseñanza.
En el primer proceso, que implica una selección, podríamos
preguntarnos ¿Quién o quienes hace o hacen esta selección? ¿Con qué
criterios? En Colombia, la ley general de Educación, al instituir la
autonomía curricular planteó el paso de esta responsabilidad desde el
Ministerio de Educación a las instituciones escolares. Lógicamente, si
entendemos que el funcionamiento institucional escolar tiene una historia,
unos fuertes determinismos de diversa naturaleza que no dependen
únicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesión de responsabilidades
no puede darse en el vacío y menos asumirse como exclusividad de los
maestros. Tal vez, por haber asumido esta actitud, a pesar de la
elaboración de unos lineamientos curriculares para el área, esta
trascendental medida no ha dado los frutos esperados y hoy, a pesar de no
desconocer la existencia de experiencias y movimientos de transformación
de la enseñanza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la
presencia de los mismos contenidos gramaticales oracionales, e
historiográficos-literarios, vigentes desde antes de las dos últimas
reformas (la de la ley general, 1994 y la de la Reforma Curricular que se
propuso para el área de lenguaje, desde el enfoque semántico-
comunicativo, 1978).
Comparto la posición expuesta por Delia Lerner cuando dice:
“Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de
la comunidad científica en esta tarea y es responsabilidad de la
comunidad científica expedirse sobre la pertinencia de los “recortes”
que se hacen al seleccionar contenidos; quienes diseñan los
currículas deben tener como preocupación prioritaria, al formular
objetivos, contenidos, actividades y formas de evaluación, que éstos
no desvirtúen la naturaleza de los objetos de conocimiento que se
pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada
institución, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de
trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas
en función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento
cultural –extraescolar- del saber que se intenta enseñar” (Ibid,: 53).

Evidentemente, para asumir estas responsabilidades, no se puede

seguir dejando a las editoriales, a los manuales y textos escolares, la
conducción de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, y en
general, no permitir que el qué, el cómo, el para qué y por qué se enseña
lo que se enseña, siga siendo un asunto sólo definido externamente –es
decir, los maestros como administradores de currículos-, ni puede seguir

6
siendo la repetición de las experiencias que los maestros vivieron como
alumnos.
En relación con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones
adaptativas sobre este objeto para convertirlo en objeto de enseñanza,
“porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer
exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que
cuando esta intención no existe” (Lerner, ibid: 52).
Como sabemos, en las escuelas hay unos grados, unos tiempos, unos
sujetos clasificados según la certificación de unos saberes y experiencias
escolares previas que tienen, tanto otros saberes y experiencias no
escolares, como también unas expectativas sobre lo que se puede hacer y
conseguir en la escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar
algunos temas o actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y
las acciones en el tiempo, organizar y secuenciar, es decir, crear un orden
en el abordaje de los contenidos. Al tener en cuenta todos estos procesos,
se introducen modificaciones a los objetos de saber científico o, en
general, el que existe fuera de la escuela y se están construyendo unos
saberes escolares, que poseen unas características particulares,
diferentes del objeto de saber al que hace referencia.
Pero, si bien estas modificaciones son inevitables, es necesaria una
vigilancia epistemológica que permita que, por ejemplo, el afán de
segmentar, de fragmentar para simplificar y controlar el aprendizaje, no
lleve a ignorar la complejidad de los objetos a aprender y enseñar, que se
garantice una semejanza fundamental entre, por ejemplo, las prácticas
escolares de la lectura y la escritura y las prácticas sociales de las
mismas, que haya una correspondencia entre las prácticas y objetos de
enseñanza con los objetivos sociales y culturales que las escuelas
proclaman tener como fin.
Este concepto, inicialmente generó muchas inquietudes en relación
con la enseñanza de la lengua. Por un lado, la denominación de “saber
sabio” dada al saber científico, parecía dejar de lado su provisionalidad y
elaboración permanente, por otro lado, la de “saber enseñado” parecía
centrarse únicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e
ignorar los saberes procedimentales tan fundamentales en esta área.
Bronckart (1996), representa así este concepto en la didáctica de la
lengua para superar esta polémica:

7
 El concepto de transposición didáctica permite poner en evidencia
la construcción de los contenidos escolares y la relación que puede haber
entre estos y los procesos de construcción del saber por parte de los
estudiantes.

- CONTRATO DIDÁCTICO. En el espacio entre los alumnos y el profesor

Astolfi (1979) remite a los conceptos “Oficio del alumno” y “Costumbre
didáctica”. Para éste último, retoma el trabajo de Nicolás Balacheff
(1988), según la cual, “las clases siguen el modelo de sociedades regidas
por un conjunto de prácticas establecidas por el uso” (1997:19). Es allí, en
ese contexto, que se aprende el “oficio de alumno”, es decir, aquel que
suspende su propia comprensión de los propósitos de las actividades para
intentar aproximarse a lo que el profesor quiere que se haga. Ambas
condiciones conducen a establecer unas características particulares del
diálogo escolar, en el que, muchas preguntas “con sus respuestas más
adivinadas que elaboradas”, es más un obstáculo para el aprendizaje que
sinónimo de mayor comprensión.
Ambos conceptos, se integran en el de contrato didáctico, también
derivado de los estudios franceses sobre la Didáctica de la Matemática, y
propuesto por Guy Brousseau (1979). Esta noción es también muy
importante para la didáctica, pues, permite una aproximación a la
relación social que se establece en la relación didáctica, a los derechos y
obligaciones en la comunicación y en la relación con el saber que, así no
esté escrito, preexiste a los contratantes. Como lo muestran los estudios
sobre la interacción en el aula, tales como los realizados por Elsie
Rockwell (1982), o los que he emprendido en la línea de investigación
(2001, 2003, 2005), este contrato afecta también el objeto que se está
aprendiendo, mucho más cuando éste es el lenguaje, la comunicación y la
significación.

8
LA SECUENCIA DIDÁCTICA (SD) Y LA CONFIGURACIÓN
DIDÁCTICA:
La Secuencia didáctica, concepto utilizado en desarrollos españoles por
los equipos de investigación coordinados por César Coll y Anna Camps,
entre otros, remite a un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia
la realización de una tarea, para lo cual se diseñan unas ciertas
actividades articuladas en un determinado período, don el propósito de
lograr unos objetivos concretos.
A diferencia de la Secuencia que incluye varios segmentos o clases y
conlleva a una planificación global, la organización de la actividad en una
clase y la persistencia de este orden en varias, es lo que se ha
denominado Configuración Didáctica. Litwin (2000), plantea que estas
formas diversas que toman las prácticas de enseñanza se deben a las
concepciones, a las creencias y a las decisiones que toma el docente.
Define las configuraciones didácticas como
"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una
elaboración en la que se pueden reconocer los modos como el
docente aborda múltiples temas de su campo disciplinario y que se
expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los
supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la utilización de
prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con
las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina
de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera,
las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo metódico
y la particular relación entre el saber y el ignorar”.

A pesar de no haber hecho una presentación exhaustiva de los

conceptos claves de la Didáctica, lo que muestra esta breve introducción
es que sí se cuenta con herramientas para llevar a cabo la construcción de
saberes didácticos y que el objeto propio de esta disciplina es esencial en
la formación de los maestros. Estas herramientas conceptuales
permitirían hacer visible el espacio de teorización sobre y la construcción
de alternativas para, la enseñanza de la lengua, proceso complejo porque,
como dice Shulman (1987) para hacer enseñable un objeto de saber, “el
profesor tiene en cuenta de conocimiento del contenido, el conocimiento
didáctico del contenido, el conocimiento curricular, el conocimiento
didáctico general, el conocimiento de los objetivos y las metas, el
conocimiento de los alumnos, de los contextos, de los marcos y gestión
educativa”. Con excepción del conocimiento del contenido, los otros sólo
son de interés de la formación magisterial.
No se trata, de ningún modo, de afirmar que no es importante una
adecuada formación en los diversos saberes disciplinares con los que la
Didáctica de la lengua se interrelaciona, pero es fundamental que ella
tenga su propio espacio y es más, que éste sea el eje de la formación
porque por su objeto puede convocar sólo los saberes que en un momento

9
dado se consideran necesarios para el análisis y proyección de las
prácticas pedagógicas en la lengua. La consolidación de una comunidad
de didactas de la lengua Castellana, hará posible un movimiento
pedagógico que elabore propuestas válidas para la transformación de la
formación docente en esta lengua materna. Este es un reto urgente en
nuestro país.

LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETOS DE ENSEÑANZA DE LA

LENGUA
Con el ánimo de profundizar en la especificidad de la didáctica de la
lengua, es necesario aclarar qué se entiende por los contenidos de
enseñanza de la lengua. Es habitual que por contenidos, se establezca una
relación caso única con definiciones, con explicaciones teóricas que
involucran el uso de un metalenguaje específico. Si bien, hay una clase de
contenidos que corresponden a estas características, los llamados
Contenidos Declarativos o conceptuales, hay otros contenidos que
corresponden a los procedimientos, a las acciones que se realizan para
efectuar una práctica, tal como leer un texto para aprender o producirlo
para comunicarse con un ausente. En estos casos, puede que no se esté
efectuando ninguna verbalización sobre la producción o la comprensión
como objetos de estudio, pero si se está poniendo en juego tanto, un saber
sobre éstos (cómo se lee para aprender, cómo se escribe para poder
comunicar y lograr propósitos con el lenguaje escrito), como también
sobre lo que se hace con el lenguaje (argumentar, exponer, narrar) y
además, se está tomando partido por unos determinados puntos de vista,
con unos modos específicos de hacerla. Es decir, se recurre a unos
saberes, a una ética y a una estética, en el uso y por tanto, también estos
son contenidos de enseñanza de la lengua.
En la enseñanza de la lengua las distinciones entre contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales no son tan definidas. Como
dice Camps (1998: 35),
“entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay
una estrecha interrelación. Por un lado, los estudios sobre la
actividad metalingüística ponen de manifiesto que el desarrollo del
lenguaje conlleva un desarrollo de la capacidad de control de la
actividad verbal y también de la conciencia sobre esa actividad. La
representación y la conciencia metalingüística se da en diferentes
niveles de los no concientes y en que no es posible el análisis de los
elementos lingüísticos, hasta aquellos que son o pueden hacerse
totalmente concientes y que hacen posible la actividad analítica sobre
la lengua”.

Es por esto, que más que plantear la necesidad de hacer un listado de

cada uno de estos contenidos para tenerlo presente en el momento de
enseñar, lo que hoy se propone es la construcción de secuencias didácticas
–sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de secuencias- para

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integrar en ellos la enseñanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos
lingüísticos y discursivos ligados a los géneros, usos, quehaceres del
lector o del productor de textos, con los contenidos conceptuales que se
considere pueden apoyar y potencializar la competencia necesaria para
participar en situaciones comunicativas complejas. Esta propuesta
también incluye la consideración en el estudio de la lengua de usos, de
géneros discursivos propios del contexto escolar, de las actividades de
aprender y enseñar, que los estudiantes tienen que dominar para poder
avanzar en el sistema. Así, es posible vincular el estudio de la lengua con
los contenidos de otras áreas. También, se pueden aprovechar otros
espacios como las situaciones comunicativas cotidianas de la escuela o de
la vida social (actividades culturales), para favorecer nuevas situaciones
de comunicación (intercambios con personas que no hacen parte de la
institución) además de otras fuentes de aprendizaje de la lengua y la
literatura.
Si la escuela persigue el desarrollo de la competencia comunicativa y
discursiva de los estudiantes, sus prácticas de enseñanza deben ser
diversas, debe promover situaciones de intercambio con diferentes
interlocutores y para conseguir diferentes intenciones, en las cuales la
lengua sea medio de construcción de acuerdos, de solución de conflictos,
de construcción de saberes, de organización de la vida escolar y social,
para que se comprenda el maravilloso papel del diálogo en la construcción
individual y social.
Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor el consenso (al
menos en los eventos públicos) alrededor de la necesidad de relegar del
lugar central en la enseñanza de la lengua a la gramática frástica u
oracional, y también que hay un cierto consenso en que el objetivo de
enseñanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa,
la participación efectiva en situaciones comunicativas auténticas. Sin
embargo, este acuerdo no se refleja en la definición de los contenidos, de
los saberes que se proponen como objetos fundamentales para lograr
estos objetivos.
A pesar de que en la actualidad, la mayoría de las respuestas
provienen desde los desarrollos de la Lingüística Textual y más
recientemente del análisis del Discurso, para algunos, que ignoran el
lugar de la Didáctica de la lengua, la definición de los contenidos consiste
en trasladar una porción de estas teorías al aula, reemplazar unos
conceptos por otros. No es necesario evaluar sus alcances y sus límites en
ese nuevo ámbito, porque la validez de estos conocimientos está dada de
antemano. Por esto, se ha pasado a las enseñanzas de cada una de los
tipos de textos pero nuevamente en la lógica de desarticular los
contenidos y verlos como “temas de clase”, como ejercitaciones
desvinculadas de los usos auténticos, es decir, por fuera de prácticas
socioculturales, incluyendo en éstas las académicas. Se enseña a hacer
informes pero sin necesidad de tomar como problema, por ejemplo, los
informes de laboratorios que se tienen que presentar en Química. Es más,

11
es posible que en Química se exijan de modo muy diferente a lo que
enseña el profesor en Español. Como se ve, no puede negarse que ha
habido un cambio de contenidos, pero sin resolver el vaciamiento de
significación y funcionalidad que aqueja la enseñanza de la lengua, sin
haber puesto en cuestión las concepciones que habría que superar para
transformar las actuaciones en la enseñanza, la adecuación que habría
que introducir en estos desarrollos teóricos para que sujetos no
especialistas o poco interesados en estos estudios, los comprendan y
valoren porque vivencian que les ayudan a mejorar su participación tanto
en la escuela como fuera de ella.
Justamente a partir de tomar como eje la reflexión y la investigación
didáctica para definir los contenidos de la enseñanza de la lengua, surge
la propuesta de “partir de la concepción de lectura y escritura como
prácticas culturales (Chartier y Bourdieu, 1993), para desde allí
reflexionar sobre las condiciones pedagógicas y didácticas de la escuela,
de cara a pensar elementos que aporten a la consolidación de una política
pública de lectura, que ponga en el centro la construcción de ciudadanía y
democracia” (M. Pérez, 2004:77). También, Delia Lerner defiende esta
propuesta, al interrogarse por el propósito educativo de la enseñanza de
la lectura y la escritura: Si éste es el de formar a los alumnos como
ciudadanos de la cultura escrita, está claro que el objeto de enseñanza
debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas
sociales de lectura y escritura, lo que supone
“poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en
distintas situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a
leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los
lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores
sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de
enseñanza se construye tomando como referencia fundamental la
práctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los
textos pero no reducir el objeto de enseñanza a ellos” (2001: 84).

En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que

han sido aportados desde las Ciencias del Lenguaje tales como las
estrategias puestas en acción por los lectores, las relaciones entre los
propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en
la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos
lingüísticos que contribuyen a resolverlos... estos no son suficientes. Es
necesario tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la
perspectiva histórica y sociológica, las condiciones didácticas que hacen
posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
Como dice Pérez (2004: 87) “El problema que aparece al trabajar
desde esta óptica consiste en definir un criterio para seleccionar
aquellas prácticas relevantes en el marco del proyecto educativo de
la escuela. Será necesario abordar no sólo prácticas académicas, se
requerirá retomar prácticas del ámbito jurídico, del ámbito político,

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 del ámbito estético. Será necesario retomar prácticas institucionales
en las que leer y escribir sean decisivas para el ejercicio de la
ciudadanía. Así, por ejemplo, la coyuntura de un referendo o la
elección de gobernantes se convertirán en prácticas en las que el
debate, el análisis de los textos que allí circulan, la construcción de
punto de vista crítico, serán los propósitos centrales. Pero, desde el
punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de
una pedagogía orientada hacia la lectura como comprensión a una
pedagogía en y para la participación”.

En otras palabras, esta propuesta además de integrar los diversos

contenidos a los que antes nos habíamos referido, debilita la frontera
entre los usos sociales y los usos escolares de la lengua, planteamiento
que compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien aún no es totalmente
comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas
realmente innovadoras), reta a construir nuevas alternativas pedagógicas,
más coherentes con los objetivos sociales y culturales que exige la
formación de sujetos lectores autónomos y productores creativos de los
textos que requieren.
¿Cuál propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la
enseñanza y específicamente, de la enseñanza de la lengua, es nuestra
responsabilidad tomar esta decisión. Pero hacer eso, tomarla y ser
coherente con ella y ojalá como resultado de una reflexión orientada
desde la Didáctica de la lengua. Un profesional comprometido con su
hacer y saber, no sólo asume unos contenidos porque la moda, la tradición
o las normativas lo imponen.

Muchas Gracias, Cali, Marzo de 2007.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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-Barnes, Douglas (1975). De la comunicación al currículo. Editorial Visor, Madrid. Versión en castellano de
1992.
-Bronckart, Jean Pierre y Bernard Schnewly (1996) la didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una
utopía imprescindible.- En Textos No.9, Edit. Graó, Barcelona.
-Camps Anna (1993) Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico. En Infancia y
Aprendizaje No.62-63.
- Camps, Anna (1998) La especificidad del área de la didáctica de la lengua. Una visión sobre la delimitación de
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literatura. Antonio Mendoza (Coordinador), Barcelona, SEDLL, ICE. Edit. Horsori.
- Camps, Anna (2000) Un marco de interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje
escrito. En Lenguaje y Textos 15. Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la lengua y la literatura,
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- Camps, Anna (2004) Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica de la lengua. En revista
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- Coll, César (1993) Psicología y Didácticas: una relación a debate. En revista Infancia y aprendizaje No. 62-63.
Madrid.
- Chevallard, Yves (1998) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. 3ª. Edición. Edit. Aique,

13
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