Las creadoras del método:

En el año 1935 llegaron a Rosario, procedentes de Rafaela, las hermanas Olga y Leticia
Cossetini. El objetivo de este destierro era desempeñarse como directora y maestra
respectivamente en la escuela Dr. Gabriel Carrasco. Una escuela oficial de barrio obrero, a la
que asistían los chicos de la zona.
Fue La experiencia pedagógica más trascendente que tuvo Rosario y luego el país en materia
de innovación ambas llevaron adelante un proyecto donde la evaluación se realizaba en base a
logros propios
Sin maestros especializados y con escasos recursos consiguieron, en forma paulatina, ir
cambiando el rígido sistema educativo de la época. La música, la pintura, el modelado, los títeres,
el laboratorio de ciencias, las excursiones por el barrio, una revista, la cooperativa de alumnos,
la misiones culturales, la biblioteca escolar y pública, el consultorio odontológico, el control
oftalmológico, el club de madres y la asociación de padres se integraron con armonía al quehacer
cotidiano.
Se evaluaba a los alumnos en base a sus logros, incentivándolos a la superación de manera
cariñosa e individual, evitando la competencia. Los alumnos se movían dentro de la escuela con
libertad, escribían y dibujaban con frescura y originalidad en sus cuadernos.
La repercusión que tuvo a nivel local y nacional por la innovación pedagógica que proponían así
como el modelo educativo planteado, en poco tiempo comenzó a molestar a los gobiernos de
turno “la escuela de la Señorita Olga” fue clausurada por orden ministerial en agosto de 1950.
Quienes son parte de la docencia en algún momento de la carrera estudiaron el proyecto de
Escuela Serena o Activa, poco puede agregarse sobre la excepcional personalidad y trayectoria
profesional de cada una de estas maestra. Docentes que, desde 1935 y hasta 1950 en la escuela
zona norte de Rosario marcaron el camino de la nueva educación centrada en el respeto al niño
y a su capacidad creadora. Experiencia pedagógica de tal calidad que aún en nuestros días es
objeto de reconocimiento a nivel nacional e internacional
El Metodo cossettini es oficial?
El método cossettini es 100% oficial, ya que no es un método que elabora o inventa una forma
de aprender, este método
1- ES CIENTIFICO
2- HA SIDO PUESTO EN MARCHA POR MAS DE 15 AÑOS EN ROSARIO – actualmente en
cordoba hay dos experiencias actuales que lo llevan adelante, capilla del monte (hace 14 años)
la granja (hace mas de 7 años)
3- PARTE DE LA CURRICULA ESCOLAR OBLIGATORIA OTORGADA POR EL MINISTERIO
DE EDUCACION ACORDE A CADA GRADO. Es decir, esta pedagogía parte de las
disposiciones que el ministerio de educación fija para cada sala o grado,
4- NO CAMBIAN LOS CONTENIDOS – LO QUE CAMBIA ES COMO SE BRINDA ESE
CONTENIDO AL NIÑO
5- CONBINA AREAS PEDAGOGICAS CON LENGUAJES ARTISTICOS
6- Con una clara orientación humanística, la Escuela SERENA plantea la educación como un
desarrollo hacia la libertad individual, incorporando la expresión artística como un medio de
aprendizaje en las materias curriculares.
7- El canto, la música o la pintura no sólo tienen sus clases especiales sino que también se la
utiliza en las de matemática, lengua o ciencias sociales para incorporar conocimientos
específicos.

En cuanto a la metodología y organización escolar de esta escuela, hay que empezar

destacando que la organización institucional y las modalidades de aprendizaje de
esta escuela fueron contrarias a la escuela tradicional. Lo característico de esta
escuela fue que el niño/a era el centro del proceso educativo. Se potenciaba la
iniciativa del alumnado, se fomentaba sus intereses, necesidades y su
autoeducación. Y a diferencia de las escuelas de la época que se basaban en un
modelo tradicional caracterizado por una disciplina rígida, en esta escuela se
aplicaba una autodisciplina nacida del interior del niño hacia afuera. Para Olga
Cossettini era muy importante la interacción entre la escuela y la comunidad y el
contexto que nos rodea. De hecho, en el documental se comenta que cuando Olga
llega a la escuela “llega con esa pasión, deseo inmerso de conectarse con la gente y
el barrio”. Así, era importante abrir la escuela a la vida, y por tanto, fundar los
aprendizajes en variadas experiencias vivenciadas por los niños/as, utilizando su
realidad circundante como principal premisa. De ahí, la importancia de las
excursiones, salidas, paseos y observaciones que realizaban los alumnos/as
prácticamente todos los días. En esas excursiones el alumnado aprendía lenguaje,
ciencias naturales o, por ejemplo, matemáticas, a través de la medición del tiempo
del recorrido que habían realizado, de fijarse en las formas geométricas de las cosas
y calcular su superficie o el volumen de agua que tiene la fuente. Y al mismo tiempo
que hacían ese aprendizaje matemático observaban, en ese mismo lugar, la
naturaleza, disfrutando de la belleza de los rosales que acababan florecer, del follaje
de los árboles en las distintas estaciones, del canto de los pájaros,… o recoger
plantas o insectos para analizarlos en el laboratorio. También destacar las visitas
que se hacían a los habitantes del barrio como, por ejemplo, al albañil que construía
casas, al carpintero que trabajaba en su taller, o al anciano que conocía todos los
acontecimientos de la pequeña ciudad, a quienes los niños/as entrevistaban. Así, en
el documental se dice que “los planes de enseñanza eran los planes del estado pero
vivificados permanentemente por una experiencia con la vida circundante con la
gente, con las circunstancias, de manera que barrio, paisaje y escuela convivían en
una armoniosa fraternidad”. Y, por supuesto, destacar las visitas que a esta escuela
realizaron personalidades ilustre. Así, los alumnos/as tuvieron la oportunidad de
conocer a Juan Ramón Jiménez (autor del libro “Platero y yo” que estaban leyendo
en clase).También, Gabriela Mistral, Jorge Luis Borges, Victoria Ocampo, Nicolás
Guillén, Rafael Alberti, Horacio Butler, Jorge Romero Brest o Javier Villafañe,
fueron algunos de los visitantes ilustres que establecieron diversos tipos de
intercambios con los alumnos/as. También hay que poner de relieve los conciertos
de música que tenían lugar una vez por semana donde escuchaban a Bach,
Beethoven o Mozart, entre otros. Los maestros/as aprovechaban estos conciertos
para explicar la música, dar bibliografía de los autores, diferenciar los diferentes
instrumentos o para que los alumnos/as escribieran sobre la música. Para Olga
Cossettini era también importante crear una escuela basada en la libertad,
creatividad y formación artística. Se pretendía respetar las posibilidades y
características individuales desarrollando las distintas formas de expresión
creadora del educando. Ello se manifiesta, por ejemplo, en el documental cuando se
habla del poema “la muñeca de goma” donde cada alumno/a encontraba su manera
de expresarse (los/as que eran más tímidos escribiendo, otros dibujando, otros
cantando,….), o las representaciones que hacían en la escuela, como la de “platero y
yo” que realizaron los alumnos y alumnas en su teatro de títeres en honor a la visita
de Juan Ramón Jimenez, o “la zapatera prodigiosa” de Federico García Lorca. Por
tanto, podemos observar de todo lo antedicho que las prácticas educativas estaban
basadas en la experimentación y en diferentes actividades de los alumnos/as, y que
las materias o conocimientos se impartían de una manera contextualizada e
integrada. Prueba de ello es que no habían maestros/as de plástica o una clase de
arte especial sino que el arte estaba en el vivir cotidiano y las asignaturas perdían
sus contornos y tanto la Biología como la Geografía podían invitar a recurrir al
pincel o a la poesía. Y además, existía una integración entre escuela y comunidad,
puesto que, como se dice en el documental “sería limitar la obra de la escuela si se
creyera que únicamente se refería a esta expresión plástica derivada en distintos
caminos, había también una formación solidaria con el medio, pueblo y gente a
través de las misiones culturales que los niños/as realizaban en los barrios llevando
temas que interesaban a sectores postergados de la sociedad y vida, como el agua,
los insectos dañinos y las precauciones para decantar el agua para evitar
epidemias”. Por otro lado, en cuanto a la organización escolar, cambia totalmente
respecto del modelo tradicional, puesto que los alumnos/as no se sentaban en clase
en bancos en hileras sino que se reunían alrededor de las mesas de trabajo,
favoreciendo así la flexibilidad en la organización del aula (por ejemplo, pudiendo
formar diferentes tipos de agrupaciones del alumnado para trabajar) y favoreciendo
un aprendizaje cooperativo, activo, colaborativo y centrado en el alumnado donde
el docente es un facilitador en ese proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro dato
importante es que no formaban filas ni utilizaban campanas ni timbres sino que
sonaba la música y los alumnos/as ya sabían que era la hora de salir al recreo.
Además, la escuela tenía una organización totalmente democrática donde los
alumnos/as participaban en la organización, gestión y toma de decisiones del
centro. Prueba de ello es el Centro Cooperativo (organismo interno de la escuela)
donde los directivos/as eran elegidos entre los alumnos/as de los grados. El
funcionamiento era el siguiente, cada grado elegía sus candidatos/as, se formaban
listas de candidatos/as y cada una de las listas preparaba la elección (hacían los
carteles para la propaganda que pegaban en la fachada del patio o tiraban papeles
desde la terraza, hacían para la campaña discursos propagandísticos por los
megáfonos de la escuela). El día de las elecciones se colocaban las mesas con las
urnas, los cuartos oscuros, y todo el alumnado votaba con el correspondiente
control del los presidentes de las mesas y demás personas encargadas de ello.
Cuando terminaban las votaciones se reunían todo el colegio en el vestíbulo central
y sentados alrededor de las mesas con las urnas se hacía el escrutinio públicamente.
De todo lo expuesto podemos concluir que en la Escuela Gabriel Carrasco se
defendía la idea de que la enseñanza debía basarse en los intereses y necesidades de
los alumnos/as, debía enseñar la teoría vinculada a la práctica. La actividad era uno
de los principios fundamentales y esto significaba que en la práctica educativa
cobraba especial importancia la libertad para que pudiera surgir esa actividad, la
creatividad, la autonomía, la espontaneidad, la investigación, la observación. El
docente ocupaba un papel de guía para sus alumnos/as, pero la enseñanza no
estaba centrada en él, el verdadero protagonista era el niño/a. Se prescindió en lo
posible de los libros, y la escuela se convirtió en la vida misma, donde la comunidad
era el centro de la vida escolar. Desgraciadamente, esta experiencia acabó cuando
Olga Cossettini fue cesada de su cargo por razones de tipo político (como dice el
documental por “Decreto”). Pero esta experiencia, que duró 15 años (1935-1950),
influyó de manera decisiva en la vida de ese alumnado, ofreciéndoles cosas tan
importantes como apreciar el arte (música, pintura, danza,…), gozar de las
pequeñas cosas que les rodean (sobre todo amar y observar la naturaleza) y, como
en el documental narran exalumnos, “nos ofreció cosas que en nuestras casas jamás
nos podrían haber dado como una determinada visión de la vida y una satisfacción
por aprender o descubrir” o “en momentos importantes de la vida, cuando tropiezo
con dificultades (docentes, familiares u otras) apelo siempre a esa experiencia de la
escuela”. Fruto de toda esa positiva experiencia escolar fue la creación por parte de
esos exalumnos/as de una cooperativa de enseñanza en un barrio obrero.

Archivo Cossettini, “un ejercicio para

apropiarnos colectivamente del pasado
educativo”
Desde los documentos y hacia la comunidad científica y docente, este reservorio activo
interpela la posibilidad de una enseñanza diferente.
La investigadora Javiera Diaz en el Archivo Pedagógico Cossettini. Foto: gentileza J. Díaz.

“Si esta historia tan pequeñita que casi no se la ve, pero cuyo hálito se siente,
consigue dar el mismo tono de gracia que fluye de las creaciones, de las impresiones,
de las imágenes fotográficas y de los claros dibujos de los niños, sabremos que
nuestros brazos tendidos hacia la luz se encontrarán con los vuestros”.
Leticia Cossettini, “Teatro de niños”, 1935.
Javiera Díaz, psicóloga y profesional principal del CONICET, es además guardiana de
un legado: coordina el Archivo Pedagógico Cossettini en el marco del Instituto Rosario
de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE – CONICET). Este archivo es
una colección de documentos que resguarda la trayectoria docente de Olga y Leticia
Cossettini, quienes junto a un grupo de maestras crean un proyecto educativo
innovador en la escuela “Dr. Gabriel Carrasco” de Rosario.

¿Quiénes eran las hermanas Olga y Leticia Cossettini?

Ambas fueron maestras a principios de 1900, Olga nació en 1904 y a partir del ‘20
ocupó un lugar relevante en la educación en la provincia de Santa Fe. Eran mujeres con
una formación muy profunda en pedagogía y en filosofía, incluso aprendiendo bastante
por su cuenta. Estuvieron influenciadas por las corrientes de la época, la italiana
particularmente y por las ideas de divulgación cultural infantil españolas.

¿Cuál era el enfoque pedagógico de las escuelas Cossettini?

Ellas eran parte del movimiento de la escuela activa, y su experiencia fue la más
importante que tuvo nuestro país en la primera mitad del siglo XX. Esta postura
significaba darle una centralidad al niño y a su subjetividad. La escuela debía pensarse
como un espacio de expresión del alumno en todos los ámbitos posibles, ya fueran las
ciencias, el arte o el desarrollo del lenguaje y la escritura.
¿Cuál debía ser, para ellas, el rol social de la escuela?
En principio para las hermanas la institución educativa tenía que estar abierta a la
comunidad, en contacto con la gente. Pensaban que todo lo que el niño aprende en la
escuela es por un lado un saber que se comparte en el ámbito familiar, pero al mismo
tiempo es la base de un compromiso democrático y solidario con su entorno.

¿Qué experiencia de las Cossettini destacaría?

Creo que la Escuela Serena es la imagen más cabal de su historia. En el año 1935 Olga
asumió la dirección de la escuela “Dr. Gabriel Carrasco” en el barrio Alberdi, de
Rosario. Junto a su hermana y un grupo de maestros dieron sentido a esta “Escuela
Serena”, que perduró hasta el año 1950. La experiencia pedagógica estaba centrada en
de respeto por los niños, basado en la solidaridad, en el acercamiento del alumno a la
naturaleza y a su mundo circundante, con la convicción de que sólo se aprende lo que
se vive. Era una escuela de puertas abiertas, que dio libertad a los chicos para trabajar y
a los maestros para desarrollarse.

¿Por qué se llamó Serena?

Olga Cossettini pensaba que la escuela debía ser un ámbito sereno que favorezca los
procesos de desarrollo propios de los niños y que los maestros debían ofrecer un
ambiente propicio para que el niño encuentre su expresión personal y única. Por ello la
escuela, de manera sencilla, disponía de laboratorios de ciencias, de talleres de
carpintería, de huerta, animales y de una nutrida biblioteca.

¿Qué particularidades tenía esta “escuela de puertas abiertas”?

La institución salía a la calle con funciones de teatro, títeres y danzas y con
exposiciones de trabajos de ciencia, que llamaron Misiones Infantiles de Divulgación
Cultural. También tuvo una revista, “La voz de la escuela”. Los alumnos de la primaria
se organizaron en un Centro Estudiantil Cooperativo, en el que los niños elegían a sus
propios representantes en elecciones abiertas y las mujeres votaban cuando no existía
aún el voto femenino. Pero además muchas personalidades de la época, ligadas a
vanguardias artísticas y culturales se acercaron y compartieron jornadas de trabajo con
los niños, como por ejemplo Javier Villafañe, Gabriela Mistral, Margarita Xirgú,
Ernesto Sábato y Juan Ramón Jiménez.

¿Cómo nació el Archivo?

El archivo está enmarcado en el IRICE gracias a que ellas mismas donaron el material
a finales de los ochenta. El archivo fue declarado en 2005 patrimonio del CONICET y
empezó una tarea muy importante de conservación y digitalización del fondo
documental de las fotos, cuadernos, notas y libros que dejaron las hermanas Cossettini.
Luego hicimos la digitalización de gran parte de estos documentos.
¿Qué materiales reúne el archivo?
Es una colección muy variada. Por un lado tenemos fotos de la vida de Olga y Leticia,
pero además compilamos una serie de la experiencia de la Escuela Serena entre 1935 y
1950. Pero además tenemos materiales didácticos como cuadernos de alumnos, diarios
de maestros, planificaciones de las áreas de ciencias naturales y sociales; luego una
serie epistolar que contiene cartas de personalidades de la cultura y la educación.
Asimismo hay otra serie de fotografías, libros, material filmado, manuscritos inéditos y
parte de la biblioteca personal de ambas.

¿Cuál es el objetivo de este archivo pedagógico?

Por un lado es resguardar y conservar este patrimonio del CONICET. Pero además, la
idea de Olga y Leticia al donar el material fue contribuir a la investigación, y por eso
para nosotros es fundamental que el archivo esté disponible para ser investigado y
difundido. El objetivo finalmente es promover a través de estos documentos la
posibilidad de pensar experiencias innovadoras en la escuela, acercándonos a los
docentes.

¿Qué tareas llevan adelante en ese sentido?

A partir del material digitalizado, y con todas esas reproducciones hicimos las valijas
pedagógicas y creamos la actividad “La Escuela Cossettini viaja”. Lo que hacemos es
visitar instituciones educativas de todo el país con los materiales. El objetivo es acercar
esta experiencia histórica a los docentes, y retomar desde el presente esta pedagogía
innovadora. También es un ejercicio para apropiarnos colectivamente del pasado
educativo que nos pertenece.

La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela
Tradicional, y gracias a profundos cambios socio – económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y
psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las
ciencias.

Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 – 1952) en EUA, centra el interés en el
niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo
tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia
pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio
desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una
comunidad en miniatura, en la que se “aprende haciendo”.

La pedagogía de Dewey se considera:

o Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera;

o Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica;

o De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un
problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las
soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el
currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu
investigativo.

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:

o Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o

del redescubrimiento.

o La educación debe basarse en intereses del alumno.

o El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.

o Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.

o Necesidad de globalizar los contenidos.

o La colaboración escuela – familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron
repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodríguez A. G. incluye la aparición de métodos activos,
técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el
énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos,
sino los educativos.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo
en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose
también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones,
un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.

Rol del docente:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la
respuesta necesaria.

Rol del estudiante:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de
forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad
intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir
conocimiento.

Características de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño.
Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa.
Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños.
Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de
descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y
técnicas grupales.
Modelo centrado en el
alumno
Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al
que considera sujeto de la educación.

Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una

serie de conocimientos (como en el modelo centrado en el
profesor), sino también que desarrolle procedimientos
autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del
alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la acción
educativa.

No se trata de una educación para informar (y mucho

menos para conformar comportamientos) sino que busca
formar al alumno y transformar su realidad. Parte del
postulado de que nadie se educa solo sino que los seres
humanos se educan entre sí mediatizados por el
mundo. La educación se entiende como un proceso
permanente en el que el alumno va descubriendo,
elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento.

No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor,

sino que el proceso aparece en una bidirección
permanente en la que no hay educadores y educandos
sino educadores-educandos y educandos-educadores.

Proceso del modelo

El profesor acompaña para estimular el análisis y la

reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del
alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir
juntos.

Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el

condicionamiento mecánico de conductas sino en el
avance del alumno acrítico a un alumno crítico, con
valores solidarios.

Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a

aprender, razonando por sí mismo y desarrollando su
capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar síntesis.
Le proporciona instrumentos para pensar, para
interrelacionar hechos y obtener conclusiones y
consecuencias válidas. Se basa es la participación activa
del alumno en el proceso educativo y la formación para la
participación en la sociedad, pues propone que solo
participando, investigando, buscando respuestas y
problematizando se llega realmente al conocimiento.

Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de

interacción con los demás. El eje es el alumno. El profesor
está para estimular, para problematizar, para facilitar el
proceso de búsqueda, para escuchar y asistir a que el
grupo se exprese, aportándole la información necesaria
para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad,
la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de
cada alumno. Estimula la reflexión, la participación, el
diálogo y la discusión.

Nuestra escuela está ubicada en el límite de la ciudad y el campo. El

ruido que nos envía la ciudad por su camino central, brazo de unión con
el norte santafesino, ruido incesante de motores en marcha, nos llega
amortiguado, como nos llega amortecido el paso de las dragas y
lanchones que surcan el río vecino. (...) los niños que bajan de los
ranchos, de las casitas obreras y de las viviendas mejores, pueblan la
escuela de bullicio hasta el sol de la tarde. Su ritmo es de juego y
trabajo», escribió Olga Cossettini en El niño y su expresión, el libro
que publicó en 1938
Frases y dichos de OLGA COSSETTINI:

 “El niño dibuja, pinta, escribe, canta y juega para expresar su alma, y necesita la libre
expresión de su alma para que pueda crecer su ser y encaminarse hacia el equilibrio y
la madurez del hombre”
 “El maestro que conoce a medias enseña a media. La superioridad del maestro es
conseguida por la entrega total hacia el niño, sabiduría de comprensión, de sinceridad”
 “No se trata de cambio s de horario y de programas. Era una reforma profunda de la
vida de la escuela que con espíritu nuevo iba abrir de par en par las puertas de las
aulas a la vida”
 “El niño vive la vida compartiendo la vida el momento espiritual creado por el y sus
compañeros. Se cómodo para expresar lo que piensa, no disimula ni su alegría ni su
emoción. Reconoce su error, manifiesta su alegría con absoluta naturalidad”
 “El maestro que apura la información del lenguaje, que obliga al niño a tomar el suyo
como modelo no hace sino romper y destruir la armonía y la belleza de lo que es
patrimonio exclusivo del alma”
 “En ese aprendizaje espontaneo, natural, el niño busca, siente, observa, reflexiona, y
sin saberlo estudia”
 “Nada hace más feliz a un niño que este vivir junto a un árbol, hundir sus pies en la
arena, arrancar una flor”

……………………….

Montesori

El método Montessori es un método educativo ideado por la educadora y

médico italiana María Montessori a finales del siglo XIX y principios del XX, que se basó en
una amplia investigación sobre niños con trastornos mentales y con necesidades
especiales. Se caracteriza por desarrollar en el niño la independencia, la libertad con
límites, respetar la psicología natural y el desarrollo físico y social del niño. Su libro El
método Montessori fue publicado en 1912.
Este método educativo se caracteriza por poner énfasis en la actividad dirigida por el niño
y observación clínica por parte del profesor. Esta observación tiene la intención de adaptar
el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo. El propósito básico de este
método es liberar el potencial de cada niño para que se autodesarrolle en un ambiente
estructurado. El método nació de la idea de ayudar al niño a obtener un desarrollo integral,
para lograr un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales,
trabajando sobre bases científicas en relación con el desarrollo físico y psíquico del niño.
María Montessori basó su método en el trabajo del niño y en la colaboración adulto - niño.
Así, la escuela no es un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar
donde la inteligencia y la parte psíquica del niño se desarrollará a través de un trabajo libre
con material didáctico especializado.

Autodeterminación, la libertad y la actividad espontánea[editar]

El modelo de Montessori tiene dos elementos fundamentales; en primer lugar, los niños,
especialmente los de edad inferior a seis años, experimentan una importante ruta de
desarrollo mental. Sobre la base de sus observaciones, Montessori creía que dejar a los
niños elegir y actuar libremente, dentro de un ambiente preparado de acuerdo a su
modelo, habría contribuido a un desarrollo óptimo.

Tendencias humanas[editar]
Para Montessori, hay características universales e innatas bio-antropoevolutivas, que su
hijo y colaborador Mario identificó como “tendencias humanas” en el 1957. En el método
Montessori, estas tendencias humanas son consideradas como un comportamiento guía
en cada fase del desarrollo y la educación debería facilitar su expresión. Hay un debate
acerca de la lista exacta de estas características, pero las siguientes son claramente
identificables:2 - Instinto de conservación - Orientación en el ambiente - Orden -
Exploración - Comunicación - Trabajo (definido también como “actividad intencional”) -
Manipulación del ambiente - Exactitud - Repetición - Abstracción - Auto-perfección -
“Mente matemática”

Ambiente preoperatorio[editar]
El método de educación Montessori ilustra la libre actividad dentro de un "ambiente
preparado", es decir, un ambiente educativo adaptado a las características humanas
básicas y a las características específicas de los diferentes niños. La función del medio
ambiente es permitir al niño desarrollar su autonomía en todos los ámbitos, de acuerdo
con sus propias directrices internas. Además de tener acceso a los materiales apropiados
a su educación y edad. El medio ambiente tiene las siguientes características:3 -
Construcción en proporción con el niño y sus necesidades reales - La belleza y la armonía
- Limpieza - Orden - Un acuerdo que facilita el movimiento y la actividad
Material para el desarrollo cognitivo[editar]
El niño es libre en la elección del material. Todo debe surgir espontáneamente por el
propio interés del niño, desarrollando así un proceso de auto-educación y auto-control.
Montessori dividió el material utilizado para la educación sensorial en:
- Material analítico: centrado alrededor de una cualidad del objeto, por ejemplo, peso,
forma y tamaño. Educa los sentidos de forma aislada. - Autocorrección del material: educa
el control de errores del propio niño, sin la intervención del educador. - Material atractivo
para el niño, de fácil manipulación y utilizando objetos, creado para atraer al niño a la
actividad.
Vida práctica y vida sensorial[editar]
Las actividades de estilo de vida son la base de la pedagogía llevadas a cabo por
Montessori. Inspirada por nuestra cultura y nuestra vida cotidiana, que se han adaptado a
las necesidades de los niños. La actividad no es tan importante en sí mismo como el
desarrollo (concentración, la coordinación, la autonomía ...) que permite al niño estar en un
ambiente adecuado. Las actividades ofrecen oportunidades únicas a los niños para
fortalecer y hacer más precisos sus movimientos. Debe aprender a coordinar sus gestos
con un propósito.
El enfoque de Montessori, el papel del movimiento es primordial para el desarrollo
armónico de los niños pequeños. María Montessori llamó a estos movimientos como
"humano" según las indicaciones de la voluntad del niño con un propósito. A través de la
repetición de los gestos, los movimientos se hacen más precisos y el niño va a adquiriendo
la seguridad en la planificación de sus gestos.
Diseñado para captar la atención del niño y facilitar el aprendizaje, el material de
Montessori de la vida sensorial es mucho más que simplemente materiales de enseñanza.
Se trata de un desarrollo material que no está diseñado para simplificar el trabajo del
educador, sino que está para fomentar el desarrollo y el crecimiento del niño. Dando
libertad al niño para acceder y manipular tan a menudo como desee, de hecho, este
material responde a sus necesidades.4
Niveles de desarrollo[editar]
Montessori distingió cuatro períodos diferentes o "niveles" en el desarrollo humano, que se
extienden desde el nacimiento hasta los seis años, de los 6 a los 12 años, de los 12 a los
18 y de los 18 a los 24. Vio diferentes características, formas de aprendizaje y diferentes
imperativos de desarrollo activo en cada uno de estos niveles, manifestando la necesidad
de enfoques educativos específicos para cada período.5 6
Primer nivel[editar]
El primer nivel se extiende desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Durante este
período, Montessori determinó que el niño tiene un desarrollo físico y psicológico rápido y
significativo. El bebé, en este primer período, es visto como un explorador sensorial y un
estudiante participativo en el trabajo de desarrollo psicológico de auto-construcción y
construcción de su independencia funcional. De esta manera, Montessori introdujo varios
conceptos para explicar este trabajo, incluyendo la mente absorbente, los períodos
sensibles. y la normalización.
Mente absorbente y mente consciente[editar]
Montessori describe el comportamiento del niño pequeño para asimilar estímulos
sensoriales de su entorno, incluyendo, por tanto, la información de los sentidos, el
lenguaje, la cultura, la descripción de este aspecto, el término "mente absorbente"; su
trabajo de inteligencia que absorbe inconscientemente un entorno determinado. En esta
fase se formarán las estructuras esenciales de la personalidad.
De los 3 a los 6 años se inicia la educación preescolar y la mente absorbente se asocia a
la "mente consciente". Ahora el niño parece tener la necesidad de organizar los contenidos
mentales absorbidos lógicamente.
Periodos sensibles[editar]
Montessori observó también períodos de especial sensibilidad a los estímulos,
especialmente en lo que llamó "períodos sensibles". En la teoría de Montessori, el medio
ambiente en las aulas debe responder a estos períodos, proporcionando herramientas
apropiadas y haciendo actividades precisas disponibles. El educador ha identificado los
siguientes períodos y su duración:7
La adquisición del lenguaje (menor de unos seis años)
Orden (de alrededor de 1 a 3 años)
Sofisticación sensorial (desde el nacimiento hasta alrededor de los cuatro años)
El interés en los objetos pequeños (de unos 18 meses a tres años)
Comportamiento social (alrededor de los dos años y medio a los cuatro años)
Normalización[editar]
Para finalizar, Montessori observó que en los niños entre 3 y 6 años existe un estado de
dialéctica bio-social llamado ´´normalización´´, que surge de la concentración de
actividades que sirven para el desarrollo del niño, como la´´disciplina espontánea,
continua, el trabajo feliz, con sentimientos sociales de apoyo y de comprensión con el
resto´´.8
Segundo nivel[editar]
Este nivel se desarrolla durante los seis a los doce años. Durante este período, Montessori
observó cambios físicos, relacionales y neuro-pedagogía en los niños y niñas. Después de
esta observación tenía como objetivo crear un ambiente escolar adecuado para cumplir
con las nuevas características. Físicamente, observó la pérdida de los dientes de leche, el
alargamiento de las piernas y torso y posteriormente un período de crecimiento uniforme.
A nivel relacional observó como los niños y niñas tendían a realizar sus trabajos en grupos
y por lo tanto, socializarse con los demás compañeros/as. En la neuro-pedagogía lo que se
predominaba era la razón y la imaginación. Desde un punto de vista del desarrollo,
Montessori creía que el trabajo de los niños y niñas en el segundo nivel, sería la formación
de la independencia intelectual de sentido moral además de la organización
social.Montessori, María (1994). From Childhood to Adolescence. Oxford,England. pp. 7-
16. ISBN 1-85109-185-8.
Tercer nivel[editar]
El tercer nivel de desarrollo se extiende desde aproximadamente los doce a los dieciocho
años de edad, incluyendo así el período de la adolescencia. El método Montessori
sostiene que el tercer nivel no solo se caracteriza por los cambios físicos de la pubertad y
la adolescencia, sino también por los cambios significativos de actitud. Además, hizo
hincapié en la rapidez del cambio de ideas y el estado de ánimo y dificultad para
concentrarse a esta edad, así como las tendencias creativas y el desarrollo de "un sentido
de la justicia y un sentido de la dignidad personal". Se utiliza el término "explotación" para
describir el impulso de tales "adolescentes de evaluación externa resultantes de su valor."
Desde una perspectiva evolutiva, Montessori cree que el trabajo del niño en el tercer nivel
ayuda a la construcción del yo adulto en la sociedad. 9
Cuarto nivel[editar]
El cuarto nivel de desarrollo se amplía aproximadamente de los 18 a los 24 años.
Montessori escribió relativamente poco en este período y no desarrolló un programa
educativo para este intervalo de edad. Se imaginó a los adultos jóvenes preparados a
partir de sus experiencias a través de su método, listos para abrazar completamente el
estudio de la cultura y de la ciencia e impulsar la civilización. Ella creía que la
independencia económica, en forma de trabajo, era fundamental en esta edad y pensaba
que un límite arbitrario al número de años de estudio de nivel universitario era innecesario
porque el estudio de la cultura podría continuar durante toda la vida de una persona.

La autenticidad del método[editar]

Las ideas de Montessori tuvieron lugar a nivel internacional, y en muchos países se
establecieron sociedades, conocidas como "Sociedad Montessori" para promover su
trabajo. Sin embargo Montessori mantiene un estricto control sobre el uso de su nombre e
insistió en que solo ella fue capaz de dar una auténtica educación en cuanto a sus
métodos. En el año 1929 se fundó "Association Montessori Internationale (AMI) para
mantener la integridad de la obra de su vida además de asegurarse que perpetuaría
después de su muerte. La Association Montessori Internationale sigue capacitando a los
maestros usando herramientas y teorías desarrolladas por María Montessori y su
hijo. Association Montessori Internationale.

La crítica al método Montessori[editar]

El método de Montessori, obtuvo diversas acusaciones hechas en el plano ideológico, lo
que se refiere a una oposición demasiado rígida y esquemática entre el bien de los niños
buenos y los adultos corruptos. El plan de estudios ha sido criticado, debido al carácter
artificial de los materiales y las modalidades rígidas en su empleo. Este método se ha
opuesto a la flexibilidad del método Agazzi, único por la diversidad y por la fantasía del
material de juego. En el método, las acusaciones tenían lugar desde un punto de vista de
socialización, donde los niños aprenden de forma individual y no mediante el desarrollo de
relaciones con otros niños. A pesar de las críticas, el método Montessori sigue siendo
ampliamente utilizado y adoptado en Italia, en su tierra natal, y en el resto del mundo.

La validez del método[editar]

El método Montessori ha sido objeto de numerosos estudios científicos, cuyo objeto era
evaluar su eficacia en el aprendizaje. En 1978, un estudio encargado por el Departamento
de Educación del gobierno de Estados Unidos titulado "Aplicaciones eficaces de los
métodos Montessori con los niños en riesgo debido a discapacidades de aprendizaje",
reconoció la eficacia contra los niños con discapacidad de aprendizaje, abriendo el camino
a la financiación de las escuelas Montessori por el gobierno de Estados Unidos. En el año
2006, también apareció en la prestigiosa revista "Science" un estudio fundamental creado
por Angeline Lillard y su grupo de investigación de la Universidad de Virginia, donde se
evalúan los efectos del método Montessori. El estudio titulado "Evaluación de la Educación
Montessori" compara los diferentes aspectos en el aprendizaje de los niños y niñas de
cinco y doce años de edad, destacando los mejores resultados, tanto en el campo como
en las capacidades cognitivas sociales de los niños que asisten a una escuela Montessori
y los niños y niñas que acuden a escuelas con enfoques diferentes. Evaluating Montessori
Education. Consultado el 4 de diciembre de 2015.

«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a

nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y
personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida
podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que
tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado
por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en
un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y
cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y
con todo el universo». Maria Montessori

"El instinto más grande de los niños es precisamente liberarse del adulto."

"La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle."

"Ésta es nuestra obligación hacia el niño: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino."

"Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras
manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera que a
través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la independencia."

"Si la ayuda y la salvación han de llegar sólo puede ser a través de los niños. Porque los niños
son los creadores de la humanidad."

"La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: "Ahora los niños trabajan como si yo
no existiera."

"Cualquier ayuda innecesaria es un obstáculo para el desarrollo."

"El niño que ha aumentado su propia independencia con la adquisición de nuevas capacidades,
solo puede desarrollarse normalmente si tiene libertad de acción."
"La mejor enseñanza es la que utiliza la menor cantidad de palabras necesarias para la tarea."

"El movimiento ayuda al desarrollo psíquico y este desarrollo se expresa a su vez con un
movimiento y una acción."

"Los movimientos no solo los hacemos simplemente por movernos, cada movimiento tiene su
propósito, siempre tiene alguna intención."

"El primer movimiento de la pequeña mano hacia las cosas, el impulso de este movimiento,
representa el esfuerzo del yo por penetrar en el mundo."

"La tarea del educador solo puede tener como base la normalización del niño y así conseguir
la normalización del hombre y la renovación de la sociedad."

"El instinto más grande de los niños es precisamente liberarse del adulto."

"El niño que tiene libertad y oportunidad de manipular y usar su mano en una forma lógica,
con consecuencias y usando elementos reales, desarrolla una fuerte personalidad."

"Podemos decir que la mano ha seguido a la inteligencia, a la espiritualidad y al sentimiento y

que la huella de su trabajo ha transmitido las pruebas de la presencia del hombre."

"El niño, guiado por un maestro interior trabaja infatigablemente con alegría para construir al
hombre. Nosotros educadores, solo podemos ayudar... Así daremos testimonio del nacimiento
del hombre nuevo."

"La persona que es servida, en lugar de ser ayudada, es obstaculizada en el desarrollo de su

propia dependencia. Este concepto es el fundamento de la dignidad del hombre. El niño no
puede ser servido porque no quiere ser importante."
"El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este
hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños,
porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y
futuro de la sociedad."

"Si consideramos la vida física por un lado y la mental por el otro, rompemos el ciclo de relaciones
y las acciones del hombre quedan separadas del cerebro. El verdadero fin del movimiento no
es favorecer una mejor respiración o nutrición, sino servir a toda la vida y a la economía
espiritual y universal del mundo."

(...) "Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está
determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un
espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo
tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo"

---…………………………………………….---------------

. Exordio
Este trabajo fue realizado para cumplir con una requisitoria de cátedra: "Didáctica para las dificultades
del aprendizaje", perteneciente a la carrera de psicopedagogía, en la facultad de Cs. Sociales, UNLZ.
Tiene por intención articular algunos de los conceptos que ha seleccionado la cátedra en
su bibliografía tales como: los tipos de cultura institucional, organizadores
institucionales, estrategias didácticas, proyectos , etc; con la propuesta educativa que se ofrece en el
vídeo documental "La escuela de la señorita Olga".
A lo largo del mismo el lector encontrará algunas reflexiones, modestas por cierto, sobre
los discursos didácticos contemporáneos y prácticas que no lo son tanto. Es decir que la
"cosa" didáctica no recorre necesariamente una línea evolutiva, pues la escuela de la señorita Olga
presenta un real e interesante modelo educativo "RENOVADO Y RENOVADOR".
A si mismo se colocó gran interés en señalar algunas cuestiones que hacen a la vida institucional y
también se encontrarán algunas derivaciones a la práctica psicopedagógica.
2. Introducción al video-documento: "la escuela de la señorita Olga"
Visto que el material que documenta la experiencia educativa de la maestra Olga Cossentino fue
suministrado por la misma cátedra; Y considerando que ya ha sido observado reiteradas veces por
los docentes encargados de la corrección, se me ocurre innecesario hacer una síntesis del video, pues
solo llevaría a un desgaste de ambas partes sin aportar ninguna información novedosa.
La escuela es de todos: Todos SOMOS la escuela.
Un partido político, una fábrica, la escuela, la sociedad (entre tantos) son términos (no siempre
concebidos como conceptos) que habitualmente utilizamos, en tanto depositarios del "saber popular",
como construcciones que se auto definen y son explicativas de si mismas. No sin cargar con el lastre de
generar una escisión entre ellos y pensarlos (y "actuarlos") como si su relación fuera nula o, en el mejor
de los casos, despreciable.
Teniendo presente lo mencionado arriba, se me ocurre que es una buena forma de comenzar
el análisis de lo realizado en la escuela G. Carrasco, allá por la década del 40, con una visión de la
escuela como funcional a un sistema . Es decir desenvolviéndose en relaciones con
otras instituciones que podrían señalarse como inherentes a ella misma. Esta idea o enfoque desde ya
que no es original del autor de este TP, sino que se desprende de la obra misma de las hermanas
Cossentino. Y en este punto vamos a detenernos.
La primer imagen que se origino en este humilde autor luego de observar entre asombrado y emocionado
el video-documental fue la de una escuela con un profundo y marcado sentido del fundamento de la
institución. La intención pedagógica buscaba recobrar el sentido, la razón de ser de la escuela; y lo hacía
con una sensibilidad extra-ordinaria para la década en la que se desarrollaba. Aun teniendo que remar río
arriba, contra convencionalismos estáticos, formas de enseñanza cristalizadas y mentes "apelmazadas"
en un deber ser que no tenía sustento más que el autoritarismo. Este punto se encuentra claramente
ilustrado en la voz de una de las ex alumnas que respondía a quienes sumados al carro del "hacer por
hacer" o del conocimiento escolarizado le espetaban en la cara "... entonces esa escuela no te preparó
para la vida", sencillamente porque la alumna en cuestión había manifestado problemas de adaptación en
la enseñanza media.
Se entiende que para la vida en la sociedad es necesaria la educación institucionalizada, de ahí la
importancia de la escuela secundaria y el "no te preparó para la vida"; pero se omite algo que es de
Perogrullo: "la educación institucional (en todos sus niveles) debe estar en sintonía con la sociedad,
porque no es sino esta quien la ha creado para servirla y no viceversa". Entonces tiene lugar la respuesta
de quien otrora fuera alumna y hoy es ya una señora: "no me preparó para esa vida".
Entendiendo finalmente que la educación media de aquellos años no corría parejo con
el movimiento social. Lo cuál es perfectamente comprensible, pues si es la sociedad la entidad que
postula y construye este "órgano para responder a determinados emergentes", es menester que primero
surjan las dificultades a atender y luego las soluciones . Tal vez encontremos en la actualidad una
corroboración a lo señalado, debido a que los problemas de ayer son los de hoy (hoy también se reclama
por la "razón de ser de la escuela"¿para qué tengo que ir a la escuela? Dicen algunos niños y la miran
como a un museo), lo que sí cambia es la forma, la superficie.
Teniendo muy presente esta estructura de funcionamiento de la escuela todo el análisis que pueda
desprenderse de ella tiene un desarrollo y una ubicación que no presentan dificultad alguna de
comprensión. Mi intención es que así como este concepto de escuela y sociedad, que se intuye tenía la
escuela de la señorita Olga a través de la observación de "lo fáctico", guió la actividad en ese
establecimiento; también dirija el desarrollo teórico y las aplicaciones (la intención) a la práctica que
constituyen el cuerpo de ese trabajo práctico.
3. Un paso adelante.
Como se intentó señalar anteriormente, esta escuela estaba profundamente relacionada con el constante
movimiento social y sus necesidades. Cuando digo profundamente no solo trato de aumentar una idea o
una representación de lo que esta escuela despertó en mi como futuro psicopedagogo o como un ex
alumno, más aun me refiero a que tenía una real y concreta acción en la "cosa" social, tan convulsionada
por aquellos días.
No hay que dejar pasar por alto que por los años en los que se desarrolló el proyecto de las Hnas
Cossentino, la sociedad argentina no solo que se estaba conformando en su mixtura étnica-nacionalista y
en los movimientos migracionales internos (que marcaron tendencias de movimientos migracionales hasta
la fecha), sino que estaba haciendo su entrada en la vida política. Esta acción había ya comenzado con la
Presidencia de Hipólito Irigoyen, para interrumpirse en la década del ’30 la cual es conocida como la
década infame, donde las elecciones eran más una mímica que un acto cívico.
Esta tendencia autoritaria de la oligarquía, que se había reestablecido a punta de fusil, comienza a
resquebrajarse por el mismo camino. El golpe del GOU dio el pie para el "desalojo" de la
antigua clase dirigencial y el ascenso de una nueva manera de hacer política, la voluntad de la mayoría.
Esto dicho, sin marcar ni proclamar una tendencia partidaria, es a modo de dar un contexto para la
institución que nos ocupa. Y viene aquí el porqué del subtitulo y de la introducción.
Tenemos entonces una sociedad que comienza a ser escuchada por la clase política, puede elegir a su
representante. Claro que si se entiende como elección de los representantes el sufragio exclusivamente
masculino, pues la mujer no era participe de la gesta electoral. También se habló de lo imbuida que
estaba la escuela con lo social; léase en este caso el proceso democrático, pero ¿y el paso adelante?
El paso hacia delante se observa en el proyecto, altamente participativo, llamado "centro cooperativo";
donde los alumnos podían / tenían que votar por las autoridades del mismo centro, y esas autoridades
eran los mismos alumnos. Es por todo esto que digo que la institución tenía una actitud que apuntaba a la
contextualización del conocimiento y de las acciones .
Más aun, en estas elecciones la participación del alumnado era total. Pues votaban tanto los niños como
las niñas; y acá tenemos una acción proyectada en el tiempo , un paso adelante. Cuando toda la sociedad
se excitaba en un movimiento hacia su autogobierno, esta escuela no solo que no es indiferente, no solo
explica las bases teóricas y filosóficas de la democracia , sino que la pone en práctica y genera una
práctica que es instituyente. Sin llegar a decir que esto que pasaba en la escuela generó el sufragio
femenino en el ámbito nacional, hay que sostener (no sin admiración) que con ese proyecto se estaba
poniendo algo en un lugar en el que previamente no existía. Es generadora de espacios.
Este proyecto original para la época al que yo me permito colocarlo como pintura de la cultura
institucional, se conjuga con uno de los tres perfiles que definen las autoras: Frigerio, Poggi, Tiramonti. Se
trata, como el lector lo sospecha, de la cultura de concertación.
¿Qué es lo que demuestra el centro cooperativo? A todas luces se observa que el rasgo que distingue a
esta escuela es la negociación , ya sea en este claro ejemplo donde hay una gran participación, como en
otros que ya veremos más adelante donde lo que está negociado es ganancia para ambos lados: la
escuela cumple con su plan curricular obligatorio, pero lo articula de manera tal que el contenido no le es
presentado al alumnado como algo exterior y alienante, sino que se enseña para ellos y desde ellos. De
esta manera el currículo no es un obstáculo con el que la institución tenga que vérselas, sino que oficia de
vertebrador de las prácticas, se lo entiende como un organizador institucional.
Como el currículo es el organizador por excelencia, la práctica pedagógica-didáctica es la dimensión más
valorada y atendida por la institución, dejando en un segundo plano a las dimensiones socio-comunitaria y
pedagógico-administrativa; que si bien se miran no son otra cosa que medios para lograr de la mejor
manera la tarea pedagógico-didáctica.
Podría ser aún más extenso en este punto de análisis, pero no es cuestión de abundar en detalles
redundantes que mortifiquen al lector y no añadan conclusiones más lúcidas que las ya expuestas.
Sospechando que ha quedado claramente expuesto el marco Gral. de funcionamiento de la escuela de la
Srta. Olga y su cultura particular, creo que es tiempo de que pensemos en las cuestiones esencialmente
didácticas, que son el centro de nuestro interés.
4. A coro con la didáctica contemporánea.
Cuando la espontaneidad toma para sí las alas de la teoría, los recorridos se hacen menos extensos y,
por cierto
¡Cuánto más placentero se hace transitarlos!
Continuando con la lógica de este trabajo práctico, que trata de describir cierto contexto de convivencia de
la práctica pedagógica y toma alguna situación determinada a modo de analizador para que provoque el
desarrollo de las estructuras e intenciones que soporta a esa situación; escogeré uno de entre varios de
los proyectos que muestra el video, para desde ese lugar intentar un desarrollo de algunos de los
conceptos que hemos trabajado en diferentes textos y clases. Me parece que es la mejor manera de
hacer del análisis algo claro y sustentado desde la practica concreta y también desde lo teórico.
El proyecto que ha continuación señalaré tiene en si mismo una fuerte denotación de los conceptos
enseñanza y aprendizaje con los que se conduce esta institución, al tiempo que nos permite escudriñar
los organizadores de la institución.
Entonces como el subtítulo lo anticipa, el proyecto seleccionado para el mencionado fin es el llamado:
"coro de pájaros". Veamos sus implicaciones didácticas.
Tal vez uno de los puntos más interesantes del proyecto, y que quizá haya pasado inadvertido, es la
espontaneidad con que se genera el mismo. Probablemente esta espontaneidad fue soportada en un
contundente concepto de la enseñanza y el aprendizaje , de forma tal que lo esencial de la acción
educativa no está atada a factores accesorios como podría ser, verbi gracia, el salón de clase.
El proyecto se fue constituyendo desde una acción no planeada para este proyecto, sino que se debió a
que una maestra (que recién ingresaba en esa escuela) que contaba con un curso "inquieto", conocidos
como los molestos que no dejan dar la clase, en fin el grupo estaba mal conceptuado; decide salir de la
zona física donde se producía "el desorden", para trasladarse a hacer una actividad al aire libre (no hay
que olvidar que la escuela G. Carrasco fomentaba constantemente el intercambio con la naturaleza , pues
era el ámbito natural de su población escolar). Actividad que se contentaba con la lectura de un cuento y
un fomentado intercambio, intuyo con el fin de trabajar la comunicación en un grupo aparentemente
"desordenado".
Es desde este cuento que surge la idea de imitar el sonido de las aves (el cuento versaba sobre ellas).
Pero he aquí algo sustantivo, cuando la maestra se encontraba leyendo el cuento o conversando sobre él
y en ese momento un niño hace un silbido imitativo, esta no lo intercepta para decirle algo como: "hacé
silencio que estoy hablando", "hablo yo o pasa un carro", etc; si no que tomó lo que los alumnos traen a
una clase, toma lo que ella puede creer que conozcan por su habitad o sus costumbres. Desde esta
actitud se observa claramente que "lo que se debe enseñar" no se hace a costa de la idiosincrasia del
alumnado, por el contrario desde ella.
De esta manera la señorita maestra al tomar la imitación del canto de los pájaros y de "mojarles las
orejas" a sus alumnos al preguntarle desafiantemente: ¿pueden hacer el sonido de las aves? Lo que hace
es captar el interés de los mismos para desde allí trabajar los contenidos que tenía que trabajar, pero
colocándoles como meta de la actividad otra cosa que el contenido curricular; la meta es ahora hacer un
coro y, necesariamente, tienen que comunicarse y establecer las pautas de la comunicación . Se observa
lo señalado por Argañaraz en cuanto a que un proyecto tiene dos intencionalidades, el docente ocupado
del proceso (y de los contenidos curriculares) y los alumnos atendiendo al fin de la actividad (en este caso
construir un coro).
Recapitulemos sobre el aprendizaje. Se entiende que el aprendizaje es una construcción , no una pasiva
incorporación de conocimientos; pero esta construcción no es cualquiera, sino que se ancla en saberes
anteriores del sujeto que aprende. En términos de la epistemología genética podríamos decir que la
construcción de nuevos conocimientos depende íntimamente de los esquemas de acción que ya posee el
sujeto y donde tendrán lugar el proceso de adaptación: asimilación y acomodación (siempre en
consonancia con la estructura). Desde la psicología cognitiva podemos hablar de conceptos de anclaje,
que hacen la base donde podrán insertarse los nuevos conocimientos; esto hace a una significatividad
psicológica.
Con todo, lo que se intenta remarcar es que la enseñanza de esta escuela está condicionada por la
concepción de aprendizaje que se posee (que se hace explicita por las acciones). Si el aprendizaje es una
construcción altamente individual, los docentes deben bucear en los conocimientos de los alumnos para
que de esta manera se pueda seguir con sus lógicas de razonamiento y saberes y desde allí"traccionarlos
y articularlos" con los contenidos curriculares.
Lo señalado con respecto a la enseñanza y el aprendizaje no solo se observa en este proyecto de coro de
pájaros, también en otros como el teatro de títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de
realizaciones en las cuales se permitía la individualidad en la acción, se privilegiaban los dominios donde
cada uno era más hábil.
Entonces lo importante es que se tenían presentes los conocimientos y las diferencias individuales y
de grupos de alumnos y la actividad no quedaba en lo teórico, ya que tenía una gran aplicación a la
practica concreta y no en un "como si", cuando se salía a los barrios más postergados no era una visita
"escolarizada", sino que tenía una actividad a realizar seriamente y con fundamentos (por caso informar
sobre la prevención de enfermedades .)
Puede observarse como, por esta conducta que rigió la práctica en esta escuela, los alumnos revalorizan
la función de la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida escolar. Los alumnos señalan en
el video-documental que la escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me dieron en mi
casa", revalorizan el placer que sentían en la tarea escolar. Parte de la justificación de esta imagen que
guardan los alumnos de su ex escuela se encuentra en la acción real y concreta que se fomentaba desde
la acción didáctica.
Para redondear los conceptos de enseñanza y aprendizaje señalaré algo que no ha quedado muy
claramente desarrollado cuando hablé sobre un conocimiento basado en los conocimientos previos de los
alumnos. Retomemos el concepto de trasposición didáctica ¿qué es lo que dice este concepto?
Someramente se puede decir que es una reformulación que hace el sistema educativo (no la maestra,
quien trabaja en transposición) de los conocimientos científicos para que puedan ser asequibles para
la comunidad escolar. Cuando se hace hincapié en este concepto, y esto es una opinión personal , se
está centrando en el aspecto teórico de la práctica educativa. Es un concepto de la didáctica que
denuncia las dificultades que tiene la escuela en el momento de trasmitir los saberes (del saber sabio al
saber enseñado).
Reflexionemos entonces sobre esta metodología didáctica que nos muestra la escuela de la señorita
Olga. Como bien se ha señalado la práctica didáctica apuntaba a la construcción del conocimiento, por lo
tanto la trasmisión de los mismos no sería tal. En todo caso sería la preparación de un contexto lo más
favorable posible para que el alumno reconstruya el conocimiento ¿qué quiero decir con esto? En primer
lugar aclarar que no estoy sosteniendo que en esta escuela no han transitado conocimientos científicos,
digo que no han sido presentados como verdades en sí mismas. Se presentaron como el punto al que se
ha llegado para responder a determinados problemas que la vida en sociedad plantea o puede llegar a
hacerlo. Entonces si en la practica se descubren los conocimientos, no se "hace de cuenta que hacemos
algo", se hace; por lo tanto se llega al objeto de conocimiento por aproximaciones sucesivas, en
situaciones reales.
En segundo lugar si hablamos de transposición didáctica, estamos muy cercanos al contrato didáctico;
este último al referirse a la relación entre docente y alumno, con el conocimiento como eje, nos conecta
inmediatamente con lo señalado líneas arriba y que hace al entendimiento de la tríada didáctica en la
escuela en cuestión. Entiendo que este tema no es sencillo, y tal vez la intención de relacionarlos de esta
manera exceda los límites de este T.P. por eso mismo trataré de ser lo más claro posible sin extenderme
en demasía.
El contrato didáctico marca una relación particular al interior de la cultura escolar (ruego al lector no pierda
de vista lo mencionado en el apartado anterior sobre la cultura de concertación), relación contractual
tasita en la que se espera algo desde ambas partes. Ese algo que media es el conocimiento; si este está
demasiado lejano de los alumnos, imposible de asir intelectualmente (o sin significatividad psicológica,
etc), es porque seguramente el saber sabio no ha sido "digerido""metabolizado" por la transposición
didáctica. La consecuencia sería entonces una "rescisión" unilateral del contrato, pues el docente no
tendría nada que ofrecerle a su grupo de alumnos. Sucedería lo propio si ocurriera lo diametralmente
opuesto, es decir si por funcionamiento de la transposición didáctica el saber sabio se torne en algo trivial,
en un conocimiento ya muy popularizado o escolarizado.
Cuando la transposición didáctica interviene para contribuir a que un saber sabio pueda ser entendido por
sujetos ajenos a una determinada disciplina científica, pero sin dejar de ser conocimiento científico , el
contrato didáctico se encuentra en el "cenit", pues hay algo que ofrecer.
Lo que noto que sucedió en la escuela Gabriel Carrasco es que al rastrear los conocimientos / habilidades
de los alumnos lo que se busca es la posibilidad de tener un punto desde el cual los alumnos puedan
construir conocimiento; pero el docente es el encargado de que ese proceso se produzca, y también de
supervisarlo. Se observa como se posiciona cada vértice de la tríada didáctica, el conocimiento no es
exclusivamente teórico sino que es una construcción del alumno guiada por el maestro. Por lo tanto el
docente no equivale al conocimiento, no es una polea de trasmisión. Docente y alumno están a igual
distancia del vértice del conocimiento en el triángulo imaginario, y van juntos hacia él. Esto también
muestra una actitud de respeto , tanto para la estructura de conocimientos del alumno como para con él
como persona.
Entonces el contrato es tal, porque el docente cumple con las expectativas de los alumnos y estos
cumplen con el proceso de aprendizaje. En tanto que la transposición didáctica se instala en la práctica,
no me refiero a la acción docente en la que se recita la teoría de un libro escolar, sino a la acción que este
promueve en su clase. Esa acción es el camino a la construcción de conocimientos, en el que el docente
garantizará la correlación con el saber científico.
Cerraré este apartado haciendo un comentario sobre esta práctica pedagógica y su relación con los
aspectos institucionales que se comentaron en el apartado inicial. Principalmente sobre los
organizadores: gestión , agrupamiento, comunicación, espacio y planificación .
Volviendo sobre el coro de pájaros, puede observarse en él como se articulan, al menos de manera más
sobresaliente, espacio, agrupamiento y comunicación.
Cuando la maestra traslada al grupo de alumnos hacia afuera del aula se observa una plasticidad en la
articulación del adentro y afuera de la institución. Este proyecto no es anecdótico, si bien me estoy
refiriendo a una sola división de alumnos es claro que esta escuela tenía muchas salidas. Las cuales no
eran únicamente de esparcimiento, había en ellas una clara y manifiesta intención educativa que tal vez
para algunas "mentes cortas de entendederas" queden opacadas por lo divertido y placentero que les
resultaba a aquellos alumnos salir con la maestra. "es erróneo suponer que hay diferencia entre
educación y diversión"
Más, como se señalara hasta al hartazgo en este mismo escrito, la escuela como totalidad tenía una gran
versatilidad para interactuar con los espacios externos. Era una convivencia plena con la comunidad, no
estamos hablando de una escuela de "puertas cerradas". Más allá de la relación con los espacios
externos, cabe señalar que no era una cuestión de falta de espacios "internos"; toda salida tenía un
fundamento didáctico y, por otra parte, las actividades que requerían el trabajo dentro de la institución se
realizaban perfectamente. Es decir que no salían a la comunidad porque en la escuela "no había lugar".
Por citar un ejemplo se puede mencionar las escuchas musicales, una actividad muy enriquecedora que
conjugaba a todos los alumnos de la escuela y se realizaba en perfecto orden, incluso con los alumnos
trasladando parte del mobiliario de la escuela (cada niño traía, al lugar de la actividad, su propia silla.)
En el caso de los organizadores: comunicación y agrupamiento, cabe decir que en el proyecto "el coro de
pájaros" están íntimamente relacionados (en rigor de decir verdad, los cinco organizadores se encuentran
relacionados, algunos más que otros y según las circunstancias. La distinción es a los efectos de ser
analítico) porque este grupo tenía una dificultad en el área de la comunicación. Por lo tanto la forma de
agrupamiento estaba subordinada a la comunicación, que era el principal factor a tener en consideración.
Como la intención era lograr que el grupo se comunicase por los carriles convencionales, el primer
agrupamiento que se propició por parte de la docente fue el global. No considero que la acción de
formular un solo grupo con todos los elementos del aula no sea una agrupación válida; es más cualquier
tipo de agrupamiento está supeditada a un criterio para la misma. En este caso el criterio era que
participen todos juntos y en un mismo nivel.
Luego el agrupamiento fue variando, conforme fue evolucionando el proyecto. Es desde allí que
comienzan a observarse nuevos criterios de agrupamiento, de la mano del coro, ya que este no era un
coro de iguales sino que contaba con diferentes "papeles". Así los niños que la maestra consideraba que
estaban más "a la sombra" pasaron a ocupar papeles más sobresalientes o individuales en el desarrollo
del coro. De manera tal que comenzaba a valorarse la participación de estos niños desde otro lugar ¡ni
más ni menos que el que a ellos les favorecía!
Esto no quedó solo en la división en la que se llevó a cabo el proyecto, sino que se generalizó en la
escuela y todos conocían al coro de pájaros; con esto se consiguió que una división de niños "mal
conceptuados" accedieran a otro tipo de consideración y pudieran demostrar lo que saben hacer. Podría
sostenerse que el criterio de agrupamiento de esta escuela era del orden de la formulación siguiente: "a
los que menos tienen hay que ofrecerles más". Esta es una actitud que incluye a aquellos niños que
tantas veces han sido "descartados" porque molestan y no dejan dar clase.
En cuanto a la comunicación hay que decir que este era uno de las expectativas de logro del proyecto,
porque esta actividad requería escuchar al compañero, esperar turnos y ordenarse en la expresión que en
este caso no era lingüística. Pero yendo más allá de esta comunicación que hacía al proyecto, es bueno
señalar algunos componentes meta comunicacionales que pueden pesquisarse en esta escuela. En
primer lugar la tiene que tener un buen nivel de comunicación para que en una de sus divisiones surja un
proyecto de este tipo; es decir que una maestra entienda que lo que tenía en ese grupo no era un
obstáculo a sortear, sino un problema a trabajar y resolver. Esto hace pensar que hay una comunicación
clara desde la planificación Gral. (hoy más conocida como PEI), en la que maestros y directivos apuntan a
lo mismo.
Más aun, es difícil imaginar una institución con una cultura tan claramente de concertación como esta que
tenga dañado el canal de comunicación.
En segundo lugar, y desprendiéndose del primer punto, existe un meta mensaje para estos niños, en
palabras de su maestra: "Quien sabe tal vez postergados". Un mensaje que no es explicitado, pero que es
fácilmente entendible; es el mensaje de lo que sí es posible hacer, de lo que son capaces de lograr y que
pueden llamar la atención de otros de diferente manera a la que estaban acostumbrados. Esto es
literalmente "correrlos de lugar" y volviendo al primer organizador mencionado, puede verse como todo
esto forma un continuo: la maestra no solo los corrió del espacio físico, sino que a través de la
comunicación los agrupó en otro concepto.
Cerraré entonces mencionando los dos organizadores que "han quedado en el tintero". Seguramente el
lector habrá anticipado algunas cuestiones en cuanto a la planificación, las actividades que se observaron
en el video si bien tienen un anclaje en la relación personalizada del docente con los alumnos, se observa
que, por la lógica de estas, responde a una planificación institucional en lo que respecta a lo didáctico. Es
un hecho atendible que la complejidad de los proyectos que allí se realizaban necesitan de una clara
planificación concertada entre los componentes de la institución.
Por parte de la gestión creo que es menor lo que puede señalarse, habida cuenta que el video se centra
en los aspectos didácticos-pedagógicos de la escuela. No obstante puede pensarse que todo lo que
señalé anteriormente reposa, no en carácter excluyente, en como se ha gestionado la institución desde la
actividad de las máximas responsabilidades.
Como señalé antes, estos organizadores son más una distinción para la comprensión de los que analizan
una institución que diferencias estables en el seno de la institución. Por eso mismo debemos pensar estos
aspectos interactuando e influyéndose entre si constantemente. En este caso se hace difícil entender uno
de esos organizadores desagregados de los otros, y por lo tanto podemos decir que una determinada
gestión se corresponde con el tipo de comunicación, planificación, espacio; y viceversa.
5. Psicopostura personal a modo de conclusión.
En este espacio final, que se encabeza con un neologismo, intentaré dar un cierre a todo lo que se intentó
desarrollar párrafos atrás. La intención es conjugar la postura personal sobre la escuela de la señorita
Olga con algunos elementos rescatables para la práctica psicopedagógica, de ahí el neologismo.
En todo el recorrido del TP puede leerse la postura personal del autor, más allá de los aspectos
descriptivos de la obra, los cuales abundan. Pero si bien se mira, no me he referido a todo lo que el video
muestra; es decir que ha operado una selección, que es individual y que trataré de enunciarla en estos
párrafos terminales.
Entonces, es altamente rescatable el respeto y el cuidado en las conceptualizaciones para con los
alumnos. Aspecto que no puede pasar inadvertido, pues desde esta base se comienza a construir todo la
tarea psicopedagógica. Digo que es muy interesante porque el respeto por el sujeto que aprende nos
conduce a respetar su propio aprendizaje y seguirlo en ese recorrido y desde allí pesquisar la falla en la
construcción de los objetos de conocimiento (me estoy refiriendo, desde luego, a un niño con problemas
de aprendizaje). Por lo tanto la tarea psicopedagógica se construye desde la lógica de razonamiento y
construcción y no desde un test previamente estructurado.
Así como la escuela permitía que surja el sujeto como individualidad, sin dejar de respetar la planificación
ministerial, pienso que en la práctica psicopedagógica debemos trabajar para que aparezca el sujeto en
toda su dimensión, incluyendo sus dificultades.
En cuanto al tema de las etiquetas recojo el cuidado en lo que se dice del niño, pues bien sabemos lo
nefastas que son las practicas naturalizadas en el ámbito de los aprendizajes. Me refiero a que muchas
veces la práctica psicopedagógica debe comenzar "sacudiendo" algunos conceptos arraigados. De igual
manera que lo hizo la maestra con los niños del coro de pájaros, hay que correr a los niños del lugar del
no poder , del fracaso y trasladarlos hacia donde ellos sean capaces, "donde ellos sean posibles". Pero
para esto, primero debemos corrernos nosotros de nuestro lugar, ser elásticos en la acción; esto se logra
replanteándonos nuestra concepción del sujeto, del aprendizaje y de los problemas de aprendizaje.

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