EL TESTIMONIO EXISTENCIAL COMO CATEGORÍA PEDAGÓGICA.

UNA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Julián Alberto Uribe García

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 DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL Y SISTEMÁTICA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Tesis doctoral

EL TESTIMONIO EXISTENCIAL COMO CATEGORÍA PEDAGÓGICA. UNA

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Autor: Julián Alberto Uribe García

Director: Dr. Andrés Klaus Runge Peña

Tutor: Dr. Joan-Carles Mèlich Sangrà

Bellaterra, septiembre de 2018

 DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL Y SISTEMÁTICA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

EL TESTIMONIO EXISTENCIAL COMO CATEGORÍA PEDAGÓGICA. UNA

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Doctorando: Julián Alberto Uribe García

Director: Dr. Andrés Klaus Runge Peña

Tutor: Dr. Joan-Carles Mèlich Sangrà

Bellaterra, septiembre de 2018

Dr. Andrés Klaus Peña Runge, Profesor del Departamento de Pedagogía y consigo de la
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

Dr. Joan-Carles Mèlich Sangrà, Profesor del Departamento de Pedagogía Sistemática y

Social y consigo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Autónoma de Barcelona.

HACEMOS CONSTAR QUE:

La investigación realizada bajo la dirección de quienes aquí firman por parte del
Licenciado Julián Alberto Uribe García, con el título ―El testimonio existencial como
categoría pedagógica. Una fundamentación teórica‖, reúne todos los requisitos
científicos, metodológicos y formales exigidos por la legislación vigente para su lectura
y defensa pública ante la correspondiente Comisión, para la obtención del Grado de
Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona, por lo que
consideramos procedente autorizar su presentación.

Bellaterra, 13 de septiembre de 2018

Dr. Andrés Klaus Runge Peña Dr. Joan-Carles Mèlich Sangrà

Mi eterna gratitud

A mi familia por su complicidad en tantas horas de replegamiento y ausencia, por su

irrestricto apoyo y vinculación afectiva y efectiva, balsámica y azuzadora, que hicieron
que nunca me sintiera desamparado en la soledad intrínseca a toda investigación, y que
percibiera, en todo momento, este trabajo como un proyecto comunitario pese a haber
nacido de un deseo personal.

Al Dr. Andrés Klaus Runge Peña porque sus aportes a la Antropología Pedagógica me
facultaron para afincar y proyectar con sentido el testimonio en un campo de
conocimiento del cual abrevar y al cual modestamente aportar; por sus revisiones
agudas y sinceras, sus comentarios certeros y su confianza para permitirme desbrozar,
con autonomía y creatividad, sendas que me propiciaron el asentamiento en parajes
inéditos (al menos para mí) desde los cuales, renovadamente, interpretar la realidad y
columbrar horizontes e irisaciones de la misma.

Al Dr. Joan-Carles Mèlich Sangrà por haber creado una sintonía de experiencias en
torno al tema de la educación y el testimonio, porque en los instantes de distancia
siempre estuvo ahí cuando llamé a su puerta con algún requerimiento.

A todas las personas que, directa e indirectamente, hicieron posible, de diversas

maneras, esta investigación.
 Como tantas otras nociones importantes, la noción de testimonio ha sufrido una
verdadera degradación. Cuando pronunciamos esta palabra, la idea que inmediatamente
se nos viene a la mente es la de atestiguación. Al mismo tiempo, tendemos a
imaginarnos a nosotros mismos como si fuésemos aparatos registradores y a considerar
el testimonio como un informe proporcionado por este aparato. Pero al obrar así nos
olvidamos de que lo esencial del testimonio reside en la atestiguación. La atestiguación
es aquí lo esencial. Pero ¿qué es atestiguar? No se trata solamente de verificar, ni
tampoco solamente de afirmar. En la atestiguación quedo atado a mí mismo, pero con
toda libertad, puesto que una atestiguación bajo el imperio de la coerción carecería de
valor, se negaría a sí misma. Bajo este aspecto, aquí tiene lugar la más íntima y la más
misteriosa unión entre necesidad y libertad. No hay acto más esencialmente humano que
éste. En su base existe el reconocimiento de un cierto dato, pero al mismo tiempo hay
otra cosa. Cuando atestiguo declaro, en efecto, ipso facto, que me negaría a mí mismo,
sí, que me anularía si negase este hecho, esta realidad de la cual he sido testigo.

Por otra parte, esta negación es posible, como el error, como la contradicción, como la
traición. Justamente, sería una traición. Es muy importante, mostrar cómo es posible un
progreso dentro de la atestiguación. En efecto, su valor espiritual se despliega cada vez
con mayor claridad cuando recae sobre realidades invisibles que están muy lejos de
imponerse con una evidencia inmediata, brutal, imperiosa, como ocurre con los datos de
la experiencia sensible. Nos encontramos en presencia de una paradoja, sobre la cual no
estará de más llamar la atención: la de las realidades trascendentes hacia las que se
dirige la atestiguación (…) se presentan en cierto sentido como si tuviesen
absolutamente necesidad de un testigo, aun tan humilde y tan endeble, como viene a ser
[quien] las atestigua.

(Marcel, 2003, p. 197-198).

 En el complejo de Telémaco lo que está en juego no es la necesidad de restaurar la
soberanía perdida del padre-amo. La demanda del padre que invade ahora el malestar de
la juventud no es una demanda de poder y disciplina, sino de testimonio [cursivas
añadidas]. Sobre el escenario ya no hay padres-amos, sino sólo la necesidad de padres-
testigos [cursivas añadidas]. La demanda del padre no es ya demanda de modelos
ideales, de dogmas, de héroes legendarios e invencibles, de jerarquías inmodificables,
de una autoridad meramente represiva y disciplinaria, sino de actos, de decisiones, de
pasiones capaces de testimoniar [cursivas añadidas], precisamente, cómo se puede estar
en este mundo con deseo y, al mismo tiempo, con responsabilidad. El padre que es
invocado hoy no puede ya ser el padre poseedor de la última palabra sobre la vida y la
muerte, sobre el sentido del bien y del mal, sino solo un padre radicalmente
humanizado, vulnerable, incapaz de decir cuál es el sentido último de la vida, aunque sí
sea capaz de mostrar, a través del testimonio de su propia vida, que la vida puede tener
sentido.

(Recalcati, 2014, p. 14).

TABLA DE CONTENIDO
 13

Pág.
RELACIÓN DE FIGURAS Y TABLAS 19
Figuras 21
Tablas 21
INTRODUCCIÓN 23
PARTE I. ENCUADRE CONCEPTUAL 35
1. La narrativa 39
1.1 Breve aproximación a la narrativa 39
1.2 Delimitación de nuestro objeto de estudio 47
2. Narrativa, Ciencias Sociales y Pedagogía 63
2.1 La narrativa en las Ciencias Sociales en general 63
2.1.1 Giro narrativo 63
2.1.2 La narrativa como método 69
2.1.3 La narrativa en disciplinas sociales concretas 81
2.1.3.1 Sociología 81
2.1.3.2 Teoría literaria y Lingüística 83
2.1.3.3 Teología 85
2.1.3.4 Psicología 87
2.1.3.5 Historia 89
2.2 La narrativa en la Pedagogía en particular 93
2.3 Claridades y decisiones 101
PARTE II. SOBRE LO METODOLÓGICO 107
3. Metodología de la investigación 111
3.1 Acotaciones paradigmáticas 111
3.1.1 Reconocimiento de las pretensiones de verdad en el ámbito de
lo comunicable 112
3.1.2 Énfasis en la singularidad 114
3.1.3 Multiplicidad de la realidad gracias a la pluralidad de
perspectivas 115
3.1.4 Sustracción del proceso investigativo de toda apetencia de
asepsia y neutralidad que implique la dilución de la subjetividad 116
 14

Pág.
3.2 Estrategias de credibilidad 122
3.2.1 Descripción y justificación de los supuestos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos 123
3.2.2 Dedicación de tiempo suficiente a la investigación 123
3.2.3 Triangulación de autores 123
3.2.4 Elusión de interpretaciones de datos aislados 124
3.2.5 Buen registro y sistematización de la información en fichas de
contenido 124
3.2.6 ―Juicio crítico de los compañeros‖ 126
3.3 La investigación documental como método 130
3.4 Fases de la investigación 132
3.4.1 Diseño 133
3.4.2 Gestión e implementación 135
3.4.3 Comunicación de resultados 138
3.5 Documentación de la información 138
3.6 Análisis y procesamiento de la información 140
3.6.1 Reducción de datos 141
3.6.2 Presentación de datos 141
3.6.3 Elaboración y verificación de conclusiones 142
PARTE III. LA PREFIGURACIÓN DEL TESTIMONIO 145
4. La experiencia como venero del testimonio 149
4.1 El testigo 149
4.1.1 El testigo como testis 150
4.1.1.1 Significado cuasi empírico 150
4.1.1.2 Significado jurídico 152
4.1.2 El testigo como superstes 156
4.2 Las dos acepciones de experiencia contenidas en la tipología testifical
presentada 160
4.3 La experiencia de existir 161
4.3.1 La precariedad ontológica como existenciario del ser humano 161
 15

Pág
4.3.2 El existir como réplica del ser humano a su precariedad
ontológica 163
4.3.3 Existir es habitar el mundo 173
4.3.4 El existir como formación 184
4.3.4.1 El acontecimiento 184
4.3.4.2 La experiencia formativa 188
PARTE IV. LA CONFIGURACIÓN DEL TESTIMONIO 195
5. El testimonio como simbolización narrativa de la experiencia 199
5.1 Las estructuras de acogida 199
5.1.1 Codescendencia 202
5.1.2 Corresidencia 203
5.1.3 Cotrascendencia 205
5.1.4 Comediación 206
5.2 La educación como praxis compensadora de la vulnerabilidad
humana 207
5.3 Segunda aproximación al testimonio existencial desde una
perspectiva pedagógica 217
5.4 Testimonio y expresión 220
5.4.1 Del carácter expresivo del testimonio o de su afinidad con la
sabiduría 220
5.4.2 Del talante ficcional-facticio del testimonio 225
5.4.3 Del valor soteriológico del testimonio para el testigo 232
5.4.3.1 Comprensión retrospectiva de la existencia 233
5.4.3.2 Valoración de la existencia 241
5.4.3.3 Comprensión prescriptiva de la existencia 242
5.5 Testimonio y comunicación 244
5.6 De los criterios epistémicos del testimonio 262
5.6.1 Connaturalidad 266
5.6.2 Singularidad, irrepetibilidad e inverificabilidad 271
 16

Pág.
5.6.3 Contextualización 276
5.6.4 Expresividad 278
5.6.5 Razonabilidad 282
PARTE V. LA REFIGURACIÓN DEL TESTIMONIO 289
6. El testimonio como resimbolización de la experiencia 293
6.1 El testimonio como obra abierta 293
6.1.1 En relación con el testigo-educador 293
6.1.2 En relación con el destinatario del testimonio 302
6.2 Adenda. Unas palabras sucintas sobre la esperanza y la confianza 332
6.2.1 Primer frente: del testigo-educador hacia el destinatario del
testimonio 334
6.2.2 Segundo frente: del destinatario del testimonio hacia el testigo-
educador 340
PARTE VI. CONSIDERACIONES FINALES 353
7. Conclusiones y propuestas 355
7.1 Conclusiones 355
7.1.1 La comunidad relacional como ámbito propiciatorio del
testimonio existencial 361
7.1.2 La experiencia existencial como paisaje interior reverberado por
el testimonio 364
7.1.3 El testimonio existencial como lucha frontal contra el
monopolio supino del lenguaje técnico-económico y científico 369
7.1.4 El testimonio existencial como comunicación de la experiencia
de existir 372
7.1.5 El testimonio existencial como comunicación hermética y no
sólo hermenéutica 378
7.1.6 El testimonio existencial como un acto parrhesiástico 381
7.1.7 El testimonio como respuesta de sí a través de la respuesta del
otro. Un nexo más entre testimonio y formación del testigo 384
 17

Pág.
7.2 Prospecciones inquisitivas 386
7.3 Últimas palabras 389
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 393
18
 19

RELACIÓN DE FIGURAS Y TABLAS

20
 21

Figuras

Pág.
Figura 1 Espiral de análisis de datos 143
Figura 2 Proceso en la toma de decisión sobre la credibilidad de la declaración
de un testigo 154
Figura 3 ―Manos dibujando‖ de Escher 301

Tablas

Pág.
Tabla 1 Incidencias de la narrativa aplicada en diversos dominios pedagógicos 100
Tabla 2 Principales variables que pueden afectar la exactitud de los testigos 155
Tabla 3 Modalidades de pensamiento según Bruner 264
Tabla 4 Diferencia entre símbolo y signo según Mèlich 279
22
 23

INTRODUCCIÓN
24
 25

Pisando los umbrales del testimonio existencial en clave pedagógica

Las palabras producen sentido, crean

realidad y, a veces, funcionan como
potentes mecanismos de subjetivación.
Yo creo en el poder de las palabras, en la
fuerza de las palabras, en que nosotros
hacemos cosas con palabras y, también,
en que las palabras hacen cosas con
nosotros. Las palabras determinan
nuestro pensamiento porque no
pensamos con pensamientos sino con
palabras, no pensamos desde nuestra
genialidad, o desde nuestra inteligencia,
sino desde nuestras palabras. Y pensar
no es sólo «razonar» o «calcular» o
«argumentar», como nos han dicho una y
otra vez, sino que es sobre todo dar
sentido a lo que somos y a lo que nos
pasa. Y eso, el sentido o el sinsentido, es
algo que tiene que ver con las palabras.
Y, por tanto, también tiene que ver con
las palabras el modo como nos
colocamos ante nosotros mismos, ante
los otros, y ante el mundo en el que
vivimos. Y el modo como actuamos en
relación a todo eso. (Larrosa, 2003, p.
86).

En lo que atañe a un texto nunca logramos saber cuándo lo comenzamos a

escribir ni mucho menos cómo lo vamos a concluir. Desde lo más cotidiano hemos
podido constatar la presencia del testimonio en nuestras vidas; mucho de lo que
sabemos y creemos es fruto de lo que otros nos han dicho. Querámoslo o no somos
seres que en el momento de arribar a este mundo estamos constituidos por un
analfabetismo intrínseco con respecto a los saberes culturales que otros han construido.
Nuestro trayecto vital se define por el deseo e incluso la necesidad de sofocar esa
ignorancia. Y para ello el testimonio es esencial; lo que conocemos de edades pretéritas,
de nuestros primeros años, de las leyes que gobiernan el universo y de campos
disciplinares en los que somos legos es producto de lo que otros nos han relatado;
 26

incluso el polímata requiere a veces del aporte de otros para coyunturas tan sencillas
como salir del apuro de ubicar el domicilio de alguien.

Por múltiples factores de nuestra historia personal el testimonio siempre ha sido

un tema de interés y afectación. Por mencionar sólo un aspecto, en nuestra condición de
simples ciudadanos y de educadores, hemos tenido la posibilidad de comprobar que,
como consecuencia de su misma experiencia e incluso careciendo de un discurso
sistemático sobre ella, es habitual que quienes tienen parte en la educación o hacen
referencia a la misma, con independencia de su papel (educador, educando, padre de
familia, directivo, empleado público, teórico o simple espectador), condición
socioeconómica, nivel educativo, sexo y edad, por mencionar sólo algunas variables,
recurran al testimonio como un factor de máxima relevancia en la misma. Algunos lo
conciben en términos de dar ejemplo; otros de coherencia, autenticidad, convicción o
referencia. Si bien no hay univocidad en su significado, sí la hay en que su existencia,
por parte de quien educa, es fundamental para conferirle cierto grado de credibilidad a
toda relación educativa, la cual, entre otras finalidades, busca transmitir un legado como
medio valioso e imperioso para que el ser humano pueda adaptarse al entorno,
transformarlo y transformarse permanentemente, de acuerdo con su condición in fieri.

No obstante lo anterior, al recurrir a fuentes que nos permitieran sondear la

tematización de una realidad que, a nuestro modo de ver, tiene parte esencial en las
prácticas educativas, quedamos gélidos y aturdidos al percatarnos de la exigüidad de la
misma. Con esto no estamos significando que sea una realidad extraña a la Pedagogía;
hacerlo sería incurrir en un error craso fácil de desmentir con un buen número de
publicaciones. Lo que sucede es que el término se solapa con otros como relatos de vida
e historias de vida por ejemplo o, prevalentemente, se retoma en ejercicios
investigativos en los que el testimonio es instrumentalizado como medio auxiliar de
obtención de información con el cual dar voz a los actores educativos a fin de indagar y
generar conocimiento en torno a un tema de interés. Esta labor, ciertamente encomiable
por cuanto ensancha los horizontes de la investigación de corte positivista en la
educación, también posee una desventaja: la suposición de que el testimonio es una
realidad predada y de que sólo tiene efectos cuando se enmarca en un proceso
 27

inquisitivo, hecho que obliga a que dominen, sobre la conceptualización del mismo en
las prácticas educativas pre-predicativas y pre-judicativas, preocupaciones de corte
procedimental en lo atinente a la recolección, análisis y diseminación de la información.

***

Por algunos de los fenómenos sociales acaecidos en el siglo XX, especialmente

las dos guerras mundiales, y por el surgimiento del ―giro narrativo‖ como movimiento
investigativo el testimonio adquirió tal relevancia que Wieviorka (2006) aludió a la
―época del testigo‖ y que Wiesel (1996) llegó a afirmar:

Si los griegos concibieron la tragedia, los romanos la epístola y el

Renacimiento el soneto, nuestra generación inventó una nueva literatura,
la del testimonio. Todos hemos sido testigos y todos sentimos que
tenemos que dar testimonio para el futuro. Y eso llegó a ser una obsesión,
la obsesión más poderosa que permeó todas las vidas, todos los sueños,
todo el trabajo de esa gente. (p. 9)1.

Si a lo anterior le añadimos que, por ejemplo, en la Ciencia Jurídica, la Historia,

la Filosofía, la Teoría literaria y la Teología, a pesar de las divergencias conceptuales, el
testimonio ha sido estudiado con relativa amplitud, más nos sobrecoge el hecho de que
en la Pedagogía haya sido mínimamente pensado en relación con ella.

Teniendo en cuenta estas observaciones preliminares nos lanzamos a la aventura

de abordar teóricamente y en clave pedagógica el tema del testimonio, pero no el
testimonio en abstracto, pues siempre se testimonia algo (testimoniar es un verbo
transitivo), sino el testimonio existencial. ¿Por qué? Primeramente, porque la existencia
es un modo de ser, una experiencia fundamental ineludible que comparten todos los
seres humanos. Así como no dudamos de la importancia de las lecciones que se llevan a
cabo en la familia ni de las áreas del conocimiento que se imparten en la educación
institucionalizada, tampoco lo hacemos con respecto a la imprescindibilidad que tiene
para los seres humanos ―aprender a existir‖ (Crespi, 1996). Pero no hay enseñanza del

1
En el original: ―If the Greeks invented tragedy, the Romans the epistle, and the Renaissance the
sonnet, our generation invented a new literature, that of testimony. We have all been witnesses and we all
feel we have to bear testimony for the future. And that became an obsession, the single most powerful
obsession that permeated all the lives, all the dreams, all the work of those people‖. (Wiesel, 1996, p. 9).
[Todas las traducciones son nuestras, a no ser que indiquemos lo contrario].
 28

existir si no está encarnada porque la existencia, antes que representación, es

acontecimiento (hecho realidad).

Aceptando la premisa de que sólo los seres humanos educan a los de su especie
(Kant, 1991), también admitimos, congruentemente, que el testimonio es una categoría
ineludible, pues querámoslo o no, con intencionalidad o sin ella, los educadores se están
enseñando o, de otro modo, los educandos están aprendiendo su persona y de su persona
(Jackson, Boostrom, Hansen, 2003). En las prácticas educativas nada está vacío, todo es
elocuente. No toda relación es educativa, pero toda educación sí es relacional, y, donde
hay relación, hay testimonio. Si la Pedagogía es el campo disciplinar y profesional que
versa sobre la problematización y construcción de la educación y la formación como
objetos de estudio (Runge Peña, 2008, 2010; Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2012;
Runge Peña, Muñoz Gaviria y Ospina Cruz, 2015), analizar el testimonio existencial
desde una perspectiva pedagógica significa enclavarlo en las prácticas educativas-
formativas, preguntarnos por su presencia, pertinencia y potencialidad y por las
implicaciones que acarrea tanto para el testigo-educador como para el receptor o
destinatario del mismo. Es verdad que el testimonio existencial es susceptible de
tornarse en un recurso didáctico en el que el testigo no necesariamente esté presente; no
obstante, nuestra atención bascula hacia aquellos testimonios en los que testigo y
educador coinciden, debido a que nos interesa indagar por las repercusiones que tienen
tanto en uno como en otro, puesto que, pese a que condescendemos con que el
testimonio educativo se destina a alguien, no vacilamos en que tiene efectos en el
testigo-educador que no es un mero ente yerto dirigido a otro.

Por consiguiente se infiere con claridad que la pregunta capital de esta

investigación es: ¿Qué comprensión puede hacerse del testimonio existencial como
categoría pedagógica? Esta evidentemente va acompañada de otras orientadoras y en
íntima relación: ¿Qué es el testimonio en general? ¿Qué semejanzas y diferencias posee
el testimonio en la educación en comparación con el concebido en los ámbitos jurídico,
histórico y literario? ¿Qué significa existir? ¿Por qué es importante el testimonio
existencial desde una perspectiva pedagógica? ¿Qué pliegues adquiere el testimonio
existencial en las prácticas educativas-formativas? ¿Puede existir educación sin
 29

testimonio existencial? ¿Qué moviliza a un educador a constituirse en testigo

existencial? ¿Qué hace que el destinatario o el receptor manifiesten cierta permeabilidad
al testimonio existencial? ¿Testimonio y ejemplo son equiparables? ¿Puede pervertirse
el testimonio existencial? ¿Qué clase de verdad, epistemológicamente hablando,
encierra el testimonio existencial?

Ligados a susodichos interrogantes, los objetivos trazados son:

1. General: fundamentar teóricamente el testimonio existencial como categoría

pedagógica.

2. Específicos:

2.1 Conceptualizar la experiencia de existir como abrevadero del testimonio.

2.2 Examinar las conceptualizaciones del testimonio en discursos endógenos

y exógenos a la Pedagogía.

2.3 Explicar las particularidades y dimensiones del testimonio existencial

enmarcado en prácticas educativas-formativas.

2.4 Desarrollar las implicaciones formativas que tiene el testimonio

existencial tanto en el testigo-educador como en el receptor o destinatario del
relato.

***

El conferenciante (...) nació en el primer tercio del siglo XX, sobrevivió a

Auschwitz y pasó por el estalinismo, presenció de cerca, como habitante
de Budapest, un levantamiento nacional espontáneo, aprendió, como
escritor, a inspirarse exclusivamente en lo negativo, y seis años después
del final de la ocupación rusa llamada socialismo (...), encontrándose en
el interior de ese vacío voraginoso que en las fiestas nacionales se
denomina libertad y que la nueva constitución define como democracia,
se pregunta si sirven de algo sus experiencias o si ha vivido del todo en
vano. (Kertész, 1999, p. 29).
 30

Si cada ser humano es el conjunto de sus experiencias, la pregunta por el sentido

de las mismas es, en el fondo, la pregunta por el sentido de su vida. Por su
indeterminación óntica y, consecuente necesidad de hacer de la existencia un proyecto,
respondiendo de sí y cultivándose, esta inquietud tarde o temprano termina asaltando a
los seres humanos. Para los educadores, aunque no exclusivamente para ellos, tiene un
matiz especial debido a que contestan a ella no sólo mirando su vida, sino también la de
sus educandos o mejor contemplando su existencia en relación con la de estos. Por eso,
para quien por vocación no se guarda sus experiencias, sino que las comunica, la
pregunta por el valor de su sus experiencias es inseparable de la pregunta por el valor
del testimonio.

A juicio de Jackson (2005), mucho se ha debatido sobre la envergadura,

funcionalidad y provecho de los relatos en la escuela (podríamos decir en la educación
en general, institucionalizada y no institucionalizada). Los que participan de estas
discusiones no logran llegar a un consenso de qué relatos transmitir y cuáles no,
consideran que hay objetivos educativos de mayor prioridad que los que se pueden
vehicular en ellos y, especialmente, los tipifican de endebles debido a que no están
fundados en una racionalidad que pivote sobre la demostración, la verificabilidad, la
univocidad, la sistematicidad y la estabilidad. Quienes así piensan están en lo cierto,
pero olvidan que mientras la ciencia se ocupa de decirnos qué es el mundo y cómo está
constituido, la verdad que aloja el testimonio se encauza hacia la significación vital de
este (del mundo).

Las historias –los mitos– no sólo pueden, sino que deben auxiliarnos para
narrar esas verdades en el seno de nuestro mundo vital o para narrarlas en
nuestro mundo vital con aquella distancia que nos permite soportarlas.
Una cosa es la verdad, otra cómo es posible vivir con la verdad: para
fines cognitivos tenemos conocimiento, para fines vitales poseemos
historias (…) Su logro no es la verdad, sino el modus vivendi con la
verdad (…) Cuando entra en escena la verdad, no se puede cesar de
narrar historias –mitos– sino que, por el contrario, hay que empezar a
narrarlas. El conocimiento no es la fosa, sino el punto de partida de la
mitología. Pues, sin duda, necesitamos del «mundo de la crítica
científica», pero vivimos en el «mundo narrado». Por ello es verdad que
no se puede sobrevivir sin mitos: narrare necesse est. (Marquard, 2000a,
p. 103-104).
 31

Al no quedar indefectiblemente regulado por el universo de lo orgánico, de lo

físico ni de la funcionalidad social, el modo de ser característico del humano no es la
―conducta‖, sino el ―comportamiento‖ (Heidegger, 2007), el cual está vinculado con el
lenguaje como capacidad consustancial y mediatizadora del acceso comprensible de este
a la realidad. ―Lo que está íntegramente fuera del lenguaje está también fuera de la vida
(…) [Gracias a él] la persona humana se liberó del gran silencio de la materia‖ (Steiner,
2003, p. 46, 53). Por medio del lenguaje el ser humano objetiva el mundo y se objetiva.
―Una vida no es más que un fenómeno biológico en tanto la vida no sea interpretada‖
(Ricoeur, 2006, p. 22); ergo, el lenguaje y la interpretación que este posibilita son los
ocasionadores del pasaje de una vida biológica a una existencia verdaderamente humana
capaz de realizar en el sujeto la problematicidad como uno de sus atributos esenciales
que lo distancia de la alienación que lo hace extraño a sí mismo y lo anquilosa. Por mor
de ella (la problematicidad) circula hacia lo transorgánico haciendo de sí una inquietud
a través de las preguntas fundacionales (¿Quién soy?, ¿qué sentido tiene mi vida?,
¿hacia dónde proyectar la existencia?, etc.), las autoevaluaciones y la configuración de
hermenéuticas de sentido vital (Agustín, 1979; Marcel, 1956).

Una cosa es que las preguntas finalistas sólo admitan respuestas penúltimas y
otra muy diferente que carezcan de sentido. En un mundo desencantado el ser humano
no sofoca sus necesidades trascendentales ni la ciencia calma ni colma su ―nostalgia del
absoluto‖ (Steiner, 2001). Por más que se enseñoree de la naturaleza, día a día, como
Sísifo, se ve obligado a cuestionarse por el sentido y a renovarlo porque nunca se da de
una vez por todas. La ciencia y el testimonio son dos juegos de lenguaje diferentes no
sólo en su objeto, en su gnoseología, sino también en su finalidad.

Pero el testimonio existencial, como ya lo expresamos, no sólo tiene resonancias

en el testigo-educador, sino en el educando. Nacido del interés y del cuidado por un ser
humano sujeto a vaivén e intemperie, el testimonio existencial se manifiesta como
consuelo y aguijón. Precisamente por el hecho de rehuir cualquier empalabramiento
aséptico e impersonal crea una comunión en las experiencias comunicadas que las hace
capaces de confrontar, descolocar, estimular y de hacer que el otro haga de sí una
cuestión no sólo desde un punto de vista gnoseológico, sino formativo. Si las palabras
 32

son configuradoras de sentido y ayudan a problematizar el mundo y a nosotros mismos,

es esencial para el dominio de la contingencia que le es estructural que el ser humano
disponga y conjunte el lenguaje científico y el lenguaje testimonial.

***

Con el propósito de alcanzar los objetivos definidos, esta investigación se

difracta en seis partes que comprenden siete capítulos. La ―Parte I‖ engloba los dos
primeros que, compendiosamente, establecen un encuadre conceptual del testimonio en
la narrativa. En el primer capítulo, conceptualizamos la narrativa y, ante las heteróclitas
manifestaciones del género, realizamos una doble circunscripción para emplazar con
mayor precisión el testimonio existencial: de lo narrativo cercamos lo biográfico-
narrativo y de este las narraciones autorreferenciales. En el segundo capítulo
exponemos, sumariamente, el empleo que se ha hecho de la narrativa en las Ciencias
Sociales en general y en la Pedagogía en particular, como el insumo esencial para tomar
ciertas decisiones y explicitar algunas claridades que nos permitieron acotar y
contornear nuestro objeto de estudio. La ―Parte II‖ contiene el tercer capítulo en el que
aludimos a los asuntos metodológicos desde lo teórico y lo práctico. Para ello nos
basamos en la hermenéutica ontológica gadameriana. Las partes III, IV y V están
estructuradas con base en la triple mímesis propuesta por Ricoeur. La ―Parte III‖ abarca
el cuarto capítulo en el cual presentamos la experiencia de existir como el hontanar del
testimonio, indagamos por la experiencia en relación con la tipología testifical testis y
superstes y, ante la anfibología de la categoría experiencia, puntualizamos el significado
que le otorgamos a la experiencia de existir en correspondencia con la habitación del
mundo y la formación. Esta última la ligamos con el acontecimiento entendido como
―un hachazo invisible y homicida‖ (Hernández, 1983) que saja la existencia y pone al
ser humano en una expedición que lo conduce hacia parajes ontológicos inéditos. La
―Parte IV‖ encierra el quinto capítulo que atañe a la configuración del testimonio
existencial como encauce discursivo de la experiencia de existir, pero visto desde una
perspectiva educativa. En él perfilamos nuestra visión de la educación y en reciprocidad
con ella desglosamos los componentes de la conceptualización propuesta del testimonio
existencial. La parte ―V‖ incluye el sexto capítulo en el cual partimos de que el
 33

testimonio no se agota en la configuración, sino que se desliza hacia la refiguración,

como etapa en la que se intersectan el mundo del texto y el del oyente o del lector.
Analizamos, por ende, la interrelación entre el testimonio existencial en el testigo-
educador y en el destinatario o receptor del mismo. En dicha pretensión establecemos
ligaciones con categorías como esperanza, confianza, escucha, autoridad, autonomía y
formación. En la ―Parte VI‖, capítulo 7 abordamos las consideraciones finales en las
que sintetizamos y destacamos coherentemente las inferencias más sobresalientes a
nuestro juicio y planteamos posibles líneas de investigación.

***

Finalmente, parafraseando a Ricoeur (1994) nos es factible preguntarnos: ¿Qué

clase de pedagogía hace del testimonio existencial un problema? Aquella que está
convencida de que existir rebasa con respecto al mundo conocerlo, dominarlo y
producir. Una educación que se confine a un mero crecimiento económico incitado por
la ciencia y la tecnología instala una ―crisis silenciosa‖ (Nussbaum, 2010) cuya víctima
es su propio creador. ―Al existir, tiene que decidir qué es: su indeterminación óntica es
una determinación ontológica‖ (Romano, 2012, p. 28). Existir es habitar el mundo,
formarse, autodeterminarse, construirse, devenir otro. Y como este es un proceso
riesgoso y angustiante en el que el ser humano se pone en juego sin prever su desenlace,
no podemos olvidar que ―donde hay peligro crece lo que nos salva‖ (Hölderlin, 1995, p.
395). El existir es un acto individual, pero no aislado, motivo por el que el testimonio
existencial se constituye en un amparo y en un estímulo para encararlo y efectuarlo, ya
que

incluso en los tiempos más oscuros tenemos el derecho de esperar cierta

iluminación, y que esta iluminación pueda llegarnos menos de teorías y
conceptos que de la luz incierta, titilante y a menudo débil que irradian
algunos hombres y mujeres en sus vidas y sus obras. (Arendt, 2017, p.
11).
34
 35

PARTE I

ENCUADRE CONCEPTUAL
36
 37

Una de las seducciones que debe vencer cualquier investigador es superar una
actitud adánica que lo lleve a ―la neutralización metódica del mundo de la tradición‖
(Marquard, 2001, p. 50), es a saber, a instituirse como sujeto originario de un campo de
conocimiento cuya arqueología no estaría ligada con una herencia afincada en
coordenadas culturales e históricas, sino con un sujeto trascendental e intimista que es
capaz de situarse en el origen, en ese primer motor carente de pasado y de deudas con
él, que lo sustraería de la necesidad de enlazar con las contingentes tradiciones con las
que está, inderogablemente, vinculado desde el momento de su nacimiento (Dutt, 1998;
Marquard, 2001; Mèlich, 2010a; 2012a).

Como el mejor lenitivo ante tal actitud es contraponer la conciencia de que la

novedad sólo procede de lo preexistente, con lo cual guarda una simultánea y
ambivalente relación de continuidad y discontinuidad, el propósito de esta primera parte
de la tesis es arraigar la temática del testimonio en la narrativa y contextualizarlo en las
Ciencias Sociales, en general, y en la Pedagogía, en particular, a partir de las
teorizaciones en el ámbito y de su empleo en las prácticas educativas, de manera que
germine la posibilidad del diálogo, la apropiación y el establecimiento de puntos de fuga
y desmarques críticos.
38
 39

1. La narrativa

Innumerables son los relatos existentes

(…) Una tal universalidad del relato,
¿debe hacernos concluir que es algo
insignificante? ¿Es tan general que no
tenemos nada que decir de él, sino
describir modestamente algunas de sus
variedades, muy particulares, como lo
hace a veces la historia literaria? (…) Es
pues legítimo que, lejos de abdicar toda
ambición de hablar del relato so pretexto
de que se trata de un hecho universal,
haya surgido periódicamente la
preocupación por la forma narrativa.
(Barthes, 1970, p. 9-10).

1.1 Breve aproximación a la narrativa

Cualquier investigador preocupado por estos temas podrá comprobar con

facilidad, que, de forma explícita, el testimonio ha sido escasamente abordado en el
campo pedagógico, no queriendo denotar con dicha afirmación que sea un tema
desterrado en el mismo. No lo es porque hay autores que, ostensiblemente, se han
ocupado de él en la educación (Bárcena, 2004a, 2005a, 2010; Bárcena y Mèlich, 2003;
Duch, 1997, 2004; Mèlich, 2001, 2004, 2006a, 2010a, 2010b; Monserrat i Vallvè,
2011); no lo es porque es factible encontrar afinidades y parentescos con otros términos
como relatos de vida (life story), historias de vida (life history), biografías y
autobiografías, los cuales podrían incluirse, conjuntamente con el testimonio, en la
Narratología, entendida, de acuerdo con Connelly y Clandinin (1995), como una especie
de transdiciplina (Nicolescu, 2008), cuyo objeto de estudio lo constituye la narrativa
que, a la vez que potencia, se nutre y reconfigura de disciplinas como la Teoría
Literaria, la Lingüística, la Historia, la Antropología, la Antropogeografía, la Estética, la
Filosofía, la Psicología, la Sociología, los Estudios Culturales, los Estudios de Género,
la Teología, la Lingüística, la Medicina, la Gerontología, y la Pedagogía.

Como lo pondremos de manifiesto ulteriormente, somos conocedores de que se

denomina Narratología a la disciplina surgida al interior de la Crítica Literaria en la
 40

primera década de la segunda mitad del siglo XX, cuyo interés se dirige hacia la
indagación y reconocimiento de la naturaleza de la narrativa, es decir hacia el conjunto
de patrones subyacentes que posibilita diferenciarla de otros géneros literarios. No
obstante, a nuestro entender, Connelly y Clandinin (1995), al llamar Narratología al
―campo de estudio [de la narrativa] en su totalidad‖ (p. 12), que ―atraviesa diversas
áreas del conocimiento como la teoría literaria [entre otras]‖ (p. 12), nos permiten
colegir que su referencia rebasa la disciplina perteneciente al campo literario. Los
autores advierten que las demás disciplinas sociales mencionadas no son meramente
subsidiarias de esta última, situación que desconocería que, en lo concerniente a la
narrativa, los aportes de la Sociología y la Psicología, por ejemplo, son anteriores a la
institución de la Narratología en el seno de la Crítica Literaria. Por tanto, para nosotros,
Connelly y Clandinin abogan por una construcción conjunta de las disciplinas aludidas.

Desde nuestro punto de vista dicha preferencia tiene como virtud el estimar que
la Narratología, en el sentido sugerido por ambos autores, no puede ser reductible al
universo nomotético y taxonómico de lo narrativa, propósito de la Narratología de la
Teoría Literaria, marginando las narraciones concretas en lo que respecta a su historia
(contenido), significado, funciones y finalidades para un colectivo particular en un
contexto específico, las cuales después de haber sido estudiados in situ, por muchas de
las disciplinas sociales nombradas, han devenido en aportes teóricos de gran relevancia.

En fuerza de lo anterior, juzgamos que la propuesta de Connelly y Clandinin se

inclina más hacia una concepción posestructuralista que estructuralista en la que la
Narratología ―parece ser (…) un estudio multidisciplinario de la narrativa que negocia e
incorpora los conocimientos de muchos otros discursos críticos que tienen en cuenta
formas narrativas de representación‖ (Onega & García Landa, 1996, p. 1) 2.

***

Con independencia de si la Narratología debe proceder de manera inductiva o

deductiva a la hora de fijar los patrones constitutivos de la narrativa (Bal, 1990; Barthes,

2
En el original: ―Narratology (…) appears to be (…) a multi-disciplinay study of narrative which
negotiates and incorporates the insights of many other critical discourses that involve narrative forms of
representation‖ (Onega & García Landa, 1996, p. 1).
 41

1970), podemos afirmar que esta última está vertebrada en torno a las historias que se
relatan, esto es, a una serie de eventos o acontecimientos concatenados y ordenados, que
unos personajes causan o padecen en coordenadas cronológicas y topográficas
delimitadas y que devienen en unas consecuencias determinadas (Bal, 1990; Eco, 1993;
Garrido, 1993; Genette, 1970; Goodson y Gill, 2011; Gudmundsdottir, 2005; McEwan,
2005; Onega & García Landa, 1996; Pimentel, 2005; Riessman y Speedy, 2007;
Scholes, 1981; Valles, 2008).

Destaquemos brevemente algunos aspectos de esta concisa definición, los cuales

serán fundamentales, posteriormente, para un cabal acotamiento de nuestro objeto de
estudio en el prolijo campo de la narrativa:

1. El díptico historia-narrador aparece como un atributo esencial de la

narrativa (Bal, 1990; Barthes, 1970; Garrido, 1993; Genette, 1998.; Leitch,
1986; Scholes, Phelan y Kellogg, 2006; Pimentel, 2005; Spang, 1993;
Todorov, 1973).

2. La historia y el relato no son equiparables. Como claramente lo han

planteado algunos autores (Bal, 1990; Garrido, 1993; Gudmundsdottir, 2005;
Pimentel, 2005; Pozuelo, 1988; Toolan, 2001; Valles, 2008), retrotrayendo
los aportes de los teóricos literarios estructuralistas, especialmente de
Todorov (1970), la narrativa es fruto del maridaje entre la historia o fábula3
y el relato o discurso4. Mientras la primera abarca los eventos, los personajes
y los escenarios constituyentes del contenido de una narrativa; el segundo es
la exposición de la historia. Todo texto narrativo se comporta como una
unidad compleja en la que es posible que operemos una descomposición
analítica de la historia, como su soporte fundamental, y del discurso como la
fijación particular y efectiva de una historia administrada por un narrador
que presenta un producto final dispuesto por sus preferencias en lo que
concierne a la modalidad, la perspectiva y el orden temporal. Es esto,

3
El término fábula fue introducido en el sentido que aquí estamos tratando por los formalistas
rusos.
4
El relato o discurso es denominado trama por los formalistas rusos.
 42

precisamente, lo que Pimentel (2005) llama acto de la narración como tercer

componente de la narrativa aunado a la historia y al discurso. Al respecto
afirma Todorov (1973):

El narrador es quien encarna los principios a partir de los cuales se

establecen juicios de valor; él es quien disimula o revela los
pensamientos de los personajes, haciéndonos participar así de su
concepción de la «psicología»; él es quien escoge entre el discurso
directo y el discurso transpuesto, entre el orden cronológico y los
cambios en el orden temporal. (p. 75).

En tanto que la historia se entroncaría con la inventio, fabricación del

contenido, el discurso lo haría con la dispositio, organización artística y
estilística (Todorov, 1970). Planteada tal distinción se entiende por qué
Garrido (1993) declara que ―en el proceso de producción textual la historia
[cursivas añadidas] se encuentra en el punto de partida, mientras que en el de
recepción se alcanza únicamente al final del trayecto de lectura‖ (p. 39).
Gracias al discurso, los receptores pueden conocer y reconstruir la historia.

Por último, es importante advertir que ―el discurso [cursivas añadidas]

puede ser oral, escrito o representado dramáticamente; también puede ser
película cinematográfica, mimo o danza‖ (Gudmundsdottir, 2005, p. 53).

3. A juzgar por lo aducido, todo discurso es una construcción artificiosa y

artificial. Pero este puede guardar un entroncamiento con una realidad
histórica o no hacerlo. Esto es lo que, técnicamente, Scholes et al. (2006, p.
82) llaman significado narrativo: la relación existente entre el mundo
ficcional creado por al autor mediante su discurso y el mundo real o universo
aprehensible. De aquí que dichos autores (Scholes at al., 2006) consideren
que el nexo entre el discurso y el mundo real pueda ser representacional o
ilustrativo. Básicamente la clave de bóveda para estatuir su distinción radica
en la correlación que tengan con la realidad histórica, su consistencia con lo
que efectivamente ocurre en el mundo fáctico y/o en la interioridad del ser
humano. Mientras en lo representacional ―las imágenes en una narración
 43

pueden darnos la impresión, al mismo tiempo, de ser una tentativa de crear

una réplica de la realidad‖ (Scholes et al., 2006, p. 84), en lo ilustrativo
acaece ―un intento, simplemente, por recordarnos un aspecto de la realidad
más que por transmitirnos una total y convincente impresión de lo real para
nosotros‖ (Scholes et al., 2006, p. 84)5. Buscaría, por consiguiente, la
presentación de uno o varios aspectos de la realidad sin que esto lleve en sí
duplicación del mundo objetivo.

En consecuencia, se infiere por qué Scholes et al. (2006), afirman que lo

representacional es mimético y lo ilustrativo es simbólico. El primero, al
intentar traslucir el mundo en su fisicidad, anida una verdad histórica,
psicológica o sociológica; el segundo, por su parte, abraza, según los autores,
una de tipo ―ético o metafísico‖, lo que es signo, para ellos, de que revela
principios de actuación que se expresan a través de las acciones de los
personajes (Scholes et al., 2006).

4. La ordenación y concatenación de eventos rebasa la yuxtaposición y la mera

diacronía (sucesión), a causa de que presuponen una selección, organización
y conexión mutua que, fuera de imprimir una trayectoria a la narración, la
provean de una relación no aleatoria que la haga significativa y asimilable
para los destinatarios (Todorov, 1977). En lo atinente a este tema sostiene
Toolan (2001):

Percibir la conexión no aleatoria en una secuencia de eventos es la

prerrogativa del destinatario: es inútil para alguien más (por ejemplo un
narrador) insistir en que existe una narrativa si el destinatario no acaba de
percibirla como tal (…). Al respecto, al menos, la última autoridad para
ratificar un texto como narrativo reposa no en el narrador, sino en el
perceptor o destinatario. (p. 7)6.

5
En el original: ―The images in a narrative may strike us at once as an attempt to create a replica
of actuality (…) or they may strike us as an attempt merely to remind us of an aspect of reality rather than
convey a total and convincing impression of the real world to us‖. (Scholes et al., 2006, p. 84).
6
En el original: ―Perceiving non-random connectedness in a sequence of events is the
prerogative of the addressee: it is idle for anyone else (e.g. a teller) to insist that here is a narrative if the
addressee just does not see it as one (…). In this respect at least, the ultimate authority for ratifying a text
as a narrative rests not with the teller but with the perceiver or addressee‖. (Toolan, 2001, p. 7).
 44

Cabe resaltar que para inculcar orden a la narración es necesario que exista
cierta coherencia que la haga interpretable a los receptores. Esta se obtiene
mediante la concurrencia de lo temporal y de lo lógico. Sobre el orden
temporal es necesario identificar una efectiva y una posible divergencia entre
el tiempo de la historia y el del discurso. Acerca de la primera, tal y como
afirma Todorov (1970), el tiempo del discurso es lineal porque obliga a
ubicar un evento detrás de otro, mientras que el de la historia es
pluridimensional debido a que admite la simultaneidad de diversos
acontecimientos. En lo concerniente a la posible divergencia, nos es factible
aseverar que el tiempo de la historia posee una sucesión cronológica natural,
esto es, un orden en la realidad referencial, que podría no verse reflejado en el
discurso por disposición del narrador. Dicho lo cual, nos es viable deducir
que la sucesión cronológica de la historia es sólo uno de los recursos de los
que puede disponer el narrador en el relato, pero que, en lo que al orden
temporal se refiere, es evidente que este tiene la facultad de optar por una
deformación del mismo (Todorov, 1970), lo que se traduciría en que el
destinatario no conozca la historia por el principio (ab ovo), sino por el
medio (in media res) o por el final (in extrema res) y en la introducción de
anacronías o saltos temporales que provocan una discordancia entre la
sucesión cronológica de los acontecimientos en el discurso y en la historia
(Bal, 1990; Contursi y Ferro, 2006, p. 43; García, 1998; Genette, 1989a.;
Valles, 2008).

El orden lógico, por su parte, es garantizado mediante el principio de

causalidad, el cual se comprende como una interconexión entre los eventos
que los personajes causan o experimentan7. Gracias a él es factible identificar
un antes y un después en las actuaciones de los personajes y en los
acontecimientos que de ellas se derivan, lo que, inevitablemente, acarrea la
ausencia o, por lo menos, la moderación de la dispersión narrativa, que podría
7
La acción o experimentación (en el sentido de experienciación como detallaremos
posteriormente) propia de un personaje es lo que Bal (1990) llama actuación. Por esta razón la actuación
está vinculada con la actividad y la pasividad del ser humano.
 45

despuntar si la inestabilidad de las situaciones no concluyera con una

resolución, y, por ende, la infusión de un rumbo y de la coherencia requerida
para inculcarle un sentido global, el cual, sea dicho de paso, sólo es
desentrañado, completamente, por parte del receptor, al culminar la narración
(Leitch, 1986).

Finalmente, es pertinente señalar que, como lúcidamente apunta Leitch

(1986), la coherencia no puede impedir a los destinatarios el deleite con la
narrativa, sino que, por el contrario, debe instigarlo. De aquí que propenda
por situarla armónicamente entre la underspecification y la overspecification.
Correspondientemente, mientras una se caracteriza por una demanda
inapropiada del emisor a los destinatarios de una serie de conexiones y
detalles que les permitan hacer inteligible la narrativa, lo que se traduce en la
práctica en su ausencia; la otra, por un exceso que, además de tornarla
superflua, excluye que aquellos participen comprometidamente en la misma
mediante su reconstrucción. Grosso modo, lo trazado por Leitch coincidiría
con la ―cooperación textual‖ sugerida por Eco (1993), en virtud de que, para
ambos, existe una ―naturaleza transaccional‖ (Leitch, 1986, p. 39) entre el
emisor y el destinatario, por cuanto el primero no sólo ―se apoya sobre una
competencia [del destinatario]: también contribuye a producirla‖ (Eco, 1993,
p. 81) y el segundo actualiza lo objetivado por aquel en el texto narrativo.

5. Cuando aludimos a los personajes es imperioso aclarar que no

necesariamente son humanos. Pueden no serlo, aunque, para el desarrollo de
la narrativa se les personifique.

6. El hecho de que los eventos puedan ser causados o padecidos y que

devengan en unas consecuencias concretas significa que hay procesos y/o
acciones que desembocan en cambios de estado o ―transformaciones‖
(Todorov, 1977, p. 233) que fomentan la identificación de una estructura
interna de la narración que se despliega en una secuencia: inicio,
complicación, reacción, resolución y situación final (Contursi y Ferro, 2006).
 46

Por ende, la sucesión, la conexión y la transformación devienen en

propiedades concomitantes de la narración.

7. La actuación de los personajes en coordenadas cronológicas y topográficas

significa que el lugar y el tiempo son elementos esencialmente constitutivos
de la narrativa. El primero hace alusión a la localización discursiva, es decir,
al escenario geográfico en el que se sitúan los actores y sobrevienen los
acontecimientos. El segundo, por su parte, significa que estos últimos tienen
una duración y un orden.

Reiteramos que es preciso deslindar el tiempo de la historia y el del

discurso, en vista de que mientras ella está regida por un principio de
correspondencia con un universo referencial, el relato, al ser producto de un
autor, está pautado por determinaciones conexas con sus intenciones, las
tendencias artísticas y las apetencias del mercado, entre otras.

Sin ahondar en detalles, indiquemos que para Genette (1989a, 1998), el

tiempo del discurso subvierte el tiempo natural de la historia no sólo en el
orden, sino también en la duración o velocidad8 y la frecuencia o repetición.
Los trastornos del orden, como ya lo dijimos en el numeral 4 de este
apartado, se materializan en la introducción de anacronías. De ellas existen
dos tipos: la analepsis, retrospección o flash-back y la prolepsis, anticipación
o flash-forward consistentes, en su orden, en la evocación de una situación
anterior o posterior al punto en el que se halla el discurso . Las alteraciones de
la duración en la de las anisocronías, cuya finalidad estriba en las variaciones
del ritmo narrativo, ya sea para detenerlo mediante el empleo de pausas
(paralización de la acción a través de la recurrencia a descripciones de
personajes, escenarios y situaciones) y digresiones reflexivas (suspensión de
los eventos para dar paso a cavilaciones, juicios valorativos o a indicios
hermenéuticos que orienten al lector en la interpretación de la narración), ya

8
Duración es el término utilizado por Genette en Figuras III. No obstante, en Nuevo discurso
del relato, confiesa su predilección por la palabra velocidad (Genette, 1998, p. 25), pues, a su juicio,
evidencia, con mayor claridad, que la progresión del discurso no es uniforme.
 47

sea para acelerarlo a través de elipsis (exclusión de segmentos de la historia)

y sumarios (condensación de períodos de la historia). En lo tocante a la
velocidad del discurso, Bal (1990) incluye además la desaceleración,
procedimiento gracias al cual se lentifican las acciones sin llegar a la
inmovilización temporal como en la pausa o la digresión reflexiva9. Su
ejemplificación más frecuente es la llegada de un visitante o de una carta en
un clima de expectación. La insuflación de tensión, curiosidad, suspenso y
dramatismo al discurso, hacen que el tiempo que toma el personaje para abrir
la puerta parezca interminable.

Es importante poner de relieve que estas técnicas temporales deben usarse

cautelosamente, de suerte que no vayan en detrimento de la coherencia del
discurso y de la comprensibilidad de este y de la historia que en él reside.

La frecuencia, por su parte, obedece a la relación cuantitativa que existe

entre los eventos de la historia y los del discurso. Al respecto existen dos
subversiones, de las cuales se vale Genette (1989a, 1998) para clasificar los
relatos: la iteración (relato iterativo) y la repetición (relato repetitivo). La
primera relata una vez uno o varios acontecimientos ocurridos con
reincidencia en la historia; la segunda multiplica en el discurso el(los)
evento(s) que sucede(n) una vez en la historia10.

1.2 Delimitación de nuestro objeto de estudio

Semejante definición de la narrativa es difusa y propicia la inclusión de

numerosos y heteróclitos subgéneros tales como novelas, cuentos, artículos de prensa,
crónicas, mitos, leyendas, fábulas, epopeyas, historias, tragedias, comedias,

9
Ritmo narrativo es el término utilizado en la jerga literaria para referirse al cotejo entre la
extensión temporal de la historia y la del discurso (Bal, 1990). Se entiende que los efectos rítmicos
aceleradores enseñan que la duración temporal de la historia es mayor a la del discurso, en contraposición
a los detenedores y a la ralentización en los que sucede todo lo contrario. La escena es el único
movimiento en el que la amplitud temporal de la historia y la del discurso son iguales (isocronía).
Generalmente es empleada para suministrar información y se expresa a través de representaciones
dramáticas y diálogos.
10
El otro relato introducido por Genette es el singulativo, en el cual hallamos acompasamiento
numérico entre el hecho que en él se cuenta y el sucedido en la historia: refiere una vez lo que ha ocurrido
una vez.
 48

pantomimas, cuadros pintados, vitrales, tiras cómicas, películas, noticias y

conversaciones (Bal, 1990; Barthes, 1970; Pimentel, 2005; Spang, 1993; Valles, 2008).

Por eso, ante la disparidad de los subgéneros narrativos existentes, resulta

ineludible acotar un poco más el campo, pues en su totalidad no es objeto de interés
para nosotros. De aquí que consideremos fundamental entretejer lo narrativo con lo
biográfico, resultando lo biográfico-narrativo como el subcampo en el que podemos
asentar nuestro objeto de estudio. Lo biográfico le otorga ciertas particularidades a lo
narrativo, pues lo remite no sólo al conjunto de eventos que un personaje causa o
padece, núcleo de la narrativa ya mencionado, sino a la encarnación de este en un yo
existente11, en un sujeto circunstanciado espacio-temporalmente. A cualquier forma de
lo biográfico subsiste un sujeto referencial empírico que lo acredita, desechando, por
consiguiente, aquellos míticos y fantasmagóricos que no tienen ningún asidero en la
realidad (Arfuch, 2005; Denzin, 1989)12. Lo biográfico aflora en ese marco de
expansión de una subjetividad ―«atestiguada» por la asunción del «yo», por la
insistencia en las «vidas reales», por la autenticidad de las historias en la voz de sus
protagonistas (…) por la veracidad que el testimonio imponía al terreno resbaladizo de
la ficción‖ (Arfuch, 2005, p. 21). Lo biográfico, como lo demuestra la misma etimología
del vocablo, está fundido con la vida de un sujeto realmente existente, la cual, según
Denzin (1989), se despliega en dos niveles principalmente: uno superficial que incluye
las rutinas y quehaceres cotidianos y otro profundo que comprende el ―yo sensible,
moral, sagrado, interior‖ (p. 29), que, inusualmente, es develado a los otros.

Sumariamente, lo biográfico-narrativo remite, pues, a relatos de vida, a

subjetividades fácticas, históricas, a sus experiencias decisivas y al devenir subsecuente

11
De aquí que, tomando prestada la expresión de Gusdorf (2012), nos refiramos a lo biográfico
como el ámbito de ―las escrituras del yo‖ (p. 18).
12
Cabe añadir, sin embargo, que dentro de este campo ya hay autobiografías de personajes que
no han existido. Lejeune (1994) menciona el caso de MacPherson con Ossian, quien escribe la
autobiografía de un personaje imaginario y la publica bajo su nombre igualmente imaginario. Por eso,
Arfuch (2005) afirma que las transformaciones surgidas en la autobiografía exigen ―acotar si ésta es
«clásica», «canónica» o susceptible de algún predicado ficcional –ya Gertrude Stein, entre otros, había
introducido una nota irónica en su Autobiografía de Alice Toklas–‖ (p. 52). Como podrá evaluarse luego,
nosotros estamos optando por una versión clásica de las narraciones autorreferenciales. Es obvio que las
mutaciones y disidencias en el género amplían sus perspectivas, pero, en ningún momento, pueden ser
sinónimo de abolición de las formas clásicas a las que alude Arfuch.
 49

de la sarta de interacciones con el medio13 (Arfuch, 2005; 2014; Bolívar, Domingo y

Fernández, 1998; 2001; Creswell, 2007; Denzin, 1989; Ferrarotti, 1993; Fischer, 2005;
Kohli, 1993; Rosenthal, 2005; Sautu, 2004). Esclarecedora para la ocasión resulta la
aserción de Ricoeur (2004a) de que son las narraciones las que nos permiten acceder a
los dramas temporales de la vida humana.

Pero lo biográfico también es un ámbito heterogéneo. En él tiene cabida una

serie de subgéneros disímiles, tales como las biografías, las autobiografías, las historias
de vida, los relatos de vida, diarios, retratos, crónicas, necrologías, epístolas, historias
orales, anales, memorias, biogramas, etc.14 (Arfuch, 2005; Bolívar et al. 1998; 2001;
Clandinin & Connelly, 1994; Connelly & Clandinin, 2006; Denzin, 1989; Pujadas,
2002; Sarabia, 1996; Sautu, 2004; Smith, 1994; Valles, 1999.) Lo oceánico de este
ámbito, aunado a su progresiva expansión, provoca que Arfuch (2005, 2014) prefiera el
término espacio biográfico al de género biográfico, en consideración a que para ella el
segundo parecería encauzarse más a un inmutable reservorio de definidas formas
clásicas y canónicas con sus sucesivas variaciones (autobiografías, biografías,
confesiones, memorias, diarios íntimos, correspondencias y memorias de egregios
personajes), mientras que el primero lo haría a un horizonte de inteligibilidad que
favorece la evolución, la renovación, la diversidad, la complejidad, la inclusión y la
apreciación de otras manifestaciones que exceden las anteriores, pero que convergen en
la presentación de las vidas, o de parte de ellas, de sujetos históricos ínclitos así como
de los corrientes. Entre ellas menciona las siguientes, algunas de las cuales son noveles,
de suma actualidad e incitadas por la idiosincrasia, las preferencias axiológicas, las
sensibilidades y los adelantos técnicos de nuestros días: entrevistas de corte biográfico o
dialógico, cuadernos de notas, conversaciones, perfiles, anecdotarios, historias de vida,

13
Somos conocedores de que algunos autores (Ferrarotti, 1993; Kohli, 1993; Santamarina y
Marinas, 1994; Sautu, 2004) aceptan la posibilidad de que lo biográfico se canalice no sólo a la
individualidad, sino también a lo colectivo. No obstante, no profundizaremos en ello debido a que nuestro
trabajo se sitúa en la línea del testimonio que emerge en la dualidad de la relación educativa.
14
Merece la pena recalcar que Sarabia (1985) llama al ámbito continente de todos estos géneros
historias de vida. Teniendo en cuenta lo expresado hasta el momento podemos concluir con facilidad la
razón que le induce a hacerlo. Con independencia de la denominación utilizada, coincidimos con él en el
meollo del asunto.
 50

relatos de autoayuda, testimonios, documentales y teatro (auto)biográfico, variantes del

show como talk shows y reality shows. Afirma Arfuch (2005):

A su dimensión clásica [de lo biográfico] como modo de acceso al

conocimiento de sí y de los otros –la vida como totalidad que iluminaría
una escritura, un descubrimiento, una actuación, una personalidad–, a ese
apasionante ―más allá‖ de la mesa de trabajo del escritor, del despacho
del funcionario, del camarín de la estrella, que explicaría –y haría
compartir– un derrotero siempre único, se suman hoy otras ―tecnologías
de la presencia‖, que la globalización extiende al infinito. En efecto, la
preeminencia de lo vivencial se articula a la obsesión de certificación, de
testimonio, al vértigo del ―directo‖, el ―tiempo real‖, la imagen
transcurriendo bajo (y para) la cámara, el efecto ―vida real‖, lo
―verdaderamente‖ ocurrido, experimentado, padecido, susceptible de ser
atestiguado por protagonistas, testigos, informantes, cámaras o
micrófonos, grabaciones, entrevistas, paparazzi, desnudamientos,
confesiones… (p. 61).

En consecuencia, al interior de lo biográfico también es necesario realizar

nuevamente una demarcación en razón de que el testimonio que resulta de interés para
nosotros en este estudio bascula más hacia las narraciones autorreferenciales que hacia
la biografía. Al tenor de los planteamientos de diversos estudiosos de la temática,
efectuamos la siguiente distinción entre ambos términos. La biografía se refiere a la
historia de la totalidad de la vida de una persona, viva o fallecida, o de un segmento de
ella, relatada por otra. Las narraciones autorreferenciales aluden a los relatos en los que
un individuo relaciona explícitamente su mismidad por iniciativa propia o por petición
de algún (algunos) interlocutor(es). Es el mismo protagonista el encargado de contar y
contarse sin subterfugios, de suerte que tanto la intencionalidad como la voluntariedad
del sujeto cuya vida es narrada sean inexcusables en las narraciones autorreferenciales
que no siempre en la biografía, en vista de que esta puede ser elaborada sin contarse con
el sujeto biografiado y de que, en aquellos casos en los que efectivamente tiene parte, es
el autor (el biógrafo) el agente decisorio último.

Se concluye, finalmente, por qué los especialistas sustentan que, habitualmente,

las biografías se relatan en tercera persona y las narraciones autorreferenciales en
 51

primera, aun cuando es notable indicar que hay casos que quebrantan este patrón15
(Bolívar et al., 1998; 2001; Caballé, 1995; Creswell, 2007; Denzin, 1989; Gusdorf,
1991; Mallimaci y Giménez, 2006; Miguel, 1996; Plummer, 1989; Pujadas, 2002;
Sarabia, 1985; 1996; Smith, 1994; Weintraub, 1991).

Apoyados en Caballé (1995) y Weintraub (1991) podríamos admitir que ambas

acciones conciernen al ámbito de las experiencias de un sujeto, pero que su distinción
radica en que contarse sobrepuja al contar por cuanto no sólo supone el encuentro de
este con una realidad externa, sino la internalización de la misma y la transformación
del sujeto. Es precisamente el criterio que utilizan ambos autores para diferenciar la
memoria de la autobiografía cuando sugieren que en las primera hay proclividad al
suceso externo percibido conscientemente por el sujeto, a las acciones o hazañas por
este acometidas (res gestae), en cambio en la segunda la hay hacia la interioridad, es
decir al devenir formativo de este, su ser siempre in fieri. Valga decir que, como opina
el mismo Weintraub, dicho deslinde conceptual debe ser flexible, pues el criterio
propuesto, al funcionar a modo de tipo ideal weberiano, nunca sega la complejidad de la
realidad. Sirviéndonos de la terminología de Gusdorf (2012), podríamos complementar
lo anterior sosteniendo que la autobiografía contiene una intensidad y autenticidad en el
examen de conciencia exigua en la memoria, a fuer de que en ella hay un acercamiento
más superficial al yo; en cambio en aquella se ―refleja el singular diálogo de una (…)
persona consigo misma a través de las peripecias de una existencia, en la intimidad del
corazón y del pensamiento‖ (p. 19).

***

Antes de continuar con el hilo discursivo que venimos desarrollando es

importante realizar cuatro precisiones:

15
No ahondaremos en la cuestión debido a que desborda el alcance de lo que aquí nos incumbe.
No obstante, si alguien tiene interés en hacerlo puede recurrir a Lejeune (1994). Lo fundamental en estos
casos, según el autor francés, es no perder de vista que con independencia de la persona gramatical que se
emplee en el relato, esta siempre ampara la inferencia de la identidad entre el narrador y el personaje y,
obviamente, entre este y el autor, tal y como lo enunciamos en este capítulo mediante la recurrencia al
pacto autobiográfico. En el caso de las autobiografías en segunda (cuando el autor se llama tú) o tercera
persona, motivadas por el honor, la humildad o por un desdoblamiento, el narrador asume una distancia
con respecto al personaje principal que no obstruye su identificación por parte del lector.
 52

1. El que las biografías y las narraciones autorreferenciales versen,

respectivamente, sobre la reconstrucción retrospectiva que un investigador
hace de la vida de otro o que un sujeto elabora de sí mismo, no entraña el
desdén por el presente y el conjunto de perspectivas, constitutivos, asimismo,
del trayecto existencial. Las mociones connaturales al ser humano
(sentimientos, pensamientos, anhelos), si bien son previas al nombramiento
que este hace de ellas, en muchas ocasiones, anidan en su interior estados
inmediatos y futuribles, razón por la cual su direccionalidad no es hacia lo
pretérito, sino hacia el provenir.

2. Dentro de las narraciones autorreferenciales hallamos las autobiografías, las

memorias, los dietarios, el autorretrato literario, las confesiones y otras de
mayor informalidad como verbalizaciones obtenidas en entrevistas,
declaraciones espontáneas, autoobservaciones, cartas, composiciones,
videos, etc. (Allport, 1942; Caballé, 1995; Gusdorf, 1991, 2012; Plummer,
1989; Sarabia, 1996; Weintraub, 1991). Es apropiado enunciar que hay
autores que destinan parte de sus esfuerzos en distinguir cada una de estas
manifestaciones, especialmente la autobiografía del resto de géneros
adyacentes (Arfuch, 2005; Caballé, 1995; Gusdorf, 2012; Lejeune, 1994;
Miraux, 2005; Sarabia, 1996; Weintraub, 1991). Aun cuando valoramos su
empeño en medio de tanta equivocidad semántica imperante en la actualidad,
para nosotros no es objeto de problematización una diferenciación
pormenorizada entre ellas ni la fijación de la gradualidad en que las
propiedades constriñen a cada una, debido a que, por el momento, lo que,
básicamente, nos interesa del conjunto es lo autorreferencial como atributo
integrador. El testimonio que cautiva nuestra atención como categoría
pedagógica, puede tener propiedades de todas, como podrá comprobarse a lo
largo de este trabajo, lo que no significa que devenga en un constructo
epistémico farragoso o que no pueda tener más proximidad a unas que a
otras.
 53

3. En simultaneidad con los términos biografía, autobiografía, memoria, diario

íntimo, etc., consuetudinariamente, circulan en el ámbito académico, incluso
con mayor asiduidad que algunos de los citados, otros dos que nos parece
importante aclarar: relato de vida (life story en inglés, récit de vie en francés)
e historia de vida (life history en inglés, histoire de vie en francés).
Correspondientemente, uno se refiere al discurso que una persona hace sobre
su propia historia personal íntegra o sobre parte de ella con la mínima
intervención del investigador16, mientras el otro surge como el discurso
acerca de la historia de una persona, producido por un investigador fruto de
la triangulación de fuentes en aras de mayor exhaustividad.

Lo anterior comporta que si la persona vive, la historia de vida es

elaborada no sólo con el relato de vida, sino con la información captada a
partir de la utilización de otras técnicas como, por ejemplo, la revisión
documental, las entrevistas y los grupos de discusión con informantes
cercanos y conocedores de la persona investigada, con miras a rebasar el
relato de vida mediante la detección de las intersecciones entre el sujeto y la
colectividad, en las cuales están sedimentados los temas y patrones sociales
prevalecientes y el posicionamiento de este ante ellos17 (Atkinson, 1998,
2002; Bolívar et al. 2001; Creswell, 1998; Denzin, 1970, 1989; Mallimaci y
Giménez, 2006; Pujadas, 2002). A decir de Goodon, ―si la life-story
[cursivas añadidas] individualiza y personaliza, la life-history [cursivas
añadidas] contextualiza y politiza‖ (citado en Bolívar et al, 2001, p. 29).

Acorde con lo dicho, sin esmerarse demasiado, es agible apreciar, en la

línea de algunos autores (Bolívar et al., 2001; Denzin, 1989; Pujadas, 2002),

16
La mayoría de los especialistas encuadran los relatos de vida en un proceso investigativo,
velando por que la intervención del investigador sea inexistente o insignificante, se vierta, simplemente,
en incitación ―conservando incluso las propias peculiaridades lingüísticas de la persona‖ en favor de
―proporcionar una mayor fuerza testimonial‖ (Pujadas, 2002, p. 13). No obstante, en menor cuantía,
existen voces disidentes como Bertaux (2005), quien considera que el requerimiento del investigador a un
sujeto para que se narre no es conditio sine qua non para la existencia del mismo. Según el sociólogo
francés, el relato de vida se configura ―desde el momento en que un sujeto cuenta a otra persona,
investigador o no [cursivas añadidas], un episodio cualquiera de su experiencia vivida‖ (p. 36).
17
En coherencia con lo expuesto a pie de página N° 13 de la p. 49, tanto los relatos de vida
como las historias de vida también pueden orientarse hacia un colectivo.
 54

que la historia de vida tiene la facultad expedita para coincidir con la

biografía, siempre y cuando el relato de vida tome parte en su elaboración.
En contra, el relato de vida, enmarcado en una investigación, puede
solaparse con las narraciones autorreferenciales ―por encuesta‖. Dicha
tipificación es propuesta por Pujadas (2002) para dar a entender que en todo
proceso inquisitivo se pueden emplear documentos personales, aquellos cuya
producción no cuenta con la inducción del investigador como factor
incoativo, o registros biográficos por encuesta, es decir, por encargo de este
para llevar a cabo la pesquisa.

Para ultimar este apartado, queremos reparar sucintamente en la

divergencia que existe en la significación del documento personal entre
Pujadas (2002) por un lado y Allport (1942), Sarabia (1996) y Plummer
(1989) por otro. Contrariamente a lo que piensa Pujadas, este trío conviene
en que el criterio de demarcación de los documentos personales no radica en
la presencia o no del investigador como interventor en la creación del
registro biográfico, sino en que sean revelación de una vida personal.

4. Cuando hablamos de narraciones autorreferenciales estamos enfocándonos,

exactamente, como ya lo dijimos, en relatos cuya finalidad estricta reside en
la exteriorización de un sujeto y de sus experiencias por parte de él mismo.
Con esto no estamos apuntalando que otras narraciones no contengan trazas
autobiográficas. Sería ignorar que toda praxis hermenéutica siempre está
determinada por una precomprensión, por la propia facticidad del sujeto que
la emprende, tal y como asiente Heidegger y lo reitera Gadamer con la
revaloración de los prejuicios. El mundo fenoménico sólo aparece al ser
humano en concurrencia con su propia historicidad, con sus prejuicios como
a priori de la comprensión. De aquí que Valéry (1990) rece: ―Considero más
útil contar lo que uno ha sentido que simular un conocimiento independiente
de cualquier persona y una observación sin observador. En realidad, no
existe teoría que no sea un fragmento, cuidadosamente preparado, de alguna
 55

autobiografía‖ (p. 78); y que Geertz (2003) escriba, con respecto a la

indagación que efectúa el antropólogo:

Para el antropólogo, cuya profesión es estudiar otras culturas, el enigma

siempre está presente. Su relación con su objeto de estudio es, quizá más
que para ningún otro hombre de ciencia, inevitablemente problemática.
Si sabe uno lo que el antropólogo piensa qué es un salvaje, ya tiene la
clave de su obra. Si sabe uno lo que el antropólogo piensa que él mismo
es, sabe uno en general el tipo de cosas que dirá sobre la tribu que está
estudiando. Toda etnografía es en parte filosofía, y una buena dosis de lo
demás es confesión. (p. 287).

En el campo investigativo, estos planteamientos resuenan en Creswell

(1998), por ejemplo, quien, basado en los planteamientos de Denzin (1989),
evidencia sus preferencias por la ―biografía interpretativa‖, al cuestionar la
querencia de la ―biografía clásica‖ de aprehender con objetividad y
exactitud, en los materiales verificables que la contienen y en las entrevistas
que puedan realizarse, la verdadera historia de vida de un sujeto.
Contrariamente, en la ―biografía interpretativa‖, es creado, debido a que
acontece una dialéctica entre una historicidad doble, la de la subjetividad
estudiada y la del autor que posee un propio horizonte de captación
concretizado en sus experiencias, preferencias y valores. En este sentido
Creswell (1998) sostiene que ―en el punto de vista interpretativo, las
biografías son, en parte, escritos autobiográficos de los escritores‖ (p. 50)18 y
Denzin (1989) formula:

Mientras escribimos sobre sus vidas, nosotros aproximamos el mundo de

los otros mediante nuestros textos. Creamos diferencias, oposiciones y
presencias que nos permiten conservar la ilusión de haber capturado las
experiencias ―reales‖ de personas ―reales‖. En realidad, creamos las
personas sobre las que escribimos de la misma manera que ellos se crean
cuando se comprometen en prácticas narrativas. (p. 82)19.

18
En el original: ―In the interpretative view, biographies are, in part, written autobiographies of
the writers‖ (Creswell, 1998, p. 50).
19
En el original: ―As we write about lives, we bring the world of others into our texts. We create
differences, oppositions, and presences which allow us to maintain the illusion that we have captured the
―real‖ experiences of ―real‖ people. In fact, we create the persons we write about, just as they create
themselves when they engage in storytelling practices‖. (Denzin, 1989, p. 82).
 56

Pero, a pesar de nuestra simpatía por esta perspectiva, recalcamos que, en

rigor, no es a esto a lo que nos estamos refiriendo en este numeral. Pese a
que admitimos que es imposible narrar al margen de lo que somos, incluso
en aquellos discursos de pretendida objetividad, queda claro, pues, que lo
autorreferencial excede esta concepción y que apunta a una praxis
hermenéutica en la que una persona visibiliza, con un grado mayor de
intención, su yo forjado en relación con la realidad histórica en la que está
afincada. Lo micro y lo macro no son disociativos (Arfuch, 2005).

Un hombre nunca es un individuo; más valdría llamarlo un universal

singular: totalizado y por eso mismo universalizado por su época, la
retotaliza al reproducirse en ella como singularidad Universal por la
universalidad singular de la historia humana, y singular por la
singularidad universalizante de sus proyectos, reclama ser estudiado
desde los dos extremos. Necesitamos dar con un método apropiado.
(Sartre, 1975, p. 9)20.

***

Dejando al margen las cuatro precisiones hechas, reanudemos el hilo discursivo

que veníamos desdevanando. El subcampo biográfico-narrativo incluye la biografía y
las narraciones autorreferenciales. En estas últimas, a diferencia de la primera, el sujeto
se narra a sí mismo. Para Lejeune (1994), esto les concede un matiz importante: la
coincidencia entre la identidad del autor, la del narrador y la del personaje principal o
protagonista21 y, por consiguiente, la supresión del carácter ficticio a la hora de
(re)producir el discurso y el pensamiento del personaje principal. Dicha sincronía entre
las tres entidades es instaurada por intermedio de un ―pacto autobiográfico‖ (Lejeune,
1994) entre autor y lector en el que el primero exhorta al segundo a recibir el relato
como una narración de sus propias experiencias. Existe, por tanto, un ―pacto
referencial‖ (Lejeune, 1994, p. 76 ss.) que desecha su índole ficticia al formular que la

20
Este método es para el pensador francés el ―progresivo-regresivo‖ (Sartre, 1983).
21
Somos conscientes de que Lejeune reconoce esta peculiaridad, preferentemente, en la
autobiografía, en razón de las prerrogativas que tiene para sí como objeto de estudio. Sin embargo, al
igual que el autor francés, estimamos que puede ser extensible al resto de formas autonarrativas (Lejeune,
1994), aunque con gradaciones dependientes de la intensidad y autenticidad en el examen de conciencia
del sujeto (Gusdorf, 2012).
 57

lectura/escucha del texto conduce a un yo externo protagonista de lo allí enunciado: ―El

que dice yo en el relato –sea el narrador o el personaje– es al mismo tiempo el que vive
realmente en el mundo objetivo, el que cuenta su vida y el que ha vivido determinados
acontecimientos en un tiempo anterior‖ (Garrido, 1993, p. 117)22. Opuestamente, en la
biografía, el autor y el narrador coinciden, pero el narrador y el personaje principal
difieren. Esta es, a juicio de Lejeune (1994), la condición esencial en la que se cimenta
su distinción, la cual es innegociable al estar ―sometida a una ley de todo o nada [en la
que] no hay ni transición ni libertad‖ (p. 51-52).

Veámoslo más detenidamente comenzando por la díada autor-narrador. En las

narraciones existe una transferencia de la palabra del autor al narrador y, en menor
cuantía, de este a los personajes. Todo texto narrativo da por sentada la existencia de un
autor, ser corpóreo y resolutorio a la hora de darle vida. En la mayor parte de los casos
este se hace responsable socialmente de su creación mediante alguna señal que lo
identifique, generalmente sus nombres y apellidos o algún seudónimo23. Según Garrido
(1993) y Valles (2008), la prepotencia del autor exhibida en el relato tradicional en el
que este intervenía de manera palpable y reiterada, entre otros aspectos, para enjuiciar el
desarrollo de las acciones y el comportamiento de los personajes, fue controvertida a
finales del siglo XVIII y, especialmente, durante el XX, mediante un ocultamiento de su
presencia o asepsia narrativa: un relato que da la impresión de contarse (a sí mismo).
Esto dio pie a evoluciones teóricas en las que se reivindicó la presencia de la figura
difuminada del narrador y hubo una percatación de la discrepancia entre este y el autor.
Barthes (1970), por ejemplo, sostiene, taxativamente, que, desde su punto de vista,
―narrador y personajes son esencialmente «seres de papel»; el autor (material) de un
relato no puede confundirse para nada con el narrador de ese relato‖ (p. 33). Que el

22
Pacto autobiográfico es un concepto nuclear en la propuesta de Lejeune, utilizado por el autor
para diferenciar la autobiografía de la novela autobiográfica. Para él, la distinción no está dada por el
texto mismo (procedimientos narrativos, formas de enunciación, contenidos temáticos, tipos escriturales),
sino por un contrato en el que: 1. El lector establece una identidad entre el autor, el narrador y el
personaje; 2. El autor se compromete a decir la verdad sobre su vida.
23
El seudónimo lo entendemos a la manera de Lejeune: no como un nombre falso, encubridor o
misterioso, que también podría serlo en un caso excepcional, sino como un nombre que, aun cuando no
coincide con el del registro civil, hace viable la identificación del autor en el campo literario. Ambos son
auténticos. Mientras el primero se asocia con el nacimiento biológico, el segundo lo hace con el ―segundo
nacimiento constituido por los escritos publicados‖ (Lejeune, 1994, p. 62).
 58

narrador sea un ―ser de papel‖ significa que es ficticio, esto es, que su existencia queda
confinada al plano del discurso, a diferencia de la del autor que se circunscribe a la de la
historia en términos representacionales (Scholes et al.)24. El narrador es una creación del
autor, una estrategia de orden discursivo que este pone en acción en el momento de
engendrar tangiblemente el relato, es su ―imagen vicaria y (…) voz discursiva, [lo que
no acarrea que sean] siempre reducibles: con relativa frecuencia entran en
contradicción‖ (Garrido, 1993, p. 111-112)25.

La consideración de distintos niveles textuales nos posibilita el reconocimiento

de diversos factores extra e intertextuales26 y nos persuade a su confrontación y
discriminación. Concretamente la disociación entre autor y narrador, al estar situados en
dos planos divergentes, le atribuye autonomía al universo de los relatos y, por tanto, al
narrador como sujeto de su enunciación, hecho particularmente favorable en aquellas
narrativas anónimas o de intrincada precisión de su autor por su carácter popular e
intergeneracional. En palabras de Garrido (1993), el autor ―se trata de una tarea que el
texto presupone, pero que este no precisa para explicarse de puertas adentro‖ (p. 111).
Por consecuencia, a fin de interpretar los relatos, el lector empírico sólo requiere de
factores intratextuales en los cuales el autor no tiene parte.

24
Ver el numeral 5.4.2 (―Testimonio e interpretación o del talante ficcional-facticio del
testimonio).
25
De manera análoga, Genette (1989a) contrasta el narratario con el lector empírico o real.
26
Dentro de los factores extratextuales hallamos el autor y el lector empíricos. Los intertextuales
engloban dos dualidades, cuyos compuestos, al igual que en lo extratextual, son correlativos y están
coimplicados: narrador-narratario y autor implícito (Garrido, 1993; Valles, 2008) o implicado-inducido
(Genette, 1998) o modelo (Eco, 1993)-lector implícito (Garrido, 1993; Valles, 2008) o implicado-virtual
(Genette, 1998) o modelo (Eco, 1993). El narratario es el destinatario del acto enunciativo emprendido
por el narrador. Coadyuva en la progresión del discurso y sirve de intermediario entre el narrador y el
lector empírico. El autor implícito o modelo es la figuración que el lector externo hace del autor real en
el proceso de recepción del texto (escucha, lectura), a partir de los indicios intratextuales (que se traslucen
en el narrador, los personajes, dictámenes explícitos y estilos literarios de este) y extratextuales propios de
la precomprensión del lector real. Puede diferir de lo que, efectivamente, piensa, siente y profesa el autor
empírico. El lector implícito o modelo es la representación que el autor real hace del lector al que dirige
su narración. Es un lector hipotético moldeado por el autor empírico, capaz de deducirse a partir de los
derroteros de lectura hincados en las conexiones y detalles presentes en la narrativa, con miras a dotarla
de coherencia e inteligibilidad. Su configuración está mediada por los prejuicios del autor real, los cuales
pueden desplegarse en variables sociales, económicas, históricas, religiosas, axiológicas, educativas y en
competencias cognitivas enfocadas a la recepción del texto narrativo. Obviamente que el lector implícito
o modelo erigido por el autor empírico puede disentir del lector real.
 59

Para completar la terna del acto referencial terminemos con el par narrador-
personaje principal. El narrador, como ya lo apercibimos, es quien cuenta y regula la
historia en el discurso. Por esta razón, siempre narra en primera persona. Bal (1990)
asegura que en lo tocante al narrador ―«yo» y «él» son ambos «yo»‖ (p. 127). Así pues,
la decantación por alguno (yo o él) o por ambos obedece más a una propensión por dos
actitudes narrativas que por dos personas gramaticales: la utilización del pronombre en
primera o en tercera persona en la diégesis (relato de sucesos) lo que denota es la
presencia/ausencia del narrador en la historia, si tiene participación o no en los eventos
ocurridos, narrador personaje, o si sostiene algo de otros, narrador externo (Bal, 1990;
Contursi y Ferro, 2006). Es esto, precisamente, lo que posibilita a Genette (1998), según
la relación con la historia que comunica, clasificar al narrador en: ―heterodiegético‖,
aquel que está ausente en el desarrollo de los hechos, y ―homodiegético‖, cuando está
implicado en ellos. Dentro de este tipo, de acuerdo al grado de participación, el narrador
podría ser desde un personaje secundario o un mero observador, hasta el protagonista de
la historia. A este último, el teórico francés lo denomina ―autodiegético‖.

A pesar de que no necesariamente en desacuerdo con lo planteado, en virtud de

su validez para algunos ejemplares de cada uno de los géneros literarios, Lejeune
matiza, dado que considera que generalizar la disparidad entre la identidad del autor, del
narrador y del protagonista sería desestimar las narraciones autorreferenciales en las
cuales la coincidencia es su rasgo capital.

En lo atinente a la pareja narrador-personaje principal, conforme pudimos

advertir, el narrador, irrevocablemente, es sujeto de enunciación, por cuanto es el emisor
del discurso, pero en algunas ocasiones, asimismo, es sujeto de lo enunciado, debido a
que lo predicado recae sobre él. La peculiaridad de las narraciones autorreferenciales,
según Lejeune (1994), estriba, precisamente, en que el narrador, además de ser sujeto de
enunciación lo es del relato mismo. Esto, indiscutiblemente, excede el mero hecho de
tener parte en la diégesis, bajo la modalidad de personaje secundario u observador, para
compelerlo a ser el protagonista de la misma. Por consiguiente, toda lo enunciado por él
constituye un conjunto de aserciones y hechos verídicos sobre sí.
 60

En lo concerniente al tándem autor-narrador, Lejeune es consciente de que,

aunque, habitualmente, la identidad del autor no es equiparable con la del narrador, pues
este último es un ser ficticio, creado por el autor para contar la historia mediante el
discurso, en las narraciones autorreferenciales dichas fronteras se diluyen, puesto que
lo referido por el narrador-protagonista es la sustantivación de una experiencia vital del
autor, quien, al tener existencia en el mundo objetivo, se instituye como referente
externo y garantía de credibilidad de lo relatado. Pero, ¿cómo se urde la identidad entre
el autor y el narrador en el marco del pacto? Lejeune (1994) plantea que existen dos
modalidades: la primera es ―patente‖ y consiste en que el mismo autor asume la
identidad con el personaje mediante la coincidencia de sus nombres. Tenemos, entonces
que hay sincronía entre la identidad del autor y la del personaje. Pero como lo
demostramos en el díptico anterior, la del personaje coincide con la del narrador. Luego,
por transitividad, la del autor y la del narrador también deben hacerlo. La segunda
modalidad es ―implícita‖ y se concreta, ya mediante ―títulos‖ como Historia de mi vida,
Autobiografía, o subtítulos en los que inexorablemente el ―yo‖ remite al autor, ya
mediante la ―sección inicial‖ del texto, verbigracia el prefacio, en la que el autor exprese
que coincide con el narrador, aunque, a lo largo del texto, no declare el nombre del
personaje que patentice la coincidencia con el suyo. Esto tiene como efecto inevitable el
que la primera persona reenvíe al nombre del autor que aparece en la portada.

De modo que, ante la erradicación del autor del universo del relato, se posiciona,
críticamente, Lejeune con una perspectiva que pivota sobre la institución de un pacto,
gracias al cual el lector instaura, naturalmente, una relación de identidad entre autor,
narrador y personaje a través de un nombre propio que sirve como factor articulador
entre lo extra e intertextual.

Cuando, para distinguir la ficción de la autobiografía, se trata de

determinar a qué remite el ―yo‖ de las narraciones personales, no hay
necesidad de referirse a una imposible referencialidad extratextual: el
mismo texto ofrece a fin de cuentas ese último término, el nombre propio
del autor, a la vez textual e indudablemente referencial. (Lejeune, 1994,
p. 75).
 61

Al nombre propio, en el caso de las narraciones orales especialmente (también

podrían ser las escritas), remite el yo como forma personal presente en el discurso; y en
el caso de las escritas, la firma que el mismo autor plasma en la portada del libro
(Lejeune, 1994):

El narrador y el personaje son las figuras a las cuales remiten, dentro del
texto, el sujeto de la enunciación y el sujeto del enunciado; el autor,
representado por su nombre, es así el referente al que remite, por el pacto
biográfico, el sujeto de la enunciación. (Lejeune, 1994, p. 75).

Esta pugna por la presencia o muerte del autor en la narrativa es susceptible de

profundización, no obstante para el encuadre que estamos haciendo en este capítulo,
juzgamos suficiente lo presentado por el momento y reiteramos que la coincidencia
entre el autor, el narrador y el protagonista es el atributo primordial de las narraciones
autorreferenciales y, por ende, del testimonio objeto de interés para nosotros.
62
 63

2. Narrativa, Ciencias Sociales y Pedagogía

Hay un interés creciente en la

investigación narrativa entre los
investigadores cualitativos. Este interés
es merecido porque la narrativa es la
única forma lingüística apropiada para
mostrar la existencia humana como
acción situada. Las descripciones
narrativas presentan la actividad humana
como compromiso resuelto en el mundo.
La narrativa es el tipo de composición
discursiva que reúne diversos eventos,
hechos y acciones de vidas humanas en
procesos dirigidos a objetivos unificados
temáticamente. (Polkinghorne, 2005, p.
69)27.

2.1 La narrativa en las Ciencias Sociales en general

2.1.1 Giro narrativo.

Existen diferentes expresiones, ―síntoma biográfico‖ (Marinas y Santamarina,

1993, p. 11), ―revolución narrativa‖ (Lieblich, Tuval, Zilber 1998, p. 1), ―retorno a la
narrativa‖ (McEwan, 2005, p. 238) y ―giro narrativo‖ (Atkinson, 2002, p. 136; Bochner,
2012, p. 155; Clandinin, 2006, p. 45-46; Clandinin y Connelly, 2000, p. 17; Riessman &
Speedy, 2007, p. 427, 446; Pinnegar & Daynes, 2007, p. 7 ss., Spector, 2010, p. 204-
207) para denotar una misma realidad: la intensificación exponencial del
reconocimiento y empleo de la narrativa en las Ciencias Sociales y Humanas desde el
último cuarto del siglo XX. Es importante aclarar que ninguna de ellas supone una
negación del inmemorable pasado de la narrativa. Es irrefutable que en las sociedades
ancestrales, esta jugó un papel preponderante, pues eran las historias transmitidas las
que comunicaban las enseñanzas, especialmente de tipo moral, religioso y cosmológico

27
En el original: ―There is an increasing interest in narrative inquiry among qualitative
researchers. This interest is merited because the narrative is the linguistic form uniquely suited for
displaying human existence as situated action. Narrative descriptions exhibit human activity as purposeful
engagement in the world. Narrative is the type of discourse composition that draws together diverse
events, happenings, and actions of human lives into thematically unified goal-directed processes‖.
(Polkinghorne, 2005, p. 69).
 64

(interpretación del universo y de nuestro papel en él), que se consideraban estimables y

provechosas para conservar y atizar la vida a nivel individual y comunitario. Lo que sí
comportan es una revalorización de la narrativa como dimensión humana
imprescindible para portear saberes, recoger-generar conocimiento y habitar el mundo.
De esta manera se han analizado las funciones de los relatos en asuntos tan cruciales
como el pensamiento (pensamos narrativamente), la configuración de la identidad, la
dotación de sentido de las experiencias vividas, el aprendizaje de la cultura y el
entrelazamiento con los otros; se ha examinado lo alusivo a los actos comunicativos, sus
formas y vínculos entre los narradores y los destinatarios y se han suscitado propuestas
teórico-prácticas relativas a la investigación narrativa como instrumento para medrar el
conocimiento o promover algún fin que repercuta ya en el desarrollo de las personas, ya
en la mejora de las prácticas (Atkinson, 1998, 2002; Balán, 1974; Bochner, 2012;
Bruner, 1996, 2009; Connelly & Clandinin, 2006; Elliott, 2006; Hinchman &
Hinchman, 1997; Lieblitch et al. 1998; Merril & West, 2009; Polkinghorne, 1988;
Riessman, 2008; Swearingen, 1990).

Todas las expresiones susodichas ponen de manifiesto la necesidad de derogar la

expropiación de la narrativa de las Ciencias Sociales y Humanas mediante un viraje en
lo ontológico, lo epistemológico y lo metodológico que permita adoptar unos criterios
diferentes a los propuestos por las ciencias empírico analíticas con los propósitos de
contrarrestar la disolución del sujeto (Plummer, 1989), de conferirle una legitimidad con
referentes epistémicos propios y de rescatar sus beneficios en el conocimiento de las
subjetividades humanas (Atkinson, 2002; Bochner, 2012; Pinnegar y Daynes, 2007;
Spector, 2010)28.

Según Pinnegar & Daynes (2007) el ―giro narrativo‖ implica la aceptación de la

condición interactiva de la relación entre el investigador y el sujeto investigado, el uso
de las historias como datos, su análisis, la percepción del conocimiento como un
proceso situado y la admisión de epistemologías alternativas que reconozcan la
28
Spector (2010) es el más osado de los autores citados, en virtud de que refiere el ―giro
narrativo‖ no sólo a la mudanza del positivismo a paradigmas posmodernos, sino también a la distinción
entre la narrativa y otros paradigmas interpretativos con los cuales, aunque existen convergencias, no hay
una coincidencia plena, debido a sus particularidades (ver en este capítulo el apartado 2.1.2, la narrativa
como método).
 65

generación de conocimiento a partir de la narrativa. De esta manera, el ―giro narrativo‖

ha permitido que la pretensión de analizar una realidad externa a los sujetos para
encontrar regularidades ubicuas, portadoras de orden, invariabilidad, control, predicción
y certeza se haya visto complementada con estudios que rondan en torno a la
subjetividad, la individualidad, la singularidad, la perspectiva, la pluralidad, el flujo y la
construcción social e interactiva de la realidad (Atkinson, 2002; Bolívar et al., 2001;
Bolívar y Domingo, 2006; Breuer, 2003; Cornejo, Besoaín y Mendoza, 2011; Lieblitch
et al. 1998; Sarbin, 1986)29.

Después de conceptualizado, surge la pregunta: ¿Dónde hunde sus raíces el ―giro

narrativo‖? Aunque podríamos remontarnos a otros autores y corrientes como el
empirismo inglés y el romanticismo alemán, nos parece que el nihilismo de Nietzsche se
erige como un buen punto de partida. La desvirtuación de los valores supremos es el
sello distintivo del nihilismo según el filósofo teutón (Nietzsche, 2006), disposición
que, inexorablemente, entraña la muerte de Dios, valor supremo por antonomasia.
Como bien lo explica Heidegger (2010), a tan renombrado aforismo le subyace una
acérrima censura a la metafísica decretando la caducidad o pérdida de la capacidad
vinculante del mundo suprasensible postulado desde Platón como único real y causa
final de cuanto acaece. El nihilismo revela el abatimiento del mundo
epistemológicamente verdadero y moralmente valioso en sí mismo, y con este,
simultáneamente, el del aparente (Nietzsche, 2002a). Pregona que el mundo auténtico
no es más que una quimera, que la verdad no es más que una ilusión metafórica y que
los valores son ―resultados de determinadas perspectivas de utilidad para la
conservación y la intensificación de formaciones humanas de dominio: y no han sido
sino falsamente proyectadas en la esencia de las cosas‖ (Nietzsche, 2008, p. 396). La
existencia se torna insostenible cuando las hechuras humanas como los valores, la
verdad, la ley moral, la religión, la justicia y la cultura, fundados en un mundo del más
allá, se constituyen en entes autodeterminados, cuya valía y vigencia pueden
establecerse en sí, sin adosamiento a las necesidades humanas (Nietzsche, 2006):

29
Para un desarrollo más detallado de cada aspecto, ver el apartado 2.1.2, la narrativa como
método.
 66

Los valores supremos al servicio de los cuales el ser humano debía vivir,
especialmente cuando disponían de él de manera muy dura y costosa:
estos valores sociales, con el fin de reforzar su tono, han sido
construidos por encima del ser humano, como si fueran órdenes de Dios,
como «realidad», como mundo «verdadero», como esperanza y mundo
futuro. Ahora que la mezquina procedencia de estos valores va quedando
clara, nos parece que por ello mismo el todo se ha desvalorado, se ha
convertido en «carente de sentido»... (Nietzsche, 2008, p. 396).

El nihilismo, ―el más inquietante de todos los huéspedes‖ (Nietzsche, 2006, p.

35), es, en consecuencia, un intento por crear una atmósfera de escepticismo que socave
los cimientos en los que el ser humano se ha asentado, propalando que son ―prejuicios
de los filósofos‖ como reza el título de la primera parte de Más allá del bien y del mal.
Esto significa que no hay un sentido global, que el ser no se oculta al término del
devenir, que no se halla ninguna finalidad inmanente a la historia ni ninguna instancia
superior que sea garante de ella, que no existe una estructura sustancial, absoluta,
inmutable y eterna de lo real a la que ajustarse.

La invitación de Nietzsche es a la crítica y a asumir el ambiente reinante como

―un estado intermedio‖ (Nietzsche, 2008, p. 396), a reconciliarse con un mundo
inmanente que, por infundado, contingente y azaroso, puede edificarse como una
creación humana coligada con sus necesidades vitales. Desaparecida la jurisdicción del
mundo suprasensible, aparece la capacidad imaginativa e inventiva del sujeto:

Lo que exijo de todos, pese a que suene mal a los oídos, es que sometáis
a una crítica absoluta vuestras valoraciones morales. Que al impulso del
sentimiento moral, partidario de la sumisión más que de la crítica, le
preguntéis abiertamente: ¿y por qué sumisión? Firmeza, por el contrario,
es lo que hace falta. Esta exigencia de un porqué, esta crítica necesaria de
la moral debe considerarse precisamente como la forma presente de la
moral, como la especie más sublime de moral que os hace honor a
vosotros y a vuestro tiempo. Que vuestra lealtad, vuestra voluntad de no
engañaros se manifiesta con estas palabras: «¿por qué no?», «¿ante qué
tribunal?» (Nietzsche, 2006, p. 279).

Para Nietzsche, el ocaso de los ídolos termina siendo el ocaso de las verdades
idolatradas. De aquí que la crítica referida haga que las verdades canónicas
ennoblecidas y adornadas poética y retóricamente, por efecto de un prolongado uso
 67

fijado por el tiempo (Nietzsche, 2012) abran paso al perspectivismo hermenéutico, cuya
tesis primordial se hace paladina en el afamado aforismo ―no hay hechos, sólo
interpretaciones‖ (Nietzsche, 2008, p. 222). Esto significa que el realismo
epistemológico es inaceptable debido a que no existe ningún sujeto puro cognoscitivo
que pueda aprehender facta. Como afirma Duch (2004), ―los facta jamás dejarán de ser
ficta‖ (p. 104) porque no pueden presentarse fenoménicamente a un sujeto desprovisto
de una tradición y una biografía que funjan como lentes ópticos mediadores de
cualquier acercamiento de este a la realidad. En términos de Rorty, podríamos decir que
la verdad no es ―el espejo de la naturaleza‖, sino una interpretación proyectiva
atravesada por el ―habitus‖ (Bourdieu) del individuo. ―No hay hechos sin valores, pero
no a la inversa‖ (Estrada, 2009, p. 423), lo que se asimila, en última instancia, a que el
conocimiento humano es ontológicamente imperfecto.

La verdad y el conocimiento se materializan en interpretaciones construidas

desde algún referente concreto, históricas, contingentes, asintóticas, que jamás darán
cuenta de la realidad en sí misma como generalidad. De aquí que el perspectivismo
acarree intrínsecamente una opción por lo polifónico, lo adverbial, lo fragmentario, lo
subjetivo en la que lo real y la interpretación no están imbricados. Si así fuera esta
última perecería, ya que según Nietzsche las interpretaciones tienden ad infinitum. De
hecho, el mundo es infinito gracias a que nuestras interpretaciones también lo son
(Gadamer, 2012a; Nietzsche, 2002b). Por eso sostiene Mèlich (2015) que la finitud no
es lo opuesto a la infinitud, sino su trascendental.

Es en este clima tan disruptivo donde se alojan movimientos como el

posmodernismo, el posestructuralismo y el deconstruccionismo, los cuales, bien que no
monocromáticos, convergen en una aguda crítica a la razón ilustrada como potencia
omnímoda, comprehensiva y totalizadora que, desarraigada de los contextos, estaba
llamada a regir el conocimiento y la acción humana en sus dimensiones política, moral,
educativa, económica, artística, religiosa e histórica a partir de una única y eurocéntrica
representación ontológica y teleológica del ser humano.

La acometida de las corrientes mencionadas ha devenido en el reconocimiento y

valoración de un pensamiento que aboga por la multiplicidad, renuncia a la aceptación
 68

de un carácter monolítico y universal de lo histórico, lo antropológico, lo cultural, lo

axiológico y lo hermenéutico (Benjamin, 1989a) y erosiona los metarrelatos y certezas
culturales al proclamar que no se cimentan sobre ningún principio metafísico supremo y
unificador de orden natural ni divino, propio de lo que Popper (2006) llama las
―sociedades cerradas‖, sino sobre construcciones históricas mediadas por juegos de
lenguaje compartidos, enmarcados en particulares condiciones socioculturales de
producción, ante los cuales subyace, en numerosas ocasiones, pretensiones de
dominación que, según Bourdieu y Passeron (1996) terminan instaurando una
―violencia simbólica‖ desplegada en una ―doble arbitrariedad‖: la de los contenidos
impuestos y la de la obviedad de lo implantado, al presentar la connaturalidad de su
valía (Lyotard, 2006; Rorty, 2000; Vattimo, 2003).

No es casual, por tanto, que Lyotard (2006), en su libro La condición

posmoderna, diferencie el saber científico del narrativo y se atreva a conferirle a este
último un estatuto epistemológico legítimo y diferente del que gobierna al primero, ni
que Urdanibia (2003) presente la narrativa como un tipo de literatura consonante con los
tiempos hodiernos, pues es un ámbito que favorece el pasaje de los relatos sistemáticos,
panlogistas, abstractos, absolutos e incontestables que suministran la unidad sustancial a
nivel social, a los relatos continentes de la diversidad, el particularismo, la parcialidad,
la ambigüedad, el vacío, la incertidumbre, la multivocidad, la diseminación y la
discontinuidad.

No existiendo ese principio ―sublime‖ (Rorty, 2000), genuino y suprahistórico

que informe al mundo sensible, se entiende por qué los posmodernos insisten en la
necesidad de aupar un ―pensamiento débil‖ u ―ontología del declinar‖ que abdique de
creer que hay un fundamento último y apodíctico de lo real. Dado que no existen
verdades globales, únicas y objetivas, sino regionales, las certezas, entendidas como la
avenencia entre el saber y la sustancialidad misma de los entes, deberían dar paso a lo
subjetivo y, por ende, a lo perspectivista, plural, variopinto, variable, local, contingente
y titubeante.
 69

2.1.2 La narrativa como método.

Afirman Connelly y Clandinin (1995):

Entendemos que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como

el método de la investigación. 'Narrativa' es el nombre de esa cualidad
que estructura la experiencia que va a ser estudiada, y es también el
nombre de los patrones de investigación que van a ser utilizados para su
estudio. Para preservar esta distinción usaremos un recurso razonable y
ya bien establecido: llamar 'historia' o 'relato' al fenómeno y 'narrativa' a
la investigación. (p. 12).

Para estos especialistas, por consiguiente, la narrativa no está constituida

exclusivamente por el relato escenificado, sino también por el método que se emplea
para estudiar la experiencia historiada. Evidentemente la narrativa como método supone
la existencia de la narrativa como fenómeno, lo cual se traduce en una serie de
elaboraciones teóricas y prácticas en torno a ambas perspectivas. La primera, la
narrativa como producto, ha sido desarrollada, especialmente, en la Teoría Literaria, la
Lingüística, la Narratología, la Teología y la Filosofía; la segunda en disciplinas como
la Historia, la Antropología, la Psicología, la Medicina, los Estudios Culturales, los
Estudios de Género, la Sociología y la Pedagogía.

Aun cuando en la fuente mentada, dichos autores emplean el término ―método‖

y en numerosos escritos, se ocupan de orientaciones de actuación antes, durante y
después del trabajo de campo como lo pondremos de manifiesto a posteriori, una
lectura juiciosa de ella, en concomitancia con otras, permite concluir que el mismo
puede resultar engañoso, pues la narrativa desde este punto de vista no se restringe al
conjunto de procedimientos para la construcción y análisis de los datos, sino que
comprende, además, supuestos de orden ontológico y epistemológico (Clandinin y
Murphy, 2009). De hecho, estos autores emplean en otros de sus textos el vocablo
―metodología‖ en lugar de ―método‖ (Clandinin, 2006, 2007; Clandinin & Caine, 2008;
Clandinin & Murphy, 2009, Xu & Connelly, 2010) En vista de sus aspiraciones, para
nosotros el primero resulta más adecuado que el segundo si tenemos en cuenta que
mientras el ―método‖ versa sobre el proceder sistemático utilizado para descubrir-
producir conocimiento, la ―metodología‖ es más globalizadora debido a que involucra
 70

premisas con respecto a la naturaleza de la realidad, fundamentos epistemológicos, el

papel del investigador, su historicidad y las relaciones interactivas con otros sujetos y el
medio. Es la ―metodología‖ la que determina el ―método‖, puesto que este último no
puede contradecir los fundamentos de la primera (Sautu, 2004). Teniendo presente lo
dicho, se entiende por qué autores como Bolívar et al. (2001) prefieren hablar de la
narrativa en términos de un ―enfoque‖ que instaura ―una forma creíble de construir
conocimiento‖ (p. 15) y Spector (2010) de un ―paradigma‖ que debe adicionarse a otros
interpretativos como la teoría crítica, el constructivismo y el participativo con los cuales
guarda una relación de confluencia y desmarque simultáneamente.

Aunque la narrativa como fenómeno es correlativa al ser humano, debido a que

este, por naturaleza, cuenta historias para conferir sentido a su vida y a su entorno tanto
a nivel personal como comunitario, la narrativa como método en las Ciencias Sociales y
Humanas es propia del siglo XX (Riessman y Speedy, 2007). La investigación
biográfico-narrativa, entendida como el campo productor de conocimiento a partir del
análisis de la experiencia vivida sustantivada en relatos (Bolívar et al., 1998, 2001;
Clandinin y Caine, 2008; Clandinin y Connelly, 1994, 2000; Clandinin y Rosiek, 2007;
Connelly y Clandinin, 1995, 2006; Denzin, 1989; Lieblich et al., 1998; Marotzki, 2004;
Pinnegar & Daynes, 2007; Riessman, 1993; Rosenthal, 2005), arraigada principalmente
en las corrientes filosóficas de la Hermenéutica y la Fenomenología, ha cobrado una
relevancia progresiva en las Ciencias Sociales y Humanas, debido al auge del sujeto
individual y singular y a la valoración de la multidimensionalidad de la comprensión y
la inteligibilidad humana, los cuales propenden por la inclusión de diferentes lenguajes
que respondan e integren las diversas facetas de la existencia en relación consigo misma
y con la exterioridad. Con ello, la investigación biográfico-narrativa, al estar
comprendida en la investigación cualitativa, se erige como una alternativa que, pese a
que no prescinde de la ciencia empírico-analítica, sí se subleva ―contra un racionalismo
menguado de modo positivista‖ (Habermas, 1973, p. 221) al poner de manifiesto que el
conocimiento, la verdad si se quiere, en las Ciencias Sociales y Humanas no es producto
de una supuesta asepsia científica, sino de la experiencia histórica del ser humano que
en el presente está vinculada, inexorablemente, con la tradición. El conocimiento
 71

científico y la metodología objetivante que le confiere consistencia no pueden

constituirse en fuente exclusiva y dogmática de verdad ni mucho menos extrapolarse
acríticamente al resto de dimensiones humanas amparados por sus logros apreciables,
hasta el punto de encubrir, e incluso desdeñar, esterilizar e invalidar, otras formas de
verdad presentes en el arte, la literatura, la música, la historia, la experiencia y el
diálogo por ejemplo (Bolívar et al. 2001; Duch, 2002a; Eisner, 1988, 2011; Gadamer,
1993, 1997, 2012b; Grondin, 2014; Lieblitch et al., 1998; Pujadas, 2002).

Es importante resaltar que la investigación biográfico-narrativa sobrepuja la

utilización de las diversas manifestaciones narrativas como insumos que den cuenta de
un ―yo‖. Bell (2002) advierte que la investigación narrativa es más que sólo contar
historias. De hecho, existen estudios biográficos de corte cuantitativo, verbigracia, el
enfoque de los cursos de vida, life course research, promovido en la Psicología del
Desarrollo Humano, La Ecología Humana, los análisis demográficos de cohortes y los
estudios sobre el envejecimiento con los que se busca no tanto escudriñar las
experiencias de construcción de la realidad a nivel personal, sino la identificación y
descripción de sucesos, obtenidos a través de diseños longitudinales, que, aunque
individuales, no son más que meros datos subsumidos a patrones prototípicos,
universales, absolutos y unidireccionales del desarrollo humano o que permiten
hallarlos con precisión (Lombardo y Krzemien, 2008; Sautu, 2004).

Con respecto al enfoque anterior, la investigación biográfico-narrativa implica

un salto de nivel a causa de que entre sus principios de índole ontológica,
epistemológica y metodológica existen radicales e irreductibles incompatibilidades. Por
esta razón Josselson (2006) plantea que el desafío de la investigación biográfico-
narrativa no es cómo retornar a una perspectiva moderna en la que se examinen las
historias como hechos, sino cómo independizarse de ella tratándolas como
interpretaciones circunstanciadas.

En relación con la ontología, la subjetividad muda de un proceso lineal y rígido

regulado por unos patrones internos y externos, a un proceso construido, permanente y
multifactorial en el que el sujeto no sólo está afincado en condiciones ambientales
biofísicas y socioculturales, sino que establece una dialéctica permanente con ellas y
 72

con los demás sujetos con los que está vinculado provocando transformaciones
recíprocas. La investigación biográfico-narrativa no se ocupa tanto de cursos de vida,
life course research, como de experiencias decantadas en historias de vida, life history
research. Postula una correlación entre vida y narración, cuyo embaste se traba en torno
a la adaptación, el aprendizaje, la interpretación cultural, la identidad y la acción
humana. No es sólo que el ser humano tenga la capacidad de narrar historias, sino que
su existencia está configurada narrativamente. Como afirman Smith and Sparkes (citado
en Spector, 2010):

Nosotros vivimos en, mediante y fuera de las narrativas. Ellas ejercen

como una fuente esencial de aprendizaje psico-socio-cultural y moldean
lo que nosotros somos y podríamos llegar a ser. De esta manera, las
narrativas son un portal a través del cual una persona entra al mundo,
juegan un rol performativo en el desarrollo de la persona; ayudan a guiar
la acción; y son un recurso psico-sociocultural compartido que constituye
y construye realidades humanas. (p. 211)30.

En lo concerniente a lo epistemológico, las historias de vida no son simples

sucesos propios de un individuo reactivo ante el medio natural y cultural, sino selección,
interpretación y evaluación que este hace de sí mismo y de la realidad a través de
narraciones.

No son sólo los ―datos‖ materiales de una vida los que resultan de interés
aquí, sino el moldeado significativo que emerge de las experiencias
internas y externas seleccionadas. Los ―datos‖ en el sentido histórico
ingenuo se entienden como creados más que como reproducidos.
(Josselson, 2006, p. 4)31.

Los relatos con los que el ser humano se interpreta e interpreta su mundo
implican la concurrencia de códigos lingüísticos sociales mediadores, de una constante

30
En el original: ―We live in, through, and out of narratives. They serve as an essential source of
psycho-socio-cultural learning and shape who we are and might become. Thus, narratives are a portal
through which a person enters the world; play a formative role in the development of the person; help
guide action; and are a psycho-sociocultural shared resource that constitutes and constructs human
realities‖. (Citado en Spector, 2010, p. 211).
31
En el original: ―It is not just the material «facts» of a life that are of concern here, but the
meaningful shape emerging from selected inner and outer experiences. «Facts», in the naive historical
sense, are understood as created rather than reproduced‖. (Josselson, 2006, p. 4).
 73

interacción dialógica con lo existente y de la autonomía del sujeto para formular sus
propias historias.

Los relatos como praxis hermenéuticas no son meros datos inertes y ahistóricos
que un investigador deba aislar y someter a medición y análisis después de haber
operacionalizado unas variables figuradas de un marco teórico. El tratamiento
estadístico de éstos en busca de objetividad los desliga de los que, a juicio de Clandinin
y Connelly (2000, 2006), son los tres lugares comunes de la narrativa: el tiempo, el
escenario y el carácter social. Así como no existen ―hechos‖ por parte del sujeto de la
narración, debido a que el contenido de esta no puede marginarse del contexto de su
creación, tampoco los hay ordenados hacia el investigador, quien está situado en un
propio entorno y se encuentra asistido incesantemente por sus esquemas, valores y
preferencias personales. El conocimiento, por tanto, no es la adecuación del objeto a un
sujeto reactivo, sino que es una construcción producto de una síntesis entre ambos. Las
fronteras entre lo ontológico y lo epistemológico resultan confusas debido a que la
realidad es inseparable de la forma y del contenido de la comprensión que el ser
humano tiene del mundo. El marco referencial más que un marco teórico es una
construcción que con relación al investigador ―azuza su imaginación y le permite
adentrarse en la difícil tarea de inferir significados‖ (Sautu, 2004, p. 28). Esclarecedoras
resultan las siguientes palabras de Habermas (1988):

El andar a la búsqueda de la experiencia originaria de algo evidente

inmediato es vano. Incluso la percepción simple no sólo viene
categorialmente preformada por nuestra dotación fisiológica –sino que
también viene determinada, tanto por la experiencia precedente, por lo
transmitido y aprendido, como por lo anticipado, por el horizonte de
expectativas, e incluso por nuestros sueños y temores–. Popper formula
esta idea diciendo que las observaciones implican siempre
interpretaciones a la luz de las experiencias hechas y del saber adquirido.
O dicho de forma aún más simple: los datos experimentales son
interpretaciones en el marco de teorías previas; y por tanto también ellos
comparten el carácter hipotético de aquéllas. (p. 48).

Es más, creemos que en lo tocante a esta temática, los investigadores biográfico-

narrativos, sin menoscabar la rigurosidad, estarían de acuerdo con Rorty (1994) cuando
 74

sostiene que los investigadores sociales deberían ―enfatizar en la utilidad de las

narrativas y los vocabularios más que en la objetividad de las leyes y teorías‖ (p. 195) 32.

La indagación biográfico-narrativa promueve unas relaciones más democráticas

entre los investigadores y los participantes-narradores, debido a que hay un reparto del
poder dentro del proceso. Ante la imposibilidad de escindir los relatos de los relatores,
es necesario desplazar el centro de gravedad en el reconocimiento de estos últimos de
meros informantes a agentes esenciales para la construcción de los datos, lo que deriva,
por parte de los investigadores, en la declinación del control absoluto de la totalidad de
las fases al verse conminados a interactuar permanentemente con ellos para solicitar
retroalimentaciones, aclaraciones, pistas hermenéuticas, desechar interpretaciones,
descubrir matices, refrendar, confrontar, ensanchar y avizorar horizontes de sentido.
Como bien lo indica Spector (2010), este carácter democrático se revela particularmente
decisivo en el informe final, cuyo borrador, habitualmente, es socializado a los
participantes por los investigadores para escuchar sus comentarios y reacciones ante lo
propuesto. Aunque es posible que no en todos los casos exista el acuerdo, lo que debe
traducirse en una revisión de los hallazgos y de los mecanismos utilizados para su
obtención, mas no indispensablemente en su alteración, lo cierto es que los narradores
nunca podrán ser marginados del conocimiento de lo elaborado ni de la posibilidad de
expresar sus interpelaciones y pareceres. En relación con esto señala Ferrarotti (1993):

Este proceso de retroalimentación circular convierte cualquier presunción

de conocimiento objetivo en algo simplemente ridículo. El conocimiento
no tiene al «otro» como objeto suyo; por el contario, debería tener como
su objeto la interacción inextricable y absolutamente recíproca entre el
observador y lo observado. De este modo resulta un conocimiento
mutuamente ampliado que tiene sus raíces en la intersubjetividad de la
interacción; un conocimiento de lo más profundo y objetivo como éste
llega a ser íntegra e íntimamente subjetivo. El precio que el observador
tiene que pagar por un más preciso y agudo conocimiento científico de su
objeto será el ser recíprocamente conocido por este último. (p. 122).

32
En el original: ―I want […] to recommend a Deweyan approach to both social science and
morality, on which emphasizes the utility of narratives and vocabularies rather than the objectivity of
laws and theories‖ (Rorty, 1994, p. 195).
 75

En lo atinente a los procedimientos metodológicos, según Spector (2010), la

investigación biográfico-narrativa se diferencia de otros paradigmas cualitativos en dos
aspectos básicamente:

1. Los datos son historias que, a través de técnicas como la observación, la

entrevista, el grupo focal y la revisión de archivos, entre otras, pueden ser
acopiadas en interacción con el investigador o en ausencia de este. A
diferencia del etnógrafo para quien resultan de interés la totalidad de los
fenómenos presentados en el campo, rituales, comportamientos, formas de
relación, costumbres, normas, discursos, valores, etc., el investigador
biográfico-narrativo se concentra en las narraciones33.

2. Las maneras en que las historias son analizadas e interpretadas, las cuales
giran en torno a dos principios: el primero es que deben ser estudiadas en sí
mismas como datos y no meramente como envoltorios que podrían ser
desechados una vez se prendan los mismos. En otros términos, es
imprescindible superar una visión instrumental en la que haya disgregación
de las historias y los datos. El segundo es que el análisis narrativo debe
basarse en una estrategia holística que adopte una perspectiva
multidimensional y multidisciplinar, reconozca la historia como un todo
unitario, respete tanto la forma como el contenido y atienda las influencias
contextuales.

En consecuencia, en la investigación biográfico-narrativa se controvierte el

hecho de recurrir a la cuantificación, la artificialidad experimental y al análisis causal
entre fenómenos como únicas fuentes aceptables de generación de conocimiento.
Además se critica el abuso en la utilización del survey34, debido a que se considera una

33
Como lo pondremos de manifiesto posteriormente, es importante aclarar que para nosotros la
experiencia de habitar el mundo no sólo se sustantiva en discursos verbales y escritos. Los rituales, el
lenguaje corporal, las formas de relación, los comportamientos, la ética e incluso los silencios constituyen
sedimentos narrativos especiales. A la luz de la concepción de narrativa enunciada en el primer capítulo,
ellos constituirían eventos de una gran historia desplegada en un trayecto biográfico-existencial.
34
El término survey lo traducimos como encuesta extensiva, es decir como una encuesta
altamente formalizada que se realiza a gran escala para probar hipótesis o hallar regularidades mediante
un tratamiento estadístico de la información.
 76

técnica insuficiente para obtener un conocimiento hondo del individuo y de la sociedad.

En vez de ella y con la finalidad de darle la voz a un ser humano no reificado aboga por
el empleo de entrevistas semiestructuradas y en profundidad que se emprenden con
personajes específicos o grupos delimitados que examinados desde criterios de muestreo
resultan irrelevantes. La investigación biográfico-narrativa alega en favor de una visión
idiográfica más que nomotética en la que se aspire a comprender las particularidades y
perspectivas de un sujeto o grupo y la trama de reciprocidades presente en las
conexiones interactivas entre éstos y el sistema social circundante. Como corolario de lo
anterior reclama una razón dialéctica que no restrinja el comportamiento humano a
variables abstractas definidas previamente, que no petrifique la vida al acotarla a un
instante incapaz por sí mismo de dar cuenta del itinerario formativo de los seres
humanos, es decir de sus constantes transformaciones fruto de un encuentro dialéctico
consigo mismos, con los otros y con lo otro (Ferrarotti, 1993; Mallimaci y Giménez,
2006; Pinnegar & Daynes, 2007; Polkinghorne, 1995; Pujadas, 2002; Sautu, 2004).

Para terminar, digamos que el diseño no puede ser algorítmico, sino heurístico,
susceptible de ser modificado bajo una racionalidad práctica, reflexiva y perceptiva a las
condiciones en las que se realiza el estudio, las cuales incluyen, entre otros, aspectos
como la simultaneidad entre el análisis y el trabajo de campo, la credibilidad del
proceso investigativo, la disponibilidad de recursos, las facilidades y restricciones en el
acceso a la información, el compromiso efectivo de los participantes, los inconvenientes
temporales, la saturación en la información, la ambigüedad de los datos y la apreciación
de información discordante. En lo atinente resultan aportantes las palabras de Josselson
(2006):

La práctica de la investigación narrativa (…) es siempre interpretativa en

cada etapa. Desde la formulación de la cuestión conceptual a través de la
escogencia de los participantes, la decisión de qué preguntarles, con qué
estilo, la transcripción a texto del lenguaje hablado, entender las lociones
verbales, dar sentido a los significados así codificados, decidir qué
atender y resaltar — el trabajo es interpretativo en cada apartado. (p. 3-
4)35.

35
En el original: ―The practice of narrative research, rooted in postmodernism, is always
interpretive, at every stage. From framing the conceptual question through choosing the participants,
 77

―Narrative Inquiry. From Story to Method‖ (Barret & Stauffer, 2009) es el título
del primer capítulo del libro Narrative Inquiry in Music Education. Resulta perfecto
para este apartado porque visibiliza una propensión en las Ciencias Sociales y Humanas
al presente: la preferencia por la narrativa como método. Para nosotros resulta evidente
que ha habido una predilección por la narrativa aplicada o investigación biográfico-
narrativa, cuya profusa producción ha pivotado sobre las orientaciones metodológicas
que los especialistas creen convenientes y fructíferas de acuerdo a sus múltiples
experiencias.

Sin entrar en desarrollos pormenorizados que extralimiten las finalidades de este

capítulo, indicaremos, brevemente, algunas consideraciones sobre cuáles han sido los
núcleos de las mismas y hacia dónde se han canalizado:

1. Diseño: como toda investigación, debe tener una preparación esmerada en la

que se atiendan elementos como el tema, la justificación, los objetivos, la
duración y la elección de los participantes. Esta última no se basa en la
representatividad estadística, sino en criterios de tipo teórico, que configuran
lo que se denomina un ―muestro selectivo‖, cuya pretensión es, en el caso de
los diseños multivocales o polifónicos, garantizar que todos los sujetos o
grupos significativos para el tema estudiado tengan parte en el proceso
(Mallimaci y Giménez, 2006).

2. Ejecución: como plantean Connelly y Clandinin (1995) y Clandinin & Caine

(2008), es esencial que esta fase comience con una negociación que se ponga
por obra a través de un acercamiento sincero e intenso entre el investigador y
los participantes que genere una confianza recíproca, estimule a estos
últimos a contar sus historias y visibilice la convicción de una construcción
conjunta del relato que excluya posturas colonialistas en la que el único que
tiene voz y controla el proceso es el investigador. Esta etapa también
comprende temas relacionados con la recolección y el registro de la

deciding what to ask them, with what phrasing, transcribing from spoken language to text, understanding
the verbal locutions, making sense of the meanings thus encoded, to deciding what to attend to and to
highlight — the work is interpretive at every point‖. (Josselson, 2006, p. 3-4).
 78

información. Es trascendental que el investigador despliegue una

sensibilidad que posibilite a los participantes contar, re-contar, explicar, re-
explicar, vivir y re-vivir sus historias.

3. Análisis de los relatos: es una labor que se efectúa simultáneamente con la

recopilación y el asiento de la información. Permite el tránsito de los textos
de campo a los textos parciales de la investigación. El análisis de la
información propicia la organización de los datos, rebasa la descripción y
apunta a la detección de relaciones, tensiones, sentidos, convergencias y
disparidades entre ellos, con miras a la elaboración de conclusiones. Aunque,
obviamente, hay un momento de cierre, es necesario resaltar el carácter
provisional de los análisis, cuya raíz estriba en su permanente sometimiento
a discusión con los participantes que puede conducir a un acopio de más
información o a una revisión y negociación de las interpretaciones
propuestas.

4. Informe: teniendo en cuenta el espíritu de colaboración aludido, en todo

informe se debe mantener un equilibrio entre una voz del investigador
excesivamente vívida y dominante que oculte a los participantes y una voz
demasiado tenue que encubra el trabajo interpretativo y reconstructivo del
investigador y se limite a presentar los puntos de vista de los participantes
(Clandinin & Caine, 2008; Clandinin y Connelly, 1994).

Finalmente, destacamos que el informe de una investigación narrativa

debería ser narrativo. Al respecto objeta Zeller (2005), al percatarse de que
los investigadores naturalistas continúan elaborando sus informes
enmarcados en la estructura cuatripartita aprobada por APA para los
artículos científicos:

Paradójicamente, si bien muchos investigadores en las ciencias humanas

han rechazado una concepción positivista de la objetividad en la
metodología de la investigación, no han rechazado su influencia sobre el
estilo de redacción. Stake indica que para los estudios de caso es más
apropiado un «estilo de redacción informal, quizá narrativo y
 79

posiblemente con citas textuales, ilustraciones y hasta alusiones y

metáforas» que un estilo de informe técnico. (p. 296).

5. Aspectos éticos: no se condensan en actos puntuales y aislados, sino que

deben estar presentes en la totalidad del proceso investigativo, desde el
diseño hasta la elaboración y diseminación del mismo. Por consiguiente, no
son meros accesorios añadidos a una juiciosa toma de decisiones, sino que
son factores claves que influyen en el éxito de cualquier investigación.

Aunque algunos de sus asuntos asimismo pueden ser examinados desde

un punto de vista legal, a juicio de Clandinin y Connelly, lo que debe
motivar al investigador no es tanto la repercusión que sus acciones puedan
tener en el universo de lo jurídico, como la concepción de la investigación
biográfico-narrativa en términos de una ―responsabilidad relacional‖
(Clandinin & Connelly, 2000, p. 177) o ―comunidad de atención mutua
(caring community)‖ (Connelly y Clandinin, 1995, p. 19), esto es, de una
colaboración en la que se generen sentimientos de conexión que permitan un
trabajo mancomunado y dialógico en torno a propósitos compartidos. Sólo
así podrá superarse la asimetría entre investigadores y participantes y
preservarse la igualdad, la colegialidad, la participación y el cuidado
recíproco. En la misma dirección afirma Kenyon (2005):

En esencia, la ética práctica es una forma de razonamiento, un proceso

reflexivo que intenta responder a la cuestión básica que puede ser
expresada de la siguiente forma: «¿Qué debería yo hacer en esta
situación, consideradas todas las cosas?» La ética práctica es el dominio
de la acción, es más, es la acción relacionada con nuestra propia vida o
con las vidas de otros. La toma de decisiones en la ética práctica es
inherentemente compleja, puesto que debe tener en cuenta los intereses
de todas las personas directa o indirectamente comprometidas en una
situación o afectadas por el curso de una acción. (p. 314)36.

36
En el original: ―In essence, practical ethics is a form of reasoning, a reflective process that
attempts to answer the basic question that can be put in the following way: What should I do in this
situation, all things considered? Practical ethics is the domain of action, moreover, action concerned with
our own life or other people's lives. Decision-making in practical ethics is inherently complex, since it
must take into consideration the interests of all persons directly or indirectly involved in situation or
affected by a course of action‖. (Kenyon, 2005, p. 314).
 80

La concepción de los participantes como sujetos y no como objetos y la

conciencia de que toda investigación biográfico-narrativa conlleva el
entrometimiento en la vida de los otros así sea autorizado, son los hechos
fundantes de la ―responsabilidad relacional‖ que dan pie a
problematizaciones correspondientes a la confianza, la mutualidad, la
presentación diáfana del proyecto de investigación, al consentimiento
informado37, la evitación del daño con las preguntas y los informes, los
beneficios potenciales de una investigación de este tipo en los participantes y
en la comunidad en general, la confidencialidad, al anonimato, al uso de
seudónimos, la autoría o propiedad de los datos y del reporte definitivo
(Chase, 1996; Clandinin & Caine, 2008; Clandinin & Connelly, 2000;
Elliott, 2006).

6. Asuntos políticos: mientras los cuestiones éticas atañen a la relación entre el

investigador y los participantes y al impacto potencial que podría tener el
proceso en los individuos involucrados en él, los asuntos políticos se refieren
a los efectos del mismo en la sociedad o en subgrupos al interior de esta.
Básicamente se canalizan a dar la voz a grupos vulnerables, desclasados y
subordinados para visibilizar y transformar las estructuras opresivas a las que
son sometidos por facciones hegemónicas y alienantes con el fin de
salvaguardar sus propias conveniencias (Beverley, 2013; Chase, 1996;
Elliott, 2006).

7. Criterios para la aceptabilidad y credibilidad de la investigación biográfico-

narrativa: la investigación biográfico-narrativa no se rige por la validez,
fiabilidad y generalización tal y como se entienden en las ciencias empírico

37
En vez de ―consentimiento informado‖, Moody (1988) prefiere hablar de ―consentimiento
negociado‖, dado que guarda mayor coherencia con los diseños flexibles de la investigación narrativa. Es
imposible que, desde el inicio, se pueda elaborar una radiografía completa del proceso que erradique la
contingencia y una toma de decisiones provocadora de rumbos emergentes. El ―consentimiento
negociado‖ es muy útil en investigaciones con personas que padecen enfermedades degenerativas, donde
por su condición puede hacerse necesario un discernimiento permanente que permita enjuiciar su
participación y la forma de hacerlo, a la luz de la promoción de su calidad de vida. Además, el
―consentimiento negociado‖ no sólo incluye al paciente, sino a terceros que se constituyen en
interlocutores válidos para examinar, discutir y consensuar lo que puede ser mejor para este.
 81

analíticas. Connelly y Clandinin, teniendo en cuenta los aportes de John Van

Maanen y de Egon Guba e Ivonna Lincoln, retoman la claridad, la
verosimilitud y la transferibilidad como criterios convenientes para evaluar
su bondad y rigurosidad. Para ellos, los investigadores ―tienen que estar
preparados para seguir su olfato (…) deben buscar y defender los criterios
que mejor se aplican a su trabajo‖ (Connelly y Clandinin, 1995, p. 32), razón
por la cual proponen que todo quehacer investigativo contenga una memoria
metodológica en la que los investigadores reconstruyan su propia narrativa
de investigación, es decir en la que expliciten, de modo reflexivo y
argumentado, las decisiones tomadas durante el proceso, los criterios
empleados y las justificaciones para hacerlo. A estos criterios adicionan la
globalidad, la cual permite hacer inteligibles las narrativas a pesar de las
múltiples inflexiones que en ellas se presentan, mediante la relación entre el
todo y los detalles.

2.1.3 La narrativa en disciplinas sociales concretas.

Si ―biografía, historia, sociedad son los puntos coordenados del estudio propio
del hombre‖ (Mills, 1961, p. 157), es evidente que la narrativa es un dispositivo valioso,
al consentir la intersección de los tres planos mencionados. Gracias a ello, como lo
declaramos, la narrativa ha tenido una acogida considerable en las Ciencias Sociales en
las postrimerías del siglo pasado y en los comienzos de este.

Obviamente que, por exceder los objetivos definidos para esta investigación,
nuestra pretensión no es hacer un barrido de la totalidad de las disciplinas sociales que
han admitido la narrativa en cualquiera de sus dos modalidades, fenómeno o
metodología, sino tan sólo seleccionar algunas para abocetar los cauces modelados. Esto
facilitará la comprensión de las claridades y precisiones desarrolladas en el numeral 2.3.

2.1.3.1 Sociología. Autores como Atkinson (2007), Chase (2015), Kohli (1993),
Merrill & West (2009) y Roberts (2002) convienen en que la Escuela de Chicago es la
abanderada del empleo de la metodología biográfico-narrativa en esta disciplina. El
crecimiento acelerado de la ciudad, en medio de la crisis económica norteamericana de
 82

los años treinta, provocó el incremento de la tasa migratoria de europeos, especialmente

de campesinos polacos, cuya falta de acoplamiento desencadenó alcoholismo,
vagabundeo y brotes asiduos de violencia que no tardaron en captar la atención de la
sociedad de aquel entonces. William Thomas, profesor de la Universidad de Chicago,
junto con Florian Znaniecki deciden investigar el fenómeno sobre el terreno a través de
las historias de vida como herramienta para conocer la realidad urbana polaca y
chicaguense, la asimilación cultural, los prejuicios raciales, la variación de sus modos
de vida como consecuencia del éxodo y los problemas de las minorías excluidas en la
urbe. Dicha pesquisa se materializó en El campesino polaco en Europa y América
(1918-1920), obra que, ulteriormente, fue complementada con otras de la ―Escuela de
Chicago‖ como los de Hagood (1939/2010), Shaw (1930/1966); Sutherland
(1937/1989) y Whyte (1943/1993).

Aunque no exenta de dificultades por ese talante positivista en el que los hechos
sociológicos se tratan como cosas (Durkheim) y en el que los estudios individuales se
enfocan desde un punto de vista estadístico que dé pie a corroborar o rechazar hipótesis,
la Sociología ha proseguido sirviéndose de las historias de vida. Autores como Bertaux
(1981, 1989, 2005), Denzin (1970), , Ferrarotti (1991, 1993, 2007, 2009), Kohli (2005),
Lindón (2000), Mallimaci y Salvia (2005), Plummer (1989) y Wolf (1988) han sido
adalides de ello instigados por premisas como: los métodos cuantitativos no son aptos
para captar la cotidianidad de los sujetos a nivel individual ni colectivo, la emulación de
las ciencias exactas por parte de la Sociología acarrea la pérdida de libertad y voz de los
seres humanos al incurrir en un determinismo que abroga las interacciones y las
decisiones que en ellas se adoptan, lo cotidiano es el vértice en el que se intersectan lo
subjetivo y lo objetivo-estructural, el individuo y lo social no son factores yuxtapuestos
ni mucho menos opuestos, los registros personales son materiales legítimos y útiles para
la disciplina dado que las experiencias personales son fecundas para comprender una
sociedad o, lo que es su equivalente, las subjetividades son mediaciones fundamentales
para la comprensión de los fenómenos sociales. En lo atinente al proceso investigativo
defienden que ―un investigador social no puede estudiar las clases sociales a nivel
crítico sin previamente autosituarse social e históricamente [...] El insustituible
 83

instrumento de investigación para el sociólogo es entonces su propia experiencia de

hombre social‖ (Ferrarotti, 1991, p. 94-95).

2.1.3.2 Teoría literaria y Lingüística. Ambas van ligadas, pues, como lo explica
Pozuelos (1988), al nacimiento de la Teoría Literaria de la mano de los formalistas
rusos, subyace el análisis de la literatura como una de las posibles objetivaciones del
lenguaje.

Acorde con lo manifestado al inicio del capítulo anterior, en el campo literario se

instituye la Narratología como disciplina encargada de indagar acerca de la ontología
de la narración, es decir por el conjunto de pautas formales e imprescindibles que son
compartidas por la totalidad de los textos narrativos. No en vano su comienzo como
disciplina con objeto(s) de estudio, problemáticas y temáticas particulares se remonta al
Estructuralismo francés cuando en 1966 se publica
analyse estructurale du récit, N° 8, un ejemplar especial de Communications destinado,
en su totalidad, al análisis estructural de la narrativa.

Sus antecedentes más remotos se enraízan en la Poética y la Retórica de

Aristóteles, en las cuales el Estagirita propone algunos de los elementos básicos y
distintivos del género narrativo, llamado por él épico, en comparación con el lírico y el
dramático; los más próximos se sitúan en la primera mitad del siglo XX con los aportes
de algunos formalistas rusos38, como Víktor Sklovskij, Boris Tomachebskij, Boris
Eichenbaum y Vladimir Propp, quienes destacan dentro del movimiento por sus análisis
de las formas narrativas, es decir que su interés no pivotó sobre el contenido de las
narraciones, sino sobre el desvelamiento de su estructura mediante el reconocimiento de
las marcas recurrentes en ellas. Propp, quien fue decisivo para el Estructuralismo
francés, fue introducido en él por Claude Lévi-Strauss, quien en 1960 elaboró una
recensión-estudio de su libro Morfología del cuento, publicado en la lengua vernácula
del autor en 1928 y traducido al inglés en 1958. Su obra, junto con los planteamientos
de los demás formalistas, fue la que impulsó a Bremond, Todorov, Genette, Greimas y

38
Existe, al menos, otro autor de renombre internacional perteneciente al Formalismo ruso:
Roman Jakobson, cuya primera preocupación giró en torno a la poética. Posteriormente afianzó su
notoriedad merced a su modelo de la teoría de la comunicación en el que plantea las diversas funciones
del lenguaje: emotiva, conativa, referencial, metalingüística, fática y poética.
 84

Barthes a lanzarse a la tarea de configurar una gramática de los textos narrativos

(Domínguez, 2011; Fokkema, 1992; Gómez, 2008; Selden, 2010).

Los aportes de la Narratología han sido un insumo ineludible y fructífero para

movimientos como la Estética de la Recepción (Hans Robert Jauss, Wolfgang Isser,
Hannelore Link, Stanley Fish, Jonathan Culler, Michel Charles y Umberto Eco), la
Lingüística del Texto (Teun van Dijk) y la Teoría de los Actos de Lenguaje (John
Austin y John Searle), entre otros, los cuales, directa o indirectamente, han contribuido
a ahondar, no de forma exclusiva, en el estudio de los textos narrativos.

Allende lo anterior, el campo literario tiene un interés peculiar para nosotros,

pues en él aparece, explícitamente, el término testimonio, asumido como un género, el
género testimonial o género de no-ficción o novela testimonio (Amar Sánchez, 1992;
Hoyos, 2011; Sklodowska, 1985, 2002), cuyas características primordiales según Barnet
(1986) son:

Proponerse un desentrañamiento de la realidad, tomando los hechos

principales, los que más han afectado la sensibilidad de un pueblo y
describiéndolos por boca de uno de sus protagonistas más idóneos (…)
La supresión del yo, del ego del escritor o del sociólogo; o si no la
supresión, para ser más justos, la discreción en el uso del yo, en la
presencia del autor y su ego en las obras (…) Contribuir al conocimiento
de la realidad, imprimirle a ésta un sentido histórico (p. 288-289).

Tiene su origen en 1957 con la publicación que Rodolfo Wash hace en Buenos
Aires de su novela Operación masacre. En el año 1964 aparece Un millón de muertos,
obra del escritor catalán José María Gironella que se sitúa y da una visión sobre la
guerra civil española. En 1965 vio la luz la novela A sangre fría de Truman Capote, la
primera de este género en el mundo anglosajón. En el ámbito hispanoamericano el
escritor más representativo es Miguel Barnet no sólo por el empleo del testimonio en
obras como Biografía de un cimarrón (1966), Canción de Rachel (1969), Gallego
(1981) y La vida real (1986), sino por su contribución teórica para afianzar la novela
testimonial como una modalidad de la novela histórica-realista.
 85

El género testimonial surge de la mano del ―Nuevo Periodismo‖, corriente

periodística estadounidense que intentó una confluencia de lo testimonial y lo narrativo
en la que se pudieran relatar los hechos sucedidos con fidelidad haciendo uso de
técnicas y procedimientos literarios o ―artificios literarios‖ como ―los tradicionales
dialogismos del ensayo‖, ―el monólogo interior‖, la simultaneidad de los géneros y la
presentación de diferentes puntos de vista ―para provocar al lector de forma a la vez
intelectual y emotiva‖ (Wolfe, 1977, p. 26). Con esto se buscaba que el periodismo se
leyera ―igual que una novela‖ (Wolfe, 1977, p. 13).

Aunque discordante con el tipo de testimonio que a nosotros nos importa en que
no está regido por el pacto autobiográfico, sí armoniza con él en lo que Chillón (1999)
denomina la ―sensibilidad realista‖ (p. 107), es decir la presentación de hechos
verosímiles para el caso de la novela testimonial y verídicos para el de la escritura
periodística propiamente dicha.

2.1.3.3 Teología. Teniendo en cuenta la revitalización de la narrativa en las

Ciencias Sociales, como modo de conocimiento del sujeto, de las colectividades y de la
historia, en la década de los setenta del siglo pasado, gracias a los aportes de Karl Barth,
el lingüista H. Weinrich (1973) y el teólogo J.B. Metz (1973, 1979, 2007) preconizan la
―teología narrativa‖ como un intento programático de encauzar, por vías alternativas, el
mensaje cristiano de la revelación divina. Al ser el misterio de la Encarnación su punto
de partida, repara que, si Dios como acto creador acontece en la historia, es a través de
la narración como los creyentes pueden comunicar su accionar salvífico en el ser
humano.

A juicio de Weinrich (1973), Jesús de Nazaret se presenta en los evangelios

como ―persona narrada, pero con mayor frecuencia todavía como narrador narrado,
mientras que los discípulos aparecen como oyentes de narraciones, que a su vez repiten
y continúan narrando oralmente o por escrito los relatos escuchados‖ (p. 213). De esta
manera, las narraciones comunitarias se entienden a manera de

un proceso orientado hacia la construcción de horizontes de sentido y de

comprensión para aquellos que se confiesan seguidores del resucitado;
por lo cual las historias más relevante se orientan hacia la fe y exigen del
 86

oyente que se convierta en realizador de la narración y que imite las

actuaciones relatadas. (p. 213).

Como puede apreciarse, según estos autores, la fe se confiesa narrativamente

porque su contenido esencial radica en el acontecimiento de la autorrevelación
redentora de Dios en el creyente. Aun cuando la ―teología narrativa‖ se arraiga en el
mismo Evangelio, desde los comienzos del cristianismo fue eclipsada por una teología
sistemática, cuyo egregio representante es san Pablo, quien, bajo el influjo del idealismo
helenista, cifra más su atención en la construcción de tramas categoriales,
argumentativas, doctrinales y dogmáticas que en el intercambio de experiencias propias
y originarias del acontecer de la trascendencia en la inmanencia humana. La fe es
despojada de su estructura narrativa y el logos vehiculado a través de nociones
generales y abstractas se erige como el modo señero de comprensión de la misma.

Sin excluir una teología de índole especulativa, los adeptos de la ―teología

narrativa‖ reivindican con ella el que los oyentes participen en la experiencia de la
divinidad acogiendo la palabra relatada, actualizándola y renarrándola. La fe y la
salvación para ellos, más que en la adhesión a pie juntillas a un conjunto de dogmas y
doctrinas, consistirían en un encuentro personal con la palabra de Dios, cuyo efecto
último es la transformación de la existencia misma.

Por último, indiquemos que aunque el testimonio tiene cabida dentro de la

―teología narrativa‖, el término no fue acuñado por ella en el campo teológico. El aserto
de Xavier Léon-Dufour (1965) es que en el Antiguo Testamento el vocablo aparece
enunciado desde un prisma jurídico, como lo expondremos en el capítulo cuarto, y
desde uno pastoral en aquellos pasajes en los que se hace alusión a los profetas
escogidos por Dios mismo para anunciar su celo por el pueblo, que Él es el único Dios y
que su poder es infinitamente superior al de los ídolos que no pueden presentar sus
propios testigos (Is 43, 9 ss.; Is 44, 8).

Posteriormente, con el advenimiento del cristianismo, al testimonio se le

confiere una relevancia especial al considerar que Jesús, el Mesías obediente en quien se
han cumplido las promesas redentoras por parte de Dios, con quien ha alboreado su
 87

Reino en la tierra, es el testigo por excelencia (Ap 1, 5, Ap 3, 14), el que da testimonio

del Padre (Jn 18, 37) que mora en Él de tal forma que son uno y el mismo (Jn 14, 10).
Luego, en su ánimo de propagar la Buena Nueva, Jesús envía a los apóstoles como sus
testigos para proclamar el Evangelio (Hch 1, 8), lo cual revela que no son simples
observadores desinteresados, sino creyentes convencidos y estremecidos por una fe,
cuya valía la hace acreedora de proclamación. Esta acción no se halla libre de
obstáculos, de sufrimiento (Jn 15, 20; 2Tm 4, 6 ss.) y de privación de la libertad (Hch 4,
1 ss.), pues las autoridades civiles y religiosas (Mt 10, 17-18), en conjunto con quienes
no acepten su predicación, se opondrán drásticamente no sólo al mensaje, sino a ellos
mismos, hasta el punto de ver amenazada su vida e incluso de perderla. El martirio se
presenta, entonces, como una consecuencia del testimonio de los enjundiosos discípulos
del Señor como se constata en Hch 22, 20; Ap 6, 9; Ap 11, 7; Ap 17, 6 (Barth, 2006;
Küng, 1977).

Actualmente, por mor de los cambios que se han producido a nivel político,
social, cultural y religioso, los cuales han repercutido en una pérdida de poder de la
iglesia en cada una de las dimensiones mencionadas y en una resignificación de su papel
en la historia, el testimonio sigue siendo un tema notable dentro del cristianismo. En la
iglesia católica, por ejemplo, gracias al impulso dado por el Concilio Vaticano II en
búsqueda de su aggiornamento a partir de una concurrencia del retorno a las fuentes
evangélicas y de la lectura concienzuda de los signos de los tiempos, el testimonio ha
cobrado relevancia por cuanto la verdad que contiene su mensaje ―no se impone de otra
manera, sino por la fuerza de la misma verdad, que penetra suave y fuertemente en las
almas‖ (Concilio Ecuménico Vaticano II. Declaración ―Dignitatis humanae, N° 1). Por
consiguiente, se ha intentado que el monólogo y el sometimiento avasallador que
suprime cualquier manifestación de la alteridad, díptico en el que sustentaba el modelo
misionero de la iglesia hasta ese momento, dé paso a otro en el que el diálogo y el
testimonio convincente se constituyan en sus pilares (Küng, 1977, 2002; Martín
Velasco, 1988, 2012).

2.1.3.4 Psicología. A juicio de Atkinson (2002, 2007), el uso de la narrativa en

esta disciplina comienza con el psicoanálisis de Freud para quien las historias de vida
 88

eran un instrumento esencial para reconstruir la biografía de los pacientes, contornear

las enfermedades, interpretar los fenómenos psíquicos que ocurren en ellos y poner en
práctica su teoría psicoanalítica en casos individuales. Luego Allport (1942) defendió la
utilidad de los documentos personales, entre los que se encuentran los de naturaleza
narrativa, para estudiar el desarrollo del carácter de los individuos. También vale la
pena remarcar las significativas aportaciones de Bruner (1996) y Sarbin (1986). El
primero emplea la narrativa como un recurso para examinar la manera como los seres
humanos construyen sus vidas. Sarbin, por su parte, concibe la ―metáfora raíz‖ (root
metaphor) como un marco compuesto por un conjunto de premisas desde las cuales se
hace posible el entendimiento de lo que ocurre. En antítesis con la máquina como
―metáfora raíz‖ de un mundo mecanicista regido por la causalidad, preconiza la
narrativa como ―metáfora raíz‖ para la Psicología y otras ciencias humanas, ya que ella,
al estar informada por un ―principio narrativo‖ (narratory principle) se constituye en un
dispositivo fértil para expresar quiénes somos (self formation), ordenar e interpretar las
acciones y las experiencias a través de historias (stories) en las que es admisible
comprender al ser humano no como un ente timoneado por un patrón hipotético
deductivo, sino como uno equipado con libertad para la toma de decisiones contingentes
en circunstancias concretas.

Siendo la Psicología una disciplina cognoscitiva tan ramificada y no

pretendiendo exponer minuciosamente el uso de la narrativa en cada uno de los campos
profesionales en que se aplica, podemos decir, a grandes rasgos, que ella ha sido usada
con dos finalidades que pueden entrecruzarse en algunas ocasiones: la generación de
conocimiento en torno a la vida anímica del ser humano y la implementación
psicoterapéutica. El primer aspecto, en opinión de Atkinson (1998) ha pivotado
especialmente sobre el ―yo‖ (self) como una historia progresiva y osmótica con la
sociedad, la cultura y la historia que hace factible pensar la identidad como un flujo
incesante de ciclos vitales configuradores de una totalidad con sentido (identity
development). El segundo elemento concierne a la recurrencia a la narrativa en el
asesoramiento terapéutico como acicate para el autoconocimiento, el descubrimiento de
patrones comportamentales, la clarificación de aspectos existenciales, la interpretación y
 89

significación de experiencias, la construcción de la identidad, la comprensión y

resolución de tensiones vitales, la mejora de las relaciones interpersonales, la sanación
de traumas y heridas, la asunción de la propia historia y la construcción de un porvenir
(Atkinson, 1998; Polkinghorne, 1988, 1995; Ramos, 2001; Riessman & Speedy, 2007;
White, 2002).

Cabe aclarar que la influencia de la narrativa no sólo se limita a lo personal.

Actualmente ha cobrado gran relevancia dentro de la Psicología social con miras a
otorgar sentido y cohesión a los grupos a partir de su cultura, clima e historia
(Polkinghorne, 1988).

2.1.3.5 Historia. En ella el testimonio también ha tenido una recepción

considerable como fuente privilegiada e indispensable de información. Entre otras
razones, la ciencia histórica reavivó la envergadura de este a partir del juicio celebrado
en 1961 a Adolf Eichmann, en Jerusalén, la cual se consolidó con el proyecto
―Survivors of the Shoal Visual History Foundation‖, creado en 1994 por Steven
Spielberg con el propósito de registrar en entrevistas audiovisuales las memorias
biográficas de supervivientes del Holocausto. En el año 2006, el proyecto tomó el
nombre de ―USC Shoah Foundation: The Institute for Visual History and Education‖,
adquiriendo un matiz educativo y de resistencia ante los genocidios. A diferencia de los
Procesos Judiciales de Núremberg, en el acto procesal efectuado al teniente coronel de
las SS nazis, la posición y representación social del testigo cambiaron de sentido,
debido a que los testimonios no sólo se articularon como prueba documental para emitir
un veredicto legal sobre el imputado, sino también a la construcción de un imaginario
social sobre el genocidio nazi bajo la premisa de que ―mientras el recuerdo está
destinado a morir con sus testigos, la memoria puede ser un elemento permanente en la
conciencia social‖ (Traverso, 2001, p. 193).

Lo anterior conllevó el reconocimiento de dos aspectos de suma trascendencia:

1. El primero, que los supervivientes son ―depositarios de una vivencia

personal [de la cual] se presentan como herederos, guardianes o garantes de
una herencia recibida, de un testamento‖ (Aragón González, 2011). Esto los
 90

faculta a cooperar en la reconstrucción de los hechos, ya que ellos los

presenciaron y percibieron lo que para nosotros es muchas veces
inimaginable. Al respecto sostiene Mate (2012):

La víctima, en efecto, ve de otro modo y ve más. Ven el mundo de otro

modo, ―cabeza abajo‖ decía Adorno, refiriéndose a cómo veían el mundo
aquellos crucificados con la cabeza abajo. Y, también ven más que los
demás pues tienen presente lo que escapa al ojo normal, como Srebnik, el
personaje del film Schoah cuando dice a la cámara ―era aquí‖. Ahí no se
ve ahora nada pero allí estuvo la cámara de gas. (p. 197).

Evidentemente que las informaciones aportadas por los supervivientes

han de ser corroboradas con la ayuda de técnicas investigativas que les
otorguen mayor fiabilidad y veracidad a la hora de esclarecer lo sucedido39.

2. El segundo aspecto, que la verdad del superviviente ―lleva una acción más
allá del derecho, (…) que la sustrae radicalmente al proceso‖, es decir que
―tiene una consistencia no jurídica, en virtud de la cual la questio facti no
puede ser confundida con la questio iuris‖ (Agamben, 2005, p. 16). Lo
mismo piensa Mate (2012) cuando plantea lo siguiente:

Por lo que respecta a la justicia penal, lo importante es el culpable.

Se entiende la justicia como castigo y reinserción. La justicia de la
víctima es equiparable a impunidad del crimen.
En todos estos casos se devaluaba el valor del testimonio de la
víctima, del relato de los daños recibidos, como demandas de
justicia. Sólo se les consideraba bajo el punto de vista del delito,
de un atentado a la autoridad o imperio de la ley. Se da más
importancia a la lesión de la ley que a la de las víctimas.
Esta devaluación del valor del testimonio de la víctima tiene
que ver con el alto aprecio de la autoridad de la ley (de lo más
abstracto) y la insignificancia de las víctimas (de lo más concreto
que es tratado como algo accidental y ya decía Aristóteles que de
los accidentes no hay ciencia). (p. 196).

39
Afín a la distinción entre ―relato de vida‖ (life story) e ―historia de vida‖ (life history), los
historiadores discriminan entre ―relato oral‖ (oral story) e ―historia oral‖ (oral history), siendo esta última
categoría mucho más abarcadora, pues, para el esclarecimiento de los hechos, triangula fuentes entre las
cuales está incluido el entrevistado que aporta su narración (Bornat, 2005; Santamarina y Marinas, 1994;
Thompson, 1988).
 91

Lo dicho implica que la elucidación de los hechos y la promoción de la

justicia no es propiedad exclusiva de la verdad judicial, ya que ―los
procedimientos legales no le dan cabida (…) a la expresión de múltiples
verdades‖ (CNMH y University of British Columbia, 2013, p. 21). La verdad
judicial y la histórica se relacionan, pero no se identifican, debido a que cada
una está construida desde tradiciones encaminadas a escrutar diferentes
aspectos de la realidad. El hecho de que la verdad judicial, por ejemplo, esté
en función de una sentencia le exige hacer abstracción de aquellas variables
que si bien pueden no estar vinculadas directamente con el cuerpo normativo
legal, sí son cruciales desde un punto de vista histórico. La verdad judicial
tiende a realzar las situaciones delictivas en una guerra y a agazapar aspectos
políticos, actitud que sería inadmisible desde un punto de vista histórico
(CMH, 2012).

La construcción de la memoria histórica emerge en virtud del ―giro narrativo‖, el

cual ha acarreado entre sus efectos, la suscitación de la crisis de ese historicismo
dinástico que pretende fijar una historia oficial indiscutible y monolítica como único
paradigma disciplinar40, y la motivación de la emergencia de epistemologías de
contraste en las que tienen cabida la cotidianidad de los sujetos corrientes, con rasgos
culturales característicos. El ―giro narrativo‖ quebranta esas visiones colonialistas y
globales con el propósito de conceder la palabra a esos grupos tradicionalmente
silenciados, invisibilizados y subalternados por voces pretendidamente canónicas. En el
caso de los conflictos deslocaliza el sujeto de enunciación al prestar atención a las
víctimas de ellos y no exclusivamente a personajes eminentes (Beverley, 1987, 1996,
2013; Beverley y Achúgar, 2002; Denzin, 1989; Dunaway, 2006; Ferrarotti, 1991; Jara,
1986).

En consecuencia, el testimonio se constituye en un relato en primera persona de

aquellos que padecen y hacen historia, de las víctimas que son archivos vivientes
(Achugar, 1992, Peris Blanes, 2005, 2008). Construir la memoria histórica contando con

40
Sobre esto es interesante hacer mención de Arendt (2006a): ―En virtud de la idea de una
historia universal, la pluralidad de los hombres se funde en un individuo humano, que pasa a llamarse
humanidad. De ahí lo monstruoso e inhumano de la historia‖ (p. 17).
 92

las víctimas es bascular hacia la democratización de la verdad que neutraliza la

―injusticia testimonial‖ (Fricker, 2017)41, es cuestionar y, en no pocos casos, hasta
deconstruir los discursos normales y normalizadores que terminan legitimándose
protervamente, es darse la posibilidad de visibilizar intereses desapercibidos y ampliar
el espectro de la verdad para captar su hondura y gamas diversas, y de generar una
cultura de contrapoder que impida que las potencias hegemónicas desquicien a los
sujetos.

Aunque susceptible de tener efectos jurídicos, sus pretensiones son de carácter

político y ético al reconstruir la historia dando la voz a aquellos que se han mantenido
amordazados, al advertir y denunciar los infiernos terrenales que degradan la humanidad
y al ejercer el carácter terapéutico-reparador que le es propio: la reconciliación interior y
la restauración de la fractura social mediante la exteriorización y evacuación de la
angustia vehiculada en el relato testimonial, la construcción de la identidad, el
vislumbre de horizontes y la apertura al perdón respetando en todo momento la
opcionalidad autónoma de las víctimas (Blair Trujillo, 2002; 2011; Peris Blanes 2005,
2008; Quiceno, 2008; Roldán, 2013).

Queda claro, pues, que los testimonios son una recurso preciado que coadyuva
en la construcción y transmisión de la memoria histórica como medio para otorgar un
lugar señero a las víctimas y ofrecer una comprensión de los acontecimientos,
haciéndolos inteligibles a través del establecimiento de relaciones, responsables,
implicados y móviles que los originaron, y la detección del decurso configurado por los
mismos. Sin obstar el valor epistémico del testimonio en la Historia, hay quienes han
propuesto conjugarlo con la ―moralización de la historia‖ (Traverso 2001), es decir, con
la incorporación del testimonio de las víctimas a la memoria social, realzando la función
redentora de esta última, constitutiva del restablecimiento de la justicia. ―La experiencia
vivida por los supervivientes de los campos de la muerte debe transmitirse, para que la
humanidad no siga mutilada y aprenda por fin a «caminar erguida» como diría Bloch‖
(Traverso, 2001, p. 192-193). Sólo así podrá lucharse frontalmente contra la ―banalidad

41
Es la merma e incluso invalidación del discurso de la víctima como fuente de conocimiento
por una razón exógena al mismo: el prejuicio identitario.
 93

del mal‖ (Arendt) y concebirse la memoria no como facultad para recuperar el pasado
en cuanto facticidad intransitiva o clausurada en sí –literalidad del recuerdo–, sino como
capacidad de trascendencia para utilizar el pasado en la comprensión del presente y
proyección-deseo de un futuro diferente –ejemplaridad del recuerdo– (Todorov, 2000).

Para rematar, teniendo en cuenta nuestra oriundez, ponemos de manifiesto la

prolificidad de este enfoque en el contexto latinoamericano con miras a resistir y digerir
con arresto esos períodos aversos, lacerantes y aherrojantes de dictaduras y violencia
inveterada que han aquejado a sus diferentes países. En Colombia, concretamente,
descuella en esta labor el Centro Nacional de Memoria Histórica.

2.2 La narrativa en la Pedagogía en particular

Al igual que las demás Ciencias Sociales y Humanas, la Pedagogía ha ido

admitiendo, paulatinamente, la narrativa, aunque no al ritmo que muchos desearían. En
efecto, como señala Schulze (1993) resulta sorprendente que la narrativa-biográfica
haya tenido un exiguo desarrollo si tenemos en cuenta que la educación está ―asociada a
la configuración de una vida humana individual‖ (p. 78). Según el autor germano, los
inicios de la orientación biográfica en la pedagogía alemana datan de fines de los años
setenta gracias a los aportes de Jürgen Hennigsen, quien publicó el artículo
―Autobiografía y ciencia pedagógica‖ en 1962. Varias pueden ser las razones que
expliquen este evento, entre ellas las resistencias de los pedagogos a superar los criterios
de demarcación científica propios del paradigma empírico-analítico y la primacía de lo
comunitario sobre lo personal como consecuencia de la preponderancia e influencia que
tiene la educación pública en la vida colectiva de las sociedades. Sobre el tema, también
vale la pena citar a Huberman (2005):

Hasta no hace mucho, las biografías orales y escritas han sido

subestimadas, consideradas como formas de representación de segundo
orden (Sarbin, 1986, p. 3-4), datos en bruto, casi literatura, conceptos
equívocos. Como Cochran-Smith y Lytle (1990) lo han expresado
airadamente, hemos tratado como información «de bajo nivel» las «voces
mismas de los maestros y el marco interpretativo que ellos usan para
comprender sus propias prácticas de aula» (p. 5). Cuando estos datos de
primera mano no eran simplemente dejados de lado, se los excluía del
posterior análisis. En el mejor de los casos, las historias de los
 94

informantes figuraban a manera de ilustración, de embellecimiento de los

trabajos. Por lo tanto, se prestaba a que se lo reprodujera como un relato
anecdótico y, al mismo tiempo, a que se le arrebatara una naciente
hipótesis o explicación. (p. 185).

Cabe resaltar que la aplicación de la narrativa en el campo pedagógico ha estado

asociada, predominantemente, con la educación institucionalizada. Sumariamente, se ha
implementado desde dos perspectivas:

1. Como un recurso didáctico para captar la atención de los estudiantes,

organizar y enseñar los contenidos curriculares. Atañe al repertorio de
manifestaciones narrativas (cuentos, novelas, artículos de prensa, mitos, etc.)
que los docentes utilizan como herramienta para suscitar el aprendizaje
mediante la movilización de las estructuras afectivas y cognitivas del
estudiantado (Applebee, 1978; Butcher, 2006; Gudmundsdottir, 1991;
Jackson, 2005; Szurmak & Thuna, 2013, Witherell, 2005).

Más cercanas a nuestro trabajo están las propuestas de Bárcena (2001,

2004a, 2010) y Mèlich (2001, 2004, 2006a), quienes en la tarea de pensar la
educación después de Auschwitz, han puesto de relieve la necesidad e
importancia de transmitir los testimonios de los supervivientes del
Holocausto desde la óptica de una ―pedagogía de la memoria‖ o ―educación
anamnética‖ que trascienda la venganza y promueva la ejemplaridad o el
carácter simbólico y ético de los mismos, esto es, su facultad para
autocomprendernos en el presente y constituir una identidad narrativa. Al
respecto aperciben los filósofos ibéricos que al emprender semejante tarea se
debe tener cuidado de no ceder a la tentación de usurpar las voces de los
testigos:

«Mostrar» la condición de víctima es dejar abierto un lugar, un espacio y

un tiempo para que la víctima hable por sí misma, significa tener que
narrar su historia, narrar y volver a narrarla, tratar de indagar hasta sus
últimas consecuencias el sentido de su experiencia y aprender a mirar el
mundo, el mundo centrado en la soledad del yo, desde el otro lado.
(Bárcena y Mèlich, 2003, p. 198).
 95

2. Como metodología de la investigación: en la Pedagogía la narrativa ha sido

más estudiada como ―método‖ que como ―fenómeno‖, lo que, obviamente,
supone inquietudes y afanes, como los detallados en el numeral 2.1.2, para
alcanzar algunas finalidades que se decantan en los usos que, corrientemente,
ha tenido (Bolívar et al., 2001; Connelly y Clandinin, 1995; Connelly &
Huber, 2010; Goodson, 2008; Goodson & Gill, 2011; Goodson & Sikes,
2001; Martínez Ruiz y Sauleda i Parés, 2002; McEwan y Egan, 2005,
Schulze, 1993; Van Manen, 2003).

Lo mismo piensa Schulze cuando afirma que con relación a la biografía,

en la Pedagogía ha primado la acepción ―subsidiaria‖ sobre la ―sustantiva‖.
Mientras esta última estudia la narrativa en sí misma como totalidad y su
importancia para la disciplina, la primera asume el ―material biográfico
como fuente, la entrevista biográfica como procedimiento para ganar datos,
el método biográfico como vía de acceso, las categorías biográficas como
instrumentos de análisis se aplican entretanto de maneras muy diferentes en
muchas áreas de la ciencia pedagógica‖ (Schulze, 1993, p. 79). Por ende, el
significado subsidiario de la narración-biográfica, se refiere a su utilización
como medio auxiliar o fuente de obtención de información en diferentes
dominios parciales de la Pedagogía con miras a la producción de
conocimiento en los mismos.

En conformidad con la significación subsidiaria y con el ánimo de rebasar

una investigación de naturaleza positivista, la investigación biográfico-
narrativa que recae sobre la educación se ha preocupado por dar la voz,
principalmente, a los profesores (Elbaz, 2005) y a los estudiantes con la
finalidad de comprender sus dimensiones cognitivas, volitivas, afectivas y
praxeológicas y la manera cómo idiosincráticamente viven y significan el
acto educativo. Al respecto afirma Van Manen (1994):

El interés presente hacia el relato o narrativa puede ser visto como la

expresión de una actitud que es crítica del conocimiento como
racionalidad técnica, como formalismo científico, y del conocimiento
 96

como información. El interés por la narrativa puede expresar el deseo

de retornar a las experiencias significativas con las que nos topamos
en la vida cotidiana, no como un rechazo a la ciencia, sino más bien
como un método que puede involucrar las preocupaciones que
normalmente quedan fuera del alcance de la ciencia ―normal‖. (p.
159)42.

Para ello la narrativa ha devenido en un dispositivo metodológico valioso

captador de las experiencias y generador de un conocimiento que aunque no
pretende generalizaciones, sí permite un entendimiento más hondo de las
prácticas educativas, de sus actores e interrelaciones y, en muchos casos, un
empoderamiento de los mismos con vistas a obtener cambios significativos
que repercutan en su progreso. En el caso de los docentes, por ejemplo, lo
que se busca, básicamente, es que se ―apropien de la experiencia vivida y
adquieran nuevas compresiones de ellos mismos, como base para el
desarrollo personal y profesional‖ (Bolívar et al., 2001, p. 56).

De los diversos dominios pedagógicos que han aceptado la narrativa

como método o investigación narrativa, destacamos los siguientes. Cabe
resaltar que no es nuestra aspiración puntualizar los distintos usos que en
cada uno se ha hecho de ella43:

Subcampo pedagógico: pedagogía general.

Componente: historia de la Pedagogía y de la educación.
Usos de la narrativa: como medio para reconstruir y esclarecer el desarrollo
de las prácticas educativas en general (no sólo escolarizadas) y de la
Pedagogía como campo disciplinar. En la actualidad es utilizada,
especialmente, en ámbitos que carecen de fuentes escritas (Bolívar et al.,
2001, p. 230-236; Finkelstein, 1998; Schulze, 1993).

42
En el original: ―The present interest in story or narrative may be seen as the expression of an
attitude that is critical of knowledge as technical rationality, as scientific formalism, and knowledge as
information. Interest in narrativity may express to desire to return to meaningful experiences as
encountered in everyday life –not as a rejection of science, but rather as a method that can deal with
concerns that normally fall outside of the reach of 'normal' science‖. (Van Manen, 1994, p. 159).
43
Para conocer el despliegue de la biografía narrativa en la educación colombiana puede verse la
tesis doctoral del profesor Gabriel Jaime Murillo (2016).
 97

Subcampo pedagógico: pedagogía general.

Componente: historia de las instituciones escolares.
Usos de la narrativa: partiendo de que las instituciones escolares no son
realidades predadas, sino creaciones en las que convergen factores exógenos
(dimensión política) y endógenos (dimensión situacional y dimensión
personal), busca la reconstrucción narrativa de la evolución de las mismas y
de su cultura a través de los relatos de sus integrantes (Domingo y Bolívar,
1996; Goodson & Anstead, 2011).
Subcampo pedagógico: pedagogía escolar e institucional.
Componente: planeación y desarrollo curricular.
Usos de la narrativa: acorde con las teorías prácticas y críticas del currículo,
en este pueden reconocerse según Goodson (1995), dos dimensiones, la
preactiva-documental y la interactiva-práctica, en cuyo despliegue participan
diferentes agentes. Siendo interdependientes y asimétricas, en ambas se ha
utilizado la narrativa para su reconstrucción, diseminación, evaluación y
mejora.
En la primera, currículo como curso de estudios, entendida como un
marco intencionado e hipotético de planeación de la enseñanza en cuya
elaboración intervienen, prominentemente, los docentes como uno de los
agentes de decisión curricular, se ha buscado dar cuenta de cómo el
colectivo, conducido no por una racionalidad instrumental, sino discursiva,
discierne, argumenta, delibera, legitima, decide y crea su propuesta
curricular interpretando la peculiaridad del contexto para dar respuesta a sus
necesidades y demandas (Clandinin & Connelly, 1992; Cuervo, 2016).
En la segunda dimensión, currículo como curso de vida, la narrativa se ha
empleado para recontar las experiencias de los sujetos (docentes y
estudiantes especialmente) y las reconfiguraciones de éstos y del texto
curricular surgidas de las interacciones entre ellos en el momento mismo de
su desarrollo (Connelly & Clandinin, 1988; Pinar, 1985, 2004; Pinar,
Reynolds, Slattery & Taubman, 2008).
 98

Ante la discrepancia frente a la expropiación del profesorado de su labor

profesional, en las teorías prácticas y críticas subyace la convicción de que es
imposible que tanto la planeación como el desarrollo curricular se efectúen
con independencia del ser de los sujetos intervinientes en el acto educativo.
En esta lógica hallamos un trabajo de corte etnográfico como Vida en las
aulas de Jackson que hace uso de la narrativa. No obstante, es con
movimientos de renovación pedagógica como el ―profesor investigador en el
aula‖, ―la autonomía profesional‖, ―el profesional reflexivo‖, ―el intelectual
crítico y transformativo‖ que esta línea de trabajo se afianza apalancada en la
narrativa. Esto da pie para que algunos investigadores inquieran lo biográfico
de los docentes, por ejemplo, como factor que impregna la acción
profesional. En esta línea contamos los trabajos de Goodson (1992, 2003,
2004, 2008), Goodson & Hargreaves (1996), Goodson & Walker (1991),
Pinar (1985, 2004) y de Pinar et al. (2008). También autores como Butt &
Raymond (1986, 1992), Clandinin (1985), Clandinin & Connelly (1986),
Connelly, Clandinin y Fang Me (1997), Day, Calderhead & Denicolo (2012),
Elbaz (1983) y Halkes & Olson (1984) ponen de manifiesto que mediante la
narrativa se puede auscultar el ―conocimiento en la acción‖ del ―pensamiento
práctico‖ (Schön, 1983) de los docentes, concebido como el conjunto de
constructos interpretativos que éstos elaboran en el momento de intervenir en
situaciones concretas. En estos esquemas confluyen elementos que se han
forjado en el intercambio con el medio: profesionales y biográficos,
cognitivos y afectivos, explícitos-formales y latentes-tácitos como los
prejuicios, mitos, percepciones, creencias, sustratos ideológicos, valores,
recuerdos, rutinas actitudes, sensibilidades, esperanzas y aversiones.
Pero los investigadores que han utilizado el método biográfico-narrativo,
además de al profesorado, han dado voz al estudiantado, de suerte que es
posible hallar investigaciones que explicitan su experiencia sobre: bajo
rendimiento académico o fracaso escolar (Martínez Valdiavia, 2016; Pérez
Posada, Arrieta Osorio, Quintana Castillo, Londoño Vásquez, 2016; Sierra
 99

Nieto, 2013), emociones morales y ciudadanía (Martínez y Quintero Mejía,

2016).
Subcampo pedagógico: pedagogía escolar e institucional.
Componente: convivencia escolar.
Usos de la narrativa: caracterizar y analizar el bullying o maltrato escolar y
a los agentes intervinientes, identificar sus causas y proponer líneas de
intervención, afrontamiento y prevención a nivel familiar, institucional y
gubernamental (Del Barrio, Almeida, Van der Meulen, Barrios y Gutiperrez,
2003; Gómez Nashiki, 2013; Mingo, 2010).
Subcampo pedagógico: pedagogía especial y pedagogía escolar e
institucional.
Componente: inclusión educativa.
Usos de la narrativa: exponer los sentidos y vivencias que se configuran en
las instituciones educativas a partir de la promoción de la inclusión como
asunto de reivindicación de derechos y promoción del desarrollo humano
(Cotán Fernández, 2017; Jordán y Arriagada, 2016; Moriña Díez, 2010).
Subcampo pedagógico: pedagogía escolar e institucional.
Componente: desarrollo profesional y formación continua del profesorado.
Usos de la narrativa: revelar el ―conocimiento en la acción‖ del profesorado
no sólo tiene una intención epistemológica, inventariar el bagaje teórico y
vivencial en su práctica profesional, sino también pragmática, por cuanto
funge de acicate para emprender procesos formativos acompasados con la
trayectoria profesional efectiva del colectivo que superen los modelos
estrictamente transmisores (Chan, 2012; Day, 2005; Elbaz, 2005; Gil
Cantero, 1999; Holly, 1989; Hoyos, 2005, 2008; Imbernón, 2002, 2005,
2012; Johnson & Golombek, 2002; Macintyre Latta & Kim, 2010; Nias,
1989; Passeggi, 2011). El ―conocimiento en la acción‖ no se constituye en un
simple análisis de necesidades que luego serán suplidas mediante un
desarrollo proposicional abstracto y, en muchos casos, externo, sino que en sí
mismo puede erigirse como objeto de procesos formativos grupales e
 100

individuales (autoobservación y autoanálisis). En efecto, atendiendo los

planteamientos de Schön (1983), el ―pensamiento práctico‖ también abarca
la ―reflexión en la acción‖ y la ―reflexión sobre la acción y sobre la reflexión
en la acción‖, lo que aguija al menos:
1. La transformación de la experiencia en aprendizaje.
2. El autoconocimiento, pues no sólo se identifica el ―conocimiento en
la acción‖, sino también sus motivaciones.
3. La evaluación de las acciones emprendidas ponderando sus
potencialidades, limitaciones y desaciertos, consolidando las eficaces,
modificando y renovando las que así lo demanden.
Subcampo pedagógico: pedagogía escolar e institucional.
Componente: fases en la carrera profesional de los docentes.
Usos de la narrativa: sobresalen especialmente los trabajos de Huberman
(1990, 2005), quien ha tenido entre sus objetivos el estudio del ciclo de vida
profesional de los maestros a través de la narrativa. Para ello utiliza como
estrategia la entrevista biográfica de corte no directivo y el relato de vida,
con los cuales pretende producir en los docentes un descentramiento que les
conceda contar la historia de la propia vida y ―convertirla en un objeto de
reflexión (...) Permiten (...) que un maestro se escape momentáneamente del
frenético ajetreo de la vida del aula –que es inmediata, simultánea e
imprevisible– para explorar su vida y, posiblemente, darle un sentido‖
(Huberman, 2005, p. 188).
Huberman se basa en las teorías de Super (1962), aunque introduciendo
una novedad significativa con respecto a ellas: propone los estadios sobre el
ciclo profesional de la carrera del profesorado basado en la antigüedad, no en
la edad cronológica. Las cinco fases postuladas por el autor canadiense son:
entrada (1-3 años), estabilización (4-6 años), diversificación-replanteamiento
(7-25 años), serenidad-conservadurismo (25-35 años), ruptura serena o
amarga (35-40 años).
Tabla 1: Incidencias de la narrativa aplicada en diversos dominios pedagógicos
 101

2.3 Claridades y decisiones

Después de un recorrido por el universo de la narrativa, llega la hora de acopiar

las determinaciones efectuadas que se hallan diseminadas en la información precedente
y de tomar las decisiones faltantes para una mejor acotación de nuestro objeto de
estudio. Queda claro que dentro del vasto campo de la narrativa nos interesan aquellos
textos44 en los que no existen distanciamientos entre el autor, el narrador y el personaje
central. Objetivarse un autor en un narrador que se solape con el protagonista no es
propiedad de todos los subgéneros narrativos. Situamos el testimonio en aquellos en los
que puede identificarse el autor, a través de un narrador autodiegético que no sólo es el
sujeto enunciativo del relato, sino que también es el sujeto de la acción. No conoce al
personaje principal desde fuera; él es el personaje principal que revela su interioridad a
través de un discurso que aflora permanentemente.

La pregunta crucial es: ¿Por qué preferimos el término testimonio sabiendo que
dentro de la investigación biográfico-narrativa es más frecuente el empleo de
expresiones como biografía, autobiografía, historia de vida (life history) y relato de vida
(life story)?

Con base en lo aducido hasta aquí, no utilizamos los siguientes términos:

1. Biografía e historia de vida, porque no son autorreferenciales. En ambas,

sobre la voz del sujeto que se narra prima la interpretación que hace el
investigador de la vida de este.

2. Relato de vida, aunque a la par con la autobiografía podría ser una de las
expresiones que más se asemeje al testimonio tal y como lo demarcamos en
este trabajo, lo descartamos para evitar equívocos, debido a que,
regularmente carece de autonomía al insertarlo en un proceso investigativo
en el que se le asigna un papel instrumental: por más inhibido que se

44
Entendemos por texto cualquier representación semiótica susceptible de ser interpretada.
 102

presente el investigador ante el relato de vida, este se ordena en dirección a

la elaboración de una historia de vida45.

3. Autobiografía, dado que, habitualmente, supone un acto planeado,

esquemático, organizado y sistemático de contarse: en su condición matérica,
la autobiografía, generalmente es escrita y se enfoca a que ―el sujeto que
dirige en solitario una mirada retrospectiva a su vida pasada la considera en
su totalidad y como una totalidad‖ (Bertuaux, 2005, p. 38).

Ahora bien, aunque podríamos pensar que en toda autobiografía y en todo relato
de vida se vehiculan testimonios, nosotros optamos por una autonomía en el concepto 46,
con el propósito de resaltar que lo que cuenta en él es la voz autorreferencial del autor-
narrador-personaje que relata sus experiencias en la práctica educativa y los posibles
efectos tanto para él como para quien es interpelado por el testimonio, con
independencia de que, posteriormente, sea susceptible de ser abordado por un
investigador47. Es factible que estos subgéneros narrativos sean manifestaciones
testimoniales; no obstante, nosotros reservamos el concepto para aquellas narraciones
espontáneas, naturales y sin dirección precisa48 que, acaeciendo en escenarios
educativos, pueden tener repercusiones formativas en aquellos que son conmovidos e
interrogados por ellas.

A partir de lo anterior, las alternativas que confieren un horizonte de sentido a

nuestro trabajo son:
45
Bertaux (1993) es crítico con la discriminación entre ―historias de vida‖ y ―relatos de vida‖
porque, según él, encierra una distinción tanto terminológica y ontológica, como tecnocrática y
epistemológica: la creencia de que las primeras poseen mayor fiabilidad por la convergencia de fuentes
sobre la vida de una persona. Para Beverley (2013) esto no es más que un intento por censurar al otro
sentenciándolo a un estado perpetuo de subalternidad.
46
Así lo pusimos de manifiesto desde el primer capítulo 1 (p. 39).
47
Reiteramos que para evitar confusiones nos inclinamos por el término testimonio. No obstante,
se colige de lo dicho que existe la posibilidad de aceptarse ―relato de vida‖ siempre y cuando no suponga
la presencia de un investigador (ver nota al pie de página N°16 de la p. 53) y que ―autobiografía‖ podría
ser admitido con tal de que conlleve el acto de narrar y narrarse de una manera ordinaria y espontánea en
la relación educativa. Valga decir que según nuestro conocimiento ambas restricciones no son frecuentes
en el medio académico.
48
Que sean narraciones espontáneas, naturales y sin dirección precisa no significa que carezcan
de causa eficiente y de causa final. Es sólo que no surgen por encargo, que no poseen una elaboración
previa según esquemas preestablecidos. Para mayores detalles, ver la terna de aclaraciones presentada en
la subdivisión 5.4.1 ―Del carácter expresivo del testimonio o de su afinidad con la sabiduría‖.
 103

1. El testimonio se afinca en la narrativa. Y si esta posee una doble perspectiva,

como fenómeno y como método, tenemos que afirmar que la que es motivo
de predilección para nosotros es la primera, a causa de que lo que buscamos
no es proponer una procedimentalización del testimonio así reconozcamos
todos sus beneficios aplicativos, sino elucidarlo como elemento presente en
la relación educativa misma. Más que la indagación sobre aspectos
metodológicos en relación a la narración de experiencias, lo que nos imanta
es el relato mismo en su sustrato epistémico y antropológico-formativo.
Quienes tienen aspiraciones metodológicas parten del testimonio como un
fenómeno dado, su interés cognoscitivo no radica en él mismo, sino en sus
usos. A nosotros nos interesa problematizarlo, lo que entraña,
irremediablemente, situarnos en una fase previa en la que el testimonio más
que como punto de partida se instaura como punto de llegada.

2. Nos atrae el testimonio no como dato imprescindible en la investigación

biográfico-narrativa, sino como fenómeno que repercute en la formación del
ser humano con independencia de que, posteriormente, pueda utilizarse
como un recurso investigativo. En otras palabras, las fulguraciones del
testimonio no son efecto exclusivo de constituirse en un objeto de
investigación. No dudamos de que la investigación biográfico-narrativa le
confiere ciertas potencialidades al testimonio en el campo pedagógico, pero
lo que queremos acentuar es que este ya las posee en la práctica educativa
misma. En la Pedagogía, como en el resto de las Ciencias Sociales y
Humanas, la narrativa como método es un complemento valioso para la
narrativa como fenómeno, pero la ponderación de esta última no puede
regirse por una racionalidad instrumental en favor de la primera. Por tal
motivo, estamos planteando acerca del testimonio que, por mucho que las
cuestiones metodológicas sean capitales y hayan tenido prevalencia, no lo
agotan como objeto de estudio.
 104

En consecuencia, nuestra pretensión con respecto al testimonio no es

metodológica, sino especulativa. Desde la Antropología Pedagógica49 como atalaya, lo
que procuramos es una fundamentación conceptual del mismo. Por ende, si la educación
es una actividad que busca incidir en los aprendices, cuando aludimos al testimonio
como categoría pedagógica, lo que intentamos es desentrañar teóricamente, en los actos
educativos, los vínculos existentes entre este y los procesos formativos que se
engendran y despliegan tanto en los educandos como en los mismos educadores.

Finalmente, ante el testimonio como categoría pedagógica surgen dos preguntas

de suma trascendencia para este trabajo:

1. ¿Testimonio de qué? Ya hemos dejado claro que sin demeritar los usos
investigativos efectuados sobre la narrativa, ninguno de ellos, aplicado al
testimonio, es objeto de interés para nosotros en este estudio. Tampoco lo es
visualizarlo como uno de los posibles recursos didácticos a ser utilizado por
un educador en su actividad mediadora, lo que no es sinónimo de que mucho
de lo aquí plasmado sea incompatible con esta perspectiva. Nuestra atención
se focaliza realmente en el testimonio, sin control ni esquematismos, que
puede ofrecer este con respecto a su propio proceso de habitar el mundo y de
formarse en él. Desde un prisma antropológico-pedagógico, estaría enfocado
a conceptualizar el testimonio existencial mediante el entrecruzamiento con
otras categorías como educación, formación, experiencia, narración,
comunidad, símbolo, verdad, salud y enfermedad que faciliten su
comprensión.

Aunque estamos de acuerdo en que la lectura de testimonios es un recurso

didáctico-curricular preciado que se ha de utilizar en las prácticas educativas,
por cuanto despierta e inserta las propias experiencias de los educandos en
una tradición que les permita la construcción de una identidad ética-
narrativa, consideramos que la actividad de un educador no puede limitarse,

49
Con ella designamos ―un campo de reflexión particular en el que se estudia al hombre sub
especie (sic) educationis; es decir, al ser humano como ser formable, capacitado y necesitado de
educación‖ (Runge Peña y Garcés Gómez, 2011, p. 20).
 105

con exclusividad, a dar la voz a otros como si en él, que es quien está al
frente del proceso, no aconteciera nada interiormente. Entiéndasenos bien:
no estamos defendiendo una educación en la que el educador acapare la
palabra; es más, el auténtico testimonio abre las puertas al reconocimiento de
la diferencia y al diálogo; es sólo poner de manifiesto que en las prácticas
educativas de todo tiempo, lugar y cultura, el testimonio existencial se
constituye en una categoría pedagógica fundamental, en virtud de que
compromete la totalidad de la vida de quien educa, lo cual es un factor
imprescindible para que la educación alcance su eficacia, al generar un clima
de confianza y seguridad en el proceso comunicativo: ―Sólo si el emisor es
un testimonio, sus palabras tendrán la posibilidad de penetrar hasta lo más
íntimo de quien las escucha‖ (Duch, 2007, p. 94). El educador no es un
tercero, ajeno e imparcial, sino alguien que está llamado a educar, como dice
Contreras Domingo (2005), ―en primera persona‖ (p. 328).

2. ¿Testimonio de quién? Reiteramos que de los educadores aclarando, a

renglón seguido, que definimos la educación como praxis situada con la que
los seres humanos pretenden influir intencionalmente en otros de un modo
determinado, utilizando ciertos medios y buscando, a la luz de unos
propósitos, una transformación que se considera mejor en contraposición con
su estado existente (Fullat, 1995; Runge Peña, 2008).

Aunque dicha conceptualización es de corte descriptivo 50, nos es útil, al

menos por ahora, para lo que queremos resaltar. La educación como tal se
constituye en una acción humana que compromete a la sociedad. Por eso, se
desarrolla en diferentes espacios educativos en los que acaece un entramado
de relaciones entre lo físico, lo material, lo teleológico, las acciones y los

50
Brezinka (1990) diferencia entre conceptos descriptivos y programático-prescriptivos de la
educación. Los primeros se erigen como una especie de reducción eidética en la que se conceptualiza la
educación como positividad, esto es, libre de todo universo axiológico, aunque no por ello cerrado a él.
Plantean que la educación posee unas finalidades generales, pero no se especifican. Los segundos, en
cambio, precisan qué y cómo debería ser la educación. Es evidente que en los capítulos venideros y en las
conclusiones nosotros nos desentendemos del concepto descriptivo de la educación presentado y nos
inclinamos por uno de corte programático-prescriptivo, pues, sin el ánimo de agotar el tema, explicitamos
principios, características y finalidades concretas que, a nuestro juicio, debe tener la educación.
 106

sujetos que interactúan en ellos. Es así como se habla de los museos, las
bibliotecas, las empresas, las ciudades y el mismo hogar como espacios
educativos.

Estas precisiones las hacemos por dos razones: la primera, para disipar
equívocos. Cuando aludimos al testimonio existencial lo estamos pensando
en espacios educativos y no solamente en los espacios escolares, que estarían
contenidos en ellos (Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2005a; Runge Peña y
Carrillo David, 2013). Esto auspicia que la ―educación existencial‖ (Mèlich,
1987) amplifique el espectro, rebase lo escolar y se ponga en juego en las
diferentes ―estructuras de acogida‖. La segunda, corolario de la anterior, es
que resulta mucho más coherente con el existir mismo, el cual incumbe a
todos los seres humanos en la integridad de su periplo biográfico: al ser la
educación una acción social, los sujetos de la educación no son
exclusivamente los docentes o los pedagogos prácticos, y los destinatarios
pueden ser personas de cualquier edad y no únicamente los niños, los
adolescentes y los jóvenes matriculados en una institución educativa. De
hecho, del comprender la Didáctica como el subcampo de la Pedagogía que
estudia la enseñanza (Runge Peña, 2013), se deriva que prefiramos la
locución el ―testimonio como categoría pedagógica‖ en vez del ―testimonio
como categoría didáctica‖.
 107

PARTE II

SOBRE LO METODOLÓGICO
108
 109

Partimos de tres premisas:

1. De la afirmación de Kant (2005a) ―la admiración y el respeto si bien pueden

mover a la investigación, no compensarán su falta‖ (290, p. 190), contenida en el
colofón de la segunda de las Críticas, inferimos que entre el asombro, la
admiración, el interés y la investigación puede existir un continuum en el que
esta última se erija en una manera, no la única, de encauzar los primeros.

2. La comprensión es un constitutivo ontológico del ser humano lo que entraña que

este sea de suyo un ente hermenéutico. Al igual que Heidegger y Gadamer
admitimos que la hermenéutica no sólo tiene un sentido técnico-cognoscitivo
como teoría o arte de interpretación de textos, sino, y ante todo, existencial, esto
es, como un dinamismo ordinario, e incluso inconsciente, que le permite al ser
humano interpretarse e interpretar su mundo y su historia.

3. No es usanza que la mayoría de trabajos teórico-hermenéuticos como este

destinen un capítulo a asuntos metodológicos. Aunque sin rotundidad, creemos
que la razón preponderante para elucidar este fenómeno, al menos desde la
óptica de la hermenéutica ontológica de Heidegger y Gadamer, es la opacidad
misma del proceso intelectivo que, si bien puede describirse
fenomenológicamente en su estructura de realización, escapa a cualquier
pretensión de objetivación de lo que exactamente nos sucede en el momento de
la comprensión: esta simplemente acontece, nos embarga, nos pilla.

Ante la imposibilidad de prescribir la comprensión misma, muchos

emparentan la hermenéutica con irracionalismo y acientificidad 51 olvidando que
―el discurso hermenéutico no realiza una concatenación mecánica de conceptos,
sino la coexistencia de palabras, rasgos, signos y trazas en un escenario que es la
manifestación de un destino posible de sentido‖ (Gargani, 1994, p. 92).

51
Cfr. el libro Hermenéutica y racionalidad cuyo compilador es el filósofo italiano Gianni

Vattimo.
 110

Pero el hecho de que la tercera premisa sea una realidad efectiva no significa que
en esta clase de producciones las cuestiones de orden metodológico no estén presentes o
que nosotros debamos proscribirlas. De aquí que nos parezca oportuno traer a colación
la interrogación que subsigue al aserto kantiano citado al inicio: ―Así pues, ¿qué se
precisa para emprender esta investigación de manera útil y adecuada a la sublimidad del
objeto?‖ (Kant, 2005a, 290, p. 190-191) Esta pregunta nos pone en camino de indagar
por las condiciones que nos arrojan a trasegar de la hermenéutica como movimiento
natural a la hermenéutica como ejercicio inquisitivo, de forma que este trabajo se
adecúe a las exigencias propias de la producción académica y científica.

Porque creemos que existe una racionalidad interpretativa, que no es simple

esteticismo banalizador por el hecho de no ser demostrativa, intentamos reconstruir el
proceso investigativo de la manera más detallada, aunque no exhaustiva ni plenamente
transparente, y persuasiva posible. Así, en el capítulo que presentamos a continuación,
damos cuenta de lo metodológico tanto en sus fundamentos teóricos como en el
proceder específico que llevamos a cabo de manera recatada, razonable, argumentada,
sistemática y rigurosa para conseguir los objetivos planteados.
 111

3. Metodología de la investigación

La indagación cualitativa permite

comprender racionalmente la vida, la
cultura, la acción y el acontecer humano
sin reducirlo a la simplicidad
mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin
negar la multiplicidad de perspectivas
teóricas, ni la multiplicidad de lenguajes
y de sentidos que caracterizan al ser
humano, contextualizado y en
interacción permanente con el horizonte
de sentido de los demás, presentes o
lejanos en el espacio o en el tiempo. Para
investigar lo humano no puede seguirse
renegando de la humanidad. (Flórez
Ochoa, 2000, p. 9).

3.1 Acotaciones paradigmáticas

Como parte del rigor y de la consistencia de toda investigación está en el

planteamiento de los supuestos desde los cuales se realiza, declaramos que este estudio
es de tipo cualitativo, en virtud de que está impelido por lo que María Teresa Uribe
llama ―giro en la mirada‖ o ―el retorno del sujeto‖ (Galeano, 2004a, p. 11), es decir que
con él tenemos un interés manifiesto no por la generalización de resultados o el control
de fenómenos a partir del estudio de una realidad exógena al individuo, sino por el
análisis de expresiones, discursos y producciones en los que se asientan formas
peculiares y significativas de construcción de la realidad por parte de personas
concretas.

Se adhiere al paradigma interpretativo, en la línea de la hermenéutica propuesta

por Gadamer, ya que en sus premisas ontológicas y epistemológicas encontramos
condiciones de posibilidad para el desarrollo del mismo, por cuanto con él pretendimos
interpretar parte del acervo presente en la tradición a fin de descubrir su singularidad 52,

52
Es importante resaltar que para Gadamer (1993), dichos constitutivos sobrepujan los textos
escritos y lo verbal para dar cabida a los acontecimientos históricos, comportamientos y demás
expresiones del ser humano (p. 44).
 112

de poder traducirlo y resignificarlo en el marco de esta investigación en la que

buscamos fundamentar el testimonio existencial como categoría pedagógica. Partimos
del principio de que ningún texto se encuentra completamente agotado, de que
exhaustividad e interpretación son diametralmente opuestas, de que una de las
manifestaciones de la muerte radica, precisamente, en la ausencia de la praxis
hermenéutica. El ser humano interpreta porque su finitud ínsita no logra extinguir su
vocación de infinitud.

Este trabajo se apoyó en la hermenéutica gadameriana por las siguientes razones:

3.1.1 Reconocimiento de las pretensiones de verdad en el ámbito de lo

comunicable.

Nadie pone en duda los encomiables éxitos que ha obtenido el ser humano en su
afán por domeñar la naturaleza. Sin embargo, vientos tan positivos en el desarrollo de
las ciencias naturales y en la expansión de las concepciones del mundo tuvieron
repercusiones gnoseológicas de envergadura, debido al carácter monolítico que adquirió
la cientificidad, al ser considerada producto exclusivo de relaciones causales entre
fenómenos, nacidas de análisis experimentales susceptibles de cuantificación. En esta
dirección afirma Habermas (1990):

El positivismo significa el final de la teoría del conocimiento. En lugar de

esta última, aparece una teoría de la ciencia (…) El positivismo se
fundamenta sobre el principio cientifista, puesto que, para él, el sentido
del conocimiento es definido por lo que las ciencias efectúan y puede ser
explicitado de manera suficiente mediante el análisis metodológico. Si
una teoría del conocimiento traspasa el marco de la metodología
científica, recibe el mismo veredicto de superfluidad y de falta de sentido
que había atribuido antes a la metafísica. (p. 75-76).

Si bien Gadamer no es el primero en manifestar su desacuerdo ante la

colonización que esta visión tuvo de los constitutivos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos de las ciencias del espíritu, es explícito en reclamar para estas una
autonomía en el modo de saber, que no se limite a ―definir simplemente un método
específico, sino [a] reconocer una muy diferente idea de conocimiento y verdad‖
(Gadamer, 1993, p. 46). Para Gadamer, si en algo pueden servir de modelo las ciencias
 113

de la naturaleza a las del espíritu es, precisamente, en tener un fundamento autónomo.

Por tanto, es este último y no la equiparación con las ciencias naturales ni el empleo de
métodos ajenos o propios, lo que confiere validez a las ciencias del espíritu.

El filósofo alemán considera que el conocimiento y la verdad no son propiedad

exclusiva de las ciencias naturales al aplicar rigurosos procedimientos metodológicos;
otras manifestaciones humanas como el arte, la literatura, la antropología y la filosofía,
por mencionar algunos ejemplos pertenecientes a las ciencias del espíritu, también
constituyen conocimiento con pretensiones de verdad, pero bajo parámetros distintos.
Es más, como sostiene Teufel (2003):

Siempre que estemos en el reino de lo comunicable y lo comprensible,

estaremos tratando con la verdad. Si no, todo este reino, tan extenso,
quedaría en el plano de la sensación subjetiva y de la opinión privada.
Pero algo así no haría justicia a nuestra experiencia de la vida y de la
realidad. La acción humana abarca más cosas que lo que las ciencias
pueden hacer de ella. (p. 33).

Cuando este parámetro se oblitera53, es imposible que las ciencias del espíritu
adquieran autonomía y se desliguen de las de la naturaleza. Mientras, estas pretenden
dominar el mundo histórico y sus objetos, las del espíritu tienen como propósito
―desvelar el sentido en las múltiples manifestaciones de la vida‖ (Teufel, 2003, p. 33).

Como consecuencia de este planteamiento que descentraliza la verdad, partimos

de la convicción de que todas las personas son portadoras de un conocimiento particular
que es posible, válido y aun necesario rescatar. En otras palabras, como sugiere Tójar
(2006), el conocimiento desde lo cualitativo está caracterizado por la inclusión y la
democratización, en la medida en que considera que no es exclusivo de algunos grupos
humanos preeminentes.

53
Considera Grondin (2003) que ―toda la filosofía de Gadamer podrá considerarse como una
corrección‖ de esa ―epistemología reinante [que] tiende a desterrar del ámbito del conocimiento todo lo
que sepa a literatura o arte‖ (p. 22-23).
 114

3.1.2 Énfasis en la singularidad.

Aunque la generalización haya permitido avances loables en las ciencias de la

naturaleza, no puede convertirse en un atributo señero de cientificidad para todos los
campos cognoscitivos. Al contrario,

La intención verdadera del conocimiento histórico54 no es la de explicar

un fenómeno concreto como un caso particular de una regla general,
incluso aunque estuviera subordinado a la perspectiva puramente práctica
de una eventual previsión. Su fin verdadero –aun utilizando los
conocimientos generales– es sobre todo el comprender un fenómeno
histórico en su singularidad, en su unicidad. Lo que interesa al
conocimiento histórico no es saber cómo los hombres, los pueblos, los
Estados se desarrollan en general, sino, por el contrario, este Estado ha
llegado a ser lo que es; cómo esto ha podido pasar y llegar a suceder allí
(Gadamer, 1993, p. 50).

Nuestra propuesta fue una sustracción a los universalismos para retornar al

sujeto, a sus concepciones particulares, a su manera de pensar y de concebir la realidad,
a sus palabras y discursos como portadores de conocimiento y como propiciadores de
comprensión de la realidad. El objetivo de nuestro trabajo, más que en la generalización
de resultados a partir del cumplimiento de criterios muestrales, radicó en la
comprensión de un tema específico: el testimonio existencial como categoría
pedagógica. No procuramos generar conocimiento nomotético ni hallar regularidades o
teorías omnicomprensivas sobre el tema; sólo encontrarnos en los textos seleccionados
con la individualidad y la singularidad de algunos autores que, a raíz de un diálogo
asiduo y crítico con la tradición, nos citaron, incitaron y concitaron alentando en
nosotros la inquietud y la inventiva necesarias para aproximarnos a un tema que
estimamos fundamental en los procesos educativos y formativos humanos. Por esta
razón, nuestro estudio no fue sólo interpretativo en la lectura de las fuentes, sino
también en su producción, debido a que esta es más que un mero trasunto de aquellas.
Al respecto merece la pena citar al filósofo italiano Pareyson:

54
Para Gadamer (1993), el término ―ciencias históricas‖ es equivalente a ―ciencias del espíritu‖
o ―ciencias humanas‖.
 115

El proceso de formación de la obra es interpretativo porque consiste en

un diálogo del artista tanto con la materia que ha de formar, como con la
forma que de ella resultará, si resulta. Hay que interrogar atentamente la
materia para lograr percibir las intenciones formativas, de las cuales, bajo
al fecunda mirada del artista, abundan los mármoles, las piedras, los
metales, los colores, los sonidos, las palabras. Pero se trata, asimismo, de
hallar la manera de hacer (tengo que recordar que a mi modo de ver el
arte consiste en hacer, inventando al mismo tiempo la manera de hacer),
y para encontrarla no hay otro camino que interrogar la obra misma, que
sin embargo aún no existe, interrogar la forma futura para saber de ella
cuál es la única forma en que ella se deja realizar. (Givone, 1994, p. 21).

3.1.3 Multiplicidad de la realidad gracias a la pluralidad de perspectivas.

La comprensión o participación en el sentido, propia de las ciencias del espíritu,

es fruto de la que para Gadamer es la revolución más importante de la Modernidad: la
asunción de la conciencia histórica. La concibe como ―el privilegio del hombre
moderno de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo presente y de la
relatividad de todo pasado‖ (Gadamer, 1993, p. 41). Dicho planteamiento se arraiga en
el perspectivismo que inaugura Nietzsche (2008) con su célebre aforismo ―no hay
hechos, sólo interpretaciones‖ (p. 222), con el cual erosiona los postulados metafísicos
en torno a la existencia de verdades transhistóricas. Siempre comprendemos a partir de
unos marcos referenciales situados en coordenadas cronológicas y topográficas
determinadas, lo que inevitablemente desemboca en una pluralidad de interpretaciones
(Gadamer 1993).

La conciencia histórica constituye para Gadamer el modelo de reflexión de las

ciencias del espíritu porque permite que el ser humano se pueda desligar del ideal de
captar una realidad única y objetiva. Al contrario de lo que se plantea en las ciencias
naturales, en este estudio, fruto de nuestra historicidad, abogamos por una realidad
múltiple y por la renuncia a conferirle un carácter universal, exclusivo y excluyente a
las interpretaciones que de ella se hagan.

Siempre estamos rodeados y sostenidos por una historia de la recepción e

influencia que nos abre determinadas perspectivas y horizontes del
entender al tiempo que nos cierra otros. Lo que importa es que lleguemos
 116

a ser conscientes de esa limitación nuestra para ganar más horizonte y

crecer un poco más allá de nuestro punto de vista peculiar, aunque nunca
podamos ir más allá de nuestra finitud. Ahora bien, no se trata de una
situación tan trágica, ya que precisamente nuestra limitación nos permite
aprender los unos de los otros y mantenernos abiertos a otras
experiencias, pero también tener conciencia de nuestros fundamentos. La
virtud de la modestia hermenéutica –y aquí está su aguijón crítico–
agudiza la alerta ante las falsas arrogancias de nuestra comprensión de
pretender sobrepasar esta finitud. (Grondin, 2000, p. 376).

3.1.4 Sustracción del proceso investigativo de toda apetencia de asepsia y

neutralidad que implique la dilución de la subjetividad.

Sin entrar a analizar, con pormenores, si la distinción entre ciencias de la

naturaleza y ciencias del espíritu es desmantelada con la introducción de la conciencia
histórica propuesta por Gadamer (Coreth, 1972; Vattimo, 2013), por cuanto ambas se
desarrollan en un horizonte del lenguaje, digamos, al menos, que en nuestro trabajo, por
riesgos de minusvaloración científica, no temimos sustraernos al reconocimiento de una
interpretación subjetiva, es decir influenciada por una tradición que es condición y
límite de la misma.

Con la introducción de la ―conciencia histórica‖, los ―prejuicios‖55 y los

―horizontes‖ como trascendentales para la comprensión, Gadamer desmonta la ilusión
de que un proceso investigativo sea objetivo en el sentido en que este término es
conceptualizado por las ciencias naturales56, puesto que es la participación en el mundo
y no la separación del mismo lo que le confiere legitimidad, al menos en las ciencias

55
Gadamer (2012a) define el prejuicio ceñido a la etimología del término: ―En sí mismo,
«prejuicio» quiere decir un juicio que se forma antes de la convalidación definitiva de todos los
momentos que son objetivamente determinantes (…) «Prejuicio» no significa pues en modo alguno juicio
falso, sino que está en su concepto el que pueda ser valorado positivamente o negativamente‖ (p. 337). El
cariz negativo adquirido por el vocablo es para el pensador de Heidelberg secuela de la desacreditación
que hizo de él la Ilustración. Finalmente, no huelga apercibir que para él no son de índole meramente
cognitiva, en virtud de que ―los prejuicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad
histórica de su ser‖ (Gadamer, 2012a, p. 344).
56
Como afirman Schökel y Bravo (1994): ―Objetividad se opone a subjetividad, se pone entre
paréntesis toda la subjetividad del lector. Así, en el campo intelectual el lector debe controlar todo
prejuicio, en el campo volitivo y emotivo toda parcialidad y en el campo de la fantasía toda anticipación.
Estos tres elementos (prejuicio, parcialidad y anticipación) debe ser abolidos, porque el lector debe llegar
a la pura objetividad. Con una disciplina de renuncia y vigilancia constantes, el intérprete tratará
objetivamente su objeto de estudio, que es el sentido del texto‖. (p. 31).
 117

espirituales (Gadamer, 1993). Conforme a lo expresado, nuestra indagación estuvo

orientada por un proceso comprensivo que buscó descubrir la intención de autores
singulares, es decir su voluntad de significar, ante un tema específico. Sin embargo, este
no se redujo, como pensaba Schleiermacher (1999) a comprender correctamente un
texto evitando el malentendido gracias a una traslación-identificación empática con el
autor, es decir a una reproducción de su actividad interna a la hora de componer un
escrito; o como planteaba Dilthey (2000), a conocer su vida psíquica o interioridad, a
través de los signos externos que ha fijado.

En contraste, y de acuerdo con los planteamientos gadamerianos, descubrimos la

intención del autor por medio de una fusión de horizontes. Para el filósofo germano el
―horizonte‖ es ―el ámbito de visión que abarca y encierra todo lo que es visible desde un
determinado punto‖ (Gadamer, 2012a, p. 372). El ―horizonte‖ es, pues, la amplitud de
miras, con su respectiva agudeza y sensibilidad cromática, ante y desde la cual aparece
la realidad. No es tanto el punto de vista en el que se afinca el sujeto como aquello que
―circunda‖ (Grondin, 2007, p. 27) la subjetividad, esto es, el campo visual que se tiene
―desde un punto de vista‖ (Grondin, 2007, p. 26).

En Verdad y método, Gadamer cuestiona las posturas ya mencionadas de

Schleiermacher y Dilthey57 porque descubre que en ellas se anula la historicidad del
receptor textual como trascendental de la comprensión. No fue posible ni apetecible
lograr una plena identificación con el horizonte de los autores seleccionados para este
trabajo, pues esto conllevaría una inhibición sistemática de nuestro horizonte situacional
histórico. En contraposición, Gadamer saca a colación a Hegel, a causa de que ―su
posición representa el extremo opuesto del autoolvido de la conciencia histórica‖
(Gadamer, 2012a, p. 222), ya que para él ―la esencia del espíritu histórico no consiste en
la restitución del pasado, sino en la mediación del pensamiento con la vida actual‖
(Gadamer, 2012a, p. 222).

57
Es importante resaltar que Dilthey no logra vencer la contradicción en que incurre: pese a que
en su Introducción a las ciencias del espíritu patentiza su conato por reivindicar un estatus propio para
éstas, a fin de que alcancen la peculiar objetividad de las ciencias naturales termina negándolo cuando, al
reducir el acto hermenéutico a un entendimiento del otro desde él mismo, obvia la historicidad de quien lo
efectúa como condicionamiento de su quehacer.
 118

Por consiguiente, el entendimiento no lo concebimos bajo un enfoque

psicologista, esto es, como un desplazamiento empático hacia la interioridad del autor,
sino como un proceso lingüístico de ―poner(nos) de acuerdo en la cosa‖ (Gadamer,
2012a, p. 461) mediante una fusión de horizontes que nos permitiera una aplicación-
traducción de los textos para dar respuesta a la pregunta capital fijada para este estudio.
Así pues optamos por una ―hermenéutica del texto‖ que sin desconceptuar por completo
una ―hermenéutica del autor‖, la abraza y la corrige por cuanto no lo desecha, pero
tampoco lo erige como único principio hermenéutico alcanzable con la ayuda de un
distanciamiento objetivante que propicia la captación reproductiva del sentido originario
fijado por este de manera plena, acabada e inmutable, sino que lo integra con otros
factores decisivos en el proceder hermenéutico como el intérprete y el texto que hace
posible la comunicación entre aquellos (Schökel y Bravo, 1994). Es, precisamente, la
confluencia de estos factores la que confiere una historicidad a la comprensión. Desde
esta perspectiva, por consiguiente, los textos no son meros cuerpos continentes de la
intención del autor. Están equipados con una autonomía relativa en la medida en que
siempre está abierta la posibilidad de que el lector establezca relaciones entre
personajes, contextos, etc. ignoradas por el autor o que éstos adquieran ciertas
connotaciones simbólicas no vislumbradas por su productor. ¿Llegaría Sófocles a
divisar el valor arquetípico otorgado a su Edipo por Freud en sus teorías psicoanalíticas?
En atención a esto opina Gadamer (2012a):

El sentido real de un texto, tal como éste habla al intérprete, no depende

de lo ocasional que representa el autor y su público original o al menos
no se agota con ello. Pues viene siempre codeterminado también por la
situación histórica del intérprete y con ello por el conjunto del curso
objetivo de la historia (…) El sentido de un texto supera a su autor, no
sólo ocasionalmente, sino siempre. De aquí que la comprensión no sea
sólo un comportamiento reproductivo, sino siempre también un
comportamiento productivo. (p. 366).

En consecuencia, entendimos nuestro trabajo como una ―conversación

hermenéutica‖ (Gadamer, 2012a, p. 466) desde y entre dos horizontes: el de los
―interpretanda‖ y el nuestro como intérpretes. Obviamente esta conversación, como lo
testifica el mismo Gadamer (2012a,), a diferencia de la que se desarrolla entre dos
 119

personas, fue factible a causa de que nuestros cuestionamientos, reacciones y

expectativas hicieron hablar los textos. De hecho, fue gracias a ellos como en la praxis
hermenéutica logramos ―despertar a la vida la palabra inmovilizada en la escritura‖
(Gadamer, 1990, p. 148).

Pero siguió siendo una conversación en la medida en que, a través de la

dialéctica pregunta-respuesta, tuvimos la apertura para escuchar58 y reconocer las
pretensiones de verdad que desde ellos nos salían al encuentro o, si se prefiere, para
encontrarles un sentido que favoreciera ya la admisión de respuestas no prefabricadas,
sino surgidas en relación con él, ya la matización, precisión, direccionamiento e incluso
replanteamiento de las mismas preguntas. Al respecto afirma Gadamer (2012a): ―El que
un texto transmitido se convierta en objeto de la interpretación quiere decir para
empezar que plantea una pregunta al intérprete (…) Comprender un texto quiere decir
comprender esta pregunta‖ (p. 447)59.

En esta conversación hermenéutica, bajo la pretensión de comprender el

testimonio existencial como categoría pedagógica, es importante resaltar la
configuración del ―círculo hermenéutico‖ en dos sentidos concomitantes. El primero
como una continua relación bidireccional entre las partes y el todo60 que, además de
reconocer el texto como una estructura orgánica y significante, posibilitó un ascenso en
el nivel de comprensión. El segundo sentido, conditio sine qua non para que se pusiera
por obra el anterior, como una constante correlatividad e influencia mutua entre los
textos de base y los ―prejuicios‖ o precomprensiones nuestros sobre el tema a partir de
estar situados en una tradición, de tal forma que los segundos, a la vez que nos
58
Con relación a esto apuntala Gadamer (1990): ―En escuchar lo que nos dice algo, y en dejar
que se nos diga, reside la exigencia más elevada que se propone al ser humano. Recordarlo para uno
mismo es la cuestión más íntima de cada uno. Hacerlo para todos, y de manera convincente, es la misión
de la filosofía‖ (p. 156).
59
Sobre este asunto comenta Grondin (2002): ―No hay interpretación ni entender que no
responda a determinadas preguntas que requieren respuesta. Un preguntar no motivado, tal como lo
imaginó el positivismo, no afectaría a nadie por lo que carecería de interés científico. Nuestro esfuerzo no
debe consistir en absoluto en suprimir las expectativas de sentido en nuestras preguntas, sino en darles
toda su relevancia para que los textos que tratamos de entender puedan responder con toda claridad a
ellas‖. (p. 168).
60
La relación entre las partes y el todo es la existente entre las diferentes unidades lingüísticas: la
palabra, la oración, el párrafo, el capítulo y el texto. No obstante, también hace referencia al nexo entre el
texto y el corpus textual de un autor.
 120

permitieron la intelección de los primeros y el desentrañamiento de su sentido, se

expandieran, enriquecieran, renovaran y transformaran con los matices y contenidos
nuevos hallados en los primeros.

He aquí por qué para Gadamer, en concordancia con lo planteado por su maestro
Heidegger61, el círculo hermenéutico difiere de un círculo vicioso en el que
desatendiendo los textos, es decir ―la cosa misma‖ (Gadamer, 2012a, p. 333), la
comprensión resulta atrapada en un despotismo supino, gobernado por un eterno retorno
que la condena a ser una mera iteración o imposición insolente y desaguisada de los
prejuicios al existir una avenencia entre las premisas iniciales y las conclusivas. Para
Gadamer, por el contrario, el círculo hermenéutico, en vez de cerrarse en sí, se
enmienda, depura, precisa, ensancha y perfecciona progresivamente merced a una
configuración dialéctica incesante acontecida en la praxis comprensiva en la que el
intérprete proyecta y reproyecta un sentido provisional del todo62 que ―tiene que ir
siendo constantemente revisado en base a lo que vaya resultando conforme se avanza en
la penetración del sentido‖ (Gadamer, 2012a, p. 333).

Por consiguiente, cada contacto con los textos fue diferente del que le antecedió.
Cada interpelación de éstos conllevó para nosotros una mudanza angular que suscitó
una nueva comprensión del mismo. Cada cambio de colocación de nuestra parte entrañó
una transfiguración en el sentido del texto sin haberlo modificado en la facticidad de su
expresión. El texto y el receptor constituyen un binomio indisociable, no existe el uno
sin el otro, se afectan recíprocamente: el texto provoca y da forma al lector, el lector lo
moldea para comprenderlo.

En toda investigación cualitativa, al elaborar las conclusiones, los datos de base

se transforman (Huberman & Miles, 1994; Navarro y Díaz, 1994). Nada diferente a lo

61
La afirmación de Heidegger que subyace al planteamiento de Gadamer es: ―El círculo
[hermenéutico] no debe ser degradado a círculo vicioso, ni siquiera a uno permisible. En él yace una
posibilidad positiva del conocimiento originario, que por supuesto sólo se comprende realmente cuando la
interpretación ha comprendido que su tarea primera última y constante consiste en no dejarse imponer
nunca por ocurrencias propias o por conceptos populares ni la posición, ni la previsión ni la anticipación,
sino en asegurar la elaboración del tema científico desde la cosa misma‖. (Gadamer, 2012a, p. 332).
62
Es lo que Gadamer (2012a), siguiendo a su maestro Heidegger, llama ―movimiento
anticipatorio de la precomprensión‖ (p. 363).
 121

planteado por Gadamer, cuando asevera que la experiencia hermenéutica ―no es ni

empatía de una individualidad en la otra, ni sumisión del otro bajo los propios patrones‖
(2012a, p. 375), sino una fusión de horizontes que permite ―siempre un ascenso hacia la
generalidad superior, que rebasa tanto la particularidad propia como la del otro‖ (2012a,
p. 375). Es decir que el resultado de la fusión de horizontes fue el desplazamiento de
nuestro horizonte, el ganar un horizonte, esto es ―aprender a ver más allá de lo cercano y
de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor integrándolo en un
todo más grande y en patrones más correctos‖ (2012a, p. 375). En términos de Grondin
(2007), en toda fusión de horizontes, lo fusionado ―se metamorfosea para dar lugar a
otra cosa (…) La fusión de horizontes en Gadamer es también ocasión de un nuevo
nacimiento que evidenciará el carácter único y de acontecimiento del comprender, así
como la transformación que la comprensión implica‖ (p. 28).

El que un mismo mensaje pueda comprenderse multimodalmente de acuerdo con

el horizonte de recepción, denota que siempre se puede comprender de una manera
diferente, pero no que cualquier interpretación resulte válida. Así, si Gadamer se
distancia de la tradición ilustrada de Schleiermacher y Dilthey en su pretensión
normativa de alcanzar una interpretación objetiva y precisa mediante un desdeño de los
prejuicios, no lo hace en el reconocimiento de la inautenticidad de algunas
interpretaciones. Es lo que Grondin (2007) llama, precisamente, una ―mala fusión‖ o
―confusión de horizontes‖ (p. 28), la cual, además de lo previamente indicado, tiene
asimismo por causa el que no se conjunten los planteamientos subjetivo y objetivo de la
tarea hermenéutica (Gadamer, 2012a). Mientras el primero la reconoce como un
proceso históricamente mediado por ―prejuicios legítimos‖ que fungen como horizonte
captador y dotador de sentido de los textos, el segundo, amén de lo anterior, plantea que
entre ambos horizontes, en el momento de entrar en contacto, se origina una relación en
permanente tirantez que ha de ser desplegada conscientemente por una ―conciencia
metódica‖ que controle las anticipaciones y gane una comprensión correcta desde las
 122

cosas mismas evitando esos ―prejuicios por precipitación‖ que lo único que producen en
el intérprete es sordera frente al texto (Gadamer, 2012a, p. 336)63.

3.2 Estrategias de credibilidad

Al tenor de lo previamente formulado, después de haber dejado claros los

supuestos hermenéuticos que confieren consistencia a la metodología utilizada,
quisiéramos referir algunos aspectos concernientes a la credibilidad de este estudio,
pues como sostiene Gadamer la comprensión no es sinónimo de simples ―ocurrencias‖
(2012a, p. 335) o como afirman Taylor y Bodgan (1994) ―un estudio cualitativo no es
un estudio impresionista, informal, basado en una mirada superficial a un escenario o a
personas. Es una pieza de investigación sistemática conducida con procedimientos
rigurosos, aunque no necesariamente estandarizados‖ (p. 22).

A pesar de que Gadamer (2012a) reconoce que toda conversación y, por tanto,
todo acto hermenéutico, es acontecer64, es decir que escapa al control y dirección de
quienes están inmersos en ella, hasta el punto de que nadie puede determinar por
anticipado su rumbo, no cae en la falsa ilusión de avalar cualquier interpretación.
Acerca de esto asevera: ―Toda interpretación auténtica se debe prevenir contra la
arbitrariedad de las ideas barrocas que afloran al espíritu y contra los límites que causan
hábitos inconscientes al pensamiento‖ (Gadamer, 1993, p. 100). Y como a renglón
seguido sostiene que ―la comprensión fiel del sentido de un texto (…) no es únicamente

63
A nuestro juicio este principio hermenéutico es asentido por Eco (1992) cuando sostiene: ―La
iniciativa del lector consiste en formular una conjetura sobre la intentio operis. Esta conjetura debe ser
aprobada por el conjunto del texto como un todo orgánico. Esto no significa que sobre un texto se pueda
formular una y sólo una conjetura interpretativa. En principio se pueden formular infinitas. Pero, al final,
las conjeturas deberán ser probadas sobre la coherencia del texto, y la coherencia textual no podrá sino
desaprobar algunas conjeturas aventuradas (…) [Los textos habilitan a un lector] ―libre de aventurar todas
las interpretaciones que quiera, pero obligado a rendirse cuando el texto no aprueba sus atrevimientos más
libidinosos‖. (p. 41).
64
En lo que tocante a este tema, explica Grondin (2007): ―La comprensión es algo que llega, que
se produce, que tiene, por tanto, el carácter de un acontecimiento. Es por eso que el último Gadamer pudo
decir, en 1999, que comprender quiere decir «no puedo realmente explicar (eso que me sucede)».
Gadamer quería decir con esto que estamos demasiado imbuidos por la fusión de horizontes como para
estar en condiciones de explicar plenamente lo que nos sucede cuando comprendemos: vemos, somos
atrapados, incluso somos sorprendidos y nos quedamos estupefactos por el sentido. El acento en la fusión
de horizontes, fuente de incandescencia, conduce claramente hacia la idea de una advenir que súbitamente
nos arroba, que nos sorprende‖. (p. 33).
 123

el asunto de un simple deseo, más o menos vago; no es asunto de buenas y piadosas

intenciones‖ (1993, p. 100), pasamos, finalmente, a declarar algunas estrategias
empleadas, en aras de la rigurosidad, credibilidad y calidad de nuestro trabajo:

3.2.1 Descripción y justificación de los supuestos ontológicos,

epistemológicos y metodológicos.

Con ellas buscamos establecer el marco referencial en el que circunscribimos

este estudio, fijar sus posibilidades y limitaciones. Esta acción es parte de lo que Gibbs
(2012) denomina ―reflexividad‖ en investigación cualitativa, esto es ―el reconocimiento
de que el producto de la investigación refleja inevitablemente parte de los antecedentes,
el medio y las predilecciones del investigador‖ (p. 125).

3.2.2 Dedicación de tiempo suficiente a la investigación.

Nos dio pie a una lectura sosegada, penetrante y propiciadora de lo que

llamamos anteriormente la ―conversación hermenéutica‖; la captación de los aspectos
relevantes para este trabajo y el desecho de los insustanciales; la identificación de
coincidencias, discrepancias y atipicidades en y entre los autores; la elaboración de las
fichas de contenido; la correlación de códigos y categorías y la elaboración del
documento final prendido de la circunspección requerida y del desarrollo de una trama
argumentativa coherente y sólida en la que no sólo explicitamos las conclusiones, sino
la manera como hemos llegado a ellas.

3.2.3 Triangulación de autores.

En un estudio teórico como este que no se ciñó a un autor específico,

consideramos productivo combinar y poner a conversar una constelación de ellos con el
propósito de lograr, acerca del testimonio como categoría pedagógica, una
conceptualización consistente, satisfactoria y compleja en la que pudieran reverberarse
factores, a nuestro juicio, trascendentales de su fisonomía, sus pliegues, ambigüedades,
potencialidades y limitaciones en el campo educativo.
 124

3.2.4 Elusión de interpretaciones de datos aislados.

Con ella pretendimos rehuir una sobredimensión de los mismos gracias a una
activación del círculo hermenéutico. Esto no significó que no pudiéramos encontrar
disonancias en los planteamientos de los autores; por el contrario, ayudó a descubrir las
variaciones y matices en y entre ellos a través de una recolección y cotejo constantes.
Como bien lo plantea Guba (2008), la investigación cualitativa, a diferencia de la
racionalista, no adopta para sí como criterio de credibilidad la ―consistencia‖, es decir,
la continuidad de los resultados en una realidad única y uniforme, sino la
―dependencia‖, la cual, en una realidad plural y variable, admite, en simultaneidad, la
permanencia de representaciones, impresiones, juicios, sensibilidades y valores en los
autores, con cierta inestabilidad atribuible a la plasticidad y circunstancialidad
características del ser humano. Por ende, la ―dependencia‖ no es propensa a la
inalterabilidad, sino a la ―variación rastreable‖.

3.2.5 Buen registro y sistematización de la información en fichas de

contenido.

La implementamos en interés de su recuperación, análisis, interpretación y

evaluación no sólo por parte nuestra, sino de terceros. De aquí que la estructura de las
fichas permitiera diferenciar las citas textuales, las citas de parafraseo y nuestras
apreciaciones. Esta estrategia favoreció cuatro más:

1. Comprobación de las transcripciones mediante cotejos con el original de

donde emanaron para evitar errores en las mismas. Obviamente, esta
estrategia supuso esmero en el manejo de la información, lo cual se tradujo
en el empleo de la sexta edición de las Normas APA para referenciar los
autores y textos utilizados.

2. Fundamentación en los datos mediante una inclusión en el texto final de un

tejido de citas esclarecedoras en las que se pusieran de manifiesto las cosas
mismas. Es importante resaltar que la citación estuvo caracterizada por la
contextualización tanto en el texto de procedencia como en el final, con
 125

vistas a no aminorar su fuerza significativa y a evitar manipulaciones o

tergiversaciones impúdicas de nuestra parte.

Esta estrategia, aunada a la solidez discursiva del trabajo, la cual fue

efecto del aplomo, la deliberación y el juicio en lo declarado, permitió
superar uno de los peligros del círculo hermenéutico como anticipación, pues
favoreció ―una realización controlada de la fusión de horizontes‖ (Gadamer,
2012a, p. 377) al impedir la arbitrariedad de los prejuicios y de nuestro
horizonte y, por consiguiente, la obliteración de la ―alteridad del texto‖
(Gadamer, 2012a, p. 335). Al respecto dice Gadamer (2012a):

El que quiere comprender no puede entregarse desde el principio al azar

de sus propias opiniones previas e ignorar lo más obstinada y
consecuentemente posible la opinión del texto… hasta que éste
finalmente ya no pueda ser ignorado y dé al traste con su supuesta
comprensión. El que quiere comprender un texto tiene que estar en
principio dispuesto a dejarse decir algo por él. Una conciencia formada
hermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para
la alteridad del texto. Pero esta receptividad no presupone ni
«neutralidad» frente a las cosas ni tampoco autocancelación, sino que
incluye una matizada incorporación de las propias opiniones previas y
prejuicios. Lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones,
con el fin de que el texto mismo pueda presentarse en su alteridad y
obtenga así la posibilidad de confirmar su verdad objetiva con las propias
opiniones previas. (p. 335-336).

Y en una entrevista concedida a Dutt (1998) admite Gadamer que la

inevitabilidad de los prejuicios ―no exime al científico del espíritu de la
obligación de reflexionar sobre sus expectativas, de la obligación de
tematizar sus prejuicios (…) ni tampoco de una posible desactivación de los
prejuicios cuando éstos no se legitimen‖ (p. 34)65.

65
Es exactamente lo mismo que piensa Guba (2008) en el terreno de la investigación cuando
afirma que ―los investigadores naturalistas, con objeto de establecer el criterio de verdad, se preocupan
principalmente de contrastar la credibilidad de sus creencias e interpretaciones contrastándolas con las
diferentes fuentes de las que se han obtenido los datos‖ (p. 153). Por esta razón, los naturalistas más que
en la ―neutralidad del investigador o sus métodos‖ hacen hincapié en la ―confirmabilidad de los datos
producidos‖ (p. 155).
 126

3. Establecimiento, perfeccionamiento, comparación y correlación permanente

entre los códigos y las categorías definidas. Esta fue, sin lugar a dudas, una
tarea diacrónica, ―no sólo para desarrollar teorías y explicaciones, sino
también para aumentar la riqueza de la descripción en su análisis y, así,
asegurar que éste capta con minuciosidad lo que las personas (…) han dicho‖
(Gibbs, 2012, p. 130).

4. Percepción de los patrones subyacentes, constantes, paradojas, vacíos,

inconsistencias, jerarquías, complementariedades y saturaciones en los datos
(Galeano, 2004b).

3.2.6 “Juicio crítico de los compañeros”.

Es una estrategia sugerida por Guba (2008) y retomada por Flick (2004) bajo la
denominación ―reunión de información a iguales‖ (p. 246) 66. Consiste en sostener
encuentros con interlocutores idóneos que no estén vinculados directamente con la
investigación, con el fin de difundir y analizar las sendas transitadas, las decisiones
tomadas, los atascos, las hipótesis de trabajo y los resultados obtenidos durante el
proceso. Poniéndolo en perspectiva auspicia el evaluar la consistencia del mismo,
detectar fortalezas y flaquezas, consolidar opciones y avizorar eventualidades y
oportunidades. En nuestro caso, estas personas fueron:

1. Dr. Andrés Klaus Runge Peña: director de tesis, docente de la Universidad

de Antioquia y coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y
Antropología Pedagógica e Histórica (FORMAPH). Acreditado por sus
aportes en 2 líneas de investigación en las que, principalmente, se afinca
nuestro trabajo: ―Antropología Histórico-Pedagógica, formación y
formabilidad‖ y ―Prácticas educativas y procesos de subjetivación‖. Por sus
afinidades con nuestro estudio destacamos, dentro de su vasta producción
académica, el libro Ensayos sobre pedagogía alemana (2008), su traducción

66
Obviamente que los años indicados se refieren a la fecha de la publicación de los textos en
lengua hispana. El artículo de Guba hizo su aparición en 1981 en inglés y el libro de Flick en 2002 en
alemán.
 127

del libro Introducción a la antropología de la educación (2004) y del

artículo ―El otro como punto de referencia para la educación en Europa‖,
ambos de Cristoph Wulf, el capítulo ―Educación, formación, pedagogía y
crisis de la modernidad: la reivindicación del ser humano como ser crísico‖
(junto con Diego Alejandro Muñoz Gaviria) del libro La educación en
tiempos débiles e inciertos y los artículos: ―Individualización y formación
universitaria en la sociedad de riesgo. Reflexiones a propósito del trabajo de
Ulrich Beck‖ (2006), ―Crisis y aporías de la educación en la sociedad
moderna occidental: elementos iniciales para un debate antropológico-
pedagógico sobre educación y posmodernidad‖ (2010) (en coautoría con
Diego Alejandro Muñoz Gaviria), ―Educabilidad, formación y antropología
pedagógica: Repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica
Alemana‖ (2011), ―Pedagogía y praxis (práctica) educativa o educación. De
nuevo: una diferencia necesaria‖ (2012) (en colaboración con Juan Felipe
Garcés Gómez), ―La mímesis como adaptación y formación en la teoría de
Horkheimer y Adorno: Aspectos teórico-críticos relevantes‖ (2015),
―Relaciones del saber sobre la educación y la formación (pedagogía) y del
saber sobre lo humano (antropología) en Comenio, Rousseau y Kant:
Aportes de la antropología pedagógica‖ (2015), ―Theodor W. Adorno:
Reflexiones sobre formación (Bildung) y semiformación (Halbbildung) en el
contexto de una crítica ilustrada a la Ilustración‖ (2015).

2. Dr. Joan-Carles Mèlich Sangrà: tutor de tesis y Profesor Titular del

Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad
Autónoma de Barcelona, adscrito a las líneas de investigación ―Filosofía y
antropología de la educación‖, ―Aspectos epistemológicos, éticos y estéticos
de la relación educativa‖, ―Fenomenología, hermenéutica y educación‖. Es
reconocido por sus aportes en el tema del testimonio; autor, entre otros, de
los siguientes libros en los que hace algún desarrollo del mismo: La ausencia
y testimonio: ética y pedagogía en los relatos del Holocausto (2001), La
lección de Auschwitz (2004), Ética de la compasión (2010) y Filosofía de la
 128

finitud (2012, 2ª. ed.). Igualmente de artículos como ―Fonaments i finalitats

pedagògiques segons una filosofia de l'educatió existencial‖ (1987),
―Narración y hospitalidad‖ (2000), ―El trabajo de la memoria o el testimonio
como categoría didáctica‖ (2006), ―Antropología narrativa y educación‖
(2008), ―Ética y narración‖ (2009).

3. Dr. José Antonio Jordán Sierra: profesor Titular del Departamento de

Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Junto con el Dr. Josep María Asensio Aguilera orientó el Seminario ―Ética y
Antropología‖ del cual pudimos participar mientras cursamos el ―Máster
Universitario en Investigación en Educación‖ durante el año 2012-2013.
Aunque dedicó gran parte de su vida académica al tema de la
interculturalidad de cara a la educación, sobresale actualmente por su
sensibilidad y aportes investigativos en lo que atañe a las dimensiones éticas
de la educación y el profesorado. Autor del libro La escuela multicultural:
un reto para el profesorado (1994) y de los siguientes artículos: ―Entre la
necesidad y el sentido. Reflexiones desde la antropología pedagógica‖
(1987), ―Encuentros interpersonales y comunicación vital. Reflexiones
antropológico-pedagógicas sobre el protagonismo de la corporeidad‖ (1988),
―Potencialidad formativa de la lectura de textos fenomenológicos desde la
perspectiva de van Manen‖ (2008), ―Vínculos densos entre profesores y
alumnos: el amor, la responsabilidad y la esperanza pedagógicas‖ (2009),
―Disposiciones esenciales de los profesores en las relaciones con sus
alumnos desde una perspectiva ética-pedagógica‖ (2011), ―La
responsabilidad ética-pedagógica de los profesores-educadores: una mirada
nueva desde Max van Manen‖ (2015), ―La responsabilidad pedagógica de
los profesores de Educación Especial: una investigación desde el método
«FH» de Max van Manen‖ (2016) (en coautoría con Jessica Jeannette
Arriagada Vidal) y ―Rasgos esenciales de los profesores excelentes en su
relación con los alumnos tras el visionado de películas pedagógicamente
valiosas‖ (2017) (en coautoría con Jesús Méndez Cestero).
 129

4. Dr. Josep María Asensio Aguilera: docente jubilado de la Universidad

Autónoma de Barcelona. Ejerció su labor en el Departamento de Pedagogía
Sistemática y Social. Codirector del Seminario ―Ética y Antropología‖ ya
mencionado. Autor, entre otros libros, de Biología y educación (1997), El
desarrollo del tacto pedagógico (o la otra formación del educador) (2010) y
Educación y vida: un encuentro imprescindible (2013), los tres de interés
para nuestra investigación.

5. Dr. Josep Maria Esquirol: profesor de Filosofía de la Universidad de

Barcelona. Aunque extraño al campo de la Pedagogía, su itinerario
ensayístico acerca de la ―Filosofía de la proximidad‖ lo constituyeron en un
colocutor valiosísimo para abordar el testimonio en clave pedagógica. Entre
sus obras subrayamos: Uno mismo y los otros. De las experiencias
existenciales a la interculturalidad (2005), El respeto o la mirada atenta.
Una ética para la era de la ciencia y la tecnología (2006), El respirar de los
días. Una reflexión filosófica sobre el tiempo y la vida (2009), La resistencia
íntima. Ensayo de una filosofía de la proximidad (2015), La penúltima
bondad. Ensayo sobre la vida humana (2018).

6. Dr. Edisson Cuervo Montoya: director de la Unidad de Posgrados de La

Universidad Santo Tomás, docente de la Universidad de Antioquia (Facultad
de Educación) e integrante del grupo FORMAPH.

7. Doctorando Juan Felipe Garcés Gómez: docente de la Universidad de

Antioquia (Instituto de Filosofía y Facultad de Educación) e integrante del
grupo FORMAPH.

8. Asistentes al ―III coloquio nacional y I internacional de estudiantes de

doctorado y posdoctorado en educación: La educación superior de cara al
presente y futuro de América Latina‖. En este evento celebrado en la
Universidad Santo Tomás de Bogotá el día 2 de junio de 2017 tuvimos la
posibilidad de deliberar sobre el tema de nuestro trabajo a partir de la
 130

presentación de la ponencia ―Del testimonio en los procesos de paz. Una

mirada desde el caso colombiano‖.

9. Comisión de seguimiento: estamento definido por la Comisión Académica

del programa de doctorado para la evaluación anual de los avances
obtenidos. Cada uno de los informes emitidos por este órgano fue el
producto de la valoración conjunta del informe de avances escrito y de la
presentación oral que debimos hacer ante él. Los miembros de este colectivo
fueron: Dr. Josep María Asensio Aguilera (Presidente), Dr. Pere Solà
Gussinyer (Secretario) y Dra. Pilar Pineda herrero (Vocal).

3.3 La investigación documental como método

Concretamente el método que utilizamos en este trabajo fue la ―investigación

documental‖. Aunque, en primera instancia, para algunos podría parecer una aporía,
pues consideran que Verdad y método, debería entenderse en términos de ―verdad vs
método‖, es importante tener en cuenta que desarrollar este antagonismo no fue, en
ningún momento, la aspiración de Gadamer. En la entrevista concedida a Dutt (1998)
afirma al respecto: ―Esa interpretación significa una percepción unilateral de las cosas:
como si no hubiera método alguno en las ciencias del espíritu. Naturalmente que los
hay, y hay que aprenderlos y aplicarlos‖ (p. 30). Desde la misma introducción, el
filósofo teutón plantea que el objetivo de su insigne obra es ―rastrear la experiencia de
verdad, más allá del ámbito de control de la metodología científica, allí donde se
encuentre, e indagar su legitimación‖ (Gadamer, 2012a, p. 24), razón por la cual
apuntalará, posteriormente y en total coherencia, que su reflexión está dirigida a
relativizar el concepto de método en las ciencias, no a superarlo (Dutt, 1998; Gadamer,
2012a, 2012b). La pretensión de Gadamer no es oponer método y verdad, sino,
desbordar la tradicional concepción metódica de la hermenéutica a través de desvelar las
condiciones de posibilidad de la verdad y la comprensión antes de la aplicación de
cualquier método (Recas Bayón, 2006, p. 94) o en aquellas experiencias de índole
afectivo y emocional por ejemplo (sentimientos, emociones, estados de ánimo), que
 131

contienen una verdad que es compartible y transmisible, a pesar de no estar bajo el

influjo del control metodológico (Grondin, 2000).

La hermenéutica ontológica gadameriana no muestra la comprensión ―como una

simple actividad de la conciencia comprensiva, sino como un modo de acontecer mismo
del ser‖ (Gadamer, 2012b, p. 125). Por tanto, la aplicación de cualquier método está
precedida por la comprensión como existenciario, es decir como condición originaria
propia del ser en el mundo. Reiteramos que es en esta condición y no en la aplicación
del método en donde reside la legitimidad de las ciencias del espíritu y de la
comprensión, pues es ella la que posibilita la participación en la verdad que, como ya
mencionamos, no es fruto del distanciamiento de la tradición, como pretenden las
ciencias de la naturaleza, sino de su condicionamiento histórico-efectivo. La
hermenéutica como praxis, si bien no excluye el uso de los métodos, más que por ellos,
está regida por la búsqueda de la verdad mediante una fusión de los horizontes del
autor-texto y del receptor en el que la distancia entre ambos se libra no retrocediendo al
pasado, sino trayendo el texto al presente o, en otras palabras, no haciendo al presente
contemporáneo del pasado, sino al pasado contemporáneo del presente:

El comprender debe pensarse menos como una acción de la subjetividad

que como un desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradición,
en el que el pasado y el presente se hallan en continua mediación. Esto es
lo que tiene que hacerse oír en la teoría hermenéutica, demasiado
dominada hasta ahora por la idea de un procedimiento, de un método.
(Gadamer, 2012a, p. 360).

Retomando la primera afirmación de este apartado, el método empleado en el

estudio fue la investigación documental. Es, a través de este, en donde los postulados
hermenéuticos abordados cobraron vida. Como bien lo plantean Valles (1999) y
Galeano (2004a, 2004b), la investigación documental, en el seno de la investigación
cualitativa, sobrepuja, en algunos casos como el nuestro, el ser una mera técnica de
obtención y validación de la información, para constituirse en una opción
metodológica67. Para un estudio teórico como este, la investigación documental resulta

67
Si bien Galeano (2004a) habla de estrategias y no de métodos, no es difícil establecer una
equiparación entre ambos términos, como se puede inferir del siguiente apartado: ―Las estrategias se
 132

crucial para responder la pregunta primaria definida. En cuanto a esto asegura Galeano
(2004a):

La investigación documental no es sólo una técnica de recolección y

validación de la información, sino que constituye una de sus estrategias
(…) Con base en el análisis sistemático de testimonios escritos o gráficos
–cartas, periódicos, autobiografías, procesos judiciales, informes de
investigación, fotografías, entre otros–, el investigador intenta responder
a cuestiones sobre temas particulares. Todos estos textos pueden ser
―entrevistados‖ mediante las preguntas que guían la investigación, y se
los puede ―observar‖ con la misma intensidad con que se observa un
evento o un hecho social. En este sentido, la lectura de documentos es
una mezcla de entrevista y observación. (p. 114).

3.4 Fases de la investigación

Todo proceso investigativo, sea de tipo cuantitativo o cualitativo, es complejo

dado que se cristaliza en diversas fases planeadas e interdependientes. Sin embargo, por
las lógicas y características de cada uno de los tipos mencionados, estas son entendidas
de un modo dispar. En la investigación cuantitativa como un compuesto lineal de pasos
en el que uno es condición formal del subsiguiente hasta el punto de que el de partida
prefigura el de llegada. De aquí que sea una perspectiva investigativa que adopta un
criterio lógico-deductivo, en términos de un conjunto de procedimientos de estructura
algorítmica, cuyas conclusiones sólo adquirirán validez siempre y cuando se hayan
consumado las estipulaciones establecidas previamente.

La investigación cualitativa, por su parte, quebranta esa ilación sucesiva de la

postura anterior en favor de un enfoque multicíclico en el que prevalece la
simultaneidad en vez de una secuencialidad estricta en todos los momentos y
actividades de la investigación, hasta el punto de que, en muchas ocasiones, es necesario
volver sobre el diseño. Así, este no se concibe como un plan zanjado, sino en
permanente construcción y, por consecuencia, susceptible de alteración. No es que

conciben como modelos o patrones de procedimiento teórico y metodológico, en los cuales se han
cristalizado usos específicos de investigadores y estudiosos de la investigación social cualitativa (…) Las
estrategias se diferencian de las técnicas de investigación porque aquellas implican la utilización de más
de una técnica, por tanto requieren decisiones de diseño de un orden superior al que cada técnica
individual posee en sí misma, y porque, además, se las considera como «mediadoras» entre los enfoques
de investigación y las técnicas de recolección y análisis de la información‖. (p. 19).
 133

carezca de rigurosidad, sino que el primer paso y las tareas que de él se derivan
dependen no tanto de indicaciones escrupulosamente definidas con anterioridad como
de la paciencia, la dedicación, la intuición, la cordura, la experiencia, la flexibilidad y la
audacia de un investigador atento a la dinámica típica del proceso en el que está
inmiscuido (Cook y Reichardt, 2000; Corbetta, 2007; Flick, 2004, 2012; Galeano,
2004a, 2004b; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010;
Mendizábal, 2006; Taylor y Bogdan, 1994; Tójar, 2006; Valles, 1999; Vasilachis de
Gialindo, 2006).

En la línea de Galeano (2004a), nuestro estudio se difractó en las siguientes

fases:

3.4.1 Diseño.

De la mano de Kant dijimos en la introducción de este capítulo que la

investigación se presenta como un ciclo cronológicamente posterior a la admiración y el
interés por algún tema, lo que no significa, claro está, su aniquilamiento, ya que su
propulsión es cardinal para dar término al proceso inquisitivo. Pues bien, toda
investigación comienza con el diseño. En nuestro caso, este se presentó como un plan en
el que simultáneamente confluyeron, de un lado, la claridad, como atributo que nos
potenció a encaminarnos hacia los objetivos trazados sin perder de vista la viabilidad
del proyecto, y, de otro, la emergencia, como su configuración con arreglo a los
propósitos y hallazgos de la investigación, y la maleabilidad o su modificación, mas no
desfiguración, según los avances obtenidos en el transcurso de la investigación.

El diseño se materializó en el tema, la pregunta, la justificación, los objetivos, el

estado de la cuestión y, siendo una investigación documental, una primera selección de
las fuentes pertinentes para la realización del trabajo, resultado del rastreo, localización,
inventario y consulta de las mismas. Todos estos componentes se encuentran
diseminados en diversos lugares de este escrito. Asimismo, el diseño englobó la
factibilidad desplegada de la siguiente manera:
 134

1. Talento humano: contamos, esencialmente, con la orientación del Dr. Andrés

Klaus Runge Peña y del Dr. Joan-Carles Mèlich Sangrà, cuyos estimables
aportes para nuestro trabajo ya fueron expuestos. Nos valimos, además, de
diversos contactos idóneos en lo conceptual y metodológico en la
Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad de Antioquia con
quienes pudimos intercambiar ideas, intuiciones, sugerencias, dudas e
incertidumbres con miras a sacar avante nuestro trabajo.

Por último, y dejando de lado el plural con el propósito de ratificar mi

compromiso personal, pongo de manifiesto mi capital cognitivo, juicio,
estudiosidad, apertura, responsabilidad y ferviente deseo de llevar a buen
puerto el doctorado como consumación de una aspiración asumida
voluntariamente.

2. Recursos institucionales: dispusimos de los ofrecidos por:

a) Universidad Autónoma de Barcelona: salas de estudio, equipamiento

informático y audiovisual, libros, revistas especializadas, tesis, bases de
datos, audiovisuales y recursos web a los que pudimos acceder a través
de las bibliotecas institucionales y del Préstamo Interbibliotecario y de
Acceso (PICA)68. Cuando residimos en Colombia pudimos aprovechar
algunos de estos materiales haciendo uso de la aplicación ―Acceso desde
fuera de la UAB‖.

b) Universidad de Antioquia: libros, revistas especializadas, bases de datos,

audiovisuales y recursos web que pudimos usufructuar gracias a las
bibliotecas institucionales e interinstitucionales (otras bibliotecas de
Medellín y el Área Metropolitana).

68
El PICA se desarrolla desde el Consorcio de Servicios Universitarios de Cataluña (CSUC) y
comprende los siguientes acuerdos: Préstamo consorciado (PUC), Préstamo interbibliotecario (PI),
Acuerdo de préstamo in situ y Acuerdo de acceso a bibliotecas.
 135

3. Recursos materiales: además de los mencionados en el literal b, contamos

con libros y artículos personales, computador con ofimática y conexión a
internet, impresora y escáner.

4. Recursos financieros: los necesarios para la adquisición del material

precisado, para viajar y radicarnos en Barcelona con vistas a asistir a las
sesiones de seguimiento ante la comisión asignada, dialogar con el Dr.
Mèlich y demás profesionales requeridos, participar en algunos cursos
formativos ofrecidos y hacer uso de los citados recursos de la Universidad
Autónoma de Barcelona.

5. Recursos temporales: el proyecto se ajustó a lo estipulado en el nuevo RD

99/2011 y en el reglamento de la universidad, el cual fue un lapso
conveniente para la terminación de la investigación.

3.4.2 Gestión e implementación.

Se enfocó en la búsqueda, consulta, selección y análisis de la información para

dar respuesta a la pregunta planteada y a los objetivos definidos. Se desdobló en:

1. Lectura analítica de las fuentes preliminares seleccionadas y registro en las

fichas digitales de contenido (ver apartado 3.5 ―Documentación de la
información‖): implicó el asentamiento de la información, la definición de
códigos, categorías y la elaboración de esquemas e inferencias, a partir del
reconocimiento de patrones o de atipicidad en la información. Asimismo, la
realización de lecturas cruzadas o relación y contrastación de hallazgos entre
las diferentes fuentes elegidas y entre estas y otras que son parte de nuestro
capital cognitivo. Por ende, combinamos la peculiaridad de los textos y la
transtextualidad (Genette, 1989b).

2. Inclusión de nuevas fuentes y lectura analítica de las mismas: por mor de la

confección progresiva del diseño a la luz de la recolección y análisis de datos
 136

y de la flexibilidad en su implementación 69, es connatural a la metodología

cualitativa que el caudal de fuentes iniciales fuera acreciéndose a causa de:

a) Las coincidencias que hallamos en estas últimas de autores emblemáticos

con sus respectivas obras cuya lectura se hizo indispensable.

b) La remisión hecha en ellas a autores y textos que no tuvimos en cuenta

desde el principio.

c) La insuficiencia de la información existente para alcanzar la saturación

teórica (Glaser & Strauss, 1967, Strauss y Corbin, 2002), lo que, en
abstracto, repercute en la revisión del proceso metodológico,
especialmente en lo que atañe al alcance del estudio, o en el acopio de
nueva información y, por consiguiente, la rectificación de la muestra
definida en un principio. En el caso nuestro, sucedió lo segundo,
aclarando que con la disponibilidad y el estado de la documentación que
consideramos pertinente no tuvimos ningún problema, debido a la aptitud
de los recursos aludidos en el diseño.

Soslayando la discusión de si en investigación cualitativa es apropiado o no

hablar de muestra, en este estudio conceptualizamos esta última como el conjunto de
textos utilizados dentro de un vasto universo posible. El muestreo nuestro estuvo
regulado por la lógica específica del ―muestreo teórico‖ entendido como ―el proceso de
recogida de datos para generar teoría por el que el analista recopila, codifica y analiza
sus datos conjuntamente y decide qué datos recoger luego y dónde encontrarlos, para
desarrollar su teoría a medida que emerge‖ (Glaser & Strauss, 1967, p. 45)70.

69
En palabras de Gibbs (2012) esto significa que existe una fundición o concurrencia entre la
recogida de información y su análisis. Dicho de otra manera, entre ellas existe un trajinar bidireccional, de
ida y vuelta.
Conforme Huberman & Miles (1994), a diferencia de los estudios experimentales, el hacer de la
selección de datos y de la lectura analítica una constante, nos permitió el perfeccionamiento de las
categorías y su puesta a prueba, pero nos acarreó un desafío de envergadura: conjuntar la simplificación
de datos con el recaudo de otros adicionales.
70
En el original: ―Theoretical sampling is the process of data collection for generating theory
whereby the analyst jointly collects, codes, and analyzes his data and decides what data to collect next
and where to find them, in order to develop his theory as it emerges‖ (Glaser & Strauss, 1967, p. 45).
 137

Teniendo en cuenta lo anterior, los parámetros para la selección de las fuentes no

estuvieron presididos por la representatividad estadística, sino por:

1. La adecuación, pertinencia, relevancia y suficiencia para el logro de los

objetivos planteados (Martínez Miguélez, 2009; Tójar, 2006). Estos atributos
no sólo se evaluaron en términos de existencia de la información, sino de
calidad, es decir, de que favoreciera la codificación y la categorización, su
conceptualización, densificación y complejidad.

2. Una triangulación de la información propiciadora de la diversidad de

perspectivas sobre la temática seleccionada, lo que se tradujo en un proceso
incesante de conexión y contrastación de la misma.

3. La correspondencia con los tiempos prescritos por las autoridades

competentes y fijados por nosotros para la investigación.

4. La disponibilidad de recursos para su préstamo o adquisición.

De acuerdo a la clasificación propuesta por MacDonald y Tipton (1993) y

Galeano (2004a), los documentos utilizados para este trabajo son de carácter escrito con
intencionalidad explícita, en la medida en que fueron elaborados con la finalidad de
registrar y publicar las investigaciones y conocimientos de algunos autores sobre la
temática definida para esta estudio. Cabe aclarar, no obstante, que en todos los
documentos no se conceptúa el testimonio con la misma extensión ni profundidad ni en
los términos que a nosotros nos interesa, esto es como categoría pedagógica. Muchos de
ellos versan sobre el testimonio desde perspectivas foráneas a la educación; por
ejemplo, los de lengua inglesa, permeados ostensiblemente por la filosofía analítica,
aluden preponderantemente a su estatuto epistemológico, el cual, aunque tiene cabida en
nuestro trabajo, no lo agota, pues el testimonio como categoría pedagógica no se
confina a si este contiene o no verdad o a qué tipo de verdad se aloja en él, sino que,
principalmente, concierne a su incidencia en los procesos formativos espoleados en las
prácticas educativas.
 138

Empalmados con los documentos en los que se menciona el testimonio de

manera explícita, nos servimos de otros que no abordan el concepto, pero que ofrecen
elementos teóricos de carácter antropológico para enmarcar el testimonio como
categoría pedagógica, pues como sostienen Fullat (1995) y Wulf (2004), toda praxis
educativa es correlativa a un saber antropológico. Esta decisión radicó, como ya lo
mencionamos, en la escasez de información atinente al testimonio como categoría
pedagógica, hecho que nos impelió a partir de lo existente, pese a su ajenidad en el
ámbito educativo, para desembocar audaz y creativamente en una fundamentación del
concepto en el campo pedagógico.

3.4.3 Comunicación de resultados.

La concretamos gracias a la reunión de dos enfoques complementarios. El

primero, el diacrónico o longitudinal, arraigado especialmente en la estrategia de
credibilidad ―juicio crítico de los compañeros‖, dio lugar a la notificación de resultados
parciales obtenidos durante el proceso en lo metodológico y en lo temático. El segundo,
el sincrónico o transversal, se encauzó hacia la tesis como producto final de la
investigación. Comprendió su defensa ante el tribunal nombrado para tal fin y la
socialización a la comunidad académica de la memoria metodológica y de los hallazgos
temáticos efectuados.

3.5 Documentación de la información

Como ya lo indicamos, registramos la información en fichas digitales de

contenido, las cuales nos permitieron configurar una base de datos que facilitó su
sistematización, manejo ágil, recuperación efectiva y transmisión a otros. Siguiendo la
estela de lo estipulado por Galeano (2004b) y Gibbs (2012), diseñamos unas matrices
que incluyeran los siguientes campos:

1. Descripción de la fuente: datos esenciales para su identificación. Los

estampamos de acuerdo a la sexta edición de las Normas APA.

2. N° de la fuente: cifra ascendente y ordinal de las fuentes seleccionadas.

 139

3. Tema(s): macroconceptos claves abordados en la fuente.

4. Localización: emplazamiento de la fuente.

5. Cita: demarcación designada para el asentamiento de citas textuales o de

paráfrasis de la información contenida en las fuentes. Supuso la
segmentación de la información.

6. Comentarios y preguntas: campo destinado para el registro de nuestros

puntos de vista, reflexiones, notas marginales, dudas y redacción de sumarios
aflorados de la información contenida en las fuentes. Excepcional para hacer
efectiva la transtextualidad.

7. Código(s): descriptor o membrete significativo con el que sintetizamos el

contenido de una cita.

8. Fecha de la codificación: data en la que asignamos un código determinado a

una cita.

9. Conceptualización del código: definición del código.

10. Observación(es): ideas, apreciaciones, intuiciones, compendios, aclaraciones

y relaciones sobre los códigos definidos.

11. Categoría(s): etiqueta o expresión corta significativa asignada para agrupar

códigos (ver apartado 3.6 ―Análisis y procesamiento de la información‖).

12. Fecha de la categorización: tiempo en el que fijamos una categoría.

13. Conceptualización de la categoría: definición de la categoría e identificación

de sus propiedades y dimensiones.

14. Observación(es): ideas, apreciaciones, apostillas, aclaraciones, compendios,

interconexiones, hipótesis e intuiciones sobre las categorías definidas.
 140

Elaboramos las fichas en Excel, por cuanto este programa posibilita, además de
la sistematización, la recuperación de la información por códigos o categorías, a través
de la filtración. Esto, como lo expresan Coffey y Atkinson (2003), Galeano (2004b),
Gibbs (2012) y Huberman & Miles (1994) es fundamental para clasificar la
información; estructurar un tesauro71; allanar la revisión ordenada de la información
perteneciente a un código o a una categoría; afinarlos; detectar los comportamientos,
matices y variaciones de ellos en las secciones de texto seleccionadas; hacer uso
diferenciado del material textual; cuestionar los textos; reexaminar y discurrir sobre los
datos registrados para evaluar los progresos con los objetivos propuestos como telón de
fondo y focalizar progresivamente la búsqueda de la información requerida para dar
respuesta a los mismos.

3.6 Análisis y procesamiento de la información

Los hicimos mediante el análisis de contenido, concebido como ―un conjunto de

procedimientos que tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el
que se representa el corpus textual de una manera transformada‖ (Navarro y Díaz, 1994,
p. 185). Por tanto, lo que buscamos fue la transmutación de los textos trabajados,
mediante una conversación hermenéutica, que nos propició el darles sentido en función
de los objetivos dispuestos para este estudio.

Utilizamos el procedimiento para el manejo y análisis de datos propuesto por

Huberman & Miles (1994) desplegado en tres fases:

71
El tesauro es esencial para evitar lo que con Gibbs (2012) podríamos denominar la deriva en la
codificación y la categorización (especialmente) o falta de uniformidad (incoherencia) en ellas. Surge
principalmente ante un gran cúmulo de datos por la inatención del investigador y/o por la limitación
retentiva del mismo ocasionada por la distancia temporal que provoca que no se haga uso del mismo
término a lo largo del proceso, especialmente en lo que atañe al material registrado en el inicio y en el
remate.
 141

3.6.1 Reducción de datos.

Buscando encarar la proliferación de datos y en consonancia con el plan de

investigación (ver el apartado 3.4 ―Fases de la investigación‖) lo pergeñamos en dos
direcciones correlativas:

1. La selección de las fuentes, su lectura, la transcripción de las citas textuales,

la elaboración de las citas de parafraseo.

2. La codificación.

En esta etapa es fundamental tener en cuenta el conocimiento acumulado como

factor primigenio y basal para proponer una fundamentación del testimonio
como categoría pedagógica.

3.6.2 Presentación de datos.

En aras de una nueva minoración de la información y con el propósito de

ensamblarla de manera ―coherente, completa, lógica y sucinta‖ (Woods, 1987, p. 139),
correspondió a la definición de categorías con sus respectivas observaciones como
elementos medulares para la urdimbre del texto final. La distinción entre codificación y
categorización72, la establecemos en la línea de Gibbs (2012) para quien la codificación
es ―meramente descriptiva‖, mientras que la categorización es de corte ―más analítico y
teórico‖ (p. 68). Prevalentemente la categorización estuvo guiada por conceptos y por
datos. La primera fue activada merced a nuestra precomprensión y la formalizamos en
un listado preestablecido y refinado a partir de los textos mismos; la segunda en su
definición durante la lectura, es decir que en nuestro trabajo hubo cabida para la
aparición de categorías emergentes que pugnaran por la expansión comprensiva de la

72
Llamamos la atención sobre la importancia que tienen la codificación y la categorización para
el análisis de contenido: son el ―corazón‖ y el ―alma‖ del mismo (Ryan & Bernard, 2000, p. 780).
 142

temática investigada (Gibbs, 2012) 73. Conforme la plasticidad de la investigación

cualitativa, las categorías se cualificaron progresivamente en esta fase y en la siguiente.

3.6.3 Elaboración y verificación de conclusiones.

Teniendo como antecedente el trabajo desarrollado exploramos, representamos,

sintetizamos y teorizamos los datos; generamos nuevas categorías; las parangonamos;
descubrimos sus relaciones, los patrones y atipicidades en la información y elaboramos
explicaciones, matrices, inferencias e hipótesis plausibles. Este proceso, si bien estuvo
fundamentado en lo datos, es el que, precisamente, nos permitió hablar de un ―meta-
texto‖, transformación o reconceptualización de los mismos que, en última instancia se
erige como el aporte sustantivo de este trabajo74. Dicho lo cual, entendemos por qué la
reducción efectuada en las etapas anteriores, especialmente en la segunda

no consiste en simplificar los datos sino en abrirlos a fin de interrogarlos

más, tratar de identificar y especular sobre otras características (…)
Busca expandir los marcos conceptuales y las dimensiones para el
análisis (…) La codificación75 busca en realidad ir más allá de los datos,
que se piense de manera creativa con ellos, se les formulen preguntas y
se generen teorías y marcos conceptuales.
En la práctica, la codificación suele ser una mezcla de reducción y
complicación de datos. (Coffey y Atkinson, 2003, p. 35).

La verificación de conclusiones correspondió a una evaluación sumativa en la

que hicimos una valoración de la integridad del proceso en términos de calidad,
credibilidad y alcance de los objetivos planteados.

Finalmente, es importante reiterar que pese a que las fases son distinguibles no
están gobernadas por una secuencia lineal. Podríamos ilustrar el proceso transitado

73
La categorización por datos estuvo movilizada por lo que Glaser (1978) llama la ―sensibilidad
teórica‖ que no es nada diferente a lo que Gadamer (2012a) designa como ―una realización controlada de
la fusión de horizontes‖ (p. 377).
74
Si quisiéramos establecer una analogía con los planteamientos de la teoría fundamentada,
diríamos que el análisis y el procesamiento de la información estuvo regido por una ―codificación teórica‖
esparcida en un continuo conformado por la ―codificación abierta‖, sedimentada en las fases 3.6.1 y 3.6.2,
la ―codificación axial‖ y la ―codificación selectiva‖ implementadas en la fase 3.6.3. (Flick, 2004; Strauss
y Corbin, 2002).
75
Atendiendo la terminología de nuestro trabajo y en concordancia con la distinción que hemos
establecido entre ―código‖ y ―categoría‖, en esta cita equipárese ―codificación‖ a ―categorización‖.
 143

recurriendo a Creswell (2007) quien propone entre las fases una interrelación y un
transcurso a menudo simultáneo integrados en una espiral analítica gradual y creciente,
tal como la siguiente76:

Figura 1: Espiral de análisis de datos

76
No huelga hacer notar que la propuesta de Creswell (2007) de la interacción espiralada entre
los datos y la lectura analítica de los mismos no es más que una aplicación del círculo hermenéutico
heideggeriano.
144
 145

PARTE III

LA PREFIGURACIÓN DEL TESTIMONIO

146
 147

La ―triple mímesis‖ es el modelo teórico que utiliza Ricoeur como clave de

bóveda para hipotetizar que existe una correlación imperiosa entre narrar una historia y
el carácter temporal de la existencia humana, lo que equivale a que ―el tiempo se hace
tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, y la narración
alcanza su plena significación cuando se convierte en una condición de la existencia
temporal‖ (Ricoeur, 2004a, p. 113). Esto quiere decir que el decurso vital sólo se
humaniza por el discurso y que este último, por tanto, constituye un accionar de suma
trascendencia para el ser humano como ya lo contemplamos en algunos apartados de los
capítulos 1 y 2 y lo expondremos en los capítulos 5 y 6.

Valiéndonos de la propuesta elaborada por el filósofo galo, buscamos inteligir el

testimonio existencial como un fenómeno desplegado en una dialéctica incesante entre
tres momentos concomitantes: prefiguración (mímesis I), configuración (mímesis II) y
refiguración (mímesis III).

Este capítulo se centra, precisamente, en la prefiguración, en el antes de la

expresión, el cual, desde la perspectiva del testimonio existencial, se sustantiva en la
experiencia de existir que lo precede como hontanar del mismo. Por eso, el objetivo de
este capítulo es indagar por la experiencia en relación con la tipología del testigo y por
el significado que le atribuimos a la experiencia de existir concretamente.
148
 149

4. La experiencia como venero del testimonio

El viniente es, pues, la determinación

más originaria del hombre en la medida
en que sólo es al que puede ocurrir algo
si está implicado él mismo en lo que le
ocurre. Estar implicado uno mismo en lo
que (nos) ocurre es ser capaz de
experiencia, tomando esta palabra en ese
sentido fundamental que no designa una
modalidad de conocimiento teórico
comprendido como el frente a frente de
un sujeto y un objeto, sino una
experimentación y una travesía de sí a sí
mismo, indisociable de una alteración
constitutiva. El viniente es el que, siendo
capaz de experiencia, siendo capaz de
esta experimentación insustituible del
acontecimiento en la cual él mismo es
alterado sin retorno, tiene la posibilidad
de comprenderse a sí mismo en su
ipseidad a partir de los posibles
articulados en mundo que el
acontecimiento ha hecho surgir, y, por
consiguiente, de acontecerse
precisamente a sí mismo como ése al
cual le ocurre lo que le ocurre. (Romano,
2012, p. 84-85).

4.1 El testigo

Agamben (2005) asevera que en la lengua latina existen tres vocablos para hacer
alusión al testigo. Aunque cada uno posee su propia fisonomía, esto no se traduce en
incompatibilidad para configurar teóricamente la figura del mismo en nuestra cultura a
partir de la tricotomía. Una de las acepciones más antiguas del término auctor es la de
testigo. Originariamente hacía referencia a la persona que participaba en un acto
jurídico con el propósito de conferir el complemento de validez que un menor, o
cualquier otra persona por razones discapacitantes determinadas, no tenía ante la ley. El
testigo es autor en la medida en que ―su testimonio presupone algo –hecho, cosa o
palabra– que le preexiste y cuya fuerza y realidad deben ser confirmadas y certificadas‖
 150

(Agamben, 2005, p. 156). Así, en todo testimonio hay una dualidad: lo que necesita ser
confirmado y certificado, complementado si se quiere, y la complementación, esto es, la
traducción bajo formas lingüísticas.

Y así como el acto del auctor completa al del incapaz, da fuerza de

prueba a lo que por sí mismo carece de ella, y vida a aquello que por sí
solo no podría vivir, se puede decir a la inversa, que es el acto
imperfecto, o la incapacidad que le precede que es subsanada por el
autor, lo que da sentido al acto o a la palabra del auctor-testigo. Un acto
de autor que pretenda valer por sí solo es un sinsentido. (Agamben, 2005,
p. 157).

4.1.1 El testigo como testis.

Si el testigo es auctor77, ostenta capacidad para aumentar, pero lo hace de dos

maneras diferentes: por estar situado como tercero ante un hecho o por estar atravesado
por una experiencia. Ambas formas de ampliar el mundo se expresan a través del
testimonio, esto es, de una declaración asertiva en la que el narrador que la vehicula
bajo formas lingüísticas resulta implicado. Completan el trío de vocablos latinos para
aludir al testigo, testis y superstes, que funcionan como modalidades del mismo
(Agamben, 2005)78. La primera comprende dos acepciones del testimonio propuestas
por Ricoeur (1994) dentro de un tríptico semántico que el filósofo francés completa con
el absoluto:

4.1.1.1 Significado cuasi empírico. Hace referencia al testimonio de aquel que,

situándose como un tercero neutral e imparcial, se constituye en autor de la acción de
relatar a otro(s) lo visto u oído por él. Se denomina ―cuasi empírico‖ debido a que el
testimonio no es la percepción misma, sino la narración de lo sucedido y presenciado
por el testigo. Se infiere, por ende, la existencia de una relación dual en el testimonio,
por cuanto existe un emisor que reseña lo visto o escuchado, y un destinatario del
mismo, quien sólo escucha. Teniendo en cuenta esta asimetría o dependencia
epistémica, se busca que este último se forme un juicio sobre la realidad a partir del

77
Etimológicamente auctor proviene del verbo augere que significa aumentar, hacer crecer. Para
mayores detalles ver el numeral 6.2.2 de este trabajo.
78
Para distinguir al testis del superstes también puede consultarse Benveniste (1983). Lo
esencial de su propuesta puede apreciarse en el numeral 5.4.1.
 151

crédito que dé al testimonio. En este sentido ―el testimonio es aquello sobre lo que uno
se apoya para pensar que…, para estimar que…, en resumen para juzgar‖ (Ricoeur,
1994, p. 129).

El sentido cuasi-empírico79 corresponde a lo que, posteriormente, Ricoeur

(2004b) denomina el uso corriente y ordinario del testimonio, el cual, a su juicio, es el
que mejor preserva sus rasgos esenciales. En comparación con su trabajo anterior sobre
el tema, las variaciones, más que en el contenido, se advierten en una elaboración de
mayor afinación. Básicamente los rasgos que percibe el filósofo galo en él son:

1. La articulación entre la aserción de una factualidad y la fiabilidad o

certificación de lo declarado.

2. La autodesignación del testigo en virtud de su presencialidad ante la realidad

ocurrida y relatada. Es esto lo que avala su fiabilidad.

3. La estructura dialogal, que hace que el testimonio no sólo sea certificado,

sino acreditado (créanme) por parte de su auditorio. Sobre la petición del
testigo de que le crean, se cierne una tensión entre sospecha y confianza por
parte del receptor.

4. La sospecha abre la posibilidad de una controversia pública con otros

testimonios a fin de determinar su credibilidad.

5. La fiabilidad y credibilidad del testimonio se entroncan con la capacidad que

tiene el testigo de reiterar su testimonio en el tiempo y de responder por sus
afirmaciones ante cualquiera que se lo demande.

6. La fiabilidad y credibilidad del testimonio hacen de este un factor de

seguridad y garantía en el vínculo social basado en el crédito a la palabra del

79
Tras él subyace la concepción que del testimonio tiene R. Dulong: ―Un relato
autobiográficamente certificado de un acontecimiento pasado: se realice este relato en circunstancias
informales o formales‖ (Ricoeur, 2004b, p. 210). Ésta se constituye en el punto de partida para las
reflexiones que sobre el tema hace Ricoeur.
 152

otro. De esta manera, el testimonio deviene en una institución capaz de hacer

del mundo social un mundo intersubjetivamente compartido.

4.1.1.2 Significado jurídico. Aunque en sus atributos mantiene una continuidad

con el sentido cuasi-empírico, adquiere una connotación especial debido a que tiene una
―vinculación íntima con una institución: la justicia, –un lugar: el tribunal; –una función
social: el abogado, el juez; una acción: litigar, es decir ser acusador o defensor en un
proceso‖ (Ricoeur, 1994, p. 129-130). Se origina en la constatación sensorial que el
testigo realiza de algún hecho, la cual debe traducirse en un relato que, más que un
simple registro de lo sucedido, constituye una prueba judicial en contra o a favor de un
acusado en el seno de un proceso en desarrollo que busca dirimir, mediante sentencia,
un litigio entre las partes involucradas80.

Partiendo del principio de que es mejor un culpable libre que un inocente

privado de su libertad, reconociendo la complejidad de la dualidad intrínseca al
testimonio y sabiendo que este es un elemento probatorio importante en el sistema
judicial, a veces incluso el único, hay quienes se han dedicado a fundamentar y
desarrollar la Psicología del testimonio como disciplina derivada de la Psicología
experimental, con el ánimo de estudiar ―los factores que determinan la calidad del
testimonio‖ (Querejeta, 1999, p. 158). Aun cuando sus desarrollos más notables
transcurren a partir del siglo XX, su objeto no es nuevo, pues la veracidad del
testimonio y la credibilidad del testigo han sido aspectos que han inquietado al ser
humano, por cuanto ha reconocido que lo jurídico es un dispositivo sustancial para
garantizar la justicia y la cohesión social (Kapardis, 2003; Querejeta, 1999; Manzanero,
2008).

Como lo ha puesto de manifiesto Léon-Dufour (1965), en los libros sagrados del

pueblo judío, por ejemplo, ya aparece asociado a una serie de reglamentaciones de tipo
jurídico y social que subrayan su gravedad en interés de favorecer y garantizar los
derechos individuales y la convivencia: no se puede condenar a nadie sin antes no haber

80
Que el testimonio se utilice con valor probatorio en un proceso no significa, como bien lo han
señalado Derrida (2005) y Ricoeur (1994), que sea equiparable con prueba. Para profundizar en el asunto
ver el numeral 5.6.2, singularidad, irrepetibilidad e inverificabilidad.
 153

escuchado a los testigos (Nm 5, 13), para evitar el error o la malquerencia por parte de
algún testigo se exige que en los juicios a los reos participen al menos 2 (Nm 35, 30; Dt
17, 6; Dt 19, 15), los testigos son quienes tienen prioridad a la hora de ejecutar la pena
capital contra algún condenado (Dt 17, 7). En el Decálogo se proscribe el falso
testimonio (Dt 5, 20; Dt 19, 16 ss.); quien sea sorprendido en su incurrimiento se le
aplicará la pena correspondiente a la acusación aportada por el falso testigo en el
proceso judicial (Dt 19, 18 ss.).

En 1764 el italiano Cesare Bonnesano publica el libro De los delitos y las penas,
en el cual dedica el capítulo XIII exclusivamente a los testigos:

Es un punto considerable en toda buena Legislación determinar la

creencia de los Testigos, y pruebas del reato. Qualquiera hombre
racional, esto es, que tenga una cierta conexión en sus propias
ideas, y cuyas sensaciones sean conformes á las de los otros
hombres, puede ser Testigo. La verdadera graduación de su fe es
solo el interés que tiene de decir ó no decir la verdad. Por esto
aparece frívolo el motivo de la flaqueza en las mujeres: pueril la
aplicación de los efectos de la muerte real á la civil en los
proscritos; é incoherente la nota de infamia en los infames, quando
no tienen en mentir interés alguno (Citado en Manzanero, 2008, p.
17).

La Psicología del testimonio se ha bifurcado como:

1. Un campo inquisitivo que se ocupa de los procedimientos para recabar

evidencias de los testigos, la interpretación de ellas y su impacto en los
tribunales. Las investigaciones en la Psicología del testimonio han pivotado
sobre un par de ejes capitales, verdad/falsedad y exactitud/inexactitud. En el
primero se duda de la honestidad del testigo en su relato. Parte del principio
de que el efecto que tengan un testigo y su testimonio en un jurado no es sólo
consecuencia de su competencia para el procesamiento y recuperación de la
información, sino de su capacidad persuasiva, lo que implica que el jurado
debe realizar ―una valoración subjetiva de la exactitud estimada de las
declaraciones de un testigo‖ (Manzanero, 2008, p. 179) basado en las
―circunstancias y características del testigo y del delito‖ (Manzanero, 2008,
 154

p. 179), sus conocimientos y creencias y la coherencia con otros elementos

probatorios.

La credibilidad se despliega en ámbitos como la detección de mentiras,

evaluación de testimonios con sus respectivos procedimientos y variables
sobre la exactitud de los mismos (Ibáñez Peinado, 2013; Kapardis, 2003,
Manzanero, 2008; Querejeta, 1999; Sobral Fernández y Prieto Ederra, 1993;
Vrij, Akehurst, Soukara, & Bull, 2004; Walton, 2007). Para ilustrar lo
aludido podemos observar el siguiente esquema (Manzanero, 2008):

Figura 2: Proceso en la toma de decisión sobre la credibilidad de la

declaración de un testigo

La exactitud/inexactitud, por su parte, gira en torno a la memoria. Aunque

en este eje se acepta que el testigo intenta relatar lo que efectivamente
ocurrió, es decir que se le confiere credibilidad, se reconoce, asimismo, que
existen variables que pueden afectar el procesamiento de la información y,
por consiguiente, la precisión de su testimonio (Ibabe Erostarbe, 2000;
Ibáñez Peinado, 2013; Inda Ortiz de Zárate, 2001; Kapardis, 2003, p. 36-47;
Lindsay, Ross, Read & Toglia, 2007; Manzanero, 2008, 2010; Mira, 1990;
Sobral Fernández y Prieto Ederra, 1993; Toglia, Read, Ross & Lindsay,
 155

2007; Walton, 2007). A manera de ejemplo, encontramos en Manzanero

(2008, p. 155) la siguiente matriz:

Variables a estimar Variables del sistema

Del suceso De los testigos Del proceso De la rueda
Condiciones Género Efectos de Composición
físicas demora
Duración Edad Información Número de
postsuceso componentes
Violencia Raza Fotografías Selección de cebos
Detalles Entrenamiento Descripciones Modo de
impactantes previas presentación
Familiaridad Expectativas y Retratos-robot Instrucciones
creencias
Número de Ansiedad
agresores
Foco en el arma Papel del
testigo
Tabla 2: Principales variables que pueden afectar la exactitud de los testigos

2. Un campo profesional que se ejerce, entre otras actividades, en la

participación en los juicios en los que los psicólogos como testigos expertos
tienen por función asesorar a los actores jurídicos intervinientes y evaluar a
los testigos que tienen parte en ellos (Cutler, 2009; Kapardis, 2003, p. 184-
207; Stein, 2003).

Finalmente, es importante resaltar que la Psicología del testimonio en el

ámbito jurídico como resalta Davies (1992, p. 265) es un campo de debate y
controversia. Por ejemplo Querejeta (1999) advierte acerca de la prudencia
que se debe tener con ella para la emisión de veredictos, pues es un hecho
que la determinación absoluta del comportamiento humano es imposible,
máxime cuando es una disciplina que, al verse obligada a un proceder
artificial mediante la experimentación en laboratorio, supone una selección y
control riguroso de variables, que termina fragmentando y atenuando la
complejidad de lo real. En el mismo sentido, Ibáñez Peinado (2013) comenta
que la implicación y la respuesta emocional de un testigo son directamente
 156

proporcionales a la memoria de este en el acontecimiento, lo que significa

que afectan la persistencia de los detalles centrales y periféricos:

Dado que los testigos en la investigación son observadores esencialmente

no implicados que raramente sienten una amenaza personal de la
magnitud que una víctima o testigo de un delito real probablemente
sienta, el rendimiento de la memoria de un testigo de laboratorio sigue un
patrón diferente del testigo en la vida real.
La investigación de laboratorio afecta a «acontecimientos de pequeño
impacto» que no llevan a un cambio en la atención (los detalles centrales
y periféricos son almacenados indiscriminadamente), y están asociados
con una gran pérdida de detalle a lo largo del tiempo. Los
acontecimientos de la vida real («acontecimientos de impacto» llevan a
un estrechamiento de la atención con pocos detalles esenciales
almacenados, y son fácilmente recordados a lo largo del tiempo (Yuille y
Tollestrup, 1992). (p. 96).

4.1.2 El testigo como superstes.

Informa el tercero de los tres sentidos propuestos por Ricoeur: el absoluto. A

pesar de que lo aborda desde una perspectiva religiosa cristiana (lo profético y lo
kerigmático), no resulta descabellado desarrollarlo en términos antropológicos sin
ninguna referencia a la deidad, si tenemos en cuenta que toda experiencia del Absoluto
(el radicalmente Otro) sólo sobreviene en el horizonte de captación de la experiencia
humana. Dicho de otro modo, la experiencia de la trascendencia nunca acontece al
margen de la inmanencia, se transparenta en y a través de ella. El testimonio del
Absoluto es resultado del envío del testigo a proclamar la salvación por parte de un Dios
encarnado que trastoca la identidad de aquel y la configura en relación con Él (imago
Dei).

Con el sentido absoluto el filósofo galo realiza una de las aportaciones

sustanciales sobre el tema no sólo con respecto a sus propios planteamientos, sino con
relación a los efectuados por otros autores (Adler, 2017; Coady, 1992; Fricker, 2004;
Gelfert, 2014; Hume, 1988; Lackey, 2008; Lackey & Sosa, 2006, Reid, 2004) que se
han interesado por la epistemología del testimonio. Al respecto vale la pena citar la
clásica definición de Coady (1992):
 157

Un hablante S testifica haciendo alguna declaración p si y sólo si:

(1) Su declaración p es evidencia que p y sólo es ofrecida como evidencia

que p.

(2) S tiene la competencia, autoridad o credenciales relevantes para

declarar verdaderamente que p.

(3) La declaración de S que p es relevante en algún asunto disputado o

irresoluto (que puede o no ser p) y está dirigida a aquellos que requieren
alguna evidencia sobre el mismo. (p. 42)81.

Por mor del influjo de la filosofía analítica, es claro que en todos ellos
predomina una visión arraigada en el tándem semántico aludido, dado que lo entienden
en términos judicativos, esto es, de una declaración de un conocimiento empírico que un
testigo (testis) ofrece a otro para que se forme un juicio fáctico o dictamine algún asunto
controversial irresoluto82. Sus alusiones permanentes a casos jurídicos y a circunstancias
cotidianas así lo comprueban: dar a alguien las direcciones de la oficina de correos,
reportar lo acontecido en un accidente, informar a otro del resultado de la última carrera,
los reportes de hechos históricos propios y ajenos, etc. (Coady, 1992; Gelfert, 2014)83.

81
En el original: ―A speaker S testifies by making some statement p if and only if:
(1) His stating that p is evidence that p and is offered as evidence that p.
(2) S has the relevant competence, authority, or credentials to state truly that p.
(3) S`s statement that p is relevant to some disputed or unresolved question (which may, or may not be,
p?) and is directed to those who are in need of evidence on the matter. (Coady, 1992, p. 42).
82
Coady (1992), autor de referencia ineludible para quienes investigan esta temática, llama
―natural‖ al testimonio cuasi-empírico. El jurídico conserva idéntica denominación, pero, con el propósito
de hacer más vívida la diferencia con el anterior, lo engloba dentro de una categoría: ―testimonio formal‖.
Para este filósofo, el testimonio jurídico adapta y solemniza el testimonio natural como fenómeno
mundano-cotidiano. Una de las diferencias relativa al testimonio cuasi-empírico y jurídico entre la
concepción que tienen Ricoeur y Coady es que el primero limita la asimetría entre el testigo y su auditorio
a la presencialidad, mientras que el último, sin desconocerla, la desborda al darle cabida a la figura de
quien posee competencias en algún campo del saber que, pese a no ser un testigo de primera mano, sí le
otorgan la potestad para proveer algún tipo de declaración probatoria para quienes así lo demandan. Este
sería el caso de los expertos (Coady, 1992, p. 48-53).
83
Resulta interesante hacer notar que aunque Gelfert (2014) admite un tipo de testigo cuya
función no es la transmisión de conocimiento empírico (testis) tampoco logra reconocer la figura del
superstes. Para él dicho testigo se sustantiva en las prácticas religiosas especialmente y en aquellos
acontecimientos atroces como es el caso del Holocausto. No consigue reparar en él su peculiaridad como
superstes al ser incapaz de efectuar un salto de nivel que lo lleve a concebirlo rebasando el significado
esencial del testis. El testimonio del creyente lo reduce análogamente a mera ―evidencia de la sinceridad y
autenticidad de sus creencias‖ (p. 16) y el del sobreviviente, si bien consiente en que la precisión empírica
se subordina a la lucha por el reconocimiento y a la responsabilidad de preservar la memoria histórica, lo
que resalta en él es que ―conserva la connotación jurídica (legal) de «ver con sus propios ojos»‖ (p. 18).
 158

Con ese talante de exhaustividad, pero a la vez con la humildad de quien sabe
que fracasa en el intento, Ricoeur (1994) amplía el espectro del testimonio al percatarse
de la necesidad de conjugar ―la interioridad de la afirmación originaria con la
exterioridad de los actos y las existencias‖ (p. 128) que atestiguan algo. En el binomio
semántico precedente, los testigos han sido vaciados de su interioridad al quedar
reducidos a meros entes perceptores de lo que sucede. Desde una perspectiva absoluta,
el testigo no sólo refiere hechos externos, sino internos, esto es, los posos ontológicos
resultantes en su proceso autopoiético. He aquí la mutación: en tanto que el testimonio
en sus significaciones cuasi empírica y jurídica se ciñe a la información, en su acepción
absoluta, en cambio, se encamina hacia la formación del sujeto. En este orden de ideas,
su contribución no es de índole fáctica, sino ética, a saber, como ―práctica reflexionada
de la libertad‖ (Foucault, 2000a, p. 260), o como el trabajo que el ser humano realiza
sobre sí mismo para adquirir una manera de ser y conducirse84.

Superstes, contrariamente a testis, no alude a imparcialidad o neutralidad, sino a

autodeixis. En consecuencia, el sentido absoluto del testimonio no apunta a una
narración que aflora merced al carácter presencial del individuo ante un hecho ajeno,
sino al relato emitido por el sujeto que ha padecido una experiencia, al que le ha
sobrevenido algún acontecimiento. Más que un mero asistente a un suceso entre otros,
el superstes es el autor de una historia autorreferencial en la que, ante un evento externo
fundante (de dónde), surge un sentido para su existencia (hacia dónde).

Estamos de acuerdo con Gelfert en que entre el testis y el superstes pueden existir continuidades,
elementos comunes (la percepción, la aserción y la implicación del sujeto por ejemplo), pero que en este
último en relación con el primero hay una transmutación.
84
Es importante indicar que el filósofo francés distingue la ética de la moral pues concibe esta
última desde dos perspectivas diferenciables e interdependientes. La primera como el conjunto de códigos
axiológicos y deontológicos prescritos a los individuos por los aparatos ideológicos estatales. La segunda
al comportamiento real de los individuos cotejado con el código impuesto (Foucault, 2003a). Esto no
implica que ambas (moral y ética) estén obligatoriamente disociadas, puesto que las acciones morales no
sólo hacen referencia a un código, sino también a la propia subjetividad.
Aunque con particularidades que no viene al caso detallar en este momento, creemos que en la
misma línea apunta Ricoeur (1996), cuando, afincado en Kant (deontología), define la moral como la
normatividad de pretensión universal que rige las vidas de los seres humanos. Reserva la tradición
aristotélica (teleología) para concebir la ética como la capacidad de actuar intencionalmente (preferir y
elegir por razones lo que es estimado como bueno) en pos de una vida cumplida. Para Ricoeur ambas
categorías (moral y ética) están vinculadas entre sí.
 159

Es conveniente aclarar que la disparidad entre el testis y el superstes no radica

en que el primero narre hechos ajenos y el segundo acontecimientos propios. Cada vez
que el superstes es circunscrito a la reconstrucción de hechos y etiologías explicativas
de fenómenos así sean suyos se termina cercenando la significancia de su relato y
solapando ambas modalidades. Dicho de otro modo, el superstes acaba revestido de
testis, a causa de que se le confina a una recomposición de lo ocurrido externamente, sin
darle la oportunidad de narrar lo acaecido internamente: su forma de relacionarse con el
mundo, de interpretarlo y de interpretarse a partir de lo que le ha sobrevenido. No es que
el testimonio del superstes no pueda utilizarse para la reconstrucción factual en un
proceso jurídico o por fuera de este, sino que su lógica, más allá de cualquier juicio,
corresponde a la de quien narra en primera persona una experiencia padecida con la que
manifiesta su posición en el mundo. Por este motivo, el testimonio del ―superstes‖ no es
reductible al derecho ni a la Historiografía (Agamben, 2005).

El testimonio absoluto no surge al margen de los hechos, es sólo que éstos

resultan indisociables del sentido, del valor que el sujeto le otorga a lo sucedido. Por
eso, si en el cuasi empírico y en el jurídico se abstrae el testigo, dado que lo
fundamental es la declaración85 y no quién es el sujeto de su enunciación, en el sentido
absoluto resulta imposible hacerlo porque a través del relato visibiliza su interioridad,
sus convicciones, su identidad. En la diada semántica cuasi empírica y jurídica el testigo
se concibe en términos categoriales; es testigo quien cumple con una condición formal y
genérica acordada previamente, el haber presenciado los hechos, pues se tiene el
convencimiento de que la simple exposición a ellos es condición suficiente para que
cualquier sujeto pueda captar la realidad en sí. En el sentido absoluto, por el contrario,
prima la unicidad, el nombre propio, debido a que lo anterior se subordina a la
alteración radical, individual y singular de la identidad y a su configuración a partir de
lo acontecido.

El testimonio del superstes, por ende, se encauza no tanto a los sucesos como a
la transformación de los sujetos a partir de lo advenido. No es que ellos presencien

85
Evidentemente que ésta debe ser veraz y exacta. Ambos atributos han de ser acreditados
objetivamente por el auditorio, entre otras estrategias, recurriendo a más testigos presenciales que puedan
ratificar lo dicho.
 160

hechos, es que terminan atravesados por ellos, comprendiéndose a partir de ellos; su

ipseidad se configura en relación con los acontecimientos.

4.2 Las dos acepciones de experiencia contenidas en la tipología testifical

presentada.

Es palpable que al testimonio emitido por el testis y el superstes le subyace una

experiencia cuya denotación no es idéntica. Experiencia como los términos filosóficos
densos no tiene solución, sino historia; cada aproximación nueva expande la
comprensión sobre ella y la clarifica, a la vez que la constituye en un concepto abisal,
turbio, vidrioso e inconcluso. Sin hacer un estudio pormenorizado del mismo perfilemos
las sedimentaciones semánticas que están a la base de la tipología testifical ofrecida
para luego, considerando la complejidad de la temática, aventurarnos a, por lo menos,
bosquejar lo que para nosotros significa la experiencia de existir como manantial del
que brota el testimonio existencial86.

A pesar de las diferencias que se puedan hallar, la experiencia característica del

testis está asociada con una cuestión meramente gnoseológica que hunde sus raíces en la
filosofía griega, se extiende hasta la Edad Moderna con el surgimiento de la nueva
ciencia y prolonga sus tentáculos hasta tiempos hodiernos con el fetichismo científico
como señera modalidad cognitiva. En este dominio, la experiencia está referida a la
intuición sensible que del mundo exterior tiene un sujeto y al conocimiento que se
genera de ella (experiencia bruta, espontánea o no controlada) que, para el caso del
epistemologismo, sólo será válida en tanto en cuanto sea fruto de la correcta aplicación
de un método de comprobación replicable (experiencia controlada).

Ante la restricción de la experiencia a un asunto cognoscitivo en el que el

enfrentamiento aséptico de un sujeto y un objeto producen un conocimiento empírico, la
del superstes se entronca con una significación originaria y precientífica que alude a una

86
Dos aspectos a tener en cuenta: 1. Para una distinción de mayor exhaustividad en lo que
respecta al significado biforme de la experiencia que está a la base del testimonio del testis y del superstes
pueden verse también los numerales 5.4.1 y 5.6 de este texto; 2. Es evidente que este par no agota la
constelación de significados configurada sobre el término. Para profundizar en ellas pueden consultarse
Bernstein (2010), Conill Sancho (1998), Dewey (1920), Gadamer (2012a) y Jay (2009).
 161

relación dialógica, inmediata87, personal, histórica, incontrolable, negativa 88 y vital del

sujeto con la realidad que termina repercutiendo en su ontología y en la comprensión
que tiene este de sí y de ella. Su factor axial no es el saber sobre lo circundante, sino el
saberse; no es el conocimiento declarativo, sino la autocomprensión formativa del sujeto
en su apertura a la exterioridad.

La vida del espíritu consiste más bien en reconocerse a sí mismo en el

otro. El espíritu orientado hacia el conocimiento de sí mismo se ve
enfrentado a lo «positivo» que se le aparece como extraño, y tiene que
aprender a reconciliarse con ello reconociéndolo como propio y familiar.
Resolviendo la dureza de la positividad se reconcilia consigo mismo. Y
en cuanto que esta reconciliación es la tarea histórica del espíritu, el
comportamiento histórico del espíritu no es ni un autorreflejarse ni una
superación sólo formalmente dialéctica de la autoenajenación que le ha
ocurrido, sino una experiencia, que experimenta realidad y es ella misma
real. (Gadamer, 2012a, p. 420-421).

4.3 La experiencia de existir

4.3.1 La precariedad ontológica como existenciario del ser humano.

Es evidente que el nacimiento implica para el ser humano un arrojo en un mundo

que él no ha escogido y ante el cual se encuentra desvalido. Como lo plantea Gehlen
(1980, 1993), al compararlo con el animal, su estado de carencia reside en un
―primitivismo orgánico‖ que lo incapacita para ―vivir en cualquier esfera de la
naturaleza realmente natural y original‖ (1980, p. 42). Dicho estado se manifiesta
morfológicamente en la ausencia de órganos de ataque, defensa o huida que le concedan
hacer frente a las adversidades del medio circundante; la penuria instintiva para asegurar
su conservación; la ineficacia de los sentidos para cazar y protegerse y la falta de pelaje
para resguardarse de las inclemencias del ambiente (Gehlen, 1993). En la misma línea
ya había advertido Herder (1982):

87
Quiere decir que acarrea un contacto directo con la realidad, que no hay experiencia sin viaje
personal, que nadie puede padecer una experiencia por nadie. El singular es insustituible. La experiencia
no es exógena, hay que vivirla, ―es algo que no le puede ser ahorrado a nadie‖ (Gadamer, 2012a, p. 432).
88
Conlleva ruptura de saberes, frustración de expectativas, alcance de horizontes inéditos,
reorientación vital, etc. ―La experiencia es en primer lugar siempre experiencia de algo que se queda en
nada: de que algo no es como habíamos supuesto‖ (Gadamer, 2012a, p. 430). De aquí que para el filósofo
alemán experiencia, decepción y finitud están coligadas.
 162

Desnudo como está, es la criatura más desamparada de la naturaleza

cuando se le pone entre animales. Totalmente desprovisto de vestido,
débil y necesitado, pusilánime y desarmado y, lo que constituye el
resumen de su indigencia, privado de toda guía vital. Dotado de una
sensibilidad tan dispersa y reducida, de unas aptitudes tan indeterminadas
y dormidas, de unos instintos tan divididos y tenues, evidentemente
referidos a mil necesidades, destinados a un círculo grande, y, sin
embargo, tan desamparado y abandonado, que ni siquiera posee un
lenguaje para manifestar su indigencia. (p. 149).

Como corolario de lo anterior podemos afirmar que el período de gestación del

ser humano en el útero materno es insuficiente para que este alcance un desarrollo que
le permita situarse de manera autónoma en el medio. De hecho el zoólogo suizo Adolf
Portmann reputa al recién nacido de ―prematuro fisiológico‖. Esto se debe a que su
cerebro es todavía inmaduro, pero un acrecentamiento del mismo en el interior de la
madre haría imposible su posterior paso por el canal del parto89, lo que podría tener
como efecto último la muerte de ambos. Por eso, se hace necesario que el neonato
continúe su proceso evolutivo en una fase de gestación extrauterina, que en vez de
transcurrir en el útero materno, se efectúa en el útero social, en el cual deberá establecer
una interacción permanente con el medio y con quienes lo habitan, que posibilite su
heterocronía90, la consolidación de los circuitos nerviosos en pos de preservar las
sinapsis y la mielinización, la generación de nuevas conexiones neuronales, la
apropiación del acervo cultural existente, la formación en la autonomía y la invención
del sentido existencial.

Completa así, la ―posición singular‖ del hombre en la naturaleza, además de la

falta de ―especialización orgánica‖ (Gehlen, 1993, p. 63) y como consecuencia de ella,
la ineludible necesidad de protección prolongada (Gehlen, 1980), la cual tiene su
comienzo en el proceso de gestación intrauterino, se extiende en las etapas de la

89
Es importante recordar que la pelvis humana se comprimió por efecto de la bipedestación.
Gracias a ello, entre otras funciones, articula las extremidades inferiores al torso y sirve de soporte a este
y a la cabeza.
90
Con respecto a la progresión del órgano ejecutivo humano asegura García Moreno (2014):
―Aunque el volumen del cerebro cuadruplica entre el nacimiento y la edad adulta, alcanza un 80% de su
tamaño final en los dos primeros años de vida y un 90% a los seis, para luego continuar su crecimiento a
un ritmo más estable‖. (p. 114). No podemos perder de vista que, en comparación con los demás seres
vivos, el hiperdesarrollo cerebral es un factor compensador del desvalimiento que caracteriza al ser
humano.
 163

lactancia y la infancia y que, de acuerdo con Butler (2006a), nunca es erradicada, pues
según ella ―la infancia constituye una dependencia necesaria que nunca dejamos
totalmente atrás‖ (p. 44).

4.3.2 El existir como réplica del ser humano a su precariedad ontológica.

Con un verismo que puede incordiar e incluso zaherir a muchos afirma Herder
(1982):

Tales lagunas y deficiencias no pueden constituir, sin embargo, el

distintivo de la especie, o bien hay que concluir que la naturaleza ha sido
para el hombre la madrastra más despiadada, mientras ha sido la madre
más cariñosa para cualquier insecto. A cada uno de éstos le ha dado
cuanto necesita: sentidos para representar y representaciones convertidas
en instinto, órganos para hablar, tantos cuantos necesita, y órganos para
comprender ese lenguaje. En el hombre reina el mayor desequilibrio
entre todo ello: sentidos y necesidades, facultades y círculo de acción que
le espera, órganos y lenguaje. (p. 150).

De lo expresado por el filósofo alemán se deduce que la indigencia óntica es

ambivalente para el ser humano, razón por la que al percatarse de ella, después de
agotados los efugios, sólo puede decantarse por dos contestaciones. La primera estaría
signada por una falta de reconciliación con la propia fragilidad que se sustantiva en una
pretendida omisión de la misma o en una hiperconciencia que termina imponiéndole un
yugo implacable, insoportable e incapacitante de su existir. Se reverbera claramente en
el siguiente pasaje de El nacimiento de la tragedia:

Dice una vieja leyenda que durante mucho tiempo el rey Midas había
perseguido en el bosque al sabio Sileno, acompañante de Dioniso, sin
poderlo atrapar. Cuando por fin cayó en sus manos, el rey pregunta qué
es para el ser humano lo mejor y más ventajoso de todo. Rígido e inmóvil
el demón guarda silencio; hasta que, obligado por el rey, acaba
prorrumpiendo en estas palabras, en medio de una risa estridente:
«Miserable especie de un día, hijos del azar y del cansancio, ¿por qué me
obligas a decirte lo que para ti sería muy provechoso no oír? Lo mejor de
todo es totalmente inalcanzable para ti: no haber nacido, no ser, ser nada.
Y lo mejor en segundo lugar es para ti –morir pronto». (Nietzsche, 2011,
p. 345-346).
 164

La segunda contestación estriba en que el ser humano acepte su condición de ser

en falta y se haga cargo de ella: ―Siempre estará en falta incluso aunque no le falte
nada‖ (Chrétien, 2005, p. 192). Para los poetas griegos ―la peculiar belleza de la
excelencia humana reside justamente en su vulnerabilidad‖ (Nussbaum 1995, p. 29).
Esta última, sin desconocer que impone cortapisas, no necesariamente deviene en un
hándicap de delicuescencia, consternación y asfixia; también puede dar origen a una
visión realista que despierte las potencias interiores que lo lleven a comprometerse
consigo mismo. La vulnerabilidad, en vez de excusarlo para no intentar dominar su
desvalimiento y desarrollar sus posibilidades y capacidades explícitas y latentes, se
convierte en una espuela para hacerlo; lejos de esclerotizarlo y condenarlo a la apatía, lo
moviliza para hacer de sí una tarea.

Afirmar que el humano es un ser incompleto puede convertirse en una parénesis

que lo lleve a cuidar de sí, a procurar completarse, aunque siendo consciente hasta los
tuétanos de que nunca lo logrará a cabalidad porque el ser humano es perfectible,
aunque nunca perfecto (consumado). ―El hombre, ese animal que fabrica herramientas,
que ríe o que miente, es también un animal incompleto, o más exactamente, un animal
que se completa a sí mismo‖ (Geertz, 2003, p. 190).

***

Los cuidados externos son fundamentales como ya lo hemos puesto de

manifiesto. De hecho los poetas griegos establecen una analogía entre el hombre y la
planta, ambos débiles y quebradizos, susceptibles de infortunios inesperados y
necesitados de ―cuidadores solícitos e inteligentes‖ que les proporcionen un ―alimento
exterior‖ (Nussbaum, 1995, p. 27). La precariedad humana, como lo ha puesto de
manifiesto Butler (2006a, 2006b, 2009, 2010), no sólo concierne a su inacabamiento y
exposición a la herida, sino a la dependencia del otro, ―para poder «ser», en el sentido
de persistir ha de contar con lo que está propiamente fuera‖ (Butler, 2010, p. 58). El ser
humano y la autosuficiencia son incompatibles, pues aquello que más necesita para
existir lo recibe gratuitamente; la presencia del otro, su tiempo, su acogida, su afecto, su
confianza, el legado de la tradición material e inmaterial, el alimento, el resguardo, etc.
son dones.
 165

Ante la pregunta de por qué estamos compelidos a existir con si este es un

proceso arduo, generador de discordia, abnegaciones, malos entendidos, recelos,
envidias, rencores, etc., Cyrulnik (2003) responde que si bien ―todos nuestros
sufrimientos provienen de dicha situación (…) serían mucho peores si estuviéramos
solos, sin nada que nos rodease‖ (p. 15). El coestar implicatorio y solidario es una
condición para garantizar la supervivencia del ser humano desde el mismo momento de
su nacimiento. Sin importar el carácter inédito de su existencia, sin la hospitalidad de
los otros, estaría condenado al deceso inminente. Entonces,

comprender la opresión vital es precisamente entender que no hay

manera de deshacerse de esta condición de vulnerabilidad primaria, de
ser entregado al contacto con el otro, incluso cuando –o precisamente
cuando– no hay otro y no hay sostén para nuestras vidas. (Butler, 2006a,
p. 44).

Por su precariedad estructural ningún ser humano puede forjar su identidad al

margen de un proceso de socialización (Berger y Luckman, 2001) que, de acuerdo con
opciones de valor, le asigna una a través de la educación y demás prácticas que le
permiten interiorizar una serie de patrones y horizontes socialmente compartidos y
vinculantes dadores de cierta estabilidad y seguridad al proporcionarle respuestas
prefabricadas ante aquello que le sucede y aqueja. No obstante, como lo han argüido
diversos autores (Buber, 1995; Estrada, 2010; Fromm, 1980; Hamann, 1992; Mèlich,
2008; Núñez, 2007; Runge Peña 2015; Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2005a; Taylor,
1994, 2006; Wulf, 2004) llega un momento en el que las fórmulas legadas son
cuestionadas, evaluadas e interpretadas en relación con la biografía o simplemente
resultan insuficientes porque no ofrecen salidas en todos los aprietos ni le resuelven los
momentos críticos y decisivos por los que pasa el ser humano. La pertenencia cultural
es imprescindible, pero no excusa al sujeto para realizar una síntesis creativa que dé
lugar a la diferencia, incorporar como orientación práxica algunos componentes de la
herencia recibida y desechar otros, asumir sus propias opciones, reaccionar ante las
situaciones y demás posibilidades fortuitas que terminarán influyendo en su
autodeterminación.
 166

Habría que mostrar la necesidad conjunta de ―la interiorización de lo

exterior‖ y de la ―exteriorización de lo interior‖ (…) Lo subjetivo
mantiene en sí a lo objetivo, que niega y que supera hacia una nueva
objetividad; y esta nueva objetividad con su título de objetivación
exterioriza la interioridad del proyecto como subjetividad objetivada.
(Sartre, 1963, p. 90-91).

En suma, la adhesión a la colectividad no exonera al ser humano de recorrer con

ingenio su camino como penetrantemente lo captó Machado (1995) en su proverbio
XIX de ―Proverbios y cantares‖ perteneciente a ―Campos de Castilla (1907-1917)‖.

Caminante, son tus huellas

el camino, y nada más;

caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.

Al andar se hace camino,

y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca

se ha de volver a pisar.

Caminante, no hay camino,

sino estelas en la mar. (p. 239-240).

Según el poeta español, el humano es un viajero que forja su destino

conjuntando las estelas y su propio andar; en la configuración del camino las marcas y
pistas que dejan los otros tarde o temprano se esfuman y reclaman de él sus pisadas.
Camino e inacción son mutuamente excluyentes; no hay travesía sin un movimiento
enardecedor del sujeto que lo instigue a afrontar la congoja de partir, a vencer la inercia
conservadora y a distanciarse de lo conocido quitando la broza en pos de sendas frescas
y parajes ignotos.

En consonancia, existir es un proceso paulatino en que cada ser humano va

tomando conciencia de su radical soledad. Somos con otros, pero no somos los otros.
No hablamos, por consiguiente, de aislamiento o incomunicación como de
 167

intransitividad existencial: ―Los seres pueden intercambiarse todo menos su existir. Ser
es, en este sentido, aislarse mediante el existir‖ asiente lúcidamente Levinas (1993, p.
80-81).

Si ser-en-relación es una condición imprescindible e inobjetable para el humano,

también lo es que al menos un criterio de su autenticidad radica en la propiciación de
que cada uno se comprenda como perfectible (Rousseau, 2013) o, lo que es lo mismo,
como un ente indeterminado capaz de una sempiterna transformación ontogenética en
interacción con el medio y con sus semejantes.

Pero si las dificultades que rodean todas estas cuestiones dejaran algún
margen de disputa sobre tal diferencia entre el hombre y el animal, hay
otra cualidad muy específica que los distingue y sobre la cual no cabe
discrepancia alguna, y es la facultad de perfeccionarse; facultad que, con
ayuda de otras circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las demás,
y reside en nosotros tanto en la especie como en el individuo; mientras
que un animal es al cabo de unos meses lo que será toda su vida, y su
especie, al cabo de mil años, lo que era el primer año de esos mil.
(Rousseau, 2013, p. 38).

Se infiere, por tanto, que, para el filósofo ginebrino, la perfectibilidad es

ateleológica, puesto que no le es inmanente un determinismo natural, causal o
nomotético que garantice una ascendencia progresiva o mejora en el ser humano. Por
ende, en él no deben equipararse perfectibilidad y perfección en sentido valorativo
(grado culminante de bondad o excelencia). Esta última es tan sólo una posibilidad
(inalcanzable) de crecimiento y maduración nacida del sentido como profunda
aspiración humana: ―Somos y no somos perfectos: perfectos viandantes, pero no
perfectos posesores‖ (san Agustín, 1983, CLXIX, 17, p. 667). Pero por su ambigüedad
intrínseca, la perfectibilidad también puede dar origen a la desestructuración del sujeto,
a su perversión, extravío, absurdidad e involución con respecto a horizontes
antropológico-pedagógicos y axiológicos. Epítetos como buenas o malas serían
aplicables a las concreciones históricas de la perfectibilidad no a ella en sí misma que
no es más que una aptitud para trascender el presente. De no ser así, no vemos cómo
entender las siguientes palabras de Rousseau (2013):
¿Por qué el hombre es el único que está expuesto a volverse imbécil?
¿No será porque así regresa a su estado primitivo, y mientras que el
 168

animal, que nada tiene y nada tiene tampoco que perder, sigue siempre
con su instinto, al perder el hombre por efecto de la vejez u otros
accidentes lo que su perfectibilidad le habría permitido adquirir, cae más
bajo que el animal mismo? Sería tiste para nosotros vernos obligados a
reconocer que esta facultad distintiva, y punto menos que ilimitada, es la
fuente de todas las desgracias del hombre. (p. 38-39).

Símil parecer tiene Pessoa (2001) cuando afirma: ―¡Qué tragedia no creer en la
perfectibilidad humana! (…) ¡Y qué tragedia creer en ella!‖ (p. 7).

***

La perfectibilidad, por ende, pude vincularse con el cuidado en sentido

heideggeriano (sorge) (Heidegger, 2002a, 2003a), pues según el filósofo germano ―la
perfectio del hombre –el llegar a ser eso que él puede ser para sus más propias
posibilidades (en el proyecto)– es «obra» del «cuidado»‖ (Heidegger, 2003a, § 42, p.
217). Ambos poseen un carácter dinámico. El ser humano es imposible en la incuria. El
cuidado, como estructura ontológica subyacente, es un ―anticiparse-a-sí-estando-ya-en-
(el-mundo) en-medio-de (el ente que comparece dentro del mundo)‖ (Heidegger, 2003a,
§ 41, p. 210). El cuidado es el ethos humano en el que este se las tiene que haber con su
poder-ser estando vuelto hacia el mundo, tratando con él en cualquiera de sus dos
formas de realización: cuidado de las cosas (ocupación) y cuidado de los otros
(solicitud).

Según Heidegger (2002a, 2003a), la ―ocupación‖ favorece la subsistencia y la

calidad de vida del ser humano. Toma cuerpo desde una perspectiva dual: teórica y
práctica. La primera está relacionada con la ciencia como actividad humana que busca
conocer y explicar el ser de los entes. La segunda en el ―trato ejecutivo y productivo‖
con los entes que están a-la-mano para-algo o utensilios: manipularlos, servirse de ellos
en los quehaceres cotidianos, fabricarlos. Por su parte, la ―solicitud‖ es la relación con
las demás personas. Se objetiva negativamente en la indiferencia y la extrañeza y
positivamente en dos posibilidades extremas: la sustitutiva (tácita o explícitamente el
Dasein se encarga del objeto de ocupación del otro Dasein usurpándole su
responsabilidad. Termina generando en él dependencia y dominancia) y la anticipativa
(la persona cuida del otro con miras a restituirle la posibilidad de cuidarse. Busca que el
 169

otro sea libre para hacerse cargo de sí mismo) (Heidegger, 2003a). Como bien advierte
Escudero (2009), mientras que la ―ocupación‖ está gobernada por una racionalidad
técnico-instrumental con los entes intramundanos que no tienen el modo de ser del
Dasein, uso y producción de los mismos con arreglo a algún fin, la ―solicitud‖ lo está
por una racionalidad práctico-moral que guía las interacciones con los otros en la
cotidianidad.

El cuidado es, pues, el modo de ser esencial y originario de que el humano sea
un ―ente al que en su ser le va este mismo ser‖ (Heidegger, 2003a, § 41, p. 209). Esto
significa que en su ser acaece la posibilidad de ser. Por eso dice Heidegger (2003a) que
―el Dasein ya siempre está «más allá de sí»‖ (§ 41, p. 210). Sólo en el cuidado el ser
humano se adueña de su existencia, es decir que se responsabiliza de sí dando un rodeo,
mediante la ocupación y la solicitud, por lo otro y el otro que le salen al encuentro.
―Cuidado tampoco quiere decir primaria y exclusivamente el comportamiento del yo
respecto de sí mismo, tomado en forma aislada‖ (Heidegger, 2003a, p. 211). En su
condición mundana el humano pone en juego su ser en cada uno de los acontecimientos
que le advienen, lo que supone que el ser no es factum, sino faciendum (ver numeral
4.3.4).

***

El cuidado en sentido heideggeriano puede conexionarse con la ―inquietud de

sí‖, la ―ocupación de sí‖, la ―epimeleia heauton‖ o el ―cultivo de sí‖ estudiado
magistralmente por Foucault, quien considera a Sócrates un ejemplo insigne de él y a
las escuelas filosóficas helenísticas sus proseguidoras. Según Foucault (2003b, 2015)
esta noción de ―epimeleia heauton‖ es compleja por cuanto involucra básicamente los
siguientes elementos:

1. Una actitud general de empeño y preocupación por sí mismo que repercute

en la manera de estar en el mundo y de relacionarse con las cosas y con las
demás personas.

2. Una mudanza en la mirada desde el exterior a sí mismo en la que el sujeto

pueda considerar y examinar sus pensamientos.
 170

3. Un conjunto de ascesis (en su sentido primigenio), tecnologías, acciones,

recetas y procedimientos reflexivos91 conducentes a la autopoiesis del ser
humano como realización del ideal de la ―estética de la existencia‖, esto es,
hacer de su vida una obra de arte lo más bella y mejor acabada posible o, lo
que es su equivalente, poner en práctica el arte del buen vivir mediante una
invención de sí mismo (Foucault, 2000a, 2003a 2003b, 2015; Kaminsky,
2003). En palabras de Foucault (2000b):

Permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de

otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una
transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de
felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad. (p. 48)92.

Es sabido que la última etapa investigativa de Foucault pivota sobre la

subjetivación entendida como el ―proceso por el cual se obtiene la constitución de un
sujeto, más exactamente de una subjetividad, que evidentemente no es sino una de las
posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí‖ (Foucault, 1999, p. 390).
El pensador galo rehúye cualquier visión sustancial del sujeto, en virtud de que para él
su constitución es histórica y está mediada por un entramado de discursos, saberes y
poderes que no son simples factores externos como parece a primera vista, sino que son
repercusivos ontológicos. Desde este punto de vista el sujeto no es un soberano absoluto
de sí mismo, lo que no significa que sea una mera marioneta movida y fijada por hilos
exógenos (―gobierno de los otros‖). Por eso, Foucault con el ―cultivo de sí‖ evita una
concepción unilateral en la que este sea únicamente producto de una mera asimilación
de lo externo y rescata la ocupación reflexiva (prácticas de sí) como una forma de
―gobierno de sí‖ que permite el pasaje de una heteroconstitución pasiva y determinista a
una ―estética de la existencia‖ o autoconstitución activa, contingente, cambiante y libre
en la que el sujeto se relaciona consigo mismo ―tomándose como objeto de

91
Estas prácticas que el sujeto ejerce sobre sí son denominadas por Hadot (2006) ―ejercicios
espirituales‖.
92
Para el filósofo franco (Foucault, 2000a, 2015), al cuidado de sí alberga en su interior el
cuidado de los otros y de lo otro: ―El cuidado de sí apunta siempre al bien de los otros (…) El riesgo de
dominar a los otros y de ejercer sobre ellos un poder tiránico, precisamente viene del hecho de que uno no
cuida de sí y que se ha vuelto esclavo de sus deseos‖ (Foucault, 2000a, p. 264-265). Retomamos la
cuestión en el numeral 5.5 (testimonio y comunicación).
 171

conocimiento y campo de acción, a fin de transformarse, de corregirse, de purificarse,

de construir la propia salvación‖ (Foucault, 2003b, p. 41). La ascesis del cuidado de sí,
cristalizada, por ejemplo, en la anacoresis, la meditación, el silencio, el examen de
conciencia y la escritura de sí, pone en marcha las funciones de la crítica y de la lucha
(Foucault, 2006, 2009, 2015). La primera fomenta el diagnóstico y la interrogación
sobre el propio ser, los comportamientos y los factores exógenos que influyen en él,
pero no como un mero ejercicio cognitivo, sino como una práctica formativa que
involucra el reconocimiento unitivo a ellos (sujeción), la ―desujeción‖ 93 y la ―teleología
del sujeto moral‖ (subordinación de la conformidad al código a darse una cierta forma o
modo de ser –ethopoiesis– con la ayuda de ellos).

Es cierto que toda acción moral implica una relación con la realidad en la
que ella se lleva a cabo, y una relación con el código al que se refiere,
pero también implica una determinada relación a uno mismo, esta no es
simplemente ―conciencia de sí‖, sino ―constitución de sí‖ como sujeto
moral, en la que el individuo circunscribe la parte de sí mismo que
constituye el objeto de esta práctica moral, define su posición en relación
con el precepto que sigue, se fija un determinado modo de ser que valdrá
como cumplimiento moral de sí mismo, y para ello actúa sobre sí mismo,
busca conocerse, se controla, se prueba, se perfecciona, se transforma.
No hay acción moral particular que no se refiera a la unidad de una
conducta moral; ni conducta moral que no reclame la constitución de sí
misma como sujeto moral ni constitución del sujeto moral sin ―modos de
subjetivación‖ y sin una ―ascética‖ o ―prácticas de sí‖ que lo apoyen. La
acción moral es indisociable de estas formas de actividad sobre sí mismo
que no son menos diferentes de una a otra moral que el sistema de
valores, de reglas y de interdicciones. (Foucault, 2003a, p. 29).

La función de lucha, por su parte, atañe a dotar al sujeto de una serie de recursos
que le permitan arrostrar y vencer, en un combate ínsito al existir, los tropiezos que lo
contrarían.

93
―La práctica de sí ha de permitir deshacerse de todas las malas costumbres, de todas las falsas
opiniones que se pueden recibir del vulgo, o de los malos maestros, pero también de los padres y del
entorno. «Desaprender» (de-discere) es una de las tareas importantes del cultivo de sí‖ (Foucault, 2015, p.
458). Evidentemente que la ―desujeción‖ no ha de ser entendida como insubordinación e insumisión, sino
―cómo no ser gobernado de esa forma, por ése, en nombre de esos principios, en vista de tales objetivos y
por medio de tales procedimientos, no de esa forma, no para eso, no por ellos‖ (Foucault, 2006, p. 7-8).
Expresado en otros términos, la crítica es la actitud que confiere operatividad a una ―redistribución del
gobierno de sí y de los otros‖ (Foucault, 2009, p. 49).
 172

***

―El cuidado, en cuanto totalidad estructural originaria, se da existencialmente a

priori «antes», es decir, desde siempre, en todo fáctico «comportamiento» y «situación»
del Dasein‖ (Heidegger, 2003a, p. 211). Si el ―cuidado de sí‖ tal como lo plantea
Heidegger es un modo de ser ontológico-existenciario y fontal del poder-ser, el ―cultivo
de sí‖ que plantea Foucault es una preocupación y una ocupación habitual de rasgo
óntico-existencial en la que cada ser humano actúa sobre sí mismo con el propósito de
aguijonear y poner por obra el primero.

Respecto de uno mismo, igualmente, la epimeleia implica un trabajo.

Para ello se necesita tiempo. Y es uno de los grandes problemas de ese
cultivo de sí el de fijar, en la jornada o en la vida, la parte que conviene
dedicarle. (Foucault, 2003b, p. 49).

De manera sucinta, ―sorge‖ es ontológicamente anterior a cualquier

manifestación de la ―epimeleia heauton‖ que adopte el sujeto. ―El cuidado de sí‖ del
filósofo bávaro es la estructura raigal y nutricia en la que despuntan las ―prácticas de sí‖
del pensador galo. Las ―tecnologías del yo‖ foucaultianas constituyen una actualización
del cuidado heideggeriano en busca de un autogobierno que patentiza el amor propio, la
dedicación y atención a sí encauzados, además de a la sobrevivencia, al propiciamiento
del existir-formarse como disponibilidad a habérselas con el mundo, transformación en
otro y actitud reflexiva en la que se aquilatan los posos ontológicos, se divisan los
posibles abiertos y se toman decisiones94. En otras palabras, son acciones que llevan al

94
Como apunta Foucault (2003b), ―según una tradición que se remonta muy lejos en la cultura
griega, la inquietud de sí está en correlación estrecha con el pensamiento y la práctica de la medicina‖ (p.
53) de alma y cuerpo. De aquí que, en esta línea, sea digno de mención el libro La terapia del deseo.
Teoría y práctica en la ética helenística (Nussbaum, 2003) en el cual la filósofa norteamericana
menciona y desarrolla la convergencia de las tres escuelas helenísticas mayores (Epicureísmo,
Escepticismo, Estoicismo) en la concepción de la filosofía desde la perspectiva del ―argumento
terapéutico‖ que, atendiendo las necesidades más profundas del ser humano y las dificultades de mayor
arduidad e incomodidad a nivel personal y social, está destinado a diagnosticar, enfrentar y aliviar el
sufrimiento y a promover su florecimiento (eudaimonía). Su valor más que en refinamientos teóricos
alambicados reside en su compromiso para combatir la desdicha humana: ―Parece también posible que la
filosofía misma, sin dejar de ser lo que es, cumpla funciones sociales y políticas que aporten algo al
mundo mediante la aplicación de sus métodos y técnicas característicos (…) [verbigracia] la
argumentación, el razonamiento preciso, el rigor lógico y la precisión de las definiciones‖ (Nussbaum,
2003, p. 21, 35).
 173

ser humano a realmente humanizarse llevando a cabo lo más propio de su ser: la

apertura al mundo para devenir otro que en principio no era.

4.3.3 Existir es habitar el mundo.

En su texto Conceptos fundamentales de la metafísica. Mundo, finitud, soledad,

Heidegger (2007) lanza 3 contundentes tesis que repite en diversas secciones del
mismo: ―La piedra es sin mundo, el animal es pobre de mundo, el hombre configura
mundo‖ (§ 42, p. 225). Para el filósofo alemán el ―mundo‖ no es ni un continente
espacial ni un conjunto de entes instalados en él, sino que es el ámbito en el que el ser
humano despliega su triple relación de acceso, trato y experimentación con los objetos,
las cosas o situaciones (mundo circundante u objetivo), con las demás personas (mundo
compartido o intersubjetivo) y consigo mismo (mundo propio o subjetivo) (Heidegger,
2002a).

El humano es un ente más, pero no es un ente como los demás porque, a

diferencia de ellos, tiene un mundo. La piedra, en tanto que ser inanimado, no tiene
acceso al mundo circundante, yace en él como receptáculo, pero este no es fuente de
sustento ni sobre él recae ninguna actividad cognoscitiva; entre ellos no hay ningún tipo
de trabazón.

El animal es pobre de mundo porque, en contraste con la piedra y con lo material

inanimado, sí tiene conexión con él, pero esta queda limitada a un entorno específico de
la especie al que está referido y en el que el mundo no se le desvela como tal. El animal
es excitado por estímulos externos ante los cuales se desinhibe para adecuarse y
sobrevivir: ve, oye, huele, caza, corteja, copula, huye, se une a los de su especie,
compite por obtener la preeminencia en el apareamiento y el nivel superior jerárquico al
interior de la manada. Para Heidegger este movimiento reactivo y abalanzado propio del
animal (su modo de ser) es la ―conducta‖ como capacidad (poder hacer de un modo en
cada caso) determinada por el impulso instintivo especializado. Pero este conducirse
está marcado en realidad por el ―atontamiento‖, ―entorpecimiento‖ o ―perturbamiento‖
que, pese a que le permite que el mundo le esté abierto, le sustrae su accesibilidad o
―manifestabilidad‖, ya que en la conducta el animal ―no se aleja de sí mismo, sino que
 174

es justamente de tal modo que se retiene, que se cautiva a sí‖ (Heidegger, 2007, § 58, p.
291). La conducta del animal evidencia una autorreferencia funcional en la que
instrumentaliza los entes para satisfacer sus necesidades95 sin llegar jamás a percibirlos
como entes. De aquí que el animal tenga acceso al mundo mediante una conducta
impulsiva, pero no tenga mundo.

La abeja está simplemente abandonada al sol y a la duración del vuelo de

ida, sin captar tal cosa como tal, y sin utilizar lo captado para
reflexiones. Sólo puede estar abandonada a ello porque está impulsada
por el impulso fundamental de la búsqueda de comida. Precisamente en
tal ser impulsada –y no por ejemplo en función de una constatación o
reflexión– puede estar perturbada por aquello que el sol ocasiona en ella.
(Heidegger, 2007, § 59, p. 300).

En fuerza de lo anterior, afirma Heidegger (2007) que el ―perturbamiento‖

deviene en un ―ser absorbido por‖, arrastrado o conducido por los impulsos instintivos
de los que no puede distanciarse y que le sustraen la posibilidad de percibir algo en
tanto que algo:

Que el perturbamiento sea la esencia de la animalidad significa: El

animal no está en cuanto tal en una manifestabilidad de lo ente. Ni lo
que se da en llamar su medio circundante ni él mismo están manifiestos
en tanto que ente. Porque a causa de su perturbamiento y a causa del
conjunto de sus capacitaciones el animal está agitado dentro de una
multiplicidad de impulsos, por eso no tiene en lo fundamental la
posibilidad de condescender con el ente que no es él, así como con el
ente que él mismo es. A causa de esta agitación, el animal pende, por así
decirlo, entre sí mismo y el medio circundante, sin que experimente ni lo
uno ni lo otro en tanto que ente. (Heidegger, 2007, § 59, p. 301-302).

Aunque el animal, como ya lo hemos expresado, entabla una relación con el

mundo, esta diverge de la que le es intrínseca al ser humano. En contraposición con la
pobreza de mundo del animal, el ser humano es rico por cuanto posee no sólo mayor
alcance y penetrabilidad en aquello que lo afecta, sino también progresión o

95
―El animal tiene en cuanto animal determinadas relaciones con su alimento y con su presa
respectivos, con sus enemigos, con su pareja‖ (Heidegger, 2007, §47, p. 249).
 175

acrecentamiento en dichas cualidades, de lo que se infiere que, a diferencia de lo que

ocurre en el reino de los demás seres vivos, son modificables96.

La abeja obrera conoce las flores que visita, su color y aroma, pero no
conoce los pistilos de estas flores en tanto que pistilos, no conoce las
raíces de las plantas, no conoce tal cosa como el número de los pistilos y
de las hojas. (Heidegger, 2007, § 44, p. 244).

Que el ser humano tenga mundo o configure su mundo significa que su modo de
ser no es la ―conducta‖ sino el ―comportamiento con respecto a‖, entendido como la
actuación o el movimiento relacional de apertura hacia el ente condescendiendo con él,
es decir dejándolo ser o surgir en la concurrencia de ambos.

Tener mundo quiere decir comportarse con respecto al mundo. Pero

comportarse frente al mundo exige a su vez que uno se mantenga tan
libre frente a lo que sale al encuentro desde el mundo que logre ponerlo
ante sí tal como es (…) Elevarse por encima de las coerciones de lo que
le sale a uno al encuentro desde el mundo significa tener lenguaje y tener
mundo. (Gadamer, 2012a, p. 532).

Por eso, como asevera Escudero (2009), el comportamiento se interpreta como

cuidado. ―Desde el cuidado (…) los objetos intencionales ya no son independientes de
los actos, sino que responden a determinados comportamientos de la vida
intencionalmente dirigidos al mundo del que nos ocupamos‖ (p. 181).

96
No es nuestra pretensión analizar si a la confrontación entre pobreza y riqueza le subyace
algún reducto antropocéntrico. Sin embargo, debido a la actualidad de la problemática, es interesante
resaltar que para Heidegger (2007) esta caracterización no permite ninguna tasación en lo que incumbe a
la perfección y la imperfección. Por más inclinados que estemos a valorar la superioridad de los humanos
con respecto a los animales, 1. Es indiscutible que para vivir en el medio la dotación natural de éstos
aventaja con creces a la de aquellos; 2. Es, por lo menos, cuestionable si consideramos que el grado de
depravación al que puede llegar los seres humanos es inimaginable en los animales.
Razonando sobre esta temática, Derrida (1989), emite el siguiente juicio: ―Esta pobreza no es
una indigencia, un poco de mundo. Tiene, sin duda, el sentido de una privación (Entbehrung), de una
carencia: el animal no tiene bastante mundo, evidentemente. Pero esta carencia no se evalúa como una
relación cuantitativa con los entes del mundo. El animal no tiene una relación menor, un acceso más
limitado al ente, tiene una relación diferente (…) Este análisis, obviamente, tiene el interés de romper con
la diferencia de grado. Respeta una diferencia de estructuras, evitando el antropocentrismo. Pero sigue
condenado a reintroducir la medida del hombre por la vía misma que pretendía sustraerla, es decir, por el
significado de la carencia o de la privación, que es antropocéntrico, o al menos esta referido al nosotros
cuestionante del Dasein. Sólo puede aparecer como tal y adquirir sentido desde un mundo no animal, y
desde nuestro punto de vista‖ (p. 80-81).
 176

Configurar el mundo quiere decir que el humano no sólo es un ―fragmento‖

suyo, sino que está en frente de él: ―Estar en frente es un tener el mundo como algo con
lo que el hombre se mueve, con lo que se confronta, que él domina y de lo que se sirve y
a lo que al mismo tiempo está abandonado‖ (Heidegger, 2007, § 42, p. 226).

Configurar el mundo significa que el ser humano cuida de sí, es decir que está
arrojado al mundo, que hay interdependencia entre ellos. Configurar el mundo acarrea
aceptar activamente que, como sostiene Heidegger (2007), el humano es fragmento del
mundo y, simultáneamente, señor y siervo del mundo. ¿Por qué señor? Porque sólo el
humano es capaz de experimentar el ente en tanto que ente. Recurriendo a citaciones de
Heidegger en este texto, el sol en tanto que sol, el vuelo en tanto que vuelo, el pistilo en
tanto que pistilo97. No hay mundo sin hombre por cuanto este es el que le da sentido a
todo lo que comparece ante sí, el mundo es mundo gracias a la objetivación
interpretativa que el ser humano hace de él y a la funcionalidad que le otorga. Es
evidente que los animales se comunican entre sí mediante un lenguaje emotivo que hace
que unos puedan conducirse con respecto a otros. Sin embargo, a diferencia de los
animales, los humanos no sólo objetivan el mundo, sino que pueden entenderse con
respecto a lo objetivado. Las mediaciones lingüísticas de las que dispone el humano
tienen una perspectiva no sólo epistemológica, representación abarcadora y totalizante
del mundo como una red de relaciones con significado, sino también pragmático-
técnica, esto es, como uso, adecuación y transformación con miras a su beneficio.

Está claro que el animal puede ir en busca de una presa, puede calcular,
vacilar, seguir o intentar seguir una pista, pero no sabría preguntar con
propiedad. Del mismo modo, puede servirse de las cosas, incluso

97
Esta idea ya había sido sostenida por Scheler: ―El animal no puede llevar a cabo ese peculiar
alejamiento y sustantivación que convierte un «medio» en «mundo» ni tampoco en «objeto» de los
centros de «resistencia», definidos afectiva e impulsivamente. Yo diría que el animal está esencialmente
incrustado y sumido en la realidad vital correspondiente a sus estados orgánicos, sin aprehenderla nunca
«objetivamente». La objetividad es, por tanto, la categoría más formal del lado lógico del espíritu (…) El
hombre no solo puede elevar el «medio» a la dimensión «del mundo» y hacer de las «resistencias»
«objetos», sino que puede también – y esto es lo más admirable– convertir en objetiva su propia
constitución fisiológica y psíquica y cada una de sus vivencias psíquicas. Solo por esto puede también
modelar libremente su vida. El animal oye y ve, pero sin saber qué oye y qué ve (…). El animal no vive
sus impulsos como suyos, sino como movimientos y repulsiones que parten de las cosas mismas del
medio‖. (Scheler, 1994, p. 58-59).
 177

instrumentalizarlas, pero no sabría acceder a una tekhné. (Derrida, 1989,

p. 90).

¿Por qué siervo? Porque no existe una disociación entre el sujeto y el mundo,
entre la res cogitans y la res extensa cartesiana. Por eso, Heidegger enfatiza en que el
hombre es un ―ser-en-el-mundo‖. El mundo no es un simple ornamento del que el
humano pueda prescindir, sino que en su significatividad para este se convierte en
posibilidad de ser, existir, proyectarse. En términos distintos, el ser humano no es fruto
de una atomización o solipsismo, sino de su comportamiento frente al mundo
circundante y compartido con el que se topa. Esto, precisamente, es lo que hace que el
hombre sea un ―ser-con-otros‖; así como no hay mundo sin sujeto tampoco hay sujeto
sin mundo.

***

Al tenor de todo lo anterior podemos concluir que la piedra es, pero no existe
debido a que está privada de mundo; el animal es y vive, pero no existe a causa de que
se conduce en un medio circundante, mas nunca en un mundo (Heidegger, 2007) 98; sólo
el humano es y existe. ¿Qué significa que todos sean? Que constituyen una subsistencia
fáctica o realidad efectiva susceptible de experimentación. Valga decir que esta
acepción se emparenta con la de existentia de la filosofía escolástica medieval, en la
cual el concepto se desarrolla en reciprocidad con el de essentia, sea como aquello que
un ente es, sea como la sustancia necesaria e invariable que hace que un ente sea lo que
es. No obstante, Heidegger se desliga de esta manera de entender la existencia, debido a
que si bien todos los entes aludidos comparten la existentia, sólo el humano es ex-
sistentia. Para establecer la distinción el filósofo teutónico emplea el vocablo en
consonancia con su significado en la lengua latina, ex (hacia afuera)-sistere (fijar): salir,
proyectarse. La ex-sistentia presupone la existentia, pero la existentia no tiene como
condición previa la ex-sistentia.

98
―Los animales domésticos los tenemos en casa, «viven» con nosotros. Pero nosotros no
vivimos con ellos, si es que vivir significa ser al modo del animal. No obstante, estamos con ellos. Pero
este ser-con tampoco es un coexistir, en la medida en que un perro no existe sino que simplemente vive‖.
(Heidegger, 2007, § 50, p. 260-261).
 178

El ser humano, como contracara del animal, en el encuentro con el resto de entes
es capaz de autotrascenderse para comprenderlos (en tanto que entes) y comprenderse
(en tanto que ente). En este sentido, existir es la manera de ser propia del humano99 que,
lejos de cualquier intimismo, lo hace competente para ser configurador de un mundo y
comportarse en él en una interrelación permanente y dinámica. Existir es ―estar ahí‖ o
―estar-en-el-mundo‖ lo que denota que el ser humano no sólo está aposentado
geográficamente en él, sino que debe hacerse en él, subjetivarse, proyectarse 100 en un
permanente trato con él en cualquiera de sus dos formas de realización: ocupación y
solicitud (Heidegger, 2003a).

***

Existir es habitar. La habitación es la modalidad bajo la cual el humano está en

el mundo. Los demás entes orgánicos e inorgánicos sencillamente son, pero a aquel no
le basta con ser, con quedar contraído a una vida puramente biológica, sino que requiere
existir. Ergo, habitar trasciende la pasividad del simple ocupar y coocupar un espacio
para desplazarse a una familiaridad con el mundo fruto de una interrelación incesante en
la que lo intelige y le asigna un significado; el mundo no le es indiferente, sino que le
concierne. No hay manera de que el ser humano pueda comprender su existencia
haciendo abstracción y manteniéndose distante con respecto a esa realidad que
cotidianamente lo rodea, así como tampoco puede comprender esa realidad obliterando
la conexión que tiene con ella. El mundo es mundo porque los humanos lo habitan, y los
humanos son merced a que habitan el mundo (Heidegger, 2015).

Es en el habitar en donde el ser humano se percata de que su esencia es tener-

que-ser o, lo que es lo mismo, es su ex-sistentia (Heidegger, 2003a). Por escapar a
cualquier determinación sustancial intemporal suficiente para empotrarse solventemente

99
Somos conscientes de que Heidegger prefiere el empleo de Dasein (el que está ahí en apertura
al mundo) y evita el de términos como ―ser humano‖ y ―sujeto‖ para esquivar cualquier interpretación
esencialista y ácrona asimilable con la de la ontología clásica. Sin embargo, al no ser este un trabajo sobre
su obra, nosotros optamos por la expresión ―ser humano‖, aunque, como se puede comprobar de cabo a
cabo con las características del Dasein heideggeriano.
100
Como bien lo explica Escudero (2009), en Heidegger, el proyectarse no está asociado con la
racionalidad instrumental garantizadora del alcance de un fin concreto. El proyecto no es más que
posibilidad de ser otro en su ―ser-en-el-mundo‖. Es más, en este sentido, el proyecto es la condición de
posibilidad de cualquier plan o deseo humano.
 179

en el medio, el ser humano se ve en la necesidad no sólo de relacionarse teórica,

pragmática y técnicamente con el mundo para adecuárselo, sino de responder a su
inacabamiento en el existir mismo para ir configurando su ser. Ambos factores son
coextensivos. En la medida en que el humano transforma el mundo para sí, se
transforma a sí mismo. La condición extática del ser humano lo arroja al mundo con el
cual inicia una relación que, en vez de conservarlo, lo metamorfosea continua e
imprevisiblemente en lo tocante al tiempo (cuándo) y a la dirección (hacia dónde).

El que sea el único ente que se pregunte por el ser no se limita a una
especulación filosófica sobre el mismo en abstracto; es también un asunto existencial y
personal que da pie al ejercicio de habitar el mundo, de interrogarse por su ser
específico y formarse. El ser se constituye en su tarea. ―El ser que está en cuestión para
este ente en su ser es cada vez el mío. Por eso, el Dasein no puede concebirse jamás
ontológicamente como caso y ejemplar de un género del ente que está-ahí‖ (Heidegger,
2003a, § 9, p. 64). A causa de su apertura al mundo como estructura existencial, el
humano está caracterizado por la negatividad por cuanto se ve en la necesidad de
rebasar el presente para deslizarse hacia el porvenir; en su interacción constante con el
medio se autodetermina; realiza sus posibilidades; programa, toma decisiones y lleva a
cabo sus planes con miras al alcance de sueños y metas; deshace y rehace sus
propósitos.

***

Como corolario de lo anterior podemos afirmar que el humano es

espaciotemporalidad, ―la historia es precisamente el hombre en su falta de fijeza‖
(Anders, 2014, p. 51) y libertad:

Ser libre significa ser extranjero; no estar atado a nada en particular; no

estar tallado para nada en particular; encontrarse en el horizonte del
«cualquiera»; en una actitud tal que el «cualquiera» pueda también ser
encontrado entre otros «cualquiera». En ese «lo cualquiera» que puedo
hallar en razón de mi libertad, encuentro también mi propio yo, el cual
aun siendo del mundo es extraño para sí mismo. (Anders, 2014, p. 71).
 180

Por ello, quisiéramos terminar este apartado haciendo tres precisiones:

1. La visión presentada incompatibiliza al ser humano, en su habitar, con el

sujeto metafísico, entendido de manera tradicional como sub-iectum, es decir
como esencia, aquello que está debajo, que yace en el fondo. Aunque sirve
de sustrato a los atributos que por su condición accidental pueden alterarse,
el subiectum o suppositum es una sustancia que eo ipso permanece idéntico.
Siguiendo esta estela, aunque con alguna diferencia, en la Modernidad,
Descartes (1997) define al sujeto como un ente sustancial, es decir ―capaz de
existir por sí‖ (p. 40); todo lo contrario al sujeto abierto, extático, afectable,
variable y en un devenir infinito que se forma y deforma (pierde la forma),
permanentemente, estando en el mundo. Para este el ser no es una propiedad
esencial (inalterable), sino una determinación óntica en la que sus posibles se
cristalizan en el acto mismo de existir. De aquí que sintonicemos con
Ricoeur (1996, 2009) cuando asevera que la identidad humana es ipse y no
idem. Asimismo resulta más apropiado aludir a ―procesos de identificación‖
que a ―identidad‖ para dar a entender el carácter fluido y dinámico de la
formación humana.

2. El existir o habitar del ser humano se despliega básicamente en dos

modalidades: la propia y la impropia. En la primera el ente humano puede
―escogerse, ganarse a sí mismo‖ (Heidegger, 2003a, §9, p. 64), esto es,
asumir activa y personalmente su apertura al mundo y consecuente
posibilidad de ser no dejando que otros le espolien la oportunidad de
poseerse. Teniendo en cuenta que en esta autoposesión las consecuencias no
pueden estimarse por anticipado, aceptar responder de sí implica en el
humano angustia, decisión, conciencia, libertad y coraje entendido como
autoafirmación del ser a pesar de todos los factores obstruyentes (Tillich,
1968).

La segunda modalidad no es abdicación de la apertura al mundo como

condición originaria, sino que en ella el humano ―puede perderse, es decir no
 181

ganarse jamás o sólo ganarse «aparentemente» (Heidegger, 2003a, §9, p. 64).

La impropiedad es sinónimo de impersonalidad, ―el uno‖ o ―el se‖
heideggeriano (man), ese individuo mediano, masificado y anónimo que
termina cautivo del se dice, se piensa, se cree, se acepta, se rechaza, etc.
―Inmediatamente yo no «soy» «yo», en el sentido del propio de sí-mismo,
sino que soy los otros a la manera del uno‖ (Heidegger, 2003a, § 27).
Deviene en lo que el filósofo bávaro denomina la ―caída‖ (Heidegger, 2003a,
§ 34, p. 185; § 38, p. 193-198), es decir, en la absorción, subyugación y
alienación del individuo por el mundo. La impropiedad se realiza en la
habladuría como falta de apropiación de los asuntos circulantes en la esfera
pública, la curiosidad como avidez de novedad y quehacer que impide la
contención y detención para emitir un juicio propio y la ambigüedad como
continuismo y repetición de los dictámenes ya establecidos (Heidegger,
2003a).

3. Es imperioso superar las visiones cuantitativistas del cronotopo (Bollnow,

1962, 1969; Duch, 2015a; Esquirol, 2009; Fullat, 2005; Mèlich, 1994; Peña
Vial, 2014; Serna Arango, 2009). El horizonte temporal y el horizonte
espacial consustanciales al existir hacen que el espacio y el tiempo sean ante
todo espacio y tiempo vividos, apropiados y corporeizados con
independencia de que, con posterioridad, puedan ser objetivados
matemáticamente y desligados de cualquier subjetividad. Tiempo y espacio
se dicen de diversas maneras (Serna, 2009) 101.

Con respecto al primero es necesario sobrepasar la monopolizadora

percepción cronológica (chrónos) del tiempo como uniformidad determinada
por una unidad mensurativa específica (segundo, minuto, hora, día, mes, año,
etc.) para dar cabida a otras como tiempo aionico (aiôn) y kairológico
(kairós).

101
Aunque es idónea la distinción entre espacio y tiempo, estamos de acuerdo con Duch (2015a)
en que ambos constituyen una sola dimensión, la espaciotemporalidad, la cual hace que el tiempo sea
experimentado espacialmente y el espacio temporalmente.
 182

El aiôn es el tiempo existencial que, en contraste con el cronológico, no

es sucesivo, sino simultáneo dando lugar a un continuum temporal que
posibilita hallar pasado y futuro en todo presente. Mientras chrónos es
atomizado, aiôn es relacional. Es el tiempo de la memoria como facultad
antropológica originaria capaz de trenzar pasado, presente y futuro mediante
procesos de rememoración y anticipación. Es el tiempo del existir, del
habitar, del formarse; es el tiempo que se devana sobre la aspadera del
sentido vital una vez totalizado y sopesado el trayecto biográfico.

Kairós propicia que chrónos se transmute en aiôn, rompe con el tedium

vitae, con la monotonía de un flujo temporal sucesivo y rutinario que pasaría
inadvertido si kairós no hiciera presencia. Kairós se entronca con el
―instante‖ propuesto por Kierkagaard (2007) como ―reflejo de la eternidad
en el tiempo‖ (p. 162). El instante es la irrupción de una realidad nueva que
si bien acaece en lo cronológico lo trasciende. El ―instante‖ del filósofo
danés, aunque puede tener una larga historia a las espaldas, es una intuición
(no una conclusión nacida de una deducción demostrativa ni de una compleja
ilación argumentativa) conexa a una experiencia intensa que atraviesa y
transforma la existencia generando paz, alegría, solaz, dolor o angustia.

Kairós es el tiempo personalizado, ese que con independencia del reloj, el

humano cataloga de fugaz o precipitado de acuerdo a las peculiaridades
contextuales de la realidad vivida y a su significación vital. Tan complicado
como frenar a chrónos que pasa irremediable e irreversiblemente, resulta
deshacerse de kairós que, al herir de forma ostensible el fluir existencial y
quedar tatuado en el alma, siempre implica un proceso de ida y vuelta que es,
precisamente, el que refleja el testimonio existencial (capítulos 5 y 6).
Nacido de la sensibilidad, el olfato y la circunspección, es el tiempo
propicio, la ocasión adecuada para apercibir la gravedad de la existencia,
para decidir radicalmente ―o lo uno o lo otro‖ como dice Kierkegaard,
actuar, reconfigurar tramas vitales y resignificar pasado, presente y futuro
una vez, en su apertura al mundo, el ser humano ha sido descuajaringado
 183

existencialmente por un acontecimiento (ver numeral 4.3.4). Por eso, ―la

mejor manera de vivir el presente no es correr tras el tiempo que huye, sino
ver y vivir la oportunidad que se presenta‖ (Esquirol, 2009, p. 12).

Afirma san Pablo que ―aunque nuestro hombre exterior se va

desmoronando, el hombre interior se va renovando día a día‖ (2 Co, 4, 16).
Sólo kairós hace soportable a chrónos. Si como lo ilustró Francisco de Goya,
Chrónos (Saturno en la mitología romana) inmisericordemente devora a sus
hijos, kairós los renueva. Si chrónos perfila una curva biológica sellada por
el declive como merma y vaciamiento energético que determina una muerte
progresiva y sin marcha atrás, kairós traza una curva en sentido contrario,
con posibilidad de ascendencia infinita. Por eso, ante la unilateralidad
cronológica del dictum ―apenas un hombre viene a la vida ya es bastante
viejo para morir‖ (Heidegger, 2003a, § 48, p. 262), nos parece que refleja
mejor la realidad, por hacer copresentes a chrónos y kairós, ―ninguno es tan
viejo que no pueda vivir un año, ni tan mozo que hoy no pudiese morir‖
(Rojas, 2008, p. 127).

En lo atinente al espacio, este asimismo ha sido simplificado a una

coordenada física, matemática-geométrica, abstracta y homogénea que
disgrega la unidad hombre-mundo propuesta por Heidegger. Debido a su
unilateralidad es necesario trascender esta visión para dar sitio al espacio
vivido y experienciado propio del existir o habitar al que el ser humano dota
de sentido mediante la comprensión, la transformación y el uso responsable
y con el cual se dota de sentido y se forma. Los entes mundanos son medios
para la aventura del existir, no meros canales lisos u obstáculos ciegos
(Dewey, 2008). Así entendido, el espacio vivido y experimentado se
entronca con el ―lugar antropológico‖ y se opone al ―no lugar‖. (Augé,
2000). Por eso, con claras resonancias heideggerianas afirma Gadamer:

El entorno es el «medio» en el que uno vive, y la influencia del entorno

sobre el carácter y el modo de vida de uno es lo que hace su
significación. El hombre no es independiente del aspecto particular le
 184

muestra el mundo. De este modo el concepto del entorno es en origen un

concepto social que expresa la dependencia del individuo respecto al
mundo social, y que en consecuencia se refiere solo al hombre.
(Gadamer, 2012a, p. 532).

4.3.4 El existir como formación.

Ya hemos dicho que el existir humano designa que este en su facticidad está
abierto al mundo objetivo, intersubjetivo y subjetivo; es un sujeto transitivo al que en su
mundanidad las cosas, las situaciones, las demás personas y el sí mismo se le dan a
conocer de una manera directa y atemática que, por supuesto, no excluye una
subsiguiente tematización mucho más compleja y rigurosa. Pues bien, dentro de esta
relación con el mundo hay un elemento que se manifiesta de una forma muy peculiar, ya
que no tiene repercusiones gnoseológicas ni pragmático-técnicas, conocer el ser de los
entes, manipularlos o servirse de ellos, sino formativas: el acontecimiento.

El ser humano no sólo es res cogitans ni Dasein, sino que es aquel capaz de
acontecimiento (Romano, 2012). En su imposibilidad de estar de espaldas al mundo
reposando en sí mismo, puede objetivarse y saberse diferente al resto de entes. No
obstante, en el acontecimiento lo que se pone en juego no es qué es el ser humano, sino
quién es o, mejor, quién está siendo aquel ente concreto atravesado por él. El
acontecimiento se erige, pues, en una puerta de acceso al ser mismo del humano en
términos de su identidad. Por ende, a través de la noción de acontecimiento se trata de
pensar el existir en relación con los procesos de subjetivación.

4.3.4.1 El acontecimiento.

En su apertura al mundo, al ser humano le pueden sobrevenir ―hechos

intramundanos‖ o ―acontecimientos‖ (Romano, 2012) 102, los cuales a pesar de su
convergencia difieren en que los primeros están ―desprovistos de cualquier sustrato de
asignación óntica unívoca‖ (Romano, 2012, p. 74). ¿Qué queremos decir? No que el
―hecho intramundano‖ carezca de sujeto porque ya hemos referido, con Heidegger, que

102
Aunque en este trabajo seguimos la terminología utilizada por Romano (2012), no obsta
aclarar que hay sinonimia entre el ―hecho intramundano‖ y el ―suceso‖ o ―lance‖ o ―percance‖ propuesto
por Mèlich (2010a).
 185

esto es imposible: sin ser humano nada se manifiesta. La plurivocidad óntica del ―hecho
intramundano‖ significa que este no le sucede a nadie en particular, es para todos y para
nadie, le es indiferente el sujeto, cualquiera puede serlo desde que esté en capacidad de
dar razón de lo ocurrido. El sujeto está implicado como espectador o asistente, pero el
hecho no tiene alcances formativos ni autocomprendedores. En contraposición, el
―acontecimiento‖ posee un ―soporte óntico de asignación determinado‖ (Romano, 2012,
p. 49), esto es, siempre le sobreviene a alguien concreto, pero no desde un mero prisma
gnoseológico, sino que agrieta su subjetividad, su propia comprensión y, por
consiguiente, reconfigura sus posibilidades intrínsecas y horizontes de sentido del
mundo circundante, compartido y propio.

Dicho de otro modo, ―los hechos intramundanos me ocurren, pero no me ponen a

mí mismo en juego, en mi insustituible ipseidad‖ (Romano, 2012, p. 54). En este caso, la
insustituibilidad del sujeto, no es asunto de simple captación cognitiva ante el
―acontecimiento‖, de que las precomprensiones particulares condicionan la
comprensión y la hacen subjetiva como lo plantean las teorías actuales de la psicología
cognitiva, sino de singularización de sí y del mundo. La implicación del sujeto obedece
a la indisociabilidad que hay entre el ―acontecimiento‖ y las metamorfosis existenciales
que este produce en él. El sujeto no es el constituyente de un ―hecho intramundano‖,
sino el constituido por un ―acontecimiento‖. De aquí que el ―acontecimiento‖ haga
añicos la acepción tradicional de sujeto, pues este último se presenta a manera de
mónada encastillada, impenetrable e inmodificable por los ―acontecimientos‖. Los
―acontecimientos‖ son implicatorios del sujeto, lo que denota que este también acontece
a partir de los ―acontecimientos‖ que le advienen.

No hay primero un hecho objetivo que, en un segundo momento,

trastorne mis posibles: el acontecimiento no es otra cosa sino esta
reconfiguración impersonal de mis posibles y del mundo que acontece en
un hecho y por lo cual abre una falla en mi propia aventura. (Romano,
2012, p. 54).

Por eso, el ―hecho intramundano‖ se aborda a través de etiologías explicativas

ancladas a un capital científico-cultural que le dan sentido, pero que resultan
inadecuadas para aplicárselas al ―acontecimiento‖. Conforme Romano (2012) en las
 186

etiologías explicativas incluimos tanto la causalidad física de la que son adeptas las
ciencias naturales como la comprensión a la que tienen proclividad las ciencias del
espíritu no obviando que hay disparidades indiscutibles entre ambas. Si bien podemos
admitir que todo ―hecho intramundano‖ tiene un origen causal sea a la manera de causa-
efecto de las ciencias nomotéticas o de motivación-finalidad de las ciencias idiográficas,
no sucede lo mismo con el ―acontecimiento‖ cuya particularidad es que el efecto excede
las causas (Romano, 2012; Žižek, 2014). Obviamente que, con esto no estamos
poniendo en tela de juicio su condicionalidad ni pretendiendo desterrarlo de la
mundanidad, pues al advenir adosado al hecho, en él puede identificarse alguna causa:
―Un acontecimiento no es un hecho, sino algo que actúa en un hecho‖ (Mussy y
Valderrama, 2010, p. 43). Lo que estamos queriendo decir es que el ―acontecimiento‖
no tiene origen como acontecimiento, es anárquico desde el punto de vista de la
causalidad, adviene porque sí, razón por la que su inteligibilidad más que en alguna
―arqueología explicativa‖ por más sofisticada que sea, mora en la transformación del
sujeto y de su mundo. ―El acontecimiento sólo se me destina insustituiblemente a mí (al
viniente) si es porque puedo comprenderlo comprendiéndome a mí mismo, en mi
ipseidad, a partir de los posibles abiertos por él (…) dejando que me anuncie (…) quién
soy‖ (Romano, 2012, p. 86). Si el ―hecho intramundano‖ se explica a partir de un
mundo previo que le confiere sentido, el ―acontecimiento‖ se comprende a la luz de un
mundo aposteriorístico, inaugurado por él:

El acontecimiento en sentido contecedero103, en efecto, es lo que ilumina

su propio contexto y no recibe en absoluto su sentido de él: no es su
consecuencia, explicable por alguno de los posibles preexistentes, sino
que reconfigura los posibles que le preceden y significa, para el viniente,
el adviento de un nuevo mundo. No es que el mundo antiguo desaparezca

103
―Contecedero‖ es el calificativo que emplea Romano (2012) para distinguir el
―acontecimiento‖, ―acontecimiento contecedero‖, tal y como lo hemos caracterizado, del ―hecho
intramundano‖ que, algunas veces, lo denomina ―acontecimiento acontecedero‖. Empleando el escalpelo
etimológico no podemos sustraernos a que ―acontecer‖ proviene de contingere, suceder, producirse, tocar,
alcanzar, concernir, atañer (Corominas 1984a). Los dos primeros significados ponen de manifiesto lo que
tienen en común el ―acontecimiento‖ y el ―hecho intramundano‖; el resto el factor discrepante: en el
―acontecimiento‖ el sujeto no sólo comprende un fenómeno exterior que sucede, sino que lo toca, lo
afecta, lo penetra haciendo que el centro de gravedad se desplace hacia sí mismo. Este ―tocar‖ no es un
mero roce; de lo contrario los autores no establecerían como diferencia entre acaecer y acontecer el que,
en su orden, se refieran a hechos casuales y a sucesos graves o tristes de una persona. El acontecimiento
sólo puede ser comprendido en la autocomprensión del sujeto.
 187

como tal por completo; es su sentido lo que parece tan radicalmente

modificado, el conjunto de los proyectos y las finalidades que lo habitan
y le confieren su estructura significante lo que se revele tan
completamente alterado que ya no es, hablando propiamente, el mismo
mundo: el acontecimiento, al sobrevenir, hace al mundo antiguo
insignificante, porque ya no es comprensible con el rasero de su
contexto: su significado; se abole en cuanto tal. Adelantándose a
cualquier previsión y anticipación, el acontecimiento ha reconfigurado
mis posibilidades intrínsecas articuladas entre sí –mi mundo–, ha abierto
un mundo nuevo en y por su surgimiento. (Romano, 2012, p. 66).

Basados en Romano (2012) pongamos un par de ejemplos para dar a entender

con mayor claridad lo dicho. Es irrebatible que una enfermedad de cierta gravedad
como ―hecho intramundano‖ posee causas congénitas, medioambientales, fisiológicas,
etc. Asimismo, es indiscutible que podemos aproximarnos a una decisión tomada como
―hecho intramundano‖ comprendiendo la intencionalidad del agente de ella. Pero, ¿qué
es lo que realmente las constituye en un ―acontecimiento‖? No es, respectivamente, ni la
detección del agente causal del evento patológico por más precisa que sea ni la
comprensión de las motivaciones o fines de la persona decisora, sino su sobrevenida al
sujeto de manera insustituible causándole un traumatismo en su mundo exterior e
interior, abriéndole posibilidades y cerrándole otras. Mientras en el ―hecho
intramundano‖ la etiología explicativa es retrospectiva porque fija su atención en un
pasado en el que identificar las causas, en el ―acontecimiento‖, la ―hermenéutica
contecedera‖ que le es intrínseca, es prospectiva porque pone los ojos en el porvenir en
lo que atañe a la afectación de la subjetividad y su devenir:

Lo que en efecto confiere a un encuentro su carácter de acontecimiento

no es simplemente que se produzca como hecho: es que, trascendiendo
radicalmente su propia efectuación, reconfigure mis posibles articulados
en mundo e introduzca en mi propia aventura un sentido radicalmente
nuevo que la haga vacilar, la trastorne de cabo a rabo, y modifique así
todos mis proyectos anteriores. (Romano, 2012, p. 70).

Finalmente, podríamos apuntar otra diferencia entre el ―hecho intramundano‖ y

el ―acontecimiento‖: el primero, en contraste con el segundo, es planificable,
controlable y, por tanto, repetible. Esto tiene una repercusión formativa de gran calado y
es que el sujeto no es soberano para decidir por anticipado qué, cuándo ni cómo lo
pondrá en juego como totalidad ni hacia dónde. Que el humano se preocupe por su ser
 188

no es sinónimo de una discrecionalidad en la que pueda configurarlo a su antojo. Es

verdad que un ―acontecimiento‖ puede eclosionar en un ―hecho‖ programado por el
sujeto, pero sin dejar jamás de manifestarse como lo radicalmente otro porque, al no
tener origen como tal, no es fruto de un método que lo haga posible tras la manipulación
técnica de algunas variables; excede las iniciativas del sujeto y lo subjetiva de una
manera que escapa a toda prefiguración. Verbigracia, lo que hace que un encuentro sea
un ―acontecimiento‖ no es el simple ―hecho‖ (de encontrarse), sino la reconfiguración
de sus posibilidades a la luz del mismo. El sujeto puede provocar el ―hecho‖, pero no el
―acontecimiento‖; este se escabulle de sus poderes. De aquí que todo ―acontecimiento‖
engendre una experiencia de la impotencia, de la pasión más que de la acción. Un
―acontecimiento‖ es una alteridad irreductible no sólo porque el sujeto no alcance a
conocerlo en sí, sino porque lleva al sujeto por caminos imprevisibles; el
―acontecimiento‖ es, pues, un imponderable para el ser humano (Larrosa, 2003;
Romano, 2012).

La experiencia de lo inasequible se expresa entonces en el

sobrecogimiento (…) El horror y la maravilla, el pavor y el enigma, la
extrañeza y el espanto son experiencias del sobrecogimiento provocado
por lo que no se deja coger, y, por eso, como la sorpresa, sorprende y
suspende cualquier asimilación, nunca está a nuestra disposición sino que
dispone de nosotros exponiéndonos a lo inexperimentable. (Romano,
2012, p. 183).

4.3.4.2 La experiencia formativa. Todo lo desarrollado hasta este punto lo

podríamos compendiar en la noción experiencia formativa (Larrosa, 2003). Tal y como
lo hemos conceptualizado, el acontecimiento marca la incoación de la experiencia, la
cual, vista holísticamente, es el conjunto de una intensa dialéctica pregunta-respuesta
del mundo circundante, compartido y propio con el sujeto que acarrea una
transformación recíproca (Dewey, 1967, 1998; Gadamer 2102a; Heidegger, 1990;
Kaminsky, 2003; Larrosa, 2003; Romano, 2012).

Desde este punto de vista la experiencia está caracterizada por el ―hermetismo‖

(Rombach, 2004) que hace que los entes, en relación con el ser del humano, no sean
facticidades inertes, sino concernientes, interpelantes y demandantes de una respuesta.
 189

Esta sinergia entre ellos y el impulso de autotrascendencia que la acompaña es la que

ocasiona que el humano no sea sólo creativo, sino concreativo (Rombach, 2004).

A diferencia de la vivencia que no supera el ―hecho intramundano‖, la

experiencia se imbrica con el ―acontecimiento‖ y, por ende, erosiona la subjetividad y la
metamorfosea. La vivencia abraza la capacidad sensitiva, la experiencia compromete al
ser humano en su totalidad. Al ser correlativa con el acontecimiento, la experiencia, que
no la vivencia, pone al humano ―en-situación (límite)‖ (Jaspers, 1967; Rombach, 2004)
de una forma particular, ya que lo lleva a la desinstalación, el desarraigo, la
provisionalidad y el éxodo permanente de sí y de su mundo. No es el ser humano quien
se introduce en la situación, sino que es esta la que como exterioridad extraña lo hace en
aquel golpeándolo y atravesándolo (pathos), sin que ello signifique forzosamente
heteroalienación: el ser humano no es la situación, sino en-situación: ―Es a partir de una
pasividad radical de la subjetividad que recuperamos la noción de «una responsabilidad
que desborda la libertad»‖ (Levinas, 2009, p. 102).

Como extrañeza y respuesta son correlativas (Waldenfels, 2015), es en la

respuesta a la situación como el ser humano ejerce una acción responsiva de sí. En el
fondo, estar-en-situación no es más que una oportunidad para ser libre y autorrealizarse;
acoger el insondable misterio de la existencia-formación104; asumir la heteronomía
como condición salvífica ya que ―hacer y sufrir son dos caras de la misma moneda‖
(Arendt, 2011, p. 218); preferir el peregrinar hacia la liberación que la seguridad y el
bienestar que terminan encadenando; renunciar a una supuesta mejor vida cuya

104
Comprendemos la existencia-formación como misterio en tanto en cuanto es un ―arte‖
(Aristóteles, 1985, VI, 1140a, p. 271-272), es decir que no es reductible a una fórmula apriorística que la
dispense de certezas últimas para resolver los conflictos que le son inherentes. ―La existencia no es una
realidad dada de antemano, sino resultado de la aplicación de la razón práctica‖ (Gusdorf, 1991, p. 16).
La distinción entre problema y misterio la resume Marcel (2003) de la siguiente manera: ―El problema es
algo con lo que me enfrento, algo que encuentro por entero ante mí, que por lo mismo puedo cercar y
reducir, en tanto que un misterio es algo en lo que yo mismo estoy comprometido y que, en consecuencia,
no es pensable sino como una esfera en la que la distinción del en mí y del ante mí pierde su significado y
su valor inicial. Mientras un problema auténtico puede ser sometido a cierta técnica apropiada en función
de la cual se define, un misterio trasciende por definición toda técnica concebible. Sin duda, siempre es
posible (lógica y psicológicamente) degradar un misterio para convertirlo en problema; pero tal
procedimiento es profundamente vicioso y su origen debería ser buscado tal vez en una especie de
corrupción de la inteligencia. Lo que los filósofos han llamado el problema del mal nos proporciona un
ejemplo particularmente instructivo de esta degradación‖. (p. 109).
 190

consecución implica el alto precio de perderse y de aturdirse en la impropiedad; dejar de

idolatrar lo absoluto para abrazarse al perspectivismo connatural a la finitud humana.

Evidentemente que toda experiencia formativa, que todo estar-en-situación,

requiere del sujeto que la padece una cierta pasividad no abúlica ni anquilosante, sino
como una especie de ―resistencia íntima‖ (Esquirol, 2015)105, actitud esencial de
silencio, soledad, recogimiento, atención, vaciamiento, sosiego, contención, apertura,
porosidad, disponibilidad (el ―aquí me tienes‖ levinasiano)106, afrontamiento y valentía
que se opone a la disgregación del ser o dispersión para permitir que la realidad se
aproxime, hable, confronte y despliegue su condición epifánica, trastorno de la ipseidad,
quiebre del trayecto biográfico, momentos de revelación vital (Denzin, 1989).
―Ocuparse de uno mismo no es una sinecura‖ (Foucault, 2003a, p. 50). Las experiencias
no se apresan, se reciben como don. No-ser es un a priori para ser. Por eso, Nietzsche
(1998) afirmaba: ―Siempre estoy a la altura del azar; para ser dueño de mí tengo que
estar desprevenido‖ (p. 38).

Con respecto a las lágrimas, signo preclaro de la sensibilidad de quien es

penetrable sostiene Chalier (2007):

Pero querer que los ojos se mantengan impasibles en todas las

circunstancias, velar por su lucidez y mantener a raya la emoción como
aquello que vuelve incierta, aunque sea por un instante, la distinción
entre uno mismo y la alteridad, ¿no corre también, paradójicamente, el
riesgo de volverse ciego respecto de uno mismo, de la alteridad y de lo
que significa la relación entre ellos? Y a la inversa, la flaqueza de las
lágrimas, ¿no puede ser considerada como una gracia que ilumina y a
veces desenreda la complejidad de sus ataduras? Desde este punto de
vista, lejos de atestiguar su propia fuerza y su clara visión de la realidad,
aun despiadada, aquel que conservara en todas las circunstancias los
«ojos impasibles» más bien se quedaría ciego. (p. 64).

***

105
Nos gusta mucho la categoría lanzada por el autor en los términos en que la propone. Existir
es resistir. ―El resistente no anhela el dominio, ni la colonización, ni el poder. Quiere, ante todo, no
perderse a sí mismo pero, de una manera muy especial, servir a los demás‖ (Esquirol, 21015, p. 9). Esta
arista solidaria del existir-resistir es capital para el testimonio tal y como lo planteamos en el capítulo 5.
106
De aquí que Gadamer (2012a) piense que ―la experiencia tiene lugar como un acontecer del
que nadie es dueño (…) la experiencia surge con esto o con lo otro, de repente, de improviso, y sin
embargo no sin preparación‖ (p. 428).
 191

La experiencia a la que estamos aludiendo no es causal, sino formativa 107. En

este sentido, no debe ser pensada al modo de los empiristas, el cual la ciñe a ―hechos
intramundanos‖ que bajo un proceso de inducción que los despoja de sus
particularidades es capaz de descubrir leyes previsoras con las cuales dominar el medio.
Es más, desde este punto de vista, la experiencia formativa es inexperimentable
básicamente por dos razones:

1. Al germinar de un acontecimiento ―trasciende cualquier hecho intramundano

y se sustrae a cualquier explicación causal; no es por sí misma ni causa ni
causada por nada, sino simplemente origen del mundo‖ (Romano, 2012, p.
211). La experiencia de los empiristas es cuestión de percepción y
conocimiento sin repercusión alguna en los procesos de identificación.
Ahora bien, la sustracción a cualquier arqueología explicativa de parte de la
experiencia formativa no significa que sea irreal o absurda, sino que posee
una accesibilidad especial mediada por una comprensión de sentido
interdependiente de la biografía del sujeto.

La experiencia es inmediata por cuanto simplemente adviene, pero

también mediata en vista de que precisa de reflexión. Al implicar una
desarticulación, una fractura, los acontecimientos, al igual que el relámpago
y el trueno, necesitan tiempo para ser comprendidos aun después de
efectuados (Nietzsche, 2002b). ―Lo propio de la experiencia es que nos
encontramos en un proceso sin saber cómo, y sólo mediante la reflexión nos
percatamos de lo que ha sucedido‖ (Gadamer, 2012b, p. 321). En el ser
humano debe existir el éxtasis y el énstasis de tal manera que pueda apercibir
el nuevo mundo configurado por el acontecimiento. ―El quién puede hacerse
tangible ex post facto mediante la acción y el discurso‖ (Arendt, 2011, p.
214)108.

107
Para mayores detalles pueden verse los numerales 5.4.1 y 5.6.
108
El tema se retoma en el numeral 5.4.3 cuando se desarrollan el ―simbolismo implícito‖ y el
―simbolismo explícito‖ propuestos por Ricoeur (2004a) y en el 6.1.1. cuando presentamos el testimonio
como una refiguración interpretativa de la experiencia.
 192

2. Es un asunto de plena soledad, incertidumbre y pluralidad por lo que escapa

a cualquier iteración, cálculo y control. Como acertadamente lo expresa Han
(2017), el cálculo es igual a sí mismo, es alérgico a lo distinto, a la novedad,
a la negatividad, es ciego al acontecimiento y, por ende, a la experiencia tal y
como la estamos acotando. La experiencia formativa está revestida de cierta
opacidad porque no es una operación totalmente transparente cómo el sujeto
llega a ser el que es en cada momento (Butler, 2009, Núñez, 2007) e implica
peligro, debido a que el sujeto pone en juego su subjetividad al exponerse a
los acontecimientos (Larrosa, 2003; Romano, 2012, p. 213-214).

Cuando decimos de un adolescente que «tiene mucho futuro» estamos

diciendo que «tiene muy claro lo que quiere», que «tiene un proyecto
nítido de sí mismo en el futuro» (…) Cuando decimos que un adolescente
«tiene mucho futuro» decimos que es capaz de fabricarse a sí mismo, de
«hacerse a sí mismo», de «llegar a ser alguien» (…) Parece claro que ese
adolescente que «tiene mucho futuro» tiene un presente particularmente
estrecho y no tiene apenas porvenir. El futuro está relacionado con el
adelgazamiento del presente y con la cancelación del porvenir, y eso
porque el futuro es una figura de la continuidad del tiempo y del camino
recto mientras que el porvenir es una figura de la discontinuidad del
tiempo y de lo abierto. Mientras que el futuro se conquista, el porvenir se
abre. Mientras que el futuro se anuncia ruidosamente, el porvenir, como
decía Nietzsche «viene con pasos de paloma». Y mientras que el futuro
nombra la relación con el tiempo de un sujeto activo definido por su
saber, por su poder y por su voluntad, un sujeto que sabe lo que quiere y
que puede convertirlo en real, un sujeto que quiere mantenerse en el
tiempo, el porvenir nombra la relación con el tiempo de un sujeto
receptivo, no tanto pasivo como paciente y pasional, de un sujeto que se
constituye desde la ignorancia, la impotencia y el abandono, desde un
sujeto, en fin, que asume su propia finitud, su propia mortalidad.
(Larrosa, 2003, p. 660-661).

***

Hay una última diferencia entre el ―hecho intramundano‖ y el ―acontecimiento‖

que recae en otra desemejanza entre la vivencia y la experiencia. Mientras el primero es
efímero, de escasa significación y de fácil datación en el momento de su efectuación, el
segundo no lo es, debido a que ―no se inscribe en el tiempo tanto como abre el tiempo o
lo temporaliza‖ (Romano, 2012, p. 75). Al trascenderlo, lo esencial del
 193

―acontecimiento‖ no es el hecho consumado al que está adherido, sino las posibilidades

que instaura, las promesas que anida, el por-venir imprevisible que en él reside (Mussy
y Valderrama, 2010; Romano, 2012).

Desbordando esencialmente el presente de su efectuación, el

acontecimiento no se cumple nunca en el presente, no se presenta nunca
bajo un horizonte temporal: abre un provenir completamente nuevo y se
da entero en el movimiento de esta futurición por la cual acontecen
posibles que, desde el punto de vista del presente y del pasado, parecían
rigurosamente imposibles; introduce así una falla entre presente y
provenir de la cual surge el tiempo mismo en la diacronía de sus tiempos
radicalmente escindidos y no sincronizables (Romano, 2012, p. 76).

Porque el ―acontecimiento‖ abre una historia supone el inicio de una experiencia

de formación. Etimológicamente la experiencia se entronca con una travesía que parte
de un acontecimiento y que lleva al ser humano a explorar los posibles abiertos por el
mismo109. Así entendida la experiencia puede leerse en clave formativa porque
configura el devenir singular de un ser humano a partir de los acontecimientos que lo
ponen en-situación. La única manera que tiene de encontrarse es perdiéndose en lo otro;
sólo puede poseerse desposeyéndose. La experiencia formativa es una salida del sujeto
hacia lo externo que marca un retorno a sí, pero no para mantenerse sino para
deshacerse o renovarse. Este coimplicación de un movimiento centrífugo y centrípeto
―preserva al hombre de la alienación con el mundo y de la autoalienación. Por medio de
las dos formas de alienación equivocaría el hombre sus potenciales y perdería la
posibilidad de autoperfección‖ (Wulf, 2004, p. 55). Evidentemente que en el regreso a sí
el centro ha cambiado, el ser humano ya no es el mismo. La experiencia formativa, por
tanto, no está signada por el alcance de una identidad prefigurada, sino por un continuo
vencimiento e incluso violencia de lo que el ser humano es:

Llega un momento en que es necesario abandonar las ropas usadas que

ya tienen la forma de nuestro cuerpo y olvidar los caminos que nos llevan
siempre a los mismos lugares. Es el momento de la travesía. Y, si no
osamos emprenderla, nos habremos quedado para siempre al margen de
nosotros mismos. (Pessoa).

109
Una completa disección etimológica de ―experiencia‖ puede hallarse en Boff (2001), Jay
(2009) y Larrosa (2003).
194
 195

PARTE IV

LA CONFIGURACIÓN DEL TESTIMONIO

196
 197

A manera de un sintético estado de la cuestión, en el cuarto capítulo nos hemos

aproximado a la experiencia enunciando, someramente, sus diversas acepciones y
sendas relaciones con el testimonio. Asimismo, clarificamos el modo de comprender la
experiencia de existir.

Una vez efectuado todo lo anterior nos disponemos a profundizar en el

testimonio como encauce discursivo de la experiencia de existir (configuración) en
clave pedagógica. Por tanto, no trataremos la configuración y la refiguración del
testimonio existencial (capítulo 6) en términos genéricos, sino en conexión con las
praxis educativas y con los procesos formativos que pueden agitar. En este sentido
podemos afirmar que toda experiencia pide exteriorización para no encanijarse ni
agostarse. En el testimonio, por ende, se conjuntan una propiedad expansiva-
comunicativa y otra educativa-formativa, cuyo desentrañamiento se constituye en el
principal propósito de esta sección.
198
 199

5. El testimonio como simbolización narrativa de la experiencia

El zumo exprimido por la prensa de vino

es lo que es a causa de un acto anterior, y
es algo nuevo y característico. No
representa simplemente otras cosas. Sin
embargo, tiene algo en común con otros
objetos y está hecho para atraer a otras
personas distintas de las que lo
produjeron. Un poema y una pintura
ofrecen una materia que ha pasado por el
alambique de la experiencia personal, y
no tienen precedentes en la existencia o
en el ser universal; pero, sin embargo, su
materia provino del mundo público y
tiene así cualidades en común con la
materia de otras experiencias mientras el
producto despierta en otras personas
nuevas percepciones de los significados
de mundo común. Las oposiciones de
individual y universal, de subjetivo y
objetivo, de libertad y orden, que han
mareado a los filósofos, no tienen sitio
en la obra de arte. La expresión como un
acto personal y como un resultado
objetivo, están orgánicamente
conectadas entre sí. (Dewey, 2008, p.
93-94).

5.1 Las estructuras de acogida

Como acertadamente sostiene Cyrulnik (2005), ―el día del nacimiento no indica
el comienzo de la vida, sino tan sólo el día en que caemos bajo la mirada de los otros‖
(p. 47). El alumbramiento biológico no es más que el cumplimiento del tiempo para
aparecer en público. La singamia ha dado origen a un cigoto portador de vida. Un nuevo
proceso ontogenético ha hecho eclosión. La gestación es, precisamente, el estadio
anterior al parto del cual dispone ese nuevo ente para comenzar su formación a nivel
anatómico, fisiológico y neurológico, con plena asistencia de su madre. Ya hay vida,
 200

pero sólo a los nueve meses cae bajo la mirada directa, sin intermediación alguna, de los
otros.

Desde el mismo instante en que abandona el vientre materno el ser humano ya se

manifiesta itinerante, al pasar de un medio acuático y biológico a otro aéreo y social.
Acontece así una ―mudanza ecológica‖ (Cyrulnik, 2005, p. 47), que no implica la
supresión de la vida, sino su continuación y desarrollo en un entorno desconocido hasta
ese entonces por el bebé. Las condiciones climáticas y ópticas cambian. A través del
llanto el recién nacido manifiesta la incomodidad ante la separación de la madre y de las
condiciones favorables brindadas por ella, la cual genera una ruptura homeostática que
Rank denomina el ―trauma del nacimiento‖ cuya ―angustia‖ es susceptible de repetirse
ulteriormente:

El caso típico de angustia que experimenta un niño cuando se lo deja solo

en una pieza oscura, generalmente en el dormitorio, en el momento en
que se va a dormir. Esta situación recuerda al niño, que está todavía bajo
la impresión (inconsciente) del trauma primitivo, su situación
intrauterina, con la diferencia de que esta vez su separación de la madre
es intencional, de que se da cuenta de ella y de que el útero es
reemplazado ―simbólicamente‖ por la habitación oscura o por el lecho
cálido. La angustia, nos dice Freud, desaparece cuando el niño se vuelve
de nuevo consciente de la existencia (de la proximidad) de la persona
amada, por el contacto o porque oye su voz. (Rank, 1961, p. 25-26).

De todo lo dicho colegimos que el ser humano nace con la inseguridad esculpida
en la piel, que nunca le ha sido fácil abandonar lo conocido para lanzarse a conquistar
tierras ignotas hasta ese momento. Pero en el nacimiento no sólo hay variaciones en la
temperatura y en la luz. Hay, según Cyrulnik (2003), otro trastorno que él califica de
―vital‖: la sequedad:

Después de nueve meses en un universo acuático, tibio y protector

alrededor del cuerpo, pero también en la boca y la nariz, de pronto resultó
imprescindible secarse. El bebé tuvo frío y tuvo sed y, a causa de esas
dos privaciones iniciales, se hizo sensible a la calidez de los brazos que
lo rodeaban y a la humedad del pezón que se le ofrecía. (p. 25).

Ante su estado de vulnerabilidad y desvalimiento en el instante de nacer, el ser

humano ha desarrollado adaptaciones filogenéticas que, bajo nuestra interpretación,
 201

demandan proximidad. Al llanto, al mamar, al asir, a la sonrisa y la mirada, los

podríamos catalogar, en términos de Cyrulnik (2005, p. 60), de ―comunicaciones
fantasmáticas‖, es decir que actúan como fuerzas modeladoras y transformadoras del
estado biopsicológico del receptor creando una simbiosis entre este y el recién nacido.
Con respecto a la sonrisa, por ejemplo, dice este autor:

En 20 años de práctica, nunca escuchamos que una madre, al percibir esa

sonrisa, diga: «Mira, el neuropéptido que provoca el sueño paradójico
acaba de provocar la primera contracción de las comisuras de los labios
de Nathalie». ¡Nunca!

En cambio, cuando las madres perciben la primera sonrisa del bebé,

siempre la interpretan y dicen: «Ya me reconoce» o bien: «Sonríe por
mí», etc. (no saben que es un neuropéptido el que desencadenó la
sonrisa). Pero al decir eso acercan su cuerpo al bebé sonriente, lo llaman,
dicen su nombre y vocalizan sonoridades melodiosas. De ese modo crean
en torno del bebé una atmósfera de intensa sensorialidad compuesta de
olores, sonoridades cercanas, contactos y calor.

Lo que dicen participa en lo que hacen. La interpretación que hacen

del hecho (la sonrisa bioquímica) crea en torno del bebé una
sensorialidad cálida. Esa interpretación provoca la adaptación tónico-
postural de la madre y crea una sensorialidad que responde a la sonrisa-
señal del bebé. (Cyrulnik, 2005, p. 62).

Los ecosistemas en los que el ser humano recibe el abrigo requerido son las
―estructuras de acogida‖ (Duch, 2012)110. Este, al nacer, carece de referentes claros y
fiables que le ―ayuden a orientarse dentro de su medio natural y sociocultural y a
relacionarse con él‖ (Schutz, 2008, p. 37). Se encuentra en una encrucijada, en una
especie de laberinto, en cuyo interior le es factible hallar las garantías
irremediablemente relativas para su circulación, o, lo que es lo mismo, los horizontes de
posibilidad que lo habiliten para trazar el trayecto hermenéutico de su existencia (Duch,

110
Es de suma importancia señalar que el método antropológico de Duch, no es más que un
esfuerzo por mediar y sustentar la tensión entre lo ―estructural‖ y lo ―histórico‖ en la conformación de la
singularidad humana. Mientras lo segundo apunta a lo dinámico, es decir a determinaciones concretas de
tipo político, económico, social, cultural y religioso en las que transcurre y desde las cuales se va
definiendo la existencia de los seres humanos; lo primero hace referencia a lo permanente, a lo que es
compartido por todos los miembros de la especie humana, un ―cierto aire de familia vinculante, imposible
de borrar‖ (Duch, 2008, p. 174), cuya objetivación se encuentra en la contingencia y en la capacidad
simbólica. Si lo estructural iguala rotundamente a los seres humanos, lo histórico-cultural los diferencia
relativamente.
 202

2004). Para dicho cometido, por consiguiente, no le es suficiente su capacidad

instintiva; requiere de unas estructuras que le brinden una acogida afectiva y un
reconocimiento sincero, y le donen, con miras a habitar el mundo, un ―nomos‖ u orden
significativo instituido que no sólo contenga la cultura o mundo peculiar de
objetividades socialmente compartidas, sino también su respectiva legitimación o fuerza
explicativa y justificante que contrarreste la continua amenaza destructora de las
potencias anómicas consustanciales al ser humano (Berger, 2006).

Las estructuras de acogida tendrían que ser el lugar natural donde, por
mediación de las transmisiones que le son propias, se concretasen las
corrientes de vida, creatividad, responsabilidad y reconocimiento, que
contribuyen a que los individuos recorran con ciertas garantías sus
trayectos vitales y dominen las mil formas de negatividad que, de
acuerdo con la experiencia común, nunca se halla ausente de la vida
cotidiana. (Duch, 1997, p. 85).

No huelga aclarar que por más que la dimensión cultural es ingénita a los seres
humanos, las estructuras de acogida en las que transparece son concreciones históricas
que repercuten, de una u otra forma, en su biografía. Estas estructuras de acogida se
objetivan en codescendencia, corresidencia, cotrascendencia y comediación (Duch,
2012).

5.1.1 Codescendencia.

Hace referencia a la familia, estructura de acogida de mayor gravidez en los

seres humanos debido a que ella es ―la que permite la primera y, casi siempre, decisiva
instalación de los individuos y grupos humanos en el espacio y el tiempo [mediante la
efectuación de] (…) las transmisiones más influyentes, persistentes y eficaces para la
existencia humana‖ (Duch, 2002b, p. 21). La familia perdura en el tiempo como célula
organizativa y relacional en la que se comienza a tricotar el tejido social, pero fluctúa en
―determinados modelos que se configuran (…) en función de situaciones y de retos
geográficos, económicos, sociales, religiosos, biográficos, culturales, etc., que son
variables y aleatorios, y a los cuales individuos y colectividades deben hacer frente y
dar respuesta‖ (Duch y Mèlich, 2009, p. 19).
 203

Es en la condescendencia donde, por ―ósmosis afectiva‖, ocurre el proceso

inicial y prevaleciente de ―nomización‖, cuya ausencia suele acarrear un desbarajuste en
el individuo que se traduce en una incapacidad de relación intrapersonal, interpersonal y
ecológica que, en el peor de los casos, deviene como germen de patologías perniciosas y
deshumanizadoras. Laín Entralgo (1968) la pondera con la siguiente afirmación:

La salud, la inteligencia y la adaptabilidad social del adulto dependen en

no escasa medida de cómo fue creada esa primaria urdimbre de afectos
que en la primera infancia es la relación humana con el mundo. De nuevo
debo referirme a las impresionantes observaciones de Spitz: este ha
demostrado que el desarrollo afectivo e intelectual de los niños residentes
en un orfanato norteamericano –técnicamente bien atendidos, pero
carentes de trato materno– es peor que el de otros niños, cuidados por sus
madres en un asilo para mujeres delincuentes. El cuidado materno
sobrecompensa la influencia de la tara génica. (p. 193).

5.1.2 Corresidencia.

La segunda estructura de acogida corresponde a la ciudad, de la cual asegura

Duch (2015a), citando a Simmel, que no es ―una entidad parcial (física) con
consecuencias sociológicas, sino una entidad sociológica que está constituida
espacialmente‖ (p. 270). Esto significa que ella no puede ser reducida a un mero
escenario geográfico porque gracias a las ―instancias públicas‖ (escuelas, universidades,
empresas, museos, partidos y movimientos políticos, asociaciones culturales y
deportivas, etc.) que concentra emprende, fuera de la esfera familiar, unas prácticas
transmisoras que configuran la identidad de los humanos individual y colectivamente111.

La ciudad es una suerte de libro relativamente fijado en su literalidad

que, en la variedad de espacios y tiempos, ha de leerse y releerse con la
finalidad de suscitar, a tenor de los retos del presente, las interpretaciones
(creaciones) de los lectores (en este caso, de los ciudadanos); lecturas que
son indispensables para dar rienda suelta no solo a la creatividad de sus
habitantes, sino también a su salud colectiva, siempre en precario y
acechada por múltiples dinamismos desestructuradores. (Duch, 2015a, p.
310).

111
Específicamente, en el ámbito educativo es sugerente el texto ―La ciudad en el currículum y
el currículum en la ciudad‖ de Martínez Bonafé (2010) en el cual conceptualiza la ciudad como un
entramado textual de significaciones atravesado por relaciones de poder en el que se seleccionan, ordenan
y vivencian saberes con los que se comprende la realidad, se posibilita la subjetivación y se generan otros
nuevos.
 204

Evocando lo planteado por los griegos, especialmente por Aristóteles, el

antropólogo catalán enfatiza en la imprescindibilidad de la polis para el ser humano en
lo atinente a la satisfacción de sus necesidades mediante el desarrollo cultural, científico
y tecnológico; la adquisición de virtudes y el alcance de sus fines personales y
compartidos. La ciudad no es sólo para realizar los trámites burocráticos, laborar,
esparcirse u obtener los productos de subsistencia, sino el sitio para la sociabilidad, la
interacción con los otros y la gestión de la vida pública, mediante la participación
activa, la deliberación colectiva y la definición de lo mejor para todos.

La crisis de la ciudad, esto es, su devenir en lugar de anonimato,

despersonalización, frialdad, desarraigo, soledad e inequidad conlleva la ―crisis del
hombre público‖ (Sennet) y la consecuente dimisión del sujeto individual de sus
responsabilidades ciudadanas, cuyo desenlace último es el fracaso en la gestión del
destino de lo político. Para Arendt (2006b) ―lo que hace de un hombre un ser político es
su facultad de acción; le permite unirse a sus iguales, actuar concertadamente y alcanzar
objetivos y empresas‖ (p. 111). Aunque Duch coincide con la pensadora alemana en que
es en el espacio público en donde se pone por obra la acción política o deliberación y
decisión de los asuntos comunes, también cae en la cuenta de que en ocasiones no hay
correlatividad entre los espacios comunes y los públicos:

En la actualidad, esta es una cuestión de la máxima urgencia: ciertamente

los espacios comunes continúan teniendo vigencia en nuestras ciudades,
pero no los espacios públicos. Los primeros son espacios indiferentes,
impersonales, construcciones simplemente geométricas, en las que, a
pesar del enorme bullicio, reina una soledad asfixiante, a menudo
acompañada por importantes dosis de inseguridad; son espacios en los
que con frecuencia tiene lugar la confrontación agresiva entre egos
brutalizados y desocializados. Los espacios públicos, representados
antaño sobre todo por la plaza mayor, el foro o el ágora, eran lugares en
los que los ciudadanos entraban en contacto, no siempre pacífico, con sus
conciudadanos, y en donde se elaboraban, no sin controversias y con
ciertas brusquedades, las opiniones y los puntos de vista para los detalles
de la política urbana. Actualmente, y por lo general, estos espacios han
dejado de ejercer su antigua función: «Nuestras plazas han sido
abandonadas y ahora se encuentran sometidas a todos los vientos,
mientras que nosotros mismos nos refugiamos detrás de la pantalla de tv
 205

para saborear lo bien fundamentados que son nuestros prejuicios».

(Duch, 2015a, p. 316).

En atención a lo precedente, las decisiones políticas son tomadas por algunos

colectivos: los políticos112 y, especialmente, las gigantescas transnacionales,
monopolizadoras del mercado económico, imponen sus determinaciones e intereses,
limitando, la mayoría de las veces, a los estados nacionales a meros ejecutores de sus
designios.

5.1.3 Cotrascendencia.

La tercera estructura de acogida concierne a la religión, entendida como ―la

articulación sociocultural de las disposiciones predadas del ser humano, la cual en cada
tiempo y espacio concretos otorga sentido a la totalidad de la existencia humana‖
(Duch, 2001a, p. 105). Por consiguiente, la cotrascendencia no se enfila a las religiones
positivas que de suyo son coyunturales, provisionales e históricas, sino a la
disponibilidad incondicionada de los seres humanos que, ante su finitud, contingencia y
ambigüedad constitutivas, se formulan cuestionamientos de índole protológica y
escatológica, es decir, aquellos relacionados con el origen, el sentido y el fin último de
la vida y, por ende, de la negatividad (el mal, la enfermedad, el sufrimiento, la muerte)
que le es inherente. La capacidad religiosa del ser humano se expresa mediante
religiones como creaciones sociales y culturales que ofrecen cosmovisiones y
hermenéuticas de sentido que contribuyen o deberían contribuir a la humanización.

Por su carácter cardinal e intrínseco al ser humano, Duch disiente de los

enfoques que juzgan la religión como un estadio primigenio, anodino e incluso
alienante, lo que no significa que no concuerde con aquellos que sostienen que el
Positivismo, la Ilustración, las experiencias de maldad y barbarie pertenecientes al siglo
XX y la desreputación de los dirigentes religiosos hayan tenido como secuela una
―crisis gramatical‖ en las instituciones religiosas, aunque no exclusivamente en ellas,
que acarrea que ―el entramado sociolingüístico que había servido para articular las

112
Aquí vale la pena sacar a colación la aserción de Arendt (2017) según la cual ―las cuestiones
políticas son demasiado importantes para dejárselas a los políticos‖ (p. 82).
 206

preguntas últimas del ser humano se ha vuelto irrelevante para un número creciente de
hombres y mujeres de nuestro tiempo‖ (Duch, 2012, p. 162).

5.1.4 Comediación.

La última estructura de acogida se cristaliza en los medios de comunicación y,

especialmente, en la televisión. Si bien han existido en la cotidianeidad, han cobrado en
la actualidad una dimensión insospechada, debido a los avances tecnológicos, a la
globalización y a la credulidad ilimitada que producen. Sobre esto último escribe Duch
(2012):

Con muchísima frecuencia, la frase «lo ha dicho la televisión» se ha

convertido en una especie de declaración dogmática, autojustificada e
irrebatible, que se acepta con los ojos cerrados, con una obediencia
incondicional, como si fuese una «buena nueva» de carácter religioso. (p.
167).

La capacidad simbólica de los seres humanos halla en los medios masivos de

comunicación una respuesta tan inteligentemente dispuesta, que éstos no sólo han
terminado por suplantar las tres estructuras anteriores en diversas transmisiones, sino
que han llegado a poner en entredicho el sentido de las mismas. Aun cuando per se los
medios de comunicación masiva no están compelidos a impugnar el ―nomos‖
socializado por la codescendencia, la corresidencia y la cotrascendencia, es indiscutible
que sus alicientes mercantiles y crematísticos los conllevan a desmontarlo,
descoyuntarlo y a mofarse de él, incurriendo, en copiosos casos, en una procacidad
abominable y ultrajante.

La televisión articula una «visión del mundo» que tiene –y esto suele ser
frecuente en las formas de vida basadas en la «emocionalidad»– un
carácter imperialista y excluyente de todas las otras propuestas de vida.
Por eso, creemos, el «lavado de cerebro» y la «adicción», sobre todo de
las generaciones más jóvenes, pero de ninguna manera de un modo
exclusivo, son el modus operandi que emplean los montajes televisivos
para domesticar y secuestrar los espíritus de sus cuerpos y de sus adeptos.
(Duch, 2012, p. 167-168).
 207

5.2 La educación como praxis compensadora de la vulnerabilidad humana

Surge la pregunta: ¿Cómo puede el ser humano superar su inviabilidad biológica

o su estado constitutivo de precariedad? En antítesis con los animales en los que ocurre
una conformidad entre su estructura orgánica y su forma de vida originada en la
interacción prevista por redes neuronales transmitidas genética y filogenéticamente, en
el ser humano, a causa de su inacabamiento biológico, esto no se da. Su organización
específica en el momento de nacer no le es suficiente para sobrevivir. De aquí que el
útero social del que hablamos anteriormente en el doble proceso de gestación (capítulo
4) no sólo sea el habitáculo en el que se instala en el período posnatal, sino que es el
ecosistema que le lega la cultura como ―segunda naturaleza‖ (Gehlen, 1980, p. 91) o
elemento compensatorio ante su condición deficitaria. La cultura, por consiguiente,
surge para que el ser humano pueda hacer habitable el mundo paliando la conciencia de
su vulnerabilidad estructural, la cual, encuentra su máxima expresión en la muerte. Si
este fuera imperecedero, la cultura sería superflua (Bauman, 2017; Lucrecio 2003,
Schutz, 2008).

Con base en lo anterior, ante la dicotomía reduccionista entre biologismo y

ambientalismo, nosotros nos decantamos por el epigenetismo que concibe al ser humano
como el resultado de una interacción permanente entre las estructuras genéticas y los
estímulos (Asensio, 1997; 2016, p. 46-48; Maturana, 1997). Estamos de acuerdo con
Gehlen (1993) cuando profesa que ―el hombre es por naturaleza un ser cultural‖ (p. 97)
y con Morin (1999) cuando asevera que el hombre es ―un ser plenamente biológico y
plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria‖ (p. 26) Con ello,
manifestamos nuestra convicción de que tanto la dimensión biológica como la cultural
son parte de la naturaleza del ser humano, descartando, por consiguiente, esa disyuntiva
excluyente entre ambas, ya bajo la estimación de esta última como un añadido huero a
la primera, ya mediante la creencia acerca de la formación ilimitada del ser humano a
través de la inmersión en una cultura determinada y al margen de su estructura orgánica
(Agamben, 2007; Asensio, 1997, 2013, 2016; García Moreno, 2014; Maturana, 1997).

Pero no nos podemos referir a la enculturación sin aludir a la educación como

proceso transmisor de la misma en orden a posibilitar en el ser humano el encaramiento
 208

de su estado ingénito de carencia óntica mediante el complemento de su carga genética.

Su indigencia lo aboca ineludiblemente a constituirse como un ser ante el cual ―la
naturaleza entera se precipita en avalancha (…) para desarrollar sus facultades, sus
sentidos‖ (Herder, 1982, p. 197); en suma, un ser ―abierto al mundo‖ (Scheler, 1994),
influenciable por los estímulos a que es expuesto, plástico y formable. La educación se
presenta, por ende, como el reverso de una misma moneda en la que el anverso es su
peculiar naturaleza de labilidad en el mundo.

En fuerza de lo anterior, convenimos con Kant (1991) cuando asegura que ―el
hombre es la única criatura que ha de ser educada‖ (p. 29) y que ―únicamente por la
educación el hombre puede llegar a ser hombre‖ (p. 31). Surge la educación como un
factor diferencial entre el hombre y los demás seres que encuentra a su alrededor.
Además de la herencia biológica o endosomática, necesita de otra herencia,
indispensable para humanizarse y para cohabitar el mundo con los demás, que
podríamos llamar cultural o exosomática y que, al menos en los primeros años, sólo le
es conferida por la educación. ―La realidad humana es educación (…) No hay anthropos
al margen de la paideia (...) La paideia es un trascendental, pero no un trascendental
gnoseológico, sino ontológico, esto es, condición de posibilidad de la existencia‖,
enuncia Mèlich (1994, p. 74).

En conformidad con su precariedad, se entiende por qué los seres humanos

precisan de las estructuras de acogida. Pedagógicamente, por lo menos para este
capítulo, las podemos concebir como los ámbitos relacionales en los que tienen lugar los
actos educativos. Las estructuras de acogida constituyen los marcos en donde los seres
humanos son troquelados afectiva, social y cognitivamente. Por eso, para Kant (1991),
los cuidados, la disciplina, la instrucción y la ―civilidad‖ son parte de la educación.
Esquemáticamente los podríamos dilucidar de la siguiente manera:

Los primeros comprenden todas las atenciones de los padres hacia sus hijos con
el propósito de que se desarrollen adecuada y sanamente. Como ejemplo de ellas
tenemos el sustento y la manutención manifestados en acciones como la alimentación,
 209

el sueño plácido y la protección contra el frío113. No obstante, como se percata Erikson

(1987), estas en sí mismas son escasamente representativas si no están embebidas en
una cualidad relacional en la que, por medio de una ―urdimbre afectiva‖ (Rof Carballo,
1961), se le infunda al niño la ―confianza básica‖ (Erikson, 1987), ese sentimiento de
aceptación y bienvenida adjudicador de un hálito de fiabilidad que le auspicie la
apertura a nuevas experiencias y la ―creatividad constructiva‖ (Rogers, 2000) al
encararlas.

Si bien para Kant, los cuidados son de índole física, es evidente que ellos
terminan creando una mutualidad entre padres e hijos con repercusiones psicológicas.
La lactancia materna, por ejemplo, que en, primera instancia es ―apetitiva‖, deviene en
―petitiva‖ y ―personal‖, ya que ella junto con los cuidados, caricias y demás expresiones
afectuosas que le acompañan hacen que el bebé pueda transitar de una acción
meramente dietética a otra de ―encuentro interpersonal‖. Esto Laín Entralgo (1968) lo
aduce proponiendo que en el lactante existen dos ―primeras sonrisas‖ cualitativa y
cronológicamente dispares. La primera, llamada por él ―sonrisa rabelasiana‖, se origina
con la ingesta alimentaria; luego, por causa de un reflejo condicionado, el bebé la
transfiere a las personas que le suministran los nutrientes. La ―sonrisa virgiliana‖, por su
parte, surge en las postrimerías del segundo mes no en asociación responsiva a la
alimentación, sino a la risa, el canto, las caricias y demás manifestaciones cariñosas de
los humanos. Pronto después, esta sonrisa ya no será provocada por cualquier figura
humana, sino por la madre y pocas personas más.

Así pues, la lactancia materna, además de vegetativa es una acción vinculante

con la madre que rezuma ternura, cordialidad y un reconocimiento y manifestación de
su valía. Rebasa, por ende, una simple tarea mecánica, demandando de la progenitora un
vuelco hacia ella y una donación de sí.

Nunca más, a largo de su existencia, experimentará el hombre dotado de

vida independiente un contacto tan íntimo con su madre, a través de la

113
Creemos que ésta es una de las marcas de Rousseau en Kant si tenemos en cuenta que para el
pensador ginebrino ―la educación del hombre comienza en su nacimiento; antes de hablar, antes de oír, ya
se instruye. La experiencia se anticipa a las lecciones; en el momento en que reconoce a su nodriza, ya ha
conseguido mucho‖ (Rousseau, 1990, p. 70).
 210

totalidad de sus sentidos, como en el tiempo inmediato a su nacimiento.

Los labios y las manecitas del niño buscan a tientas el pecho de la madre,
su lengua y su paladar saborean a la madre y sus ojuelos que buscan el
mundo hallan ante todo la mirada amorosa y condescendiente de la
madre. Pero aun antes de que los ojos reciban la imagen del amor
materno, éste, a través de la voz materna, se graba profundamente en el
alma del niño. «Su oído está tan concordado con la melodía de la voz de
la madre que le da el pecho, que la puede distinguir de cualquier otra voz.
Dado que la madre tiene por instinto la costumbre de hablar con el niño
mientras le da el pecho, esta voz se queda grabada en la memoria y
origina reacciones de búsqueda. Las personas que no están familiarizadas
con estos hechos no pueden comprender que una madre hable con su hijo
recién nacido, mientras que la madre, por un impulso interior, lo
comprende instintivamente. Desde luego, el niño no comprende las
palabras, pero la melodía del lenguaje materno, la música del hablar
viene a ser una parte integrante del complejo materno del niño». (März,
1964, p. 100).

Son, efectivamente, la urdimbre afectiva y la confianza básica las covariables

que permiten contrabalancear el ―trauma del nacimiento‖ ocasionado en el momento de
la ―mudanza ecológica‖ haciendo que el neonato no se sienta ―despojado, dividido ni
abandonado‖ (Erikson, 1987, p. 224). De hecho asevera el psicoanalista norteamericano
de origen alemán que ―el primer logro social del niño (…) es su disposición a permitir
que la madre se aleje de su lado sin experimentar debida ansiedad o rabia‖ (Erikson,
1987, p. 222).

Anclada a los cuidados, a la urdimbre afectiva y a la confianza básica que los

abrazan está la disciplina entendida como el conjunto de acciones que encauzan las
pulsiones orgánicas y la natural inclinación a la libertad según marcos reguladores
sociales. Busca impedir la formación de hábitos desfavorables y contener el desgobierno
del sujeto. Por eso dice Kant (1991) que ―convierte la animalidad en humanidad‖ (p.
29). La disciplina siempre debe estar ordenada hacia la autonomía, de tal manera que
adquiera su razón de ser. En esta línea señala el filósofo bávaro:

a) Que se deje libre al niño desde su primera infancia en todos los momentos
(exceptuados los casos en que pueda hacerse daño, como, por ejemplo: si
quiere coger un cuchillo afilado), con tal que obre de modo que no sea un
obstáculo a la libertad de otro, por ejemplo: cuando grite o su alegría sea tan
ruidosa que moleste a los demás.
 211

b) Se le ha de mostrar que no alcanzará sus fines, sino dejando alcanzar los

suyos a los demás, por ejemplo: que no se le concederá gusto alguno si no
hace lo que se le manda, que debe aprender, etc.

c) Es preciso hacerle ver que la coacción que se le impone le conduce al uso de

su propia libertad; que se le educa para que algún día pueda ser libre, esto es,
para no depender de los otros. (Kant, 1991, p. 43).

Con independencia del grado de acuerdo que podamos tener con los asertos
kantianos o de lo exhaustividad de los mismos para salvar la aporía entre coacción y
autonomía, vale la pena rescatar la consonancia de sus postulados con lo apuntalado por
Erikson (1987):

Los padres no sólo deben contar con ciertas maneras de guiar a través de
la prohibición y el permiso, sino que también deben estar en condiciones
de representar para el niño una convicción profunda, casi somática, de
que todo lo que hacen tiene un significado. En última instancia, los niños
no se vuelven neuróticos a causa de frustraciones, sino de la falta o la
pérdida de significado social en esas frustraciones. (p. 224)114.

Amén de la educación de orden físico, en las estructuras de acogida se efectúa la

instrucción o enseñanza que según el pensador de Königsberg conduce a que las
personas sean cultas. Pese a que los seres humanos nacen equipados biológicamente y
poseen una información genética que contiene no sólo las características de sus
progenitores, sino de la especie (filogenia), son introducidos en una cultura que ignoran
por completo en el alumbramiento. Mientras la idiosincrasia de los animales está
signada por una determinación instintiva que los encamina a empotrarse en el mundo
mecánicamente115, los seres humanos necesitan de un aprendizaje intergeneracional de
un cúmulo de producciones estéticas, jurídicas, políticas, económicas, científicas,
religiosas, etc. que no sólo son de naturaleza material, sino también cognoscitiva. Estas
últimas incluyen el aglomerado de saberes, facultades mentales (verbigracia memoria,
ingenio, entendimiento, juicio, razón) y habilidades (por ejemplo leer, escribir y
aquellos oficios y artes propios del homo faber) necesarios para acampar en el entorno.

114
Sobre este asunto puede consultarse también Dewey (1967).
115
Indudablemente esta variable tiene una relación de proporcionalidad inversa con el grado de
evolución de la especie: cuanto más bajo es este, más alto es el nivel de determinación instintiva.
 212

Por último, la ―civilidad‖, cuya enseñanza de carácter teórico y práctico persigue

el desarrollo de la prudencia, entendida como la virtud promotora de esa ciudadanía que
capacite a los humanos para adaptarse a la sociedad, adquirir tratos favorecedores de la
convivencia, ser queridos por los demás, cooperar con ellos e influir en la colectividad.

***

Al nacer los seres humanos carecen de ―lenguajes adecuados para instalarse en

el mundo, es decir, para humanizarse en el mismo acto de humanizar el entorno‖ (Duch,
2002 b, p. 11). Necesitan, irremediablemente, de los procesos educativos en pos de la
actualización de la ―competencia gramatical‖ como capacidad fontal de un
empalabramiento que les permita transitar ―de un mundo sentido a un mundo con
sentido‖ (Duch, 2002b, p. 38)116, a través de un paulatino dominio de su condición de
―infantes‖ (etimológicamente, quienes no tienen capacidad de expresión) y de un
simultáneo ―cambio de nivel ontológico‖ que se espera se traduzca en el alcance de una
―integración social y cultural‖ (Duch, 1997, p. 88). Por ello, como lo plantea Duch
(1997), para los seres humanos el empalabramiento debe considerarse como una
―especie de ayuda o viático imprescindibles para que (…) sean capaces de superar las
reclusiones asfixiantes y los horizontes sin perspectiva, que acostumbran a ser
concomitantes a la inexperiencia y a la inexpresividad‖ (p. 88). Teniendo en cuenta su
historicidad, resulta evidente que los empalabramientos concretos son provisionales, se
actualizan durante toda la vida, han de rehacerse en función de los desequilibrios
acaecidos en el ciclo vital a causa de su endeblez e insuficiencia para nombrar
definitivamente la realidad.

Es necesario precisar que conforme el antropólogo catalán entendemos por

palabra el conjunto de expresividades que utiliza el ser humano para aprehender la
realidad, aproximarla a su vida, darle consistencia y conferirle algún grado de
inteligibilidad a lo desconocido (Duch, 1997, 2002a, Duch y Chillón, 2012), pues con
Herder (1982) consideramos ―la imposibilidad del más pequeño acto del entendimiento
humano sin un signo verbal‖ (p. 196) y con Heidegger (1990) que ―ninguna cosa es

116
En consonancia con el método antropológico de Duch ya mencionado, la competencia
gramatical pertenece al ámbito estructural del ser humano y los empalabramientos puntuales al histórico.
 213

donde falta la palabra‖ o, en positivo, que ―solamente la palabra confiere el ser a la

cosa‖ (p. 147). El ser humano, por más que añore lo contrario, debido a su finitud117 y
contingencia, está abocado a las mediaciones culturales para atenuar la distancia
consigo mismo, con los otros, con lo otro y con el Otro. Dicho de distinto modo, para él
no hay mundo sin empalabramiento, ya que es este el que permite la ―representación
mediata de lo inmediatamente ausente‖ (Duch y Chillón, 2012, p. 170).

Más allá de la percepción sensorial inmediata del entorno o del juego

interior con las sensaciones registradas en la memoria, el mundo adquiere
sentido sólo en la medida en que lo traducimos lingüísticamente; de otro
modo, sólo sería para nosotros una barahúnda incoherente de sensaciones
–táctiles, olfativas, visuales, acústicas, gustativas– suscitadas por el
entorno más inmediato aquí y ahora. (Chillón, 1999, p. 25).

La transparencia del mundo, la relación directa con él, no cae bajo el campo de
posibilidades en su dimensión espacio-temporal, razón por la cual la alienación es
connatural a su estado: ―Captamos la realidad a través de la interposición de artefactos
simbólicos (…) para iluminar la opacidad del mundo, la cual es la consecuencia directa
de nuestra propia opacidad‖ (Duch, 2002b, p. 40-41).

Lo anterior ya lo había puesto de manifiesto Cassirer, quien en su afán por

aportar a la Antropología, se cuestiona por la especificidad de los seres humanos en
comparación con los animales, sus seres más próximos. En este hecho, constata que
ambos poseen un sistema receptor, que les permite recibir los estímulos biológicos, y un
sistema efector, que les concede responder a ellos. Sin embargo, los seres humanos
poseen, además, un sistema simbólico entre el receptor y el efector que ―transforma la
totalidad de la vida humana‖ al permitirles comprender y construir el mundo y transitar
de las reacciones orgánicas a las respuestas propiamente humanas. Al respecto, afirma:

El hombre no puede enfrentarse ya con la realidad de un modo

inmediato; no puede verla, como si dijéramos, cara a cara. La realidad
física parece retroceder en la misma proporción que avanza su actividad
simbólica. En lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido,
conversa constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en formas

117
Apoyados en Mèlich (2010a, 2012a), entendemos la finitud no como muerte, sino como vida,
como la situacionalidad (adverbial) del ser humano que para configurar un trayecto biográfico necesita
incardinarse en un hábitat concreto del cual hereda una gramática particular.
 214

lingüísticas, en imágenes artísticas, en símbolos míticos o en ritos

religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a través de
la interposición de este medio artificial. (Cassirer, 1968, p. 47-48).

Para el filósofo alemán, dicho sistema simbólico adquiere las formas

fundamentales de mito-religión, lenguaje, arte, historia y ciencia. Por consiguiente, el
hombre es un ―animal simbólico‖. Los animales tienen señales, el ser humano produce
símbolos. Tanto los animales como el ser humano efectúan transmisiones, pero la
diferencia radica en que mientras los primeros lo hacen a través de un lenguaje emotivo,
subjetivo, físico, de gestos o sonidos para expresar rabia, desesperación, necesidad, etc.;
los segundos lo hacen mediante un lenguaje proposicional, nocional, descriptivo,
construido, que ―no es una mera interjección, no es una expresión involuntaria del
sentimiento, sino parte de una oración que posee una estructura sintáctica y lógica
definidas‖ (Cassirer, 1968, p. 53)118. Este se presenta como objetivo119, con pretensiones
de ser común y lleva consigo el desarrollo de la cultura: ―El principio del simbolismo,
con su universalidad, su validez y su aplicabilidad general, constituye la palabra mágica,
el «sésamo ábrete» que da acceso al mundo específicamente humano, al mundo de la
cultura‖ (Cassirer, 1968, p. 62) nos dice en el texto ya citado120.

En consonancia con Heidegger y Cassirer, para Duch (2002a) ―la palabra

humana ha sido el factor primordial y decisivo en la emancipación del ser humano

118
A las señales, Herder las llama ―sonidos naturales no articulados‖ (p. 140); son de carácter
emocional y están dirigidos a expresar las pasiones y sensaciones. El filósofo alemán reconoce su
existencia y funcionalidad no sin advertir que el lenguaje humano difiere de ellos. ―Todos los animales,
incluido el mudo pez, hacen resonar su sensación, pero no por ello posee ninguno de ellos, ni siquiera el
más perfecto, el menor atisbo de lenguaje humano propiamente dicho. Estructúrense, refínense y
organícense las voces como se quiera: si no hay, además, una inteligencia capaz de emplear el sonido con
un propósito, no veo la manera de que el mencionado lenguaje conforme a la naturaleza se convierta en
lenguaje humano, intencionado. Los niños emiten sonidos de sensación, como los animales, pero ¿no es
enteramente distinto el lenguaje que aprenden del hombre?‖ (p. 142).
119
Obviamente, en este contexto, ―objetivo‖ no significa que el lenguaje describe la realidad tal
cual es como pretende el realismo, sino que, a través de él, se configuran y vehiculan los pensamientos,
las ideas, impresiones, visiones, intuiciones y emociones del ser humano.
120
Del mismo parecer es Agamben (2007) cuando insiste en que ―todo lenguaje que esté
íntegramente comprendido en una sola dimensión (tales como el canto del grillo o como los otros
sistemas de signos usados por el hombre además del lenguaje) permanecen necesariamente dentro de lo
semiótico y para funcionar sólo necesita ser reconocido y no comprendido. Únicamente el lenguaje
humano –en tanto que pertenece al mismo tiempo a lo endosomático y a lo exosomático– le añade a la
significación semiótica otra sentido y transforma el mundo cerrado del signo en el mundo abierto de la
expresión semántica‖ (p. 85-86).
 215

respecto a la «coacción absoluta de lo orgánico»‖ (p. 478). Las mediaciones se tornan

en uno de sus factores constitutivos, ceñidas siempre a una tradición característica 121, en
la que debe responder a situaciones peculiares, con accidentes e incidentes específicos.
La tradición es, o debería ser, el soporte sobre la cual el hombre se asiente para
contrarrestar su finitud y, ante todo, se proyecte intrépidamente a ejercer su ferviente
vocación de infinitud. La tradición puede ser reprimida, pero jamás suprimida (Duch,
1997): el yo sólo se forja a partir o desde ella, como un nosotros. No existe un ―yo
puntual‖, es decir un ―yo desvinculado‖ de ―marcos referenciales‖, sino que ―saber
quién soy yo es como conocer dónde me encuentro‖, pues mi identidad se define a partir
del ―horizonte dentro del cual puedo tomar una postura‖ (Taylor, 2006, p. 52).

Unas mediaciones específicas al interior de una tradición se emparentan,

irrecusablemente, con el perspectivismo o negación de una realidad empírica pura. Es el
universo simbólico el que propicia al ser humano trascender la vida orgánica y construir
sus representaciones para adaptarse al contexto, interpretarlo, transformarlo y
transformase permanentemente. Si es verdad que los hechos son indisociables de las
interpretaciones, también lo es que esas interpretaciones están informadas por un
universo simbólico histórico que el ser humano asimila y que se torna en el lente a
través del cual se relaciona con la exterioridad y consigo mismo: la conciencia histórica
humana ―sabe (…) colocarse en una relación reflexiva consigo misma y con la
tradición: ella se comprende a sí misma por y a través de su propia historia. La
conciencia histórica es un modo de conciencia de sí‖ (Gadamer, 1993, p. 60). Luego, la
tradición es consustancial a los seres humanos; gracias a ella el mundo se les muestra.
La ―historia efectual‖ (Gadamer) circundante se erige como una condición previa y
posibilitadora del acto hermenéutico.

***

No es fácil abordar temáticamente la tradición, pues, hoy por hoy, al término se

le ha inculcado un viso peyorativo. Todo lo tipificado de tradicional aparece, por lo
general, como sinónimo de vetusto, erróneo, vedado, esclerótico e incapaz de responder

121
Aunque hablamos de tradición es evidente que ésta no es monolítica, sino que está compuesta
por un conjunto de tradiciones que conviven.
 216

a las necesidades hodiernas. La Pedagogía, la Psicología, la Historia, las costumbres,

etc. tradicionales deben quedar inhumadas en los anales del pasado; quien intente
remitirse a ellas corre el riesgo de ser anatematizado atrozmente por una sociedad
cautiva de un presentismo que estima la tradición como un mero abalorio y que, al
confundir lo contemporáneo con lo normal y verdadero, incurre en la altivez ridícula de
autolegitimarse imponiendo, desde el exterior, la ley a otros discursos, diciéndoles
dónde está su verdad y cuál es la senda para hallarla e instruyendo sus procesos en una
positividad ingenua (Foucault, 2003a).

La desaparición de la Tradición no es incompatible con la proliferación

de un pasado completamente neutralizado. En nuestra sociedad son
frecuentes las celebraciones y los aniversarios. La cultura de masas se ha
apropiado también de personajes y épocas históricas con las que,
convirtiéndolas en novedades, continúa inundando el mercado. Las
excavaciones arqueológicas despiertan el interés del público y los
historiadores continúan presentando y representando el pasado y
escribiendo y vendiendo libros.

Pero, el que nos hayamos puesto a ―hacer tradición‖ no significa que

la tradición siga viva. La tradición, eso que la educación humanística se
proponía conservar y renovar, ya no es el modo de existencia ―cultural‖
de la sociedad ni el modo básico de ―formación‖ de los individuos. La
conservación y la renovación del pasado se nos habría hecho innecesaria
tanto para ese presente perpetuo que fabrica la cultura de masas como
para ese futuro organizado al que se orienta la racionalidad técnico-
científica. (Larrosa, 2003, p. 585).

Aun cuando en cuantiosos casos un pasado lastrado por sus miserias es una
rémora para el presente y el futuro, el presentismo omite que, igualmente, es parte de la
anfibología de la tradición el no poder ser relegada por completo, ya que ―el porvenir
necesita provenir‖ (Marquard, 2001, p. 69). En atención a esto, a pesar de dicho
descrédito, autores como Arendt (2016a, 2016b), Bárcena (2005b, 2011), Brezinka
(1996), Duch (1997, 2002b), Flitner (1972), Gadamer (1993, 2012a, 2012b), Hansen
(2002), Heidegger (2003a), Larrosa (2003), Marquard (2000a, 2001), Mèlich (2012a),
Ouaknin (2006) y Pagès (2006) son enfáticos en manifestar que el hombre es un
receptor, un heredero, un ser finito, de tradiciones, cuyo legado es fundamental porque
lo asisten en su orientación y relación con el medio natural y sociocultural. La tradición
faculta al ser humano para hacer del mundo su mundo, es decir para familiarizarse con
 217

él y comenzar un proceso de construcción personal y social. Si ―toda realidad que

aprehendemos es ya una realidad interpretada‖ (Bollnow, 2003, p. 67), sólo la palabra
como conducto hermenéutico nos permite instalarnos en ella.

Pero la palabra no es propiedad del individuo; tanto ella como él pertenecen a la

tradición, lo que no significa, como lo veremos en el siguiente capítulo, que esta sea un
―supersujeto‖ (Gadamer, 2012b, p. 357) colectivo, inmutable, absoluto, independiente
de los seres humanos y regidor de los mismos mediante relaciones de estructura-
superestructura. ―El hombre se comporta como si fuera él el creador y el maestro del
lenguaje, cuando en realidad es el lenguaje el que se adueña del hombre‖ (Heidegger,
2015, p. 15). Y, si la tradición es transmitida por la educación, se entiende, entonces,
por qué esta es fundante para el ser humano, por qué se instituye para él como una
necesidad no de conveniencia (relativa), sino absoluta o de subsistencia (Ferrero, 1998)
y por qué Herbart (1983) afirma que ―lo más elevado que puede hacer la humanidad en
cada momento de su vida es presentar concentradamente a la generación joven el
beneficio de sus ensayos anteriores, bien sea como enseñanza, bien como advertencia‖
(Int., § 7, p. 5).

5.3 Segunda aproximación al testimonio existencial desde una perspectiva

pedagógica

La tradición posee un arraigo antropológico que no la hace ni abstracta ni

deslocalizada. Recurriendo a Benner (citado en Runge Peña, 2008), podemos aseverar
que el saber perteneciente a la tradición, sedimentado en el lenguaje, es un constructo
que el ser humano ha utilizado para hacerle frente a por lo menos tres situaciones
problemáticas fundamentales: la convivencia, el hecho de tener que organizarse y
regularse para vivir unos con otros; el enfrentamiento de los individuos con la
naturaleza para dominarla y ponerla a su favor; la confrontación de los individuos
consigo mismos, la cual los lleva a reconocer su fragilidad y limitaciones y a afrontar la
vida para configurar un proyecto biográfico inmersos en el mundo en que nacen.
 218

A causa de la brevedad de la vida, ―porque cada uno llega tarde y se va pronto‖

(Marquard, 2001, p. 73)122 y de su consecuente exigencia de ahorro energético, la
educación, mediante los cuidados, la transmisión de la tradición y el desarrollo de la
competencia gramatical, socorre al ser humano para que puede hacerse contemporáneo
de su tiempo. Pero para que esta última sea efectiva y logre plenamente su cometido de
permitirle la inserción en una cultura y de arrostrar, al menos, las tres susodichas
situaciones problemáticas, las prácticas educativas deben transferir, de manera
integradora, una pluralidad de lenguajes. Es un acto de candidez creer que la realidad en
su complejidad pueda ser representada por medio de uno solo. De aquí que sea
polifacética y el ser humano polifónico, es decir necesitado de diversos lenguajes para
expresar con cierto grado de consistencia las múltiples facetas que la componen. Es esta
convicción la que le permite a Duch (2002a) plantear la ―logomítica‖ como concreción
histórica e inherente al empalabramiento que el ser humano hace del mundo y de su
propia existencia, en cuyo seno resulta imposible disociar ―mythos‖, imagen sensorial, y
―logos‖, concepto abstracto123. Oponerlos o intentar obliterar su coimplicación, fruto de
la suplantación del polifacetismo y la polifonía por un monolingüismo
omnicomprensivo y reduccionista, implicaría que el ser humano se viera abocado a una
―crisis gramatical‖ conducente a un totalitarismo deshumanizante124.

En virtud de lo antecedente, la educación no puede restringirse exclusivamente a

lo científico dejando de lado lo sapiencial125. Mientras lo primero manifiesta
abiertamente su proclividad a la objetivación (acción sobre), la neutralidad y la
explicación de una realidad exterior e independiente del sujeto, el segundo lo hace hacia

122
Para el tópico de la vita brevis ver también Marquard (2000a) y Séneca (1990).
123
No podemos olvidar que conceptum proviene del verbo concipere que significa contener,
absorber, concebir y que a su vez deriva de capere, cuya traducción es coger, capturar (Corominas y
Pascual, 1984b, p. 165).
124
Específicamente en la esfera educativa, declara Egan (2005): ―Quisiera hacer algunas reservas
más antes de terminar: decir que el entendimiento es una «empresa narrativa» no implica que no sea
también una empresa lógico-matemática, estética, moral, etc. (…); señalar que las historias tienen valor
en la construcción de los contenidos curriculares no implica que todos los contenidos del currículum
deban ser modelados siempre a través de historias; y el hecho de que nos concentremos en la forma del
discurso de los cuentos de hadas no quiere decir que los niños no aprehendan y utilicen en su aprendizaje
una gran variedad de formas de discurso‖. (p. 178-179).
125
Para Duch (2002b) la ciencia y la sabiduría son los dos aspectos colosales a la hora de
representar el poliglotismo de los seres humanos.
 219

la interacción (acción con), la implicación de este y su propia autocomprensión, de la

cual, como vimos en el primer capítulo, es parte la autorreferenciación. Y es aquí,
precisamente, donde tiene cabida y vigencia el testimonio: no es mediante fórmulas
axiomáticas deductivas ni proposicionales como mejor puede transmitirse e inspirarse la
experiencia de existir, sino mediante el testimonio que vehicula una sabiduría producto
no sólo de la connatural localización mundana del ser humano, sino de su decisión
resuelta de poetizar su propia vida en el acto mismo de vivir.

Ya en el capítulo anterior propusimos como primera aproximación al testimonio,

la relación de una experiencia. Puntualizamos, asimismo, que en el acto de existir nos
estamos refiriendo a una experiencia originaria-vital (Gadamer) y no a una de naturaleza
científica, la cual no es más que una acepción históricamente precipitada, pero que, por
razones discursivas (episteme) y no discursivas (poder), ha terminado imponiéndose
abrumadoramente, situación que ha traído como consecuencia un empobrecimiento
supino del término que, ineluctablemente, acarrea una simultánea depauperación
implacable, nefasta y ominosa de lo humano.

Sin desconocer lo anterior, pero rebasándolo y encauzándolo propiamente al

ámbito pedagógico proponemos una segunda acotación del testimonio existencial en
términos de expresión comunicativa que emite un educador de su experiencia personal
de habitar humanamente el mundo, a partir de su posicionamiento en y ante un
contexto concreto (finitud) que le permite deslizarse hacia su vocación de
autotrascendencia, capaz de estimular y disponer a sus receptores a tomar conciencia y
a acoger voluntariamente su propia posibilidad de existir-formarse mediante una
respuesta personal, comprometida, auténtica y creativa.

Esta sucinta definición es susceptible de desglose y ampliación de sus

componentes, razón por la que consideramos pertinente destinar el resto de este trabajo
a dicho cometido. Sólo ello nos permitirá entresacar su entraña, importancia,
complejidad, alcances, limitaciones, implicaciones y vigencia en las prácticas
educativas y formativas.
 220

5.4 Testimonio y expresión

5.4.1 Del carácter expresivo del testimonio o de su afinidad con la sabiduría.

Que el testimonio existencial sea expresivo significa que aflora de dentro del
sujeto. Según Corominas y Pascual (1984b), expressio en latín proviene de expressum,
participio del verbo exprimere (exprimir, hacer salir). Exprimere está compuesto del
prefijo ex (procedencia, separación del interior) y del verbo premere (apretar, oprimir).

Para nosotros, que el testimonio brote del interior no significa simplemente que
emana de la capacidad empalabradora del ser humano, sino del arca personal de su
experiencia vivida. Ciertamente, resulta una perogrullada asegurar que no hay
testimonio sin testigo, pero en el testimonio existencial dicha proposición comporta una
cualidad ontológica diferencial debido a que compromete al autor del mismo no sólo
como sujeto de enunciación discursiva, sino de una acción cuyo contenido es su historia
como animal no fijado (Nietzsche, 2005a) o el cultivo devenido e ininterrumpido de su
ser a partir de lo acontecido:

Una impulsión no puede conducir a la expresión salvo cuando está en

conmoción, en agitación. A menos que haya compresión, nada puede ser
expresado. La agitación marca el lugar de encuentro del impulso interno
con el ambiente, que hacen contacto de hecho o en idea, creando un
fermento. La danza guerrera o la danza de la cosecha del indígena no
viene de adentro, excepto cuando hay una propensión hostil o es el
momento de las cosechas. Para producir la excitación indispensable debe
haber algo al frente, algo importante e incierto, como el resultado de una
batalla o las perspectivas de una cosecha. Una cosa segura no nos
despierta emoción. Por lo tanto, no es sólo la excitación lo que se
expresa, sino la excitación-acerca-de-algo; por lo tanto, también, incluso
la sola excitación, carente de un pánico completo, utilizará los canales de
la acción a los que han recurrido anteriores actividades que tratan con
objetos. Se limitará a simular la expresión como lo hacen los
movimientos de un actor que interpreta su papel automáticamente.
(Dewey, 2008, p. 76).

Desde este prisma puede colegirse en el actual capítulo nuestro acuerdo con
Dewey (2008) en que, en las prácticas educativas, de cara al testigo (emisor), el
testimonio como expresión implica alguna elaboración procesual, reflexiva, creativa e
intencionada por su parte que le otorgue cierta capacidad de clarificar y organizar la
 221

experiencia que lo oprime de tiempo atrás y la posibilidad de influir en los otros

mediante su comunicación. La expresión, además de ser cavilada por requerir tiempo
para su configuración, al modificarse el testigo y la experiencia, es asimismo
permanente, es decir que, en vez de agotarse, con el paso del tiempo y el advenimiento
de nuevos acontecimientos, adquiere formas que antes no poseía.

Como la estrujadura no da lugar a una patencia refleja, la expresión no es

simplemente exteriorizar, desahogar o

dar curso a una impulsión (…) No hay expresión sin excitación, sin
perturbación. Sin embargo, una agitación interna que se descarga
inmediatamente en risa o llanto, pasa. Descargar es desembarazarse,
despedir; expresar es quedar, impulsar un desarrollo, trabajar hasta la
compleción. Un chorro de lágrimas puede traer descanso, un espasmo de
destrucción puede dar sal ida a una cólera interna. No obstante, donde no
hay administración de las condiciones objetivas, ni un modelado de los
materiales, con la intención de dar cuerpo a la excitación, no hay
expresión. Lo que algunas veces se llama un acto de autoexpresión
podría mejor denominarse autoexhibición; revela a otros el carácter, o la
falta de carácter. En sí mismo es solamente una expulsión (…) La
transformación de los sonidos, balbuceos, parloteos, en lenguaje, es una
perfecta ilustración de la manera corno adquieren existencia los actos de
expresión y también de la diferencia entre ellos y los meros actos de
descarga. (p. 71).

Otra cosa sucede en relación con el receptor, ya que una acción puede ser
expresión para él, indica algo del estado del emisor cuando la interpreta, pero no para
este último al carecer de la conciencia requerida para catalogarse como tal.

***

Si partimos de que el testimonio existencial abreva de la experiencia de existir,

podemos aseverar que no se vincula con la ciencia, sino con la sapiencia, es decir con el
saber vivir, que no es un saber especulativo sobre la vida, sino una experiencia plena de
ella (Panikkar, 2015). Aun cuando es frecuente que en una sociedad tecnocrática como
la nuestra, el sabio se asocie con el especialista en alguna(s) rama(s) del saber, esta
acepción distorsiona el significado más genuino y vehemente del término. Primero,
porque así concebido, generalmente, el precio que paga el sabio para alcanzar su
 222

erudición es el retraimiento y la extrañeza del mundo circundante, cuando, en verdad,

como sostiene Panikkar (2015) ―no podemos tener ninguna experiencia de la sabiduría
si no vivimos el mundo como nuestra propia patria‖ (p. 482). Segundo, porque aunque,
desde la misma etimología, nos es posible inferir que al sabio lo asiste un saber, este no
es de naturaleza teórica ni científica, sino que es fruto de la ―praxis‖ (Aristóteles) y de la
perspicacia necesaria para la autocomprensión y la autorrealización en relación con los
otros y lo otro (Morla Asensio, 1994). La sapiencia es un conocimiento práctico
enraizado en la experiencia de existir. Como bien lo indica Panikkar (2015) es acción y
conocimiento, habilidad para estetizar la existencia y capacidad reflexiva para
empalabrar dicha experiencia.

***

Que la sabiduría sea activa no significa que en ella no concurra la pasividad. Si

la sabiduría resulta de la experiencia al igual que esta posee una dimensión patética que
es en la que despunta la capacidad de agencia del ser humano y que instiga a Panikkar
(2015) a comentar:

No se puede buscar la sabiduría. Solo es posible prepararle una morada.

La expresión «buscar la sabiduría» no significa darle caza como si fuera
un objeto, algo que puede perseguirse. La sabiduría no representa la meta
final de un largo peregrinaje (…) Ninguna violencia del pensamiento,
ningún esfuerzo y ninguna búsqueda conducen a este fin. La búsqueda de
la sabiduría ofendería su independencia y su libertad soberana. Existen
dos posibilidades: o bien quiero ejercer de señor de la sabiduría y
disponer de ella como de una sierva (necesito esto y aquello, quiero el
saber, el poder, diversiones); o bien dejo que la sabiduría me penetre, me
ilumine, me habite. Entonces la iniciativa es suya y esto pertenece al
orden mismo de la realidad, de manera que todo lo que yo pudiera
encontrar en otra parte no sería ya sabiduría para mí (…) La actitud
adecuada frente a la sabiduría es ponernos frente a ella privados de todo
poder. Porque ella tampoco lo tiene. Solo le otorgan autoridad aquellos
que se dejan visitar espontáneamente por ella. No es un objeto de la
inteligencia o de la voluntad. (p. 488-489).

***

La sabiduría como saber artesanal, como destreza en el arte de vivir,

evidentemente, implica sesudez para darle un orden a la vida que, aunque transitorio, es
 223

esencial para promover el bienestar personal e inculcar sentido a un entramado caótico

de relaciones con el entorno en el que, muchas veces, impera el infortunio y el temor
que le es correlativo (Crenshaw, 2010). De aquí que la sabiduría y, por ende, el
testimonio existencial en el que está adosada, se emparenten con sapere126 no sólo en su
acepción de saber-conocer, sino en la de ―dar sabor‖ desde dos perspectivas. Una, la de
la sensatez, referida por san Isidoro de Sevilla (2004) cuando, al derivar ―sabio‖, de
sapor afirma que ―así como el gusto es apropiado para discernir el sabor de los
alimentos, así el sabio se encuentra capacitado para apreciar las cosas y sus causas,
porque conoce cada una de ellas y las enjuicia con criterio de verdad‖ (X, 240, p. 837).
La segunda, la sugerida por Panikkar (2015) quien al proponer la felicidad o vida
auténtica como ―criterio‖ y ―fruto inmediato‖ de la sabiduría abre la puerta para que en
ella no sólo tenga parte lo intelectivo, sino también lo afectivo, lo gozoso. ―Quien me
encuentra, encuentra la vida y quien me ofende se daña a sí mismo‖ reza el libro de los
Proverbios (Prov 8,35-36). ―La sabiduría nos da felicidad, gozo; es el lugar donde el ser
humano se siente en casa, donde puede ser él mismo, donde puede, por lo tanto, ser
feliz‖ (Panikkar, 2015, p. 467). Ambas acepciones, sabiduría como saber y como dar
sabor, aparentemente inconexas, están aunadas en el testimonio de existir, ya que sólo
sabe del arte de vivir quien siente la vida, quien la ha paladeado intensamente. Por eso,
en la sabiduría no se anida únicamente un saber, también una capacidad.

Esto ya lo habíamos puesto de manifiesto en el capítulo anterior cuando

afirmamos que el testimonio existencial no se entronca con el testis, sino con el
superstes. En tanto que el primero está caracterizado por la despersonalización (un
tercero, terstis)127, el segundo hace referencia a ―aquel que se mantiene (stat) sobre
(super) la cosa misma‖, es decir a ―aquel que ha pasado un acontecimiento cualquiera y
subsiste más allá de [él]‖ (Benveniste, 1983, p. 404). Si el existir como totalidad es un

126
Corominas y Pascual (1983) aseguran que sapidus (sabio) está empalmado con sapere que,
aparte de ―saber‖, ―tener inteligencia‖, ―ser entendido‖, significa, de igual manera, ―tener tal o cual sabor
(sapor)‖, ―ejercer el sentido del gusto, tener gusto‖. Este ―tener sabor‖, especialmente ―buen sabor‖
aparece en la acepción figurada ―prudente‖, ―juicioso‖ que es, precisamente, la que recoge San Isidoro de
Sevilla.
127
Recordemos que testis proviene de la raíz indoeuropea trei y del verbo stare (estar en pie,
erigirse). Por consiguiente se establece como un tercero que ayuda a dirimir un asunto irresoluto entre dos
partes.
 224

acontecimiento experiencial, sólo aquel que lo ha franqueado como peligro, como

prueba, como período difícil y ha sobrevivido es superstes (Benveniste, 1983).

De la misma manera que el zumo se logra al exprimir las uvas, el testimonio

resulta, en las prácticas educativas, de extraer narrativamente el acto de existir ya
cuando el educador es azuzado por otro, ya por la opresión que ejerce (el existir) en su
interior. Aquí vale la pena reiterar tres breves aclaraciones:

1. La narrativa no sólo se cristaliza en discursos orales y escritos. Los rituales,

las formas de relación intra e interpersonal, los comportamientos, los
símbolos, los gestos, las posturas, la ética, los sueños y los silencios
constituyen eventos discursivos narrativos y epifánicos de una gran historia
desplegada en un trayecto biográfico. El existir, como experiencia originaria
de situarse en el mundo, se expresa no sólo a través del mensaje, sino
también de las prácticas de cada ser humano.

2. Ya hemos comentado que el testimonio puede ser abordado como un recurso

didáctico, lo cual, pese a que es necesario y meritorio, no es objeto de
análisis para nosotros. El testimonio existencial en las prácticas educativas,
incluso en aquellas que están atravesadas por un ejercicio de racionalización
de las mismas, también puede surgir en situaciones concretas (una pregunta,
una circunstancia disruptiva, etc.) que impelen al educador a un
posicionamiento personal reflector de su práctica misma de existir. Es una
intervención que se hace in situ no carente de intención, pero sí ausente en la
planeación didáctica. Utilizando el argot de la telefonía móvil podríamos
decir que hay tesituras que lleven al educador a que, con circunspección, se
ponga en ―modo testimonio‖, como forma reflexiva y concreta de mediar,
encauzar y responder a ellas.

3. En las prácticas educativas, el testimonio existencial del educador fluye

constantemente en sus diferentes modalidades expresivas (numeral 1) por la
presión que ejerce el existir mismo en él. Esta es una de las variables que
origina el testimonio como huella de una existencia labrada a pulso a partir
 225

de la capacidad autopoiética intrínseca a todo ser humano. Muchos de

nosotros hemos constatado que en el encuentro intersubjetivo, sin necesidad
de recurrir a una visión del educador como sujeto cartesiano enarbolando una
intencionalidad manifiesta, el testimonio que mana naturalmente puede tener
resonancias formativas en quien es interrogado por él que, incluso, pasan
desapercibidas para el mismo testigo. Aun en las prácticas educativas
orientadas por pedagogos, podría decirse que, en este numeral, el testimonio
existencial estaría emplazado con mayor nitidez en el mundo de la vida, de
lo pre-predicativo, pre-teórico y pre-judicativo, o si se prefiere podría
interpretarse más en términos de educación funcional (Benner, 1990;
Brezinka, 1990; Runge y Muñoz, 2012), currículo oculto (Jackson, 1992,
Torres, 1998), ―transmisión silenciosa‖ (Asensio, 2013), ―enseñanza
implícita‖ (Jackson, 1999) o ―influencia tácita‖ (Jordán, 2003).

5.4.2 Del talante ficcional-facticio del testimonio.

Ya hemos clarificado que sólo hay experiencia en el lenguaje, es decir que esta
es siempre inteligida lingüísticamente, y que el lenguaje es el medio a través del cual
revelamos nuestras experiencias. De aquí que todo testimonio sea una expresión
albergadora de una experiencia de existir. Planteamos ahora la siguiente pregunta: ¿Qué
relación hay entre el relato continente y la realidad contenida?

Retomando los conceptos del primer capítulo, podríamos formular que el

testimonio se emparenta con el discurso y la experiencia con la historia. Sin
circunloquios: todo testimonio existencial tiene una función vicaria con respecto a la
experiencia de existir, es una mediación simbólica interpretativa que la hace presente,
pero no es la experiencia misma que como positum está ausente. Pese a que sólo la
expresión testimonial posibilita la explicitación de la experiencia, no hay isomorfismo
entre ellas, su relación es asintótica. Hemos reflejado en páginas precedentes que en
toda experiencia hay una otredad que asalta a la mismidad. El carácter simbólico del
testimonio provoca que este no se instale en alguna de las partes de la dicotomía , ―no es
lo uno o lo otro, sino que presenta lo uno en lo otro y lo otro en lo uno‖ (Duch, 1979, p.
47), admite que la otredad se transparente en la mismidad sin que sea un mero reducto
 226

de esta; el testimonio es, pues, ―un fragmento de la realidad palpable y mundana, pero
remite a algo situado allende de ese ámbito de realidad‖ (Duch, 1979, p. 47).

Valiéndonos de los planteamientos de Ricoeur (2004a) podemos sostener que el

testimonio no debe asociarse con calco ni con representación (como redoblamiento
presencial) de una realidad preexistente, sino con imitación creadora (―mimesis
praxeos‖) que, en simultaneidad, produce un corte o discontinuidad y una unión o
vinculación con la experiencia de existir como fase prefigurativa del mismo. De aquí
que tomando prestada la jerga de Chillón (1999, 2014), podamos afirmar que el
testimonio es de naturaleza ―ficcional‖. Para él, ―ficcional‖ es un término dilacerado en
exceso por aquellos que lo hermanan con engaño, fingimiento e irrealidad. Teniendo
como trasfondo el perspectivismo nietzscheano que, como vimos en el segundo
capítulo, liga el lenguaje con el tropo y la metáfora128, el pensador catalán considera que
la ficción es una propiedad consustancial al mismo que, en vez de instituirlo como una
duplicidad de la realidad, le habilita su capacidad traslaticia de la experiencia en
vocablos y secuencias comunicativas de mayor complejidad (transubstancialidad
lingüística)129.

Que toda dicción sea ficción no significa que esta última no se trasvase a los
actos enunciativos del ser humano, recalados por un ―estatuto estético‖ o índole formal
y expresiva, en diferentes modos que podrían delimitarse a través del grado de su
―estatuto gnoseológico‖: de mayor referencialidad a mayor fabulación. En vista de esto,
Chillón (1999, 2014) propone las siguientes modalidades de enunciación ficcional:

1. Facticia o ficción tácita: propende intencionadamente a la veracidad con una

cuota de ficción mínima. Este término lo emplea Chillón (1999, 2014) como
sucedáneo de ―no-ficción‖130, ya que, según lo examinado previamente, una

128
Un buen análisis de la concepción hermenéutica de la verdad desde los aportes de Nietzsche
puede apreciarse en el trabajo de Conill (2016).
129
Creemos que es lo mismo que sostiene Husserl (1962) con el siguiente aserto: ―Pudiera
parecer que éste [el lenguaje] abarcara toda la vida anímica del hombre; pues también suele decirse: «En
el lenguaje expresa el hombre su vida anímica». Con todo, hay que ser precavidos. El hombre no
«expresa» verdaderamente en el lenguaje toda su vida, ni puede expresarla‖ (p. 25).
130
Para Chillón (1999, 2014), el hiato entre ―ficción‖ y ―no ficción‖ es una falacia infundada.
Quienes la tremolan sostienen, respectivamente, que mientras una es fruto exclusivo de una imaginación
etérea, falseadora y desasida de la realidad (autárquica), la otra tiene la capacidad de reproducirla
 227

―enunciación no-ficcional‖ sería una contradictio in adiecto. Aunque no es

una reproducción de la realidad (verdad objetiva), la enunciación fáctica sí
constituye una representación cum fundamento in re (mimética-referencial)
mediada por convenciones lingüísticas (creativa). La enunciación facticia,
pese a que no expresa objetivamente lo que es la realidad, sí la objetiva a
través de empalabramientos ceñidos a juegos de lenguaje sociohistóricos.

Se divide en:

a) Facticia de tenor documental: se caracteriza por su veracidad y su alta

verificabilidad por contrastación empírica o inferencia lógica. Como
ejemplos tenemos los reportajes periodísticos y la historiografía.

b) Facticia de tenor testimonial: precisada por su veracidad y su escasa y

difícil verificabilidad. Aquí emplazaríamos la literatura testimonial y
lo que, en términos generales, hemos denominado en el primer
capítulo narraciones autorreferenciales. Asimismo, el testimonio
existencial resaltando que su comprobación es impracticable como lo
explicaremos posteriormente (numeral 5.6.2).

2. Ficticia o ficción explícita: dicción que no bascula hacia la veracidad

referencial, sino hacia una fabulación manifiesta y deliberada de lo ―real‖
que desborda el carácter ficcional inmanente a la enunciación lingüística.
Esto no denota que en su interior no puedan alojarse verdades esenciales o lo
que Scholes et al. (2006) llaman verdades simbólicas, éticas o metafísicas131.

Para que surta efecto, insta a los interlocutores a que suscriban un ―pacto
de suspensión de incredulidad‖ y de confianza condicional que, si bien
acepta su déficit referencial, no por ello desecha el que tenga algún sentido.

objetivamente. A nuestro juicio, esta dicotomía, así entendida, resulta inviable. La primera porque por
más quimérico que sea el mundo presentado, siempre conserva algún anclaje a la realidad; de lo contrario
resultaría totalmente ininteligible. La segunda a razón de que es incompatible con nuestra finitud, la cual,
según ya explicamos, sólo nos autoriza el acceso óntico a través de mediaciones lingüísticas culturales e
históricas.
131
Ver el numeral 3 del apartado 1.1 ―Breve aproximación a la narrativa‖.
 228

Se difracta en:

a) Ficticia de tenor realista: enunciación determinada por la búsqueda de

una verdad de experiencia esencial mediante el cultivo de la
verosimilitud referencial en la que se crean mundos posibles
aposentados en la representación de mundos reales. Como ejemplo
tenemos la novela realista.

b) Ficticia de tenor fabulador o mitopoiético: se distingue por la

exploración de una verdad de experiencia esencial a través de la
verosimilitud autorreferencial. Más que sobre una realidad exterior
constatable, recae sobre una experiencia interior fundante a nivel
vital, que acontece sin cesar y que se presenta con la ayuda de
discursos atiborrados de imaginación, sueño o ensueño. Comprende
el mito, la leyenda, la novela y el cine realistas simbolistas o
expresionistas y fantásticos.

c) Ficticia de tenor falaz: enunciación en la que un interlocutor busca

premeditadamente la falsedad y el engaño abusando de la
inexperiencia, la ingenuidad y la confianza del otro. No tiene
valimiento la suspensión de la incredulidad132.

Siendo el lenguaje hechura humana, tanto la enunciación facticia como la ficticia

son subjetivas y están impregnadas de imaginación lo que no significa que la primera,
por un compromiso educativo, ético y político, no tenga avidez de empalabrar de modo
veraz y fehaciente, aunque no cabal, lo efectivamente sucedido. Pese a que puede haber
motivaciones turbias que lleven al sujeto a mentir, la veracidad en el testimonio no es
más que un desiderátum jamás alcanzado.

132
Puede parangonarse la tipología de enunciación ficcional propuesta por Chillón (1999, 2014)
a la expuesta por Scholes et al. (2006) con respecto al significado narrativo. En términos generales existe
un símil entre ellas, aunque, a nuestro modo de ver, el escritor ibérico detalla mejor que los
norteamericanos lo que, en su orden, denominan la ―enunciación ficticia o ficción explícita‖ y el carácter
―ilustrativo‖ del significado narrativo.
 229

Por último apuntemos que si el ser humano está circunstanciado

espaciotemporalmente en su existir (capítulo 4), también lo está en su expresar. Al ser el
testimonio una acción discursiva de carácter hermenéutico, se infiere su aprisionamiento
por la historicidad, la cual hace sentir inexorablemente sus grilletes desde dos flancos
interdependientes: los convencionalismos socioculturales y la aptitud refigurativa de
cualquier interpretación (capítulo 6). Con relación al primero afirman Bruner y Weisser
(1995):

Desde muy temprano en la vida (…) estamos ceñidos por fuertes

convenciones no sólo de qué decimos cuando hablamos de nosotros
mismos, sino de cómo lo decimos, a quién, y demás. De hecho, las
convenciones en cuanto a estilo y género son tan fuertes que prevalecen
aun en actividades tan solitarias como los soliloquios nocturnos y la
redacción de nuestro diario íntimo. (p. 177).

No huelga decir que asimismo es cierto que lo sociocultural adquiere sentido

desde las perspectivas individuales que transmite el testimonio, las cuales, usualmente
hallan cierto consenso.

***

Hay convergencia en el carácter ―facticio‖ del testimonio del testis y del

superstes, pero la referencialidad sobre la que recaen las enunciaciones varía. En el
testimonio del testis impera la abstracción categorial; interesa el paisaje externo con
independencia de lo que acontezca en el testigo. En el caso de que el objeto de la
narración sea su propia vida importa una reconstrucción objetiva de los hechos vividos
por el testigo susceptible de verificación. El testimonio del superstes, por el contrario,
―invierte el movimiento natural de la atención‖ (Gusdorf, 1991, p. 11), pues viaja de la
geografía exterior hacia la interior. No es que deseche las acciones del sujeto o el
mundo circundante, lo que sucede es que los mira bajo la lupa de su formación: ―El
proceso principal es el de revelación interior que le asigna a factores y acontecimientos
externos una significación «catalítica». El mundo de los hechos externos es importante
sólo en la medida en que consiga «liberar» (…) un movimiento interior‖ (Weintraub,
1991, p. 23). Por ejemplo, ante un acontecimiento concreto como el nacimiento de un
hijo, desde la perspectiva del superstes pasa a un segundo plano la exactitud en la fecha
 230

del nacimiento, la hora, el nombre del hospital, el número de la sala de parto, el piso en
la que esta se encuentra, la temperatura interna y la externa, la cantidad de profesionales
que asistieron el alumbramiento, sus fisonomías, el color de sus trajes, el itinerario
preparto seguido por los progenitores, la descarga emotiva de éstos, las palabras que
pronunciaron, el volumen de lágrimas derramadas, el peso del recién nacido, etc. Más
que una relación exacta de estos hechos y, por tanto, una correspondencia estricta entre
ellos y lo relatado, lo que prima es una comprensión actual de cómo el acontecimiento
advenido agrietó su existencia, cómo lo somatizó, cómo configuró su identidad; en
últimas, su autointerpretación formativa (como proceso y estado) en estrecha conexión
con su sentido existencial. Evidentemente, esta, amén de lo que el testigo es, incluye los
posibles abiertos imperceptibles hasta ese momento.

Es cierto que tanto el testimonio del testis como el del superstes están dotados de
una determinación epistemológica por cuanto poseen una aserción como atributo
esencial, pero también lo es que mientras en el primero ella recae sobre el mundo
fenoménico, en el segundo lo hace sobre la ipseidad del testigo. Por eso, Ricoeur en su
artículo ―Ľatestation: entre phénoménologie et ontologie‖ (1991) y en Sí mismo como
otro (1996) desarrolla la voz atestación para diferenciarla del testimonio en su sentido
cuasi-empírico y jurídico. La atestación para nosotros es la acción del superstes.
Además de la epistemológica adquiere una determinación ontológica, en virtud de que
su contenido no es extraño al testigo, sino que es su misma formación. Como señala
Begué (2003):

El testigo se siente como visitado por una alteridad, como ―robado por
otro‖, pero, paradójicamente, al dar testimonio de este ―otro‖ y rendirle
su homenaje, se recoge a sí mismo y en ese movimiento acrecienta su
ipseidad. Hay una conveniencia mutua entre la acción de dar testimonio y
la ipseidad. (p. 333).

El superstes, a través de sus palabras, rituales, acciones, interrelaciones, sueños

y silencios da testimonio de sí mismo. ―Atestigua en el corazón de la experiencia‖, pero
su atestación ―va más allá de la experiencia‖ (Ricoeur, 1994, p. 125-126), la trasciende,
la sobrepasa porque desencadena una identidad narrativa adjudicadora de cierta
 231

articulación entre el pasado, el presente y el futuro: el ser humano no es sólo lo que es,
sino lo que puede ser (proyecto); en él concurren acto y potencia, realidad y virtualidad.

Por eso, la atestación es ―la seguridad [no certeza] de ser uno mismo agente y
paciente‖ (Ricoeur, 1996, p. XXXVI) o ―el crédito y la fianza [sin verificación] de
existir según el modo de la ipseidad‖ (Ricoeur, 1996, p. 334). Ya hemos manifestado
que es en el encuentro con la alteridad en donde el sujeto se subjetiva, pero es en la
atestación, como mediación lingüística, en donde el sujeto construye su ―sí mismo‖ 133
diciéndolo (―mimesis praxeos‖). Por ende, la atestación no sólo es subjetiva, sino que
forja la subjetividad134.

El hombre que, al evocar su vida, parte del descubrimiento de sí mismo,

no se entrega a una contemplación pasiva de su ser personal. La verdad
no es un tesoro escondido, al que bastaría con desenterrar
reproduciéndolo tal cual es. La confesión del pasado se lleva a cabo
como una tarea en el presente: en ella se opera una verdadera
autocreación. (Gusdorf, 1991, p. 16).

Finalmente digamos que la verdad que se aloja en el testimonio del superstes es

un proceso comprensivo fruto del nexo personal, singular, circunstanciado e histórico de
este con la exterioridad. La verdad del testimonio existencial está adherida al existir
mismo, está vinculada a las experiencias y al contexto de significación en el que
eclosionaron. ―No quieras derramarte fuera; entra dentro de ti mismo, porque en el
interior del hombre reside la verdad‖ sugiere san Agustín (1966, p. 159). Si el ser
humano es ipseidad, apertura, gestación, flujo, la verdad es aletheia, expansión y
desvelamiento paulatino del ser del existente, epifanía constante y ondeante de este y de
la realidad dependiente del mismo: ―La persona comprendida como personaje de relato,

133
Nosotros utilizamos indistintamente ―yo‖ y ―sí mismo‖ en términos de lo que este último
significa. Para Ricoeur (1996) ―decir sí no es decir yo‖ (…) ―En el plano propiamente fenomenológico,
las múltiples maneras con que lo otro distinto de sí afecta a la comprensión de sí por sí señalan
precisamente la diferencia entre el ego que se pone y el sí que sólo se reconoce a través de estas mismas
afecciones‖ (p. 187, 365). Aunque el ―yo‖ como intuición personal que tiene cada uno de su ser puede
solaparse con el ―sí mismo‖ no alcanza a ―atestiguar que lo Otro no es sólo la contrapartida de lo Mismo,
sino que pertenece a la constitución íntima de su sentido‖ (Ricoeur, 1996, p. 365).
134
Al concebir la existencia desde un enfoque narrativo nos oponemos a los puntos de vista
materialistas y estructuralistas en los que el ser humano termina diluido en el sistema, ya que, sin negar su
afincamiento en él, creemos con Arendt (2011), que es mediante la acción y el discurso que este se revela
distinto y único.
 232

no es una entidad distinta de sus experiencias. Muy por el contrario: ella comparte el
régimen de la identidad dinámica propia de la historia contada‖ (Ricoeur, 1996, p. 147).

Como dice Levinas (2005) comentando a Heidegger ―el hombre no es pues un

sustantivo, sino primeramente un verbo: en la economía del ser, es el «revelarse» del
ser‖ (p. 101). Re-velar el ser significa descubrirlo y, simultáneamente, encubrirlo en el
acto mismo de la comprensión reflexiva. El testimonio existencial substrae y adiciona,
quita el velo y lo reduplica (Melloni, 2015). Exponer el ser significa, como lo hemos
dicho, crearlo mediante el empalabramiento. Con la ayuda del testimonio existencial, el
testigo ofrece una captación clarificativa del ―sí mismo‖, una temporalización de su
ser135, pero que nunca llega a comprender plenamente: ―El modo de ser de una cosa se
nos revela hablando de ella. Lo que queremos expresar con la verdad –apertura,
desocultación de las cosas– posee, pues, su propia temporalidad e historicidad‖
(Gadamer, 2012b, p. 62). Homologar verdad con transparencia del ser sería ignorar el
talante ficcional del testimonio existencial y no haber leído nunca a Freud.

5.4.3 Del valor soteriológico del testimonio para el testigo.

Al ser el testimonio una configuración lingüística de la experiencia, este

participa de la propiedad emancipadora del empalabramiento que aviva en los humanos
su condición transorgánica. Aunque, el testimonio puede tener efectos en el receptor
(capítulo 6), es evidente que también cumple sus cometidos en el emisor. Por eso
estamos convencidos de que, incluso en las prácticas educativas, interactivas por
naturaleza, debe ser abordado no sólo desde una perspectiva interpersonal, sino también
intrapersonal, tal y como lo hemos hecho en el capítulo 4 y en lo que va corrido del 5.
Al fin y al cabo dicha díada no es disgregable ni antitética porque lo interpersonal es
conditio sine qua non para la formación de lo intrapersonal ni porque lo intrapersonal es
la esfera, entre bastidores, en la que se fragua el yo que se exhibe en el ámbito
interpersonal. Merced a ello toda identidad es heterónoma-contingente, dependiente de
la cultura y de las situaciones, y autónoma, consecuencia de un proyecto de vida.

135
Queda claro que aunque la formación es dinámica porque está en correlación constante con
un proceso experiencial incontenible, ésta alcanza cierta sedimentación ontológica que rechaza cualquier
intento de volatizarla (Amengual Coll, 2016).
 233

A nuestro modo de ver, los principales ministerios del testimonio existencial en

el testigo son:

5.4.3.1 Comprensión retrospectiva de la existencia. Sirviéndonos de los

planteamientos de Ricoeur (2004a), podemos afirmar que la finalidad del testimonio no
es la mera recapitulación del pasado, sino la estructuración de la experiencia o
humanización del tiempo. ¿Qué significa esto? Que gracias a que el testimonio es una
mediación simbólica (configuración) entre la experiencia (prefiguración en el campo
práctico) y la recepción del mismo (refiguración), al ser humano le es agible mudar de
una temporalidad impersonal y aséptica a otra biográfica en la que le es asequible la
composición de una secuencia (pasado, presente y futuro) que le favorezca la intuición
de ciertas continuidades a pesar de las dislocaciones y transformaciones, frecuentemente
imprevistas y precipitadas, que le aquejan.

Heidegger erige la hermenéutica como meollo de la analítica existencial; con su

hermenéutica de la facticidad pone de manifiesto que el ser humano en su existir
articula su mundo y su ser-en-el-mundo mediante la interpretación:

En el lenguaje óntico se usa a veces la expresión «comprender algo» en

el sentido de «ser capaz de una cosa», de «poder hacer frente a ella»,
de «saber hacer algo». Lo existencialmente «podido» en el comprender
no es una cosa, sino el ser en cuanto existir. (Heidegger, 2003a, § 31,
p. 162).

Ricoeur, adopta como basal dicha convicción, pero, agrega que la

comprensibilidad del existir o proceso formativo del sujeto se gestiona a través de las
narraciones: ―La vida solamente se comprende a través de las historias que narramos
sobre ella‖ (Ricoeur, 2006, p. 20).

Mirando hacia el pasado, el testimonio, como manifestación narrativa, es una

objetivación simbólica que pone en funcionamiento un círculo hermenéutico en el que
es posible la comprensión de las experiencias en relación con la totalidad del existir y
del existir propio como relato global a través del enlace ordenado y razonable de las
experiencias. A esto apunta Amengual Coll (2016) cuando declara que
 234

la vida se nos presenta como una multitud de experiencias de índole

diversa tocante al pensamiento, el sentimiento, la voluntad y la acción, de
modo que la experiencia de vida, en singular, tiene el significado de un
cierto balance de la vida, el cual implica que experiencias singulares son
integradas en un todo e interpretadas desde él. (p. 275).

***

Permítasenos en este punto una pequeña digresión. La comprensión existencial

no es un fruto exclusivo del testimonio tal y como aquí lo estamos conceptualizando,
debido a que no es la única mediación simbólica existente. Reiteramos lo ya declarado a
comienzos de esta subdivisión: no todo empalabramiento narrativo es asimilable al
testimonio, lo que no implica que este sea inane. No nos llamemos a engaños: es tal la
―crucialidad‖ del empalabramiento de, en y para la vida de los seres humanos que
restringirlo a una única manifestación no sería más que un mero espejismo despótico.

Ricoeur (2004a) distingue entre ―simbolismo implícito o inmanente‖ y

―simbolismo explícito o autónomo‖ (p. 120). El primero ―sirve de base a la acción,
hasta el punto de constituir su primera significación‖ (p. 120) y el segundo consiste en
una posterior objetivación de la acción de manera verbal o escrita. El ―simbolismo
implícito‖ es el prediscurso del ―simbolismo explícito‖. Evidentemente es un discurso
real, pero no ―narrado todavía‖, silente si se quiere, aunque necesario para que el ser
humano entienda los hechos, ya que la única manera de hacerlo es estando enredado en
discursos. Ricoeur (2004a) no es indiferente a la paradoja de dicha expresión: ¿Cómo es
posible un discurso no narrado todavía? Al respecto sostiene:

Sin abandonar la experiencia cotidiana, ¿no somos propensos a ver en tal

encadenamiento de episodios de nuestra vida historias ―no narradas
(todavía)‖, historias que piden ser contadas, historias que ofrecen puntos
de anclaje a la narración? No ignoro lo incongruente que es la expresión
―historia no narrada (todavía)‖. La historia, ¿no es, por definición, algo
narrado? Ciertamente, si hablamos de historias efectivas. Pero, ¿es
inaceptable la noción de historia potencial? (p. 144) 136.

El ―simbolismo explícito‖ sería prolongación del simbolismo implícito,

secundario con respecto a este, porque, mediante su configuración, patentiza el relato no

136
Ricoeur denomina aquí ―historia‖ a lo que nosotros en el capítulo 1 llamamos ―discurso‖.
 235

contado: ―Si, en efecto, la acción puede contarse, es que ya está articulada en signos,
reglas, normas: desde siempre está mediatizada simbólicamente‖ (Ricoeur, 2004a, p.
119).

Para Ricoeur (2004a), la paradoja anterior desvela que toda experiencia temporal
está prendida por una estructura pre-narrativa que ―nos fuerza a otorgarle [a esta última]
una narratividad incoativa que no procede de la proyección –como se dice– de la
literatura sobre la vida, sino que constituye una auténtica demanda de narración‖ (p.
144). En relación con esto afirma Barbara Hardy: ―La narrativa (…) no debe ser
considerada una invención estética utilizada por los artistas para controlar, manipular y
ordenar la experiencia, sino como un acto primario de la mente transferida al arte desde
la vida‖ (Citado en McEwan y Egan, 2005, p. 14). Ergo, la narrativa es un modo de
pensamiento consustancial al ser humano en su accionar.

A nuestro juicio, amén de la pre-estructura narrativa de la experiencia, la

concomitancia de ambas formas de simbolización asesta dos realidades:

1. Hay experiencias que, por su significatividad o por la búsqueda de vínculos

comunitarios, desbordan el ―simbolismo implícito‖ abocando al ser humano
a su comunicación.

2. El carácter inagotable de la narración como práctica hermenéutica. Siendo la

primera simbolización esencial por conferirle legibilidad a los
acontecimientos y las acciones, resulta muchas veces insuficiente,
requiriendo del auxilio de la segunda como actualización del potencial
latente que se anida en aquella, no porque narrativamente sea de un estatus
inferior, sino porque precisa de una interpretación más elaborada e íntegra
que, pese a estar ineluctablemente desfasada de la experiencia, pueda dar
cabida a una expansión en la que, nombrando nuevamente la realidad, se
descubran relaciones, ópticas, paisajes, irisaciones y pliegues inéditos. Esta
inefabilidad de la experiencia descansa, a nuestro parecer, sobre un conciso y
lúcido dictamen de Gadamer: ―El principio supremo de la hermenéutica
filosófica, tal como yo la concibo, (…) es que nunca somos capaces de decir
 236

enteramente lo que desearíamos decir‖ (Citado en Grondin, 2003, p.200); o,

en palabras de Cortázar: ―Las palabras nunca alcanzan cuando lo que hay
que decir desborda el alma‖.

El ―simbolismo explícito‖ se erige, por consiguiente, como una nueva toma de

conciencia que recae no sólo sobre las experiencias vividas en su individualidad, sino
sobre el conjunto mediante un ensamble de las mismas que, al unificarlas, tienda a la
configuración del sentido existencial.

En la inmediatez de lo vivido me envuelve generalmente el dinamismo

de la situación, impidiéndome ver el todo. La memoria me concede
perspectiva y me permite tomar en consideración las complejidades de
una situación, en el tiempo y en el espacio. Al igual que una vista aérea le
revela a veces a un arqueólogo la dirección de una ruta o de una
fortificación, o el plano de una ciudad invisible desde el suelo, la
recomposición en esencia de mi destino muestra las grandes líneas que se
me escaparon, las exigencias éticas que me han inspirado sin que tuviera
una conciencia clara de ellas, mis elecciones decisivas. (Gusdorf, 1991,
p. 13).

En atención a lo anterior, el ―simbolismo implícito‖, como lo propusimos en el

cuarto capítulo, caería bajo el dominio de una comprensión práctica imprescindible para
asimilar cualquier experiencia. El testimonio existencial que aquí nos ocupa, desde una
perspectiva pedagógica, es una mediación simbólica explícita o autónoma de temple
expresivo que puede surgir ya en una situación educativa que lo requiera, ya por la
opresión que ejerce el existir en el interior del testigo-educador.

***

Retomando el cauce de nuestro asunto principal digamos que el testimonio se

constituye, por tanto, en una composición narrativa inductora de la comprensión
existencial, mediante una trama o puesta en intriga que promueve la visión orgánica y
global del trayecto biográfico. La trama es ―un dinamismo integrador que extrae una
historia, una y completa de un conjunto de incidentes: eso es tanto como decir que
transforma ese conjunto en una historia una y completa‖ (Ricoeur, 2008, p. 384).
 237

Es verdad que la recurrencia a la trama puede afluir en la ―ilusión biográfica‖,

desenmascarada vehemente por Bourdieu (1997) hace algunos años137:

«La vida» constituye un todo, un conjunto coherente y orientado, que

puede y debe ser aprehendido como expresión unitaria de un «propósito»
subjetivo y objetivo, de un proyecto (…) Esta vida organizada como una
historia (en el sentido de relato) se desarrolla, según un orden cronológico
que es asimismo un orden lógico, desde un comienzo, un origen, en el
doble sentido de punto de partida, de inicio, pero asimismo de principio,
de razón de ser, de causa primera, hasta su término que es también un fin,
una realización (telos). (p. 74-75).

De lo corrido hasta este paraje puede colegirse nuestro acuerdo con Bourdieu en
que es procaz, obtuso e incluso presuntuoso, aquel que, movido por la ―ilusión
biográfica‖, sea capaz de propugnar, a través de una narración, un yo congruente y
unitario, cuyo decurso existencial, como sucesión cronológica, fluida, lineal y articulada
de acontecimientos, estaría encarrilado teleológicamente a la consecución de unas
intenciones dispuestas desde un principio y que, sin duda, el sujeto conoce en el
momento de relatar, en virtud de que ya se han consumado.

Evidentemente, la ―ilusión biográfica‖ es determinista, monocausal y contradice

la estructura contingente y heterónoma de la subjetividad al pretender definirla en
abstracto. Empero, negarla no obsta para creer que una cierta dosis de ilusión realista138

137
Somos conscientes de que los reparos presentados por Bourdieu están encaminados a poner
en tela de juicio la pertinencia de la investigación biográfica. Aunque el testimonio que es objeto de
interés para nosotros está lejos de ser enmarcado en una visión subsidiaria del mismo (capítulo 2),
creemos que, al menos, algunas de las principales réplicas ofrecidas por el sociólogo francés vienen a
propósito para nuestro trabajo sin inducirnos a antinomia alguna.
138
En este contexto ―realista‖ significa que, aunque, en el testimonio configurado, la trama
coopera en la concepción de la vida como continuidad, nunca podemos perder de vista que el relato no
espeja la existencia, que en ésta, por su finitud intrínseca, el caos cabalga como compañero de camino.
Suscribimos la necesidad de una ilusión realista que no evada la complejidad de la existencia, sino que la
ponga de manifiesto al tener presente que los seres humanos no podemos cerrar definitivamente las fauces
de las fuerzas abismales que nos asedian. Es en la vida donde lo discordante destruye la concordancia, no
en la narración (Ricoeur, 2004a). Por eso, en sentido estricto, tiene razón Ricoeur (2004a) cuando declara
que la consonancia narrativa impuesta a la disonancia vital instaura una violencia narrativa y Sartre
(2003a) cuando asegura que la narración, aunque no lo notemos, transfigura la existencia hasta el punto
de falsearla.
Si el testimonio existencial, como lo hemos expuesto, tiene atributos artísticos, la siguiente cita
resulta esclarecedora: ―El arte, para Benn, no es la representación de la vida destinada a hacer patente lo
que late en ella, sino que es un «orden a través del cual contemplamos el abismo, un orden que sitúa la
vida en un espacio subdividido ordenadamente, la labra a golpes de martillo, la apresa con el cincel…»
(…) Es un juego creador sobre el abismo de la nada y la ausencia de sentido (…) El estilo artístico es
 238

es necesaria para mantener encendida la chispa del existir. Si, según Sartre, la vida se
compone de acciones que no poseen per se ningún orden o hilo conductor,
retrospectivamente el ser humano se los otorga mediante una trama narrativa que les
confiere jerarquización, organización e interconexión: ―Cuando uno vive, no sucede
nada. Los decorados cambian, la gente entra y sale, eso es todo. Nunca hay comienzos.
Los días se añaden a los días sin ton ni son, en una suma interminable y monótona‖
(Sartre, 2003a, p. 47).

Con ello no estamos derogando la capacidad de agencia que impele al ser

humano a proyectarse hacia el futuro. Aunque de modo condicional, obviamente que se
autodetermina porque también existe una comprensión prescriptiva de la existencia
(literal c de esta subdivisión), no podemos obliterar que, por su condición patética,
únicamente no es lo que hace, los fines que se propone, sino también lo que le acontece
(Marquard, 2000b) y que, incluso, muchas de sus decisiones lo abocan a senderos
imprevistos. En esta misma línea, Ricoeur (1996) prefiere integrar el ―plan de vida‖ o
―proyecto existencial‖ en la ―unidad narrativa‖, para él una categoría más amplia, pues
abarca ―intenciones, causas y casualidades (…) El hombre aparece así de golpe tanto
como sufriente que como actuante y sometido a los avatares‖ (p. 184). Si la existencia
es experiencia, es claro que el ser humano puede responder por sus determinaciones,
pero no siempre por los efectos que tienen en él. Razón tenía Kierkegaard (1955a)
cuando insistió en que la vida se vive hacia adelante, pero sólo se comprende hacia
atrás.

Sabemos que todo trayecto biográfico, por más singular que sea, está atravesado
por diversas culturas, personas, acontecimientos, situaciones, temporalidades y
decisiones que obligan a ―abandonar el punto de vista único, central, dominante –en
síntesis casi divino– en que se sitúa el observador (...) en beneficio de la pluralidad de
puntos de vista coexistentes y a veces directamente rivales‖ (Bourdieu, 1999, p. 9).
Porque no hay un solo trayecto existencial, sino heteróclitos, es inevitable que

superior a una vida llena de grietas y fisuras, de desorden y anarquía: la actividad artística del poeta
proporciona un sentido y una razón de vivir. Tanto lo narrado como lo vivido es sólo una sucesión de
elementos heterogéneos que únicamente adquieren sentido en el hecho de ser narrados en una novela o
por la propia conciencia‖. (Peña Vial, 2002, p. 49-50).
 239

abandonemos el esencialismo, la ―identidad idem‖ y nos abramos a una ―identidad ipse‖

en la que quepa el ―sí mismo como otro‖ (Ricoeur, 1996) a partir de las relaciones
familiares, afectivas, políticas, laborales, semióticas, religiosas y educativas; asimismo
que captemos la existencia como una aventura cargada de movilidad, deserción,
discordancia, pluralidad, sombras, ambigüedades, contradicciones y caos.

A la luz de lo anterior, se entiende por qué el testimonio existencial, como lo

mostramos en el capítulo 4, exceptúa la diversión y se suelda a una vida examinada139 y
a una soledad interior que abren la puerta a la ―desconcertante tarea de hacer frente a
nuestro propio absurdo y aceptarlo. La angustia de comprender que bajo el modelo
aparentemente lógico de una vida racional más o menos «bien organizada» yace un
abismo de irracionalidad, confusión, insensatez y caos aparente‖ (Merton, 2001, p. 119).
La auscultación propia y la soledad permiten descubrir que no somos seres enteramente
integrados, que la ilusión realista no rezuma perfección, que no todo lo controlamos,
que la existencia también es un salto al vacío por más deliberadas que sean las
decisiones.

Pero al ser una coincidentia oppositorum, en los humanos, además del caos,
reside la capacidad de ―cosmizar‖, pues

no sólo somos capaces de atender (admirar, agradecer, respetar) a lo que

se nos presenta como cósmico, sino que tenemos la capacidad de ordenar,
de producir cosmicidad, lo que, en este sentido, nos permitiría hablar del
ser humano como ser cosmopoiético (literalmente, hacedor de cosmos). El
ser humano es capaz de modificar sustancialmente su entorno, ordenando
y forjando situaciones cósmicas. ¿Acaso la casa, la ciudad o la tierra de
cultivo no son ejemplos de ordenaciones, de cosmicidades? La actividad
técnica es la creación de un orden con una determinada finalidad: la casa
para disponer de un espacio para el recogimiento, el descanso y la
intimidad; la ciudad para facilitar los intercambios económicos,
culturales…; las tierras de cultivo para asegurar el sustento… (Esquirol,
2006, p. 136-137).

Quien testimonia no edulcora ni ignora las sórdidas dificultades que se anidan en

su existencia, sino que las arrostra a pesar de su incomprensibilidad. Puesto que al ser
139
Desde este punto de vista, la vida examinada no conllevaría el acrisolamiento, organización,
clarificación y estabilización de la existencia únicamente a través de los relatos de otros (capítulo 4), sino
de los propios (Ricoeur, 2009).
 240

humano también lo mueve el deseo de que el verdugo no tenga la última palabra

(Horkheimer, 2000), el testimonio tiene efectos catárticos en el testigo debido a que le
ayuda a digerir lo vivido. Gracias a una trama que no es inmanente a la vida misma140,
el testimonio existencial transige que el ser humano sea capaz de contener una visión de
la existencia como mera diacronía de acontecimientos episódicos deshilvanados. Es la
trama testimonial la que permite apreciar la existencia como un todo (holos)
significativo en el que hay una ―concordancia discordante‖ o ―discordancia
concordante‖ o ―síntesis de lo heterogéneo entre circunstancias, fines, medios,
interacciones, resultados, queridos o no‖ (Ricoeur, 2008, p. 384)141. ―Todo‖ significa
que tiene ―principio, medio y fin‖ (Aristóteles, 1999, 1450b, 26-27, p. 152)142. En virtud
del testimonio, la existencia puede pensarse como un discurso en el que los
acontecimientos se suceden uno a causa de otro y no solamente uno después de otro
(Aristóteles, 1999). Esto denota no que la existencia está regida por un principio
teleológico apriorístico cuya orden serial (―ilusión biográfica‖) sería la garantía de su
alcance, sino que es factible que, a pesar de las diferentes factores que ella comprende
(fines, imponderables, agentes, pacientes) y de las diversas dimensiones en las que
intercatúa el ser humano (familiar, política, etc.), se puedan articular en la ficción
testimonial pasado, presente y futuro con cierto grado de coherencia.

***

140
Recalcamos que toda trama testimonial es una confluencia de mímesis y poiesis. Que el ser
humano sea el demiurgo de su trama existencial creadora de orden y sentido no denota, por tanto, un acto
de autosuficiencia ni de arbitrariedad por parte de su autor, pues ésta al ser de naturaleza facticia,
únicamente, puede ser creada como disposición de la acción realmente acontecida. Carecería de sentido,
desde la salubridad humana de quien testimonia, instituir una trama que, por estar divorciada de su
trayecto biográfico, no cumpliera sus cometidos. La existencia se comprende a través del testimonio y el
testimonio se configura a partir del existir.
141
Dewey (1967) es afín a este planteamiento al opinar que lo que hace consciente la experiencia
no es sólo el reconocimiento de lo que nos acontece a manera de etiquetaje de situaciones aisladas y
pasajeras, sino la percepción de continuidades mediante la vinculación en una secuencia temporal.
142
Como lo desarrollamos en el capítulo 6 (6.1.1 El testimonio como obra abierta. En relación
con el testigo-educador), todo testimonio existencial posee para el testigo y para su destinatario una
estructura teleológica debido a que los incidentes vitales sólo tienen sentido de acuerdo con el desenlace.
En otros términos, en todo testimonio el fin tiene un papel preponderante, pues es el polo en torno al cual
se aglutina inteligiblemente el despliegue armónico (inicio, complicación, reacción, resolución y situación
final) de lo atestiguado (Peña Vial, 2002, 2014).
 241

Desde el punto de vista de lo aquí desarrollado es factible coligar el testimonio

existencial con el desarrollo humano desde dos perspectivas no excluyentes, cuyo punto
de confluencia es la reconciliación con la propia finitud. La primera, sin pretensión de
ortodoxia, está inspirada en las propuestas teóricas de Piaget (1991, 1998) y Erikson
(1987); se encauza no tanto al pasaje de una experiencia a otra como al proceso
terapéutico de curar o ayudar a cicatrizar, mediante una trama equilibradora, las
escoriaciones causadas por las permanentes rupturas en el trayecto existencial. La
segunda, al tenor de Nietzsche (2002b, 2006, 2008), se inclina hacia una potencia
creativa que, en vez de compensar su finitud y las perturbaciones externas que esta
conlleva con la recurrencia a un mundo metafísico que le brinde plena seguridad, lo
hace con una trama testimonial que por más que no lo acoraza totalmente ante el caos,
tampoco lo aniquila al no abdicar su libertad.

5.4.3.2 Valoración de la existencia. Conforme Ricoeur (1996), podemos afirmar

que la narrativa testimonial ocupa una posición bisagra entre la descripción de la acción
y la prescripción del obrar en la medida en que conjunta la construcción de la acción y
la constitución del sujeto al cual esta se adscribe: al narrar(se) el sujeto se dispensa una
identidad:

La identidad del personaje se construye en unión con la de la trama (…),

se comprende trasladando sobre él la operación de construcción sobre la
trama aplicada primero a la acción narrada, el personaje mismo –
diremos– es «puesto en trama» (…) El relato construye la identidad del
personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la
historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del
personaje. (Ricoeur, 1996, p. 139, 142, 147)143.

143
Ilustrativa al respecto encontramos la siguiente cita de Rosenwald y Ochberg (1992): ―Las
historias que las personas cuentan acerca de sí son interesantes no sólo por los eventos y personajes que
describen, sino por algo en la construcción de las historias mismas. Los modos en que los individuos
relatan sus historias –lo que enfatizan y omiten, su posición como protagonistas o víctimas, la relación
que la historia establece entre el narrador y el público– todo da forma a lo que éstos puedan asegurar de
sus propias vidas. Las historias personales no son simplemente una manera de decir algo a alguien (o a
uno mismo) de la vida de uno; ellas son los medios por los cuales las identidades pueden ser fabricadas‖
(p. 1). Del mismo parecer son Bruner y Weisser (1995) y Gusdorf (1991).
En el original: ―The stories people tell about themselves are interesting not only for the events
and characters they describe but for something in the construction of the stories themselves. The ways in
which individuals recount their histories--what they emphasize and omit, their stance as protagonists or
victims, the relationship the story establishes between teller and audience--all shape what individuals can
 242

En el testimonio, el testigo no sólo tasa la facticidad expresada, sino la

interioridad que transparece. Al ser una configuración con la que, simultáneamente,
empalabra la experiencia de existir144 y la dota de sentido, el testimonio abre un
resquicio para una fase valorativa; no hay, por consiguiente, testimonio ―éticamente
neutro‖ (Ricoeur, 1996, p. 109). Este no es sólo un relato con el que el ser humano
representa creativamente (―mimesis praxeos‖) su yo forjado a partir de las interacciones
con los acontecimientos, sino que lo incita a estimar su trayecto biográfico en términos
de complacencia o censura consigo mismo145, aprobación o reprobación de acciones,
gratitud o desventura por las personas y hechos con los que se ha topado, su apertura y
sensibilidad ante las incisiones vitales, estimación de los influjos recibidos y del modo
como lo han afectado, la brecha palpable entre el rumbo efectivo y el deseado (tantos
sueños demolidos y cuantiosas posibilidades de futuro vislumbradas pero no realizadas),
acierto de sus decisiones, valía de las transformaciones vitales acaecidas, vivacidad para
arrostrar nuevas experiencias, grado de aceptación de lo advenido; en última instancia,
en términos de una vida estructurada coherentemente y lograda o de un ―buen vivir‖146:
―Es preciso que la vida sea recopilada para que pueda colocarse bajo el enfoque de la
verdadera vida. Si mi vida no puede ser aprehendida como una totalidad singular, no
podré nunca desear que sea una vida lograda, realizada‖ (Ricoeur, 1996, p. 162).

5.4.3.3 Comprensión prescriptiva de la existencia. Debido a que el testimonio

es una mediación entre la ―prefiguración‖ y la ―refiguración‖, en este concurren un
plano retrospectivo y otro prospectivo, es decir, que predispone no solamente para
examinar las resonancias del pasado en el presente, sino también el porvenir: el
testimonio ―sirve de propedéutico a la ética‖ (Ricoeur, 1996, p. 109). Así, debido a este,
la existencia puede pensarse como un discurso en permanente despliegue.

claim of their own lives. Personal stories are not merely a way of telling someone (or oneself) about one's
life; they are the means by which identities may be fashioned‖. (Rosenwald y Ochberg, 1992, p. 1).
144
La experiencia de existir, tal y como la hemos desarrollado en el capítulo 4, coincide con la
constitución del sujeto o su identidad narrativa.
145
―En el plano ético, la interpretación de sí se convierte en estima de sí. En cambio, la estima de
sí sigue el destino de la interpretación‖ (Ricoeur, 1996, p. 185).
146
Para evitar anfibologías definimos el ―buen vivir‖ o la ―vida buena‖ para cada uno como ―la
nebulosa de ideales y de sueños de realización respecto a la cual una vida es considerada como más o
menos realizada o como no realizada‖ (Ricoeur, 1996, p. 184).
 243

De la misma manera que en el aspecto inmediatamente anterior, el arrojo que

tiene lugar en el testimonio no atañe únicamente a las variaciones que puedan
implantarse en la expresión objetivada, sino en la existencia misma. Al dar cabida
igualmente a lo ilativo y a lo valorativo en la comprensión de la organicidad de las
distintas acciones del agente, el testimonio da que pensar, interpela y orienta la acción
en la medida en que puede constituirse en un revulsivo que, teniendo como basamento
la valoración de la existencia, remonte el presente inmediato y abra ventanas al futuro
robusteciendo la disponibilidad personal, despertando anhelos y vislumbrando
horizontes hacia los cuales encaminarse enjundiosamente con la asistencia del
discernimiento y la prudencia. Al respecto sostiene Ricoeur: ―Hay una suerte de
reciprocidad entre la capacidad de hacer proyectos y la capacidad de otorgarnos una
memoria. […] Fundamentalmente, los proyectos que construimos se apoyan sobre las
historias que narramos‖ (Citado en Begué, 2003, p. 191)147.

En el testimonio sobreviene en el presente esa tensión entre lo fácticamente

acaecido y lo virtual, entre el ―ya‖ y el ―todavía no‖, entre lo clausurado y lo aún abierto
y configurable. Luego, el testimonio coadyuva a asegurar la secuencia temporal
tripartita en la que, en el ahora, se percibe una presencia del pasado ausente en su
positividad que consiente que de este puedan extraerse lecciones para lo venidero en pos
de una existencia provista de sentido. ―Comprender el pasado significa percibirlo en
aquello que quiere decirnos como válido‖ (Gadamer, 2012b, p. 61). En el presente
reactualiza lo que del pasado mantiene mérito y provecho para un mejor futuro. El
testimonio, por tanto, tiene, además de un sentido autocomprendedor, otro
transformador que propicia el descubrimiento, apertura y encaminamiento a nuevas
posibilidades existenciales que permitan al ser humano responder de una forma
determinada a su indeterminación ontológica148.

***

147
Especialmente de los numerales 5.4.3.1 y 5.4.3.3 desprendemos que las experiencias se tornan
inteligibles cuando encuentran su lugar en la narración testimonial: proyectamos y entendemos
retrospectivamente nuestra existencia mediante el testimonio (MacIntyre, 2004).
148
Este tono prescriptivo que está aposentado en el corazón del testimonio se entronca con la
índole refigurativa que desarrollamos en el capítulo 6.
 244

Abordadas las funcionalidades del testimonio existencial como expresión

configurada y configurante, es decir como mediación simbólica y reflexiva que informa,
estructura y da dirección a la existencia, se entiende que no resulta desmesurado
atribuirle una propiedad redentora. Como dice Han (2017) ―la redención hace más que
resolver un problema: traslada a los necesitados de redención a un estado óntico
completamente distinto‖ (p. 14). ¿Cuál es ese estado? Pues, precisamente, aquel en el
que es factible habitar el mundo: reconciliado con su neotenia, el ser humano es capaz
de franquear un cronotopo ―homogéneo y vacío‖ (Benjamin, 1989a) para situarse en
otro biográfico en el que le es viable tramar un proyecto de vida con sentido
actualizador de su proceso formativo o autopoiético. Si la vida es un laberinto a transitar
sin un conjunto de procedimientos algorítmicos que aseguren el conjuro definitivo de la
negatividad, el testimonio es uno de los artificios que lo disponen a ―la predestinación al
laberinto‖ (Nietzsche, 2007, p. 29), con el fin no sólo de evitar que termine
perennemente extraviado por sus sinuosidades y senderos hirsutos, sino, y ante todo, de
activar sus potencias positivas, creadoras y otorgadoras de una lozanía infaltable para
poder existir.

5.5 Testimonio y comunicación

En una y otra parte de este trabajo hemos manifestado que las respuestas
metafísicas no son más que un artilugio del que se sirven los seres humanos para
simular escabullirse de la contingencia, la vacilación, la perplejidad y el titubeo que les
son congénitos por la finitud. Un transmundo cognoscible en sí mismo desde la
inmanencia histórica con el fin de regir los destinos del ―más acá‖ termina degradando
este último y desconociendo en los seres humanos su condición de ―homines viatores‖,
la cual, dicho sea de paso, es plausible, debido a que, como apunta Esquirol (2005), es
el mejor antídoto contra la plenisapiencia, ―enfermedad metafísica‖, cuya contracción
imposibilitaría el vivir, por hacerlo, tarde o temprano, insoportable.

No obstante, el asunto de la metafísica varía desde la óptica de las preguntas, las

cuales se presentan insoslayables, a pesar de que no admiten contestaciones definitivas.
Las preguntas últimas de orden metafísico sólo tienen respuestas penúltimas de carácter
no metafísico. Como certeramente lo ha argüido Popper, los cánones científicos son
 245

convenciones que se utilizan como criterios para demarcar, pero nunca para deslindar,
de los problemas y proposiciones, la presencia o la ausencia del sentido para el existir
humano.

No hay nada más fácil que «desenmascarar» un problema tratándole de

«carente de sentido» o de «pseudoproblema»: basta con limitarse a un
sentido convenientemente estrecho de «sentido», y en seguida se ve uno
obligado a decir de cualquier cuestión incómoda que se es incapaz de
encontrarle el menor sentido. Aún más: si se admite que únicamente los
problemas de la ciencia natural tienen sentido, todo debate acerca del
concepto de «sentido» se convierte también en algo carente de sentido.
(Popper, 1980, p. 50).

El hombre no sólo indaga sobre por qué hay algo y no nada, también lo hace por
sí mismo, por su protología y escatología, por los sucesivos e ininterrumpidos procesos
de subjetivación. Las preguntas metaempíricas no son pseudoproblemas que han de ser
relegados; no sólo se hacen posibles, sino irremediables, pues más que a curiosidades
gnoseológicas, atañen a cuestiones existenciales en las que el hombre, impelido por su
inacabamiento y cualidad formable con miras a una vida lograda, se vuelve un problema
para sí mismo (Agustín, 1979; Marcel, 1956): ―Factus eram ipse mihi magna quaestio‖
(san Agustín, 1979, IV, 9, p. 166). Evidentemente, como lo indica Flórez (2008), que el
hombre se vuelva una pregunta (quaestio) para sí mismo no significa que se objetive
como un ente más, sino que se busca (quaerere), que se quiere, que intenta definirse en
su indefinición ontológica estructural. La mejor manera de responder a esta pregunta es
cuidando de sí, existiendo, formándose, poniendo en juego su ser y dándole sentido a lo
acontecido. Porque son dables las sociedades posmetafísicas en las respuestas, pero no
en las preguntas, es viable sostener que el testimonio existencial como cristalización de
las contestaciones que el ser humano ha dado a aquéllas tiene su propio logos. Esto es
una reiteración de la conveniencia de la ―logomítica‖ amparada en Duch (2002a) y
Gadamer (1997) para quienes en todo mythos hay logos y en todo logos hay mythos.

Puesto que ―constantemente necesita, para poder vivir, estrategias que lo libren
de la angustia que le provocan la precariedad del mundo y de su propia vida y, al mismo
 246

tiempo, el «terror de la realidad» (H. Blumenberg)‖ (Duch, 1990, p. 28)149, una

tradición que apiñe discursos, representaciones, sentimientos, valores, gustos,
preferencias, procedimientos, gestos y actitudes se constituye en pábulo para el ser
humano. Por su transanimalidad, la existencia humana tiende a ser refractaria a
cualquier reducción positivista, de ella el hombre rebasa su facticidad biológica para
ofrecer hermenéuticas de sentido que, pese a que son individuales y singulares, no se
forjan al margen de lo colectivo. He aquí la importancia del testimonio existencial como
modalidad transmisora.

***

La epistemología del testimonio, encargada de estudiar las condiciones

necesarias y suficientes por parte del testigo y del receptor para avalar o no en este
último las creencias que se originan en los testimonios, se ha difractado en dos visiones
antagónicas denominadas por Coady (1973) reduccionismo y antirreduccionismo que,
aproximadamente, podríamos caracterizar así. Una de ellas, representada especialmente
por Hume (1988), sostiene que ante el testimonio ―nuestra seguridad (…) no deriva de
otro principio que nuestra observación de la veracidad del testimonio humano y de la
conformidad usual de los hechos con los informes de testigos‖ (p. 135-136). Dicho de
otro modo, las convicciones que descansan en testimonios son fiables si y sólo si
pueden reducirse al cotejo y armonización con otros casos comprobados que nos
autoricen a inferir inductivamente su veracidad. Más que en los testigos y su reputación,
la credibilidad ―se funda en la experiencia pasada‖ (p. 136). De aquí la validez del
proverbio romano ―no creería tal historia ni siquiera si me la contara Catón‖ (p.
137)150. La otra perspectiva está abanderada por Reid (2004) para quien no son la
experiencia ni la razón del sujeto los referentes que legitiman las creencias basadas en

149
En el original: ―Es una asseveració constatable en tota la llarga història de la humanitat que,
sigui quina sigui la situació de l'ésser humà en aquest món, constantment necessita, per poder viure,
estratègies que el deslliurin de l'angoixa que li provoquen la precarietat del món y de la seva pròpia vida i,
al mateix temps, el «terror de la realitat» (H. Blumenberg)‖. (Duch, 1990, p. 38).
150
Es interesante que Hume (1988) aborde la cuestión del testimonio en la sección 10 ―De los
milagros‖ de su libro Investigación sobre el conocimiento humano. El problema de fondo que intenta
esclarecer el escocés es: si sólo la experiencia pretérita hace fidedigna al testimonio, ¿hasta qué punto son
creíbles los relatos testimoniales de los milagros cuando éstos son ―violaciones de las leyes de la
naturaleza‖ (p. 139) y, por consiguiente, no es posible la correspondencia entre ellos y la realidad?
 247

testimonios, sino la actitud innata a confiar en los demás. De otra manera, ¿cómo
explicar la credulidad en la infancia? Siendo menesterosos del testimonio de los demás,
―el sabio y bienhechor Autor de la naturaleza‖ ha implantado dos principios
complementarios: el de veracidad y el de credulidad. El primero es una ―propensión a
decir la verdad y a emplear los signos del lenguaje para transmitir nuestros verdaderos
pensamientos‖ (p. 267). El segundo es una ―tendencia a (…) creer lo que nos dicen‖ (p.
268)151.

Pese a que hay un desacuerdo indudable entre ambos pareceres, hay un punto de
convergencia: la aceptación del testimonio como fuente esencial para adquirir ciertas
convicciones o, si se quiere, la sumisión cognoscitiva a los otros: Hume (1988) refería
que ―no hay un tipo de razonamiento más común, más útil o incluso más necesario para
la vida humana que el derivado de los testimonios de los hombres y los informes de los
testigos presenciales y de los espectadores‖ (p. 135), y Reid (2004) que ―el sabio y
bienhechor Autor de la naturaleza (…) pretendió que fuésemos criaturas sociales y que
recibiésemos la mayor y más importante parte de nuestro conocimiento por medio de la
información de los otros‖ (p. 267). Datos externos (sucesos del pasado y del presente,
descripciones de lugares ignotos, leyes y teorías científicas, usanzas de otras culturas,
etc.) y personales (relativos al nacimiento, la familia distante, conductas de la niñez y
demás) son creídos por nosotros gracias a una miríada de testimonios. Éstos coadyuvan
a contrarrestar nuestras limitaciones; algunos no superan la mera curiosidad, otros
resultan significativos para sobrevivir o someter materialmente el mundo externo; sin
embargo ―el individuo no vive para sobrevivir. Sobrevive para vivir. Es decir, que vive
para vivir. ¿Qué significa vivir para vivir? Vivir para gozar la plenitud de la vida. Vivir
para realizarse‖ (Morin, 2006, p. 177); ―vivir para sobrevivir mata de raíz la libertad‖
(Morin, s. f., p. 17).

Aun cuando imperiosamente no hay discontinuidad entre el sobrevivir y el vivir,

es obvio que el segundo sobrepuja al primero. Tienen razón Hume y Reid cuando
defienden que el testimonio del testis como relato de lo que pasa es esencial para que el

151
Para conocer los debates contemporáneos en torno a la epistemología del testimonio y
ahondar en el reduccionismo y el antirreduccionismo pueden consultarse: Coady (1992), Faulkner (2011),
Fricker (1995), Gelfert (2014), Greco (2012), Lackey (2008), Lackey & Sosa (2006), Lipton (1998).
 248

ser humano pueda acondicionar su mundo. No obstante, como adujimos en el capítulo 4,

el existir humano más que con lo que pasa, está entroncado con lo que le acontece, con
esas situaciones-límite que le son consustanciales y a las que forzosamente tendrá que
enfrentarse sin disponer, con antelación, de una solución efectiva que caiga bajo el
dominio de la ―razón instrumental‖. Es más, el existir en su integridad es una
experiencia límite debido a que al nacer no dispone de ningún instructivo que,
anticipadamente, le garantice sobreponerse a las potencias sombrías que lo hostigan.
Precisamente porque el ser humano no sólo sobrevive, sino que vive, que existe, el
testimonio del testis debe ser complementado con el del superstes, el cual no es la llave
de plata para salir avante en el arte de existir, pero sí es elemental para que el ser
humano pueda plantar cara a su indefinición y lanzarse a construir su propio trayecto
biográfico. Sin este último ―no hay posibilidad de que el hombre o la mujer concretos
alcancen en plenitud el estatuto de humanos‖ (Duch, 2015b, p. 18), dado que mientras el
testimonio del testis le dice cómo es el mundo, el del superstes le dice cómo otros le han
hecho frente y cómo se han constituido en el acto mismo de hacerlo (Mèlich, 2009,
2013). El ser-en-el-mundo no sólo empalabra la realidad (testis); también se empalabra
(superstes).

***

Por su precariedad ontológica, todo ser humano está obligado a habitar el mundo
siguiendo huellas, lo que acarrea la imprescindibilidad del testimonio como modalidad
transmisora. No obstante, para alcanzar su propósito, la fisicidad del mismo por sí sola
no es suficiente; este debe estar impregnado por una dimensión comunicativa más que
informativa. Apoyándonos en diversos autores (Benjamin, 2008, 2010a; Duch, 1984,
2004, 2012; Larrosa, 2003; Mèlich, 2000, 2012a; Mounier, 2005; Romano, 2012;
Wolton, 2010) podríamos perfilar la información como el cúmulo de mensajes
circulantes que no tiene como hontanar la experiencia del testigo ni tiende a ella como
fin en la medida en que no busca afectar al receptor en su ipseidad. Aprovechando el
progreso cuantitativo y cualitativo de los medios de comunicación masivos y de las
redes sociales, en la urna cristalina global, la información posee la disponibilidad y la
facilidad en el acceso como principios direccionales, pero no deriva en experiencia;
 249

todo lo que ocurre es externo al sujeto152. El acontecimiento, por sus efectos

cataclísmicos, lo desgarra, lo descoloca, fractura sus asideros y lo trabuca; la
información, al contrario, se limita a una contigüidad epidérmica y fugaz, sin
repercusiones hondas en su subjetividad.

Si la prensa se hubiese propuesto que el lector se apropiara de sus

informaciones como parte real de su experiencia, no lo lograría. Pero su
propósito es inverso, y sin duda se logra. Consiste en impermeabilizar los
acontecimientos frente al ámbito en que pudieran afectar a la real
experiencia del lector. Los mismos principios de la información
periodística (novedad, brevedad, comprensibilidad y ante todo
desconexión de unas y otras noticias entre sí) contribuyen sin duda a
dicho éxito en la misma medida que la compaginación y la conducta
lingüística aplicada. (Benjamin, 2008, p. 211-212).

La información expropia la experiencia, la atrofia, se inmuniza ante ella. ―La

«ex-per-iencia» catastrófica de la información es, en este sentido, la catástrofe de la
experiencia misma‖ (Romano, 2012, p. 301). No tiene ningún tipo de querencia por ella,
y, en caso de hacerlo, sus propósitos, a diferencia de lo que pretende la educación, no
trascienden al propio emisor (o a su superior), que sólo ambiciona hacer de la intimidad
un espectáculo exhibicionista (Sibila, 2008) acaudillado por intereses crematísticos: ―El
mundo no es hoy ningún teatro en el que se representen y lean acciones y sentimientos,
sino un mercado en el que se exponen, venden y consumen intimidades‖ (Han, 2013, p.
68).

Catalizadas por los desarrollos tecnológicos, la cantidad y la novedad son la

quintaesencia de la información y la díada perfecta para dar respuesta al imperativo de
la opinión (Esquirol, 2009; Larrosa, 2003), el cual, teniendo como telón de fondo su
accesibilidad, pareciera reglar al colectivo y generar un hálito de duda y descrédito
sobre aquellos sujetos que no tienen algún parecer sobre los temas flamantes que,
supuestamente, conciernen o deberían concernir a todos los miembros de una sociedad.

152
No podemos perder de vista que esta ―sociedad de la transparencia‖ como la designa Han
(2013) es la actual sociedad de la información. No sólo se refiere al fetichismo de la libertad en la
información, sino que se constituye en un dispositivo lucrativo de vigilancia y control, en un nuevo
panóptico digital, no perspectivista (no hay separación entre centro y periferia, se produce desde todas
partes), auspiciado por la colaboración activa y libre de los observados, quienes con sus hiperconexiones
garantizan su crecimiento y pervivencia.
 250

Se establece así un principio de identidad entre ―«ser normal», «estar informado» y

«estar al día»; ¡estar al día equivale a estar informado, y es lo que hace que la gente sea
normal!‖ (Esquirol, 2009, p. 82). Conviene estar sobreinformados en el día a día,
aunque sea al precio de:

1. No importar el saboreo de lo que se sabe (sabiduría); esto demanda tiempo y

es lo que no se tiene. Indiscutiblemente implica una alienación del sujeto
encauzándolo hacia una identidad ídem debido a que, como lo expusimos en
el capítulo 4, es la experiencia la que eyecta al ser humano de sí mismo, la
que lo impele a ser de otro modo. Razón tenía Benjamin (1989b) cuando
sostuvo que la pobreza de experiencia es una nueva modalidad de barbarie.

2. Confundir el exceso de información con libertad cuando, en verdad, ―la

libertad no consiste en «estar al día», sino en ver y vivir el día. Pasar del
«estar al día» a «ver el día» es pasar de la impersonalidad a ser dueño de uno
mismo‖ (Esquirol, 2009 p. 82).

3. Adquirir cierta erudición que, al hacer de la información un fin en sí,

simultanea la posibilidad del regodeo del sujeto y la incapacidad para dejarse
interpelar por ella o, lo que es igual de nefasto, estar acicalado por un barniz
ligero incapaz de captar la realidad en profundidad. ―La velocidad de la
información, inseparable de cierto vértigo de omnipotencia, se convierte
también en un medio para «zapear» la alteridad, la cual, por su parte,
requiere tiempo (…) Zapeamos, pero limando las diferencias‖ (Wolton,
2010, p. 54).

4. Encumbrar la información de tal manera que sea indisociable del

consumismo de la misma.

Para constatar lo susodicho no es más que ver un noticiero televisado de hoy.

Antaño los mensajes nos llegaban a través del canal acústico. Al presente, lo hacen
también gracias al visual, pero no sólo por la existencia de los subtítulos cerrados
(closed caption), los cuales, dicho sea de paso, son un avance que celebramos para
 251

integrar a las personas que poseen algún tipo de discapacidad auditiva, sino porque
parece que lo transmitido oralmente es insuficiente. En simultaneidad con la
información que suministra el presentador, en el borde inferior de la pantalla se ofrecen
más y diferentes noticias utilizando textos escritos. Se llega al exceso cuando la pantalla
se divide en tres para que a los dos formatos anteriores se añada un recuadro con más
letreros informativos. El receptor termina desbordado por la sobreestimulación; por más
sagaz que sea es imposible que pueda centrar su atención en todo; en algunos casos
resulta prodigioso que logre hacerlo al menos en alguna noticia.

Cuando no podemos metabolizar las informaciones (que además nos

llegan descontextualizadas –sin su sentido original– y son irrelevantes –
hablan de lo anecdótico para esconder las causas profundas–) porque su
ritmo de producción y difusión no respeta nuestros ritmos biológicos y
sociales, podemos hablar de infopolución. Estamos frente a una manera
nueva de manipular y desinformar que consiste en ofrecer cantidades
inmensas de datos inútiles hasta contaminarnos y embotarnos el
razonamiento. Se trata de una maniobra especialmente sutil, porque
produce un efecto narcótico: la excesiva acumulación de datos inconexos
impide la correcta comprensión de un fenómeno sin que el sujeto sea
consciente de ello. El efecto narcótico tiende a conseguir un sujeto
desinformado –confunde el sentido del suceso –y además ignorante– se
cree informado. (Erro Sala, 2006, p. 91).

La novedad, por su parte, termina, asimismo, aniquilando la experiencia, debido

a que se asemeja con la primicia en los últimos hechos, cuando, en el fondo, la irrupción
del sentido de esta (la experiencia) sólo acaece en diferido adherido a la travesía
recorrida por el viniente y a los posibles abiertos para este. La novedad esencial de la
experiencia, más que en la divulgación de lo reciente, radica en la temporalización del sí
al sí del sujeto originada por un acontecimiento. La experiencia, a diferencia de la
información, necesita de la memoria, de la sucesión temporal (pasado, presente, futuro)
que la sustrae de la simple instantaneidad que haría de la vida una yuxtaposición de
hechos desarticulados y olvidables que se sustituyen unos a otros al expirar su
momentánea excitación.

En contra, la comunicación no enfatiza en la inflación, en la novedad ni en un

progreso técnico fomentador de ellas y traducible en réditos obtenibles, sino en la
alteridad y en la relación humanizante que con ella se establece. Configurativamente,
 252

tiene como punto de inicio el testimonio (en primera persona) de una experiencia vivida
por alguien concreto y se dirige a un singular determinado. En la información
predomina la anonimia de parte del emisor y del destinatario; se inclina por un emisor
desimplicado, que no se pone en juego. Y cuando comprende testimonios, el testigo ―no
puede ya testificar una palabra espesándose a sí misma (…), sino que se trata de un
testimonio ya mediado, formateado, normalizado, adaptado a formas prestadas‖
(Romano, 2012, p. 302); el testigo y su relato se subordinan a intereses prevalecientes
que dan forma a intermediación del periodista, quien filtra la información, la canaliza
con sus preguntas y entrevera comentarios. En lo atinente al destinatario, la información
es masiva, se dirige a todos y a nadie, ―está desprovista de cualquier asignación
específica (…), parece flotar, por decirlo así, por encima de los individuos singulares,
en el éter de una historia anónima sin verdaderos agentes ni verdaderos responsables‖
(Romano, 2012, p. 295). Para decirlo con Mèlich (1994, 2010b, 2014), la información
es unidireccional, está mediada por el reino de lo categorial, serial, homogéneo,
genérico, instrumental y análogo, el otro es sustituible, se limita a desempeñar un rol
(estudiante, profesor, obrero, sindicado, etc.); de modo opuesto, la comunicación tiene
en cuenta la apertura mutua, es íntima, dual, cara a cara, está destinada a otro singular,
insustituible, con nombre y apellidos. Esto no significa que la comunicación no pueda
efectuarse en un grupo; si no cobrara vida en este sería condicionarla a un número, lo
que no haría justicia a nuestra experiencia; es sólo que cuando hay autenticidad en la
misma el colectivo languidece, debido a que la relación con el otro es con un tú
irreductible al conjunto como unidad superior.

***

Si bien el testimonio es individual no es individualista ni narcisista. Todo

testimonio existencial como práctica educativa y formativa, acontece al interior de una
comunidad, nace en ella y se encamina a ella por medio de una dialéctica permanente
entre el recibir y el dar(se)-poner(se) en común que la consolida en la medida en que
simultanea el afianzamiento vital de los destinatarios del relato.

En la comunidad, varios sujetos se unen en función los unos de los otros.

Cada sujeto de la comunidad es fin para los restantes. Caso de la familia,
 253

caso de un grupo de amigos. En cambio, en la asociación, los demás

miembros del grupo son medios, o instrumentos, a fin de alcanzar los
objetivos que se propone la asociación. Este es el caso del partido
político, del sindicato y de la empresa. (Fullat, 2010, p. 92).

La información promueve una conexión liminar, gregaria, que no rebasa lo tribal

o la formación aditiva de egos que tienen un polo exterior que los aglutina, pero que no
concita en ellos mutualidad ni salida de ese anonimato que los hace permutables; a pesar
de su confluencia no circula por ella una savia que les confiera una centrifugación en
función de los otros:

[Ese espurio nosotros que se implanta en la información] abre el espacio

de lo social, (…) que no es (…) lugar de encuentro entre iguales en su
independencia y libertad mutuas, sino ese dominio público en el cual se
disuelven las diferencias a la vez que se subordinan a un género común,
allí donde la multiplicidad de vinientes estrictamente intercambiables
deja de invocarse más que como «grupo» colectivo, asociación, etc. Esta
experiencia degradada (…) es un simulacro de experiencia, que se limita
a fin de cuentas a recubrir la «distancia» de un desapego total,
contemporáneo a una alteración de sentido de los acontecimientos, que
igualan la ficción y apenas se distinguen de ella. (Romano, 2012, p. 303).

La comunicación, en cambio, estimula una solidaridad profunda aflorante de la

convicción de que ―no sólo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada
uno en el ser del otro‖ (Berger y Luckmann, 2001, p.165).

Etimológicamente la palabra solidaridad153 halla su raíz en solidus, vocablo

latino que significa sólido, compacto, consistente, duro, entero y que posee básicamente
dos contextos de significación: el de la construcción y el del Derecho. En el primero se
enfatiza en una edificación maciza, firme, difícil de desvencijar. Es lo antitético de una
obra frágil y defectuosa. En el segundo se emplea la expresión in solidum (por entero,
por el todo) para referirse a una obligación pluripersonal, según la cual, en un mismo
acto jurídico, siendo divisible o no el objeto debido, puede exigirse a cualquier
codeudor o por cada uno de los acreedores la integridad de la deuda. La obligación
solidaria se diferencia de la parciaria o prorrateada puesto que en esta, ante una deuda,
cada codeudor tiene el deber de cancelar su cuota y cada coacreedor el derecho a exigir

153
Para la etimología del término nos basamos en Esquirol (2005) y en Vidal (1996).
 254

su parte154. Evidentemente la obligación in solidum busca blindar el patrimonio del

acreedor, pues ni la insolvencia personal ni la económica de alguno de los deudores son
impedimentos para que a este le sea restituido de modo absoluto lo adeudado.

Una vez expuesta la etimología del vocablo podemos sintetizar,

esquemáticamente, las relaciones entre testimonio existencial y solidaridad de la
siguiente manera:

1. Lo que se busca en las prácticas educativas con la comunicación del

testimonio existencial es coadyuvar a la solidez del otro en su existir o evitar
que termine anegado en el acto mismo de intentarlo. Ante la fatalidad de la
caída, el extravío o la desintegración, la solidez remite a ―la durabilidad, la
permanencia, la capacidad de resistir las inclemencias del tiempo o de otros
elementos. La solidez, por lo tanto, nos abre y asegura el camino del futuro;
convierte la precariedad en proyecto y el vagabundeo en rumbo‖ (Esquirol,
2005, p. 81-82).

2. Dar solidez a otros mediante la comunicación del testimonio supone,

obviamente, densidad en la comunidad (comunión)155, la cual debe
entenderse en términos de una fraternidad que atice el desarrollo personal y
no de una uniformidad o ―solidaridad mecánica‖ (Durkheim, 2013) que
fagocite la espontaneidad y las posibilidades de cada uno de acuerdo a sus
concepciones y preferencias de lo que es una vida lograda 156.

La auténtica comunión promueve al mismo tiempo la sintonía cordial y la

verdadera libertad. Por tanto: ni «sistema» cuartelariamente regulado ni

154
Tanto en el Código Civil colombiano como en el español esta obligación se llama
mancomunada o conjunta.
155
El universo de la construcción aporta ―la lógica orgánica en el concepto de solidaridad: la
unidad de un todo en el que las partes están sólidamente trabadas‖. El jurídico ―la exigencia de compartir
el destino entre personas implicadas‖ (Vidal, 1996, p. 12).
156
Sin importar el factor vinculante y por más que, en contra del individualismo liberal que
campea rampantemente, reconocemos la importancia de la comunidad en la formación de las personas, no
respaldamos una solidaridad cerrada (ad intra) que devenga en un comunitarismo exacerbado y maligno
patrocinador de cenáculos endogámicos y sectarios. Abogamos, por una complementación con una
solidaridad abierta (ad extra) que, sin desatender la cohesión interna, secunde una apertura responsiva no
sólo con los coetáneos, sino con los que ya se fueron (anamnética en términos de Metz, 1979, 1991, 2007)
y con los que vendrán.
 255

«caos» informe y laberíntico, sino unidad en la diversidad, porque la

comunidad debería ser una salvaguarda eficaz y pacífica del derecho a
ser diferente en la igualdad. (Duch, 2012, p. 80).

Asimismo, lleva consigo el denuedo de cada uno de los dinamizadores de

la comunidad. Por eso, aunque el testimonio existencial es pilongo para
asegurar que el otro pueda salir avante en el arte de existir, no es propio de
exangües; al revés, pertenece a personas gallardas y tenaces que, a pesar de
no contar con todas las cartas sobre la mesa y de no tener asegurada la
victoria en el momento de ser arrojadas al mundo, han hecho del existir un
compromiso.

Volviendo al caso de la obligación solidaria, sólo puede darse solidez al

otro cuando uno deja de estar constreñido exclusivamente por su parte.
Como penetrantemente lo apercibe Esquirol (2005), dejando de lado la
protección de los acreedores y la divisibilidad o indivisibilidad del objeto
debido, es sugerente que los codeudores, por la naturaleza misma de la
imposición contraída libremente, decidan arriesgarse asumiendo cada uno
respecto al conjunto y el conjunto con relación a cada uno sus cargas,
deudas, inconsistencias y miserias. La solidaridad termina, pues,
remitiéndonos a la responsabilidad en la acepción más genuina del
término157.

***

Debido a su estado intrínseco de indigencia existencial y de ente desbrujulado, el

ser humano requiere del testimonio como viático que le ahorre cierta dosis de angustia y
vagabundeo y le garantice una porción de estabilidad al ocasionarle una reducción de la
complejidad del mundo (Luhmann). Si el ser humano, desde el principio, a semejanza
de Atlas, fuera el único responsable de cargar sobre los hombros su propia historia sin
que hallara suelo firme para asentar su pie terminaría agobiado y asfixiado. El

157
Una reseña etimológica de las voces responsabilidad y responder puede consultarse en Laín
Entralgo (1968). Entre ambas existe una conexión radical y semántica que el polímata español solidifica
así: responder equivale a empeñarse, obligarse o comprometerse; responsabilidad es la firme vinculación
física y moral de quien responde.
 256

testimonio existencial se constituye, por consiguiente, en una teodicea práctica (Duch,

1997) o posibilidad orientativa que hace que el ser humano pueda transitar, aunque
nunca absolutamente, del caos al cosmos. A pesar de que no puede debelar la
persistente, turbadora y apabulladora presencia de la negatividad en sus diversas
manifestaciones, coadyuva a su dominación provisional con miras no sólo a evitar su
aplastamiento, sino a desplegar lo mejor de sí, su iniciativa e inventiva para proyectarse
tras una vida buena158.

El testimonio existencial es un medicamento revulsivo, preventivo y consolador

(Blumenberg, 2011; Bollnow, 1962; Duch y Mèlich, 2005) que a la vez que emerge de
él, consolida el encuentro ―personal o afectante‖159, el cual, según Laín Entralgo (1968),
significa que el otro deja de serme ―él‖ para constituirse en un ―tú‖ con quien vivir
plenamente la ―nostridad‖.

Desde estos sucesos menores, que ofrecen una presencia tan fugaz, hasta
el patetismo de la tragedia pura, irremisible, en la cual dos hombres de
caracteres antitéticos, envueltos en una situación común vital, se revelan
uno a otro, con una rotunda claridad sin palabras, el antagonismo
irreconciliable de sus existencias… En toda esta nutrida escala, la
situación dialógica es accesible sólo ontológicamente. Pero no
arrancando de la óntica de la existencia personal ni tampoco de las dos
existencias personales, sino de aquello que, trascendiendo a ambas, se
cierne «entre» las dos. En los momentos más poderosos de la dialógica,
en los que, en verdad, «la sima llama a la sima», se pone en evidencia
que no es lo individual y lo social sino algo diferente lo que traza el
círculo en torno al acontecimiento. Más allá de lo subjetivo, más acá de
lo objetivo, en el «filo agudo» en el que el «yo» y el «tú» se encuentran
se halla el ámbito del «entre». (Buber, 1995, p. 149).

La impersonalidad da paso a la dualidad. Es un encuentro que transita de la

información a la comunicación, de la relación yo-ello a la del yo-tú (Buber, 1984), que
158
Como lo veremos en el capítulo 6, el testimonio existencial se pervierte cuando es
homologado con el ejemplo; anticipa escenarios, pero no remata la negatividad. He aquí su pujanza y
labilidad.
159
Laín Entralgo (1968) lo diferencia de otro que él llama objetivo o no-afectante. En este los
otros son genéricos contemplados, ―meras realidades objetivas, objetos que fugazmente ocupan el campo
de mi conciencia; específicamente individuos humanos de los que con detenimiento mayor o menor
pienso algo expresable en una oración en tercera persona: «él anda ligero», «ella tiene aire simpático»,
etcétera‖ (p. 71). No necesariamente existe oposición porque al ser el no-afectante un encuentro inicial,
admite el pasaje al afectante. ―El hombre no puede vivir sin el Ello. Pero quien solo vive con el Ello, no
es un hombre‖ (Buber, 1984, p. 30).
 257

supera el topamiento físico y la simple convivencia temporal para instalarse en el

universo de la dilección y la respuesta que sólo puede ser dicha con la totalidad del ser.
―En la relación con el otro, la preposición «con» se torna preposición «por». Soy «con
los otros» significa «soy por los otros»: responsable del otro‖ (Levinas, 1997, p. 136).

El testimonio existencial en las prácticas educativas no germina de una tendencia

jactanciosa, nace de la llamada de otro finito al que su dotación biológica no le es
suficiente para prenunciar su periplo biográfico. El relato es una réplica con la que el
testigo-educador vulnerable se hace sensible a la vulnerabilidad del otro. En las
prácticas educativas, quizá el mejor antídoto para rescatar al testimonio existencial de
las garras de la ufanía sea la precedencia de la pregunta-demanda del educando sobre la
respuesta del testigo-educador:

No hay ningún enunciado que se pueda entender únicamente por el

contenido que propone, si se quiere comprenderlo en su verdad. Cada
enunciado tiene su motivación (…) Mi tesis es que la última forma lógica
de esa motivación de todo enunciado es la pregunta (…) Pero la
prioridad de la pregunta frente al enunciado significa que éste es
esencialmente una respuesta. (Gadamer, 2012b, p. 58).

Que el testigo-educador sea vulnerable posee dos significaciones

interdependientes a nuestro juicio. La primera es ―la obsesión por el otro o la
aproximación del otro (…) Sufrir por el otro, es tenerlo al cuidado, soportarlo, estar en
su lugar, consumirse por él (…) misericordia «conmoción de las entrañas»‖ (Levinas,
2009, p. 124-125). Vulnerabilidad es el primado del otro sobre el mismo, es hacerse
―rehén‖ suyo, es manifestarle ―aquí me tienes‖ (Levinas, 2011). La segunda que atiza la
primera, el reconocimiento de la extranjería o titubeo en el propio existir (capítulo 4). Es
lo que lleva a Levinas (2009), desde su fe judaica a plantear que

afirmar la condición –o la incondición– de extranjeros y de esclavos en el

país de Egipto, acerca el hombre al prójimo. Los hombres se buscan en
su incondición de extranjeros. Nadie está en su casa. El recuerdo de esta
servidumbre reúne a la humanidad. (p. 129-130)160.

160
Resuenan en el dictum levinasiano, entre otros, pasajes bíblicos como ―no oprimas al
forastero; ya sabéis lo que es ser forastero, porque forasteros fuisteis en el país de Egipto‖ (Ex 23, 9) y ―al
forastero que reside entre vosotros lo miraréis como a uno de vuestro pueblo y lo amarás como a ti
mismo, pues también vosotros fuisteis forasteros‖ (Lv 19, 34).
 258

Siendo el existir como vocación convergente una cuestión en la que siempre se

está a la intemperie, se genera una comunión en la que el otro se hace compañero161 por
vía doble: porque comparte con el testigo el mismo pan del existir y porque
compartiendo, por medio del relato, su experiencia de existir potencia en el otro la suya.
El testimonio existencial es, pues, manifestación de un encuentro solidario de mayor
calado que da forma y rebasa el promovido por vínculos sanguíneos, profesionales e
ideológicos162. ―El yo solitario [es decir aquel que reconoce la intransitividad de la
existencia], es también el yo solidario, responsable de los demás y en comunión con los
demás‖ (Esquirol, 2005, p. 114). Por eso, no sólo las cosas son unitivas, también lo es el
vacío que hay en el existir fruto de su contingencia intrínseca o posibilidad de malograr
la existencia. El vacío acarrea desprendimiento de todo lo que es dispensable y pone a
los seres humanos en ruta para encontrarse en lo primordial: el existir.

Parafraseando a Mèlich (2006b, 2013), podemos afirmar, entonces, que el

fundamento y la finalidad del testimonio, contemplado desde una perspectiva
pedagógica, residen no en la transmisión del Sentido Existencial, sino en el avivamiento
en el otro de su capacidad formativa y de la construcción creativa de su propio sentido
existencial, a partir de una ética compasiva o respuesta respetuosa, hospitalaria, solícita,
cuidadora, extática, excéntrica, gratuita, asimétrica y adecuada que únicamente surge en
cada hic et nunc ante el cuestionamiento de la espontaneidad del testigo-educador por la
presencia de un otro irreductible al mismo (Bárcena y Mèlich, 2014; Derrida, 2001;
Derrida y Dufourmantelle, 2008; Duch, 2007; Esquirol, 2006; Innerarity, 2001; Levinas,
2012a; Mèlich, 1998a, 2010a, 2010b; Ricoeur, 1993, 1996; Torralba, 1998, 2011a,
2011b; Van Manen, 1998, 2004; Waldenfels, 1992, 2015).

Por consecuencia, el testimonio existencial, desde una óptica pedagógica, no

sólo es terapéutico para el testigo-educador como ya lo expusimos en el numeral 5.4.3
principalmente, sino para aquellos destinatarios que se lo apropian. Impregnado por
―semánticas cordiales‖ (Duch y Mèlich, 2009) en donde resulta tan importante el

161
Conforme Corominas y Pascual (1984b) y Esquirol (2005), etimológicamente compañero,
cum-panis, significa compartir el mismo pan.
162
Para profundizar sobre el vínculo ver: Bowlby (1986), Cyrulnik (2005), Pichon-Rivière
(1985), Tizio (2005).
 259

contenido como la manera de transmitirlo y la atmósfera en la cual se hace, el

testimonio existencial se yergue como expresión del cuidado del otro. En las prácticas
educativas, quien atestigua no sólo cuida de sí (capítulo 4), sino también del otro a partir
de la interpelación escuchada en su rostro. El testimonio es comunicativo porque el
educador rebasa con relación a aquel una racionalidad instrumental, el analogon (el otro
como alter ego, como duplicación del testigo-educador) y el reconocimiento de la
diferencia para azuzar la deferencia, el ocuparse responsablemente de él erigiéndolo
como causa suya, pues si la diferencia no muda a deferencia, tarde o temprano, deviene
en pura indiferencia (Mèlich, 2004, 2012a).

Como expusimos en el capítulo 4, el cuidado de sí es ineludible dentro de

cualquier proyecto vital. Por sí mismo, no debe resultar sospechoso ni sinónimo de
egoísmo u olvido de los demás (Foucault, 2000a, 2015) lo que, sin embargo, no
significa que no deba ser concomitante con el cuidado de los otros163. Por el contrario,
al cuidado de sí mismo le es ingénito el cuidado de los otros, en virtud de que ―la
libertad es (…) en sí misma política (…) en la medida que ser libre significa no ser
esclavo de sí mismo y de sus apetitos, lo que implica que se establece consigo mismo
una cierta relación de dominación, de maestría‖ (Foucault, 2000a, p. 263). Cuidar de sí
pone en camino para cuidar de los otros puesto que:

1. Sólo mediante el primero existe un sujeto como realidad efectiva y dueña de

sí misma a la que la palabra del otro le pueda ser dirigida (Ricoeur, 1993,
1996). Sólo quien cuida de sí es capaz de examinar y afrontar la angustia de
una existencia acosada por fuerzas caóticas, vacío que, como ya expresamos,
lo puede llevar a la disponibilidad y salida hacia los demás. La autoposesión
es condición para la donación164.

163
La corrupción del cuidado de sí y del cuidado de los otros conduce respectivamente al
―suicidio egoísta‖ y al ―suicidio altruista‖ (Durkheim, 1920). Evidentemente el vocablo suicidio lo
entendemos en este contexto como tendencia destructiva, lo que no impide que pueda desembocar en la
segazón de la vida.
164
Para la conceptualización del don y la donación tenemos en cuenta a Derrida (1995, 2016),
Marion (2008), Mèlich (2001, 2012b), Torralba (2011a).
 260

2. Sólo quien cuida de sí está tan desenraizado de sí mismo que puede ser
perceptivo al acuciamiento del otro y responderle haciéndose su ―rehén‖. El
cuidado de sí no es únicamente ―en cierto sentido el olvido de uno mismo‖
(Esquirol, 2005), sino la incoación para darse al otro. ―Es preciso que la
irrupción del otro, que rompe el cierre del mismo, encuentre la complicidad
de este movimiento de oscurecimiento por el que el sí se vuelve disponible
para el otro distinto de sí‖ (Ricoeur, 1996, p. 172).

3. Sólo quien cuida de sí deviene en una persona con un cierto grado de

madurez que la capacite para dominar actitudes comunicidas, neutralizar un
―vínculo regresivo‖ (Pichón-Riviére, 1985, p. 31) patológico negador de la
mismidad y para servir generosamente a la alteridad administrando
adecuadamente el poder inmanente a cualquier relación, de manera que
promueva su bienestar sin devenir en toxicidad o en mero dominio
despersonalizante de ella.

El más peligroso y nocivo olvido es perder la memoria de lo que somos,

sernos ajenos y extraviar la pista de nuestra hecceidad165 (…) Cuando
nos extraviamos en nuestra enajenación no hay espacio para el otro.
Hemos saturado nuestra concavidad. El signo del extravío es la
multiplicación de la autorreferencia. Las personas, las cosas, los
acontecimientos topan contra nosotros porque no tenemos donde
acogerlos (…) La paradoja de nuestra condición es que, cuanto más
estamos en nuestro centro, más podemos caminar hacia los demás.
Estando en nuestro eje, se abre un lugar que permite abarcar más realidad
y acoger más alteridad. (Melloni, 2013, p. 102-104).

Dicha síntesis positiva entre el cuidado de sí y el cuidado de los otros lo

apuntala Levinas (2009) cuando cita un fragmento del Talmud de Babilonia que le sirve
de epígrafe para el último capítulo del libro Humanismo del otro hombre, el cual reza:
―¿Si no respondo de mí, quién responderá de mí? Pero si sólo respondo de mí, ¿aún soy
yo?‖ (p. 112). Como lo explicitamos en las conclusiones (numeral 7.1.7), a nuestro
modo de ver la interpretación de dicho fragmento excede lo aquí declarado. Al
anteceder la responsabilidad a la libertad en un encuentro afectante, el testimonio no

165
Para Melloni (2013), la hecceidad es ―lo que hace que un ser sea él mismo y no otro, su
unicidad radical y constitutiva como individuación del Ser‖ (p. 102).
 261

sólo fructifica de una experiencia del testigo-educador, sino que puede dar origen a una
experiencia en él. En otras palabras: el testimonio se enraíza en la identidad narrativa a
la vez que la espolea.

Como corolario de lo anterior, Levinas ensancha la visión occidental de la

temporalidad, que, hasta ese momento, había pivotado, con preponderancia, sobre la
identidad de la mismidad excluyendo la otredad o subsumiéndola dentro de la primera.
Si para Heidegger (2003a), el tiempo es un trascendental para que el ente cuide de sí
mismo y posibilite su ser, para Levinas (1993) el tiempo no se presenta como ―horizonte
ontológico del ser del ente, sino como modo del más allá del ser, como relación del
pensamiento con lo Otro (…) con lo absolutamente Otro, con lo Trascendente, con lo
Infinito‖ (p. 68).

El tiempo, por consiguiente, no sólo es una condición de posibilidad para que el

ente repose en sí mismo, se ocupe de sí mismo, sino para que se trascienda y responda
del otro. ―El tiempo, más que la corriente de conciencia, es una versión del Mismo hacia
el Otro‖ (Levinas, 2012b, p. 132). Naturalmente que el filósofo lituano no está
subestimando ni mucho menos desechando el conatus essendi. Es sólo que para él el
baremo de nuestra humanidad no estriba en un tropismo de autoconciencia, en un
repliegue sobre nosotros mismos, en un empeño por la perseverancia de nuestro ser,
sino en el ―heme aquí‖ vigilativo e insomne ante la pregunta ―¿dónde está tu hermano?‖

A pesar de que no pueda prescindir del verbo «ser» en su (in)definición,

el hombre no es un «yo soy», sino un «aquí me tienes»; no es posesión,
sino exposición; no es enraizamiento, sino exilio; no es clausura en la
subjetividad, sino vulnerabilidad y pasividad; no sólo ni prioritariamente
es fruición y gozo en la propia existencia sino entrega al otro, donación, o
mejor (porque estas últimas expresiones podrían llevarnos a pensar en
una elección): reconocimiento de estar entregado al otro, dado al otro,
rehén del otro. (Esquirol, 2005, p. 97).

El testimonio existencial circunscrito en las prácticas educativas configura una

relación de alteridad, de descentramiento, de respuesta, de ―no matarás‖, de renuncia a
reificar al otro, a quien se le reconoce su infinito peso ontológico por su plena otredad,
no por los beneficios que pueda representarle al testigo-educador, por una religación
pragmática (do ut mihi des), un pacto que lo obligue o por su relatividad, es decir por su
 262

estatus o su rol, dependencia o relación con alguien o algo (Levinas, 2011). La madurez
y la ética de los educadores se manifiestan, precisamente, en la toma de conciencia de
que ―los niños no están ahí principalmente para ellos. Son ellos quienes están ahí
principalmente para ellos‖ (Van Manen, 2004, p. 17). Cuando la relación pedagógica se
evanece para dar lugar a una parasitaria y adoctrinadora, el testigo-educador,
tristemente, termina sustituyendo el ―para-otro‖ por el ―para-sí‖, hecho que, en término
de Levinas (2012a), acarrea la irrupción de la ―totalidad‖ y la relegación de la
―infinitud‖.

No quisiéramos terminar este apartado sin expresar, de la mano de Finkielkraut

(2008), en un comentario a Levinas, nuestra certitud de la necesidad de trascender esas
visiones sensibleras y edénicas que resultan insulsas y latosas por no ser más que meras
entelequias. Si bien desde la propia hermenéutica existencial estamos convencidos de
que el testimonio solidario y responsable (del otro) confiere sentido y humanidad al
testigo, debido a que, para nosotros, aquel se aloja en el establecimiento de unas
relaciones interpersonales limpias y gratuitas capaces de quebrantar el enconchamiento
que nos hace indolentes a la alteridad, esto no significa que la naturaleza ética del
testimonio sea sinónimo de placidez, solaz, voluntariedad y deseo espontáneo y muelle
de donación. En toda demanda de un otro del que no podemos desligarnos percibimos
atosigamiento, fastidio, presión acusadora, traumatismo, violencia puesto que

nos coloca en la imposibilidad de existir naturalmente, plenamente, ni

según el modo de ser de un yo hedonista, que quiere vivir en medio de
los goces, ya ni según el modo de ser de un yo heroico que despliega su
potencia, ni según el modo de ser de un yo burgués dedicado a sus
intereses (…) De ahí la agresividad que podemos sentir por ese personaje
indiscreto, por esa ausencia omnipresente, por ese indeseable: el prójimo.
(Finkielkraut, 2008, p. 106-107).

5.6 De los criterios epistémicos del testimonio

Una vez dilucidado en el numeral 5.4.1 que en todo testimonio existencial hay
un saber sapiencial-artesanal sobre la vida, nos disponemos a complementar su carácter
epistémico hurgando en aquel los rasgos que alberga.
 263

Hemos patentizado que para nosotros las pretensiones humanas de verdad no

sólo cabalgan en lo que, consuetudinariamente, se ha denominado el ámbito científico,
sino en aquel que, genéricamente, podríamos adjetivar como transmitible, del cual la
ciencia es una de las posibles manifestaciones. Esto, como lo acusamos en los capítulos
2 y 3, tiene consecuencias epistemológicas y políticas al bascular hacia una
democratización del conocimiento pulverizadora de aquellas ideologías que abanderan
una producción y control del mismo reservado exclusivamente a grupos dinásticos o a
metodologías científicas presididas por la exactitud cuantitativa.

Estamos de acuerdo con autores granados como Adorno (2001), Agamben

(2007), Feyerabend (1986, 1996), Gadamer (1981, 1997, 2012a, 2012b), Habermas
(1973), Horkheimer (1973, 2003), Horkheimer y Adorno (1998), Husserl (1991),
Marcuse (1986, 1993), Pascal (2012), Vattimo (1990) y Wittgenstein (1992), por
mencionar sólo algunos dentro de una constelación oceánica, en que es necesario
sobrepasar el cientificismo. En efecto, al equiparar modernidad y modernización, la
ciencia pasó de subyugada a subyugante lo que supuso, y supone aún, una primacía
terminante de esta sobre el resto de saberes hasta el punto de caer en el desatinado
sinécdoque de igualar Epistemología y Gnoseología. La ciencia, pretiriendo sus cotos de
pretensión de verdad, termina obcecada por sus propias conquistas construyendo ―un
palacio de cristal donde todo es luz, habiéndose decidido que fuera de él no hay nada‖
(Lubac, 1967, p. 391). Empero, ―se olvida explicar que este bello palacio de cristal
produce, en la práctica, el efecto de una cárcel oscura‖ (Lubac, 1967, p. 392) al devenir
en una mera unidimensionalidad disecante de los seres humanos que, al reducirlos a
simples hechos carentes de lenguaje y libertad, no alcanza ni siquiera a rozar los
problemas más acuciantes de su existencia (Husserl, 1991; Wittgenstein, 1992).

La unilateralidad de tal reduccionismo mecanicista acarrea, entre sus muchas

consecuencias, lo que Kundera (1987) denomina ―la desprestigiada herencia de
Cervantes‖ o, dicho de otro modo, frente a ―las ideas claras y distintas‖ cartesianas, la
deslegitimación de la novela y la narrativa en general como modalidad de
estructuración-comunicación de la experiencia y construcción de la realidad. De aquí
 264

que, en la Pedagogía, la veneración a la ciencia haya exiliado al testimonio existencial a

pesar del carácter inexcusable que tiene para los seres humanos.

¿Cuál es, a nuestro modo de ver, la mejor forma de gestionar dicha encrucijada?
Ya lo hemos dicho: aceptando la ―logomítica‖, ya que ―la curación del lenguaje humano
es la gran y definitiva soteriología, la farmacopea universal que restituirá a los mortales
su dignidad herida‖ (Duch, 2002a, p. 469). Como, de una u otra forma, hemos
desarrollado algo del asunto en las páginas precedentes, con el ánimo de evitar
repeticiones de exigua entidad y sintetizar lo propuesto en diversos lugares de ellas,
sacamos a colación la distinción que pergeña Bruner (1996) entre lo paradigmático y lo
narrativo como modalidades de funcionamiento cognitivo para luego pormenorizar
aquellos aspectos propios del testimonio existencial que consideramos de mayor
relevancia.

Dimensiones Paradigmático Narrativo

Concreción textual Argumento lógico, Relato
exposición
Objeto Realidad objetiva Realidad psíquica subjetiva
(intenciones, vivencias,
sentimientos)
Clase de conocimiento Causal, formal, universal Práctico (conexiones
significativas y particulares
entre 2 sucesos. Para
alcanzar su cometido puede
ajustarse o no a las reglas
lógicas)
Modos de verificación Verdad mediante prueba Verosimilitud mediante una
formal y empírica de tipo construcción coherente del
procedimental relato
Notas distintivas Proposicional, abstracto, Particular, concreto,
categorial, generalizador anecdótico, espacio
temporal,
Finalidad Predicción y control Comprensión
Tabla 3: Modalidades de pensamiento según Bruner (1996)

***

Queda claro, pues, que estamos abogando por dos formas de pensamiento
irreductibles entre sí, no excluyentes, con principios funcionales peculiares y propia
 265

inteligibilidad. Tal preferencia no es un subterfugio apologético desmoralizado ni

puramente inmunizador en favor del testimonio existencial, sino un reconocimiento de
la insuficiencia del lenguaje paradigmático para empalabrar la realidad en su integridad
y, por ende, un progreso al situarlos en dos registros distintos, lo que posibilita que el
testimonio existencial le devuelva a esta toda su riqueza y complejidad y al ser humano
su cualidad polifónica. En rigor, si nuestro punto de vista fuera reputado de vindicativo
lo sería con respecto a la ciencia, pues es exorbitado el perjuicio que se le ejerce cuando
de ella se ―exige y espera demasiado (…), más de lo que ésta honradamente puede dar‖
(Gadamer, 1990, p. 88).

El testimonio existencial no es más que el lenguaje proposicional, no está

avocado a suplirlo ni a irrumpir ilegítimamente en lo que Bruner (1996) llama su objeto
(ver Tabla 3: Modalidades de pensamiento según Bruner), pero tampoco menos, razón
por la que no ha de ser desestimado ni catalogado como una representación de segundo
orden en el habitar el mundo. Ahora bien, el interceder por la autonomía de ambas
formas de conocimiento, no puede entenderse como balcanización ni erigirse en escollo
para exteriorizar su interdependencia y complementariedad, pues encuentran su vértice
unificador en el ser humano y en su deseo de comprenderse y de comprender el mundo.

***

Con cierta perturbación apercibe Benjamin (2010a) que ―la facultad de narrar
historias nos fue arrebatada‖ (p. 60) hasta el punto de notar la lejanía e incluso la
obsolescencia del narrador. Inmerso en tan infausto panorama se pregunta: ―¿Quién
encuentra hoy gentes capaces de narrar como es debido?‖(Benjamin, 1989b, p. 167).
Ante este cuestionamiento nos surge inmediata y consecuentemente una contrapregunta:
¿Cómo es debido narrar según el filósofo alemán? La solución a ella debería ser
explayada, pero no es nuestro objetivo avanzar en esta dirección. Podríamos colegir,
sumariamente, que para él la narración debe distanciarse de la información y arraigarse
en la experiencia típica del superstes.

El problema es que, según el autor germano, ―la cotización de la experiencia ha

caído‖ (Benjamin, 2010a, p. 60). Aunque los motivos últimos se enraízan en factores
 266

sociales y económicos, podríamos mencionar el influjo avasallante de la razón

tecnocientífica en la sociedad, de la cual, a pesar de sus pretensiones de marchar en una
ruta opuesta, un sinfín de autores ha delatado su quimérica neutralidad. En efecto,
conforme Esquirol (2006) y Mèlich (1998b), por ejemplo, la razón tecnocientífica se ha
constituido en un sistema poderoso que, en lo concerniente a sus finalidades, principios
y valores, ha tenido una incidencia palpable en el ethos colectivo e individual. Es así
como hoy en día ante la sistematicidad, el mecanicismo, la acción teleológico-
estratégica, el dominio, la utilidad operativa, la cuantificación, la rapidez y la
aceleración, el testimonio existencial, como modalidad narrativa, termina siendo
menospreciado por su ineptitud.

***

Abordado todo lo anterior pasemos a demarcar al menos 5 criterios epistémicos

y funcionales que, además de servirnos como justificantes de la afirmación con la que
cerramos el párrafo anterior, consideramos esenciales del testimonio existencial en
contraposición con los del discurso científico cuya primacía en la contemporaneidad ya
hemos enunciado hasta la saciedad. Esto nos permitirá, más que desechar, regionalizar y
relativizar el ―patrón teleológico de producción cognoscitiva‖ (Gadamer, 2012a, p. 425)
de este último:

5.6.1 Connaturalidad.

Sería posible mencionar una prolífica gama de autores pertenecientes a las

ciencias del espíritu que ha socavado la pretendida avidez de objetividad de la ciencia
moderna. No obstante nos parece magistral la proposición epistemológica con la que
Habermas (2006) simplifica la cuestión:

[Dos personas sólo] se entienden mutuamente sobre alguna cosa del

mundo objetivo con el trasfondo de un mundo de la vida compartido
intersubjetivamente: la objetividad del mundo sólo se constituye, para un
observador, al mismo tiempo que la intersubjetividad de una
comprensión posible de aquel otro acontecer del mundo interior que él
capta cognitivamente. Sólo la prueba de evidencias intersubjetivas
posibilita una objetivación progresiva de la naturaleza. (p. 176).
 267

El filósofo alemán pone de manifiesto que todo dato científico se hace

inteligible, verídico y verificable gracias a un marco modélico previo que es creado y
consensuado por el mismo ser humano en una tradición específica, relativa e histórica.
El mundo fenoménico sólo aparece a través de él; no está emancipado de la proyección
humana dispuesta a priori. Por este motivo, la objetividad científica no está exenta de
factores antropológicos ni socioculturales; la razón pura es simplemente veleidad.

Pero, no sólo al interior de las ciencias del espíritu se ha minado la objetividad

de la física clásica, sino al interior de la misma Física. Sin ser doctos en la materia
podríamos aludir a Heisenberg (2000), por ejemplo, quien, primeramente, adjetiva de
sedicente la objetividad ontológica cuando afirma que ―lo que nosotros observamos no
es la naturaleza en sí misma sino la naturaleza expuesta a nuestro método interrogativo‖
(p. 25). Stricto sensu, el ―trabajo científico en física consiste en hacer preguntas acerca
de la naturaleza con el lenguaje del que disponemos y en tratar de obtener una respuesta
desde la experimentación, con los recursos que están a nuestra disposición‖ (p. 25) y
con ―los instrumentos de medición [que] han sido construidos por el observador‖ (p.
25)166. En segunda instancia, el científico tudesco, con su principio de incertidumbre,
asoló el ansia absolutista de la ciencia moderna de brindar una explicación consumada
de la realidad basada en la predicción y el control, debido a que para él la representación
del mundo condensada en sistemas cerrados regidos por el determinismo (orden,
necesidad, inmutabilidad y regularidad legal), debe darle paso, en la física cuántica, a
los sistemas abiertos regulados por la probabilidad estadística.

Habiendo aclarado lo anterior, reconocemos, no obstante, que como forma

concreta de relación con el medio centrada en el dominio del mismo para potenciar la
protección y el bienestar humano, en las ciencias fácticas, como ―juego de lenguaje‖
peculiar, puede hablarse de una objetividad epistemológica consistente en el alcance de

166
En el original (en el cuerpo del documento el orden está invertido en función de la idea
expresada): ―The measuring device has been constructed by the observer, and we have to remember that
what we observe is not nature in itself but nature exposed to our method of questioning. Our scientific
work in physics consists in asking questions about nature in the language that we possess and trying to get
an answer from experiment by the means that are at our disposal‖. (Heisenberg, 2000, p. 25).
 268

una verdad que es ―común a todos‖ (Poincaré, 1964), intersubjetiva167, mediante la

aplicación del método matemático experimental a fenómenos empíricamente
determinables. Las verdades científicas se materializan en leyes y teorías susceptibles de
inspección, constatación y legitimación por parte de una comunidad científica que se
encarga de avalarlas epistemológica y socialmente por su aptitud pragmática para
suministrar explicaciones del mundo que redunden en su sujeción y en la conservación-
potenciación de la vida humana como dice Nietzsche (2002b).

Para ello, la ciencia moderna, como perspicazmente lo expuso Gadamer (1993,

2012a), concibe la experiencia únicamente en función del horizonte teleológico de
verdad de las ciencias naturales, es decir la iguala con el experimento, lo que promueve
la objetivación de la misma o el despojamiento de su historicidad a través de una
organización metodológica acreditada que la haga comprobable y, por tanto,
reproducible. Pero como ya lo expresamos en el capítulo 4, esta noción de experiencia
moderna-científica no guarda reciprocación con la experiencia de existir, debido a que,
por su naturaleza ―contecedera‖, es ametódica (improgramable, incontrolable,
inmensurable, incontrastable) y a que en ella no se inhibe la biografía del sujeto ni los
rasgos del entorno en el momento de establecer su correlación.

Más que un conocimiento intelectivo, deductivo, inductivo, objetivo, calculador

y frío exteriorizado en un lenguaje técnico, especializado, exacto y lógico168 lo que
impera en el testimonio es un conocimiento connatural, afectivo, estético, apetitivo,
intuitivo, hermenéutico vehiculado por un lenguaje simbólico, equívoco, abierto, opaco
y autoimplicativo, en el que ―queda adherida a la narración la huella del narrador, como
la huella de la mano del alfarero a la superficie de su vasija de arcilla‖ (Benjamin,
2010a, p. 71).

167
Relativo a esto afirma Poincaré (1964): ―Una realidad completamente independiente del
espíritu que la concibe, la ve o la siente es un imposible. Un mundo tan exterior como ése, si existiera,
nos sería inaccesible para siempre. Pero lo que llamamos realidad objetiva es, en último análisis, lo
común a muchos seres pensantes y podría ser lo a todos. Esta parte común, lo veremos, no puede ser más
que la armonía expresada por las leyes matemáticas‖. (p. 17).
168
―Todas las leyes son, pues, obtenidas, de la experiencia, pero para enunciarlas es necesaria
una lengua especial; el lenguaje ordinario es demasiado pobre y, por otra parte, demasiado vago para
expresar relaciones tan delicadas, tan ricas y tan precisas. He ahí, pues, una primera razón por la cual el
físico no puede pasarse sin las matemáticas: le suministran la única lengua que puede hablar‖. (Poincaré,
1964, p. 91).
 269

El conocimiento por connaturalidad no es derivación de una demostración o de

un procedimiento rigurosamente secuencial que, avalado por una instancia científica,
garantice la justificación racional de las aserciones; es un conocimiento existencial,
fruto de su ser-en-el-mundo o de la capacidad patética-transaccional del ser humano con
la alteridad y de una permanente exégesis discreta sobre lo que emerge de ella con
respecto a él mismo y a la realidad en relación con él. Como acertadamente propone
Jullien (2012) hay una diferencia entre la vida y el vivir. La primera, como sustantivo,
se perfila firme e invariable, razón por la cual acepta una objetivación especulativa
desde la exterioridad con vistas a hallar regularidades y patrones. El segundo, por el
contrario, es un verbo, remite a actividad, proceso, desarrollo y variabilidad. En él hay
un desplazamiento de la especulación al compromiso. No es factible pensar el vivir
desde la distancia, sin entrar en él, sin asumirlo resueltamente.

En un sentido aún vago y nada técnico, cada hombre «conoce»

experiencias a lo largo de su vida. (…) «Conocer», por otra parte, no
significa aquí que el «hombre» mantenga una relación «teórica» con el
«objeto» de la experiencia, porque de alguna manera el acontecimiento
no es ob-jeto en el sentido de algo ob-stante, por más que se plante
enfrente como lo que afronta un «sujeto». «Conocer» es experimentarlo
según una experiencia no empírica, es ser a través de él y ser
transformado por él, es franquear esa distancia interválica, de sí a sí.
(Romano, 2012, p. 230).

Por eso el testimonio existencial transparenta unidad entre sujeto y mundo. En la

ciencia, la objetividad epistemológica se promueve mediante un método que discipline
los prejuicios que confluyen en el investigador y garantice la radical exterioridad de la
realidad con respecto a su conciencia. ―La formación de nociones y axiomas por medio
de una inducción legítima es seguramente el medio apropiado para apartar y alejar los
ídolos‖ (Bacon, 1949, p. 86-87)169. En la experiencia de existir que soporta el testimonio
no rige la independencia entre sujeto y realidad, sino un principio holístico y englobante
en el que entre ambos existe una unidad caracterizada por la compenetración. Dicho de

169
En este contexto, para el filósofo inglés, ídolos no tiene denotaciones religiosas, sino
epistemológicas. Se refieren a las nociones falsas y prejuicios que interceptan el alcance de la verdad. Se
difractan en ídolos de la tribu (idola tribus), ídolos de la caverna (idola specus), ídolos del foro (idola
fori) e ídolos del teatro (idola theatri). Para conocer el significado de cada uno, ver los aforismos XXXIX
a LXIX en Novum Organum (Bacon, 1949).
 270

otro modo, no hay mundo sin ser humano ni ser humano sin mundo: el mundo no le es
ajeno, sino que tiene repercusiones ontológicas y prácticas en él.

***

Para Mate (2003, 2008) y Bárcena (2010), la figura del testis se arraiga en el
paradigma moderno de experiencia científica que defiende que todo conocimiento tiene
su origen en la conciencia empírica, es decir, en la capacidad que posee un sujeto para
elaborar representaciones de un objeto a partir de lo percibido mediante sus órganos
sensoriales. El meollo del asunto es que el concepto de experiencia se limita a la
experiencia endógena a las ciencias naturales al identificarla o, al menos, hacerla
análoga al experimento. Dicha concepción encuentra su manifestación histórica, entre
otros ejemplos, en el espectador ilustrado del que habló Kant como indicador del nivel
moral social. Era él el llamado a emitir un juicio sobre los hechos que ocurrían en su
tiempo, debido a que sólo era un tercero que se limitaba a contemplar lo sucedido. ―El
observador de fenómenos sociales tiene la misma credibilidad que el investigador en las
ciencias naturales: pueden valorar la experiencia –el experimento– porque no influyen
en él, ni lo juzgan interesadamente‖ (Mate, 2003, p. 171).

El testigo como superstes excede la experiencia como experimento, en virtud de

que no sólo supone el encuentro de este con una realidad externa, sino la interiorización
de la misma y la transformación del sujeto. Por tanto, ―se trata (…) de entender, la
experiencia no como algo exterior al conocimiento sino como un despliegue de todas las
virtualidades del conocimiento‖ (Mate, 2003, p. 169). El hecho de que el testigo esté
implicado no le resta credibilidad; por el contrario, se la otorga por cuanto da fe de un
camino recorrido por él; es, precisamente, esa experiencia vivida la que posibilita que el
testimonio se pueda firmar con su nombre.

El testigo es una voz en primera persona que nos habla sobre un

acontecimiento extraño que le ha sobrevenido, aunque haya tenido que
vivirlo hasta el final. Esta distinción es importante para señalar que la
veracidad del testimonio no está fatalmente condicionada a la neutralidad
del testigo. Puede haber veracidad sin neutralidad o imparcialidad cuando
el testigo da cuenta de un acontecimiento que le ha sobrevenido. (Mate,
2008, p. 534).
 271

Obviamente que si apreciamos el testimonio del superstes desde parámetros

científicos, la subjetividad termina siendo su mayor hándicap. Sin embargo, si
ampliamos la mirada respaldados por la complejidad de la realidad que hace
imprescindible que el ser humano, para habitar su mundo, deba recurrir a diversas
modalidades de empalabramiento, la subjetividad es su prerrogativa. Basculando hacia
lo existencial en vez de hacia lo teórico, lógico y epistemológico, el testimonio del
superstes no admite configuración alguna al margen de un yo situado que le adjudique
una perspectiva y un sentido singular al relato. El testimonio ―no se propone transmitir
el puro «en sí» del asunto como una información o un reporte. Sumerge el asunto en la
vida de un relato, para poder luego recuperarlo desde allí‖ (Benjamin, 2010a, p. 71). A
la verdad que se comunica a través del testimonio existencial no le es indiferente el
sujeto, no es abrogando la precomprensión de este como sale a flote, sino todo lo
contrario; es gracias a ella como despunta. No existe, por tanto, una dicotomía tajante
entre el sujeto y el objeto. No hay percepción sin angulación. Resulta inconcebible decir
que se mira, pero que nadie mira; que alguien mira, pero no desde dónde mira. Es
increíble alcanzar una ―visión desde ningún lado‖ (Nagel, 1986).

Por eso, Bolívar et al. (2001), para el ámbito de la narrativa, exhortan a transitar
del ―De nobis ipsis silemus‖, expresión tomada de Bacon por Kant para comenzar su
Crítica de la razón pura, al ―De nobis ipsis loquemur‖170, con miras a aclarar que el
ideal positivista de objetividad puede ser muy útil para interrelacionar fenómenos
causalmente, pero no para explorar la interioridad de los seres humanos.

5.6.2 Singularidad, irrepetibilidad e inverificabilidad.

Es verdad que el testimonio y la ciencia cuando procede por inducción dan

especial relevancia a lo individual. No obstante, sus propósitos no son similares. En el
testimonio lo individual es un fin en sí mismo; en cambio en el ámbito científico no es
más que un punto de partida que ha de ser trascendido para poder hallar enunciaciones
nomotéticas que faculten al ser humano para subyugar el mundo fenoménico mediante

170
Las expresiones traducen respectivamente ―sobre nosotros mismos callamos‖ (presente del
indicativo) y ―sobre nosotros mismos hablaremos‖ (futuro del indicativo). Por concordancia verbal habría
sido mejor que conjugaran loquimur.
 272

―normas de acción‖ (Poincaré, 1964, p. 131). A la ciencia únicamente le interesa lo

individual como trascendental desde el cual generar leyes y teorías, cuya conjunción
instaure un sistema, pues, al fin y al cabo, de singularibus non est scientia. ―El espíritu
matemático (…) desprecia a la materia para no adherirse más que a la forma pura. Él es
quien nos ha enseñado a designar con el mismo nombre a seres que sólo difieren por la
materia‖ nos dice Poincaré (1964, p. 124).

Al no minimizar la subjetividad encorsetándola con un método, la experiencia

no sólo es unipersonal, sino singular. Cada sujeto la vive a su manera. Por eso, la
máxima que retoma Derrida (2005) de Paul Celan, ―nadie testimonia por el testigo‖ (p.
13, 32, 37), hace referencia a su particularidad, a la imposibilidad de homogeneizarla o
de calcarla una vez transferida. ―Nadie puede testimoniar en lugar de otro, como
tampoco nadie puede morir en lugar de otro‖ (Derrida, 2005, p. 38). Por la unicidad de
las experiencias, aunque estas germinen y se extiendan por el mismo acontecimiento,
cada testimonio es insustituible, único, diferente del de otros testigos e incluso de otro
posterior del mismo sujeto171: ―Una persona que se enamora tres veces no hace tres
veces la misma experiencia, que sería el infierno de la repetición, sino que hace tres
experiencias singulares, distintas, únicas, sorprendentes‖ (Larrosa, 2006, p. 102). Nadie
puede arrogarse, duplicar o contener la experiencia del testigo; ni los otros testigos ni
los receptores de su testimonio:

No hay experiencia para el testigo del testigo. La relación con el otro

queda así cortocircuitada, rota; es una relación sin relación. El otro está
separado como un secreto. Una interrupción que no es negativa sino que
es, ante todo, la posibilidad de que lo otro sea otro. (Aragón González,
2011, p. 306).

Consecuencia de lo anterior, hay incompatibilidad entre el testimonio, la

verificación y la certeza que se desencadena y garantiza a partir de ella. En relación con
esto asegura Derrida (2005):

171
Por la insustituibilidad del testigo, a juicio de Derrida (2005), el testimonio se entronca con el
secreto, con la posibilidad de reservárselo: ―El secreto resulta ser siempre la experiencia misma del
testimonio, el privilegio de un testigo al cual nadie puede sustituir, pues, él es, por esencia, el único en
saber qué ha visto, vivido, sentido; así pues, hay que creerlo bajo su palabra en el mismo momento en que
él hace público un secreto que permanece de todos modos secreto‖. (p. 38). La configuración del
testimonio está signada pues por una aporía: para constituirse como tal debe ser público y secreto.
 273

Cuando el testimonio parece seguro y deviene así una verdad teórica

demostrable, el momento de una información o de un atestado, un
procedimiento de prueba, y hasta un cuerpo del delito, se arriesga a
perder su valor, su sentido o su estatuto de testimonio (…) Pues viene a
decir que desde que es seguro, seguro como prueba teórica, un
testimonio ya no es seguro como testimonio. Para ser seguro como
testimonio, no puede, no debe estar absolutamente asegurado,
absolutamente seguro y cierto en el orden del conocimiento como tal. (p.
15).

El testimonio existencial, por consiguiente, rehúsa cualquier intento de

colonización por parte del ámbito de la demostración y la prueba, hecho que
inexorablemente fija una relación no dialéctica entre el testigo y el destinatario de su
atestiguación. Un vínculo entre ellos, cimentado en el logos científico, arrasaría la
figura del testigo y lo trocaría en un experto capaz de ofrecer una ―certeza teórico-
constatativa‖ (Derrida, 2005, p. 23)172. En el testimonio, a diferencia de ―la simple
transmisión de conocimiento, de la simple información, de la simple constatación, o de
la manifestación única de una verdad teórica probada, (…) alguien se compromete con
alguien por un juramento al menos implícito‖. (Derrida, 2005, p. 31). En el testimonio,
el testigo no sólo emprende un acto locutivo (Austin, 1982), exteriorización de un
enunciado, sino ilocutivo (Austin, 1982), da su palabra, jura que lo relatado
efectivamente sucedió o le aconteció. Esto no significa que sea preciso y desprovisto de
yerros; es sólo insistir en que todo testimonio está fundado en esta promesa como se
puede apreciar, por ejemplo, en las escenas judiciales cuando el testigo declara
públicamente: ―Juro decir la verdad y nada más que la verdad‖. Al respecto sostiene el
filósofo galo de origen argelino que no es equiparable un perjuro a un testigo falso
porque sólo en este último hay voluntad de engañar:

El perjuro (perjuror) no comete el perjurio (perjury) como tal, sino

porque guarda en la memoria la sacralidad del juramento (…) En esta
medida al menos, el perjuro (perjuror) permanece fiel a lo que traiciona;
hace homenaje a la fe jurada del sacrilegio y del perjurio; sacrifica, en la
traición, eso mismo que él traiciona; lo hace sobre el altar de eso mismo
172
Gadamer (1990) aduce que experto, expertus en latín, nombra originariamente a quien en su
itinerario biográfico ha tenido experiencias. No obstante, con la incidencia de la cultura científica
moderna, el significado del vocablo decantó en aquel dotado de una competencia científica que, bajo la
presión y la necesidad de la sociedad, es el comisionado para emitir juicios verdaderos y pretendidamente
infalibles a fin de dirimir asuntos habituales y de suma trascendencia para el colectivo.
 274

que él profana de ese modo (…) Ninguna mentira y ningún perjurio

pueden vencer esta llamada a la creencia; sólo pueden confirmarla, sólo
pueden confirmar su invencibilidad profanándola. Yo no puedo mentir,
perjurar, traicionar sin prometer, bajo juramento (implícito o explícito)
decir lo que creo que es verdad, sin pretender ser fiel a mi promesa.
(Derrida, 2005, p. 32-33).

En la misma línea cree Ricoeur (1994) que la diferencia entre el testigo falso y el
testigo verídico y fiel estriba en la conservación del compromiso de decir la verdad. ―El
falso testimonio no se reduce de ningún modo a un error en el relato de las cosas vistas;
el falso testimonio es una mentira en el corazón del testigo‖ (Ricoeur, 1994, p. 134). Por
el contrario, el testigo verídico y fiel, más que un narrador exacto y escrupuloso, es
aquel que ―sella su vínculo a la causa que defiende por una profesión pública de su
convicción, por un celo propagador, por una consagración personal que puede ir hasta el
sacrificio de la propia vida‖ (p. 134). Se puede ser, simultáneamente, un perjuro y un
testigo verídico y fiel173. De aquí que todo testimonio pueda desdoblarse en un
―testimonio de los sentidos‖, como una relación de lo presenciado, y un ―testimonio de
conciencia‖ como

una acción, una obra, el movimiento de una vida, en tanto constituyen la

señal, la prueba viviente de la convicción y la consagración de un hombre
a una causa (…) El testimonio es la acción misma en tanto atestigua del
hombre interior, de su convicción, de su fe, en la exterioridad‖ (Ricoeur,
1994, p. 135).

Apropiándonos de una distinción que establece Jaspers (1968) podríamos decir

que mientras la verdad científica es intemporal, universal, impersonal y es juzgada por
el ceñimiento a una metodología demostrativa en la que se asienta su solidez, razón por
la que la abjuración de Galileo no arrebata ni un ápice de verdad al heliocentrismo, la
173
Creemos que en esta dirección es probable leer las siguientes palabras de Levi (2005),
renombrado testigo de lo ocurrido en Auschwitz: ―Necesito disculparme. Este libro está empapado de
recuerdos, de recuerdos lejanos. Procede, por consiguiente, de una fuente sospechosa, y como tal debe ser
defendido contra sí mismo. Por lo tanto está preñado de consideraciones más que de recuerdos, se apoya
más en las circunstancias tal como hoy están que la crónica retrospectiva. Además, los datos que contiene
están reforzados en gran medida por la imponente literatura sobre el tema del hombre hundido (o
«salvado») que se ha ido formando, incluso con la colaboración, voluntaria o involuntaria de los culpables
de entonces; y en ese «corpus» las concordancias son abundantes, las discordancias despreciables. En
cuanto a mis recuerdos personales y a las pocas anécdotas inéditas que he citado y citaré, las he cribado
todas diligentemente: el tiempo las ha decolorado un poco, pero están en estrecha armonía con el fondo
del tema y me parecen indemnes a las desviaciones que he descrito: Los hundidos y los salvados‖. (p. 40-
41).
 275

verdad del testimonio, encarnada en Bruno, siempre es histórica, personal, es verdad

para alguien y desde alguien, es valorada por referencia a una experiencia vital en la que
reside su consistencia; en su insustituible singularidad es devastada cuando por la
retractación del sujeto que la profesa se desintegra la correlación entre ellos174. En la
misma dirección razona Dilthey (1986):

Los conceptos, juicios y creaciones intelectuales (…) como elementos de

la ciencia desprendidos de la vivencia en que surgen, presentan un
carácter fundamental común por su adecuación a la norma lógica. Este
carácter consiste en su identidad, que es independiente de su lugar en el
contexto intelectual en que se presentan. El juicio enuncia la validez de
su contenido intelectual con independencia del momento o el lugar en
que se emite, de la diversidad de tiempos o personas. En esto
precisamente reside el sentido del principio de identidad. Así, el juicio es
el mismo en quien lo expresa y en quien lo entiende; es transportado, por
decirlo así, sin sufrir cambios desde la posesión de quien lo emite a la
posesión de quien lo comprende (…) Todo lo contrario sucede con la
expresión de las vivencias. Existe una especial relación entre ella, la vida
de la que emerge y la comprensión que provoca (…) No se le puede
juzgar en términos de verdad o falsedad, sino de veracidad o carencia de
ella, pues el fingimiento, la mentira o el engaño, rompen aquí la relación
entre la expresión y lo espiritual expresado. (p. 272-273).

Así, ante el testigo, de parte del receptor sólo queda fiabilidad (acto de fe) o el
crédito (yo te creo) ante la veracidad de las palabras con las cuales el testigo dice:
ustedes deben creerme; doy fe de que esto me ha acontecido, esto he sido, así me he
formado, esto estoy siendo (Bárcena, 2010; Derrida, 2005; Duch, 1997; Duch y Mèlich,
2009; Mèlich, 2010a; Ricoeur, 1996, 2004b)175. La fragilidad, la inseguridad y la
sospecha son congénitas al testimonio existencial al carecer ―de cierta garantía y de la
hipercerteza‖ (Ricoeur, 1996) atribuidas a la ciencia.

174
Somos conscientes de que en el texto aludido, Jaspers (1968) contrapone la verdad científica
y la filosófica. No obstante, no nos parece un exabrupto aplicar al testimonio lo propuesto por el filósofo
alemán, debido a que a que toda verdad filosófica, por ser vivencial y subjetiva, siempre es testimonial.
175
Según lo afirmado y lo desarrollado en el numeral 5.6.5 (La razonabilidad del testimonio),
creemos que los criterios gnoseológicos del superstes y del receptor del testimonio existencial varían.
Mientras al segundo, por las aludidas características del testimonio, sólo le queda la verosimilitud, al
primero, estando el universo de lo ―facticio‖ regido por un ―pacto referencial‖, hay que sumarle la
veracidad. Entendiendo cautelosamente los términos utilizados por Lejeune (1994), en consonancia con el
sustrato teórico presentado, concordamos con él cuando defiende que el fin de los textos referenciales ―no
es la mera verosimilitud, sino el parecido a lo real; no «el efecto de realidad», sino la imagen de lo real‖
(p. 76).
 276

En este ―hay que creerme‖, el ―hay que‖ que no pertenece al orden

teórico, sino performativo-pragmático es tan determinante como el
―creer‖. En el fondo ésta es quizá la única introducción rigurosa al
pensamiento de lo que puede querer decir el ―creer‖. Cuando suscribo la
conclusión de un silogismo o la administración de una prueba, esto ya no
es un acto de creencia, incluso si el que conduce la demostración me
exige ―creer‖ la verdad de la demostración. Un matemático o un físico,
un historiador en tanto que sabio no me exige seriamente que lo crea. No
recurre finalmente a mi creencia en el momento en que presenta sus
conclusiones. (Derrida, 2005, p. 25).

5.6.3 Contextualización.

La verdad que anida el testimonio no sólo es interpretativa y subjetiva, sino que

es heterónoma y relativa por cuanto está vinculada a los acontecimientos experienciales
advenidos al sujeto en contextos peculiares en los que cobran significación. Para que la
ciencia pueda conseguir la generalización de leyes y teorías explicativas de la realidad
necesita erradicar o, tan siquiera, abstraer la biografía del sujeto reducido a mero objeto
de estudio y abolir o, al menos, suspender variables externas a no ser que estén
directamente relacionadas con las finalidades del estudio. Pero abordar la experiencia de
existir desde el método científico implica cepillarla, rebajarla a mero estímulo y
secreción glandular, homologar acontecimiento y hecho, despersonalizar al sujeto
diluyéndolo en la totalidad histórica y abstraer las peculiaridades del contexto en el que
se engendró la experiencia.

Una diferencia sustancial entre el discurso científico y el testimonio existencial

radica, precisamente, en la condición adverbial de este último:

La narración, tal como prospera lentamente [cursivas añadidas] en el

círculo del artesanado (…) es también, por decirlo así, una forma
artesanal de la comunicación (...). Los narradores son proclives a
empezar su historia con una expresión de las circunstancias [cursivas
añadidas] en que ellos mismos se enteraron de lo que seguirá, si ya no lo
ofrecen llanamente como algo que ellos mismos han vivido. (Benjamin,
2010a, p. 71).

Tanto las circunstancias externas como las cualidades internas al testigo son
esenciales en el testimonio existencial por cuanto tienen repercusiones en la
subjetividad de este. La existencia es un trayecto formativo en el que los
 277

acontecimientos marcan, entre diversas partidas con sus respectivas arribadas

(provisionales), una inflexión que no está regida por una causalidad absoluta, sino por
una ambigüedad que termina resolviéndose transitoriamente al desplegarse en una
situación en la que se hallan amalgamados el entorno, la afectividad, las prácticas
hermenéuticas y las decisiones del testigo. Pese a que reconocemos el carácter artificial
y tropológico del lenguaje, creemos que en este caso, gracias a su aminoración
deformadora, es el testimonio existencial, junto con otras modalidades narrativas, el que
mejor ayuda a comunicar la experiencia de existir. Es, precisamente, la acción de
circunstancializar la que le permite aprehender y revelar unificadamente aspectos como
la complejidad, la riqueza, las especificidades, las sutilezas y los accidentes de las
peripecias humanas (cronotopo, fisonomía de los acontecimientos, móviles para
arrostrarlos, exégesis personal de los mismos, miedos, dudas, aspiraciones, ansiedades,
rupturas vitales, posibles columbrados no alcanzados, afectaciones personales) que no
pueden ser fijados apropiadamente con la ayuda de mediciones, códigos alfanuméricos,
algoritmos probabilísticos ni con proposiciones fácticas y abstractas (Huberman, 2005).
Sólo un género narrativo como el testimonio en el que la historicidad tiene cabida es
apto para articular la existencia humana que es, en sí misma, histórica y dinámica.

Para transformase, hace falta que nos pase algo y que lo que pasa nos
pruebe, nos tumbe, nos niegue. Y para establecer algún tipo de
continuidad entre el que salió uno y el que llegó otro es precisa una
construcción narrativa. El que llegó otro es otro, entre otras cosas, porque
sabe quién era antes y porque puede contar la historia de su propia
transformación. Por eso, mi experiencia, narrativamente interpretada,
construida en alguna trama, puede mantener algún tipo de identidad
personal en el mismo dar cuenta de mis cambios, puede contar la
diferencia como identidad, o la identidad como diferencia‖ (Larrosa,
2003, p. 615-616).

Asimismo la imposibilidad de evidenciar la ipseidad al margen del contexto

implica pérdida de atributos inherentes a la ciencia como la sistematicidad, el orden, la
estabilidad, el control de la realidad para que la casualidad, las ambigüedades, los
cambios y las contradicciones tengan valimiento en la existencia humana. Los
principios de identidad, contradicción y de bivalencia tan valorados en la lógica clásica
no han de ser derogados, pero sí relativizados. Que el testimonio existencial cree una
 278

intriga que le dé cierto orden a las experiencias no significa que estemos alegando en
favor de una razón total que le confiera una inteligibilidad y una coherencia suprema a
la existencia capaz de extirpar sus ambivalencias, incertidumbres, fisuras,
inestabilidades, transformaciones y la opacidad perteneciente a las experiencias y los
procesos formativos que suscitan. Para nosotros esto podría ser un anhelo lícito y
justificable, pero de espaldas a nuestra condición. Mantener la equivalencia entre el ser
y el razonamiento en la línea de Parménides y Hegel conduce forzosamente a lo que
Nussbaum (2006) denomina ―el ocultamiento de lo humano‖.

Finalmente, algunas de las propiedades de la sociedad contemporánea no sólo

provocan pobreza en la experiencia, sino en su comunicación. Los detalles, los matices,
la gradualidad transformativa, un sentido en diferido y las antinomias que portea el
testimonia existencial hacen que este termine expulsado en una sociedad como la
nuestra domeñada por la razón totalizadora y unificadora, la transparencia, la
hiperactividad, la velocidad como nueva forma de éxtasis (Kundera, 1995), la
perentoriedad, la egolatría, el egocentrismo y el egotismo que inhabilitan para escuchar
paciente y sosegadamente al otro.

Ya pasó el tiempo en que el tiempo no contaba. El hombre de hoy ya no

trabaja en lo que no es susceptible de ser abreviado‖176. De hecho ha
logrado abreviar incluso la narración. Hemos vivido el desarrollo del
short story que se ha sustraído de la tradición oral y ya no permite
aquella superposición de capas delgadas y transparentes, la cual ofrece la
imagen más acertada del modo y manera en que la narración perfecta
emerge de la estratificación de múltiples relatos sucesivos. (Benjamin,
2010a, p. 73).

5.6.4 Expresividad.

Especialmente en la subdivisión 5.4.1 expusimos lo que para nosotros significa

el carácter expresivo del testimonio existencial. Permítasenos perfeccionar
concisamente la idea con una distinción introducida por Dewey (2008) cuya aplicación,
además de ser factible a nuestro tema de estudio, resulta fácilmente entendible como
corolario de lo desarrollado en los numerales previos a este apartado 5.6: la ciencia

176
Cita que Benjamin toma de Valéry.
 279

enuncia porque se enmarca en el ámbito de lo sígnico, mientras el testimonio existencial

expresa a consecuencia de que sobre él se cierne el de lo simbólico.

El filósofo norteamericano diferencia plásticamente la enunciación de la

expresión. Para ello liga la primera a una señal generalizable que si es efectiva permite
llegar a algo y convalidarlo empíricamente:

La afirmación de que el agua es H2O es primariamente una enunciación

de las condiciones bajo las cuales el agua llega a existir. Con todo, es
también, para aquellos que la entienden, una dirección para producir agua
pura y para verificar cualquier cosa que pueda ser tomada por agua. Es
una enunciación –mejor– que las populares y precientíficas, justamente
porque al afirmar de modo comprensivo y exacto las condiciones para la
existencia del agua, las pone de manera que dan una dirección
concerniente a la generación del agua. (Dewey, 2008, p. 96).

La ciencia nos dice cómo es el agua, pero en ningún momento nos proporciona
una experiencia del agua, aunque sus indicaciones pueden hacer posible llegar a la
experiencia. En vez del científico, en cuanto funge como tal, la experiencia del agua
podrían expresarla, por ejemplo, un agricultor o un náufrago.

Recurriendo a Mèlich (1998b) podríamos sintetizar y cotejar ambos universos

(el sígnico y el simbólico) de la siguiente manera:

Signo Símbolo
Arbitrario No es arbitrario
Convencional No es convencional
Equivalencia indicativa Epifanía e hierofanía
Su significado puede ser aprehendido por Su significado nunca puede ser captado
otro proceso de pensamiento por el pensamiento directo
Su significado se da antes que el Su significado nunca se da fuera del
significante proceso simbólico
Forma parte del mundo físico del ser Forma parte del mundo antropológico del
sentido
Ortodoxo. Quiere canonicidades Heterodoxo
Tiene un final de trayecto; se puede No tiene un final; es siempre abierto; es
definir indefinido
Tabla 4: Diferencia entre símbolo y signo según Mèlich (1998b, p. 65)

***
 280

El declive del Positivismo ha servido para sanear un poco las visiones que se
imponían de las ciencias duras y para valorar otras formas del saber como la
experiencia, la cual no se caracteriza por la universalidad, la programación, la precisión,
la predicción, el control, la neutralidad, la univocidad ni su naturaleza informativa, sino
por ser un proceso dialógico personal, singular, ambiguo, multívoco, comunicativo y
enriquecedor del ser humano con la realidad para desencadenar en él su capacidad
formativa-concreativa y conducirlo a una continua transformación de su interioridad y
de la exterioridad. La experiencia no es un experimento puntual que el sujeto sintetiza
en una fórmula matemática, sino que es un proceso permanente e inagotable de relación
y comprensión de este y de la realidad que se expresa comunicativamente, para nuestro
caso, a través del testimonio como narración sapiencial, abierta, sugerente y colmada de
símbolos. Mientras los experimentos se ejecutan en entornos de lo sígnico y del
significado, las experiencias acontecen en las de lo simbólico y del sentido.

El signo es siempre práctico, concreto y alejado de cualquier

ambigüedad. El signo «subterfugio de la economía» (Gilbert Durand),
remite al objeto que representa, porque, previamente, así se ha
establecido (…) Debe tenerse en cuenta que, en el orden racional –
sígnico–, lo que se pretende es llegar a la explicación, es decir, a la
reducción de un fenómeno al orden legal que la razón ha anticipado. El
resultado de esa reducción es la producción de un significado. En el
orden simbólico, en cambio, se trasciende la explicación y la
consiguiente producción de significados válidos para la razón y se osa
proponer un sentido que, como afirma Kant, «puede ser pensado sin
contradicción, pero no determinado categóricamente». (Duch, 2012, p.
182, 183-184).

A diferencia del signo que lo hace en rumbo contrario, por cuanto los
significados son fijados artificialmente desde la exterioridad, el testimonio no es
formalismo, hipercodificación, abstracción ni su sentido puede establecerse de
antemano, más bien funciona de adentro hacia afuera, es decir que es comunicación
variable de una experiencia individual, concreta y singular que acontece en el interior de
cada ser humano en relación consigo mismo y con la exterioridad. El signo es
transmisor de significados; el testimonio, por su carácter simbólico, es productor de
sentido.
 281

***

Al ligar el testimonio existencial con el símbolo no estamos optando por un

dualismo promotor de la sustracción de este de la mundanidad. Ya hemos dicho que el
testigo no sólo forja el testimonio en una cultura, sino que lo comunica culturalmente.
Un vocablo, una acción, una imagen, una narración o un objeto que se halle en la esfera
de lo sígnico puede llegar a tener un valor simbólico cuando, de la mano de la
experiencia, adquiere para alguien una densidad semántica ausente en el significado
(Duch, 2012; Duch y Chillón, 2012; Mèlich, 1998b; Ricoeur, 2003; Schökel y Bravo,
1994).

Por mor de este excedente semántico, el símbolo es derroche, a diferencia del

signo que es economía. A pesar de que el signo y el símbolo puedan compartir el
significante, su modo de proceder no es idéntico: es la denotación, a la contra de la
connotación, lo que distingue al primero del segundo:

Si la denotación es, por tanto, el significado asociado a un significante en

primera instancia, la connotación es considerada como un sentido
segundo, tercero o enésimo, añadido al significado inicial y a menudo
dependiente de él (…) El hecho de que un enunciado sea interpretado de
modo connotativo y no denotativo depende de factores lingüísticos –
fonéticos, sintácticos, morfológicos, semánticos, fraseológicos– o
extralingüísticos –entonación, fisonomía, gesticulación, contexto y
circunstancia de la entonación, etcétera. (Chillón, 1999, p. 50).

Por eso, aplicándole unas palabras de Dewey (2008) podríamos afirmar que ―la
lógica [del testimonio existencial] es superproposicional aun cuando use lo que son
gramaticalmente hablando proposiciones (p. 97).

***

El mundo científico tiene incidencia en la vida del ser humano, pero no la

compromete, el testimonio, en cambio, no puede acontecer más que en plena
dependencia de la biografía y repercutiendo en ella, lo cual no es sino la manifestación
de la condición narrativa como atributo estructural del existir. De aquí que del
testimonio, por su cariz comunicable y comunitario, se pueda templar su expresión, pero
 282

jamás podrá forzarse ni reglarse su contenido. Testimonio que no compagine con una
realidad interior es simulación o convencionalismo177.

5.6.5 Razonabilidad.

Con la erección de la ciencia como único discurso epistemológico admitido y

fecundo para los seres humanos178, el razonamiento179 se ha constituido en un ―concepto
fetiche‖ (Eco, 1984), cuya principal consecuencia ha sido la prescindencia de los
diferentes usos que tiene la razón o, en el mejor de los casos, su depreciación. Ya
Aristóteles (1985) en su Ética nicomáquea distinguía entre la ―razón técnica‖ y la
―razón prudencial‖. Y Kant (1998a, 2005a) en la Crítica de la razón pura, una obra
volcada a las condiciones de posibilidad de la ciencia, y en la segunda de sus Críticas
denunciaba la necesidad de no relegar la dimensión práctica de esta. En la actualidad, en
la misma dirección, encontramos a Toulmin (1979, 2001, 2003, 2007), quien admite
diversas formas de razonamiento aplicables a diferentes circunstancias de tipo personal
y colectivo. Rawls (1951) conviene con el filósofo británico cuando dictamina en la
reseña de El puesto de la razón en la ética:

Hay muchas variedades de razonamiento, cada una con su propio

propósito y su propio conjunto de criterios por medio de los cuales se
distinguen un buen y un mal razonamiento al interior de cada una. No
podemos esperar a resolver lo que es un buen y un mal razonamiento en

177
Subrayamos la dilogía que hay en este capítulo en relación con el término símbolo utilizado
en los numerales 5.2 (La educación como praxis compensadora de la vulnerabilidad humana) y 5.6.4
(Expresividad). Lo que llamamos traducción lingüística o empalabramiento (de tipo sígnico o simbólico),
como artefacto del que dispone el ser humano para aprehender la realidad, es sinónimo de lo que Cassirer
denomina allí símbolo. En esta subdivisión la conceptualización que efectuamos del símbolo es mucho
más limitada en virtud de que para decirlo con Ricoeur (2003) se circunscribe a ―toda estructura (…) de
significación donde un sentido directo, primario y literal designa por añadidura otro sentido indirecto,
secundario y figurado que sólo puede ser aprehendido a través del primero‖ (p. 17).
178
Es lo que Toulmin (1979) bautiza como ―doctrina imperativa‖. Busca ―limitar el significado y
el ámbito de «razonar». Para [ella] «verdad», «falsedad» y «prueba» o «verificación» son cualidades
características de afirmaciones solamente lógicas, matemáticas o fácticas, y la prueba estricta o
verificación fáctica, la única clase de buena razón que se puede dar para justificar una afirmación‖. (p.
70).
179
Haba postula que la relación entre el razonamiento, la racionalidad y la razonabilidad es de
género-especie. Al primero pertenecen las dos siguientes. Para el jurista uruguayo, el razonamiento es ―la
cadena ilativa que, orientada hacia una finalidad de conocimiento (teórico o práctico), conduce de una
premisa inicial (sea un principio, sea una consecuencia), aceptada de antemano, hacia una conclusión
final (principio o consecuencia); esta cadena puede ser más o menos prolongada, y cada uno de sus
eslabones puede tener una composición más o menos compleja‖. (Haba, 1978, p. 5).
 283

general. En vez de ello, tenemos que preguntarnos lo que es un buen y un

mal razonamiento deductivo; lo que es un buen y un mal razonamiento
inductivo; y lo que es un buen y mal razonamiento moral. Lo único que
podemos decir de naturaleza general es que un razonamiento, de
cualquier tipo, tiene como propósito la presentación de un argumento tal
que la conclusión sea digna de nuestra aceptación. El que una conclusión
sea digna de nuestra aceptación dependerá del tipo de argumento
concebido y de los criterios de razonamiento válido apropiados para él.
(p. 573-574)180.

Si el testimonio puede asociarse con horizontes de comprensión relativos al

trayecto vital en su despliegue temporal tripartito (pasado, presente, futuro), es evidente
que el razonamiento se está poniendo en escena como facultad que coadyuva al ser
humano a ―cosmizarlo‖ mediante la configuración ingeniosa de una trama ensambladora
de los abigarrados acontecimientos y modeladora de un proceso formativo que, aunque
proteico, resulta esencial para tender a una vida buena cargada de sentido y valor.

Al no ser susceptible de una refrendación empírica intersubjetiva vertida en

métodos que le confieran univocidad, el contenido del testimonio (la experiencia) es no-
racional, pero no por ello irreal (sin concreción efectiva), irracional (lógicamente
inconsistente y contradictorio) ni antirracional (adverso a la ciencia). Y, en caso de serlo
como pretenden algunos, sería, desde nuestro punto de vista, un ―feliz absurdo‖181. De
suerte que decimos que el testimonio es razonable. La razonabilidad surge,
precisamente, cuando descubrimos que las razones propias de la racionalidad científica
no son las que operan en la experiencia artística de existir, que aun cuando la ciencia se
empecina en que el ser humano no se formule preguntas cuyas respuestas no son aptas
para verificaciones controlables, este no puede dejar de hacérselas.

***

180
En el original: ―There are many varieties of reasoning each with its own purpose and each
with its own set of criteria whereby good and bad reasoning of each type is distinguished. We cannot
hope to answer the question what is good and bad reasoning in general. Rather we have to ask what is
good and bad deductive reasoning; what is good and bad inductive reasoning; and what is good and bad
moral reasoning. All that we can say of a general nature is that reasoning, of whatever type, has for its
purpose the presentation of an argument such that the conclusion is worthy of our acceptance. Whether a
conclusion is worthy of our acceptance will depend on the kind of argument it is designed to be a
conclusion of and the criteria of valid reasoning appropriate to that kind‖. (Rawls, 1951, p. 573-574).
181
Tomamos la expresión de Reguera (1994). Teniendo como telón de fondo el Tractatus,
evidentemente se trataría de un absurdo místico no lógico.
 284

Es de gravidez hacer dos indicaciones:

1. Que el testimonio sea razonable no significa que la experiencia de existir no

trascienda la razón. Esto designa que esta última no es el origen ni el
fundamento de la experiencia fontal del testimonio. Como ya lo hemos
puesto de manifiesto, a partir de su carácter contingente, ambiguo y
formable, el ser humano genera un diálogo ininterrumpido con lo otro, con el
otro y consigo mismo que deriva en diversas hermenéuticas vitales que, entre
otros géneros narrativos, hallan su canalización expresiva-comunicativa en el
testimonio. La experiencia de existir no es exclusivamente racional, sino que
compromete la persona en su integralidad, dándole cabida, asimismo, a lo
afectivo (miedos, aversiones, carencias, alegrías, crispaciones, impotencias)
lo desiderativo-imaginativo (deseos, proyectos, aspiraciones, expectativas,
esperanzas), lo actitudinal (porosidad, perseverancia, intrepidez, autocontrol,
flexibilidad, paciencia), lo intuitivo, lo volitivo (autonomía), lo vivencial y lo
práxico (paciencia y agencia).

2. ―El último paso de la razón consiste en reconocer que hay infinidad de cosas
que la rebasan. Es más bien débil si no llega a comprenderlo. Pues si las
cosas naturales la rebasan, ¿qué se dirá de las sobrenaturales?‖ (Pascal, 2012,
§ 188-267, p. 405). Pero que, de acuerdo con la máxima kantiana y
pascaliana, detectemos los límites de la razón en la experiencia de existir, no
significa que creamos que esta le sea hostil. Una cosa es contraer la
experiencia de existir a etiologías explicativas de la razón
(―panrazonamiento‖) y otra muy diferente condenarla al ostracismo. Una
experiencia que no apele a la razón es ininteligible, inasequible y, por ende,
incomunicable a través del testimonio. Por eso, estamos de acuerdo con
Estrada (2001) cuando afirma:
 285

Hay que criticar las pretensiones totalitarias de la razón, aunque no

podemos caer en la crítica total de la razón, ya que la racionalidad 182 es
estructural del ser humano.
La razón no lo es todo ni puede responder a todas las carencias,
proyectos y preguntas humanos, como bien afirmaba Pascal, pero tiene
que estar en todas partes, ya que la irracionalidad se vuelve contra el
hombre, bloqueando su capacidad reflexiva y su libertad y preguntas (…)
Hay que mantener que la razón no lo es todo pero que debe mantenerse
siempre como instancia vigilante y crítica, so pena de irracionalismo
fanatizante y dogmático. La luz de la razón es débil, pero es la que
tenemos, por ello irrenunciable. (p. 31, 122).

***
El discurso testimonial no tiene cabida en la circunscripción científica.
Contemplado gnoseológicamente no es demostrable, racionalmente fundamentable,
verificable, concluyente ni constrictivo, pero sí, por parte del testigo, además de
intencionalmente veraz, comunicable, defendible, convincente, criticable (al no
descansar en una necesidad metodológica apodíctica) y argumentable en el sentido de
ser capaz de dar razones en torno a la composición de las tramas vitales, la adhesión
personal a estilos, axiologías y elecciones de vida, las actuaciones emprendidas y por
acometer, las formas de arrostrar los acontecimientos advenidos, los modos de enfrentar
la experiencia de realidades estructurales como la contingencia, la ambigüedad y la
vulnerabilidad, y la evaluación analítica en términos de una existencia lograda o
frustrada. Por eso, creemos que es necesario morigerar los deseos de interpretar
literalmente el aforismo de Wittgenstein (1992) ―de lo que no se puede hablar hay que
callar‖ (7, p. 183). Científicamente debemos silenciar ―toda pretensión global de sentido
para la vida humana‖ porque ―rebasa el marco de lo comprobable y de lo racionalmente
fundamentable‖, pero existencialmente no podemos dimitir de ―dar razones del porqué
nos adherimos a lo místico y por qué nos sirve de fuente de inspiración, de motivación y
de normatividad en la vida‖ (Estrada, 2001, p. 54). Desde una perspectiva
epistemológica y pedagógica, el testimonio puede acarrear el silencio, pero no el

182
Como hemos apuntado, conforme Haba (1978), nosotros llamamos ―razonamiento‖ a lo que
Estrada denomina en este extracto ―racionalidad‖. La racionalidad es un tipo particular del razonamiento.
 286

mutismo, ya que como sostiene el mismo Wittgenstein (1992) ―lo inexpresable,

ciertamente, existe. Se muestra, es lo místico‖ (6.522, p. 183)183.

La experiencia de existir como contenido del testimonio, más que por métodos
científicos de una racionalidad ilustrada que permita la generación de reglas axiomáticas
está regida por una racionalidad hermenéutica y fronética que posibilita al ser humano
captar un saber sapiencial sobre la existencia, sobre su sentido y dar cuenta y razón de
sus convicciones, determinaciones y proyectos. Así que, convergemos con Villoro
(2007) cuando asegura que

Ser razonable es una virtud. Un hombre o una mujer razonable no es

quien sujeta su vida a principios universales, intocables; es quien trata de
ejercer en todo momento la prudencia en el juicio, la ponderación en el
razonamiento, la serenidad en el comportamiento. Es quien evita regirse
por impulsos irracionales, pero también por principios racionales
abstractos. (p. 219).

Pese a su subjetividad y a su irreproducibilidad, la razonabilidad del testimonio

existencial viabiliza, por parte del receptor, su enjuiciamiento de mayor o menor
verosimilitud (fiabilidad, credibilidad) epistémica. Lo que sucede es que no se hace por
vía de verificaciones o falsaciones que autoricen a fallar empírica y estadísticamente
entre dos o más testimonios, sino por una criba sensata y crítica que, bajo parámetros de
tipo sociocultural y personal, le consienta, sospechar de él, cuestionarlo, sopesar la
fuerza de sus pros y sus contras y, finalmente, rechazarlo o aceptarlo184, lo que no
implica necesariamente apropiárselo y re-hacerlo, debido a que, como propondremos en
el último capítulo de este trabajo, el testimonio del superstes no sólo posee una
dimensión epistemológica, sino también ética-existencial y formativa.

Por más que en este paraje podamos emparentar el testimonio existencial con
una hermenéutica de sentido, es evidente que no estamos descartando su modalidad
narrativa, pues como dice Toulmin (2001) ―sólo podemos juzgar las ideas o costumbres

183
Para una espléndida y sugestiva lectura del Tractatus en clave testimonial, véase Mèlich
(2010a, p. 253-282).
184
En el terreno gnoseológico podríamos decir, por tanto, que mientras el carácter intersubjetivo
de la ciencia proviene de su racionalidad metódica, el del testimonio, como hermenéutica de sentido
existencial, lo hace de la razonabilidad. Es evidente que por las características mencionadas, la
intersubjetividad de este último es de mayor fragilidad.
 287

de otras gentes si conocemos no sólo a dónde han llegado, sino también (en el lenguaje
de la década de los sesenta) «de dónde vienen»‖ (p. 276). Dicho lo cual, todo testimonio
que, por esencia es sincrónico-transversal, sólo adquiere sentido cuando se contextualiza
en relatos diacrónicos-longitudinales.

Es factible que en cuantiosos casos los testimonios narrativos den lugar a otros
con mayor propensión a lo conceptual-discursivo. La actividad en ellos puede ser
legítima y necesaria. Los riesgos estriban en desconocer la primacía de la razón práctica
sobre la teórica, en pretender reemplazar los segmentos narrativos por extractos
conceptualizados y en operar exclusivamente con esos productos conceptuales
divorciándolos de su matriz narrativa (Metz, 2007; Schökel y Bravo, 1994).

Por último, aunque la ciencia y el testimonio existencial se sitúan en frecuencias

diferentes, es importante resaltar que este no sólo no es irracional, sino que tampoco es
antirracional, en el sentido de que, en la generalidad, no existe incompatibilidad entre
ellos. Como preconiza Haba (1978):

Por lo general, hay diferencias pero no oposición propiamente dicha

entre estas dos esferas. Tales diferencias consisten: (a) en la precisión y
detalle, así como en la selección de los aspectos que enfoca el
conocimiento científico; (b) en el hecho de que los resultados de éste se
encuentran asegurados por métodos. (p. 17).

Más que un antagonismo conducente a un sacrificium intellectus, lo que hay

entre la racionalidad y la razonabilidad es una continua interacción complementaria en
términos de restitución de la multidimensionalidad de la realidad y de recíproca
curación de las patologías que aquejan a cada una e impiden su prosperidad: egolatría en
el caso de la primera, supersticiones en el caso de la segunda. Un testimonio existencial,
cuyo contenido, más allá de las formas expresivas que adopte, no vaya al compás de los
descubrimientos científicos resulta, de ordinario, anacrónico, inconsistente, inverosímil,
disparatado y estéril.
288
 289

PARTE V

LA REFIGURACIÓN DEL TESTIMONIO

290
 291

Tendemos a pensar que el testimonio se agota con su configuración en la

facticidad de su expresión. Sin embargo no es así y menos si lo abordamos con un tono
educativo-formativo. Por su carácter expansivo, el testimonio supone al menos a otro. Si
la mímesis II puentea entre un antes (prefiguración) y un después (refiguración), la
mímesis III es la fase en la que el relato encuentra un receptor que lo interpreta y lo dota
de sentido para sí.

El objetivo de este último capítulo es abordar la refiguración del testimonio en

clave pedagógica, lo cual no es más que exteriorizar nuestra convicción de que es viable
en él una dimensión perlocutiva (Austin, 1982), esto es, que posee la aptitud de
enardecer en el receptor su capacidad para formarse y habitar el mundo a partir de la
experiencia de los demás.
292
 293

6. El testimonio como resimbolización de la experiencia

Es cierto que, al menos desde el punto de

vista de una ética metafísica como la
kantiana o la poskantiana, se me puede
acusar de subjetivismo, hasta de
relativismo. Es verdad. ¿Por qué no
asumirlo? Es evidente que la experiencia
siempre es subjetiva y relativa. No tiene
pretensiones de objetividad. No puede
tenerlas. La experiencia es incontestable,
no puede validarse, no depende de
ningún tipo de estudio estadístico, no
posee valor científico. Su valor es
únicamente testimonial. Y esta
experiencia puede darse al otro, no en el
sentido de que el otro pueda vivir mi
experiencia o yo pueda vivir la
experiencia del otro, sino en el sentido
de que se puede transmitir para que el
otro pueda re-vivirla. Dicho clara y
brevemente: otro puede aprender de mi
experiencia sólo si él mismo padece la
suya. Transmitir una experiencia,
condición por otro lado de toda
experiencia educativa, significa dar una
apertura a una experiencia nueva,
diferente…, porque toda experiencia es
singular, toda experiencia es diferente.
(Mèlich, 2012a, p. 71-72).

6.1 El testimonio como obra abierta

6.1.1 En relación con el testigo-educador.

Próxima a la ―fusión de horizontes‖ gadameriana, Ricoeur (2004a) considera que

es en la mímesis III, como fase de recepción, en donde se intersectan el mundo del texto
y el del oyente o del lector. Afianzando nuestra predilección por aproximarnos a las
prácticas educativas no sólo desde la óptica del destinatario del testimonio o del
conmovido por él (educando, formando), sino del emisor (testigo, educador) que no es
un simple instrumento inerte volcado hacia otro, sino un humano en constante
 294

formación, esta primera parte está dirigida a indagar por los efectos que tiene lo
atestiguado en el testigo mismo. Aunque por su naturaleza expresiva y comunicativa, en
las prácticas educativas todo testimonio está dirigido a lo menos a un destinatario,
resulta paladino que, allende este, todo emisor es a la vez receptor, forjador de su relato
y oyente o lector de él, productor y afectado. Si la configuración (capítulo 5) se
caracteriza por la exteriorización del testimonio con respecto a quien lo pone en
circulación, la refiguración marca un retorno a él.

***

Por más que el símbolo y el signo tengan en común una función vicaria en vista
de que, como mediaciones, hacen presente lo inmediatamente ausente, ya desde el
capítulo anterior dejamos claro que su naturaleza varía. Duch y Chillón (2012) lo avalan
al afirmar que el signo, entroncado con el pensamiento lógico, objetivo y unívoco,
presenta; el símbolo, al cultivar la alusión, la equivocidad y la subjetividad, representa.
La distinción funcional estriba, en el fondo, en la pretendida neutralidad del primero con
respecto al sujeto en aras de la abstracción, la generalización y la significación estable,
uniforme y canónica de los términos por parte de un colectivo. El segundo, en cambio,
al no desvincular sujeto y objeto, es de mayor provisionalidad, heterodoxia,
perspectivismo, contextualización y concreción. El símbolo siempre dice más de lo que
dice al no existir simetría entre el simbolizante y lo simbolizado; el signo, por su parte,
es unívoco, en él se halla equivalencia entre significante y significado a la manera de
una identidad matemática. ―Un signo es una expresión análoga o abreviada de una cosa
conocida. Por el contrario, un símbolo es siempre la mejor expresión posible de un
hecho relativamente desconocido, pero que a pesar de ello se reconoce o postula como
existente‖ observa Duch (2002b, p. 310) citando al reconocido psiquiatra y psicólogo
suizo Carl Jung. Mientras el símbolo remite a un sentido que no se deja aprehender de
antemano, abierto, evocado, susceptible de una hermenéutica relativa o parcial, puesto
que ―se puede interpretar el símbolo, aunque nunca del todo, (…) siempre se nos
escapa‖ (Mèlich, 1998b, p. 65); el signo remite al significado, al fijismo, a lo no
necesitado de traducciones o, en caso de hacerlo, de traducciones sencillas, a lo
 295

meramente referencial que, fruto de la equivalencia, pareciera contener y agotar el

significado en el significante.

La interpretación no es algo sobreañadido al símbolo, sino que éste, en la

medida en que es un símbolo verdadero, desencadena inevitablemente un
amplísimo abanico de interpretaciones, es decir, es descubrimiento de los
múltiples «posibles» que se hallan inscritos, casi siempre de incógnito, en
la realidad, y que es preciso, en la provisionalidad de los espacios y los
tiempos, descubrirlos, apalabrarlos y saborearlos (…) El símbolo no
bloquea la inteligencia y los sentimientos de los humanos, sino que, por
el contrario, los empujan a arriesgarse en la aventura de descubrir el
sentido escondido del kosmos y del anthropos (…), de llevar a plena luz
los implícitos incluidos en las expresiones aparentes, de rastrear las
intencionalidades disimuladas en las imágenes mudas hasta que no
recobran la palabra por mediación de la capacidad interpretativa, siempre
repleta de una intensa carga desiderativa, del ser humano. (Duch, 2002b,
p. 39-40).

Al ―textualizar‖ la experiencia de existir, el testimonio se revela como un

complejo simbólico susceptivo de interpretación y reinterpretación185. Ergo, aparece a
modo de una obra abierta (Eco, 1993) que pese al paso del tiempo ―permanece virgen,
plegado en una reserva, todavía por venir‖ (Derrida, citado en Aragón González, 2011,
p. 301) debido a que el relato petrificado reverdece gracias a una exégesis permanente
que se emprende porque al transformarse el testigo y los contextos, lo hacen, asimismo,
los cuestionamientos, las búsquedas y las aplicaciones de sentido en cada hic et nunc de
este. Por su talante simbólico, el valor del testimonio radica en una ―armonización
siempre in fieri de los lenguajes de la diacronía temporal con los de la sincronía
espacial‖ (Duch, 2015a, p. 16-17) que lo faculta para re-presentar el pasado y re-
imaginar el futuro en todo momento mediante la conjunción de procesos rememorativos
y anticipativos. Por consiguiente, el testimonio no únicamente sirve para unificar la
existencia como lo vimos en el capítulo 5, también para reunificarla, no sólo la
estructura, sino que la desestructura y reestructura a causa de la insuficiencia de este
para empalabrar de una vez por todas una existencia que no es ácrona.

Hablar del mundo del texto implica reiterar esa característica de toda
obra literaria que le permite abrir delante de ella un horizonte de
185
Para mayor claridad permítasenos el pleonasmo. Ya hemos dilucidado que toda interpretación
auténtica siempre admite reinterpretación. De lo contrario sería aniquilada.
 296

experiencia posible, un mundo en el cual sería posible habitar. Un texto

no es una entidad cerrada sobre sí misma; es la proyección de un
universo nuevo, distinto de aquel en el cual vivimos. Apropiarse de una
obra mediante la lectura significa desplegar el horizonte implícito de
mundo que abarca las acciones, los personajes, los acontecimientos de la
historia narrada. (Ricoeur, 2006, p. 15).

¿Qué es lo que desata que la interpretación (y continua reinterpretación) del

testimonio y de la experiencia que en él se aloja sea una heterología (Bataille), es decir
que se sustraiga a la tautología o círculo vicioso? Básicamente la historicidad del ser
humano y de todo lo que es creación suya. ―Ser histórico quiere decir no agotarse nunca
en el saberse‖ (Gadamer, 2012a, p. 372). Es la finitud humana coligada a la finitud del
testimonio la que suscita el despunte de la infinitud en el interior de este último. Toda
comunicación testimonial se efectúa desde algún horizonte; al cambiar el horizonte,
cambia el desde dónde (la perspectiva), el qué (el testimonio, la experiencia que
empalabra, la comprensión y evaluación propia del mundo que contiene) y el hacia
dónde (anticipación que en él late):

La movilidad histórica de la existencia humana estriba precisamente en

que no hay una vinculación absoluta a una determinada posición, y en
este sentido tampoco hay horizontes realmente cerrados. El horizonte es
más bien algo en lo que hacemos nuestro camino y que hace el camino
con nosotros. El horizonte se desplaza al paso de quien se mueve.
También el horizonte del pasado (…) se encuentra en perpetuo
movimiento. (Gadamer, 2012a, p. 374-375).

Por ser narrativo el testimonio pone de manifiesto el carácter contingente y

modificable de su contenido y de la existencia misma. El testimonio, articulado por una
trama determinada, es ―una invitación a ver nuestra praxis como...‖ (Ricoeur, 2004a, p.
156), pero siempre franqueable a apreciarla de otra manera, a argumentar contra el
estado implantado. Es errátil porque en el ser humano no sólo los acontecimientos
anteriores resuenan sobre los posteriores, sino también que estos últimos repercuten
sobre los primeros, lo que lo obliga a actualizarlo para dotar de sentido el pasado en el
presente mediante una contextualización en cada aquí y ahora acorde con las
variaciones formativas ocasionadas por los acontecimientos aquejadores de su vivir. En
otras palabras, ―la identidad narrativa es la resolución poética del círculo hermenéutico‖
(Ricoeur, 2009, p. 1000).
 297

En el discurrir temporal de la existencia, el ser humano configura un sentido de

sí y del mundo, cuya renovación halla su anuencia en el pasaje imperecedero de una
experiencia a otra: a partir de y dependiendo de cada una de las peripecias existenciales,
de las sedimentaciones formativas alcanzadas en el presente y del porvenir barruntado,
el testigo reelabora su testimonio y con él las experiencias a que alude, revisita lo que
estima conocido y cavila sobre ello, piensa de otro modo, reconfigura su trama vital,
resignifica las experiencias puntuales y la experiencia de existir como totalidad, faceta
la realidad, descubre y encubre matices, atisba parajes desconocidos, toma decisiones
cardinales para el futuro, desecha interpretaciones y construye nuevas; en resumidas
cuentas ―ficcionaliza‖ narrativamente una vez más la existencia 186. Dicho lo cual se
torna asimilable que Ricoeur (1996) confiese que ―sobre el recorrido conocido de mi
vida, puedo trazar varios itinerarios, urdir varias tramas, en una palabra, narrar varias
historias, en la medida en que, a cada una, le falta el criterio de la conclusión, ese «sense
of an ending»‖ (Ricoeur, 1996, p. 163).

Por eso, podemos apuntalar que si un testimonio es equilibrado cuando equilibra

al ser humano mediante la totalización inteligible de su trayecto biográfico, entonces
ambos equilibrios son inevitablemente móviles e inestables. Lo atestiguado equilibra,
desequilibra y reequilibra al testigo para luego desequilibrarlo y desequilibrarse
nuevamente. En vista de que la comprensión formativa de la existencia es retrospectiva
(Arendt, 2011, 2017; Dewey, 1967; Gusdorf, 1991; Kierkegaard, 1955a; Larrosa, 2003;
Peña Vial, 2002, 2014; Ricoeur, 1996; Weintraub, 1991) y del incontenible

186
Sobre la correlatividad entre la experiencia y el empalabramiento y sobre cómo ella depende
de este y se transfigura a través de él vale la pena citar a Epicteto: ―Lo que turba a los hombres no son los
sucesos, sino las opiniones acerca de los sucesos‖ (2004, V, p. 17); ―tú eres un impaciente y un
descontento y, si estás solo, a eso lo llamas soledad, y si entre los hombres, los llamas intrigantes y
bandidos y te quejas de tus propios padres y de tus hijos y de tus hermanos y vecinos. Bastaría con que
cuando estés solo lo llames tranquilidad y libertad y te consideres semejante a los dioses, y que cuando
estés con muchos no lo llames muchedumbre, alboroto ni molestia, sino fiesta y romería, y así lo aceptes
todo con gusto‖ (1993, I, XII, 20-21, p. 98). Con independencia de las múltiples lecturas que puedan
hacerse de ambos pasajes, para el filósofo helénico: 1. Toda interpretación está templada anímicamente
(Heidegger, 2003a); 2. De las interpretaciones depende el cariz de los acontecimientos (si el estar solo es
calificado de soledad hay sufrimiento, si lo es de tranquilidad y libertad hay gozo); 3. De la calidad de
estas últimas no sólo depende la fisonomía de las experiencias, sino la salud del mismo empalabrador.
Partiendo de Epicteto, pero yendo más allá de él, agregamos que, aunque tanto la apariencia de la
realidad como la salud del testigo estén supeditadas a la forma como este la nombre, esto no quiere decir
que ellas sean un mero acto reflejo producido por un empalabramiento con el que el testigo imponga
soberanamente el sentido a las experiencias advenidas.
 298

inacabamiento de las 2, el testimonio en su ciclo de configuración y refiguración,

aunque parezca rezumar una travesía formativa ya completada, siempre queda en vilo;
puede ser el último acto de habla cronológicamente hablando, pero nunca es definitivo
porque, en lo que atañe a su formación y comprensión de la misma, al ser humano le
está vedado pronunciar un juicio irrevocable y consumado. El testimonio, por ende,
tiene vocación de interinidad.

***

Una vez expuesto todo lo anterior, este es el sitio pertinente para introducir en el
pacto narrativo (referencial y autobiográfico) que atraviesa el testimonio un par de
matizaciones referentes a la coincidencia entre la identidad del autor, la del narrador y la
del protagonista o personaje principal.

Comencemos por el binomio autor-narrador. Ya en el capítulo 1 expresamos

que el autor transfiere la palabra al narrador de una historia de la que él es su artífice.
No obstante, lo desarrollado a lo largo de este trabajo sobre el heteroinflujo en el ser
humano nos lleva a sintonizar con Arendt (2011) MacIntyre (2004) y Ricoeur (1996,
2006) cuando aseguran que de la existencia, a lo sumo, somos coautores, puesto que
nadie es causa de sí ni el periplo biográfico es un a priori metafísico que el testigo
pueda decretar por anticipado; más bien es un a posteriori responsivo a esos
acontecimientos que en cada encuentro han descuajaringado su existencia. A criterio de
la filósofa alemana (Arendt, 2011) y del filósofo galo (Ricoeur, 1996), esta es una
discrepancia esencial entre las historias ficticias y las reales originaria de una
equivocidad en la noción del autor cuando nos trasladamos de las unas a las otras: en
contrate con las primeras, en las segundas no hay quien ―tire de los hilos y dirija la
obra‖ (Arendt, 2011, p. 214).

Continuemos, ahora, con la díada narrador-protagonista. El nexo habiente entre

el yo-narrador y el yo-personaje sólo puede administrarse adecuadamente a través de la
identidad narrativa, pues su dinamismo ocasiona que la subjetividad no sea ―ni una serie
incoherente de acontecimientos ni una sustancia inmutable inaccesible al devenir‖
(Ricoeur, 2006, p. 21). Cohonesta una persistencia que reflejamos con la partícula
 299

pronominal yo y una escisión cuya procedencia radica en que en cada aquí y ahora no
hay una coincidencia uno a uno entre el narrador y el personaje. El yo-narrador que
enuncia no es idéntico al yo-personaje enunciado. Entre ambos se interpone una
asimetría temporal, cognitiva y formativa debido a que el yo que atestigua está situado
en el presente y ha ganado un horizonte del que carece el protagonista por desconocer el
desenlace formativo de las experiencias. Evidentemente que entre mayor prolijidad en el
desfase temporal entre el yo-narrador y el yo-protagonista más acentuado el
disentimiento ontológico187. Quien formula y reformula el testimonio anclado en el
sentido y desenlace formativo de las experiencias es el narrador no el protagonista que,
por estar padeciéndolas o estar atrapado en sus consecuencias, carece de la perspectiva
requerida para hacerlo (Arendt, 2011). No hay, pues, una conformidad entre el yo-
vivido y el yo-narrado. En este aspecto, el testimonio es, a lo sumo, una visión
retrospectiva y creadora del sí mismo en la que se da cuenta de un itinerario formativo.

Por consiguiente, concordamos con Larrosa (2003) cuando estima que una cabal
identidad entre autor, narrador y personaje desemboca en la ―suprema indiferencia‖ en
la que ―habríamos llegado a ser una estatua parlante a la que nada hace temblar, en
plena unidad consigo misma. El devenir, finalmente, habría fluido en el ser. Ya somos
los que somos‖ (p. 627).

***

Para finalizar esta subdivisión queremos llamar la atención sobre la correlación

existente entre testimonio y formación de cara al testigo:

Si admitimos que ―nada más abierto que un texto cerrado‖ (Eco, 1993, p. 83),
tendremos que precisar que no todos los textos narrativos tienen igual desenlace al
volver a la vida. No le ocurre lo mismo al testimonio objeto de interés para nosotros en
este trabajo cuando es contemplado por el testigo mismo que a un cuento o una novela,
187
La progresión del testimonio tiene como consecuencia el allegamiento del yo-protagonista al
yo-narrador mediante la construcción de la trama que totalice la historia. No obstante, en consonancia con
el pacto autobiográfico (Lejeune, 1994), la convergencia entre ellos, más que en el discurso, ocurre en la
mente del receptor del mismo. De aquí que remachemos que el testimonio no se agote en la
configuración, sino que se deslice hacia la refiguración, pues es con esta fase con la que Ricoeur,
inspirado en la Estética de la Recepción, rehabilita el papel del lector u oyente como elemento
constitutivo de cualquier obra.
 300

cuyos personajes se consuman con el punto final. Podemos aventurar diversas

interpretaciones sobre ellos, pero el texto base permanece confinado en su mismidad.
Por eso Pareyson opina que ―única es sólo la obra, no la interpretación que siempre es
múltiple‖ (Givone, 1994, p. 21). En cambio, en el testimonio existencial, en virtud de la
condición formable del testigo-educador que continúa desplegando su trayecto
biográfico y de la imposibilidad estructural del lenguaje para apresar plenamente la
experiencia, no sólo varía la interpretación, sino que, a causa de ella, se altera
incesantemente el texto mismo188.

Lo precedente no hace más que corroborar la adaptabilidad e idoneidad del

testimonio como medio para comunicar la experiencia de existir, la cual, como ya lo
hemos afirmado, se sitúa en el ámbito del símbolo y no del signo, del misterio y no del
problema. Si el testimonio no fuera provisional no compaginaría ni con la existencia ni
con la ininterrumpida praxis hermenéutica sobre la misma, en las cuales, a causa de los
múltiples nacimientos y muertes, no hay más que una búsqueda permanente por parte de
un corazón inquieto (san Agustín, 1979) que en su mundanidad no alcanza
definitivamente la meta. Si el testimonio no fuera transitorio, el testigo estaría
asumiendo una posición metafísica y dispéptica ante la vida, no la soportaría, la
difamaría (Mèlich, 2016). De manera que el testimonio no sólo tiene un carácter
terapéutico en la configuración, sino en la refiguración: redunda emancipador por
cuanto reitera la reconciliación del testigo con la propia finitud, la cual es posibilitadora
de acción constante provocadora de un devenir formativo único que hace que la singular
novedad irrumpa en el mundo (Arendt, 2006a, 2011) y del engendramiento de un
sentido que, aunque provisorio, no sólo permite resistir a los embates y asperezas de la
existencia, sino colmarla de exultación, plenitud y sapidez.

Pero no es sólo que las transformaciones del testigo impliquen cambios en lo

atestiguado, sino que las variaciones en el testimonio acarrean mutaciones formativas en
el testigo; ―el sí-mismo puede así decirse refigurado por la aplicación reflexiva de las

188
No podemos olvidar que todo testimonio está referido a una experiencia. En la estela de lo
expresado por Pareyson sostenemos que únicas son las experiencias existenciales como facticidades, no
los testimonios que, por ser interpretaciones de las mismas, siempre son múltiples, se suceden unos a
otros.
 301

configuraciones narrativas‖ (Ricoeur, 2009, p. 998) debido a que, como lo adujimos en

el capítulo anterior, el testimonio más que un mero empalabramiento enunciativo y
anunciativo del ser del sujeto es configurador del mismo, otorgador de identidad y
promotor de porvenir: coadyuva como gestor dialéctico entre dos polos aparentemente
incompatibles, la permanencia y la metamorfosis, en la medida en que favorece en el
testigo una síntesis dialéctica movediza o relación de continuidad, discontinuidad y
superación entre, por un flanco, la apropiación de su existencia (cosmopoiesis), el
escrutinio de su lugar en el mundo, el afianzamiento de su subjetividad y, por otro, la
recreación y proyección inédita de su vivir. Entre otros factores, el poder formativo del
testimonio en el emisor del mismo es el que origina que

la identidad humana no sea (…) algo zanjado ni concluido (…) que los
seres humanos seamos versátiles, inestables, [que] nos desplacemos por
los diferentes papeles sociales, pero no al modo de disfraces que
esconden una identidad substancial, sino como las diferentes formas de lo
que somos, siempre yo y, al mismo tiempo, siempre otro. (Mèlich, 2004,
p. 61-62).

El trabajo del artista neerlandés Escher, ―Manos dibujando‖ (1948), podría

sernos provechoso para ilustrar lo que queremos decir, ya que si asociamos el par de
extremidades con la formación y el testimonio, la exhibición de cada mano dibujando a
la otra denota la reciprocidad existente entre los elementos conexionados.

Figura 3: ―Manos dibujando‖ de Escher

 302

Sucintamente podríamos formular la correlación entre testimonio y formación de

la siguiente manera: no es sólo que la formación del testigo remita al testimonio como
artefacto comprendedor ni que el testimonio remita a la formación del ser humano como
objeto configurador (capítulo 5), sino que la refiguración (proceso formativo,
transformación, devenir) del testigo refigura al testimonio (y la experiencia que
contiene) y la refiguración del testimonio refigura al testigo.

Tanto la cualidad hermenéutica (tentativa y asintótica) del testimonio como la

refiguración o plasticidad del ser humano hacen de la experiencia formativa un conjunto
de historias atestiguadas: ―La historia de una vida es refigurada constantemente por
todas historias verídicas o de ficción que un sujeto cuenta sobre sí mismo. Esta
refiguración hace de la propia vida un tejido de historias narradas‖ (Ricoeur, 2009, p.
998). El testimonio existencial reverbera los cambiantes posos ontológicos del ser
humano, transparenta su estructura proteica o capacidad de ―adoptar la apariencia de
múltiples y variadas formas de ser, o sea de expresar su naturaleza (…) por medio de
múltiples y variadas «actualizaciones» dentro del extenso y variable potencial [suyo]‖
(Weintraub, 1991, p. 25-26). Por eso, que el testimonio permita la apropiación de la
existencia por parte del testigo no debe confundirse con el alcance tajante de un yo
sustancial después de vencidos todos los obstáculos, ya que esto implicaría la extinción
del atributo interpretativo del relato o de la perfectibilidad idiosincrática del ser
humano. El testimonio pone de manifiesto que la subjetividad no está regida por una
verdad de acoplamiento, sino de expansión (Rorty, 2002), en la que ―el yo no es sino
una continua creación, un perpetuo devenir, una constante metamorfosis‖ (Larrosa,
2003, p. 627).

6.1.2 En relación con el destinatario del testimonio.

De plano hemos confesado que para nosotros el humano es un heredero. La

coexistencia de la biogramática y la sociogramática lo cualifican para adaptarse al
medio, interactuar en él, adecuárselo y arrogarse una identidad. De aquí que la anomia
social (Berger, 2006, Durkheim, 1920) como merma e incluso pérdida de la adecuada
capacidad de la sociedad para integrar y regular al individuo resulte devastadora para
que este pueda conducirse a nivel existencial sin desquicios estranguladores. ―Estar
 303

dentro de la sociedad es «estar sano», precisamente en el sentido de estar escudado

contra la «insania» final de este terror anómico. La anomia es a veces tan insoportable
que el individuo llega a preferir la muerte a ella‖. (Berger, 2006, p. 42). Símil parecer
tienen, entre otros, tres autores que vale la pena resaltar.

Uno es Duch (1997, 2002b), quien es enérgico en resaltar que la crisis de las
estructuras de acogida o su incapacidad para continuar intrépidamente con la misión de
comunicar esas transmisiones trascendentales que le son inherentes suscita una
―sociedad de alto riesgo‖, cuyas principales secuelas son la fractura de la confianza
intergeneracional, la dejación en la estacada de los individuos y la sociedad y el maligno
y amenazante incremento de la angustia y la violencia humanas al aminorar la
―seguridad ontológica‖ que ha de ser inoculada en aquellas (las estructuras de acogida).

Otro es Feuerstein (Feuerstein, Miller & Hoffman, 1981; Feuerstein, Klein &
Tannenbaum, 1999), pedagogo y psicólogo judeo-romano, quien, a partir de su
experiencia como director del servicio psicológico de la Youth Aliyah 189, propuso el
―síndrome de privación cultural‖ como concepto clave para explicar el deterioro de las
funciones cognitivas de los jóvenes judíos reinsertados en Israel una vez terminada la
Segunda Guerra Mundial, a causa de la ausencia de mediadores (padres, familiares y
educadores principalmente) que se encargaran de transmitir, intencionalmente, la
cultura para una apropiación efectiva por parte de los mancebos. Obviamente que sus
desventajas no se reducían exclusivamente a dificultades en el aprendizaje ni al fracaso
escolar, sino que se traducían asimismo en problemas atinentes a la autoaceptación,
acomodación social, sentimiento de valía y competencia, calidad de vida,
modificabilidad parcial de sí y realización personal. Impulsado por su religión judía en
la que se concede tanta importancia a los lazos familiares, por los planteamientos de
Piaget y Vygotski y por la interpelación de la situación descrita propuso la ―Teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva‖, el ―Diagnóstico del potencial de aprendizaje‖ y
el ―Programa de enriquecimiento instrumental‖ los cuales están recalados por la

189
Organización dedicada a repatriar en Israel a los jóvenes judíos diseminados como resultado
del acoso por parte del régimen nazi.
 304

―experiencia de aprendizaje mediado‖ a la que, amén de adjudicarle una relevancia

suma, diferencia con ahínco de la pura exposición directa al medio.

El tercero es Recalcati (2014) quien sugiere que la contemporaneidad está

sellada por el ―complejo de Telémaco‖, el cual se sitúa en las antípodas del de Edipo 190.
Mientras en este último, el padre191 es catalogado por el hijo como un rival
obstaculizador del alcance de sus deseos, en el primero el vástago atisba el horizonte
anhelando la llegada triunfante de su progenitor Odiseo para que se una, nuevamente,
con su madre Penélope y restituya la ley en una Ítaca dominada por los pretendientes de
esta que, sin restricción alguna, gozan de su propiedad y la esquilman. Edipo personifica
la tragedia de la transgresión de la Ley, Telémaco la invocación de la misma (Recalcati,
2014). Si en el ―complejo de Edipo‖, fruto de la colisión entre dos cosmovisiones
antagónicas, hay un empeño del descendiente por batirse a duelo con el padre al que le
es concomitante la ―Ley simbólica de la castración que impone a la vida la pérdida de la
Cosa materna‖ (Recalcati, 2014, p. 108)192, en el ―complejo de Telémaco‖, de un modo
opuesto, hay una demanda esperanzadora del padre, ya que su evaporación ha tenido
efectos en el mismo proceso de humanización que, como ya hemos explicado, requiere

190
Hemos hecho una simplificación de lo desarrollado por Recalcati (2014) encaminada al logro
del propósito nuestro en esta sección: visibilizar las consecuencias aciagas del fenómeno anómico. No
obstante, en aras de la rigurosidad y de hacerle justicia al psicoanalista italiano dejamos constancia de que
la tesis básica del autor en el texto aludido es que los tiempos hodiernos se explican, principalmente, por
el hijo Telémaco y no por el hijo Edipo, Anti-Edipo o Narciso que, aunque coexistentes con el primero,
resultan insuficientes. Por tanto, entre Edipo y Telémaco se hallan el anti-Edipo y Narciso. Edipo,
explicado en el cuerpo del texto, fue la inspiración de la revuelta de 1968 en la que los hijos reprochaban
a sus padres el mundo ofrecido y reivindicaban uno distinto; ante ello estos últimos reaccionaron
intentando atemperar sus deseos. El hijo anti-Edipo germina en el corazón mismo del hijo-Edipo.
Fuertemente influenciado por el libro El Anti Edipo. Capitalismo y esquizofrenia de Deleuze y Guattari,
publicado en francés en 1972, representa el anhelo por desembarazarse de la ley. El hijo-Narciso se
caracteriza por la volatilización de la brecha intergeneracional, la carencia de conflictos, la exaltación del
hijo, el culto a la autogeneración y felicidad individual sin ningún tipo de sujeción al otro y a la tradición
que de él dimana (más bien es la familia la que debe plegarse al capricho del hijo), el anacronismo de la
educación y su conceptuación como mera práctica moralista, sospechosa y hasta contraproducente.
Concretamente con respecto a la educación institucionalizada sostiene Recalcati (2016) en La hora de
clase que los docentes se encuentran cada vez más solos por la disolución de ese pacto entre éstos y los
padres de familia. Éstos últimos, buscando allanar el camino de sus hijos, se han tornado en sus
sindicalistas irrestrictos.
191
Obviamente que, por su formación psicoanalítica, Recalcati no se refiere al padre en sentido
matérico, sino metafórico, esto es como encarnación de la tradición y la ley.
192
Aunque sin saber que era su padre, el parricidio perpetrado por Edipo encuentra su móvil en
que, una vez se topan en la encrucijada, el púber rehúsa reconocer el derecho de paso que Layo le impelía
acatar por la diferencia generacional entre ellos.
 305

la transmisión conveniente de una tradición que funja como dique simbólico para la
metabolización del entorno y la canalización y autotrascendencia existencial. El padre,
por la falta de reconocimiento del calibre de la tradición, la anteposición de otros
intereses o su extravío vital ha dimitido de esa responsabilidad orientadora que le es
ingénita, se ha limitado a mero cómplice y compañero de juego del hijo, que ha ganado
un par más, pero ha terminado en una orfandad prematura sumido en un aturdimiento
que tiene secuelas a nivel personal y colectivo 193.

Acentuamos que el problema no es la horizontalidad como cercanía, el problema

es la horizontalidad disociada de la verticalidad, la cual, con toda seguridad, deviene en
una indistinción intergeneracional signada por la disfonía o aun peor afonía para
engendrar la filiación simbólica. Pedimos excusas por la extensión de la siguiente cita,
pero, por no embozar la realidad y por atañer expresamente a la educación, juzgamos
que no tiene desperdicio:

Se ha invertido de repente la cadena de las generaciones. El padre que

debe tranquilizar ha de ser tranquilizado, el padre que salva del extravío,
se muestra extraviado; el padre que debe salvar a sus propios hijos se
transforma en hijo. Metamorfosis generacional. El padre (…) se ha
convertido en un niño pequeño que llora aterrorizado y al que hay que
consolar y proteger. Minorización de la imagen adulta y poderosa del
gran pater familias. Vuelco generacional: ¿quién es el padre? ¿Quién es
el hijo? ¿Quién es el refugio? ¿Quién el extraviado? (…) En la
actualidad, lo que más abunda no es en realidad el padre-educador, sino
su revés especular: la figura del padre-hijo. Se tratan de esos padres que
abdican de sus funciones, pero no por abandonar a sus hijos, ni porque se
propongan como educadores ejemplares, sino por estar demasiado
próximos a ellos, demasiado cercanos, por ser demasiado parecidos a sus
hijos. Los peores no son ya sólo los que sienten que se les confía una
tarea educativa vivida como misión redentora –son los padres como
educadores de profesión–, sino los que se asimilan de forma simétrica a
la juventud de sus hijos. El hijo-Narciso se refleja en el padre-hijo y
viceversa. La diferencia simbólica entre las generaciones deja espacio a

193
Similar sentir tienen Arendt y Mead cuando rezan respectivamente: ―Parece obvio que la
educación moderna, en la medida en que aspira a establecer un mundo de niños, destruye las condiciones
necesarias para el desarrollo y el crecimiento vitales‖ (Arendt, 2016a, p. 288).
―Permitir que [nuestros hijos] se desarrollen como señores de un mundo vacío, despreciando a
los adultos que trabajan para ellos como esclavos, y someterles luego con el látigo de la inhibición,
obligándoles a aceptar un orden de cosas que jamás les hemos enseñado a considerar noble o digno, es
igual que ofrecer duras piedras a quien tiene derecho a recibir pan tierno‖. (Mead, 1972, p. 164).
 306

su confusión de fondo. Se trata –por recuperar una fórmula de Pasolini–

de una «mutación antropológica» reciente: la evaporación de los adultos
que se desvanecen ante el peso de sus responsabilidades educativas (…)
Los adultos parecen haberse perdido en el mismo mar en donde se
extravían sus hijos, ya sin distinción generacional alguna; persiguen
amistades fáciles en las distintas redes sociales, se visten de la misma
manera que sus hijos, juegan con sus mismos juegos, hablan el mismo
idioma, tienen los mismos ideales. Este nuevo retrato del adulto refuerza
el mito inmortal de Peter Pan, el mito de la eterna juventud, la retórica de
un culto a la inmadurez que propone una felicidad despreocupada y libre
de toda responsabilidad‖ (Recalcati, 2014, p. 22, 64, 75-76).

En atención a esto, creemos que la hipótesis de Postman (1994) atinente a la

desaparición de la infancia debería complementarse con la desaparición de la adultez
educadora. La afasia del padre acarrea el eclipse del legado de la tradición, el cual, a
juicio de Recalcati corroborado con su quehacer profesional (2014), trae consecuencias
antropológicas como la ausencia de la experiencia del límite o la exacerbación del goce
mortífero o indiscriminado, imposibilidad de la vida familiar y social, amnesia,
toxicomanía, depresiones, adicciones patológicas, anorexia, bulimia, abulia, actitud
paradojal de fetichismo al yo desasido de cualquier condicionamiento y el gregarismo
como refugio analgésico ante la experiencia abismal de la libertad, hiperhedonismo que
divorcia libertad y responsabilidad, azoramiento y desbrujulamiento de padres e hijos,
falta de respeto a las instituciones), desmoronamiento normativo, decadencia de un
sentido compartido de la vida, liquidez en la construcción de lazos sociales creativos,
languidez del discurso educativo194, recurrencia agobiada al derecho positivo195, nociva

194
―La educación se justifica sólo si consideramos que existen unos valores que todos los
hombres pueden y deben estimarlos, valores que creemos han de perpetuarse porque son inherentes a la
vida social y al hombre como persona individual‖ (Fullat y Sarramona, 1982, p. 50). Hay educación
porque hay verdades que transmitir. Una cuestión es defender el perspectivismo en educación y otra muy
diferente incurrir en un relativismo en el que todas las perspectivas tengan igual valor o en un
escepticismo que propugne la imposibilidad de determinar criterios aptos para dictaminar su mérito
(Barrio Maestre, 2008; Mèlich, 2010a, Savater, 2008).
195
―El debilitamiento cultural de la Ley de la palabra no sólo genera extravío, sino también el
síntoma de una invocación compulsiva de las leyes escritas en forma de apelación reiterada a los jueces, a
los tribunales, a las normas establecidas por el Código. Es otro rasgo característico de nuestro tiempo: la
Ley es invocada constantemente a partir de un defecto de transmisión del sentido simbólico de la Ley. La
evanescencia de la Ley simbólica de la palabra multiplica el recurso apremiante a la Ley‖ (Recalcati,
2014, p. 65).
 307

concepción de la libertad como simple posibilidad caleidoscópica de elección separada

de cualquier implicación eudaimónica196 y, en casos extremos, el suicidio.

***

Pero tan nefasto como el ―suicidio anómico‖ es el ―suicidio fatalista‖

(Durkheim, 1920, p. 301), el cual se caracteriza por un exceso de nomos que reprime
férreamente inclusive la menor probabilidad de cambio. En antítesis con el primero que
banaliza la tradición, el ―suicidio fatalista‖ la sacraliza, la falsea al equipararla con el
tradicionalismo, hace de la educación una mera práctica de exhumación nostálgica del
pasado, omite que, por la naturaleza activa y dinámica de la memoria, el pasado jamás
es tal del todo. El ―suicidio fatalista‖ desmantela todo el potencial de la memoria al
disgregar el presente y el futuro de lo pretérito, torna acrónica la tradición y con sus
plomizas y fatigosas cadenas estropea cualquier entusiasmo en el que soplen vientos
nuevos.

***

Una vez dicho todo lo anterior, creemos que hemos sentado los cimientos para
refrendar una diferencia propuesta por Bárcena (2010), Duch y Mèlich (2009), Mèlich
(2006a, 2010a, 2010b, 2012a) y Ricoeur (1994) que, a nuestro entender, es esencial para
evitar que la educación se constituya en una práctica yuxtapuesta a la existencia,
degrade en mero adoctrinamiento (Duch, 1997; Mèlich, 2012a), adiestramiento (Dewey,
1967, 1998197; Kant, 1991) o fabricación (Arendt, 2011, Meirieu, 2001) y la formación

196
―La libertad no genera satisfacción alguna sino que se asocia cada vez más con la depresión.
Es algo con lo que nos encontramos cada vez con mayor frecuencia en los jóvenes de hoy. Pero ¿cómo?
Tienen todas las posibilidades, más que cualquier generación anterior ¿y están deprimidos? ¿Cómo se
explica eso? Se explica por el hecho de que su libertad es en realidad una cárcel, ya que es un circo del
goce sin perspectivas de porvenir, de trabajo, de realización. Criamos a nuestros hijos en la dispersión
lúdica mientras la historia los imbuye de una gran responsabilidad: ¿cómo conseguir que haya aún un
porvenir posible‖. (Recalcati, 2014, p. 85-86).
197
Es la acción propia de lo que el pedagogo norteamericano denomina educación tradicional
(1967) o conservadora (1998) que, en concordancia con su misma designación, es de índole retrospectiva
al buscar acomodar el presente y el futuro al pasado. De aquí que la receptividad, la pasividad, el
acatamiento, la rigidez, la desconexión del conocimiento y la experiencia vital, la memorización y la
imposición desde arriba y desde afuera sean principios y valores conspicuos en la misma. No huelga
reseñar que Dewey (1967) también advierte la lesividad de inclinarse hacia una educación meramente
prospectiva en la que el presente y el futuro están dislocados del pasado.
 308

en mímesis imitativa y calcadora (Bárcena y Mèlich, 2014; Runge Peña, 2015; Wulf,
2002, 2004): el testimonio no es homologable con el ejemplo198.

En las prácticas educativas y formativas el testimonio y el ejemplo convergen en

el reconocimiento de la influencia de las transmisiones de los demás en el existir
humano. Se fundamentan en el hecho de que nadie se moldea en un aislamiento
hermético ni se forja en un acto de introspección solipsista. Por crucial que sea el habla
interna y el saber estar solo, el modo de existir del humano es el diálogo, no el
monólogo (März, 1964); en sincronía, los otros horadan la trayectoria formativa de un
individuo que, indefectiblemente, está imbricado en las biografías de algunos
congéneres. No obstante, desde nuestra óptica hay, al menos, dos discrepancias
primordiales:

La primera, dar testimonio, a la inversa de dar ejemplo, hace justicia a la

experiencia de existir: generalmente se dan ejemplos de personajes cuyas actuaciones
están penetradas por una sublimidad moral o cuyas experiencias lo están por la armonía,
la perfección, la refulgencia, el avance permanente, la culminación del sentido, el
desenlace boyante y edénico. Aunque puedan ser válidos como casos que estimulen al
ser humano a sobreponerse a la negatividad, unas transmisiones restringidas a dar
ejemplos son consolaciones anodinas que, intentando paliar y hasta erradicar el vértigo
connatural al existir, evaden la realidad y que, por afincarse en un espejismo, en algún
momento, terminan incordiando e incluso martirizando a los seres humanos, ya que, por
su finitud estructural, están condenados a una ―exultación trémula‖ (san Agustín) 199 o a
una ―felicidad en la infelicidad‖ (Marquard, 2006) por citar las palabras de un filósofo
más reciente.

Existir igualmente cobija circunstancias de turbidez, desazón, duda, ignorancia,

embotamiento, indecisión, lasitud, desesperanza, abatimiento, flaqueza, retroceso y
equivocación. Los seres humanos nunca están plenamente integrados ni finiquitados.
198
Quizá Mèlich (2012a) sea el más radical de los autores mencionados, puesto que, además de
evitar cualquier equiparación, considera que el ejemplo es la perversión del testimonio.
199
Corresponde a la traducción que hace la Vulgata de Sal 2, 11: ―Exsultate ei cum temore‖.
Dicha expresión es retomada por San Agustín en escritos suyos como Las Confesiones y en algunas de
sus Enarraciones sobre los Salmos. Una excelente aclaración del significado de este oxímoron en el
pensador cristiano puede verse en Chrétien (2005).
 309

Estos trances también tienen repercusiones formativas, deben ser legados

prudentemente y escuchados en las prácticas educativas; puede que no sean los más
esplendentes, pero son parte de la existencia y hay que aprender a convivir con ellos, ya
que sólo transforma lo que realmente se abraza. Razón tiene el aserto ―el que no
reconoce su dependencia y se cree libre, no siéndolo, es incapaz de romper sus cadenas‖
(Gadamer, 2012b, p. 48).

Al menos desde una hermenéutica de la facticidad, sólo la ambigüedad, la

finitud y la contingencia confieren el calificativo de ―humana‖ a la vida del hombre.
Como dice Mèlich (2011), comentando el pensamiento de Duch, ―«vida humana» no es
sinónimo de «vida buena», sino de una vida que aun siendo cósmica no puede eliminar
la amenaza del caos, del sinsentido, de la violencia‖ (p. 21). Esto conlleva
inexorablemente que lo humano y lo inhumano coexistan, que ―lo inhumano no sea la
ausencia de lo humano sino su presencia, porque si hay humanidad hay ambigüedad y,
por lo mismo, posibilidad de inhumanidad‖ (Mèlich, 2012a, p. 24).

Mientras la exultación-felicidad escuda al testigo-educador de la extenuación, la

postración, el pesimismo, la desesperación y la aniquilación, el temblor-infelicidad lo
resguarda de la fatuidad, la osadía insensata, el repudio de su condición humana y la
esclerosis existencial. ―El temblor de la exultación, lejos de ser en ella una debilidad o
un defecto, le da por el contrario el alcance y el futuro que le son propios. Nos mantiene
en vilo contra el peligro de la seguridad‖ (Chrétien, 2005, p. 54). Es lo tremulante lo que
lo pone en contacto con su verdad susurrándole al oído que se halla in statu viae y no in
statu patriae, despertándolo del devaneo de haber alcanzado de una vez para siempre el
paraíso. La inquietud del corazón de la que habla san Agustín es el precio que paga por
ser libre, perfectible mas nunca perfecto, capaz de esa acción arendtiana que impide la
subyugación del mundo por el ciclo plúmbeo del semper idem. Asimismo, es el
mantenerse abierto a la herida de la negatividad lo que representa la salvación del
testigo-educador, pues es ello lo que le hace consciente de que en el existir nadie es
maestro, todos somos eternos aprendices (Freire, 2005; Kierkegaard, 2009).

Por eso nos agrada la expresión ―pregustaciones‖ propuesta por Duch (Chillón,
2011) con la cual el antropólogo catalán subraya experiencias de plenitud prendidas por
 310

la provisionalidad como acicate a la vigilancia, la desposesión y la formación continua.

Sin ellas la existencia sería profundamente desgarradora, lo que no implica que su
presencia suprima la ambigüedad, la contingencia y la incompletitud como compañeras
de camino.

La segunda disparidad que descubrimos es que, por lo menos en el plano

existencial, dar testimonio, por contraposición a dar ejemplo, es un acto ético: esta es
una desemejanza notable que genera otras a manera de cadena vinculante: el ejemplo,
como contracara del testimonio, es autocéntrico; esto significa que quien da ejemplo en
el existir, inevitablemente, termina ofreciéndose como prototipo y conminando al otro a
emularlo: inculca el ―hazlo como yo‖ y no el ―hazlo conmigo‖ (Duch y Mèlich, 2009;
Mèlich, 2012a). El testimonio existencial en las prácticas educativas es ético cuando
apiña la respuesta del otro con su irreductibilidad bajo la conciencia de que no es un
alter ego, sino otro que yo. Por tanto, cualquier interés propio del testigo-educador se
subordina a la alteridad, a quien no anula, sino que habilita y acucia para que emprenda,
con denuedo, su propio periplo existencial y formativo.

a) El testimonio, contrariamente al ejemplo, resalta la singularidad del testigo:

quien da ejemplo oblitera que ―vivir es no saber cómo vivir‖ (Mèlich, 2015,
p. 110) y que, asimismo, educar es no saber cómo educar. Esto significa que
aquel que da ejemplo desatiende la contingencia200 que insidia a los seres
humanos y los múltiples virajes de su trayecto biográfico, lo que deviene en
un claro solapamiento con el experto que por ―la superioridad de sus
conocimientos y la superioridad de su experiencia debe darnos verdaderos
preceptos de acción‖ (Gadamer, 1990, p. 131).

200
Nos referimos a la contingencia en la naturaleza biforme que reconoce en ella Duch (1997,
2004, 2008). La primera emparentada y condensada en la ausencia de necesidad, lo que se traduce en la
infundamentación de la existencia o en la posibilidad siempre abierta de ser de otra manera. La segunda,
similar al concepto de situaciones límite de Jaspers (1967), corresponde a ese ―estado natural‖,
―indisponible‖ si se quiere, en el que el ser humano debe arrostrar situaciones decisivas e ineludibles que
son ―indemnes a cualquier tipo de ilustración, de explicación‖ (Duch, 2008, p. 176). En otras palabras,
son aquellos intangibles existenciales (la vida, la muerte, el mal, el sentido, el sufrimiento, el bien, etc.) a
los que el hombre debe responder de manera personal e intransferible al no tener la posibilidad de recurrir
a recetas técnicas, omnicomprensivas y omnímodas sobre los mismos.
 311

Es evidente que la lógica del dar ejemplo y de la experticia adosada a él

está ceñida a un sistema tecnológico. Por eso sostienen Duch y Mèlich
(2009) que, sin duda alguna, la última palabra no se otorga al experto como
―persona‖, sino a la tecnocracia a la que se amolda 201. Esta se erige como
una ―política general de la verdad‖ (Foucault, 1980, p. 187), esto es, como el
acervo de principios, mecanismos, procedimientos e instancias aceptados
que fundamentan, guían y determinan la obtención de la verdad en un
cronotopo delimitado. El experto comete un error al simplificar la existencia
y la educación-formación en problema pasando por alto que es misterio, en
poiesis pretiriendo que es praxis o, en palabras de Benner (1990, 1991),
desacierta al abordar este tándem último desde teorías afirmativas relegando
vehementemente las no afirmativas202.

Con relación al existir y al educar-formar, el que da ejemplo, es decir el

experto, pierde contacto con la realidad enajenado por una soberbia cegadora
y megalómana que lo induce a estar convencido de un modus vivendi en el
que ha encontrado unos principios metafísicos (ubicuos e intemporales)
regulativos, causales y resolutorios impregnados por una racionalidad
instrumental cuya mecanización exorciza, indefectiblemente, para sí y para
otros, las fuerzas caóticas que amenazan con anegar la existencia.

Diametralmente opuesto, quien testimonia está orientado por una

humildad que funda el ―auténtico «desprendimiento» de nuestro yo y de su
valor, el riesgo de adentrarnos seriamente en el temible vacío que bosteza
más allá de todas las referencias al yo‖ (Scheler, 2010, p. 126). Pese a su
proximidad etimológica con humillación, la humildad no está asociada con
vileza, abyección ni menosprecio corrosivo y destructor, sino que, como
alega Scheler (2010), es un ―modo del amor, poderoso como el sol, [que]
rompe por sí solo el rígido hielo que ciñe el doloroso orgullo al yo cada vez
201
Para sondear las diferencias entre la técnica y la tecnología como sistema pueden consultarse
Duch (2001b) y Mèlich (1998b).
202
Las teorías formativas afirmativas sostienen que es posible reducir la educación a un mero
acompasamiento entre el educando y un modelo preexistente. Sobre este asunto en la educación
institucionalizada puede localizarse una crítica aguda y fructífera en Gimeno Sacristán (2002).
 312

más vacío‖ (p. 132). La humildad es, por consiguiente, la conciencia de la

propia verdad, la autoestima realista, razonable y liberadora del testigo-
educador que rechaza o al menos atempera una vanidad insensata que lo
victimiza y aliena al no permitirle la reconciliación con su intrínseca
precariedad ontológica y un vínculo con los otros más horizontal y alejado
de toda pretensión mesiánica y subyugante: gestiona la provisionalidad de su
empalabramiento sin que necesariamente devenga en fruslería ni
superficialidad. Aplicando a nuestra tipología el símil simbólico que
proponen Colom y Mèlich (1995) para explicar la situación actual podríamos
identificar al experto con la figura del astronauta y al testigo con la del
náufrago:

El «astronauta» se basa en la tecnología más sofisticada, se encuentra

aislado, mirando hacia el futuro, abriendo confines insospechados para la
humanidad, debe ser, por otra parte, autosuficiente, y tomar decisiones
inteligentes, correctas y precisas; debe bastarse por sí mismo, asentando
todas estas cualidades en la asimilación de conocimientos muy
especializados y en el manejo de artefactos tecnológicos asimismo muy
complejos. En cambio, el «náufrago» se encuentra desorientado; sabe
dónde quiere llegar, y le gustaría estar en compañía y en tierra firme; por
otra parte, no posee instrumentos ni artefactos técnicos que le ayuden;
sólo espera que otros seres lo encuentren o lo salven. Confía,
fundamentalmente, en sí mismo, pero de igual modo, también en los
demás, sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no pierde la
esperanza de llegar. (p. 14).

En las prácticas educativas-formativas, por ende, la humildad en el

testimonio del testigo-educador es de tal calado que podemos colegir
repercusiones a nivel intrapersonal e interpersonal. Aunque la perdamos de
vista en el momento mismo de presenciar los frutos rutilantes que sólo de la
humildad brotan, al igual que la tierra de la que procede su nombre (humus),
es una matriz capaz de nutrir y sustentar todo lo que en ella se engendra:

La humildad es lo que hace que un bien sea un bien: un amor sin

humildad no ama, pues no mira hacia las alturas del otro con una mirada
clara, entretenido como está en contar las riquezas que imagina dar; una
esperanza sin humildad no es sino presunción, capaz de tornarse en
desaliento ante la mínima prueba; un perdón sin humildad no es más que
 313

otra vuelta en el círculo de la venganza (…) Más que una virtud, la

humildad es la respiración interior de cada una de las virtudes (…) Sólo
por ella irrumpe en el mundo eso que llamamos virtud; da y se da, en
lugar de perecer exangüe, con nosotros, en su prisión cubierta de espejos.
(Chrétien, 2005, p. 12).

En lo atinente a lo intrapersonal la humildad ante el existir es un

equilibrio inestable entre la inseguridad y la seguridad ontológica, la
conciencia de un yo ―vaciado y desnudo‖ (Scheler, 2010, p. 129) y un yo
atiborrado y opulento, la cobardía y la temeridad, la impericia oscurantista y
la omnisapiencia.

Demasiada luz deslumbra, no nos conviene. Claridad, sí; foco de blanca

luz, no. La luz excesiva se lo traga todo, al igual que la oscuridad. Hay
muy poca diferencia entre el blanco y el negro. Sendos dominios son
insufribles: huimos de la compacta negrura tanto como de la intensidad
del rayo. Nuestra capacidad de ver y de vivir reclama una claridad similar
a la de media tarde o una penumbra como la del atardecer. Saludamos la
claridad intermedia así como la tibia luz que acaricia la superficie del
mundo. (Esquirol, 2018, p. 11).

Estaría emparentada con el apofatismo epistemológico o con la docta

ignorancia (Cusa, 1985, Montaigne, 2005; Pascal, 2012) inoculada no con
esa seriedad excesiva, sino auténtica, serena, que, sin dejar de reconocer el
carácter decisivo de las hermenéuticas de la propia existencia que vehicula el
testimonio, siempre de la mano del sentido del humor203, impide, en cuanto
al proceso de autorrealización, caer en fanatismo, pedantería y finales de
trayecto. El testigo-educador humilde que atestigua es agradecido al
contemplar las acciones emprendidas para hacerle frente al desafío de la
existencia y la sabiduría hallada, pero no las aúpa como valor supremo,
puesto que es consciente de que ―un sistema de la existencia no puede ser
dado (…) Sistema y existencia no pueden ser pensados conjuntamente, ya

203
El sentido del humor es un lenitivo contra la severidad y la tragedia: ―La imaginación
consuela a los hombres de lo que no pueden ser. El humor los consuela de lo que son‖ (Winston
Churchill). No obstante se lapida su propiedad salutífera, emancipadora y fecunda cuando se constituye
en una práctica autoafirmativa del sujeto que, jactanciosamente y sin atisbo de autocrítica, se cree el único
depositario de la verdad y legitimado para cualquier manifestación sarcástica y/o liberadora de y ante los
demás. Puede profundizarse esta temática en Barth (2005), Berger (1999), Chillón (2011), Kierkegaard
(2000, 2009) y Larrosa (2017).
 314

que a fin de pensar la existencia, el pensamiento sistemático debe pensarla

como anulada y, por lo tanto, como no existente‖ (Kierkegaard, 2009, p.
119).

Así entendida, la humildad del testigo-educador más que a la actitud de

Ícaro estaría aunada a la de Dédalo, quien, tras haber construido el laberinto
para recluir al Minotauro, fue apremiado por Minos a permanecer en Creta.
Con el propósito de darle rienda suelta al deseo que corría por sus venas de
escapar de la isla y advirtiendo que el rey dominaba el espacio marítimo y
terrestre, mas no el aéreo, el prestigioso arquitecto decidió confeccionar para
él y su hijo unas alas de plumas y cera. Una vez terminadas lo equipó
recomendándole que no volara demasiado bajo porque el agua las mojaría y
se lo impediría ni muy alto porque el sol las estropearía. Al principio Ícaro
voló con mesura, pero, después de haber atravesado algunas islas,
embelesado por su logro, se aproximó excesivamente al cielo terminando
con el desenlace funesto presagiado por su padre en la advertencia que le
había hecho. La humildad es un punto medio entre la nihilidad y el valor
inconmensurable propio que lleva a vencer la inmoderación de cualquiera de
estos dos extremos. Una seguridad ontológica acérrima y acendrada en la
que el testigo-educador se sienta a salvo a perpetuidad es el mejor medio
para precipitarse desde lo alto porque soslaya que sus alas son de cera.

Parafraseando a Freire (2005) podríamos afirmar que la humildad incita al

testigo-educador a sentirse competente en la incompetencia. Es evidente que
debe existir capacidad de acción; de lo contrario su estado de desvalimiento
lo destriparía, pero creer que la competencia que se ha desarrollado se
constituye en una antelada llave maestra para toda situación que se pueda
presentar en el existir mismo sería un pretensión quimérica, pues cualquier
respuesta apriorística no es más que una abstracción que desconoce la
singularidad, en la que lo único es desplazado por lo uno o si se quiere, en
términos de Levinas (2012a), la totalidad subsume la infinitud.
 315

La humildad que es connatural al testimonio no es sinónima de

pusilanimidad. El arrogante encubre su debilidad; el humilde la conoce, la
acepta y no la oculta, actitud que paradójicamente lo reviste de cierto coraje
realista para arrostrar y comprometerse con su existencia. La humildad no
tiene por qué desembocar en la desesperación; al revés es aliciente para que
el testigo-educador desarrolle una razón imaginativa, crítica y responsable
que le permita arrojarse con todo el ser a resolver, así sea de manera
provisional, los múltiples desafíos existenciales a los que se enfrenta en su
proceso formativo.

Íntimamente ligadas a lo intrapersonal indiquemos en lo que atañe a las

resonancias a nivel interpersonal y por tanto educativo-formativo que quien
atestigua, en oposición a quien da ejemplo, está caracterizado no por el
mutismo, sí por el silencio auténtico (Le Breton, 2009) intensamente
comunicativo y capaz de una contención sensata en el empalabramiento que
nace de esa herida babélica que lo concientiza de que su narración es
perspectivista, fragmentaria, parva y plagada de claroscuros, que el existir,
además de estar condicionado por cosmovisiones culturales e históricas,
también es un acto personal susceptible de pluriformes cristalizaciones
válidas y valiosas tras una vida buena que no interfieran en las pretensiones
eudaimónicas de los demás. Ante el regionalismo de su existencia, el testigo-
educador ejerce ese autodominio que lo conduce a renunciar a toda
pretensión de dogmatizar como única su forma de ser, a cualquier
extrapolación en la misma, se hace poroso e incluso incita su transgresión
inspirado en la convicción de que ―su mejor valor consiste en que no quede
ya ningún camino a sus espaldas (…) Nadie debe seguirle (…) [Por eso], su
mismo pie ha borrado tras de sí el camino, y sobre él está escrito:
Imposibilidad‖ (Nietzsche, 2003, p. 224).

Frente a la precariedad, la caducidad y el regionalismo de su existencia y

de la interpretación que hace de la misma, el testigo-educador rehúye
perspectivas reductivas optando por lo que Rorty (1998) denomina una
 316

―contaminación fructífera‖, cuya implicación estriba en que quien atestigua

no se cree dueño de la verdad ni se atrinchera en ella, lo que no significa una
abjuración necesaria e inmediata de lo suyo como si la finitud lo sentenciara
a ser una simple marioneta al vaivén de cuanto influjo recaiga sobre él.

El estudio acerca de la Verdad es difícil en cierto sentido, y en cierto

sentido fácil. Prueba de ello es que no es posible ni que alguien la alcance
plenamente ni que yerren todos, sino que cada uno logra decir algo
acerca de la Naturaleza. Y que si bien cada uno en particular contribuye a
ella poco o nada, de todos conjuntamente resulta una cierta magnitud.
(Aristóteles, 1994, II, 993a, 30-993b, 1, p. 121).

Sólo puede ser testigo-educador quien es permeable por el testimonio, los

cuestionamientos y retroalimentaciones de otros y quien es capaz de poner
entre paréntesis cualquier hermenéutica existencial ante los acontecimientos
que le advienen. ―En mi soledad he visto cosas claras que no son verdad‖
sentenció Machado (1995) en el proverbio XVII de Proverbios y cantares
(Nuevas canciones 1917-1930).

Quien da ejemplo malogra el encuentro con el otro. Está tan preocupado

por sí mismo y por la transmisión de la concluyente verdad que la
unidireccionalidad de su acción le impide ser receptivo a la interpelación del
otro y a la interacción transformadora bilateral que acontece en el mismo:

La curación de la radical enfermedad babélica de los humanos solamente

se puede dar mediante la palabra como diálogo, el cual si es auténtico,
permite la superación provisional de la alienación humana. Desalienarse
es un ejercicio dialógico, que consiste en el buen uso de la palabra.
Entonces el verbo lleva a plena luz sus virtualidades sanadoras,
reconociliadoras e, incluso, armonizadoras de los aspectos más
contrapuestos de la existencia humana. El buen uso de la gramática es
pues, una posibilidad histórica de la que dispone el ser humano para
regresar (…) a la unidad primigenia, a la armonía sin estorbos. (Duch,
2002a, p. 470).

Como consecuencia, en el ejemplo el caso particular se esfuma en la regla

que reproduce, no es más que una mera manifestación de un canon originario
inculcador de su gravidez. Lejos de ello, el quid del testimonio existencial no
radica en la imposición de imperativos existenciales objetivos ajustados a un
 317

prototipo, sino en el legado de una experiencia de formación; el testimonio

más que exteriorizar un caso particular como despliegue de un patrón general
lo que hace es comunicar cómo el testigo-educador en su unicidad ha llegado
a ser lo que es sorteando sus propias andanzas existenciales.

No obstante, su moderación en la racionalidad no hace del testimonio

existencial una ―pasión inútil‖ (Sartre) o una instigación a la inacción. La
asepsia impersonal, la universalidad y la abstracción del experto podrán ser
muy científicas, pero son poco idóneas para abordar las cuestiones
existenciales:

Hay error en creer que lo abstracto es lo transparente; lo abstracto es lo

que no es claro, lo borroso (…) Cuando uno se elige a sí mismo
abstractamente, entonces no se elige éticamente. Solamente, cuando en la
elección, uno se ha posesionado de sí mismo, cuando se ha revestido de
sí mismo, cuando se ha penetrado de sí mismo de modo que todo
movimiento sea acompañado de la conciencia de una responsabilidad
hacia uno mismo, sólo entonces uno se ha arrepentido, sólo entonces en
su aislamiento total uno está en continuidad absoluta con la realidad a la
cual pertenece. (Kierkegaard, 1955b, p. 125-126).

En un mundo en el que Dios ha muerto (Nietzsche, 2002b), en el que no

quedan principios sublimes (Rorty, 2000), es precisamente la subjetividad, el
ingenio artesanal (autor y obra son indisociables) lo que ocasiona que el
testimonio se constituya para quien lo acoge en un revulsivo que incita al
autoexamen, la confrontación personal, la autocomprensión y la respuesta a
su proceso formativo como experiencia. Desde este punto de vista el testigo-
educador no es sólo generoso porque su testimonio sea una respuesta
comunicativa dadivosa ante el estado de desvalimiento ontológico del otro,
sino porque tiene la aptitud de engendrar o insuflar vida en él mediante el
dinamismo existencial al que puede abocarlo204. El testimonio no es el
camino sino un camino que lleno de pruebas y ensayos relata una manera de
habitar el mundo para que el otro pueda forjar el suyo (Nietzsche, 2003).

204
Pese a que en la actualidad del término ―generoso‖ predomina el concepto dadivoso, liberal,
etimológicamente deriva de gignere cuyo significado es engendrar. De este último procede ―generar‖
(Corominas y Pascual, 1984c, p. 143).
 318

Lo que está en juego en el testimonio es la naturaleza particular del

efecto de realidad que produce. En virtud de su carácter de narrativa
contada en primera persona a un interlocutor real, el testimonio interpela
al lector de una manera en la que la ficción literaria, el periodismo en
tercera persona o la obra etnográfica no lo hacen (…) Se nos pregunta
algo a través del testimonio. En este sentido, el testimonio podría
considerarse una clase de acto de habla que determina demandas éticas y
epistemológicas especiales. (Beverley, 2013, p. 348).

El testimonio existencial busca iluminar para que el otro pueda accionar

esa racionalidad práctica permitidora de hacerse cargo de su propia
existencia. Con el fin de evitar contradicciones con lo dicho en páginas
anteriores y lecturas contraproducentes aclaramos que el que el testigo-
educador sea luz no significa que sea la medida del existir de los otros; ser
luz no es equivalente a encandilar. La luz está hecha para hacer visibles las
cosas no para obcecarnos; no es observable en sí misma, pero posee una
perceptibilidad recatada que accede que vayamos más allá de ella con vistas
a la percatación de los objetos reales: ―La llama produce una acentuación del
placer de ver más allá de lo siempre visto. Nos obliga a mirar‖ (Bachelard,
1975, p. 11).

Que el testigo-educador sea luz no es análogo a un mesianismo en el que

una vez halla el Sentido, este es investido con la vocación de redimir a los
otros de la oscuridad y de la absurdidad existencial. Esto se descarta porque
el carácter ético del testimonio apunta como fin último al otro no a una
autodeixis rebosante de envanecimiento. ―La llama es por sí misma una
presencia imponente, pero, cerca de ella vamos a soñar con lo distante, con
lo muy lejano: «Nos perdemos en los sueños»‖ (Bachelard, 1975, p. 11). Ser
luz significa que el testigo-educador, mediante su testimonio, se constituye
en un mojón ―imponente‖ por su relevancia pero discreto por su humildad,
gratuito y efectivo de orientación, inspiración, interrogación y búsqueda para
que los demás emprendan su propia experiencia formativa. Es punto de
referencia puesto que el ser humano es finito, sólo construye a partir de una
herencia: ―Yo no creo para otro sino puntos de partida (…) Yo no soy quien
 319

fundamenta a otro; soy sólo el instrumento con el cual el otro se fundamenta.

Sólo él se hace ser trascendiendo mis dones‖ (Beauvoir, 2000, p. 82).

La ausencia de hitos no es equiparable con la maximización de la libertad,

sino con su frustración. Referencia no es sinónimo de ejemplo, de haber
encontrado la plenitud y la verdad, de un discurso global y totalizador, sino
de uno que, a pesar de ser regional y provisorio, es imprescindible para que
el otro pueda situarse en la realidad y movilizar su capacidad formativa. La
luz no se agota en sí misma, no acapara la mirada, sino que es transitiva;
remite a lo otro y al otro para que en libertad y con prudencia205 pueda
fraguar su recorrido biográfico en un proceso permanente e interactivo con la
exterioridad y consigo mismo.

Aristóteles reconoce que el profesor de ética –y en su opinión esto vale

para todo hombre como tal– se encuentra siempre en una determinada
vinculación moral y política desde la cual gana su imagen de las cosas.
En las imágenes directrices que describe tampoco él ve un saber que se
pueda enseñar. Éstas valdrían también únicamente como esquemas, que
sólo se concretan en la situación particular del que actúa. No son por
tanto normas escritas en las estrellas o que tuvieran un lugar inalterable
en algún mundo natural moral, de modo que sólo hubiera que percibirlas.
Pero por otra parte tampoco son meras convenciones sino que reflejan
realmente la naturaleza de las cosas; sólo que ésta sólo se determina a su
vez a través de la aplicación a que la conciencia moral somete a aquellas.
(Gadamer, 2012a, p. 392).

En definitiva, tanto quien da ejemplo como quien da testimonio

determinan ―dos modos de ser de los entes, no dos clases de entes‖206.

205
En un universo narrativo en el que no se reconoce ningún mundo eidético suprasensible que
tenga carácter vinculante sobre el sensible y en el que se ha disipado el temple taxativo y regulativo del
ejemplo detentador de la palabra definitiva sobre el sentido vital, para existir cada ser humano, entre otros
aspectos, debe aunar la recurrencia al testimonio de los otros y la prudencia entendida como la ―capacidad
de deliberar rectamente sobre lo que es bueno y conveniente para sí mismo, no en un sentido parcial, por
ejemplo, para la salud, para la fuerza, sino para vivir bien en general‖ (Aristóteles, 1985, VI, 1140a, 26-
28, p. 273).
206
Esto denota que el antagonismo entre ambos no está regido por un esencialismo inmutable,
sino por dos modos de visibilidad cambiante, esto es que ―el icono y el ídolo no se definen como entes
frente a otros entes, puesto que los mismos entes (estatuas, nombres, etc.) pueden pasar de un rango al
otro‖ (Marion, 2010, p. 26). Por consiguiente, como lo subraya el filósofo francés, la determinación de
uno u otro no está conceptuada preceptualmente en el momento de la fabricación, no es algo
ontológicamente inscrito, sino que depende de la mirada que de ellos se tenga: ―Que la cosa fabricada
 320

Concuerdan como ―modos de visibilidad‖ (Marion, 2010, p. 27), pero

discuerdan en su proceder: quien da ejemplo se exhibe a manera de ídolo
(eidos); en cambio, quien da testimonio se presenta como ícono (eikṓn). Si
bien ambos vocablos en griego significan imagen, en su orden uno se
entronca con el signo el otro con el símbolo. Los dos hacen visible algo
ajeno, en nuestro caso una experiencia de existir, pero distintamente.

El ejemplo idolátrico se desvirtúa debido a que no alude a lo otro, sino a

sí mismo, se superpone con la experiencia de existir, haciendo de una
experiencia la Experiencia. Se expone, por ende, como una imagen saturada,
clausurada, en la que lo otro está totalmente presente y transparente. El
testimonio icónico insinúa, revela y encubre una experiencia de existir como
presencia ausente. A diferencia del ejemplo idolátrico que se hinche para
monopolizar la mirada, el testimonio icónico mengua para desviarla de él,
para traspasarlo, debido a que, por su proclividad transitiva, busca, a partir
de una experiencia de existir, despertar en el otro su propia experiencia,
lanzarlo a su padecimiento. Por eso, mientras el ejemplo deslumbra, el
testimonio alumbra, mientras el ejemplo se yergue como fórmula resolutiva
clausurada que boicotea la experiencia formativa como aventura, el
testimonio se manifiesta como balbuceo que, por su incapacidad para
aprehender enteramente una experiencia de existir, se constituye en una
fuente que persuade al otro a ser sensible ante su apertura al mundo, a
interrogarse por su existencia, interpretarla de otro modo, reorientarla y
columbrar horizontes hacia los cuales encaminarla, aunque sin la conciencia
antelada de las sedimentaciones formativas que se originarán de todo ello207.

***

llega a convertirse en ídolo –de un dios– sólo a partir del momento en que la mirada ha decidido mirarla,
haciendo de ella el punto de fijación privilegiado al que se atiende con miramiento; y que la cosa
fabricada logre agotar en ella la mirada, eso supone que la cosa se agota en lo mirable‖. (Marion, 2010, p.
28).
207
Para ahondar en la disparidad entre ídolo e ícono, además de Marion (2010), recomendamos a
Beuchot (1999).
 321

Aclaración final: sacando a colación el pragmatismo de Rorty (1991),

reiteramos que el testigo-educador está orientado por la conciencia del
liberal irónico que acepta la historicidad de su asunción y saber existencial y
rehúsa cualquier aspiración metafísica en los mismos por considerarla
ambiciosa y desmedida. Reconoce que hay un orden discursivo, pero
erosiona cualquier ambición autocrática de fundarlo como a priori absoluto
para todos los discursos (Foucault, 2011).

Precisamos, sin embargo, que renunciar a la ponderación de los

testimonios en términos moralistas de salud (Larrosa, 2003) 208 y a que el
testigo-educador posea la panorámica señera de la existencia propia del
experto no es un impedimento para convenir que hay testimonios
existenciales que, bienintencionados o excitados por intereses bellacos y
distorsionadores de la realidad209, resultan profundamente nocivos e
inhumanos por impedir que los demás puedan habitar el mundo de manera
higiénica. De hecho Platón (1986), consciente del influjo de los mitos en la
modelación del alma, llama la atención sobre la envergadura de auscultar los
habientes en su tiempo y de persuadir a las ayas y a las madres para que sean
cuidadosas en la selección de los relatos que refieren a los niños y
adolescentes. El ser humano puede hacerse cargo de su existencia de muchas
maneras, pero no de cualquier manera. Por más abierta y transigente que sea
la educación, conforme Dewey (1967), Fullat (1995, 2008) y Gimeno
Sacristán (2002), estamos convencidos de que en el existir esta no sólo debe
promover el crecimiento, sino unos indicadores direccionales en el mismo,
es decir que no sólo es facticidad, sino también teleología axiológica.

208
Larrosa (2003) respalda ―otra forma de salud‖ (p. 196) en la lectura de modo que no se vea
simplificada en términos de corruptora o edificadora del alma. Para él ―la alienatio mentis es más bien el
con-formarse con la rigidez, la pobreza y la falta de vida de un mundo que se nos da plano y sin perfiles y
de un yo que se nos impone‖ (p. 196). Aunque consciente de los riesgos que entraña su postura, aboga por
una salubridad en la lectura encauzada hacia la excentricidad y la expansión de horizontes.
209
No creemos retorcer la realidad si afirmamos que hay quienes se aprovechan de la
precariedad ontológica del ser humano y del hecho de no nacer con un proyecto vital definido. En el afán
por hallar algún sentido, pues no podemos olvidar que ―algún sentido es mejor que ningún sentido‖
(Nietzsche, 2005b, p. 204), muchos terminan avasallados por la coacción de, para decirlo con Nietzsche,
aquellos ascetas legitimados por sí mismos o por otros como divulgadores del Sentido.
 322

Una cosa es reconocer la singularidad como propiedad intrínseca al

testimonio y otra admitir que sea una condición suficiente para que este deba
ser aceptado. Como bien lo plantea Esquirol (2005) al trasluz de Arendt, para
conducir al totalitarismo tan efectivo como el integrismo 210 es la banalidad,
pues en esta última el déficit de crítica y el superávit de condescendencia
implantan una atmósfera ubérrima para que germine y prospere una fuerza
despótica contraria a la vida, generadora, entre otros aspectos, de lacras
existenciales y formativas como miedos anquilosantes, desconfianza
personal, desasosiegos extremados, lastres insoportables y enfermizos,
avidez, maniqueísmos, resentimientos, suspicacia frenética hacia la alteridad,
culpas paquidérmicas, hipo o hiperconciencia de la finitud, individualismo
exacerbado, narcisismo, autarquía, conductas antropofágicas y comunicidas.

Si el proceso formativo en su globalidad se puede apreciar como

experiencia, retomando a Dewey (1967) podríamos catalogar estos
testimonios de antieducativos porque trastornan e incluso frenan el principio
de ―continuidad de la experiencia‖, el cual plantea que las experiencias no
mueren, sino que ―viven fructífera y creadoramente en experiencias
ulteriores‖ (Dewey, 1967, p. 25). Una experiencia que no dé lugar a otra
perturba el desarrollo humano y entumece la existencia.

b) Por consecuencia, el testimonio, en contraste con el ejemplo, da pie a la

interpretación: ya hemos advertido que el humano es un ser cuya naturaleza
se compone de lo endosomático y lo exosomático; es céntrico, heredero,
requeridor de unas transmisiones como imprescindible adminículo para
habitar el mundo. En fuerza de ello asevera Gadamer (2012a) que ―en
realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los
que le pertenecemos a ella‖ (p. 344), con lo que denota que la constitución
del ser humano precisa de la alteridad, de la interacción social (Vygotski,
2008, 2010), que es indisociable de la tradición, que es gracias a esta última

210
Es necesario apercibir con Esquirol (2005) que no toda verdad ―se convierte necesariamente
en una posición tiránica, cuando toda la tradición de la filosofía política enseña que la tiranía proviene de
la arbitrariedad‖ (p. 149).
 323

como empalabramiento perlocutivo, y no meramente informativo, que él se

adecúa al entorno, lo edifica y se edifica como ser formable.

Por esta razón el testimonio existencial, a pesar de intereses ladinos que

propugnan lo contrario y que buscan plegarnos desesperadamente a su logos,
tiene y tendrá plena vigencia en las prácticas educativas. Es en él junto con
otras manifestaciones narrativas en donde mejor se sustantivan las
transmisiones con las que el ser humano puede configurar lingüísticamente
su periplo biográfico y acompañar a otros en el mismo proceso.

Sin embargo, el testimonio existencial como cualquier artefacto de la

tradición no es en sí un fin categórico susceptible de estereotipia. ―El objeto
de la educación es hacer de la cultura más un recurso que un factor
determinante… Hoy día, ninguna tradición cultural, independientemente de
la profundidad de sus raíces, puede permanecer incuestionada por la
extensión universal de la educación‖ (Stenhouse, 1967, p. 9). Por su estado
de indeterminismo ontológico y de privación de puntos de referencia
eficaces, el humano, en términos de Berger (2006), es un ser con capacidad
de exteriorización (volcamiento al mundo), objetivación (conquista del
mundo) e interiorización (reapropiación del mundo)211, entendida como

la reabsorción por la conciencia del mundo objetivado, de manera tal que

las estructuras de este mundo llegan a determinar las estructuras de la
propia conciencia misma. Es decir, que ahora la sociedad funciona como
una entidad formativa de la conciencia individual (…) El individuo no
sólo aprende los significados objetivados, sino que además se identifica
con ellos y es moldeado por ellos. Los hace suyos, los convierte en sus
significados. Se convierte no sólo en alguien que posee esos significados,
sino en quien los representa y los expresa. (Berger, 2006, p. 31-32).

Pero si por la interiorización el mundo social objetivado deviene en

facticidad subjetiva, esto no entraña que el proceso esté regido por un
determinismo involuntario o una programación cultural y

211
Quizá en el campo pedagógico resulte más familiar la teoría de la interiorización de Vygotski
(2008, 2010), la cual lleva a remolque el desarrollo humano.
 324

desindividualizadora en la que no tenga cabida la novedad212. Es gracias al

espíritu (Scheler, 1994), la condición (Mèlich, 2008), la libertad (Anders,
2014; Fullat, 1995, 2008) o la incondicionalidad (Frankl, 1990) que el ser
humano puede suspender, posicionarse, distanciarse y resignificar la
tradición. Cuando la educación potencia la excentricidad (Plessner) se libera
de los grilletes del adoctrinamiento-adiestramiento-fabricación y la
formación es eximida de ser una mímesis reproductora y pasiva. De aquí que
sintonizamos con Apple (1997) y Fattore y Caldo (2011) por defender la
perentoriedad de repensar la transmisión en la educación y de rehuir una
simplificación que la liga indispensablemente a procesos de reproducción
lineal y mecánica endosados a modo de sino por las teorías críticas 213.

Al igual que Arendt (2016a), Bárcena (2004b, 2005a, 2005b), Dewey

(1967), Duch (1997, 2004), Fullat (1995, 2008), Herbart (1904), Larrosa
(2003), Mèlich (2012a), y Runge Peña y Muñoz Gaviria (2005b, 2012)
estamos convencidos de que en una educación auténtica no hay una defensa
a ultranza de la tradición como supersujeto ni una del futuro desasido de ella,
sino una oscilación entre el fatalismo de lo idéntico y la novedad o un
equilibrio inestable entre el pasado y el futuro actualizado y dirimido en el
presente. El ser humano nunca podrá existir proscribiendo la tradición
vehiculada en el testimonio pero tampoco quedando atrofiado en la misma.
Al vínculo con la tradición le es tan connatural la conservación como la
renovación, lo legado como la posibilidad de rebasarlo.

La reflexión sobre una precomprensión me aporta algo que de otro modo

acontece a mi espalda. Algo, mas no todo. Porque la conciencia
histórico-efectual tiene inevitablemente más de ser que de conciencia;

212
Son numerosos los autores que se interesan por la tensión entre pasado y futuro o por lo que
es lo mismo hasta qué punto el provenir preforma el porvenir. Al respecto se pregunta Gadamer (2012b):
―La duda radical es si podernos evadirnos del círculo mágico de nuestra educación lingüística, de nuestros
hábitos lingüísticos y de nuestro modo de pensar mediado lingüísticamente, y si sabemos exponernos al
encuentro con una realidad que no responde a nuestros prejuicios, esquemas y expectativas‖. (p. 195).
213
Es famoso el reproche que hace Habermas (1988) a Gadamer con respecto a la autoridad de la
tradición, cuyo postulado esencial podría sintetizarse en la necesidad de transitar de la vinculación
legitimadora de la misma a su crítica, ya que escudriñándola se descubre no sólo una intencionalidad
comunicativa, sino también una con miras a entorpecerla y a propagar relaciones opresivas.
 325

pero esto no significa que pueda prescindir de una constante

concienciación del estancamiento ideológico. Sólo mediante esta
reflexión llego a superar la esclavitud frente a mí mismo y sé a qué
atenerme acerca de lo bien fundado o no de mi comprensión… siquiera
sea en el sentido de que alcanzo una nueva comprensión de cosas que
había visto con prejuicios. Pero esto supone que los prejuicios que
intervienen mi comprensión intervienen siempre… incluso en su
abandono, que siempre puede llamarse también reajuste. (Gadamer,
2012b, p. 239)214.

Estamos de acuerdo con Marquard (2000a) cuando plantea que ―la

hermenéutica es una réplica a la finitud humana‖ (p. 128); gracias a ella
como aplicación (Gadamer, 2012a), apropiación (Ricoeur, 2016),
contextualización (Duch, 1997) o recreación (Mèlich, 2001), el hombre
combate el ―absolutismo de la realidad‖ (Blumenberg, 2003), se resiste a
aceptar el mundo tal como es al poner en marcha un proceso permanente de
refiguración, reactivación, traducción, adaptación, ―contemporaneización‖ y
reconstrucción desde y en un horizonte propio que siendo condición de
posibilidad para que la alteridad acontezca no la domestica asimilándola a sí
(fusión de horizontes).

Vivir no es sino un constante proceso de traducción; morir, por el

contrario, es el cese definitivo de la traducción como forma de existencia
humana (...) En el fondo, contextualizar es traducir, es hacer
significativas las estructuras humanas en un hic et nunc concreto.
Incesantemente traducimos ad intra y ad extra, bien o mal, por amor o
por despecho, en la relación de uno consigo mismo, en el encuentro entre
las culturas, en la vida familiar, laboral, religiosa, cultural, en las
relaciones insatisfactorias. Sin respiro y sin pausa, los seres humanos nos
dedicamos a configurar versiones actualizadas de las «preguntas
fundacionales», de aquellas cuestiones –contestadas positiva o
negativamente, para el caso da lo mismo– que apuntan al misterio de la
vida y de la muerte. La inevitable necesidad de traducir que experimenta
el ser humano pone de relieve con suficiente claridad que la
provisionalidad y la ambigüedad son las «marcas de fábrica» de su
humanidad. Y, precisamente, porque es un «ser provisional y ambiguo»,
jamás puede dejar de interpretar e interpretarse, de leer de manera
214
Con su postura el filósofo alemán se opone a esa corriente acérrima de la Modernidad que
antagoniza tradición y razón. Mientras para esta última la tradición atenaza al hombre en la sumisión,
para Gadamer (2012a) si bien puede haber un uso vil, ―estar en la tradición no limita la libertad del
conocer sino que la hace posible‖ (p. 437).
 326

distinta, de readaptarse, con el concurso de las palabras y las imágenes, a

las condiciones inéditas que surgen por doquier. (Duch, 1997, p. 110).

Pero una peculiaridad, que no exclusividad, del testimonio existencial es

que, de la misma manera que aun cuando es percibido por un órgano
sensorial no sólo lo compromete ni se restringe a un acontecimiento
biológico, sino que pone en juego todo el ser del captador, la interpretación
no se ciñe a una actividad meramente intelectiva (comprender) porque al
estar imantado por una carácter simbólico el testimonio interpela y resuena
en el humano en su totalidad ontológica y práctica (comprenderse, formarse),
ya que, al tener la experiencia como su fuente de ignición, no únicamente
concierne a lo cognitivo, también a lo afectivo, desiderativo, actitudinal,
vivencial, volitivo y práxico. Para refrendar que la experiencia de existir
excede lo racional no hay más que recordar el alcance que le concede Girard
(2005) a la imitación en el desarrollo de la personalidad.

¿Qué valdría el encarnizamiento en el saber, si sólo hubiera de asegurar

la adquisición de conocimientos y no, en cierto modo y hasta donde se
puede, el extravío del que conoce? Hay momentos en la vida en los que
la cuestión de saber si uno puede pensar de manera distinta a como
piensa y percibir de otro modo que como uno ve es indispensable para
continuar mirando y reflexionando. (Foucault, 2003a, p. 12).

Pese a que en todo testimonio hay un saber artesanal sobre la existencia,

su objetivo subordina lo cognitivo a lo formativo: al no tener un talante
segmentario, sino holístico la interpretación del testimonio por parte del
inquirido no lo deja intacto; lo lleva a autocomprenderse, a despojarse de sí
mismo y mutar ontológicamente (Larrosa, 2003, Ricoeur, 2016). El
testimonio existencial nace de una experiencia formativa y busca que su
lectura promueva una experiencia formativa en quien se lo apropia215.

215
Expresado en categorías kantianas lo que estamos indicando es que, amén de los cuidados, la
disciplina y la instrucción, la formación (bildung) también es parte de la educación; es más, creemos que
aquellos tres se ordenan a ella como fin. El filósofo de Königsberg conceptualiza la formación en
términos morales, es decir como racionalidad práctica propiciatoria de una orientación vital autónoma
(Kant, 1991).
 327

Siguiendo una imagen propuesta por Kierkegaard (2011) podemos

sostener que esto ocurre cuando quien es apostrofado por el testimonio
existencial es capaz de franquear la impersonalidad del sólo observar el
espejo (relato), por más ―científica‖ que pueda ser su contemplación, para
adentrarse con apertura, disponibilidad, atención, audacia y constancia en el
acto de verse en el espejo y examinarse sin evadir que es a él a quien habla.
El espejo no cumple la función inactiva de reflejar una imagen externa ni
siquiera de fustigar una experimentación vicaria e intrascendente de lo que le
aconteció al otro, sino que es germen de recogimiento (no siempre
distendido) y revisión reflexiva que incita a una respuesta personal
conducente a la transfiguración de quien se confronta ante y con él. Es
gracias a su efectividad que cada uno se sintoniza con lo que es y con lo que
puede ser; por su causa cada uno reemprende su proceso formativo poniendo
en cuestión lo que es, desertando de sí e instalándose en un nuevo paraje
ontológico. Tomando prestadas las palabras que Ciorán (2014) aplica a los
libros, nos es viable afirmar que el testimonio es para quien se lo apropia ―un
suicidio en diferido‖.

En la misma dirección apunta Ricoeur (2003) cuando sostiene que es

necesario reintegrar la semántica a la ontología gracias a la reflexividad
humana que hace que los símbolos no se cierren en sí mismos, sino que estén
referidos a la existencia. ―Toda hermenéutica es, explícita o implícitamente,
comprensión de sí por el desvío de la comprensión del otro‖ (Ricoeur, 2003,
p. 21).

El testimonio es una acción ética por cuanto con él el testigo-educador no

arroja a los otros del mundo abandonándolos a sus propios recursos, pero
tampoco les quita de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo.
Busca resguardarlos y ayudarlos a afrontar la contingencia y la
indeterminación existencial con la conciencia humilde de su insuficiencia y
de jamás sustituir al otro en su compromiso de actuar bajo una razón práctica
capaz de inventar su propio sentido porque, por más elaborado que sea un
 328

testimonio, el testigo-educador siempre termina retirándose y dejando al otro

a la intemperie, motivo por el que no lo excusa para responder creativamente
a los lances existenciales y forjar su proyecto vital (Arendt, 2016a; Asensio,
2013; Mèlich, 2012a). La muerte del testigo-educador es condición sine qua
non para que el existir auténtico despunte en el otro; todo héroe que no se
aleje a tiempo termina siendo un villano. Como argumenta Moger (1982):

Realmente, pedagogía y narrativa coinciden en su confianza en el

mecanismo del deseo como un modus operandi. La enseñanza y el relato
existen, subsisten, funcionan por medio del aplazamiento perpetuamente
renovado de la consumación. Si el deseo nace y se prolonga como
resultado de la inaccesibilidad u otredad del objeto que a uno le gustaría,
en principio, domesticar o consumir, ¿no podemos nosotros
apropiadamente afirmar que las operaciones narrativas y las operaciones
didácticas se intersectan en su intención implícita para abstenerse de
cerrar la falta de datos que es la meta de sus pretensiones explícitas? Una
vez que el objeto de deseo ha sido apropiado, él pierde su estatus de
deseable. Ahora, el sentido es a la narrativa como la satisfacción es al
deseo: la posesión denota su muerte. Las historias funcionan siguiendo
las mociones de impartir una información que sólo prometen pero que
nunca dan realmente. Una historia es una cuestión (problemática)216 para
ser seguida; si no hay enigma, si no hay espacio para recorrer, no hay
relato.

La enseñanza es otra ilusión ―óptica‖; funciona por un juego de manos

similar. La actitud pedagógica es un pretexto de que hay algo sustantivo
para ser descifrado y apropiado (…) La pedagogía, como la narrativa,
actúa más por medio de la retención que de la transmisión. Funciona más
por la multiplicación de enigmas (obstáculos) que por su eliminación. La
enseñanza, entonces, es más la narración del sujeto del deseo por el
objeto que la narración del objeto por parte de aquel (…) Si el propósito
inmediato de la enseñanza es la satisfacción de la búsqueda del
conocimiento, también puede decirse que su objetivo fundamental es la
negación de la satisfacción en favor de la renovación de la búsqueda
misma. (p. 135-136)217.

216
La palabra inglesa también podría traducirse como ―pregunta‖.
217
En el original: ―Actually, pedagogy and narrative are coincident in their reliance on the
mechanism of desire as a modus operandi. Teaching and telling exist, endure, function, by means of
perpetually renewed postponement of fulfillment. If desires comes into being and is sustained as a result
of inaccessibility or otherness of the object which one would like, in principle, to tame or consume, can't
we rightly contend that narrative operations and didactic operations intersect in their implicit intention to
refrain from closing the gap which is the goal of their explicit pretentions? Once the object of desire has
been appropriated, it loses its status as desirable. Now, meaning is to narrative as fulfillment is to desire;
 329

c) Como corolario de lo anterior, en contraposición con el ejemplo, el

testimonio es un horizonte de comprensión fecundo, crítico y utópico. Para
nosotros esta tríada es indivisible. La fecundidad entendida como
engendramiento de una vida diferente a la de sus progenitores, en el que hay
una concomitancia entre el ser y el no ser de los padres en el hijo, sobrepasa
el plano de lo biológico: ―El yo es, en el hijo, otro‖ (Levinas, 2012a, p. 302).
En la relación educativa hay experiencia de la fecundidad debido a que el
testigo-educador, al hacerse responsable del otro, es comienzo de un
porvenir, pero que es irreductible a los posibles del primero. El testigo-
educador es un subsistente insubsistente en el otro: ―Un ser capaz de otro
destino que el suyo, es un ser fecundo‖ (Levinas, 2012a, p. 318). El
testimonio existencial es una respuesta ética ante la indeterminación
ontológica del otro para que este produzca su respuesta, que, si bien no será
la de aquel, sin ella sería imposible.

Retomando las figuras propuestas por Recalcati (2014) podríamos

sostener que la recurrencia a Telémaco no es para reinstaurar el
endiosamiento del padre, pues ya hemos visto que todo testimonio auténtico
implica algún tipo de fractura. El problema de Edipo no es que ejecute al
padre, sino que no sabe ser hijo; es obtuso en la comprensión de su filiación:

Emanciparse realmente del padre no significa rechazar su existencia.

Para prescindir del padre (…) hay que saber servirse de él. El rechazo del
padre en cuanto tal nos encadena para siempre al padre; el odio no nos
libera, sino que nos vincula para la eternidad y sólo genera monstruos,
obstruye el despliegue de la vida. La retórica de convertirse en padre de
uno mismo, de la que nuestro tiempo es un patrocinador entusiasta,

possession means death. Stories work by going through the motions of imparting information which they
only promise but never really deliver. A story is a question to be pursued; if there is no enigma, no space
to be traversed, there is no story.
Teaching is another such «optical» illusion; it functions by a similar sleight of hand. The
pedagogical stance is a pretext that there is something substantive to be deciphered and appropriated (…)
Pedagogy, like narrative, functions by means of withholding rather than by means of transmission. It
works by multiplying the enigmas (obstacles) rather than by eliminating them. Teaching, then, is the
subject's telling of the desire for the object rather than the subject's telling of the object (…) If the
immediate goal of teaching is the satisfaction of the quest for knowledge, it can also be said that its
fundamental goal is the denial of that satisfaction in favor of the renewal of questing itself‖. (Moger,
1982, p. 135-136).
 330

olvida que ninguna vida humana se constituye por sí misma. Rechazando

la paternidad se rechaza también la deuda simbólica que posibilita la
filiación de una generación a otra; la libertad se disocia de toda
responsabilidad y se convierte en mero capricho, en triunfo de la
perversión. (Recalcati, 2014, p. 61).

En las prácticas educativas, al actuar conjuntamente en el testimonio

existencial la sedimentación y la innovación, la vinculación y la ruptura,
hacen su aparición la utopía (desarrollada en el numeral 6.2) y la crítica. ―Sin
fecundidad, el Yo se quedaría siendo un sujeto en el que toda aventura
pasaría a ser aventura de un destino‖ (Levinas, 2012a, p. 318). De la primera
digamos, por ahora, que con una crítica de lo existente (Horkheimer, 1971;
Mannheim, 1987) alborea toda oû-tópos, (lo que no tiene lugar). La crítica,
interpretada en términos de capacidad de juicio, nace de la conciencia de que
la mejor manera que tiene el ser humano para responder ante las
transmisiones no es por medio de la ―reproductibilidad técnica‖ (Benjamin,
1989a, p. 15), sino de su iniciativa como facultad para introducir la mutación
en el mundo (Arendt, 2011).

La crítica es la materialización de que ―el hombre de conocimiento no

sólo tiene que poder amar a sus enemigos, tiene también que poder odiar a
sus amigos‖ de que ―se recompensa mal al maestro cuando se permanece
siempre discípulo‖, de que tarde o temprano terminará deshojando la corona
de aquel (Nietzsche, 2003, p. 126), de que no es en la reificación canónica
del testimonio como el ser humano debe habitar el mundo, sino en la
―dialéctica negativa‖ (Adorno) o libertad que es capaz de distanciarse,
renunciar (así sea parcialmente) y relativizar el relato y la estetización
existencial contenida en él debido a su imposibilidad para agotar
perpetuamente el existir (Chillón, 2016; Duch, 2002b; Foucault, 2006):
―Quien ha probado una vez la Crítica, siente ya siempre repugnancia por la
charla dogmática, con la cual antes, por necesidad, se contentaba, porque su
razón necesitaba algo y no podía encontrar nada mejor para su sustento‖
(Kant, 2005b, p. 162). Es primordial reiterar que la crítica que se anida en el
 331

testimonio no es meramente intelectiva o ideológica, sino formativa tal y

como lo advierten Butler (2009) y Foucault (2006):

Cualquier relación con el régimen de verdad será a la vez una relación

conmigo misma. Sin esa dimensión reflexiva no hay crítica posible.
Poner en cuestión un régimen de verdad, cuando este gobierna la
subjetivación, es poner en cuestión mi propia verdad y, en sustancia,
cuestionar mi aptitud de decir la verdad sobre mí, de dar cuenta de mi
persona.

Así, si cuestiono el régimen de verdad, también cuestiono el régimen a

través del cual se asignan el ser y mi propio estatus ontológico. La crítica
no se dirige meramente a una práctica social dada o un horizonte de
inteligibilidad determinado dentro del cual aparecen las prácticas y las
instituciones: también implica que yo misma quede en entredicho para
mí. (Butler, 2009, p. 38).

Lo fundamental del testimonio del superstes, como ya lo hemos referido,

es que, a diferencia del perteneciente al testis, se constituye en una caja de
herramientas (Foucault, en Droit, 2006) penetrada por un talante simbólico
que, al ―dar que pensar‖ (Ricoeur, 1994, p. 127) y al poseer un componente
afectivo (no es objetivo ni impersonal) favorece un encuentro empático con
el destinatario en un acto que les es común: el existir. En resumidas cuentas
lo que despliega el testimonio existencial es una potencia anómala, pues a la
vez que convoca y evoca siempre deja en el umbral para que sea el otro
quien se comprenda y pueda ―hacer experiencia de lo no experimentado‖
mediante la activación de su ―sistema de rememoración y de imaginación
sensible‖ (Bárcena, 2010, p. 42) que lo lleve a responder a su finitud
congénita y a emprender su propio periplo formativo desplegando nuevos
sentidos, sentidos por-venir. El testimonio busca aguijar en el otro su
experiencia de situarse en el mundo a partir de una sutil, pero firme
insinuación: yo he arrostrado y sorteado mi existir así; te concito a que
puedas hacerlo a tu modo.
 332

6.2 Adenda. Unas palabras sucintas sobre la esperanza y la confianza

Siendo la esperanza y la confianza categorías de tanto calado, nos limitaremos,

desde una perspectiva bifronte, a esbozar algunos aspectos que consideramos esenciales
en relación con el testimonio existencial como categoría pedagógica.

Conocedores de la dispersión semántica en torno a los términos referidos

hacemos algunas acotaciones con el propósito de precisar el significado que tienen en
este texto. Si bien al descender a zonas abisales y pormenorizaciones densas pueden
existir diferencias entre ellos, inspirados en autores diversos (Bachelard, 1994; Bloch,
2004; Bollnow, 1962; Duch, 1997, 2002b; Han, 2013; Hardin, 2010; Laín Entralgo,
1978; Luhmann, 2005; Pereda, 2009; Ricoeur, 1989, 2002; Tamayo, 2012) nosotros los
trabajaremos como sinónimos debido a que, sin menoscabar la rigurosidad, sólo fijamos
el interés en aquellos factores constitutivos en los que convergen: la capacidad de
agencia del ser humano en medio de un clima de incertidumbre que no obsta para que le
apueste al por-venir sin saber de antemano sus cauces y solidificaciones: ―El ensueño se
contenta con transportarnos a otra parte sin que podamos realmente vivir todas las
imágenes del recorrido. El soñador va a la deriva‖ (Bachelard, 1994, p. 12).
Expliquemos brevemente cada uno de estos ingredientes.

1. La capacidad de agencia apunta a que la esperanza-confianza se esfuerza por

anticipar lo que anhela; no conlleva un permanecer pasivo con la creencia de
que las cosas sucederán por sí solas, sino una disposición activa y razonable
que, en una atmósfera de familiaridad y de intereses compartidos, impele al
testigo-educador a materializar su cuidado por el otro en la comunicación del
testimonio y al destinatario del mismo a escucharlo y darle crédito con la
ilusión de que tenga algún efecto positivo en él en lo que atañe a una
adecuada habitación del mundo. La esperanza-confianza da forma al
―vínculo normal‖ (Pichon-Rivière, 1985) que es el idóneo para aportar
viabilidad a las prácticas educativas-formativas. ―El vínculo paranoico se
caracteriza por la desconfianza y la reivindicación que le sujeto experimenta
con los demás‖ (Pichon-Rivière, 1985, p. 22-23). En él resulta inimaginable
el despliegue de procesos educativos-formativos.
 333

De hecho Duch (2002b) hace notar la ambivalencia del origen de utopía,

pues además de oû-tópos, (lo que no tiene lugar) hay quienes, por influencia
de la lengua anglosajona (ou se pronuncia eu), la emparentar con eu-tópos
(buen lugar). A pesar de la incorrección etimológica, podemos rescatar que
detrás del testimonio existencial educativo, en vez de por la distopía, hay un
empecinamiento por la salud del otro, que obviamente, trasciende lo
orgánico y se instala en lo existencial como un todo aglutinante.

2. La presencia de la incertidumbre en cualquier proceso formativo es sinónima

de riesgo, de contingencia, de ambigüedad. Por adelantado ni el testigo-
educador ni el destinatario del testimonio pueden garantizar el triunfo de una
existencia con sentido sobre una sin sentido. La transparencia, la fabricación,
la previsión, el cálculo y el control, además de que no son aplicables a los
procesos educativos ni formativos, no dan lugar a la esperanza-confianza.
Sin datos irrefutables e infalibles, sólo queda ―esperar[-confiar] a pesar de
todo‖ (Metz y Wiesel, 1996).

3. Apostar por un por-venir inédito e imprevisible es situarse en las antípodas

de la opción por un futuro fabricado, cuyo éxito radicaría en el empleo de
una racionalidad instrumental que certeramente pre-forme con la transmisión
la existencia del destinatario del testimonio. Es verdad que un testimonio
existencial permeado por la esperanza-confianza procura reducir la
complejidad de la realidad y sutilizar la angustia, pero no crear para el otro
una zona de confort que lo sedentarice. El testimonio, lejos de auspiciar el
envaramiento existencial de su receptor, desencadena procesos formativos y
abre senderos y facetas insospechados. Nacer no es equivalente a iteración y,
en caso de serlo, sería una iteración creadora; nacer es renovación porque,
paradójicamente, es merced a ella y no a la estabilidad que se puede afirmar
realmente que el ser humano existe.
 334

6.2.1 Primer frente: del testigo-educador hacia el destinatario del

testimonio.

Hemos explicitado que el ser humano está caracterizado por la finitud como
atributo estructural. En el momento de nacer, su desnudez, insuficiencia instintiva y su
incapacidad para autosustentarse hacen de él ―el más indigente de los seres‖ (Herder,
1982, p. 196). Este no es un dato menor para la educación, obviamente imperioso, pero
no determinante, ya que como práctica que tiende a la formación descansa en una fuerza
onírica en la que sin excluir lo que el neonato es en el alumbramiento también posa los
ojos en que puede llegar a ser. Esto es lo que hace que la educación esté imbuida por
una ―utopía concreta‖ y no por una ―utopía abstracta‖ (Bloch, 2004). La utopía es una
acometida contrafáctica (―todavía-no-posible‖) que no puede desvincularse
completamente de lo fáctico (―ya‖), pues es en ello en donde se encuentra una señal
anticipadora que aunque incoativa está llamada a fermentar la masa. La utopía
desanclada de la realidad es veleidad alienadora y esquizofrénica y no sueño con
capacidad para movilizar al ser humano218.

En virtud de lo anterior, el testimonio existencial en el ámbito educativo, amén

de expresión, es protesta, o, mucho mejor, es una expresión protestataria que no nace de
la fuga del mundo, sino de un contacto concienzudo con él, capaz de auscultar y
desplegar latidos inapreciables (en sus dos acepciones básicas) para algunos. A causa de
ello afirmaba Kant (1991) que ―no se debe educar a los niños conforme al presente, sino
conforme a un estado mejor‖ (p. 36)219. La práctica educativa se apalanca en la
esperanza-confianza de que como para el ser humano no hay finales de trayecto, sus
itinerarios biográficos son susceptibles de rectificación. A menudo lo que hay detrás de
218
Con Horkheimer (Jay, 1989) creemos que el deseo de que el otro pueda desarrollar su
infinitud o capacidad formativa a partir de su finitud (el ser humano es un ens finitum capax infiniti) no es
de carácter científico. Evidentemente que no por ello es irreal; de lo contrario, no dinamizaría vehemente
la existencia del testigo-educador, pero su lógica no está basada en una racionalidad deductiva-
demostrativa, sino en la admisión de la ―formatividad‖ (Flitner, 1972) o ―formabilidad‖ humana como
principio antropológico-pedagógico y en sus realizaciones históricas y palpables (Runge Peña y Garcés
Gómez, 2011).
219
Para ahondar en la tensión entre la omnipotencia y la impotencia de la educación y la
formación, entre sus posibilidades y límites, ver: Asensio (1997, 2013), Brezinka (2002), Herbart (1904),
Runge Peña y Muñoz Gaviria (2010) y Wulf (2004). Como indica este último, cuando la Pedagogía no
emprende una reflexión crítica sobre los alcances de la educabilidad y la formabilidad, sus sueños
fácilmente devienen en pesadillas.
 335

la rendición del sujeto a disposiciones absolutistas es el ―miedo a la libertad‖ (Fromm,

2008), ya que de acuerdo con Kant (1998b), es mucho más fácil que otros elijan por él,
aunque esto implique la abdicación de su dignidad.

Tan cierto es que ―se encuentran muchos gérmenes en la humanidad; y a

nosotros nos toca desarrollarlos, desplegar nuestras disposiciones naturales y hacer que
el hombre alcance su destino‖ (Kant, 1991, 33) como que sólo a través de la educación
el ser humano podrá, posteriormente, tomar las riendas de su vida e incidir con
autonomía en su propio proceso de formación haciendo de sí un fin (autotelia). Ya
hemos sostenido que para nosotros la tradición auténtica no sofoca el existir sino que lo
aviva. De aquí que la comunicación del testimonio como empalabramiento que permite
ordenar con sentido la existencia y sufrir experiencias a quienes le dan cabida en su ser
una vez compelidos, sea una manera de cobijar al otro en su flaqueza ontológica y de no
condenarlo a una periferia aislante que lo atasque para encarar su contingencia.

El testimonio existencial es educativo cuando está impregnado por el respeto

entendido como un movimiento aproximativo a otro concreto con quien sensatamente se
guarda la distancia. No es la hiperbolización de la distancia endógena a la indiferencia
ni la anulación de la misma intrínseca a la posesión e instrumentalización de la
alteridad. La médula del respeto es la ―mirada atenta‖ que permite percibir algo ante lo
que el irrespetuoso permanece invidente: el misterio del otro y la valía de su existencia
(Esquirol, 2006; Scheler, 2010)220. Precisamente ambos aspectos ocasionan que la
experiencia, además de fuente de aprendizaje para el testigo-educador y de un continuo
hacerse y rehacerse, sea, asimismo, germen de aprendizaje para la otredad a partir del
padecimiento de la suya. En el testimonio como respuesta para con el otro se conjuntan
el misterio y estimación de este y la entidad de la experiencia que la hace digna de ser
comunicada.

220
Como plantean Corominas y Pascual (1984b, p. 739) y retoma Esquirol (2006, p. 65),
―respeto‖, respectus en latín, es el participio del verbo respicere cuyo significado es mirar hacia, volverse
hacia, mirar atrás, concernir, incumbir. Respeto es, pues, fijar la vista en, repetir la mirada, mirar con
cuidado y atención, tomar en consideración.
Simplemente por aficiones etimológicas reseñamos que respectus, al igual que spectaculum (lo
que se contempla) derivan de spectare, contemplar, mirar.
 336

Por consecuencia, estamos profundamente convencidos de que todo testimonio

existencial de cuño educativo tiene su origen en una forma de mirar. Tan importante
como la realidad contemplada es el modo como se contempla. Por un lado existe la
mirada cosificadora y depredadora, planteada, sin tapujos, por Sartre (1993, 2005) en El
ser y la nada y en A puerta cerrada, la cual lo condujo, en esta última, a concebir a los
otros como el infierno, y la mirada cruel expuesta por Mèlich (2014) en la que el otro es
despojado de su singularidad y confinado a una categoría. Por otro, existe una mirada,
propuesta por autores como Levinas (1991, 1993, 2012a) y Van Manen (1998, 2004)
por ejemplo, en la que el testigo-educador, en vez, de reificar al otro en una lucha por
apropiarse de su libertad, de buscar una objetivación gnoseológica y su clasificación
ontológica, manifiesta un sentido de hospitalidad hipostasiado en una respuesta ética
ante la vulnerabilidad y conminación de este capaz de hacerlo su causa y de desvivirse
por él. Es el momento en el que, como dice Sábato (2000), la presencia del otro lo
sacude y lo alienta a atenderlo.

En términos de Esquirol (2006) y Levinas (2012a), el testimonio existencial

sería una comunicación solícita que despunta de una mirada atenta y que está informada
por la caricia que priva de rebajar al otro a un ente satelital de la mismidad o a una
extensión de su ser o para su ser, de vaciarle su alteridad y capacidad para desplegar sus
potencias formativas personales.

El testimonio existencial es vinculante, mas no esclavizante. El testigo-educador

no busca prosélitos, sino que el otro se vuelva sobre sí mismo, trabaje sobre sí a su
manera y vaya edificando, a su juicio, la mejor versión de sí. En el momento en el que
la mano deja de deslizarse suavemente por el otro para cerrarse, la caricia degenera en
agarre y hace de él un objeto.

Si el testimonio existencial en clave educativa es una relación que acaricia y no

agarra, ahora digamos que su horizonte teleológico es permitirle al otro la praxis de
dominación provisional de su contingencia en lo que respecta a su existir (Duch, 1997).
En sentido lato, la ―contingencia‖ expresa su indeterminación existencial como ser
humano; que aun cuando su estructura le impide construir la existencia al margen de su
genotipo y del entorno cultural, estos factores no lo clausuran como sistema ni lo
 337

encorsetan bajo el estatismo de principios esencialistas y arquetípicos, sino que admiten

que se deslice a la maravillosa ocasión de desarrollar y proyectar la existencia, mediante
la irrupción de la libertad y el deseo. Gracias a ellos se instaura el reino de la posibilidad
en el de la necesidad (Marcuse, 1993).

Si es cierto, como afirma Arendt (2016a), que la existencia del destinatario del
testimonio es una tensión permanente entre pasado y futuro que acontece en el presente,
lo que significa que para edificar su existencia requiere del legado del relato, no lo es
menos que su condición humana lo impele a soñar, esto es a rebasarla no quedando
supeditado a un código genético ni a una tradición ni a un lugar (Bloch, 2004).

Dice Levinas (2012a):

La caricia consiste en no coger nada, en solicitar lo que se escapa sin

cesar de su forma hacia un porvenir –nunca lo bastante por venir–, en
solicitar lo que se hurta como si aún no fuera. Busca, explora. No es una
intencionalidad de des-velamiento sino de búsqueda: un ir a lo invisible
(…) La caricia busca, más allá del consentimiento o la resistencia de una
libertad, lo que aún no es, un «menos que nada», encerrado y adormecido
más allá del porvenir y, por tanto, adormecido de manera totalmente
diferente que lo posible (que se ofrece a la anticipación). La profanación
que se insinúa en la caricia responde adecuadamente a la originalidad de
esta dimensión de ausencia (…) La anticipación capta posibles; lo que
busca la caricia no se sitúa en una perspectiva y en la luz de lo captable y
asible. (p. 292).

Si el testimonio existencial con impronta educativa se manifiesta en primer

momento como una acción responsiva acogedora es porque concibe que las
innumerables posibilidades que dormitan en el ser humano, al igual que las yemas
vegetales, sólo podrán actualizarse mediante un clima apropiado, que le permita exhibir
toda su variedad y colorido. El testimonio es parte del conjunto de prácticas con las que
cuenta este para contagiar en el otro la respuesta al dilema existencial y al diálogo
interior que acontece en él y que tan bellamente expresó Shakespeare (2004), por medio
de Hamlet, como cuestión ineludible: ―Ser o no ser‖. La contingencia implica que el ser
humano jamás podrá suprimir de su existencia la aparición del dilema hamletiano:
porque hay contingencia es factible para el otro ―ser‖, pero también por causa de esta,
 338

podría ―no ser‖221. ―Ser‖, de acuerdo a lo dicho, es adquirir conciencia de que

conjuntamente con lo heredado, se halla el sueño, ese que hace que no exista simetría
entre la centricidad y la excentricidad. En términos de Van Manen (2004), es darse
cuenta de que si bien es el testigo-educador el que está para los niños, ellos le llegan con
―el don de experimentar lo posible. Son niños porque están en el proceso de llegar a ser.
Experimentan la vida como una posibilidad. [El testigo-educador] actúa con sentido
pedagógico cuando le muestra a propósito al niño formas posibles de ser‖ (p. 17)222.

La utopía tiene fin, mas no final. Si el paraíso está interdicho para los seres
humanos, el peso de la utopía no radica en su consecución, sino en fungir como
horizonte que activa la tenacidad para poner al ser humano en movimiento. En
correspondencia, consideramos que el testimonio existencial desde una óptica
pedagógica está atravesado por una mirada de esperanza-confianza, ya que, aunque
acepta que su receptor no tiene la aptitud para controlar la aparición de la contingencia,
admite la posibilidad de que este pueda replicarle desarrollando en él una razón creativa
que le permita no ser ―un mero pedazo de la naturaleza sometido a sus leyes‖ (Kant,
1999, p. 143) o, en otras palabras, trascender la visión de la existencia como un simple
homomorfismo con lo heredado a nivel biológico y cultural. Luego, el testimonio
existencial es una opción por ―ser‖ con sentido, por una superación de la existencia para
la muerte, pues aunque el óbito es concomitante al existir no sólo vivimos para morir; el
testimonio existencial es, en última instancia, un acto erótico que sin negar las asperezas
de la existencia lleva a descubrir, comprender y fruir su belleza y sapidez: ―A pesar de
todo, decir sí a la vida‖ (Frankl, 2016) 223. Obviamente que la erotización del testimonio
requiere del testigo-educador una conjunción entre el amor por el destinatario del
testimonio (Flitner, 1972; Freire, 2003, 2005; Jordán, 2009, 2011, 2015; Larrosa, 1998;
März, 1964; Van Manen, 1998) y la degustación y pasión por el existir, esto es, haberle

221
Por supuesto que esto también abraza al testigo-educador.
222
Recordemos que en el capítulo 4 aludimos a que según Butler (2006a), el ser humano jamás
erradica por completo la infancia.
223
El título de este libro es tomado de ―A pesar de todo, nosotros queremos decir sí a la vida‖,
estrofa de la canción del campo de concentración de Buchenwald, texto escrito por el doctor Friedrich
Löhner-Beda (periodista vienés y sionista apasionado quien murió en dicho campo) y musicalizado por
otro prisionero vienés como llamado a la firmeza y la fe en la liberación (Frankl, 2016).
 339

hallado algún sentido a este. De lo contrario, por su disonancia manifiesta con la

experiencia, el testimonio necrosaría.

Desde una perspectiva antropológica y pedagógica, lo anterior tiene una

consecuencia para el ser humano y es constituirse no sólo en un ser histórico, sino en un
ser hacedor de la historia, de su historia, que tiene en sus manos la posibilidad de labrar
su presente y posteridad a través de su accionar permanente. Como postula Sartre
(2003b):

[El hombre es el único ser] consciente de proyectarse hacia el porvenir,

(…) es ante todo un proyecto que se vive subjetivamente (…) y será ante
todo lo que habrá proyectado ser. [Por eso], sólo hay realidad en la
acción (…), el hombre no es nada más que su proyecto, no existe más
que en la medida en que se realiza, no es por lo tanto más que el conjunto
de sus actos. (p. 13, 28).

Finalmente, el testimonio existencial educativo y formativo está calado por la

esperanza-confianza porque es lucha frontal contra la fatalidad al favorecer la rasgadura
de esos ciclos que condenan la existencia a un eterno retorno que imposibilita visionar y
alcanzar mundos diferentes. Reiteramos, es una mirada que erosiona, que demuele las
ataduras de un supuesto destino que no presagia al ser humano vocación de infinitud, es
decir de transformación y recreación permanentes.

Cuánta subvaloración hay de los educandos cuando falazmente justifican, o peor

aun justifican los educadores, sus acciones por factores condicionantes de tipo histórico,
familiar, poblacional, etc. Creemos que es uno de los instantes en los que más
claramente los educadores se sitúan en las antípodas de su misión y los educandos
dimiten de su condición formable. Si es verdad que son parte de la existencia, también
lo es que lo portentoso del ser humano radica en la plasticidad, la modificabilidad, la
capacidad que tiene para adaptarse al mundo de una manera activa, no pasiva, mediante
la ideación de un proyecto existencial contenedor de numerosas posibilidades que lo
ayuden a cultivar positivamente su existencia y la de quienes lo rodean.
 340

6.2.2 Segundo frente: del destinatario del testimonio hacia el testigo-

educador.

Echando mano a una expresión de Benjamin (2010a) indiquemos que es

característico del testigo-educador aconsejar. Aunque no goza de buen cartel, sea por la
pobreza de la experiencia (Benjamin, 1989b), sea por la crisis de confianza en la
relevancia de las transmisiones comunitarias (Buber, 1995; Duch, 1997, 2002b, 2004),
sea por la falta de humildad y exacerbamiento de las pulsiones philauticas, sea por el
temor a perder libertad, es fundamental rescatar en las prácticas educativas el aconsejar
ya que es un auxilio esencial para que el ser humano personalice el mundo.

Se infiere de lo expresado hasta aquí que el consejo, a pesar del fetichismo y de

la dilaceración indecible que sufre en la actualidad por parte de quienes se creen
propietarios del Sentido, no versa sobre esas fórmulas resolutivas, axiomáticas,
prescriptivas ni objetivamente válidas con las que se domestica al otro usurpándole su
libertad, dado que, a juicio del filósofo germano, ―el consejo es menos la respuesta a
una pregunta como una propuesta concerniente a la continuación de una historia (que se
está desarrollando en el momento)‖ (Benjamin, 2010a, p. 64). Ya hemos declarado lisa
y llanamente que el testimonio del superstes es comunicación sapiencial que trenza con
tino los linos de la experiencia vivida y que tiene la propiedad de transportar a quien
interpela a las puertas de la suya.

***

Si el don y el halo del testigo-educador radican en el relato de su experiencia

hasta el punto de que ―podría dejar que la suave llama de su narración consuma por
completo el pabilo de su vida‖ (Benjamin, 2010a, p. 96) 224, lo inherente al destinatario o
receptor del testimonio es la escucha225. En este punto distinguimos deliberadamente

224
Con nostalgia constataba Benjamin (2010b) que el aconsejar y el dejarse aconsejar no tienen
la envergadura de antaño. ―El narrador es alguien que tiene consejo que dar. Esto fue antaño una cosa
grande e importante: tener consejo que dar. Y quizá el poderse dejar aconsejar era todavía algo más bueno
y saludable. Hoy tales palabras empiezan a sonar anticuadas. No tenemos consejo que dar para nosotros
ni para los demás. Ya sólo sabemos quejarnos por nuestras cuitas, gemir, pero no narrar‖. (p. 135).
225
La escucha es la actividad tocante al destinatario-receptor del testimonio. No obstante, por su
carácter interrelacional, asimismo, tiene efectos útiles en el testigo-educador. Es verdad que el solo
empalabramiento del sí mismo ya es fructuoso en el sujeto en lo que respecta a su estructuración personal
 341

entre ambos porque mientras el primero lo pensamos en términos educativos como ese
interlocutor íntimo a quien se dirige el testigo con la esperanza de espolear en él su
capacidad formativa (capítulos 5 y 6), el segundo lo reservamos para aquel en quien se
engendran procesos formativos por efecto del testimonio existencial, pero no ligados a
alguna intencionalidad educativa expresa, sino al simple, pero complejo y trascendental
encuentro intersubjetivo. En otras palabras, estamos convencidos de que los procesos
formativos no siempre emanan de las prácticas educativas a pesar del influjo
preponderante que tienen sobre ellos.

Según diversos autores (Bárcena, 1987; Benjamin, 2010a, 2010b; Gadamer,

1990; Han, 2017; März, 1964; Ramos, 2001; Torralba, 2007) escuchar es callar(se) para
abrirse sensible y dócilmente al consejo del otro con el propósito de licenciar que su
mensaje, considerado significativo, meritorio y fructífero, pueda aposentarse, resonar e
interpretarse en el interior226. Dos precisiones breves:

1. Escuchar no es oír; oír es una acción orgánica que no requiere del

compromiso del sujeto; para que tenga operatividad basta que no se presente
ninguna anomalía fisiológica en el sistema receptor; la escucha, en cambio,
es consciente, toma tiempo y necesita de la disponibilidad de quien la
emprende.

2. La escucha no es producto del miedo o la despersonalización, sino de la

docilidad sensata y humilde como ―disciplina que se enfrenta con la
polifacética realidad de las situaciones y cosas que brinda la experiencia,
renunciando a la absurda autarquía de un saber de ficción. Por docilitas
debemos entender el saber-dejarse-decir algo‖ (Pieper, 2003, p. 49). La
docilidad, procedente de docere en latín (Corominas, 1984b) no es sinónima
de apocamiento o puerilidad, sino de apertura animosa para dejarse enseñar.

mediante la articulación del pasado, el presente y el futuro (capítulo 5). Sin embargo, el hecho de que este
resulte escuchado incorpora otros beneficios como el sentirse reconocido, aceptado, apreciado y
provechoso para otro en la medida en que puede ayudarle con la comunicación de su experiencia.
226
Pese a que asiduamente el habla precede a la escucha, también es válido, como lo apercibe
Han (2017), que el habla sea, frecuentemente, posterior a la escucha; es la escucha la desencadenante del
habla del otro. Desde este plano, la escucha es un movimiento existencial voluntario y consciente de
contracción y descentramiento personal con miras a que el otro se expanda en su expresión.
 342

En este punto valdría la pena indicar, concisamente, que es menester

recobrar el relieve de la obediencia en la educación, debido a que, sin que la
palabra lo insinúe por sí misma, se ha emparentando con coacción,
condescendencia ante ella, arbitrariedad o simple ejecución irracional de un
mandato. Obedecer, procedente de obaudire en latín (Corominas y Pascual,
1985), significa escuchar. En su denotación más prístina quiere decir
respuesta reflexiva y libre a una interpelación que se escucha, con lo que se
excluye que deba forzosamente concordar con ella y eternizarla; el sentido es
potestativo de quien escucha aunque en correlación con lo escuchado. La
escucha y la obediencia son, por consiguiente, corolario de una mayoría de
edad y no de una minoría vejatoria como consuetudinariamente se cree; son,
en el fondo, aceptación de la finitud y de que la mismidad es concomitante
con la alteridad: ―Obedecer (…) significa entender que el otro (…) puede
percibir algo mejor que uno mismo‖ (Gadamer, 2012b, p. 45).

***

Aunque la imprescindibilidad de la esperanza-confianza en el otro ha sido una

constante en la vida del ser humano a causa de su connatural contingencia, se acentúa en
un ―mundo desbocado‖ (Giddens, 2000) en el que se fractura la unidad temporal
pretendiendo desvincular el presente y el futuro del pasado. A juicio de Giddens (2000)
el concepto de riesgo careció de relevancia en la Edad Media. Es en la Edad Moderna
donde se consolida debido a una roedura en el funcionalismo sociológico que pone en
cuestión e incluso desmantela los metarrelatos culturales sin hallar ningún sucedáneo.
Un mundo infundado, evidentemente, genera un clima de zozobra y convulsión que
tiene repercusiones en los destinos individuales y colectivos.

Desde una óptica pedagógica la esperanza-confianza se funde en la autoridad.

Ante su estado de indefensión, su calidad de heredero y su indeterminismo ontológico,
la tendencia al reconocimiento de la autoridad es intrínseca al ser humano (Arendt,
2016b; Gadamer, 2001). Símil parecer tiene Sennett (1982) cuando afirma que ―la
necesidad de autoridad es básica. Los niños necesitan autoridades que los guíen y les
den seguridad. Los adultos realizan una parte esencial de sí mismos al ser autoridades;
 343

es una forma de expresar su atención a los otros‖ (p. 23). Si a esto le sumamos que la
autoridad no reclama ―obediencia ciega ni prohíbe pensar‖ y que su autenticidad estriba
en promover la libertad como lo veremos ulteriormente, se entiende por qué para
Gadamer la razón y la autoridad, como síntoma de la inextirpación del otro y de la
tradición que encarna, no tienen por qué repelerse como se planteó en el Siglo de las
Luces al encumbrar los prejuicios del individuo y anatematizar los derivados de la
autoridad de la tradición: ―Por eso lo válido aquí no es sólo la máxima de la Ilustración:
ten el valor de utilizar tu inteligencia, sino también lo contrario: la autoridad‖
(Gadamer, 2012b, p. 45).

La escucha-obediencia a la que aludimos unas líneas atrás se funda en la

autoridad. Entre ambas se erige una bidireccionalidad que podemos compendiar así:
donde no hay autoridad no hay escucha; la escucha afianza la autoridad. Aunque
semejantes en su dimensión relacional de influencia, la autoridad (auctoritas) no es
equiparable con el poder (potestas) como se percataron los romanos especialmente en la
época republicana en la que los cónsules poseían este último como representantes del
pueblo encargados de la administración del Estado y los miembros del Senado
ostentaban autoridad expresada en el consejo. Pese a que legalmente no decidían los
destinos estatales eran escuchados por los magistrados en quienes tenían ascendencia
gracias a su superior perspicacia y calidad judicativa en los asuntos comunes (Arendt,
2016b; Espot, 2011; Gadamer, 2001). Mientras el poder se constituye en la facultad
autocentrada, adictiva y expansionista de sí misma y del ―ego‖ de quien la ejerce con
miras al dominio sobre el otro227, la autoridad es capacidad heterocentrada y menguante
que contribuye en su crecimiento; la autoridad es servicio a la alteridad, el poder se
sirve de ella; la autoridad ha de ser escuchada-obedecida, el poder ha de ser acatado
hasta el punto de legitimarse el empleo de recursos coactivos. Por eso, la autoridad
excluye el poder; de hecho se usa la fuerza constrictiva cuando la autoridad está ausente

227
Un par de aspectos a tener en cuenta en tan lacónica definición: 1. Aunque aceptada
prevalentemente, es obvio que es susceptible de amplificación, pues también posee una vertiente mucho
más genérica como capacidad de influencia e incluso mucho más positiva en la que la libertad se encauza
constructivamente hacia la capacidad de actualizar lo que permanece en potencia; 2. El poder se presenta
como un dinamismo ―camaleónico‖ capaz de adaptarse a los tiempos; como control demoniaco se resiste
a sucumbir mediante edulcorantes cambios de piel, pero no de naturaleza.
 344

o fracasa (Arendt, 2016b; Duch, 1997; Duch y Mèlich, 2009; Gadamer, 1990; Kòjeve,
2006).

A los ojos del destinatario-receptor, el testigo-educador adquiere autoridad

cuando entre ellos se establece una relación asimétrica228 en la que aquel, desde su
habilidad autocrítica o docta ignorancia, acepta conscientemente una superioridad
epistemológica por parte del segundo (Bochenski, 1989; Gadamer, 2001, 2012a,
2012b). Esto revela cuatro aspectos básicos:

1. La autoridad no es unilateral. Si como sostienen Bochenski (1989) y Kòjeve

(2006), la autoridad es irreflexiva (nadie es autoridad para sí mismo), con
independencia de lo eximios que sean los atributos del portador de ella
(testigo-educador), la autoridad sólo se configura en una relación entre este y
el sujeto que la reconozca (destinatario-receptor) en una reciprocidad entre
las razones que halla para hacerlo y las cualidades del primero. Por eso, el
ostentador no posee la autoridad como capacidad al margen de un sujeto que
lo invista.
228
Estamos de acuerdo con Arendt (2016a, 2016b) cuando propone que una de las causas de la
crisis de la educación es la crisis de la autoridad. Aunque ella lo refiere de cara a los adultos (educadores),
también valdría la pena pensarla en relación con los más jóvenes (educandos). A nuestro modo de ver,
dentro de las razones para que ocurran ambas (crisis) es la vorágine que produce en los educadores y los
educandos la asimetría, desconociendo, como podría deducirse en Arendt y como sostienen otros autores
(Dewey, 1967; Fullat, 1995; Savater, 2008; Van Manen, 1998), que la educación es estructuralmente
asimétrica. Si según Savater ―tan crucial en la dialéctica del aprendizaje es lo que saben los que enseñan
como lo que aún no saben los que deben aprender‖ (2008, p. 27), nocivas, en nuestro concepto, resultan
esas tendencias pedagógicas que intentan desconocer que la educación es en sí misma una práctica
asimétrica, lo que no significa que en ella se establezcan, necesariamente, relaciones de sometimiento o
que el educador no pueda aprender del educando.
La pretendida horizontalidad en las relaciones educativas entre educador y educando, por lo
menos en lo que respecta al saber, no es más que una mera ilusión. Con esto no pretendemos decir que los
educandos son meras tablas rasas o que incluso no puedan poseer mayores saberes que los educadores en
algunas parcelas, pero sí que, al menos en el campo cognoscitivo que los convoca esperaríamos que quien
educa sea una persona más versada en él o, al menos, que sobresalga por exponer con solvencia
interpretaciones divergentes y sugerentes que lleven al cuestionamiento y al apercibimiento de horizontes
inéditos. Las formas simplistas de concebir la realidad más que a una aprehensión, conducen a una
evasión de la misma. Ante la complejidad de dicha situación, la gran pregunta que deberíamos hacernos
como educadores no es cómo generar ipso facto simetría, sino cómo gestionar la asimetría de manera que,
sin diluirse la primera como telos, podamos crear un ambiente colaborativo que les permita vencer su
estado congénito de minoría de edad y los potencie en su desarrollo en vez de anularlos.
Por consiguiente: 1. Por recelo a la asimetría, el testigo-educador no puede renunciar a su
misión; 2. No toda ―forma de dirección y guía por los adultos es una invasión en la libertad individual‖
(Dewey, 1967, p. 17-18), lo que significa que si no debe dejar de actuar, tampoco tiene el aval para
hacerlo de cualquier manera; 3. La asimetría es educativa-formativa si y sólo si es provisional.
 345

2. Por pivotar sobre un acto de reconocimiento autónomo, la autoridad, a

diferencia del poder, no es externamente otorgable, delegable ni heredable.

3. La autoridad no es consonante con el autoritarismo, el cual se solapa

fácilmente con el poder, ya que no se basa en el reconocimiento cimentado y
en la admisión libre de que el otro tiene razón, sino en una autoarrogación
imperativa y engreída que busca doblegar coercitivamente la voluntad del
otro. ―Quien necesita apelar a su autoridad –por ejemplo, el maestro en la
clase o el padre en la familia– debe esto a que carece de ella‖ (Gadamer,
2001, p. 140).

El autoritario anihila la autoridad; el autoritativo colisiona con el

autoritarismo no sólo en los objetivos y modo de influencia, sino también
como denuncia que, aunque pueda ser silente, lo contraría, censura y rechaza
palmariamente.

El testigo-educador que goza de autoridad reconocida respeta la alteridad

mediante un autodominio que se traduce en una contención ascética de las
fuerzas avasalladoras que cabalgan en su interior o, lo que es lo mismo, en
un respeto que le concede al otro su valía y libertad (Gadamer, 2001).
Además de este, en contraposición con el autoritarismo, es criterio de
autenticidad en la autoridad del testigo-educador la libertad crítica que
alcanza densidad en la autocrítica, la escucha y la pregunta que muestran el
reconocimiento de la autoridad de otro, la aceptación de los propios límites y
la admisión de que no se es autoridad en todas las esferas (Gadamer, 2001).
Si como sostiene Bochenski (1989), la autoridad es una relación ternaria
entre un portador, un sujeto y un ámbito, que es el campo en el cual el
segundo reconoce la autoridad del primero, debemos convenir, de la mano
del filósofo polaco (Bochenski) y del filósofo alemán (Gadamer), que ―el
portador de una autoridad abusa de la misma cuando pretende ejercerla sobre
un sujeto determinado en un ámbito para los que su autoridad es infundada‖
(Bochenski, 1989, p. 53).
 346

4. Precisamente por asentarse en la libertad del destinatario-receptor y no en el

simple empeño o en la astringencia del testigo-educador la autoridad es
indefensa y quebradiza, no puede procurarse siguiendo formulaciones
metódicas229 ni está garantizada a perpetuidad. ―La Autoridad es la
posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro) sin
que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo‖
(Kòjeve, 2006, p. 36). La autoridad no descansa en un acto de soberanía del
portador, sino en la del sujeto que está facultado consciente y
voluntariamente tanto para otorgarla como para revocarla.

***

Surge ahora una pregunta esencial: ¿Cuáles son las condiciones abstractas que
propician que la autoridad del testigo-educador sea reconocida? Por supuesto que ya
hemos ofrecido una que otra respuesta: algunas cualidades suyas que sean bien
valoradas por el destinatario-receptor del testimonio, la exclusión del autoritarismo y,
por consiguiente, de imposición y extralimitación de parte de quien goza de autoridad:

La autoridad racional tiene su fuente en la competencia. La persona cuya

autoridad es respetada ejerce competentemente su función en la tarea que
le confían aquellos que se la confieren. No necesita intimidarlos ni
espolear su admiración por medio de cualidades mágicas. En tanto que
ayuda competentemente en lugar de explotarlos, su autoridad no se basa
en fundamentos racionales y no requiere terrores irracionales. (Fromm,
1980, p. 21).

No obstante es necesario adicionar una causal que es de un calibre superlativo

desde un prisma educativo-formativo: la expansión de la libertad. La autoridad no sólo
es compatible con la libertad del destinatario-receptor, sino que la promueve.

La autoridad, a diferencia del autoritarismo, tiende a la fecundidad. Por eso,

apoyados en Arendt (2016b) podemos mantener que el testigo-educador es auctor230 y

229
Sobre este asunto asevera Gadamer (2001): ―No se puede decir, en realidad, cómo se adquiere
la autoridad‖ (p. 135).
230
Recordamos que, como lo pusimos de manifiesto en las primeras páginas del capítulo 4, una
de las acepciones de auctor es testigo.
 347

no artifex. Es verdad que ambos pueden hacer crecer algo, pero mientras el auctor
bascula hacia la natalidad, el artifex lo hace hacia la fabricación. El testigo-educador es
auctor porque a partir de su empalabramiento es capaz de tomar la iniciativa o inspirar
existencialmente al destinatario-receptor sin imponerle un patrón prefijado al que
amoldarse. Evita que el mundo termine subsumido por una circularidad viciosa; al
contrario, ensancha las posibilidades existenciales mediante el apercibimiento de la
espesura del existir, el cuestionamiento y el atisbo de horizontes frescos que le permitan
al otro de manera activa responder sus dilemas, entretejer su propia trama existencial y,
sobre todo, ser de otro modo. De aquí que Benveniste (1983) defienda que lo típico del
auctor y de la auctoritas no es sólo incrementar o expandir algo que ya es, sino hacer
surgir algo o hacer existir, sin que por ello defienda una creación ex nihilo. El auctor no
monopoliza la palabra, sino que la dona y autoriza al otro para que se aprecie de otra
manera y se reciente, la haga inédita, la contextualice y aplique autónomamente en la
comprensión y agencia de su proceso formativo.

***

Ante la imposibilidad de la educación a la que aludía Freud (1925), tal vez la

autoridad sea el mejor emoliente. Una educación sin autoridad es inviable (Arendt,
2016a; Flitner, 1972). Sólo ella hace que las transmisiones no sean bagatelas
suscitadoras de indiferencia e incluso apatía. Si el testimonio existencial educativo, a
más de asimétrico es agónico o violento (Dewey, 1967231; Fullat, 1988, 1995; Herbart,
1983; Núñez, 2007), por cuanto supone una contienda entre dos conciencias en la que
una pretende influir en otra que se le resiste, resulta cierto, asimismo, que la autoridad,
que aleja de sí la queja por parte del destinatario-receptor y funda en este la escucha con
la esperanza-confianza de que es poniéndose en las manos del testigo-educador
inducido por el servicio y la responsabilidad con quien puede crecer, es la que logra que
aquel rompa este ciclo de sujeción docilitándose voluntariamente con la promesa de
desarrollar su capacidad excéntrica con miras a realzar su libertad, asumir su existencia

Tanto auctoritas como auctor proceden del participio del verbo augere entre cuyos significados
están acrecentar, desarrollar, dar vigor, consolidar, hacer prosperar (Benveniste, 1983; Corominas y
Pascual, 1984a).
231
Dewey no menciona explícitamente el término ―violencia educativa‖, pero sí aborda la
problemática de fondo imbuida en él.
 348

y singularizarse232. Como bien lo aseveran Dewey (1967) y Van Manen (1998), los
demás saben reconocer cuándo la autoridad se ha pervertido exhibiéndose a manera de
capricho, arrogancia o poder. Es la autoridad la que fertiliza el testimonio existencial en
los procesos educativos y formativos.

Cuando la autoridad del profesor se pone al servicio de la autonomía de

los alumnos, éstos comprenden que su docilidad es el aprecio que deben
pagar para acceder a esta autonomía. Porque la docilidad, primera
cualidad del alumno, no es pasividad, inercia o sumisión. Ser dócil es
hacerse enseñable. La docilidad del alumno responde a la autoridad del
profesor cuando la una y la otra se conjugan para colaborar a un mismo
fin: formar hombres. (Rassam. Citado en Bárcena, 1987, p. 185).

De conformidad con lo dicho, si asumimos que toda educación es violenta,

también deberemos aceptar que únicamente es auténtica cuando es capaz de animar una
segunda violencia en la que el otro tenga la posibilidad de interpretar, elegir, de Decir a
partir de lo Dicho (Levinas, 2011) 233.

***

Partamos de una premisa de Derrida que se infiere de la inverificabilidad del

testimonio existencial como criterio epistémico (numeral 5.6.2):

No se puede dar testimonio más que de lo increíble. En todo caso, de lo

que solamente puede ser creído, de lo que, tras pasar por alto la prueba,
la indicación, la constatación, el saber, apela únicamente a la creencia,
por lo tanto a la palabra dada. Cuando uno pide que crean en su palabra,
ya está, quiéralo o no, sépalo o no, en el orden de lo que solo es creíble.
Se trata siempre de lo que se ofrece a la fe, que exige la fe, de lo que es
únicamente ―creíble‖ y por ende tan increíble como un milagro. (Derrida,
1997, p. 13).

No podemos cerrar este apartado sin afirmar que para nosotros otro factor
esencial del que dimana la autoridad del testigo-educador es su existencia misma. Ergo,

232
Constituyéndose la autoridad en una relación entre el testigo y el destinatario del testimonio,
es obvio que lo que demanda de este último presupone en el primero el cumplimiento valeroso de su
misión como educador: ―El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de apoderarse de ella por la
confianza y el amor para oprimirla y excitarla (…) sería la más odiosa de todas las malas artes, si no se
propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo
reproche es de temer‖. (Herbart, 1983, 2, § 1, p. 40).
233
Al respecto también puede recurrirse a Butler (2009).
 349

no sólo la autoridad hace creíble lo increíble, sino también que únicamente adquiere
autoridad quien es creíble. Si como lo pusimos de manifiesto en el capítulo anterior, en
todo testimonio existencial se aloja un conocimiento artesanal sobre el existir nacido del
mismo y particular existir y no de un análisis impersonal sesudo, no puede haber una
autoridad epistemológica desvinculada de la autoridad ética o una superioridad en la
razón ―teórica‖ desligada de la razón práctica. Todo testimonio remite a la experiencia
de existir y ya hemos expuesto que esta es poliédrica, excede la razón y envuelve la
totalidad del ser incluyendo lo afectivo, desiderativo, actitudinal, vivencial, volitivo y
práxico.

Siendo el testimonio un acto ilocutivo y fiduciario, la prenda que confiere

fiabilidad al relato y veracidad al testigo-educador es, en gran parte, su existir personal.
En el caso del testis la credibilidad de lo atestiguado la consigue el destinatario por
triangulación de testigos/testimonios o por la reiteración coincidente de los hechos por
parte de aquel (Ricoeur, 2004b); en cambio en el del superstes junto con la
razonabilidad aparece la coherencia del testigo que pone en juego su existencia como
factor de refrendación: ―El testigo testimonia en favor de [una experiencia] que lo
excede; en tal sentido, el testimonio procede de lo Otro; pero el compromiso del testigo
es asimismo su testimonio‖ (Ricoeur, 1994, p. 150).

Nos parece esencial la indisolubilidad del díptico razonabilidad-coherencia del

testigo, ya que optar por la adhesión existencial como exclusivo criterio de validez del
testimonio sería desconocer la falibilidad de la subjetividad apuntada por Nietzsche
(2007) en la crítica según la cual la muerte del mártir no es fianza en favor de su causa
ni fundamento para echarla en cara u obligarla a los demás. La coherencia por parte del
testigo-educador es indicio preclaro de su consagración a una empresa y garantía de que
lo que testifica es verdad para él, lo que no significa que, indefectiblemente, tenga una
plausibilidad apodíctica para el resto. Todo testimonio conjuga pruebas lógicas y
pruebas morales (Ricoeur, 1994), reduccionismo y antirreduccionismo. Razón tenía san
Agustín (1964) cuando afirmó que ―el suplicio no hace mártires, sino la causa‖ (p. 547).
No obstante, ante la solidez del reparo anterior tampoco podemos perder de vista que
 350

―el martirio no prueba nada (…), pero una verdad que no captura al hombre hasta el
sacrificio carece de prueba‖ (Ricoeur, 1994, p. 150).

Y si al testimonio existencial en la esfera educativa-formativa, amén de lo

ilocutivo, le adicionamos su propiedad perlocutiva, tendremos que insistir
categóricamente que el testimonio existencial sobrepuja lo cognitivo tanto en el emisor
como en el destinatario-receptor. Más allá de la verosimilitud del testimonio enmarcada
en los criterios epistémicos que le son característicos (numeral 5.6), de la habilidad
retórica del testigo-educador o de la erudición y el esteticismo del relato, la robustez del
testimonio existencial para afectar, estremecer, acariciar e impeler otra existencia estriba
en la legitimidad del testigo-educador avalada por su vida misma: ―El educador queda
definido exteriormente, en forma visible para el niño, por la palabra y por la obra (…)
La palabra sólo adquiere fuerza en su unidad (…) con la acción, con el comportamiento
total del que habla‖ (März, 1964, p. 36-37).

En un proceso educativo-formativo en el que el testigo-educador y el

destinatario-receptor están copresentes se entabla una comunicación en la que, además
de una competencia lingüística decodificadora del mensaje verbal, se activa también una
―competencia circunstancial diversificada‖, que origina que el testimonio existencial se
constituya en un entramado semiótico global generador de una atmósfera cuyos rasgos
son el producto de la interacción y el apuntalamiento entre la expresión verbal, silente o
práxica y las diversas modalidades de reforzamiento lingüístico (tonos e inflexiones
vocales, énfasis, redundancias) y extralingüístico (gestos, posturas, apasionamiento,
frialdad, confianza, indecisión, dominio personal, impulsividad, iluminación ocular,
etc.) (Eco, 1993).

Tenga el contenido que tenga, el testimonio existencial siempre será cotejado

por el destinatario-receptor con un elemento que adquiere mayor preponderancia: el
proceder del testigo-educador como contexto de significación. Porque de cara a este el
testimonio no sólo es comprometido, sino comprometedor, es imprescindible que no
haya una escisión insalvable entre relato y existencia; de lo contrario, ¿cómo podrá el
destinatario-receptor reconocer la autoridad del testigo-educador que consienta dejarse
permear por él? ¿Cómo escucharlo si su estar en el mundo no refleja su interioridad ni
 351

evidencia la valía ni el arraigamiento de sus convicciones? ¿Cómo esperar

confiadamente que le comunique vitalidad y que a su lado pueda crecer y alcanzar
estados formativos inéditos y edificantes cuando reina tanta disonancia entre el pensar,
el decir, el hacer, el ser y el sentir?

El testimonio existencial no sólo nace de la experiencia de existir, sino que su

verosimilitud se constata en el existir mismo porque cuando no es espurio remite a la
existencia y la existencia remite a él. El testigo-educador vive lo que atestigua y
atestigua lo que vive. Lo que transparece en el testimonio, más que una experiencia
concreta con sus respectivas consecuencias formativas específicas y decisiones
repercusivas en el trayecto biográfico, es una vectorialidad existencial, un ethos que
plantea la existencia-formación como una continua interacción entre la interioridad y la
exterioridad de la que resulta una comprensión del mundo y de sí por estar en él.

El testimonio no es una especulación en abstracto sobre el existir, sino que es el

existir mismo del testigo-educador con sus convicciones, principios y valores más
profundos adherido a un empalabramiento concreto234. Si lo que busca el testigo-
educador investido de autoridad es espolear al destinatario a que ejerza su capacidad de
agencia existencial para que no quede reducido a un mero títere incapaz de recrearse,
sólo podrá lograrlo cuando este último se percate de que aquel ya se ha aventurado en
esta dirección. Es ello lo que lo docilita e impulsa a asumir su propio proceso formativo
de la mano del testigo-educador a quien ha autorizado para influir en él. Únicamente
puede otorgársele autoridad en el existir a quien libre, valiente y auténticamente ha

234
Pueden resultar esclarecedoras para nuestro tema estas palabras de Hadot (1998) con las que
pretende establecer una distinción radical o inconmensurabilidad entre discurso filosófico y filosofía
basado en la filosofía grecorromana. Mientras el primero se caracteriza por una teorización y un
entramado proposicional abstracto y objetivo que emplea una jerigonza discriminante, la segunda es una
experiencia vital, un modo de vivir que obviamente puede ser empalabrado siempre y cuando no esté
divorciado de la existencia del mismo empalabrador. Así se logra revertir su talante descendente (del
mundo de las ideas el mundo de la vida) para dar lugar a uno ascendente (del mundo de la vida al mundo
de las ideas). Por eso el pensador galo considera que, además de su naturaleza heterogénea, la filosofía y
el discurso filosófico son inseparables: ―Ningún discurso merece ser llamado filosófico si está disociado
de la vida filosófica y no existe la vida filosófica, si no se vincula estrechamente con el discurso filosófico
(…) Tradicionalmente, quienes desarrollan un discurso al parecer filosófico sin intentar poner su vida en
armonía con su discurso y sin que su discurso emane de su experiencia y de su vida, son llamados
«sofistas» por los filósofos, desde Platón y Aristóteles hasta Plutarco‖ (Hadot, 1998, p. 192). El discurso
filosófico sólo adquiere valor si está relacionado con la vida filosófica, si nace de ella y conduce a ella
(Hadot, 1999).
 352

superado la inercia de la instintividad y de la colectividad para asumir la existencia-

formación como decisión, apertura al mundo y posibilidad incontenible de ser de otra
forma. De aquí que como fruto artístico sea tan importante en el testigo-educador el
existir como el testimonio por más preciosista que sea este último, ya que sólo una
existencia acaecida y no únicamente representada es capaz de acicatear el despliegue de
procesos formativos en el otro.
 353

PARTE VI

CONSIDERACIONES FINALES
354
 355

7. Conclusiones y propuestas

El estudio es, de hecho, en sí

interminable. Cualquiera que haya
vivido las largas horas de vagabundeo
entre los libros, cuando cada fragmento,
cada código, cada inicial con la que se
topa parece abrir un nuevo camino, que
se pierde de repente tras un nuevo
encuentro, o haya probado la laberíntica
ilusión de la «ley del buen vecino» que
Warburg había establecido en su
biblioteca, sabe que el estudio no puede
tener propiamente fin sino que tampoco
desea tenerlo.

Aquí la etimología del término

studium se hace transparente. Se remonta
a una raíz st- o sp- que indica los
choques, los shocks. Estudiar y asombrar
son, en este sentido parientes: quien
estudia se encuentra en las condiciones
de aquel que ha recibido un golpe y
permanece estupefacto frente a lo que le
ha golpeado sin ser capaz de reaccionar,
y al mismo tiempo impotente para
separarse de él. Por lo tanto, el estudioso
es al mismo tiempo también un estúpido.
Pero si por un lado permanece tan
atónito y absorto, si el estudio es pues
sufrimiento y pasión, por el otro la
herencia mesiánica que contiene lo
empuja incesantemente hacia la
conclusión. Este festina lente, este
alternarse de estupor y lucidez, de
descubrimiento y de turbación, de pasión
y acción es el ritmo del estudio.
(Agamben, 1988, p. 46).

7.1 Conclusiones

Si educar es ―ayudar a descubrir la «perla escondida» de la propia humanidad‖

(Duch, 1997, p. 30), digámoslo sin ambages: no hay educación auténtica sin testimonio
existencial. Por más que haya quienes intenten convencernos de lo contrario, las
 356

ciencias empíricas, al estar constreñidas por limitaciones metodológicas que las

conminan por principio fundamental a excluir ciertas realidades, no logran explicar por
sí solas la totalidad ni la complejidad de lo que existe ni al ser humano como parte de
ello. Ofrecen un punto de vista que no es más que la vista de un punto, motivo por el
que el desequilibrio de la razón (Toulmin, 2003) acaba depauperando al mismo ser
humano que se resiste a terminar encorsetado como mera facticidad biológica.

―Cuanto más moderno es el mundo moderno, más imprescindible resulta la

narración‖ (Marquard, 2001, p. 63) como modalidad organizativa del pensamiento y de
comprensión de la realidad que, además, tiene implicaciones formativas evidenciadas en
el concepto ―identidad narrativa‖. Abogamos así por la ―logomítica‖ como
empalabramiento que coimplica mythos y logos para reivindicar el polifacetismo de la
realidad, la polifonía del ser humano y el rechazo a la unilateralidad de las propuestas
propugnadoras tanto de la desmitoligización como de la remitoligización.

Aunque la finitud y la contingencia son existenciarios del ser humano, en medio

del dramatismo de semejante constatación, éste no abdica y, en vez de laxarse o de
extraviarse en la desesperación, taladra la realidad, insiste y desarrolla su capacidad
interrogadora, imaginativa y crítica con la cual ausculta y desentraña dichos
constitutivos ontológicos, con miras a dotarlos de sentido y sugerir algunos caminos y
formas de arrostrar la existencia que, más allá de la facticidad presente, den lugar a la
futurición.

El ser humano, como lo constató Kant (1998a), es metafísico por antonomasia

porque no puede dejar de formularse preguntas que rebasan los límites estrictos de la
experiencia aun a sabiendas de que nuca logrará responderlas a cabalidad. Reiteramos
que secundamos la metafísica en las preguntas que no en las respuestas. La metafísica
en las preguntas es un elíxir de vida puesto que ―supone siempre introducir una cierta
ruptura en el ser de lo preguntado‖ (Gadamer, 2012a, p. 439) impedidora del
entumecimiento existencial. ―Sólo los espíritus agrietados poseen aberturas al más allá‖
(Ciorán, 2007, p. 133). La pregunta deja al descubierto la inconsistencia de lo que el
hombre conoce, piensa, siente y es. Por eso no sólo transforma el objeto de
interrogación, sino al sujeto de ella. Como acertadamente indica Esquirol (2005), la
 357

pregunta difiere de la negación dado que esta última es indiferente con el objeto, ya que,
en vez de alterarlo, aparta de él la mirada o, por lo menos, lo deja como estaba. Por su
parte, la metafísica en las respuestas lo que hace es reivindicar un ―más allá‖ a costa del
―más acá‖. La existencia de un mundo suprasensible con carácter vinculante para el
sensible lleva al ser humano a dimitir de su finitud y correlativa libertad.

Precisamente, en virtud de que el hombre se siente impelido insoslayablemente

por sus cuestionamientos intangibles que no son simples curiosidades gnoseológicas,
sino entidades existenciales en los que se vuelve un problema para sí mismo, el
testimonio resulta de suma actualidad en la educación. Porque el ser humano tiene que
―aprender a existir‖ (Crespi, 1996) y a afrontar la angustia que le es intrínseca a este
proceso, el testimonio existencial vehiculado en las prácticas educativas no puede dejar
de ser reconocido, valorado y obrado. Erradicarlo es necrosar la misma humanidad del
educador y del educando, en vista de que, quiéranlo o no, tienen que vérselas con su
propia existencia.

Ahora, el que, a nuestro juicio, el testimonio sea una categoría pedagógica

medular no significa que esté presente en los actos educativos de modo instintivo y
automático. Por el contrario, como lo hemos puesto de manifiesto, el testimonio
existencial es fruto del coraje de quienes se atreven, en su propia existencia, a una
articulación dinámica de la responsabilidad de forjarla y de la esperanza de que es
posible habitar este mundo sin forzosamente capitular ante la negatividad campeante en
él. Reiteramos que el testimonio no es propio de exangües; es un relato lábil, pero no de
seres humanos lábiles.

Que el testimonio sea un acto de coraje no significa que pertenezca a seres

divinos, angélicos o terrenales pero con cualidades excepcionales. Por el contrario, hace
su aparición en el mundo de seres de ―carne y hueso‖, culturales, encarnados,
contingentes, ambiguos, cuya única ―extraordinariedad‖ es que ―añaden a su vivir una
inflexión radical‖ (Duch, 1997, p. 127), al transitar del ―tiempo homogéneo y vacío‖
(Benjamin, 1989a) al tiempo y espacio antropológicos, es decir, al tiempo y al espacio
de un ser humano concreto, no genérico, en su afán de habitar el mundo. Dicho lo cual,
cada vez que se expulsa el testimonio de la educación con motivaciones de índole
 358

universal, abstracta y objetiva, el individuo permanece anónimo en la totalidad histórica

perdiendo de vista que la virtualidad comunicativa del testimonio existencial radica
justamente en la indisociabilidad entre el sujeto y el relato con el cual patentiza la
singular internalización de una época determinada:

El que yo sea un hombre, también otro hombre lo tiene en común

conmigo; que yo vea y oiga y coma y beba, lo hace también el animal;
pero lo que soy yo no le es propio a ningún hombre fuera de mí solo ni de
un ser humano ni de un ángel ni de Dios, a no ser en cuanto soy uno con
Él. (Eckhart, 2013, p. 494).

Si apoyándonos en Larrosa (2017) y Mèlich (2004, 2015) formulamos que todo

testimonio es una ―lección‖, es decir una lectura de la experiencia de existir que no se
hipostasia en un simple ideario por más sistemático que sea, sino que es su ser mismo
encarnado lingüísticamente, hemos de admitir que su magia y seducción pivota
específicamente sobre su talante subjetivo, perspectivista y frágil. El testimonio es un
texto que se da a leer, es un universo abierto o una lectura peculiar que exhorta a hacer
una lectura particular de tal manera que se renueve perennemente.

La espaciotemporalidad antropológica no sólo se concibe como la extensión

hueca en la cual transcurre su vida, sino desde la cual el ser humano se proyecta, existe
(ex-sistere) y configura un trayecto hermenéutico que siempre quedará inconcluso.
Contemplada desde un prisma formativo la existencia no es un a priori, algo predado y
esencial, sino el resultado siempre en desarrollo del proceso activo y pasivo del ser
humano que se estructura epigenéticamente, es decir de lo que hace y de lo que padece,
o mejor, de la respuesta que da a lo que le acontece. La experiencia existencial-
formativa no es la vivencia mecánica e inconsciente, la simple estadía en el mundo, sino
que es un encadenamiento enriquecedor con la realidad, alentado por la constante
dinámica dialogística pregunta-respuesta y por la condición de incesante aprendiz que
cabalga en el interior del hombre. El ser humano es indefinición porque su identidad no
está ontológicamente predeterminada, sino que se va concretando en cada hic et nunc a
partir de su posicionamiento ante la realidad. Así que, acerca de ella podemos aseverar
lo mismo que sostiene el libro del Eclesiástico con respecto a la felicidad: ―Antes de la
muerte no felicites a nadie porque sólo en su final se conoce al hombre‖ (Si, 11, 28).
 359

Sólo en el avecindamiento de la muerte sabrá el ser humano quién ha sido efectivamente

y con su suceso serán otros quienes hagan el balance final.

***

Para comprender el testimonio existencial en clave pedagógica, consideramos de

suma potencialidad los planteamientos de Ricoeur (2004a) quien nos permite
identificarlo como una configuración textual intermedia entre la experiencia de existir
(prefiguración) y la interpretación que hace el destinatario o el receptor de la misma
(refiguración). Por ende, hermenéuticamente, el testimonio no se cierra en su fisicidad,
sino que está abierto a un antes y un después con los cuales mantiene una relación
multicíclica (de ida y vuelta) que tiene como consecuencia la transformación constante
de lo prefigurado, lo configurado y lo refigurado.

De forma concisa podríamos concebir pedagógicamente el testimonio existencial

como la comunicación que hace un educador de su experiencia de existir-formarse
susceptible de desencadenar y enardecer en el otro el padecimiento de la suya, de modo
que pueda responder a ella con autonomía, disponibilidad e inventiva. Aunque por su
cariz educativo-formativo está pensado transitivamente (con efectos en el receptor o en
el destinatario) no podemos perder de vista, como ya hemos apuntado, que, asimismo,
tiene repercusiones en el emisor.

Por consiguiente, en el testimonio confluyen un proceso y un resultado (Dewey,

2008) o un paisaje interior y uno exterior (Bruner, 2013). El primer elemento de cada
una de las parejas es la experiencia. Generalmente, cuando la gente piensa en el
testimonio lo asocia con la actividad puntual de atestiguar, sin apercibir que el tema
pierde gran parte de su hondura al no reparar en la experiencia como la fuente de la cual
borbotea. Estableciendo una analogía podemos afirmar que el testimonio existencial es
volcánico. Su erupción es producto de la presión que ejerce el existir en el educador. El
testimonio existencial como objetivación no es más que la lava cristalizada de la misma
experiencia de existir que, por su intensidad, lo sacude y fluye del cráter de su ser a
través de mediaciones simbólicas. En el testimonio existencial hay una correlación de
significación entre la dimensión sincrónica (producto, paisaje externo) y la diacrónica
 360

(proceso experiencial o paisaje interno subyacente). De aquí que el segundo constitutivo

de cada una de las díadas se sustantive en la expresión lingüística, la cual estaría
impregnada por condicionamientos socioculturales y personales que hacen que esta no
sea una duplicidad de la experiencia, sino una representación creativa de la misma
(―mimesis praxeos‖) debido a que el ser humano no sólo crea palabras, sino que crea
con ellas (Steiner, 2003). Por mor de su ficción ínsita hay una desproporción entre la
experiencia y el relato; este la deforma al ser insuficiente para penetrar en su
inenarrabilidad, pero es el artefacto más idóneo, tal vez el único, con el que el ser
humano cuenta como mediación para hacer presente la experiencia en su inmediatez;
por lo cual, sólo transmite una experiencia vicaria. Es, precisamente, dicha asimetría,
aunada a la historicidad del testigo que lo predispone al alcance de nuevos horizontes, lo
que origina que la expresión no sea un acto puntual inalterable, sino un producto
construido en el tiempo (proceso) en el que tanto el testimonio como la experiencia se
modifican y adquieren una forma que no poseían antes.

No obstante la valía de los planteamientos de Dewey y Bruner para comprender

el testimonio existencial, creemos que posee mayor capacidad generativa la propuesta
de Ricoeur, debido a que en ella, al no finiquitar el discurso en la expresión lingüística,
da lugar a la interpretación que hace el receptor o destinatario confrontado por él. El
filósofo galo no sólo tiene en cuenta la experiencia de existir como antecedente, sino
también el efecto transfigurador en el receptor o en el destinatario como consecuente.
Por eso no es desaforado aseverar que, en categorías del Estagirita, el testimonio es una
especie de ―protréptico‖ (Aristóteles, 1992), es decir, de una exhortación al existir que
resulta imprescindible, pues el educador tiene la plena conciencia de que al ser humano
se le otorga la existencia, pero nunca el existir, que es, en última instancia, una decisión
y un compromiso personal y concreto de cada sujeto coligado a dos necesidades
fundamentales más: el respaldo de un grupo que se empalma con la confianza básica
originaria y la supeditación a alguien con autoridad que se conecta con la ―nomización-
 361

cosmización‖ propia de la vinculación con la tradición (Rof Carballo, 1988)235.

Evidentemente que sin ellas el existir es raquítico, larvario y estéril.

7.1.1 La comunidad relacional como ámbito propiciatorio del testimonio

existencial.

La existencia del ser humano es finita, ambigua, incompleta, precaria per se. Si
bien hace su aparición dotado de una herencia genética, ésta es exigua para habitar el
mundo. Al nacer carece de referentes claros y fiables que posibiliten su adaptación,
orientación y transformación del y en el mundo. Se encuentra en una encrucijada, en
una especie de laberinto, en cuyo interior, para ejercer su ―oficio de hombre o de
mujer‖, halla el horizonte de posibilidad que le permite trazar el trayecto hermenéutico
de su existencia (Duch, 2004). El ser humano, a fin de circular por el laberinto, es decir,
de hacer de ese mundo ajeno en el que es arrojado, su mundo, se ve obligado, por tanto,
a iniciar un proceso para contrarrestar el caos, esto es, para transitar, aunque nunca
íntegramente, de este al cosmos. Sin embargo, para ello no es suficiente su capacidad
estructural-instintiva; necesita, irremediablemente, de algunos complementos vitales e
ineludibles que, además de otorgarle su condición de heredero le concedan un proceso
acondicionador y remodelador de su mundo. Estos le son transmitidos por las
―estructuras de acogida‖ a través de la educación, pábulo esencial que le suministra todo
aquello de lo que carece al nacer (Rousseau, 1990): las ―estructuras de acogida‖ le
brindan hospitalidad, los cuidados elementales y las transmisiones requeridas para
instalarse en un mundo interpretado.

Las ―estructuras de acogida‖ se originan debido a que, como afirma Duch

(2004), ―la cultura (…) es el auténtico «lugar natural del ser humano»‖, constituyente de
―su verdadera naturaleza‖ (p. 131), lo que, además de significar que su condición de
heredero pervive, tiene como consecuencia que ―no existe dualidad naturaleza/cultura.
Ambas forman parte de la naturaleza humana‖ (Mèlich, 2010a, p. 39).

235
Lo que nosotros llamamos aquí ―existir‖ Rof Carballo (1988) lo denomina ―protagonismo‖ y
lo entiende como la necesidad de distinción de los demás, de desarrollo personal autónomo.
 362

Las ―estructuras de acogida‖ son, pues, lugares de transmisiones. En ellas se

legan las ―teodiceas prácticas‖ (Duch, 1997), es decir el ―conjunto de representaciones,
actitudes y sentimientos que el ser humano pone en práctica en su vida cotidiana para
superar los callejones sin salida adonde, con gran frecuencia, le conducen los azarosos
caminos de su vida‖ (p. 24). Aquí resulta primordial resaltar dos aspectos. El primero es
que las transmisiones que tienen lugar en las ―estructuras de acogida‖ no son sólo de
carácter discursivo o conceptual, sino que también incluyen sentimientos, emociones,
valores, sensibilidades, preferencias, gustos, gestos, acciones y demás factores que
atraviesan la vida de los seres humanos. El segundo, que, las ―teodiceas prácticas‖,
como formas de empalabrar el mundo, no son más que objetivaciones de las
pretensiones que tiene el ser humano por dominar la contingencia; para que la vida sea
soportable, vivible y no esté totalmente destrozada por el caos, las ―teodiceas prácticas‖
funcionan como compensatorias de la contingencia, es decir que ―porque la
contingencia es ineludible la teodicea es imprescindible‖ (Mèlich, 2011, p. 19).

Pero las ―estructuras de acogida‖, como ya lo mencionamos, no son sólo el

entorno para las transmisiones a manera de encuentro pasivo del ser humano con la
tradición, sino que también tienen un cometido activo, el desarrollo de la capacidad
simbólica que lo faculte para efectuar un empalabramiento logomítico de la realidad
como mediatización que la haga inteligible y le permita un dominio provisional de la
contingencia.

Conforme Duch (2012), ―hablar de mediaciones es equivalente a hablar de

relaciones‖ (p. 190). Es más, según él, ―desde una perspectiva antropológica, la
relacionalidad constituye el centro neurálgico del hombre como ser de mediaciones‖
(Duch, 2012, p. 190-191). La capacidad simbólica del ser humano y la acción de legar
una tradición sólo pueden ser activadas por los de su misma especie. ―Se ha de observar
que el hombre no es educado más que por hombres, que igualmente están educados‖
(Kant, 1991, p. 31-32). Los actos creadores ex nihilo no son competencia del ser
humano. Recordemos que es un heredero no sólo en lo biológico, sino en lo cultural, lo
que implica que exclusivamente construye sobre unas bases determinadas sin que ello
acarree el ostracismo de la novedad. Es únicamente con ayuda de la otredad como la
 363

mismidad pueda salir avante en el proceso de transitar del caos al cosmos y de adquirir
cierta orientación en el universo laberíntico de su contexto y de su propia trama vital,
camino escabroso y zigzagueante en el que, a pesar de las múltiples posibilidades de
desviación, se puede encontrar una salida, una dominación de la contingencia, aunque
sea provisional, en términos de dotación de sentido de la existencia, de plenitud,
mediante una construcción del presente que se articula con el pasado y el futuro, a
través de procesos de rememoración y anticipación. Por eso, no sólo la capacidad
simbólica, sino también las ―estructuras de acogida‖, es decir, la comunidad relacional,
―son –deberían ser– los factores esenciales para la constitución de lo humano, porque
administran los procesos de transmisión y de comunicación que permiten el paso de la
vida a la vida humana‖ (Duch, 2012, p. 125).

Si el hombre es un ser cultural que construye su espacio y su tiempo en esta

esfera, todas sus facetas existenciales, incluida la del testimonio, cobran vida en, y no al
margen, de ella. Dice Gadamer (2012a) que el mundo sólo se construye en el seno de
una comunidad lingüística, o lo que es lo mismo de una comunidad humana, reconocida
y compartida por todos. Si el ser humano es indefinición deberá definirse en el marco de
una comunidad, la cual no sólo implica un conglomerado de personas que movilice una
respuesta efectiva a la actualización de la capacidad simbólica por parte del ser humano,
sino también una sincera acogida afectiva al mismo. Luego, no sólo de la calidad del
empalabramiento, sino también de la relacionalidad dependerá la vida de los seres
humanos, caracterizada por la ambigüedad y, en consecuencia, por su determinación
aposteriorística: ―La relacionalidad y no una supuesta e intangible «esencia» de lo
humano es lo que establece sin lugar a dudas el grado de humanidad (o de
deshumanización) de los seres humanos‖ (Duch, 2004, p. 176).

Con lo anterior no queremos significar que toda relacionalidad de pie a un

testimonio salutífero, pues ella puede ser supremamente dañina y desestructuradora
cuando deja de lado los componentes afectivo y efectivo, a saber, cuando perpetra un
mal uso de la palabra despojándola de su carácter salvífico, sea porque no se hace una
transmisión significativa, sea porque se le priva de su atributo mediacional para la
configuración personal y colectiva de mundos posibles, alternativos, disruptivos del
 364

statu quo imperante. Es sólo poner de manifiesto que todo testimonio eclosiona,
exclusivamente, en la relacionalidad comunitaria como ecosistema. Una condición
saludable del ser humano como receptor exige la coimplicación de la efectividad y la
afectividad. Es esta última la que le permite sentirse reconocido, valioso, amado y con
capacidad de amar, y coadyuva a la transición del caos al cosmos al insuflar en él un
hálito de confianza indispensable para afrontar los avatares de la existencia. La
comunidad es, pues, un lugar cálido de abrigo y encuentro, forjadora y cultivadora de
vínculos personales, en los que el ser humano se siente ―religado mediante la
constitución de un nosotros [solidario] (…) [en el que] superado el instinto de
«autodefensa-agresión», es decir, el miedo como desencadenante de la maldad humana,
el otro, el tú, se convierte en la condición ineludible para la afirmación del yo‖ (Duch,
1997).

Pero, como lo veremos posteriormente, la comunidad no es sólo el hábitat en el

cual el testimonio cobra vida. Existe una reciprocidad entre ambos, en la medida en que,
además de otros factores que puedan estar presentes, es gracias al testimonio que la
comunidad pervive, se consolida, se renueva y resignifica incesantemente.

7.1.2 La experiencia existencial como paisaje interior reverberado por el

testimonio.

En el momento último de verdad el ser humano sólo dispone de dos formas de

contestar a su precariedad primaria: un fatalismo inerte o una valentía humilde
cristalizada en un cuidado responsable de sí con el cual le hace cara a la negatividad que
amenaza con asolarlo por medio de la asunción activa de una reciprocidad con el mundo
o existir que posibilita su formación.

Compendiosamente podemos definir la experiencia de existir como la fructífera

e ininterrumpida interacción del ser humano con el mundo y consigo mismo
configuradora de una identidad siempre in fieri. La existencia no es un modo de ser
estático y clausurado (inmutable y ahistórico), sino extático (posible e inacabado) y
aventurero [ad = hacia, venturus = lo venidero] (Corominas, 1983), esto es, capaz de un
por-venir atizado por acontecimientos portadores en su seno de preguntas que
 365

demandan respuestas personales. En su condición de ontológicamente abierto son los

acontecimientos los que hacen tomar conciencia al ser humano de que no es él quien
pregunta a la vida, sino el que es preguntado por ella; es él quien tiene que responder, de
hora en hora, mediante un compromiso concreto y real (Frankl, 2016).

La búsqueda de sí quiere ser una participación en la constitución de sí. La

identidad de un hombre no es un ser, sino un deber ser dado al individuo
en forma de tarea, como si a cada uno se le proporcionara una existencia
en bruto. La obra del vivo consiste, pues, en hacer de ese material un
producto terminado. (Gusdorf, 2012, p. 20).

Todo acontecimiento es una onda sísmica que sacude a empellones la existencia.

De él nace el tiempo antropológico (aiôn gracias a kairós) que acarrea que,
existencialmente, lo más apropiado para el ser humano sea referirse al presente de cosas
pasadas (memoria)236, presente de cosas presentes (visión) y presente de cosas futuras
(expectación) (san Agustín, 1979).

1. Experiencia como presente del presente: carpe diem es un adagio latino que,
como aduce Duch (2011), es susceptible de interpretaciones ―enriquecedoras
y provechosas‖ o ―indeseables desde todo punto‖ (p. 297). En el primer
sentido, podríamos tomarlo como una invitación a vivir el presente en
plenitud, pues, fácticamente, es lo único con lo que cuenta el ser humano
existencialmente hablando: el pasado ya no es y el futuro es mera
incertidumbre. No es sólo vivir cada día como si fuese el último, sino
tomando conciencia de que verdaderamente lo es, dado que lo que es ahora
dejará de serlo mañana; es más, lo que es en este momento dejará de serlo al
segundo, devorado implacablemente por un tiempo que es irreversible y que
exhorta al ser humano a tomar conciencia del valor único de cada instante.

Si el sentido ―no es un a priori, una especie de facticidad inmanente a los

procesos históricos, sino que se trata siempre de un aposteriori, de un
incesante «alejamiento» del caos del seno del cosmos‖ (Duch, 1997, p. 24),

236
A diferencia de san Agustín, en lugar de memoria para referirnos al pasado de las cosas
pasadas preferimos el término rememoración, pues, como ya lo hemos expresado, para nosotros en toda
memoria presente no sólo está vinculado el pasado, sino también el futuro.
 366

es en cada instante del presente, en cada hic et nunc que el ser humano debe
constituirlo, dominar la contingencia, las diferentes formas de negatividad,
formular y responder las preguntas fundacionales, esos intangibles vitales
propiamente humanos y portadores de la seriedad misma de la existencia.
Por más inauténtico que sea un ser humano, estas preguntas perviven en cada
presente, su interior está herido por ellas, máxime cuando sólo pueden ser
formuladas y contestadas en la primera persona del singular. Una cosa es que
las margine, postergue sus respuestas, incluso que las frivolice; otra muy
diferente que dejen de resonar, así sea suavemente, en las profundidades de
su ser.

Pero esa definición permanente que da el hombre de sí mismo, que

contrarresta la entropía de la indeterminación y la incompletitud que lo
constituyen sólo acaece a través de una mayéutica con la realidad, de una
interacción con el medio que, de la mano de Rombach (2004), hemos
llamado ―concreatividad‖. El prefijo ―co-‖, a nuestro juicio, denota dos
realidades. La primera, que no existe un dualismo entre el hombre y el
mundo, que una autogeneración narcisista, sin deudas con la alteridad, no es
más que un acto de vanidad, miopía e insolencia: el yo es polifónico237. La
experiencia pone de manifiesto que la identidad humana no es resultado de
una autofundación, sino que es respuesta a la alteridad. La segunda, que
entre interioridad y exterioridad no hay incompatibilidad, sino
interdependencia y coconstrucción. Conforme san Agustín (1979) lo
antitético a la interioridad es la dispersión, ese estar dividido en partes,
desvanecido en muchas cosas. En otras palabras, lo opuesto a la interioridad
es la impropiedad heideggeriana o la ausencia de ―resistencia íntima‖
(Esquirol, 2015), es decir ese comportamiento caracterizado por el alienante
derramamiento de sí en lo externo y la falta de una ascesis favorecedora de la
interpelación por parte del acontecimiento y del repliegue necesario y lento

237
Como lo explicitaremos posteriormente, además de su construcción en relación con
heteróclitos textos, el yo humano es, asimismo, polifónico porque es cambiante y dinámico en virtud de
las nuevas experiencias y precomprensiones.
 367

conducente a la salud y el equilibrio de quien ha sabido ganarse al permitir

su penetración y expansión en el ser (Concheiro, 2016; Duch, 2013; Le
Breton, 2014; Lipovetsky, 2016). Ciertamente, la renuncia no quita, sino que
da (Heidegger, 2003b).

La experiencia es concreatividad, es diálogo, es una pasibilidad (Bárcena,

2005)238 que metamorfosea tanto la exterioridad como la interioridad. Por
eso, en total acuerdo con Levinas (2005), estamos convencidos de que el
humano es más verbo que sustantivo. En vez de hablar de identidad como
algo inmóvil y reposado, somos afectos a hacerlo de procesos de
identificación, término que, sin dejar de ser un sustantivo, da la idea de
acción, movimiento, flujo, diacronía, modificación.

Aumentando la precisión, más que en un contexto, el ser humano se

forma ―en situación‖ (Rombach, 2004), expresión con la que englobamos no
tanto lo que lo circunda en términos generales, sino lo que lo afecta
individualmente, lo que demanda de sí una respuesta, lo cuestiona, rompe su
impasibilidad, lo saca de su quietud, lo conmueve, le despierta sentimientos
de filiación o aversión. De aquí que la situación no sea ―algo periférico,
accidental, sino «el interior más íntimo de la existencia», porque es la base
imprescindible de la constitución del ser humano, incluso de la misma
autoconciencia‖ (Duch, 2007, p. 44). Es en el estar-en-situación en donde la
exterioridad y la interioridad se correlacionan, en donde el ser humano va
actualizando sus procesos de identificación a partir de una urdimbre de
respuestas a preguntas, encuentros y desencuentros que le permiten articular
históricamente una identidad narrativa, alejada de aquellos planteamientos
que entronizan un yo trascendental, producto de un proceso solipsista y
desasido de las relaciones que se efectúan en el seno de una comunidad.

238
Bárcena (2005) denomina pasibilidad a ―la capacidad de recibir y de acoger lo que nos llega
como fuente de un sentido posible‖ (p. 34). En la misma dirección, Mèlich (2010a) plantea que las
experiencias no se planean ni se controlan, sino que se padecen, de lo que se infiere que el trayecto
hermenéutico de cada ser humano se configura a partir de la respuesta que éste da a aquello que le
acontece.
 368

2. Experiencia como presente del pasado y presente del futuro: hace alusión a
la ―constitución retroprogresiva‖ (Duch, 2004, p. 134) con la cual queremos
traslucir que el ―presente del presente‖ del ser humano no se constituye de
manera autárquica. Aunque matéricamente lo único que existe es el presente,
no es cierto que pasado y futuro sean irreales. Ellos hacen sentir sus efectos
en el presente. Tanto el pasado como el futuro son presencias ausentes, cuyo
acceso y actualización sólo se logra a través de la virtualidad, de la
representación y de la evocación, a través de narraciones y símbolos que
hacen posible en los seres humanos el despliegue de un trayecto vital
tripartito por intermedio de procesos de rememoración y anticipación que los
hagan capaces de enfrentar el caos intrínseco a sus existencias.

El ―presentismo‖ aparece como un escollo de envergadura que afecta la

acción educativa y la consecuente configuración del tiempo y el espacio
propiamente humanos, ya que al obliterar el pasado y el futuro como
componentes esenciales de la secuencia temporal ocasiona que el sujeto no
sólo se ―muestre incapaz de otorgar consistencia personal (…), inepto para
formar su personalidad, sino que, además, a causa de su incapacidad de
fijación, provoca, en unas ocasiones, el tedio y la indiferencia y, en otras, la
violencia y la beligerancia más soez‖ (Duch, 2004, p. 135). Así, toda
experiencia, se configura en el ―presente del presente‖, pero teniendo en
cuenta que, tanto a nivel individual como colectivo, en todo presente hay
pasado y futuro, que existe un presente del pasado y un presente del futuro.

Por último, para concebir la experiencia ligada a la formación es necesario

distinguirla del experimento purificándola de toda adherencia empírica y empirista.
Sucintamente podríamos hacerlo cimentándola en tres principios básicos funcionales: el
de ―exterioridad‖ que pone de manifiesto el advenimiento de un acontecimiento
exógeno al sujeto, irreductible e incontrolable por este, el de ―reflexividad‖ que
visibiliza que aunque en toda experiencia como encuentro hay una salida del sujeto
hacia el acontecimiento es en él (sujeto) en donde se efectúa la experiencia como
transformación, y el de ―pasaje‖ que denota la travesía riesgosa del sujeto de sí a sí, es
 369

decir a un estado ontológico diferente e indomeñable (Larrosa, 2006). Por eso para
Gabriela Mistral la experiencia es un billete de lotería comprado después del sorteo.

7.1.3 El testimonio existencial como lucha frontal contra el monopolio

supino del lenguaje técnico-económico y científico.

A causa de su mediatez, el ser humano se ve alienado y necesitado de

empalabrar la exterioridad y la interioridad para habitar con mayor familiaridad un
entorno que se le presenta extraño. Dicho empalabramiento requiere de un proceso
logomítico en el que haya una complementariedad armónica entre los diferentes
lenguajes, en vez de una descompensación, que tenga como resultado la imposición de
algunos, so capa de responder a un prístino y genuino razonamiento que descarta per se
que este es plural en sus manifestaciones, ya que está en dependencia con el ámbito en
el que se aplica.

Siguiendo a Duch (2002a, Chillón, 2011) podemos sostener que hay dos formas
de empalabramiento que predominan en la actualidad condenando a las demás al
ostracismo. Estas, no se olvide, responden a intereses sociohistóricos de grupos
hegemónicos que se han encargado de legitimarlas y presentarlas arbitraria y falazmente
como el único antígeno capaz de parapetar al ser humano de la contingencia y
ambigüedad que lo constituyen.

La primera modalidad de empalabramiento incumbe al universo técnico-

económico que, bajo el ciclo oferta-demanda, ha creado un contexto burocrático,
impersonal y altamente competitivo que ha terminado por colonizar campos tan
diversos y dispares como la ética, la estética, la salud y la educación imponiendo el
utilitarismo, la instrumentalización y el usufructo como imperativos categóricos de
cualquier pensamiento, actuación y valoración. La ley de la eficacia, motor decisivo de
dicho universo, ha sido transferida al campo de las relaciones humanas creando una
proporcionalidad directa entre su estimación y la utilidad que reportan. La exacerbación
de la ideología tecnológica ha llegado al extremo de encumbrar la técnica hasta
despojarla de ser un recurso que utiliza el ser humano para transformarse en un fin que
usa al ser humano. El consumidor termina consumido por ella, reificado por su propia
 370

actividad. Por el contrario, el testimonio existencial no procede de un simple deseo del

testigo-educador de que los demás se formen una imagen favorable de él, del
cumplimiento de su rol social, de la religación pragmática (do ut mihi des) ni de ninguna
afección desordenada que menoscabe la alteridad irreductible del otro, sino de una
respuesta atenta y compasiva ante la desnudez del otro que se resiste a la domesticación,
―se niega a la posesión, a sus poderes‖ (Levinas, 2012, p. 219). ―La desnudez del rostro
es despojamiento e indigencia. Reconocer al otro es reconocer un hambre. Reconocer al
Otro es dar. Pero es dar al maestro, al señor, a quien se aborda con un «usted», en una
dimensión de altura‖ (Levinas, 2012, p. 78). Aunque el testimonio existencial es
autodeíctico o caracterizado por la sui-referencialidad no deviene en exhibicionismo ni
en boato. Es el sufrimiento que produce la contingencia ingénita a la existencia del
educando lo que impele al testigo-educador a dar un paso más transitando del ser-con al
ser-para mediante la comunicación de su testimonio existencial con el cual se hace
compañero y lo alienta con esperanza-confianza a asumir y reasumir con decisión su
proceso formativo. Reiteramos que el cuidado del otro es una acto humanizante, pero
arduo debido a que ―lo más odioso en el prójimo no es el rival, es el rostro, no es su
supuesta hostilidad, su fuerza amenazadora sino el mandato que significa para mí su
indigencia‖ (Finkielkraut, 2008, p. 108).

La segunda forma de empalabramiento, o de lenguaje si se quiere, concierne a la

ciencia, la cual es la antípoda del testimonio porque pretende exorcizar la contingencia
inherente a la experiencia de existir que le subyace. Su pilar diferencial lo podríamos
compendiar en el siguiente postulado: ―En la medida en que existe cálculo y medida,
hay dominio y precisión; en caso contrario, sólo existe aprehensión vaga y, por
consiguiente, ejercicio adivinatorio; en definitiva, tyché‖ (Nussbaum, 1995, p. 160). El
gran problema del cientismo es que solapa lo verificable con lo verdadero pretiriendo
los cotos inmanentes al universo científico. Porque no todo es reductible a éste existe el
testimonio. Lo mismo que opina Epicteto (1993) de la lógica y los teoremas puede
considerarse de la ciencia: ―Cuando digo estas cosas a algunos, piensan que yo rebajo el
estudio de la elocución o de los preceptos. Y yo no desprecio ese estudio, sino el estar
incesantemente con esas cosas y poner en ellas las propias esperanzas‖ (II, XXIII, 46, p.
 371

252). Si bien el testimonio no es susceptible de refrendación empírica no por ello es

irreal, irracional ni antirracional. A diferencia de la ciencia no le dice al ser humano
cómo es la realidad, pero sí coadyuva a que pueda soportarla con sentido, habitar
saludablemente el mundo y desplegar su proceso formativo.

Quien habla desde el modo científico aspira al distanciamiento (testis), quien se

sitúa desde el sapiencial lo hace por connaturalidad, de suerte que el testimonio está más
emparentado con la sabiduría que con la ciencia, lo que significa que no se reduce a
mero conocimiento aséptico, pues compromete la subjetividad no sólo desde su
precomprensión, sino desde su mismo empeño: lo que muestra lo rubrica con ella
misma (superstes). Quien testimonia no es ―una especie de tercero objetivo y neutral,
exterior a una situación que no ha vivido, sino quien permanece en el corazón de esa
experiencia de la que habla, mostrándola, más que diciéndola en el orden del logos‖
(Bárcena, 2010, p. 39). El testimonio en tercera persona lo es de un hecho para el que el
testigo es indiferente y prescindible; en tanto en cuanto no tenga dificultades sensoriales
relatará lo mismo; no así el testimonio en primera persona para el que, al poner en juego
el ser del sujeto, este resulta insustituible. El testimonio no es el único relato sobre el
existir, pero sí es único. Obviamente que la experiencia puede hallarse en ambos
testimonios, pero con una variación considerable: mientras la del testis bascula hacia lo
sensorial-cognitivo la del superstes lo hace hacia la autocomprensión formativa del
testigo eclosionada por el acontecimiento advenido.

La sabiduría del testimonio más que con una acción gnoseológica está asociada
con el sentir y gustar las experiencias internamente hasta tal punto que capacitan al
individuo para dirigirse en el actuar (Ignacio de Loyola, 1977). Es cierto que la
experiencia no es básicamente un evento en que un sujeto se enfrenta a un objeto, pero
posee una dimensión sapiencial en la medida en que el testigo elabora
interpretativamente su sentido a través de una acción reflexiva que es parte de la misma
experiencia. El testimonio existencial, por ende, se entronca con el pensamiento
meditativo y no con el calculador (Heidegger, 2002b). La verdad que se anida en el
testimonio está ligada a las significaciones vitales en vez de a la utilización de
procedimientos y criterios científicos. No es efecto del cumplimiento de ningún diseño
 372

previo, no se puede iterar ni generalizar. Es más, hacerlo, objetivarla, conlleva su

defunción al sustraerla de ese proceso concreativo singular y singularizante que realiza
cada ser humano circunstanciado espaciotemporalmente.

Finalmente, si la existencia formativa escapa a los grilletes de una formulación

teórica que la reduzca al reino de la univocidad es porque pertenece al ámbito del
misterio y no del problema. El misterio es insondable, envuelve al ser humano lo que no
significa que sea tan inextricable y ajeno que no se deje empalabrar. Por su talante
narrativo y su versatilidad, el misterio de la existencia formativa es accesible, aunque no
de modo exclusivo, a través del testimonio; es él quien permite salvar, así sea de manera
relativa, la distancia con aquello que es extraño e inasimilable en su integridad.

Sólo una postura logomítica que admita y valore la coincidentia oppositorum de

lo ilustrado y lo romántico, del experimento y la experiencia, de la ciencia y la
sapiencia, de lo lógico-argumentativo y lo testimonial-evocativo, podrá ayudar a vencer
esas visiones empobrecedoras, reductoras y miopes en las que sólo tiene cabida lo
técnico-económico y la positividad. Sólo mediante el concurso de estos binomios será
factible evitar esa ―regresión del lenguaje‖ que imposibilita ―plantear las cuestiones
fundacionales‖, las cuales ―debemos enmarcar y formular siempre de nuevo, a causa de
la incesante variación de los contextos vitales en los que se halla inserto el ser humano‖
(Duch, 1998, p. 462).

7.1.4 El testimonio existencial como comunicación de la experiencia de

existir.

En estrecha dependencia con el propósito transmisor que anida, en todo

testimonio existencial puede aplicarse una descomposición analítica en sustancia y
forma como componentes discursivos indispensables.

La sustancia corresponde al qué del testimonio, es decir a una experiencia de

existir encauzada hacia procesos formativos que son consecuencia de ella. Ya hemos
dejado claro que la experiencia humana es en sí misma lingüística porque una
experiencia sin lenguaje estaría condenada a la nihilidad: ―Experiencia no es (…) la
pasiva aceptación de una realidad exterior, sino una elaboración‖ (Lledó, 1999, p. 17).
 373

Sin el ánimo de caer en una sinécdoque que termine sesgando la realidad al magnificar
el testimonio existencial en el acto de atribuirle un exclusivismo que no posee,
recalcamos que la facultad de conferirle inteligibilidad a la experiencia es propia de la
narrativa en general desplegada en cualquier manifestación de los simbolismos implícito
y explícito (Ricoeur, 2004a). Aunque somos conscientes de que esta no es una
prerrogativa única del testimonio, también lo somos de que, al participar de ella y
siendo él nuestro objeto de estudio, nada obsta para que podamos aplicársela sin estar
haciendo referencia a la narrativa en sí como dominio englobante.

No hay testimonio existencial sin experiencia formativa, pero tampoco hay

experiencia formativa sin testimonio que ―libere lo mudo de la experiencia, la redima de
su inmediatez o de su olvido y la convierta en lo comunicable, es decir, lo común‖
(Sarlo, 2005, p. 29). Como lo ha puesto de manifiesto Ricoeur (2006) es necesario
flexibilizar el popular aforismo ―las historias se narran, las vidas se viven‖ (p. 15)
debido a que parece erigir una brecha infranqueable entre testimonio y existencia. A la
vez que el testimonio se configura y transfigura a partir del existir, la experiencia
formativa se vive y se narra porque se comprende y refigura a través del testimonio. No
es sólo que la vida se manifiesta narrativamente, sino que la narrativa modifica la trama
vital y con ella la subjetividad a que corresponde. Gracias al testimonio existencial al
ser humano le es agible transitar de una facticidad biológica desnuda a una biografía, ya
que a través de la trama que le es ingénita le da forma, organización diacrónica,
cohesión y dirección a su existencia. Mediante la trama testimonial la memoria
semántica otorga coherencia y significatividad a la barahúnda de acontecimientos que
reposan en la memoria episódica (Bruner y Weisser, 1995).

El testimonio existencial posee un valor sotereológico puesto que no hay

existencia ―cosmizada‖ al margen del relato. El testimonio es en el presente del presente
una mediación entre el presente del pasado y el presente del futuro. A causa del
testimonio como mediación simbólica (configuración) entre la experiencia
(prefiguración en el campo práctico) y la recepción del mismo (refiguración), el ser
humano logra ―percibir el devenir en el pasar y el pasar en el devenir y extraer del fluir
incesante de los cambios la continuidad de una estructura histórica‖ (Gadamer, 2012b,
 374

p. 135-136). Al fundar relaciones, evaluaciones, opciones y prefigurar consecuencias el

testimonio dota de sentido la existencia. Con respecto al presente del pasado, más que
una reconstrucción factual exacta, en el ahora estrechamente relacionado con el futuro
el testimonio permite gestionar el desfase temporal que hay entre el yo-narrador actual y
el yo-personaje pretérito concediéndole y reconcediéndole, retrospectiva y
permanentemente, un sentido a lo acontecido.

Los hechos son imborrables y no puede deshacerse lo que se ha hecho, ni

hacer que lo que ha sucedido no suceda, el sentido de lo que pasó, por el
contrario, no está fijado de una vez por todas (…) Los acontecimientos
del pasado pueden interpretarse de otra manera. (Ricoeur, 1999, p. 48-
49).

En lo referente al presente del futuro, con la ayuda del testimonio el ser humano
no sólo expresa lo vivido, no sólo concatena el pasado, sino que, prospectivamente, se
fija propósitos, promueve iniciativas, otea y estimula los posibles abiertos por cada
acontecimiento. Si no fuera incentivo, se reduciría a una expansión momentánea y
anodina que desharía la temporalidad tripartita humana. El ser humano es lo que es en
relación con lo que ha sido, pero también es proyecto, expectación y expedición. Es
heredero y peregrino239. Desde lo que es pone los ojos activamente no sólo en lo que ha
sido, sino en lo que le aguarda, motivo por el que es capaz de vencer su angustia y sus
resistencias para desertar de su propia tierra y marchar a lo que le espera a pesar de su
extranjería (Esquirol, 2005; Fullat, 2005).

239
Expectación procede de ex-spectatio, ex-spectare. Ex- significa desde el interior de; spectare
mirar, contemplar, atender a, aspirar, tender a. Evidentemente se entronca con espera o deseo de ver algo.
Ya hemos dicho que esta espera, en vez de sedentarizar, pone en movimiento (Corominas y Pascual,
1984b).
Expedición proviene de ex-pedire, ex-peditus (desembarazar, librarse). Peditus está vinculado
con pes, pedís (pie). La expedición es el viaje de aquel que está ligero de equipaje, con los pies libres para
emprender cualquier marcha (Corominas y Pascual, 1984c).
Peregrinar deriva de peregre (en un país extranjero, fuera de la ciudad), esto es, per-ager, por el
campo, por la tierra, fuera de la ciudad (Corominas y Pascual, 1984a) ―Se ha caracterizado, a menudo, la
condición humana como condición de extranjero; quizás en este sentido la idea de peregrino también
podría resultar pertinente. Las ideas de exterioridad, camino y visita ponen de relieve una parte esencial
de nuestra vida. El peregrino quiere visitar el santuario como lugar de adoración y de experiencia de lo
santo. El santuario no es sino el lugar de la epifanía, de la manifestación de Dios: es el lugar que hace
posible la experiencia de… He aquí lo interesante: quien visita, también es visitado. Entendemos, con
ello, la intranquilidad de la visita. Aunque parezca que es uno quien va a hacer una experiencia, la
experiencia le acontece a uno‖. (Esquirol, 2005, p. 52).
 375

Con la construcción de la trama existencial el testigo-educador resiste el

nihilismo en su acepción originaria de absurdidad o carencia de nexos. Es sabido que
nihilismo procede etimológicamente de nihil (nada, ninguna cosa). Pero profundizando
en la cuestión, Esquirol (2015) apercibe que nihil se origina del latín arcaico ne-hilum,
sin hilo, es decir sin relación. De este hilo que une surgen conocidas y trascendentales
analogías: el hilo de la vida, el hilo del laberinto (Ariadna), el hilo que religa (religión).
Por mor de la puesta en intriga, el testigo-educador totaliza el trayecto biográfico y
suelda las fracturas existenciales por medio de un hilo conductor que le insufle orden y
le permita aprehender la perplejidad fluyente rebasando la conexión no aleatoria de los
acontecimientos. Pero la trama testimonial no sólo tiene un valor terapéutico, sino
formativo por cuanto otorga identidad al testigo-educador. ―El frágil vástago, fruto de la
unión de la historia y la ficción, es la asignación a un individuo (…) de una identidad
que podemos llamar su identidad narrativa‖ (Ricoeur, 2009, p. 997). La existencia no
es como es vivida sino como es interpretada a través del testimonio. A raíz de la
reconstrucción de sus experiencias el testigo-educador no sólo ensambla
acontecimientos ni hace e pluribus unum, sino que da cuenta de quién ha sido el agente
de las acciones, con lo cual se esculpe estéticamente y fomenta la ―continuidad‖
(Dewey, 1967) de la experiencia al disponerse para el advenimiento de nuevas. En el
testimonio el testigo-educador no sólo comunica los acontecimientos que le han
advenido, las decisiones puntuales tomadas y los efectos biográficos, sino un ethos que
no sólo se sedimenta en los posos ontológicos, sino en una apertura constante a la
alteridad y a la alteración que conlleva.

La subjetividad se fabrica, puesto que la identidad del personaje solo se patentiza

cuando es puesto en trama; no hay identidad al margen de las experiencias y del
empalabramiento que le es coextensivo. Sólo una identidad narrativa permite conjuntar
en un mismo sujeto la persistencia y el cambio, la consistencia y la incongruencia, pues
el ser humano en el transcurso de su vida difiere de sí transformándose en alguien que
antes no era (Rousseau, 1979). Lo que el ser humano es no depende sólo de lo que le
acontece y emprende, sino del empalabramiento que hace de ello. Por eso el testimonio
tiene amplias resonancias formativas, es en él en donde el testigo-educador encarna
 376

expresivamente quién es o, haciendo justicia a su discurrir existencial, quién está siendo

a cada momento. Su subjetividad va renaciendo y desvelándose en tanto en cuanto se
enfrenta a experiencias inéditas y reinterpreta y resignifica lo anterior a la luz de lo
nuevo.

Por su parte, la forma del testimonio incumbe al cómo, es decir a la

comunicación como modalidad transmisora. La experiencia no sólo tiene una dimensión
subjetiva, sino también una intersubjetiva. El que el existir-formarse sea un proceso
individual no es sinónimo de que sea individualista. Quien testimonia sabe, por propia
experiencia, que la dimensión comunitaria es esencial para arrostrar la finitud. En parte,
ha podido ejercer su competencia empalabradora y su habitación mundana, gracias a un
acto de acogida afectiva y efectiva brindada por una comunidad: los seres humanos ―no
han formado una comunidad sólo para vivir sino para vivir bien‖ (Aristóteles, 1988, III
9, 1280a5, p. 175). La comunidad no es una mera aglomeración amorfa e inorgánica
incapaz de generar procesos de centricidad-excentricidad que favorezcan a los
individuos habitar humanamente el mundo.

Por eso, el testimonio no sólo nace al interior de una comunidad, sino que la
fortalece y reanima. El testigo-educador es consciente de que no es la convergencia
espaciotemporal ni la simple multiplicidad humana lo que garantiza la pervivencia firme
de la comunidad, sino la respuesta al dolor del otro surgido de la angustia siempre
presente de irse al garete existencialmente. No es el mero estar juntos lo que consolida y
rejuvenece la communitas, sino el vencimiento de la immunitas a donarse a los otros y
hacerse responsable de ellos (Esposito, 2009). El testimonio no sólo es posible en la
comunidad, sino que está al servicio de ella en cada uno de sus miembros. La soledad
del existir crea comunión; el testigo se pone en común a través del testimonio
existencial buscando acuciar en los otros su propia capacidad formativa. Es en la
comunidad donde corresponsablemente se lleva el peso de la existencia; es ella lo
contrario a los ―no lugares‖ dado que ―el espacio del no lugar no crea ni identidad
singular ni relación, sino soledad y similitud‖ (Augé, 2000, p. 107).

El testimonio más que una experiencia, es la comunicación de la misma. Quien

testimonia no guarda la vida para sí sino que la comunica a los demás. Pero comunicar
 377

no es informar. Es evidente que la nuestra es una sociedad de la información, debido,

entre otros aspectos, a la influencia de los medios y a los desarrollos tecnológicos que
espolean la disponibilidad de la misma y la facilidad para acceder a ella. No obstante, el
hecho de que sea una sociedad informada, no significa, que esté bien comunicada. Es
más, decantarse en exceso por la información termina produciendo el infortunio de la
incomunicación (Duch, 2013).

Aunque tanto en la información como en la comunicación hay un proceso

transmisor, existen algunas diferencias capitales que han de ser tenidas en cuenta,
máxime en el campo pedagógico. El testimonio no transmite mera información, sino
que comunica porque vehicula una experiencia de existir colmada de sentido. La
información usurpa la subjetividad del emisor y del destinatario debido a que no le
interesa quiénes son, sino únicamente qué se transmite. El acontecimiento termina
convertido en ―un «artículo de masas» entre otros, disponible para todos y cerrado para
cada uno‖ (Romano, 2012, p. 297). Esta doble anonimia en la que el testigo-educador
no se pone en juego en su discurso obstaculiza el encuentro con el educando en el existir
como realidad unitiva y reduce a cenizas el poder interpelante, evocatorio y
transformador del testimonio. La información termina deshumanizando puesto que se
ocupa y preocupa por diseminar inmoderadamente un atiborrador cúmulo de datos sin
dar lugar a ningún tipo de saboreo ni remezón.

Frente al empacho de la información, la comunicación busca ―poner en común

todos aquellos elementos materiales e inmateriales que son promotores de vida, que
crean comunión más allá de las diferencias entre las personas y sus intereses‖ (Duch,
2012, p. 86). La comunicación es salud, es futuro no sólo para el emisor, sino también
para el destinatario. El testimonio, como empalabramiento concreto, es una
autorrevelación de la humanidad de un ser humano, y, como comunicación, es un deseo
de que la humanidad pueda acontecer en el otro. Quienes testimonian,
independientemente de las formas en que se objetive la negatividad

están llamados (…) a hacer posible un nuevo nacimiento en la persona de

cada uno de sus educandos (…), a hacer posible un tiempo y un espacio
nuevos, están llamados, para utilizar una expresión de Paul Ricoeur, a ser
testimonios de que el hombre es posible. (Duch, 2004, p. 200).
 378

7.1.5 El testimonio existencial como comunicación hermética y no sólo

hermenéutica.

Para preciar claramente la distinción entre una comunicación hermética y una

hermenéutica démosle, de entrada, la palabra a Rombach (2004) quien lo hace con un
talento encomiable:

La hermenéutica se orienta hacia un movimiento en la «comprensión», la

hermética hacia un movimiento en el «ser». La diferencia se hace clara
en las dos formas de «profesor» (en Occidente) y de «maestro» (en el
lejano Oriente). El «profesor» enseña a sus alumnos y les proporciona un
«saber» que se adquiere «aprendiendo». El maestro «transforma» a sus
discípulos y le da otro «ser», otra vida, otro yo en la autoelevación, que
se alcanza «practicando». En ello no ayuda «saber» alguno, sólo una
«iluminación», que significa una iluminación de toda la existencia. El
saber se adquiere y se explica por la hermenéutica, la iluminación por la
hermética. (p. 134).

Si bien en todo testimonio existencial se puede identificar una arista cognitiva,

su finalidad gnoseológica se subordina a una formativa sustantivada en el deseo de
caucionar al otro, acariciarlo en su ser e impelerlo a sacudirse y vivir auténtica y
plenamente su formación como capacidad de autodeterminación en contexto y en
libertad. En categorías de Rorty (1989), el testimonio es más cuestión de solidaridad
ante la soledad del existir que de objetividad, no aspira a decir qué son las cosas, sino a
transmitir un sentido ante un proceso en el que convergen todos los seres humanos: el
existir. Desde este punto de vista no solicita explicación ni comprensión, sino ser
recibido de forma que pueda coadyuvar a la refiguración ontológica del otro.

Desde una perspectiva educativa emanada de educare (criar, cuidar, alimentar),

el testimonio existencial es un legado que consuela en la angustia intrínseca al existir-
formarse y que irradia en el otro una confianza primordial en que se puede habitar el
mundo humanamente. No obstante, aplicándole la crítica que le hace Adorno a la teoría
de las instituciones de Gehlen (Harich, 1988), podemos preguntarnos si este no es más
que un delantal en el que los hombres terminan amparándose, escondiéndose y
descargándose como niños, a lo que tendremos que sostener que, pese a que es una
posibilidad que naturalmente termina desvirtuándolo, el testimonio, cuando es auténtico,
 379

precisa de una mayoría de edad en acto o en potencia, tanto de parte del testigo-
educador como del destinatario del mismo, que dé pie a la excentricidad en este último:
en lugar de atosigar el existir lo propulsa. El testimonio existencial tiene la virtud de
simultanear la unión y la separación entre ambos, de suerte que, también incluye la
educación en términos de educere (sacar, elevar, avanzar). El testigo-educador
comunica su trama vital para que el otro urda la propia. Es consciente de que su
testimonio resulta imprescindible para el otro por su finitud estructural, pero que la
crítica también es una forma de estar adherido a la tradición (Gadamer, 2012b). Si la
tradición es auténtica, es decir si su afecto no es por el pasado, sino por el presente y el
futuro, tarde o temprano todo heredero termina quedando huérfano; la tradición, más
que un acto de desindividualización termina generando uno de singularización. Por eso
afirma Larrosa (2003) que los maestros son como ―piedras de toque, pretextos para la
experimentación de sí, que hay que saber abandonar a tiempo (…) No son modelos de
identificación, sino astucias para diferir de uno mismo en el proceso tortuoso de llegar a
ser lo que se es‖ (p. 137).

Mientras el ejemplo es una afirmación taxativa y preceptiva que no trasciende la

autorreferenciación por parte del emisor, el testimonio es una interrogación, aunque, de
acuerdo a las tipologías gramaticales, se presente con estructura afirmativa.
Formativamente la pregunta, al hender su ser, pone en evidencia la fragilidad y
provisionalidad de lo que el destinatario o receptor del testimonio es. Por el
cuestionamiento que aloja, el testimonio es una otredad extraña que hace a quien
interpela extraño a sí mismo, lo constituye en ―el otro de sí mismo‖ (Mèlich, 2010c).
Frente a las preguntas existenciales-formativas que aletean en el educando acerca de su
determinación biográfica, el testigo-educador las deja resonar y responde no con
afirmaciones claras y distintas, sino con un testimonio porteador de una o múltiples
preguntas. El ejemplo, germen del poder y de la inmodestia, está impregnado por lo
demoníaco (Tillich, 1982-1984), instiga a la mecanización, la inercia y el seguimiento
reproductor de unos cauces trazados; el testimonio existencial, en cambio, induce al
discernimiento y a la autonomía al ser una fuerza directriz que no demanda gregarismos.
―La auténtica sabiduría no necesita guardia personal, y tampoco un copyright‖
 380

(Panikkar, 2015, p. 485). Fruto de la autoridad, el testimonio existencial no vence, sino

que convence (Unamuno) por su sobriedad, razonabilidad y, ante todo, por la
consagración vital del testigo-educador a la causa vehiculada en el mismo: en el
testimonio existencial prima lo ético sobre lo lógico y lo estético. El testimonio revela y
encubre, permite columbrar y anhelar horizontes de plenitud, pero no prescribe ninguna
senda específica para alcanzarlos. El testigo-educador está convencido hasta los
tuétanos de que al testimonio existencial no le subyace un asunto de ortodoxia, sino de
ortopraxis, de un actuar prudente y adecuado en el que, en incesante apertura al mundo,
el receptor o destinatario del relato pueda estetizar su existencia.

El testimonio es formativo por cuanto incita a la autodeterminación (Benner,

1990) y la autotrascendencia. En última instancia lo que busca es contribuir a que el otro
se erija en sujeto activo de su propia biografía y pueda descubrir el sentido de su propia
existencia en un permanente comercio con el mundo y consigo mismo. Es un reto, una
exhortación, un llamado que espera una acogida del otro cristalizada en una respuesta
concreta y personal dinamizadora de su proceso formativo. El testimonio existencial se
presenta como una alteridad que descentra y transforma.

Sí mismo como otro sugiere, en principio, que la ipseidad del sí mismo

implica la alteridad en un grado tan íntimo que no se puede pensar en
una sin la otra, que una pasa más bien a la otra, como se diría en lenguaje
hegeliano. Al «como», quisiéramos aplicarle la significación fuerte, no
sólo de una comparación –sí mismo semejante a otro– sino de una
implicación: sí mismo en cuanto… otro. (Ricoeur, 1996, p. XIV).

Dicho de otro modo, el testimonio existencial pone en evidencia que la identidad

humana se asienta en un heteroinflujo, que no en una heteroalienación, posibilitador de
la autopoiesis. Es verdad que no es un proceso cristalino para el ser humano, pero así
sucede; nunca se descifra con nitidez cómo llega a ser el que es. Entre otros, es el
testimonio como alteridad que altera el que hace que el ser humano, al igual que
Abraham, emprenda un éxodo sin retorno, ―vete de tu tierra, de tu patria y de la casa de
tu padre a la tierra que yo te mostraré‖ (Gn 12, 1), no exento de peligros y dudas, pero
cargado de una esperanza fecunda: únicamente quien es capaz de perderse puede
encontrarse, reconquistarse. Sólo una existencia constantemente exilada enseña al
 381

hombre que formarse es irse formando, que vivir implica aprender a morir, que cada
muerte lleva en su seno un nacimiento, que devenir otro no es una prefiguración
inmanente al ser, sino una conquista que se logra a partir de un doblegamiento constante
de lo que se es.

7.1.6 El testimonio existencial como un acto parrhesiástico.

A partir de todo lo dicho y siguiendo a Runge Peña (2003) en su acometida por

hacer una lectura pedagógica de Foucault, nos parece que el testimonio existencial tal
como lo hemos conceptualizado está configurado bajo una forma parrhesiástica. No es
nuestra intención desarrollar exhaustivamente la relación entre ambas nociones, sino
simplemente conexionarlas y utilizar esta última como categoría eje para sintetizar lo
dicho hasta aquí. ¿Por qué el testimonio existencial puede pensarse como un acto de
parrhesía en las prácticas educativas-formativas o, lo que es lo mismo, por qué
podemos afirmar que el testigo-educador es un parrhesiastés?

1. Porque el testimonio existencial supone que ―el cuidado de sí, que debe
desarrollarse y ejercerse laboriosa, continuamente a lo largo de la vida, no
puede prescindir del trabajo del juicio de los otros‖ (Foucault, 2009, p. 59).
Sólo si el testigo-educador que tiene a su cargo la dirección de otros es un
parrhesiastés, es decir quien realiza el compromiso de un ―decir veraz sobre
sí mismo‖ (Foucault, 2010, p. 25), puede auspiciar que el otro establezca
consigo una relación adecuada de autocuidado. Por eso, en todo testimonio
existencial subyacen un ethos (el cuidado de sí), un compromiso de hablar
francamente y una tekhné (práctica de autoconocimiento y empalabramiento
veraz en la relación consigo mismo). Sólo quien cuida de sí está facultado
para cuidar de los otros y contribuir a que ellos cuiden de sí.

2. Porque el testimonio existencial del superstes ―subraya el hecho de que él es,

al mismo tiempo, el sujeto de la enunciación y el sujeto del enunciandum‖
(Foucault, 2004, p. 37). Al nacer de la experiencia de existir no hay
testimonio existencial auténtico en que la subjetividad del testigo-educador
esté desvinculada de la verdad que él mismo se compromete a expresar.
 382

3. Porque el testimonio existencial, si bien parte del clamor del otro ante su
indeterminación óntica, patentiza la libertad y valentía del testigo-educador
para ex-ponerse. ―El término parrhesia está tan ligado a la elección, la
decisión, la actitud de quien habla, que los latinos, justamente, lo tradujeron
por la palabra libertas. El decir todo de la parrhesia se vierte como libertas:
la libertad de quien habla‖ (Foucault, 2015, p. 348).

4. Porque el testimonio existencial es comunicación, aplomo y tekhné. Para

Foucault (2004) el parrhesiastés y el retórico se asemejan en la tentativa de
influir en los demás y se diferencian en el alcance de su intento y en que este
último (el parrhesiastés) evita velar lo que piensa y lo que es. De igual
manera, el testigo-educador muestra con seguridad y tan directamente como
le sea posible lo que él es y cree. Pero, esto no significa que haga de la
verdad un arma arrojadiza sin recato a lo que es conveniente para el otro. La
libertad del testigo-educador se manifiesta tanto en lo que dice y en la forma
que lo dice como en aquello que calla. ―La parresía tiene que ver más con el
«todo decir» más en el sentido de ponerlo todo en el decir que en el de
pretender decirlo todo‖ (Gabilondo y Fuentes Megías, 2004, p. 24). Se
entiende que esto es así porque el testigo-educador no se alinea con un
discurso señero y porque al tener una tekhné el testimonio ―se ocupa de casos
individuales, de situaciones específicas, y de la elección del kairós o
momento decisivo. [El testimonio existencial] es una «técnica clínica»‖
(Foucault, 2004, p. 148). Decirlo todo no es sinónimo de verterse sin
ninguna contención, sino tener en cuenta la audiencia (a quién se dirige) en
correlación con una especie de inteligencia pragmática, sutileza 240 o tacto
(Asensio, 2010; Duch y Mèlich, 2005; Gadamer, 2012a, p. 45-46; Van
Manen, 1998) entendido como esa sensible solicitud que, en contexto y en
una actitud de discernimiento, es capaz de responder del otro ofreciéndole lo
más conveniente, necesario e importante.

240
Para Gadamer (2012a) la subtilitas casa más con una particular finura del espíritu que con la
aplicación de un método prediseñado.
 383

5. Porque el testimonio existencial no tolera la ―monomiticidad‖ (Marquard,

2000a, p. 99-123) ni la dominación. El testigo-educador es un parrhesiastés
porque es consciente de que su discurso es único, pero no es el único. Por
eso abraza la humildad que no busca vencer a los demás ni imponerse a su
mirada (Chrétien, 2005) y rechaza la adulación. En el testimonio existencial
como parrhesía, a diferencia de la adulación, quien escucha y es confrontado
―va a poder establecer consigo mismo una relación autónoma, independiente,
plena y satisfactoria. La meta final de la parrhesia no es hacer que el
interpelado siga siendo dependiente de quien le habla, cosa que sí sucede en
la adulación‖ (Foucault, 2015, p. 355). La repelencia a la dominación atañe,
además, a la concomitancia entre el poder en sentido amplio y la libertad,
pues sólo puede haber el primero en donde está presente la segunda.
Expresado con palabras de Metz, ―indispensable, en cualquier caso, es el
andar erguido para poder arrodillarse voluntariamente y rezar‖ (Metz y
Wiesel, 1996, p. 28).

6. Porque el testimonio existencial es un acto de generosidad centrado en el

beneficio del educando. En la parrhesía se actúa sobre los otros, pero no
para ordenarles algo, sino para que ―lleguen a constituir por sí mismos, con
respecto a sí mismos, una relación de soberanía que será característica del
sujeto sabio, el sujeto virtuoso (…) Quien la practica –el maestro– no tiene
ningún interés directo y personal en este ejercicio‖ (Foucault, 2015, p. 361).

7. Porque el testimonio existencial es un acto de generosidad que busca

engendrar en el otro su propia parrhesía (como ethos, compromiso y tekhné),
es decir, en correspondencia con el cuidado de sí, la constitución de un
propio empalabramiento y la comunicación de éste a los demás para
reconocerse semejante a ellos en el existir y secundar en ellos el avivamiento
de sus procesos formativos. Hay un

pasaje de la parrhesía del maestro a la parrhesía de los alumnos. La

práctica de la palabra libre del maestro debe ser tal que sirva de
incitación, sostén y oportunidad para los alumnos, que van a atener, ellos
 384

también, la posibilidad, el derecho, la obligación de hablar libremente.

Libertad de palabra de los alumnos que va a aumentar la eunoia (la
benevolencia) e incluso la amistad entre ellos. (Foucault, 2015, p, 366).

7.1.7 El testimonio como respuesta de sí a través de la respuesta del otro. Un nexo

más entre testimonio y formación del testigo.

Manifestamos nuestra aquiescencia con el planteamiento foucaultiano que reza

que el cuidado de sí es una forma de cuidar de los otros. Ahora avanzaremos diciendo
que al cuidar del otro con su testimonio, el testigo-educador también cuida de sí. Se
establece, por tanto, una especie de relación simbiótica entre la cura ajena y la propia
que pese a no hacer de la segunda la causa final de la primera en el instante mismo en el
que emerge el testimonio en las prácticas educativas, no por ello deja de accionar. Dicho
de otro modo: que el cuidado de sí no sea el propósito último para el cuidado del otro
significa que en la conexión entre ambos hay ausencia de una racionalidad instrumental
(cuido del otro con el único objeto de cuidarse)241, pero no de efectos en quien hace de
la alteridad su responsabilidad.

Así las cosas, podríamos sintetizar la cuestión aseverando que todo testimonio
existencial, nacido del aguijoneamiento del otro y no de una apetencia por el pavoneo,
es una respuesta del testigo-educador a él, ante él, de él y de sí mismo.

1. Respuesta al otro: quiere decir que se dirige a alguien, que la presencia del
destinatario del testimonio es reciprocada con la del testigo-educador.

2. Respuesta ante el otro: etimológicamente responder es empeñarse o

comprometerse. Inspirados en Derrida (2005) y Laín Entralgo (1968)
podemos sostener que el significado de que el testigo-educador responda
ante el otro es que su presencia en lo acontecido es coextensiva con una
sobrada presencia a sí mismo como tal en ello; que habla con conocimiento y
veracidad, pese a la privación del talante probatorio del testimonio, por su

241
Si así fuera, ¿quedaría algún lugar para la ética tal y como la conceptuamos en el capítulo 5?
Cuando el testigo-educador se hace responsable del otro enfocado exclusivamente en su propia
humanización, su acción se convierte en una mera práctica autoafirmativa y, por, ende, poco humanista.
Evidentemente que en todo testimonio existencial, en el testigo-educador hay salida de sí y retorno a sí,
pero no por él mismo, sino por el otro.
 385

adherencia consciente a la experiencia que comunica. La respuesta ante el

otro está claramente entroncada con el compromiso juramentado intrínseco
al testimonio (cfr. 5.7.2 Singularidad, irrepetibilidad e inverificabilidad).

3. Respuesta del otro: como afirma Laín Entralgo (1968), es cuando se

―«etifica» el momento físico del encuentro‖ (p. 124). Entraña, por ende, no
sólo una respuesta al otro por parte del testigo-educador, algún tipo de
contestación una vez percibido sensorialmente, sino el hacerse su prójimo. El
encuentro se consuma a causa de que el otro deja de ser una realidad
psicofísica más para constituirse en un ―tú‖ que, al desencajar y apremiar al
testigo-educador, lo lleva a hacerse cargo de él con una respuesta singular,
personal y personalizante en la que compromete su existencia y se dona: se
dona donando (respondiendo), lo que equivale a que el don y el donante son
copresentes: ―El tú viene a mí a través de la gracia; no es buscándolo como
lo encuentro. Pero el dirigirle la palabra primordial es un acto de mi ser; es,
en verdad, el acto de mi ser‖ (Buber, 1984, p. 13).

4. Respuesta de sí: el encuentro personal o afectante no es sólo ―configurativo‖

y ―esenciante‖ (Laín Entralgo, 1968, p. 126-127) para el otro, sino también
para el testigo-educador, en quien, por la naturaleza del acto, suscita una
experiencia que lo encamina a emprender un periplo de sí a sí. ―Un educador
que no se forme en la formación no forma, sólo informa‖ (Mèlich, 2012a, p.
50). De suerte que encontrándose con el otro se encuentra también consigo
mismo; el carácter dativo de su existencia lo lleva a emprender una vez más
un viaje abrahámico del que saldrá transformado: ―La relación es mutua. Mi
Tú me afecta como Yo lo afecto a Él. Nuestros discípulos nos forman,
nuestras obras nos edifican (…) Cuántas cosas aprendemos de los niños (…)
Vivimos nuestras vidas inescrutablemente incluidos en la fluyente vida
mutua del universo‖ (Buber, 1984, p. 16-17).

La susodicha idea es reiterada por Levinas (2001), quien al comentar el

afamado pasaje ―amarás a tu prójimo como a ti mismo‖ (Lv 19, 18), lo
 386

traduce: ―Ama a tu prójimo; esta obra es como tú mismo‖, ―ama a tu

prójimo; eso eres tú mismo‖; ―ese amor al prójimo eres tú mismo‖ (p. 128).
Cambia considerablemente el sentido, ya que para el filósofo lituano la
medida del amor al otro no es el amor propio, sino que el yo se constituye en
el amor al otro, en ser responsable de él. Como acertadamente glosa Chalier
(2002), el ―ti mismo‖ del precepto contenido en la Torá no es tanto una
premisa como un resultado: ese amor es tú mismo. El yo no preexiste la
estimación por el otro, sino que es efecto de él. El Mismo termina, pues,
sustituido por el Otro; es el encuentro el escenario matriz de su proceso
formativo.

Recapitulando podríamos formular que únicamente el testigo-educador que está

desposeído de sí puede ser lo suficientemente sensible para escuchar solidariamente a
esa alteridad que lo urge a erigirse en testigo. En su respuesta de ese rostro que lo
afecta, escinde y descentra, se desencadena en él una identidad ética-narrativa, es decir,
un devenir biográfico propio y permanente, a partir de la heteronomía: es la herida del
otro la que interrumpe la perseverancia de su yo para ser hecho responsable de su
fragilidad. Su identidad no se configura frente al otro, sino respondiendo a él y de él.
(Mèlich, 2000, p. 133-134; 2001, p. 16). Su formación es inseparable de la solicitud por
el otro. De esta manera, podríamos inferir que, al menos en esta situación, la única
forma de que el testigo-educador sea es siendo menos.

7.2 Prospecciones inquisitivas

En lo que atañe a esta investigación resulta evidente que es susceptible de

mejora. Como refería el escritor mexicano Alfonso Reyes a Borges la publicación de los
trabajos es el gran antitóxico para neutralizar la ponzoña del vicio sempiterno de pasarse
la vida corrigiendo borradores (Borges y Ferrari, 2005). Tan necesario como ser
conscientes de las propias limitaciones y de la perfectibilidad de cualquier hechura
nuestra es aprender a liberarnos de ella en el momento propicio para evitar
enconcharnos y volvernos monotemáticos, sofocar obsesiones, ocuparnos de las
dimensiones múltiples que nos constituyen y permitir que otras experiencias nos asalten
y encaminen por sendas imprevistas que, una vez desbrozadas, nos conduzcan a apreciar
 387

y postrarnos ante el carácter insondable de la realidad y la maravillosa posibilidad de

poder desentrañar, así sea de manera asintótica, parte de su oceánica riqueza y
complejidad.

Con respecto al testimonio como tema de estudio nada resulta más ruborizante,
presuntuoso y contradictorio que creer que hemos logrado agotarlo no sólo porque
exhaustividad e interpretación son diametralmente opuestas, sino también porque él es
poliédrico y multiaristado en su abordaje. El testimonio existencial es únicamente una
concreción de él y el pedagógico un prisma.

Consideramos que el testimonio proveniente del testis o del superstes ofrece

grandes potencialidades para la Pedagogía según lo ha puesto de manifiesto la acepción
―subsidiaria‖ de la narrativa en subcampos como la pedagogía general (en ámbitos
como la historia de la Pedagogía y de la educación, la historia de las instituciones
escolares) y la pedagogía escolar e institucional (planeación y desarrollo curricular,
desarrollo profesional y formación continua del profesorado, fases en la carrera
profesional de los docentes). En estos y en otros subcampos (pedagogía infantil,
pedagogía de jóvenes y adultos, pedagogía social, pedagogía intercultural, pedagogía
comparada, pedagogía laboral y económica) y ámbitos subsumidos en ellos el
testimonio siempre será de suma utilidad por cuanto coadyuva a la generación de
conocimiento y a la indagación por los sentidos que los seres humanos circunstanciados
espaciotemporalmente confieren a las prácticas educativas-formativas y a sí mismos
como agentes de ellas. Desde la atalaya de la muerte del Hombre (Foucault, 1997) y los
postulados de la antropología histórico-pedagógica, nos parece interesante, por ejemplo,
indagar, a través de testimonios, por los ideales antropológicos, educativos y formativos
en cronotopos específicos; los contenidos prevalecientes y las visiones sobre la
educación, el educador y el educando.

No obstante, a nuestro juicio, el significado ―sustantivo‖ del testimonio al

interior de la Pedagogía tiene un exiguo desarrollo en comparación con el alud de
pesquisas que han pivotado desde lo ―subsidiario‖. Por ello creemos que es susceptible
de impulsarse como línea de investigación, ya que, a excepción de los escasos trabajos
que existen sobre el testimonio como recurso didáctico, este ha sido poco explorado
 388

teóricamente en el campo pedagógico. En la mayor parte de los artículos de

investigación hallados el testimonio se supone como un objeto de estudio predado y
claramente acotado por lo que su problematización es insuficiente. Pero si el testimonio,
por su carácter lingüístico, es esencialmente amparo (Esquirol, 2015) que permite
comprender la realidad, contrarrestar su absolutismo, dominar la contingencia, educar y
desatar procesos formativos, estamos convencidos de la envergadura y necesidad de
continuar profundizando en él y de visibilizarlo para que la polifonía humana y el
polifacetismo de la educación y la formación pervivan.

A nuestro modo de ver estas investigaciones podrían tener en cuenta los mismos
autores sacados a colación aquí, pues la ―interpretación es un proceso de repetición que
nunca dice lo mismo pero aún así se mantiene en lo mismo‖ (Rombach, 2004, p. 198) o
recurrir a otros que aborden explícitamente el concepto o cuyos desarrollos puedan ser
aplicados para ahondar en la temática mediante la resignificación de vínculos entre el
testimonio y otras categorías vertebradoras (existencia, educación, formación,
esperanza-confianza, poder, autoridad, salud, enfermedad) o el establecimiento de
nuevos de manera que se puedan percibir dimensiones, facetas, pliegues o matices
diversos en el testimonio.

Pero la construcción teórica sobre el testimonio y correlación categorial también

puede efectuarse desde pesquisas que, utilizando la narrativa como método, no sólo
instrumentalicen el testimonio para recabar información, sino que hagan de él el objeto
de estudio. Resulta sugestivo y provechoso inquirir con sujetos concretos en la esfera de
la educación institucionalizada y no institucionalizada cómo vivencian los
macroconceptos propuestos en esta investigación y qué implicaciones específicas tienen
en su habitación del mundo.

Finalmente, aunque el testimonio como recurso didáctico no fue de interés para

nosotros, es obvio que mucho de lo propuesto guarda una estrecha relación con él. En
torno a este podrían emprenderse estudios teórico-prácticos de corte didáctico en los
que, empleando un método recurrente que conjunte principios abstractos y
reconstrucción de prácticas, puedan efectuar propuestas determinadas sobre tal cuestión.
 389

7.3 Últimas palabras

En concordancia con todo lo expuesto, reiteramos la aserción con la que

iniciamos este capítulo: sin testimonio existencial no hay praxis educativa auténtica. El
testimonio existencial es una denuncia contundente y contrafáctica contra aquellos
sistemas que, inspirados en ideologías positivistas y económicas, pretenden restringir la
educación al desarrollo de competencias científicas y técnicas pretiriendo que ―una
relación de personas no se establece nunca en un plano meramente técnico. Una vez
presente el hombre, contamina al mundo entero. Actúa hasta por la calidad de su
presencia‖ (Mounier, 2005, p. 129).

Pero, a más de lo anterior, quienes así piensan y consonantemente actúan

olvidan que el pretendidamente melifluo, mistagógico, altisonante y vanguardista canto
de sirenas imperante termina siendo, en realidad, un canto fúnebre, en virtud de que la
demacración de la educación esconde el adelgazamiento y desmedro del ser humano
como fuente y como fin. No es sólo que el educador no deba limitarse a su dimensión
técnica-funcional, sino que los horizontes educativos también deben propasar estas
tendencias monocromáticas y monolíticas que empobrecen la existencia humana
reduciéndola a un monolingüismo en el que se cercena su holismo constitutivo. Es
imposible garantizar la salud del ser humano si este no desarrolla un concurso
equilibrado de lenguajes científicos y sapienciales con los que pueda hacer frente al
caos que lo intimida en su trayecto existencial. Aquí es donde profesor y maestro se
complementan: mientras el primero, a través de la técnica, busca la adquisición de los
conocimientos por parte de sus discípulos, el segundo, mediante el testimonio como
comunicación de una experiencia susceptible de diversas interpretaciones contribuye a
su orientación, cuidado propio y cambio ontológico (formación).

Es verdad que muchos dudan de la gravidez del testimonio existencial, debido a

que no se ajusta a los criterios psicoestadísticos prevalecientes en la actualidad en los
que hay un afecto, frecuentemente fetichista, hacia las cifras. El enfoque
psicoestadístico apocopa los seres humanos constituyéndolos en meros hechos y
tornándolos en ―criaturas que se coleccionan y se clasifican‖ (Van Manen, 2004, p. 25).
Desde el punto de vista evaluativo, una de las variables fundamentales en la muestra y
 390

el impacto es el índice de representación. El testimonio existencial educativo-formativo

se sitúa en las antípodas de esta lógica. Para quienes actúan reglados por la perspectiva
psicoestadística, una vida es nada; en cambio para el testigo-educador, una vida es todo,
debido a su inapreciable valía. Así, pone en cuestión las ponderaciones objetivas y
contrastables como único criterio de juicio. Es la creencia del valor infinito del otro la
que moviliza al testigo-educador a vencer la indiferencia y salir de sí para, mediante su
relato, ser responsable del otro con sensibilidad, tacto y diligencia y a alegrarse cada vez
que este es capaz de asumir con coraje su propio proceso formativo sin capitular ante las
potencias caóticas que lo asedian. En la formación, la libertad, más que en la supresión
de barreras cercadoras, se funda en la búsqueda y apertura de boquetes y salidas que
auspicien una actuación personal reflexiva, crítica, inventiva y dadora de sentido.

El testimonio existencial desplegado en las prácticas educativas concede al

enfoque anterior unas dimensiones proporcionadas y transita al ―mundo de las pequeñas
criaturas (…) lleno de fenómenos misteriosos‖. Es el mundo en el que ―la capacidad de
sorprenderse y sobrecogerse ante la naturaleza y de reverenciarla en todos sus aspectos‖
(Van Manen, 2004, p. 25) hace su eclosión. Es el ámbito en el que se despierta ese
―interés profundo‖ por el otro, médula de la esperanza-confianza pedagógica, es decir
de una forma de ser y obrar que confiere ―paciencia, tolerancia y fe en las posibilidades
[del otro]‖ para ―labrarse su propia vida‖ (Van Manen, 2004, p. 85). En el testimonio
existencial, acaece, por tanto, un tránsito de una mirada psicoestadística a una mirada
que espera, dignifica, alienta y embellece todo lo que contempla.

Por esta razón, a pesar de todas las críticas y actitudes escépticas, a causa de lo
desarrollado en este trabajo afianzamos nuestra convicción de que el testimonio
existencial es primordial en los procesos educativos y de que posee una virtualidad
formativa capital. Es verdad que el testimonio no ostenta, no demuestra, no garantiza,
no está caracterizado por la prolificidad ni la representación de los datos, pero es una
acción constante que restaña, mantiene y consolida la confianza y el amor, capaces de
metamorfosear la realidad: la poquedad de una experiencia singular comunicada se
convierte en exuberancia elocuente, pues el testigo-educador no se da a medias, sino a
raudales; el testimonio es una de las manifestaciones del exceso del don, ya que empeña
 391

y pone en juego lo más preciado para cualquier ser humano, la propia existencia,
buscando estimular en el otro la conquista de su vocación de infinitud. Por eso,
parafraseando al cantautor argentino Facundo Cabral podemos decir que es cierto que
las bombas caotizantes en la vida del ser humano hacen más ruido que cualquier
testimonio, pero que por cada bomba que destruye hay millones de testimonios que
acarician y defienden la vida para advertir que el ser humano, aunque ha de extinguirse,
está llamado a comenzar permanentemente (Arendt, 2011) y para evocar que

aquello que llamamos sujeto nunca está dado desde el principio. O si está
dado, corre el riesgo de verse reducido al yo narcisista, egoísta y avaro,
del cual justamente nos puede librar [el testimonio]. Ahora bien, lo que
perdemos por el lado del narcisismo, lo ganamos por el lado de la
identidad narrativa. En lugar del yo atrapado por sí mismo, nace un sí
mismo instruido por los símbolos culturales, en cuya primera fila están
los relatos [testimoniales] recibidos de la tradición (…) Son ellos quienes
nos confieren una unidad no sustancial sino narrativa. (Ricoeur 1984, p.
57-58).
392
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