ACTIVIDAD POST INSTRUCCIONAL

Presentado por:

Rodolfo Pacheco Avilés

Presentado a:

Dra. Patricia Florez

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO

Maestría en Educación

viii cohorte

Sincelejo

2018
 ACTIVIDAD POSTINSTRUCCIONAL

El currículo es la brújula que guía los centros educativos; éste atiende a las

necesidades físicas, cognitivas, y socio culturales del aprendiz, es decir, la escuela tiene la

obligación de preparar el ambiente académico para que este sujeto desarrolle sus

capacidades no solo de forma cognitiva, sino de manera integral. Por lo tanto, la cultura, el

contexto y las necesidades, juegan un papel preponderante a tener en cuenta al momento de

hacer el diseño curricular. De esta manera, se debe propender porque éste sea flexible,

activo y participativo en su elaboración, es decir, que la comunidad educativa sea objeto y

sujeto en su construcción. No obstante, las instituciones educativas, en muchas ocasiones, y

pese a que en su carta de navegación tienen estipulada la caracterización del contexto, lo

que se pretende en su horizonte institucional queda sólo plasmado en el papel, dado que se

rigen por elementos estandarizados, cuantificables o impuestos de otros contextos que nada

tienen que ver con el suyo, dejando de lado su realidad.

En este orden, al hacer un diagnóstico en la I.E San Vicente de Paúl de la ciudad de

Sincelejo, se identificaron tres problemas que tienen que ver con el currículo, por lo que se

hace necesario caracterizar cada uno de ellos, lo que se puede hacer para transformar dicha

situación teniendo en cuenta las teorías, los enfoques y los niveles del currículo los cuales

son fundamentales conocer, manejar e implementar.

En primer lugar, se detectó que, con respecto al modelo pedagógico institucional,

los maestros de la I.E San Vicente de Paúl reconocen el modelo desarrollista como su
modelo pedagógico, las estrategias inherentes a éste y el enfoque pedagógico. Sin embargo,

un alto porcentaje de ellos en su quehacer práctico evidenciadas en los eventos de clases, no

son congruentes con las características propias del modelo y el enfoque establecido en el

PEI de la Institución. De esta manera, se puede identificar la discrepancia entre teoría y

práctica.

Por consiguiente, para ubicar este problema es fundamental abordar la teoría

curricular práctica o procesual como la llama (Lorenzo 1994) que consiste según

Habermas, en:

“entender el currículo como un proceso en el que los alumnos y profesores

interactúan con el fin de comprender y dar sentido al medio social y natural. El alumno

pasa a desempeñar un papel activo y destacado y el profesor desplaza su mirada hacia el

aprendizaje como un proceso de construcción de significados”.

En tal medida, este problema se puede situar en el nivel del mesocurrículo o

institucional como lo llama Jhon I. Goodlad, porque los modelos pedagógicos comprenden

la realidad de las instituciones educativas. En éste se da el enfoque centrado en el

estudiante (Magendzo y Donoso,1992) o constructivista, ya que existe una interacción

entre el docente y los estudiantes, un intercambio dialéctico entre los conocimientos del

docente y los del educando. De tal forma, se pueda llegar a una síntesis productiva para

ambos y, en consecuencia, que los contenidos sean revisados para lograr un aprendizaje

significativo.
 De lo anterior, surge la inevitable y necesaria revisión del constructivismo como

marco teórico que sustenta una práctica pedagógica, donde se plantea la necesaria e

ineludible relación entre la metodología y la concepción que se tiene sobre la enseñanza y

el aprendizaje, así como los demás aspectos vinculados como es el caso de los objetivos,

los contenidos, la metodología misma y por supuesto, las técnicas y recursos, para

culminar con el proceso de evaluación eminentemente naturalista o cualitativa.

(Piaget,Vygotski, Ausubel).

Pero lo paradójico de esto radica en que, a pesar de que se tiene conocimiento sobre

tal situación, los docentes son conscientes de su modelo y las teorías que lo soportan, las

planeaciones y, por ende, el accionar en el aula de clases sigue arraigado a prácticas

tradicionalistas, donde se da cabida a los contenidos, mas no al desarrollo de competencias

o a la generación de espacios que conciban nuevas formas de enseñar y aprender.

Es preciso anotar que, la institución ha intervenido el problema anteriormente

planteado, para darle comprensión y estudio a través de capacitaciones a docentes en cuanto

al modelo pedagógico desarrollista con un enfoque práctico y las estrategias definidas para

su ejecución (enseñanza para la comprensión, aprendizaje basado en problemas e

investigación), a estas estrategias pedagógicas institucionales se les hace seguimiento desde

los planes de clases. No obstante, falta buscarle una solución de fondo, pues, aunque se

hagan dichos seguimientos, la situación no cambia en su totalidad, las prácticas

pedagógicas siguen siendo rutinarias, desmotivadoras y poco significativas para los

estudiantes.

En este marco de referencia, se hace necesario que el docente sea un ente

dinamizador de su quehacer pedagógico, que logre transformar sus prácticas a partir de la

reflexión en la acción, que construya y de construya su práctica y establezca qué debe hacer

para cambiarla por una más efectiva. Por esto, es fundamental que el docente sea un

investigador, que no sólo vea el problema desde fuera, sino desde su quehacer qué está

haciendo, en qué está fallando y de qué manera logra mejorar.

Otra problemática gira en torno al rediseño del plan de estudio, debido a que faltan

criterios administrativos y pedagógicos en el diseño y formulación de planes de área, planes

de grados y proyectos pedagógicos. Dicha situación problémica, se centra en la teoría

curricular práctica o procesual porque se necesitan criterios de unidad para que no se den

“palos de ciego”. Así pues, cada profesor con un derrotero diferente haciendo lo que a él le

parece que es lo más correcto, inclusive docentes del mismo grado con planeaciones

diferentes. Este problema también se circunscribe dentro del nivel del mesocurrículo ya

que los planes de estudio, grado, asignatura y proyectos pedagógicos tienen su asiento en la

institución, es decir, no vienen de fuera, sino que se estructura y aplica desde y para su

realidad educativa.
 Con ello, se puede determinar que es la escuela quien tiene la obligación de

rediseñar continua y permanentemente el plan de estudios, de modo que se atienda a las

necesidades, intereses de su contexto, así como el tipo de hombre y mujer que pretende

formar.

En el problema anteriormente mencionado, la institución ha intervenido a través de

la estandarización de los diferentes formatos a tener en cuenta para el diseño de los

proyectos pedagógicos, planes de áreas y planes de grado. Además, se han definido

estrategias para unificar la presentación de dichos proyectos. No obstante, es fundamental

que constantemente se haga seguimiento continuo y sistemático a éstos por medio de planes

de mejoramiento que ayuden a evaluar, mejorar y convertir en oportunidades de

mejoramiento las debilidades detectadas.

Como último problema detectado se mencionan las prácticas evaluativas

tradicionalistas, debido a que muchos docentes continúan evaluando a sus estudiantes en

forma cuantitativa dejando a un lado la evaluación formativa. En un alto porcentaje, se

limitan a evaluar contenidos mas no competencias. También le dan preponderancia al

aspecto cognitivo dejando a un lado los aspectos actitudinales y procedimentales que hacen

parte también de la evaluación, pues se limitan a lo cuantificable, a lo numérico y no a los

procesos y habilidades que el discente desarrolla en su proceso de aprendizaje.

Es así como, las prácticas evaluativas institucionales, a pesar de que en el horizonte

institucional, la misión, visión, filosofía de la institución se plantee la formación integral

del individuo, la formación de seres críticos, autónomos, artífices de su propia historia, bajo

principios axiológicos, un ser social, la realidad educativa está determinada por los

resultados arrojados por las Pruebas Saber y Saber 11°. De ahí que, se tenga en cuenta los

avances de los estudiantes siempre y cuando acumulen o saquen un determinado promedio,

porcentaje o nivel en las diferentes pruebas internas y externas, dando así cuenta de la

calidad educativa impartida y del tipo de estudiante que se pretende formar.

En otras palabras, respondemos a patrones numéricos imperantes a nivel nacional,

que te ubican en un determinado estatus antes de identificar las potencialidades y

capacidades que van más allá de los números. Es más, al interior del aula de clases

estigmatizamos a estudiantes por sus habilidades cognitivas, sus resultados académicos, por

sus puntajes y los colocamos al final del año lectivo o en los períodos en un “cuadro de

honor” o una valla publicitaria aludiendo a que son los mejores de un determinado grado.

De esta manera, se dejan de lado aquellas nociones, conceptos abstractos que no tienen

patrón de medida, que no son cuantificables y que son al fin y al cabo los que impulsan la

cognición y desenvolvimiento social, estos son los de la interioridad del ser.

Ante tal panorama, se pierde el sentido de la escuela como tal, que es la formación

personalizada, del individuo en su totalidad, razón por la cual sus metodologías, actividades

y demás deben giran en torno a esta funcionalidad u objetivo. En tal medida, debe haber

coherencia, entre teoría y práctica, que se haga una sistematización de los procesos que se

llevan al interior de las instituciones educativas, de sus procesos evaluativos y formativos

en cuanto a si se responde a las exigencias sociales o al mejoramiento de ésta a través de un

individuo más humano. Con ello, debe tenerse una concepción diferente de lo que es

evaluar, si se limita a promedios o porcentajes o al desarrollo de las potencialidades innatas

de sus agentes educativos. Esto es, que los discentes formen parte de sus procesos

evaluativos, que ésta sea instrumento de transformación en la institución, que produzca

cambios en la persona y por consiguiente en la colaboración con la construcción de una

sociedad que tenga en cuenta los valores de la persona.

Teniendo en cuenta lo esbozado, la teoría que fundamenta este caso es la práctica o

procesual, en la medida en que concibe la evaluación como parte inherente al proceso

general de aprendizaje, por ello esta ha de ser continua y constante dentro de un currículo

contextualizado.

Según Fernandez Sierra en su artículo “Evaluación del Currículo: perspectivas

curriculares y enfoques en su evaluación” desde la perspectiva hermenéutica concibe a la

evaluación como la intención de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son

actores, todos son participantes activos y responsables directos. Los objetivos son hipótesis

que han de comprobarse en la práctica de clase, entonces la evaluación no puede concebirse

como algo separado de los procesos de enseñanza. También arguye que una evaluación

debe ser holística e integradora, contextualizada, coherente epistemológicamente y

relacionada con el proyecto educativo que se evalúa, ha de ser formativa, debe surgir

basada en una negociación y deliberación, ha de potenciar la participación y el trabajo

colegiado, debe procurar ser comprensiva y motivadora, debe ser enfocada desde la

perspectiva naturalista o cualitativa, ha de recoger los datos por múltiples métodos y de

plurales fuentes, y por último ha de estar regida por la ética.

Por otra parte, Susana Carena, en su texto: “La Evaluación y sus Potencialidades

Formadoras”, hace referencia al papel que debe tener la evaluación en las instituciones

educativas. Así pues, plantea que ésta debe verse desde la construcción del ser y no como el

resultado de una acumulación de números que estigmatizan a un estudiante y que deja

relegado en lo más profundo la verdadera funcionalidad de este proceso: utilizar la

evaluación como un método o estrategia para construir a la persona, identificar y desarrollar

al máximo sus potencialidades y ver al individuo no como una máquina de procesamiento

de información , si no como un ser social que tiene muchas habilidades y capacidades y que

puede ser y dar más que simples números determinados por un programa tecnológico.

Desde su conjetura de que “la persona es el ser que se construye continuamente a sí

mismo, que es el centro de su historia personal y obra de sus propias decisiones”, es preciso

encarar dicho postulado en la efectividad de la educación como vehículo dinamizador del

ser humano y como posibilitador transformador de ese agente social. Por lo que es

necesario cambiar la visión que se tiene de la evaluación, de verla como un castigo, una

actividad que estresa y que determina qué tanto sabes o sabes hacer y no de los procesos

que subyacen al interior de la persona, de sus sentimientos, de sus emociones, de su forma

de ver y concebir la realidad.

 Así, se debe hacer conciencia de que los educandos no son seres estáticos dispuestos

a aprender, sino entes que viven y que tienen sus propias perspectivas de realidad, de ser,

que requieren más que números una oportunidad de direccionar su vida para ser útiles a la

sociedad, ser críticos ante lo que se encuentra a su alrededor y evitar así ser arrastrados por

un mundo que va vertiginosamente en proceso de evolución y que requiere seres

autónomos y críticos para afrontar los cambios sociales, políticos, culturales y económicos,

así como el consumismo y la alineación de los medios masivos de comunicación. Por ende,

atendiendo a su inquietud, Susana hace su indagación del quehacer educativo en el marco

de la educación de la persona, de la posibilidad de transformar la instancia educativa como

lugar que desarrolle el ser, la persona y no una máquina de resultados.

Entonces la evaluación desde este punto de vista está circunscrita dentro del nivel

del microcurrículo, dado que es en el aula donde se gesta, se organiza y se planea, ya sea a

través de diarios de campo, diversos instrumentos de evaluación formativa, que dé cuenta

de las potencialidades del individuo que no se pueden cuantificar, pues los procesos,

habilidades y demás, en muchas ocasiones no son medidas con lápiz y papel.

Así pues, la escuela como espacio formador del ser humano debe poner en juego su

papel formativo y hacer realidad lo que teóricamente tiene establecido en su PEI, en su

horizonte institucional. Una vez más queda corroborado de que de nada sirve la teoría, sino

tiene operatividad, si no tiene trascendencia en la sociedad. Es un llamado no solo a la

instrucción, a la orientación de conocimientos, si no al ser persona, a la integralidad del

individuo y a ver la evaluación como un instrumento de transformación, de cambios de

concepción y estilos de vida y no un factor de medición, de cuantificación y

estigmatización del individuo.

La institución en su plan de formación ha hecho capacitaciones del tipo de

evaluación acorde al modelo pedagógico, también en el PEI reza que la evaluación será

permanente, continua y formativa y por último los coordinadores hacen seguimiento a las

prácticas evaluativas a través de los planes de clases. Pero la solución no es realizar

capacitaciones, pues éstas han sido a lo largo del quehacer docente el pan de cada día;

cuando se cambia de gobierno, cuando cada uno de ellos viene con su política de turno a

establecer las nuevas directrices y la ruta que se ha de seguir, se forma al profesorado.

La solución es más de fondo, en el accionar propio de cada maestro, en la formación

que se recibe, en la formación universitaria, en las metas de calidad establecidas para un

país, lo que se pretende lograr, su sistema educativo producto no de un recorta y pega, de

una copia, de la implementación de metodologías que tuvieron resultados en otros

contextos diferentes a la realidad nacional, sino un currículo, unas prácticas sentidas desde

y para la sociedad que poseemos, alejada de políticas de turno, de acciones elaboradas

desde escritorios, sino que el docente sea evaluador de su propio accionar, que reflexione

en torno a lo que hace y construya saber pedagógico a partir de lo que vive, aplica, aprende

en su aula de clases.
Referencias Bibliográficas

Carena de Peláez, Susana. La Evaluación Educativa y Sus Potencialidades Formadoras,

Estados Unidos. Revista Interamericana del Desarrollo Educativo. 1995

J. Habermas. Conocimiento e interés. Madrid: Editorial Taurus, 1989.

Magendzo, A. Donoso, P. Diseño Curricular Problematizador: Una opción para la

elaboración del currículo en Derechos Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de

Chile 1992

Ortiz Granja, Dorys (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza.

Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 19 (2), pp. 93-110.