REVISTA APRENDIZAJE HOY N° 86

*Carlos Tumburú
Sobre la rectificación subjetiva en la clínica del aprender
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo intenta reflexionar sobre el inicio del tratamiento psicopedagógico.
El psicoanálisis de orientación lacaniana cuenta con un dispositivo llamado entrevistas preliminares que
permite abordar las condiciones referidas a la iniciación del tratamiento. Entrevistas preliminares como
condición anterior al inicio de la cura. «Esta expresión indica que existe un umbral, una puerta de entrada al
análisis totalmente distinta a la puerta de entrada del consultorio del analista. Se trata de un tiempo de
trabajo previo al análisis propiamente dicho» (Quinet, 1991: 20).
La llegada de un paciente plantea interrogantes, como por ejemplo, precisar si todo aquel que llega a
consultaesun paciente; o bien, cuáles son los elementos necesarios para iniciar un tratamiento. Para el
psicoanálisis, cuando alguien viene a consultar por un tratamiento es un candidato a paciente. «El primer
pedido de la experiencia analítica es la demanda de ser admitido como paciente» (Miller, 1997: 17).
Entrevistas preliminares, entonces, es un concepto que implica que en la entrada del análisis se realiza un
periodo de prueba para evaluar si se acepta o no al consultante como paciente.
«La práctica de las entrevistas preliminares es una consecuencia directa de cómo damos una estructura a las
‘bienvenidas’. [...] Significa que el comienzo es aplazado, el analista se demora en iniciar el proceso de análisis
hasta que esté satisfecho, en el sentido de poder autorizar la demanda y, consecuentemente, avalarla»
(Miller, 1997: 18-19).
Dentro de las entrevistas preliminares, Miller realiza una distinción de tres niveles y dos tipos de vínculos
entre los mismos.
1- Evaluación clínica
Subjetivación
2- Localización subjetiva
Rectificación
3- Introducción al inconsciente
Para poder comprender mejor es importante conceptualizar el proceso analítico: «Decimos de un sujeto
que quiere analizarse cuando podemos precisar una demanda de ser escuchado como forma de articular
una demanda de saber... saber acerca de lo que ignora como produciendo la sintomatología de la que
sufre [...]. El paciente trae sus síntomas y pide saber acerca de ellos, demandando saber algo más de sí
mismo [...]. Y se dirige a aquel a quien supone un saber sobre aquello, de sí mismo, de lo que padece.
Requisito indispensable para que se instale una relación transferencial en sentido específico o sea aquella
que soportará todo el proceso de la cura» (Dinerstein, 1987: 77).
Entonces preliminar indica que hay un umbral que cruzar, es decir, es un tiempo preliminar al análisis.
Como plantea Aníbal Lesserre (1994: 83): «Un tiempo donde las operaciones de inclusión y de exclusión
en torno a la función de la palabra pueden caracterizarse bajo dos formas muy precisas dadas por J. Lacan:
la aparición de una demanda verdadera, y ser embarazados por el síntoma».
Las entrevistas tienen varios propósitos: 1) permiten construir un síntoma propiamente analítico, en lugar
de la vaga conexión de motivos de consulta que suele llevar el paciente; 2) dan tiempo para desarrollar
la transferencia; 3) permiten determinar si se trata realmente o no de una demanda de análisis, y también
generar una hipótesis sobre la estructura clínica del analizante.
Una de sus funciones es la función sintomal (sinto-mal). En toda demanda de análisis, lo que importa es
cómo ésta se particularizará en un sujeto, que se presenta al analista representado por su síntoma. La
demanda de análisis no debe ser aceptada en estado bruto, sino cuestionada. «La respuesta de un analista
a alguien que llega con la demanda explícita de análisis no puede ser, por ejemplo, la de abrir la agenda
y proponer un horario y un contrato. Para Lacan sólo hay una demanda verdadera para dar inicio a un
análisis: la de desprenderse de su síntoma» (Quinet, 1991: 24).
De lo que se trata es de hacer correlativa la demanda a la elaboración del síntoma en tanto «síntoma
analítico».
Elaboración que implica que el síntoma pase del estatuto de respuesta al estatuto de pregunta para el
sujeto, para que éste sea instigado a descifrarlo.
A partir de este desarrollo teórico, y ubicados en la clínica psicopedagógica, centramos nuestra mirada
en la rectificación subjetiva.

Sobre la rectificación subjetiva en la clínica del aprender

En la clínica psicopedagógica partimos del síntoma, y por lo tanto de «lo que no anda». Para trabajar estas
cuestiones es necesario delimitar el espacio en el que puede inscribirse esta clínica, que definimos como
«esa praxis que sostenemos aquellos a quienes se nos consulta cuando alguien no aprende o lo hace con
dificultades» (González, 1995: 51). Dice Baraldi (1993: 53): «Ahora bien: la idea de una clínica
psicopedagógica se anuda a la problemática de la cura y de los avatares de su conducción. Dirigirla no
implica un saber hacia dónde sino desde dónde vamos a pensar lo que por ella transita». Partimos del
siguiente interrogante postulado por Dominique y Gérard Miller (1991: 41-42): «Para entrar en análisis,
y no sencillamente en el consultorio del analista, se precisa al menos un síntoma. Y para que un síntoma
tenga un lugar en el análisis es preciso que le sea significado al sujeto. Ahora bien, hay síntomas que nunca
alcanzan al sujeto aún cuando sean suyos. Y por otra parte, ¿por qué decir ‘síntomas’? ¿Por qué para
nosotros, para los otros, existen como tales, por qué estamos seguros de reconocer en ellos algún tipo de
trastorno, de disfunción? Esto no basta para que sean analizables. Por eso Jacques-Alain Miller podía
subrayar hasta qué punto la vía freudiana consiste en la ‘ampliación del campo de los síntomas. De los
síntomas como significados del sujeto’. En un sentido, se puede decir de todo síntoma que ha nacido en
otra parte, en otro discurso – que es síntoma del Otro -. Pero para algunos sujetos tiene sólo ese estatuto
único de ser exterior. ¿El síntoma es lo que no anda bien? La cuestión radica por entero en saber en
quién».
Que se produzca la consulta psicopedagógica no implica que alguien se instale como paciente. Para que
algo de eso suceda, alguien tiene que padecer y querer no padecer. «El motivo de consulta, es ese primer
momento en que habiendo transpuesto el umbral del consultorio psicopedagógico, se encuentra a otro
a quien desplegar la queja, el malestar, la angustia, las preguntas» (González, 2001: 60).
Aquí debemos subrayar que las primeras entrevistas no siempre indican el inicio de un tratamiento. Hay
que diferenciar el inicio de la cura del comienzo fáctico de las sesiones. El problema se plantea cuando se
trata de niños que como sabemos, son traídos por sus padres.
Para pensar estas cuestiones diferenciamos el signo del síntoma. Signo entendido como todo aquello que
puede ser observable de alguna manera, desde la realidad exterior, y síntoma como la dimensión
subjetiva en relación con lo que puede decir el paciente, con la realidad psíquica. El signo como algo
fenoménico y descriptivo y el síntoma en tanto enigma, pregunta para el sujeto, en tanto algo que no
anda, pero para quien se convierta en paciente, no para los otros.
«Para el discurso médico síntoma es todo lo que el enfermo puede decir de lo que le ocurre, y signo son
todas aquellas características que pueden detectarse mediante el examen médico y los complementarios:
palidez, tensión arterial, anemias, etc. Para el diagnóstico médico el valor de los síntomas es escaso,
priorizándose significativamente el estatuto de signo. La situación se revierte en el marco del discurso
analítico: el tratamiento sólo es posible en relación al síntoma; más aún, no sólo es necesario que el
paciente hable, sino que además se torna fundamental que teorice acerca de por qué cree él que le ocurre
lo que le ocurre, es decir, que haga teoría sobre su síntoma. ‘¿Por qué cree Ud. que le pasa esto hoy?’,
suele interrogar el psicoanalista. Y es que, en la medida en que él se constituya en el Otro del síntoma, es
que el análisis podrá funcionar» (Baraldi, 1993: 54).

Pero, ¿qué ocurre en el marco del tratamiento psicopedagógico?

Todo lo que puede enmarcarse dentro de la estructura de la cognición pertenece a la cara signo. Para
evaluarla no es imprescindible recurrir a pruebas estandarizadas, ya que los comentarios, los dibujos y los
juegos del niño pueden aproximarnos a su C.I. o a la estructura del pensamiento.
«Es importante situar todos y cada uno de los aspectos que hacen a esta estructura, dado que ella se
constituye de modo tal que es imposible saltearse ningún eslabón. […] Situar en qué punto […] se
encuentra nuestro paciente nos posibilitará saber cuáles son los aprendizajes posibles para él en ese
momento de su historia, posible desde el punto de vista de la cognición» (Baraldi, 1993; 54).
Ahora bien, esta es la cara signo de la cuestión, condición necesaria pero que de poco nos sirve si
desechamos la cara síntoma. Sobre esta base, nos preguntamos: ¿Qué pasa cuando el niño es traído por
sus padres? ¿Qué puede decir el niño de lo que le pasa? ¿Por qué cree él que le cuesta aprender?
Si adoptamos las enseñanzas del psicoanálisis, observamos que el inicio del tratamiento depende de la
posición subjetiva del niño y no de la realidad externa a él. Como dice Di Ciaccia (1989: 25): «El síntoma
no es un signo de una afección sino una expresión a ser leída, que sólo se interpreta en el orden
significante, lo cual no tiene sentido más que por su relación con otro significante y sólo en esta
articulación reside la verdad del síntoma».
Lo esencial es lo que el paciente dice; aquí nos separamos de la dimensión del hecho para entrar en la
dimensión del dicho. Pero esto no es suficiente, hace falta un paso más que es cuestionar la posición que
toma aquel que habla con relación a sus propios dichos. Lo esencial es a partir de los dichos, localizar el
decir del sujeto (Miller, 1997).
El primer momento de la consulta es aquel en el que los padres llaman para pedir atención y el
psicopedagogo los recibe a ellos y al niño.
«Ese es el tiempo de las consultas. Todavía no está el paciente ‘a la espera’, en el sentido de la esperanza
de la transferencia con el saber. Es decir que se necesita que el niño quiera saber sobre lo que le pasa.»
(Giraldi, 1998: 91).
El tiempo de las entrevistas no se establece de antemano, el término de las mismas y el inicio de la cura
dependen de otro momento, que es cuando el niño formaliza su queja y su sufrimiento como su propio
síntoma dirigiéndolo al psicopedagogo. Debemos estar atentos a ese momento subjetivo.
Muchas veces, nos encontramos frente a un sujeto que nada puede decir de sus trastornos:
- «¿Por qué crees que venís?»
- «No sé».
- «¿Qué crees que te pasa?»
- «No sé»
Este es uno de los diálogos típicos que se producen. ¿Cómo pensar esta cuestión? Podríamos decir que
aquí hay signo pero no síntoma.
«Sabemos por lo que los padres nos dicen, o por el informe que manda la maestra, que algo ocurre en el
terreno escolar. Pero parecería que de ello el niño nada quiere saber. Es allí donde nuestra posición,
nuestra estrategia nos posibilitará maniobrar para poder cambiar este ‘no sé por qué vengo’ por un ‘vengo
porque no sé’, puesto que sólo en la medida en que el niño pueda escucharse hablar sobre lo que le
ocurre es que podremos comenzar a trabajar con él.» (Baraldi, 1993: 55).
Pensamos que esta cuestión puede ser abordada desde la reflexión en torno a la rectificación subjetiva.
La rectificación subjetiva tiene que ver con «pasar del hecho de quejarse de los otros para quejarse de sí
mismo. Siempre tenemos razones para quejarnos de los otros. Es un punto, de hecho, muy refinado, esa
entrada del sujeto que dice: ‘No es mi culpa’. Inversamente, el acto analítico consiste en implicar al sujeto
en aquello de lo que se queja, implicarlo en las cosas de las cuales se queja. [...] Lacan llamaba rectificación
subjetiva cuando en el análisis el sujeto aprende también su responsabilidad esencial en lo que le ocurre.»
(Miller, 1997: 70).
Sin embargo, veremos que en el caso de algunos niños hay un momento anterior, incluso a esta queja
sobre los otros. Se trata del «No sé por qué vengo», que implicaría que el síntoma está puesto en otro
lado, en el exterior. Por ello nuestra intervención tiene que implicar al sujeto para producir el pasaje al
«Vengo porque no sé», ya que allí aparece la queja. No obstante, creemos que hace falta un paso más
para el inicio del tratamiento, se trata de provocar la precipitación del síntoma.
La queja no alcanza para iniciar un tratamiento, hace falta un paso más que tiene que ver con la
construcción del síntoma en tanto síntoma analítico, ya que ello permitirá construir la demanda de
desprenderse del síntoma. El siguiente paso que proponemos es el pasaje del «Vengo porque no sé» a la
pregunta: «¿Por qué no sé?», ya que en la medida en que el síntoma pase al estatuto de pregunta es que
el sujeto será instigado a descifrarlo.
Situamos estos puntos en el marco de la rectificación subjetiva ya que esta rectificación es dialéctica,
parte de los decires del sujeto para regresar a ellos (Greco, 1992). Y es allí donde se producirá la asunción
por parte del paciente de la propia responsabilidad en aquello de que se queja. Entendemos que la noción
de rectificación subjetiva abre la vía a la subjetividad.
Al decir de Lucía Kerycz (1992: 17): «Si el psicoanalista no debe dirigir al paciente, ni poner en juego sus
sentimientos e ideales, si lo que escucha es de entendimiento, y eso no lo obliga a comprender, recibe la
palabra del sujeto en el silencio del oyente. Si calla en lugar de responder a la demanda, podemos decir
que lo que regresa al sujeto es una interrogación acerca de su implicación en eso que dice».
De allí, si pensamos la rectificación como una intervención, pensamos en la función de la pregunta. En las
entrevistas hay mucha intervención, una de las más frecuentes es la interrogación.
Tal como lo plantea Ernesto Sinatra (2004: 28): «La función de la interrogación es esencial en las
entrevistas preliminares, por eso es preciso situar para qué sirve y en nombre de qué se interroga. Se
trata de dar lugar a que la persona que habla evidencie una sensibilidad respecto a la lengua que él habita
– y, muy especialmente, a la lengua que lo habita: es decir, sin su ‘intención’. Desde el inicio la
interrogación tiene una función de evaluación clínica, pero además se trata de que el entrevistado vaya
localizando el valor de significación que le otorga a sus síntomas. También, mientras transcurren las
entrevistas, la interrogación va haciendo lo suyo respecto la localización de la transferencia: sitúa al sujeto
en su función de representación, mientras se dirige al analista la suposición del saber necesaria para dar
inicio al análisis. Las buenas preguntas orientan la dirección de las entrevistas.»
De este modo pensamos en la interrogación que va desde nosotros al paciente. En un primer momento,
cuando el niño es traído por los padres porque no aprende, la pregunta está de nuestro lado: ¿Por qué
no aprende? Sin embargo es función del trabajo preliminar modificar la situación para que el niño se haga
cargo de la pregunta: ¿por qué no aprendo? Sólo así comenzará el tratamiento.
Sólo así y a través de esta pregunta es que el niño comenzará a construir su demanda, será alguien que
padece pero que quiere no padecer. Un niño que se dirige al psicopedagogo con una queja transformada
en pregunta; un sufrimiento que se constituye en síntoma en tanto le atribuye un sentido oculto y que
supone que el otro sabe descifrar y espera de ese desciframiento un efecto de alivio.
Es importante marcar como condición indispensable en el inicio de un tratamiento la construcción de la
demanda. La demanda «es el modo como el paciente interpreta para sí mismo el propio síntoma, a partir
de lo que sabe y de lo que no sabe y de la especial incomodidad que le causa.» (Miller, 1981: 162). Cuando
hablamos de un adulto, la cuestión es más fácil de dilucidar, sin embargo en el caso de niños, demanda,
rectificación y síntoma se entrecruzan en el tiempo lógico de las entrevistas. «La demanda es la pregunta
que el niño puede articular en torno a un síntoma en el discurso» (Hartmann, 2003: 32) que en las
entrevistas formulará, le dará forma, la construirá como tal.
El objetivo del trabajo preliminar es abrir un espacio donde el niño pueda construir sus versiones y
representaciones sobre lo que le pasa. Las entrevistas preliminares son un trabajo a partir del cual los
síntomas como signos pasan a ser síntomas en el marco del tratamiento. Consiste en una operación de
singularización donde pasamos del plural de los síntomas a su singular (Strauss, 1989). Pero la pregunta
no implica respuesta. Se piensa que la cura comienza con las preguntas y termina con las respuestas que
se les halla.
Pero es a la inversa, comienza por las respuestas – que tienen que ver con la queja - para conducir a las
preguntas. Preguntas en donde las propias palabras del sujeto produzcan algún retorno sobre él mismo.
Produzcan un efecto de significación.
Por ello, la rectificación subjetiva como la intervención inicial, es el trabajo que posibilita y condiciona la
entrada en la cura en tanto apunta a confrontar al sujeto con su propio decir y verifica el funcionamiento
del terapeuta en el lugar del Otro. Momento inaugural de la transferencia en tanto introduce en la
relación sujeto – Otro el supuesto de que hay un saber que desconoce pero que le concierne, y que es
hablando a ese Otro como esta novedad de produce (Kerycz, 1992).
En esta labor, la posición del psicopedagogo cobra fundamental importancia. Aquí entra en juego el
concepto de docta ignorancia, que implica dejar vacío el lugar del saber desde nuestra posición, lo que
no quiere decir promover la ignorancia. La docta ignorancia es la ignorancia de alguien que sabe cosas,
pero que voluntariamente ignora hasta cierto punto su saber para dar lugar a lo nuevo que va a ocurrir
(Miller, 1997). Es una ignorancia sabia, es la que permite dejar todo el saber referencial de los libros y
dejarse tomar por la ocasión (Sinatra, 2004). Consiste en respetar, resguardar el vacío de saber como
condición de la intervención para dar lugar al despliegue del saber del paciente.
Aquí entra a jugar lo propio de la singularidad de cada caso, no se trata ya de seguir un modelo lineal. En
el caso por caso se trata de salir del modelo médico según el cual el médico es el que tiene el saber para
pasar a un modelo en el cual sea el paciente quien lo detente. «Freud inventó un truco, adelantándose a
lo que le iban a demandar [sus pacientes] él ofrecía, pidiendo: ‘antes que yo pueda decirle algo, cuénteme
lo que usted sabe sobre usted mismo’. Es de este modo cómo logró invertir las condiciones de la
demanda: ‘no soy yo el que sabe, de antemano, sino usted’.» (Sinatra, 2004: 93).
En la iniciación de un tratamiento psicopedagógico, podemos hablar «del espacio circunscrito por una
teoría y una praxis, donde [el psicopedagogo] no se ubica del lado de quien tiene el saber - y debe
insertarlo en quien consulta - sino de quien aprende y por lo tanto transmite para que algo de ciertos
saberes y conocimientos coagulados puedan ponerse en circulación. Circular se opone a rotular y /o
taponar. Circular incita búsqueda». (Baraldi, 1999: 13).
Hablamos de la instalación de la transferencia, en tanto significante. Ello quiere decir que como primera
cuestión debe haber un significante, «un significante que no es cualquier palabra sino aquella que localice,
singularmente, en las entrevistas preliminares de qué se trata eso que aflige a quien consulta» (Sinatra,
2004: 152). Es decir, en un primer movimiento: a alguien le pasa algo; en un segundo movimiento, no
sabe lo que significa ese algo. El tercer movimiento pone en juego una direccionalidad: se trata de
remitirse a Otro que se supone que sí sabe (SsS).
Entonces, la puesta en forma de la transferencia implica que haya un significante por el cual alguien se
haga una pregunta, tal vez la más corriente pero también la más propia, aquella pregunta que más lo
represente en su posición subjetiva, en su sufrimiento. «De pronto, y en ese momento, ese significante
ha devenido síntoma. El síntoma es la respuesta enigmática a la pregunta ‘¿qué quiere decir eso que me
pasa?’ Esta interrogación – a rescatar, destacar, localizar y trabajar en las entrevistas preliminares - debe
implicar ya una división subjetiva en la persona que la emite; implica ya una división entre el saber y el no
saber; entre el dolor y la suposición de que haya un saber que pueda calmarlo». (Sinatra, 2004: 153).
División que va a mover al sujeto a tratar de descifrar su síntoma, momento inaugural de la cura. «Porque
hay un paso esencial: suponer que ‘esto que me pasa’ quiere decir algo. Porque si esta suposición no está,
‘¿qué es eso?’, no alcanza. No es suficiente con enunciar ‘me pasa algo’; tampoco con ‘yo sé que no estoy
bien’. Muchas veces este empuje queda restringido a posiciones como ‘Sí, algo me pasa’, pero falta la
segunda parte de la formulación: suponer que eso quiere decir algo, y – además - suponer que por saber
lo que ese algo querría decir el sujeto podría aliviarse. El tercer paso consiste en la consulta propiamente
dicha: uno se dirige al analista con su dolor porque supone que lo puede ayudar para encontrar el saber
que le falta para aliviarse.» (Sinatra, 2004: 153).
Se trata de poner en forma el dolor subjetivo, cuyo destino es devenir un síntoma, pero no un síntoma
cualquiera sino ése que consistiría en el significante bajo transferencia y que permitirá situar al sujeto. Se
trata de un significante que indica una pregunta que le es dirigida al psicopedagogo. Se trata de una
incógnita; esa pregunta es algo enigmático, es decir, sintomático. «Es la interrogación a formular respecto
del valor, de la causa sufriente que produce ese síntoma.» (Sinatra, 2004: 155).
La condición para iniciar un tratamiento podría formularse del siguiente modo: «no sé qué quiere decir
eso que me pasa, pero sé que algo quiere decir y, además, estoy dispuesto a averiguarlo». Muchas veces,
no es que el síntoma – como signo – no existe antes de las entrevistas, pero para el sujeto pasa
inadvertido.
Hablamos de la posibilidad de que cada niño pueda subjetivar aquello que le pasa. Pueda subjetivar lo
singular. Se trata por lo tanto, de permitirle al niño construir un espacio para decir su síntoma, decir lo
que le pasa. Para hablar su síntoma. A partir de ello, las entrevistas preliminares podrían apuntar a ofrecer
un espacio para que algo de la subjetividad y del deseo advenga.
Concluyendo, diremos que los padres nos consultan porque de alguna manera perciben que su hijo tiene
problemas que resolver. Ahora bien, tal como se pregunta Giraldi (2004): «El niño, al ser traído por sus
padres, ¿ya nos indica que él es el paciente o nos introduce a localizar la demanda del padeciente en
cuestión?».
Por otra parte, del lado del niño, que el mismo tenga problemas para aprender, no nos dice nada de su
síntoma. Porque el psicoanálisis nos enseña que el síntoma del niño es aquel malestar que a él lo
interroga, sobre eso que a él le hace hablar en su cura en vías de buscar solución.
De modo que las entrevistas preliminares consistirían en un trabajo que residiría en desplazar la posición
del niño-problema para sus padres, al niño interrogando su propio síntoma. Sería ir del vector de niño-
problema para sus padres, hacia el síntoma del niño.

Reflexiones finales
Los psicopedagogos «nos vimos en la necesidad de incorporar elementos de la teoría psicoanalítica para
intentar una comprensión más global de este ‘niño que no aprende’.» (Baraldi, 1993: 60). Hablamos de
incorporar elementos, no de invadir el campo del psicoanálisis, ni que el psicoanálisis se desvirtúe en la
práctica psicopedagógica, sino de articular las concepciones psicoanalíticas en una práctica distinta de
aquella que los originó.
El hecho que profesionales de distintas disciplinas trabajen sobre la base de una formación psicoanalítica
«no los transforma en psicoanalistas. Sólo garantiza que podrán ubicarse mejor frente a un niño o un
adolescente en dificultades, porque sabrán de la transferencia, de la diferencia entre signo y síntoma,
porque conocerán la distinción entre organismo y cuerpo, entre voz y palabra.» (González, 1999: 102). Y
sobre todo, porque podrán posicionarse desde una ética que propone no saltear al sujeto y evitando las
certezas, resguardar el lugar para el enigma, para la pregunta, para la subjetividad y el deseo.
Pensamos en importar un concepto al espacio de nuestra praxis, como dice Baraldi (1993), advirtiendo
por supuesto, el forzamiento que se produce en estos casos de préstamos teóricos, pero recalcando la
importancia de su operatividad para dar cuenta de las diferentes maniobras, tensiones y tiempos que se
sitúan en el devenir del tratamiento psicopedagógico.
En cuanto a la iniciación del tratamiento, diremos que implica una decisión que habrá de ser sancionada
por el psicopedagogo, pero con el consentimiento del entrevistado. No es un procedimiento automático,
sino un acto que se efectiviza por parte del psicopedagogo. Sin embargo, ello nunca acontece sin el
consentimiento del entrevistado, que en el caso de ser adulto es un candidato a paciente en el momento
en que da el «sí», al acceder a su primera sesión; pero en cuanto a los niños, el consentimiento debe pasar
por el proceso que va desde el «No sé por qué vengo», transitando el «Vengo porque no sé», hasta llegar
al «¿Por qué no sé?». En este punto situamos la localización subjetiva, es decir que el sujeto ha sido
localizado y es a partir de allí que la cura puede iniciar su camino. El inicio de la cura depende de la posición
subjetiva del niño y no de la realidad externa a él.
Se trata de preguntarnos cuando alguien consulta si lo que trae es un síntoma. De entrada uno puede
tener un motivo de consulta que después se sintomatiza o no. Hay que diferenciar el síntoma desde el
discurso médico que para nosotros sería un signo, del síntoma en el discurso analítico.
En las entrevistas preliminares hablamos de una construcción a realizar, la que conduce a la formalización
misma del síntoma. Y la constitución de un síntoma en el sentido analítico tiene que ver con la posibilidad
de que alguien se arriesgue a saber algo respecto del desorden del cual se queja. En este sentido,
ubicamos al síntoma como divisoria de aguas, como ese elemento privilegiado de la clínica que marca un
antes y un después, un límite entre lo preliminar y el tratamiento.
Tal como expresa Giraldi (2004: 11) cuando nos consultan por un niño que tiene problemas en la escuela,
ese malestar debe formalizarse en transferencia, para constituirse en un síntoma.
«Por ello invitamos al niño a hablar sobre lo que le pasa, por qué viene a vernos, más allá de lo que traigan
por tal problemática. Formalizar al síntoma bajo transferencia, es permitir que el niño empiece
quejándose de algo, para luego poder demandar su desciframiento, un: ¿qué me quiere decir eso? […].
Porque el síntoma – a la entrada – pone de relieve su aspecto disarmónico, manifestando lo que no
funciona para el sujeto que se encuentra enredado en él.»
El que a partir de un sufrimiento, un sujeto se formule una pregunta como forma de demanda orientada
al saber y la dirija a un psicopedagogo puede ser inicio de una cura. No se trata de atribuirle sentido a los
síntomas del paciente, sino de ayudar en el desciframiento del sentido que está en él.

Bibliografía

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Strauss, M. (1989): «El síntoma en la cura». En: La envoltura formal del síntoma, Op. Cit.

SOBRE EL AUTOR:
Psicopedagogo (M.P. 117). Profesor de Psicopedagogía Institucional. Carrera de Psicopedagogía. Instituto
Jean Piaget (Salta). Integrante de los Equipos Interdisciplinarios del Programa de Psicología y Equipos
Interdisciplinarios. Ministerio de Educación de Salta.