UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIDAD DE POST GRADO

Aplicación de Talleres de Técnicas de lectura para

mejorar la Comprensión Lectora de las alumnas de la
Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la
Universidad Privada Arzobispo Loayza – 2011

TESIS
Para optar el grado de Magister en Educación con mención en Docencia en
el Nivel Superior

AUTOR
Willams Alexander Mejía Chávez

Lima – Perú
2012
A VILMA, ERMELINDA, REYNA,
PASCUAL Y EVELIO A QUIENES
CON MUCHO CARIÑO Y AMOR LA
GRATITUD POR MIS LOGROS.

A LA DOCTORA JESAHEL YANETTE

VILDOSO VILLEGAS, POR SUS
OBSERVACIONES Y EL APOYO QUE
ME BRINDÓ.
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad Nacional Mayor de San Marcos por ser el claustro e

institución que albergó contribuyendo a la formación académica y sobretodo
donde tuve oportunidad a investigar.

A la Universidad Privada Arzobispo Loayza por permitirme aplicar el estudio

de investigación e indudablemente agradecer el esfuerzo de las alumnas
estudiantes de la Facultad de Obstetricia.

A la Dra. Jesahel Yanette Vildoso Villegas por la ilustración para hacer

ciencia de manera metódica y/o sistemática. Asimismo, por su paciencia y
dedicación profesional en la asesoría.

A las Doctoras y Master quienes dedicaron tiempo para dar una opinión
válida y confiable de los instrumentos en el estudio de nuestra investigación.

A los Doctores y Doctoras (as) quienes sentaron cátedra desde los recintos
sanmarquinos de quienes tuve el privilegio de aprender y compartir
experiencias académicas vividas. Asimismo, no puedo dejar de ser muy grato
de los pedagogos aristidianos, quienes dieron mis primeras luces en el campo
del saber a partir de la lectura, y cómo no reconocer la valiosa labor de José
Abanto Abanto y Francisco Sarmiento Serquín de quienes aprendí la
Gramática y Literatura, respectivamente.

A mi familia de manera muy especial por ser unida, por vuestro constante
apoyo, tolerancia, por facilitarme una profesión ya que es la mejor herencia
para con los hijos, y contribución positiva para concretar el trabajo de
investigación. Mi admiración, por todo!
 ÍNDICE
Dedicatoria.
Agradecimiento.
Índice general.
Índice de tablas.
Índice de cuadros.
Índice de gráficos.
Resumen.
Introducción.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Fundamentación del problema. 19
1.1.1. Pregunta General. 26
1.1.2. Preguntas Específicas. 26
1.2. Objetivos de investigación. 26
1.2.1. Objetivo General. 26
1.2.2. Objetivos específicos. 27
1.3. Justificación de la investigación. 28
1.4. Fundamentación y formulación de la hipótesis de investigación. 30
1.4.1. Hipótesis General. 33
1.4.2. Hipótesis específicas. 33
1.5. Identificación y clasificación de las variables. 34
1.5.1. Variable Independiente. 34
1.5.2. Variable Dependiente. 34
Valores de la variable Técnicas de lectura. 34
Valores de la variable comprensión lectora. 34
II MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de investigación. 35
2.2. Bases teóricas. 57
A. Técnicas de lectura. 57
Lecturas de estudio o lecturas comprensivas. 57
Clases de lectura de estudio o lectura comprensiva. 58
a. Técnica de lectura oral comprensiva. 58
 b. Técnica de lectura comprensiva silenciosa. 58
El diccionario. 58
Técnicas de lectura comprensiva. 61
Recomendaciones para usar las técnicas de lectura. 61
a. Subrayado. 62
b. Idea principal. 65
c. Notas al margen. 66
d. Mapa conceptual. 67
e. Mapa mental. 70
f. Mapa semántico. 73
g. Comparación o cuadro comparativo. 76
h. Resumen. 77
i. Síntesis. 80
j. Uve heurística. 81
B. Estrategias. 84
Taxonomía de las estrategias. 86
Procesos y estrategias. 87
Estrategias de aprendizaje. 88
Características de las estrategias de aprendizaje. 91
Funciones de las estrategias de aprendizaje. 91
Importancia de las estrategias de aprendizaje. 92
Clasificación de las estrategias de aprendizaje. 92
Estrategias cognitivas y metacognitivas. 94
Las estrategias cognitivas. 94
Enfoque cognitivo. 96
Las estrategias metacognitivas. 97
Estrategias metacognitivas de comprensión lectora. 102
Componentes de la metacognición. 104
Habilidades metacognitivas para mejorar la comprensión lectora. 105
El proceso metacognitivo en la lectura. 105
Proceso lector como acto metacognitivo. 106
C. Comprensión lectora. 107
 Comprensión lectora como reto de la educación del siglo XXI. 110
Leer. 111
La Institución Educativa o Universidad como Institución lectora. 113
Aprendizaje del lector. 115
Perfil ideal del promotor de lectura. 116
Leer para aprender. 117
La lectura. 117
Lectura y saber leer. 121
La lectura como construcción. 121
La lectura como interacción e integración. 121
La lectura como interacción entre fuentes de información. 122
La lectura como proceso estratégico. 122
La lectura como proceso metacognitivo. 122
Condiciones físicas necesarias para leer. 122
Lectura y comprensión lectora. 123
Tipos de lectura. 123
Modelos de lectura. 124
Etapas de la lectura. 126
Componentes de la lectura. 126
Factores de la comprensión lectora. 127
La lectura: un producto y proceso cognitivo interactuante. 128
1. La comprensión de textos. 128
Características del lector y el texto en el proceso de lectura. 129
2. Procesamiento cognitivo interactivo. 130
Niveles de comprensión lectora. 132
1. Nivel literal. 137
2. Nivel inferencial. 139
3. Nivel crítico. 142
Niveles de realización de la lectura. 144
Propósitos de lectura. 144
Significado de comprender un texto. 144
Proceso de la lectura. 145
 Del sistema de procesamiento a la comprensión. 149
Aspectos fundamentales para la comprensión lectora. 149
Cómo comprender. 151
Cómo comprender mejor. 152
Lectura dinámica. 153
Hábitos o disfunciones en la lectura. 154
Teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría Samper. 156
Competencias y habilidades de un buen lector. 156
Habilidades necesarias para comprender la lectura. 158
Estrategia transversal a la lectura. 160
Formas de leer. 161
Estrategias de comprensión lectora o para la comprensión lectora. 162
Lectura comprensiva de cada pregunta. 166
2.3. Definición de términos básicos. 167
III.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1. Operacionalización de las variables. 172
3.2. Tipo de investigación. 174
3.3. Estrategia para probar la hipótesis. 174
3.4. Población y muestra. 191
3.5. Instrumentos para la recolección de datos. 191
3.5.1. Preprueba de comprensión lectora. 192
Confiabilidad. 194
Validez de contenido. 195
3.5.2. Postprueba de comprensión lectora. 197
Confiabilidad. 199
Validez de contenido. 200
3.5.3. Escala Likert de metacognición para comprensión lectora. 202
Confiabilidad. 204
Validez de contenido. 205
3.5.4. Lista de cotejo de técnicas de lectura. 207
Cualidades. 210
a) Técnicas básicas de lectura. 211
 b) Técnicas complejas de lectura. 213
Confiabilidad. 216
Validez de contenido. 217
IV TRABAJO DE CAMPO Y PROCESOS DE CONTRASTE DE
HIPÓTESIS.
4.1. Presentación, análisis e interpretación de los datos. 219
4.2. Proceso de prueba de hipótesis. 251
Informe estadístico. 251
Análisis Descriptivo. 251
Verificación de hipótesis. 254
Verificación de la hipótesis general. 255
Verificación de la hipótesis específica 1. 258
Verificación de la hipótesis específica 2. 259
4.3. Discusión de resultados. 261
4.4. Adopción de resultados. 265
Conclusiones. 267
Sugerencias o recomendaciones. 268
Bibliografía. 270
Especializada. 270
Metodología de investigación científica. 278
Electrónica. 278
Anexos. 280
1. Confiabilidad. 280
2. Informes de validez de contenido. 284
3. Matriz de consistencia. 304
4. Instrumentos. 305
5. Matriz de instrumentos. 310
6. Lecturas e ítems. 313
7. Solucionario de pre prueba, prueba de proceso, post prueba y
escala Líkert. 373
8. Sílabo. 376
 ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla Nº 1 Población y/o muestra de estudio, según la carrera profesional. 191
Coeficientes de confiabilidad obtenidos en cada dimensión y la
Tabla Nº 2 194
preprueba.
Coeficientes de confiabilidad obtenidos en cada dimensión y la
Tabla Nº 3 199
postprueba.
Coeficientes de confiabilidad obtenidos en cada dimensión y la
Tabla Nº 4 205
escala Likert.
Tabla Nº 5 Clasificación de las técnicas de lectura. 210
Coeficientes de confiabilidad obtenidos en cada dimensión y la
Tabla Nº 6 216
lista de cotejo.
Frecuencia y porcentaje del grupo de control y el grupo experi-
Tabla Nº 7 221
mental respecto a la comprensión lectora en la preprueba.
La prepueba tanto al grupo de control como al grupo experimen-
Tabla Nº 8 222
tal demuestra un nivel literal de comprensión lectora.
La aplicación de la preprueba tanto el grupo de control y grupo
Tabla Nº 9 223
experimental cuya frecuencia es de 25.
Frecuencia y porcentaje del grupo de control respecto a la com-
Tabla Nº 10 prensión lectora en la preprueba y postprueba. 225
Porcentaje del grupo de control respecto a la comprensión lec-
Tabla Nº 11 226
tora en la preprueba y postprueba.
Frecuencia del grupo de control respecto a la comprensión lecto-
Tabla Nº 12 227
ra en la preprueba y postprueba.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la pre-
Tabla Nº 13 229
prueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Porcentajes del grupo experimental en la preprueba y post-
Tabla Nº 14 230
prueba, respecto a la c omprensión lectora.
Frecuencias del grupo experimental en la preprueba y post-
Tabla Nº 15 231
prueba, respecto a la comprensión lectora.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la escala
Tabla Nº 16 233
Likert, respecto a la comprensión lectora.
Porcentajes del grupo experimental en la escala Likert de la
Tabla Nº 17 234
postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Frecuencias del grupo experimental en la escala Likert, respecto
Tabla Nº 18 235
a la comprensión lectora.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la lista de
Tabla Nº 19 237
cotejo, respecto a las técnicas de lectura.
Porcentajes del grupo experimental en la lista de cotejo, res-
Tabla Nº 20 238
pecto a las técnicas complejas de lectura.
Frecuencias del grupo experimental en la lista de cotejo, respec-
Tabla Nº 21 239
to a las técnicas complejas de lectura.
Notas según jerarquía, respecto a las técnicas complejas de
Tabla Nº 22 241
lectura.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental de la prueba
Tabla Nº 23 de proceso en la lista de cotejo, respecto a las técnicas compleja 242
de lectura muy apropiada, según jerarquía.
Porcentajes del grupo experimental en la lista de cotejo, respecto
Tabla Nº 24 a las técnicas complejas de lectura que determina como muy 243
adecuada a la uve heurística.
Frecuencias del grupo experimental en la lista de cotejo, respecto
Tabla Nº 25 244
a la técnica compleja de lectura muy adecuada.
Diferencia de notas en la pre y postprueba del grupo experimen-
Tabla Nº 26 tal , respecto a la uve heurística como técnica compleja muy 246
apropiada.
Porcentaje en la pre y postprueba del grupo experimental,
Tabla Nº 27 247
respecto a la uve heurística como técnica compleja.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental de la pre-
Tabla Nº 28 247
prueba y postprueba, respecto a las técnicas básicas de lectura.
Porcentajes del grupo experimental en la lista decotejo, respecto
Tabla Nº 29 249
a las técnicas básicas de lectura.
Frecuencias del grupo experimental en la lista de cotejo, respecto
Tabla Nº 30 250
a las técnicas básicas de lectura.
 ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro Nº 1 Clasificación de variables. 34
Cuadro Nº 2 Puntaje correspondiente a los ítems de la preprueba. 192
Valores y nivel de medición de la variable comprensión lectora
Cuadro Nº 3 193
en la preprueba.
Frecuencias y porcentajes de la opinión del juicio de expertos,
Cuadro Nº 4 195
respecto a la validez de contenido de la preprueba.
Cuadro Nº 5 Tabla de especificaciones, referente a la preprueba. 196
Cuadro Nº 6 Puntaje correspondiente a los ítems de la postprueba. 197
Valores y nivel de medición de la variable comprensión lectora
Cuadro Nº 7 197
en la postprueba.
Frecuencias y porcentajes de la opinión del juicio de expertos
Cuadro Nº 8 200
respecto a la validez de contenido de la postprueba.
Cuadro Nº 9 Tabla de especificaciones, referente a la postprueba. 201
Cuadro Nº 10 Puntaje correspondiente a los ítems de escala Likert. 202
Puntaje correspondiente a los ítems de escala Likert, con
Cuadro Nº 11 respuesta correcta. 203
Valores y nivel de medición de la variable comprensión lectora,
Cuadro Nº 12 203
para la escala Likert.
Frecuencias y porcentajes de la opinión de juicio de expertos,
Cuadro Nº 13 206
respecto a la validez de contenido de la escala Likert.
Cuadro Nº 14 Puntaje correspondiente a los ítems de lista de cotejo. 207
Cuadro Nº 15 Valores de la variable técnicas de lectura. 207

Cuadro Nº 16 Valores y nivel de medición de la variable técnicas de lectura en la 208

lista de cotejo.
Valores y nivel de mediciòn tanto para las técnicas bàsicas y com-
Cuadro Nº 17 plejas de lectura para la comprensiòn lectora, mediante lista de co- 210
tejo.

Cuadro Nº 18 Frecuencias y porcentajes de opinión de juicio de expertos res- 217

pecto a la validez de contenido de la lista de cotejo.
Estadìgrafos de tendencia central y variabilidad de los puntajes
Cuadro Nº 19 251
obtenidos en el pre y post test de la EHS
Cuadro Nº 20 Datos correspondientes a los grupos estudiados. 253
Cuadro Nº 21 Prueba t-student de los puntajes obtenidos en el pre test. 255
Cuadro Nº 22 Prueba t-student de los puntajes obtenidos en el pos test. 257
Prueba t-student de puntajes obtenidos en el pre y post test de la
Cuadro Nº 23 258
EHS del grupo control.
Prueba t-studen de puntajes obtenidos en el pre y post test de la
Cuadro Nº 24 259
EHS del grupo experimental.
 ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Frecuencias y porcentajes del grupo de control y el grupo
Gráfico 1 221
experimental, respecto a la comprensiòn lectora en la preprueba.
Porcentaje del grupo de control y el grupo experimental, respecto
Gráfico 2 223
a la comprensión lectora en la preprueba.
Frecuencia del grupo de control y el grupo experimental,
Gráfico 3 224
respecto a la comprensiòn lectora en la preprueba.
Frecuencias y porcentajes del grupo de control, respecto a la
Gráfico 4 225
comprensiòn lectora en la preprueba y postprueba.
Porcentaje del grupo de control, respecto a la comprensión lecto-
Gráfico 5 227
ra en la preprueba y postprueba.
La frecuencia del grupo de control, respecto a la comprensión
Gráfico 6 228
lectora en la preprueba y postprueba.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la pre-
Gráfico 7 230
prueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Porcentaje del grupo experimental en la preprueba y postprueba,
Gráfico 8 231
respecto a la comprensión lectora.
Frecuencia del grupo experimental en la preprueba y postprueba,
Gráfico 9 232
respecto a la comprensión lectora.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la escala
Gráfico 10 233
Likert, respecto a la comprensión lectora.
Porcentaje del grupo experimental de la escala Likert en la post-
Gráfico 11 234
prueba, respecto a la comprensión lectora.
Frecuencia del grupo experimental en la escala Likert, respecto a
Gráfico 12 236
la comprensión lectora.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la preprue-
Gráfico 13 238
ba y postprueba, respecto a las técnicas complejas de lectura.
Porcentaje del grupo experimental de la lista de cotejo, respecto
Gráfico 14 239
a las técnicas complejas de lectura.

Gráfico 15 Frecuencia del grupo experimental en la lista de cotejo, respecto a 240

las técnicas complejas de lectura.
Notas de técnicas complejas de lectura para determinar según
Gráfico 16 242
jerarquía la más apropiada.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la prueba
Gráfico 17 de proceso y postprueba, respecto a las técnicas complejas de 243
lectura; a fin de determinar cuál es la muy apropiada.
Porecentaje del grupo experimental de la lista de cotejo, respecto a
Gráfico 18 244
las técnicas complejas de lectura.
Frecuencia del grupo experimental en la lista de cotejo, respecto a
Gráfico 19 245
las técnicas complejas de lectura como muy adecuada.
Diferencia de notas en la pre y postprueba del grupo experimen-
Gráfico 20 tal , respecto a la uve heurística como técnica compleja muy 246
apropiada.
Porcentaje en la pre y postprueba del grupo experimental,
Gráfico 21 247
respecto a la uve heurística como técnica compleja.
Frecuencias y porcentajes del grupo experimental en la preprueba
Gráfico 22 248
y postprueba, respecto a las técnicas básicas de lectura.
Porcentaje del grupo experimental de la lista de cotejo, respecto a
Gráfico 23 249
las técnicas básicas de lectura.
Frecuencia del grupo experimental en la lista de cotejo, respecto a
Gráfico 24 250
las técnicas básicas de lectura.
Estadígrafo de tendencia central de los puntajes obtenidos en el
Gráfico 25 252
pre y post test.
Gráfico 26 Nivel de comprensión lectora fase pre. 256
Gráfico 27 Nivel de comprensión lectora fase post. 257
Nivel de comprensión lectora fase pre y post para el grupo de
Gráfico 28 259
control.
Gráfico 29 Nivel de comprensión fase pre y post para el grupo experimental. 260
 RESUMEN

Nuestra investigación está enmarcada en el campo educativo, la cual plantea la

aplicación de talleres de lectura con la finalidad de incrementar la comprensión
lectora en las estudiantes del I Ciclo Académico, Facultad de Obstetricia de la
Universidad Privada Arzobispo Loayza. Es un estudio de tipo experimental, según el
número de variables es bivariada: variable independiente, técnicas de lectura y la
variable dependiente, comprensión lectora. Por el tiempo de aplicación de la
variable, la investigación es longitudinal.

La población y muestra a la vez estuvo constituida por 25 estudiantes para el grupo

de experimental (A) y 25 para el grupo de control (B) del I ciclo académico de la
Facultad de Obstetricia de la Universidad Privada Arzobispo Loayza, turno mañana y
de género femenino, entre 17-25 años de edad.

El diseño de investigación es cuasi experimental con grupo de control y grupo

experimental con pre y pos test. Para la recolección de datos se ha construido cinco
instrumentos de medición: una preprueba de comprensión lectora, una prueba de
proceso de comprensión lectora, una postprueba de comprensión lectora, una escala
Likert de metacognición actitudinal y una lista de cotejo de técnicas de lectura;
clasificándose esta última en complejas y básicas. Todos los instrumentos cumplen
con las cualidades de validez y confiabilidad.

El estudio platea la siguiente hipótesis de investigación: Existe condiciones similares

entre el grupo experimental y el grupo de control en la pre prueba y diferencia en la
post prueba respecto al nivel de comprensión lectora después de aplicar el taller de
técnicas de lectura en el grupo experimental de las alumnas de la Facultad de
Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

Cabe señalar; que nuestra investigación ha llegado a la siguiente conclusión: existe

diferencia significativa en la post prueba entre el grupo experimental y el grupo de
control respecto al nivel de comprensión lectora después de la aplicación del taller
de técnicas de lectura.

Los resultados hallados nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis
de investigación; puesto que, se ha encontrado luego de la aplicación del taller de
técnicas de lectura, un P valor igual a 0.000 (< 0.05); razón por la cual afirmamos
que hay evidencia estadística que indica diferencias significativas entre los resultados
obtenidos antes y después del periodo de aplicación de los talleres de técnicas de
lectura; el promedio del grupo experimental se ha elevado significativamente de la
etapa pre a la etapa post.
 SUMMARY

This research is framed within the educational field, and encompasses the application
of reading workshops whose aim is to increase reading comprehension in the
students in the academic cycle I, Department of Obstetrics, Archbishop Loayza
Private University. It is an experimental type of study and based on the number of
variables, bivariate: independent variable, reading techniques and the dependent
variable, reading comprehension. The research is longitudinal throughout the period
of application of the variable.

The sample population consisted of 25 female, morning shift students of academic

cycle I of the Faculty of Obstetrics at the Archbishop Loayza Private University;
between 17 and 25 years of age for the experimental group (A) and 25 for the control
group (B).

The research design is quasi-experimental with control and experimental groups

using pre and post tests. Five instruments of measurement were designed for data
collection: a reading comprehension pretest, a reading comprehension process test, a
reading comprehension post-test, the attitudinal metacognition Likert scale and a
checklist of reading skills, the latter of which was classified under complex and
basic. All instruments comply with the qualities of validity and reliability.

The study discusses the following research hypothesis: there are similar conditions
between the experimental and control group in the pretest; and differences in the
post-test with respect to the comprehension level after the application of the reading
skills workshop to the experimental group of students in the Academic Cycle I of the
Faculty of Obstetrics, Archbishop Loayza Private University.

It should be noted that the research has reached the following conclusion: there is a
significant difference in the post-test between the experimental and control groups
regarding the level of reading comprehension after the application of the reading
skills workshop.
The results obtained allow one to reject the null hypothesis and accept the research
hypothesis, since a P value equal to 0.000 (<0.05) has been found after application of
the reading skills workshop, which is why one can say that statistical evidence
indicates significant differences between the results obtained before and after the
period of application of the reading skills workshops. One may therefore conclude
that the experimental group average has risen significantly from the pre to the post
test.
 RESUMO
A nossa investigaçáo está marcada no campo educativo, a qual oferece a aplicaçáo de
textos de leitura com a finalidade de incrementar a compreensáo leitora nos
estudantes do 1º Ciclo Académico, Faculdade de Obstetrícia da Universidade Privada
Arzobispo Loayza. É um estudo de tipo experimental, Segundo o numero de
variaveis é bivariada: Variável independente, técnicas de leitura ea variável
dependente e compreensão leitora. Pelo tempo de aplicação da variável, a
investigação é longitudinal.
A población e mostra por sua vez esteve constituída por 25 estudantes para o grupo
experimental (A) e 25 para o grupo de control (B) do 1º Ciclo Académico da
Faculdade de Obstetrícia da Universidade Privada Arzobispo Loayza, turno da
manhâ e do género feminino, entre os 17 e 25 anos de idade.
O desenho de investigação é quase experimental com o grupo de control e grupo
experimental com près e pòs teste. Para a recolecçao de dados se construíram cinco
instrumentos de medição: uma pré prova de compreensão leitora, uma pòst-prova de
compreensão leitora, uma escala Likert de metacogniçao actitudinal e uma lista de
cortejo de técnicas de leitura; classificando-se esta ultima em complexas e básicas.
Todos os instrumentos cumprem com as qualidades de validez e confiabilidade.
O estudo propôe a seguinte hipótese de investigaçáo: Existem condições similares
entre o grupo experimental e o grupo de control na pré-prova e diferença na pòst-
prova com respeito ao nível de compreensão leitora depois de aplicar o conjunto de
técnicas de leitura no grupo experimental das alunas da faculdade de Obstetricia da
Universidade Arzobispo Loayza.
Cabe assinalar, que a nossa investigaçáo chegou à seguinte conclusáo: Existe
diferença significativa na post prova entre o grupo experimental e o grupo de control
a respeito do nível de compreensáo leitoral depois da aplicaçáo de taller de técnicas
de leitura.
Os resultados hablados permitem-nos rechazar a hipótese de investigaçáo, posto que,
se encontrou logo da aplicaçáo de taller de técnicas de leitura, um P valor =
0.000(<0,05), razáo pela qual afirmamos que há evidencia estatística que indica
diferenças significativas entre os resultados obtidos antes e depois do período de
aplicaçáo dos talleres de técnicas de leitura; o promedio do grupo experimental
elevou-se significativamente da etapa prè à etapa post.
 INTRODUCCIÓN

La población peruana integrada en la sociedad del conocimiento en un contexto de

globalización e indudablemente cada vez muy competitivo, esto implica un
desarrollo o transformación constante de las ideas; es decir, no sólo evolución
científica, sino revolución tecnológica. En este sentido si bien es cierto la tecnología
nos permite desarrollo, también somos conscientes que continuará conllevando a
ciertos malos hábitos que evita desarrollarse de forma personal, sin ninguna
contribución a la sociedad en su conjunto, específicamente a nuestro medio peruano
como País en vías de desarrollo y con miras de insertarse en el mundo actual; los
malos hábitos a los que me refiero en este trabajo de investigación se pretende
encarar es el poco hábito hacia la lectura como causante de la incomprensión lectora
por considerarse un algente obstáculo que no permite sobrepasar y/o abrir las brechas
hacia una sociedad ilustrada pluricultural y/o vivencia democráticamente; esta
situación discutible que se intenta resolver como es la comprensión lectora,
encarándola mediante el uso, desarrollo y constante aplicación de técnicas de lectura
a fin de lograr comprender lo que se lee en un nivel inferencial y crítico, y actuar
críticamente como ciudadanos profesionales en el ámbito familiar, laboral, social;
producto de una excelente formación académica enfatizada en comprensión lectora.
La Universidad no debe ser ajena a esta realidad, pues debe hacerle frente a los retos
contemporáneos. Los estudiantes de las instituciones de educación superior deben
estar continuamente actualizados para ello debe utilizar estrategias cognitivas y
metacognitivas que le permita adquirir el conocimiento más avanzado, dar sucesivos
aportes originales a dicho conocimiento mundial.
En estos últimos años se ha puesto mayor atención y está en boga el proceso de
comprensión de lectura, es decir, promover en el alumno y concientizarlas a emplear
las técnicas de lectura; además del desarrollo de estrategias cognitivas y
metacognitivas. En esta sociedad adquiere nueva relevancia las universidades, ya que
éstas no sólo son una de las principales fuentes para generar conocimiento a partir de
la lectura (gran parte de la investigación que se realiza en los países la llevan a cabo
las universidades), sino que son los centros básicos de transmisión del conocimiento,
de la ciencia y de la tecnología, su papel puede ser mucho más importante, siempre
que sepan responder con flexibilidad a las nuevas demandas de la sociedad del
conocimiento.
Cabe señalar que la aplicación de las técnicas de lectura ayudará al educando a
desarrollar diversas habilidades, como afirma INGA1 para sacar el máximo esfuerzo
de su potencialidad y refiriéndonos a los llamados organizadores visuales y/o
gráficos como el mapa conceptual, mental y semántico que proponemos en este
trabajo de investigación como técnicas de lectura; asimismo, propiciar en ellos el
desarrollo de su nivel participativo, analítico y crítico al hacer uso de estrategias
metacognitivas.

La investigación consideró como participantes directos a las estudiantes del I ciclo

académico del nivel universitario, cuyo tema a cristalizar es Aplicación de Talleres
de Técnicas de lectura para mejorar la Comprensión Lectora. Para ello, la
presente investigación consta de IV capítulos:
El primero, corresponde al planteamiento del problema; en el cual se considera la
formulación del problema, los objetivos, la justificación, la fundamentación,
formulación de la hipótesis, la identificación y clasificación de variables.
El segundo, se refiere al marco teórico; en ella se presenta antecedentes de
investigación, base teórica y definición de términos básicos.
El tercero, constituye la metodología de la investigación científica; aborda puntos
como la operacionalización de las variables de investigación, tipificación de la
investigación, estrategias de investigación, población e instrumentos de recolección
de datos.
El cuarto, está referido al proceso de contrastación de hipótesis; en este capítulo se
expone la presentación, análisis e interpretación de los datos y los procesos de
prueba de hipótesis.
Nuestro estudio finaliza con las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y
anexos.

1
INGA ARIAS, Miguel. (2 008). Hacia una didáctica metacognitiva de la comunicación. En: Revista
del Instituto de Investigaciones Educativas. Vol.12 Nº 155 – 169. Enero-Junio. Pág. 166.
 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Fundamentación del problema.

La falta de comprensión lectora en los jóvenes estudiantes del nivel superior

repercute en el aprendizaje, puesto que, se interioriza la poca información
adquirida y comprendida en una fase de aprendizaje a corto plazo, cuyo
resultado es el bajo rendimiento académico; Creemos que los factores que se
encuentra significativamente relacionados con esta problemática son: falta de
tiempo, poco hábito hacia la lectura, poco empeño, falta de motivación e
inducción por parte de los docentes y falta de conciencia sobre la importancia
de la lectura como una habilidad transcendental en su desarrollo y calidad
profesional por parte de los alumnos(as).

El caso es que en Perú, tenemos graves problemas al respecto. Nuestro país

ocupa los últimos lugares en las evaluaciones internacionales. Por ejemplo en
la evaluación realizada en 1997 por el Laboratorio Latinoamericano de la

19
 Evaluación de la Calidad de la Educación, quedaron en penúltimo lugar en
lectura, a penas superando a Honduras. Y en la evaluación mundial de la
prueba PISA (2003)-llevado a cabo por la UNESCO-los peruanos ocupamos el
último lugar entre 43 países del mundo en competencia lectora2.
Como resultados del Perú en la Evaluación Internacional PISA; en este
documento se ha realizado un análisis del desempeño de los estudiantes de los
países de la región latinoamericana que participaron en la evaluación PISA
(Perú, Argentina, Chile, Brasil y México). Se ha puesto un énfasis particular en
los resultados del Perú y en los resultados al interior de los Centros Educativos
estatales y no estatales. Además se ha explorado la relación entre algunas
características de los estudiantes, sus familias y escuelas y el desempeño de los
estudiantes en la escala combinada de alfabetización lectora. A continuación se
presentan los principales hallazgos.
Mientras el 10% de los estudiantes de países de la OCDE es calificado, a partir
de los estándares de PISA, como un valioso capital humano que
potencialmente podría liderar el desarrollo económico de sus países en una
economía global; en la región latinoamericana es casi nulo el porcentaje de
estudiantes que muestra este perfil.
Al interior de la región, destaca el desempeño de México y Argentina, que
presentan un 10% y 7% de estudiantes, respectivamente, que alcanzan como
mínimo el nivel 4 que es el segundo nivel de dominio más alto definido por
PISA, es decir, son capaces de responder preguntas complejas de la prueba de
lectura que implican ubicar información incrustada y evaluar críticamente un
texto. En el caso de Perú, este porcentaje se reduce a menos de 1% lo cual
expresa una situación crítica de ausencia de estudiantes en nuestro sistema con
posibilidades de constituirse en líderes dentro de un mundo globalizado y en la
sociedad del conocimiento actual. Los porcentajes tan bajos de estudiantes en
los niveles de dominio superiores en la región y de manera especial en Perú,
ponen de manifiesto que en nuestro País prácticamente no existe una élite
intelectual consolidada capaz de insertarse en puestos de liderazgo
internacional.
2
CANALES GABRIEL, Ricardo. (2007). Comprensión Lectora y Problemas de Aprendizaje: un
enfoque cognitivo. CONCYTEC, Lima-Perú. Pág. 23.

20
 De otro lado, alrededor del 80% de los estudiantes peruanos se desempeña por
debajo del nivel 3; es decir, la gran mayoría de estudiantes peruanos de 15 años
se encuentra ubicada en los niveles de dominio más bajos establecidos por
PISA. Peor aún, un 54% de los estudiantes peruanos no alcanza a realizar
siquiera las tareas de lectura más sencillas requeridas para ubicarse en el Nivel
1 de acuerdo a los estándares establecidos por PISA. Estos estudiantes
muestran serios problemas para utilizar la lectura como una herramienta eficaz
para ampliar sus conocimientos y destrezas. Además es muy probable que
enfrenten dificultades en la transmisión al mundo del trabajo y no puedan
beneficiarse de las oportunidades de aprendizaje que se les presenta durante la
vida, dentro del grupo, es Perú el País que muestra la situación más crítica.
Cuando se observa el desempeño al interior de los centros educativos estatales
y no estatales, nuestro país presenta las mayores disparidades entre estos dos
grupos de centros educativos lo que expresa un grave problema de equidad en
nuestro sistema. Al respecto, en Perú, el 63% de los estudiantes de centros
educativos no estatales domina como mínimo el segundo nivel; es decir,
alrededor de los 87% de los estudiantes que asisten a centros educativos
estatales dominan como máximo el nivel básico establecido por PISA
(ubicándose un 62% por debajo del nivel 1)3. Pero no sólo pensemos que esta
situación sólo se presenta en el Perú sino que en índices de lectura en España
son también muy bajos. Pese a que sólo se fabrican unos 7 libros por cada
español al año, muchos de estos ejemplares nunca llegan a venderse. Desde
diversos ámbitos culturales se escuchan voces de alarma y se demandan
campañas públicas y privadas que fomenten este hábito. ¿Cómo llegar al niño,
adulto y al anciano? La Federación de Gremios de Editores ha desarrollado una
campaña en la que deporte y lectura van de la mano4.
Por otro lado, se ha encontrado que, en América Latina, Perú es el País que
muestra la mayor heterogeneidad de resultados entre sus escuelas.

3
CARO, Daniel; ESPINOZA, Giuliana; MONTANE, Angélica y TAM, Mary. (2 000) Consultores de
la UMC. Resultados del Perú en la Evaluación Internacional PISA. Una aproximación a la
alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Pp.6-52.
4
UBEDA, Jordi. Presidente de la Federación de Gremios de Editores. (2004). Cómo fomentar la
lectura. Esfera Cultural, Escritura Pública. España.

21
 En la actualidad en nuestro País se está desarrollando un Plan de emergencia
educativa, en el cual está enmarcada la comprensión lectora ya que somos
conscientes que la falta de comprensión en la lectura es un problema de primer
nivel que repercute en el aprendizaje del educando, problema que arrastramos
desde el nivel básico y continúa en el nivel superior. Por tal razón nos
proponemos realizar esta investigación basada en técnicas de lectura con el
apoyo de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión de lectura en
los jóvenes del primer ciclo en el nivel superior.

La lectura es una tarea bastante compleja y todavía mal comprendida. Las

investigaciones no cesan en este terreno por lo que continuamente estamos
sometiendo a revisión los aspectos teóricos y prácticos del aprendizaje lector,
(…) vehículo de casi todos los restantes aprendizajes5.

Asimismo; sabemos que la lectura es una actividad cognitiva y metacognitiva

que implica la aplicación de diversas técnicas para el logro adecuado de una
buena comprensión.
Los sujetos con dificultad en el componente semántico son incapaces de extraer
un significado de la lectura y de establecer conexión entre el mensaje que está
leyendo y sus conocimientos. Las dificultades más comunes en el plano
semántico son:
Casi todos fuimos enseñados a leer sin dar a los signos de puntuación su valor
real; cuando se usa las expresiones “se come las comas”, “te brincas los
puntos”, “da igual dos puntos que punto y coma o punto y seguido”, se
manifiesta la ignorancia y se garantiza la no comprensión. Cuando se le pide a
una persona que lea algo y comete estos errores, entonces no va entender lo que
leyó y necesita repetirlo una, dos o más; aprendió mal. Algunas personas leen
esperando que cada renglón les dé la idea completa y, como no es así, cree
captar algo completo cada renglón; otras leen en voz baja hasta que se les acabe

5
LUCEÑO CAMPOS, José Luis. (Sevilla, 2004). Las dificultades lecto-escritoras en el aula. Pág. 11.

22
 el aire y ahí hacen pausa, sin importarles si hay o no signos de puntuación. En
ambos casos se cortan las ideas por una causa de una mala lectura6.
En nuestro país por el escaso nivel lector de la población en general y,
particularmente la baja competencia de nuestros estudiantes7; es de suma
importancia las técnicas de lectura para mejorar la comprensión lectora, ya que
estamos preocupados por cómo disminuir la brecha de los resultados negativos
en lectura de los estudiantes durante los primeros años en el nivel superior, por
ello, Carlino propone integrar el trabajo con la lectura de textos en la enseñanza
de las cátedras para que los estudiantes accedan a la cultura específica de cada
disciplina; además, de acompañar la lectura y la apropiación crítica. Esta autora
señala que los estudiantes universitarios de los primeros años leen sin un
objetivo propio, pese a que nos habla de la lectura como fundante del
conocimiento colaborando con la función epistémica de la lectura, se les da
para que lean lo que cada asignatura estipula y tienen escasos conocimientos
sobre el contenido de los textos, justamente porque están tratando de
comprenderlos. Las dificultades para entender y sostener la lectura se vuelven
inevitables si no se acompaña esta actividad desde la docencia; para entender es
preciso seleccionar, elegir, aunque esta elección no sea consciente y pensada;
asimismo, en esta línea apoya a GUTIERREZ el gran investigador, economista
y profesor LA SERNA en una entrevista por Raúl Alarcón donde complementa
diciendo que se arrastra desde los colegios no escolarizados, los llamados
colegios preuniversitarios los cuales sólo preparan a los alumnos para enfrentar
pruebas de opción múltiple; los tiempos han cambiado dice el investigador
antes las mamás no trabajaban y ayudaban a potenciar el aprendizaje a partir de
la lectura en sus hijos desde la casa; el sólo hecho de trabajar en estos tiempos
dejándolos con trabajadoras del hogar; por ello, es clave que haya un
mecanismo de los padres desde la educación inicial ya que los primeros siete
años son claves porque en ese lapso los niños desarrollan la comprensión y si
no se los motiva adecuadamente arrastrarán vacíos hasta el nivel superior sino

6
RANERO, Manuel. (2000). Lectura veloz.
7
GUTIÉRREZ, F.; ELOSÚA, R.; GARCÍA MADRUGA, M. y GÁRATE, M. (2 000) Comprensión
Lectora y Memoria Operativa. PAIDÓS. Barcelona, Buenos Aires, México. Pág. 12.

23
 durante toda su vida8. Enseñar a leer textos académicos y científicos se
convierte así en una finalidad específica de la educación superior. La autora
propone actividades cuyo objetivo es acompañar a los alumnos en la
jerarquización de los textos y asegurar su lectura. Para ello propone la
elaboración con ayuda de organizadores gráficos y la confección de resúmenes.
Las dificultades de los estudiantes para comprender lo que leen en la
universidad no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y
generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados
a nuevas culturas escritas, correspondientes a distintos campos de estudio. Las
dificultades de los estudiantes universitarios para entender lo que leen, se deben
a que se enfrentan por primera vez con textos que no están dirigidos a ellos sino
a los académicos. Pero; para la autora, las barreras para entender no provienen
sólo de estos textos, las dificultades también se originan en qué esperan los
docentes que los alumnos hagan cuando se encuentran frente a la bibliografía.
Estas expectativas no están explicitadas, constituyen más bien exigencias que
se dan por sabidas; los alumnos son evaluados en función de un determinado
modelo de lectura, lo que conlleva un especifico modelo de lector, que no
tienen internalizado todavía los estudiantes; es decir, los profesores de las
ciencias sociales y las humanidades suelen dar por supuesto que los
estudiantes, al leer, saben cómo analizar lo leído:
- Identificando la postura del autor del texto.
- Ponderándola según las razones que brinda para sostenerla,
- Reconociendo las posturas y argumentos de los otros autores citados,
- Identificando la polémica establecida entre unas posiciones y otras,
- Poniendo en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de
perspectivas mencionadas,
- Infiriendo implicaciones de lo leído sobre otros contextos, más allá del
contexto en el se ubica el texto.
- Debemos ser conscientes de que un texto consiste en implementar este
conjunto de operaciones cognitivas y por ello los estudiantes

8
LA SERNA STUDZINSKI, Karlos. (2012). “Falta formar docentes”. Investigador, que ha
participado en diversos proyectos relacionados a temas educativos, es editor del libro “Retos para el
aprendizaje: de la educación inicial a la universidad”. En: El Comercio. Domingo 8 de enero. Pág. 4.

24
 universitarios deben analizar lo que leen pero sin dar precisiones por los
docentes sobre cómo hacerlo.
Algunas dificultades para leer en la universidad se deben a la naturaleza
implícita de los saberes en juego. Por una parte, los textos científicos y
académicos contienen información tácita, que los autores suponen que el
lector puede reponer. Por otra parte, los docentes esperamos que nuestros
alumnos lean y entiendan, proponiendo implícitamente un tipo de lectura
con características desconocidas para los estudiantes9.
Varios expertos señalan que los estudiantes universitarios no asumen su
responsabilidad y le dan poca importancia al bajo nivel de comprensión
lectora que presentan, a estos alumnos se les denomina “inmaduros y
dependientes”, porque leen solamente para cumplir las metas previstas por
el profesor, por la disciplina y la institución, mas no priorizan las lecturas
para el desarrollo de su investigación y de las pocas lecturas que realizan
escasamente comprenden lo que leen10.
En la universidad es importante disponer de comprensión de lectura
adecuada para acceder a la producción científica, recuperar información
históricamente y utilizarla para una práctica profesional eficiente; además la
comprensión facilita la adquisición de conocimientos y con él, el
mejoramiento del rendimiento académico11.
Cabe señalar que la aplicación de las técnicas de lectura ayudará al educando a
desarrollar diversas habilidades, como afirma INGA12 para sacar el máximo
esfuerzo de su potencialidad y refiriéndonos a los llamados organizadores
visuales y/o gráficos como el mapa conceptual, mental y semántico que
proponemos en este trabajo de investigación como técnicas de lectura;
asimismo, propiciar en ellos el desarrollo de su nivel participativo, analítico y
crítico al hacer uso de estrategias metacognitivas.
9
CARLINO, Paula. (2009). “Escribir, leer y aprender en la Universidad” Una introducción a la
alfabetización académica. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Pp. 03-
24.
10
OLIVEIRA, S. C.; PEREIRA, J.A. y RIBEIRO, M.J. (2 001) Comprensión de lectura de estudiantes
universitarios. En: G.P. Witter, textos e investigaciones. Campiñas-Brasil.
11
BRITO CUNHA, Neide y ANGELI DO SANTOS, Acácia. (2005). Comprensión de lectura en
universitarios.
12
INGA ARIAS, Miguel. (2 008). Hacia una didáctica metacognitiva de la comunicación. En: Revista
del Instituto de Investigaciones Educativas. Vol.12 Nº 155 – 169. Enero-Junio. Pág. 166.

25
 Por las razones expuestas en líneas anteriores, presentamos las siguientes
preguntas de investigación:

1.1.1. Pregunta General

¿El grupo experimental y el grupo de control es diferente en la pre prueba;
y en la post prueba respecto al nivel de comprensión lectora cuando se
aplica el taller de técnicas de lectura en el grupo experimental de las
alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad
Privada Arzobispo Loayza?

1.1.2. Preguntas Específicas

1. ¿Existe diferencia entre la pre prueba y la post prueba respecto al nivel
de comprensión lectora en el grupo de control de las alumnas de la
Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada
Arzobispo Loayza?

2. ¿Existe diferencia entre la pre prueba y la post prueba respecto al nivel

de comprensión lectora en el grupo experimental de las alumnas de la
Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada
Arzobispo Loayza?

1.2. Objetivos de investigación.

1.2.1Objetivo General.

Comparar y analizar el nivel de comprensión lectora en la pre prueba del grupo

experimental y el grupo de control; y en la post prueba después de aplicar el
taller de técnicas de lectura en el grupo experimental de las alumnas de la
Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada
Arzobispo Loayza.

26
1.2.2. Objetivos específicos.

1. Comparar el nivel de comprensión lectora en el grupo de control en la

pre prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I
Ciclo Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

2. Comparar el nivel de comprensión lectora del grupo experimental en la

pre prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I
Ciclo Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

27
 1.3. Justificación de la investigación.
Nuestra investigación contribuye en brindar información valiosa respecto a las
técnicas de lectura que se pueden utilizar y que permitan al estudiante
universitario mejorar su nivel de comprensión lectora e indudablemente alcanzar
el éxito académico, profesional y personal ya que según PÁUCAR13 esta técnica
es admisible e importante en el trabajo intelectual. Maribel refiere que, la
investigación de mencionados factores es imprescindible para comprender,
interpretar y transformar la realidad ya que los factores estudiados son parte de
las actividades humanas que más completamente desarrolla el intelecto14.
La presente investigación se justifica porque nos permitirá conocer y aplicar en
el aula algunas técnicas de lectura en el desarrollo de las clases con estudiantes
universitarios cuyo propósito es mejorar el nivel de comprensión lectora; toda
vez que, la lectura es una herramienta educacional que puede ser utilizada dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las técnicas de lectura, donde
se desarrollan diversas estrategias para facilitar y comprender lo leído. La
aplicación de técnicas de lectura sirve para localizar una información; Además,
estas ayudan a mejorar, paulatinamente las habilidades y destrezas del alumnado
para obtener un buen nivel de comprensión lectora, que es una competencia
esencial para el aprendizaje. Por esta razón, para quienes impartimos clases en
educación superior debemos aplicar técnicas de lectura e inclusive en los
alumnos de pre y postgrado15. Se trata además de cómo medir las competencias
básicas como la Organización para el Desarrollo y Cooperación Económica
(ODCE), mide la habilidad de las personas entre 15 y 65 años para entender
información impresa y aplicarla en actividades cotidianas en el hogar, la
comunidad y el trabajo16.

13
PÁUCAR COZ, D. Andrés (2003). Métodos y Técnicas para el Trabajo Universitario. Ediciones
Lauricocha. Ciudad de Jesús Huánuco-Perú. Pág. 94.
14
CORMACK LYNCH, Maribel. (2004). La Comprensión Lectora en el Nuevo Paradigma
Educativo. En: Revista del Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú. Signo Educativo.
Año XIII-N° 126, abril. Pág. 6.
15
ARAVENA GAETE, Margarita. (2009). Mag. Curriculum y Evaluación. Profesora de Estado para la
Educación Técnico Profesional. Actualmente se desempeña como profesora de la Universidad de
Santiago de Chile y como asesora educacional en el área de Evaluación de la Academia de Guerra
del Ejército.
16
Informe Nacional de Chile, Resumen Ejecutivo. (2000). Habilidades para la lectura en el mundo de
mañana. PISA.

28
 Si consideramos que la calidad de la educación superior se fundamenta en la
calidad de sus alumnos y profesores, entonces las instituciones universitarias
deben desarrollar técnicas de lectura, que les permita usar estrategias
metacognitivas que puedan conllevar a los estudiantes a mejorar su comprensión
al leer cualquier tipo de textos y manejarse de acuerdo al contexto.
En este sentido, la sociedad del siglo XXI demanda a las nuevas generaciones
que incorporen en su propia naturaleza el pensamiento, el cuestionamiento crítico
y reflexivo gracias al logro de comprender plenamente lo que leen. De allí que la
formación integral del educando del nivel universitario haya sido definida como
una tarea fundamental, de las instituciones de educación superior específicamente
en el nivel universitario; en este sentido estamos de acuerdo con lo que
CARLINO17 asume la idea de “responsabilidad compartida” que postula que son
los alumnos, los docentes y las instituciones corresponsables por cómo se
interpretan los escritos en la educación superior. A las instituciones les queda el
desafió de generar y sostener políticas que contemplen la alfabetización
académica universitaria como una dimensión de la cual debe hacerse cargo desde
marcos regulatorios y programas de acción a mediano y largo plazo e
indudablemente los docentes asumir compromisos compartidos para continuar en
este camino; no obstante, constituir como objeto de enseñanza los usos de la
lectura en las diversas áreas del conocimiento significa ofrecer a todos los
alumnos mayores oportunidades para apropiarse de ellos, significa habilitarlos
para usar competente y eficazmente las prácticas de circulación académica ya que
crear condiciones para leer, estudiar y aprender se relaciona directamente con la
decisión del profesor en concebir como contenidos de enseñanza los usos de la
lectura, en tanto instrumentos de adquisición de conocimientos. Valga justificar
que integrar la comprensión de textos en todas las asignaturas es inherente a su
enseñanza, haciéndolos responsables por cómo se lee y se aprende en la
educación superior.

17
CARLINO, Paula. (2005). “Escribir, leer y aprender en la Universidad”. Buenos Aires. Fondo de
Cultura Económica. Pág. 181.

29
 1.4. Fundamentación y formulación de la hipótesis de investigación
Según Paula, considera a la lectura como una habilidad básica o como un
proceso de mayor complejidad a diferencia de concebir la lectura como una
mera técnica o una habilidad que se adquiere una vez y para siempre, la autora
la concibe como una práctica social, una práctica que se lleva a cabo dentro de
una determinada “comunidad textual”, que difiere según el momento, la
situación, los objetivos y el contenido de lo que se lee. Actividades que pueden
ayudar a enfocar la lectura de textos académicos, cómo guiarla para centrarla
en el enfoque propio de los textos científicos de cada campo disciplinar,
conseguir que los alumnos lean clase por clase; para hacerse cargo de la lectura
en cada materia y para ayudar en la lectura comprensiva, la autora propone
actividades a desarrollar como técnicas de lectura: subrayado, idea principal,
notas al margen, mapas conceptuales, mapas mentales, mapa semántico,
comparación, resumen; cuyo objetivo es acompañar a los alumnos en la
jerarquización de los textos. En esta línea, el Dr. Kenneth18 refiere que, cuando
los estudiantes hacen mapas conceptuales, los docentes podemos percibir una
manifestación de la estructura cognitiva que tienen a partir de la manera en que
grafican lo que comprendieron de una lectura y al socializar estos mapas en
pequeños grupos podemos motivar el desarrollo de la metacognición.
Afirma CARLINO, Paula. (2009) que, teniendo en cuenta que al leer es un
proceso intelectual que se da en ciertas prácticas sociales: herramientas para
aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje; y es
un despropósito que la universidad no se ocupe de ellos, porque las
desaprovecha como estrategias de aprendizaje y porque los desconoce como
constitutivos de las actividades académicas que han dado origen y sostienen la
propia universidad19.
Desde un enfoque considerado tradicional que la concibe como un acto
puramente mecánico, en el que el lector utiliza un proceso de decodificación de
las grafías en las unidades sonoras que componen una palabra (Gómez –

18
DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. (2009). Evaluación y metacognición en el aula.
Investigación Educativa Vol. 13 Nº 24 Pág. 122. Dr. En Educación Pontificia Universidad Católica
del Perú, Profesor Principal de la Facultad de Educación Mayor de San Marcos. Asociado de Foro
Educativo y consultor educacional. Premio al Mérito Científico por el CSI, años 2005, 2006 y 2008.
19
Ob.cit. pág. 24.

30
Palacios, 1993), hasta otro más reciente que replantea esta concepción
considerando que en la lectura se produce un proceso interactivo entre el lector
y el texto. (Anderson y Pearson, 1994). En esta interacción que es el
fundamento de la comprensión lectora, el sujeto lector relaciona sus
conocimientos y experiencias previas con la información que el autor del texto
le proporciona, dando lugar a la construcción de un nuevo significado. Cooper
(1998). Otra investigadora sobre el tema y con una posición más radical que las
anteriores, es Josette Jolibert (1992); para ella, leer es interrogar un texto, y
describe el proceso como la construcción de un significado a partir de la
necesidad del lector de descubrir ese significado, mediante la formulación de
hipótesis y la identificación de claves.
Si bien estas discusiones sobre la metodología a utilizar son válidas porque
permiten la revisión de nuestro quehacer pedagógico lo sustancias no es ese
aspecto ya que es necesario incorporar al debate el papel que se asigna a la
lectura en el Proyecto Curricular Institucional, la valorización que de ella hace
el equipo de profesores, los medios que se proponen para favorecerla y las
estrategias para encararla, entre otros (Solé, 2000). En este contexto, a nosotros
como educadores con responsabilidad en el aprendizaje de nuestros alumnos,
nos preocupa cómo lograr que ellos y ellas aprendan a leer correcta y
comprensivamente, además de desarrollar el gusto por la lectura.
Al respecto una pregunta que han formulado investigadores, docentes y padres
de familia es cuándo debe comenzar el sujeto el aprendizaje a la lectura. A
pesar de que existen diversas posiciones en este sentido, la opinión general es
que debe tener lugar en el primer grado de educación primaria, a la edad de 6
años aproximadamente; sin embargo, muchos investigadores aseguran que
cuando el niño y la niña llegan a la escuela ya poseen conocimientos de lectura
y escritura. Al respecto, Jolibert (1992) dice que este aprendizaje se inicia
desde el nacimiento, con la “lectura” de todos los elementos de su entorno,
donde el primer referente es el rostro de su madre. La misma estrategia la
traslada mas tarde a los elementos letrados que lo rodean (libros, letreros,
revistas, afiches, laminas, etc.), estos son los aprendizajes naturales, que deben
ser reconocidos por el docente para que a partir de ellos diseñe sus estrategias

31
 de enseñanza dando a los estudiantes facilidades para seguir desarrollando y
creando sus propias estrategias de aprendizaje al interactuar con diferentes
textos, para que así enriquezcan sus experiencias y descubran el placer de leer.
Pues quien comprende lo que lee tiene abiertas las puertas del autodidactismo,
de la autoformación, del aprender a aprender. Si asumimos el reto de animar a
la lectura y enseñar a leer es necesario que nuestras “buenas intenciones”
interfieran con el propósito interactivo que cada lector debe desarrollar20.

A manera de conclusión, la sociedad actual reclama en forma permanente la

necesidad de lograr que los sujetos del proceso de formación sean capaces de
asimilar, retener y transferir información nueva, planificar las acciones en el
momento de emprender la solución de un problema, implementar planes,
aportan al avance científico, tecnológico y social. Sin embrago estos propósitos
no se cumplen o se cumplen mínimamente porque los estudiantes universitarios
utlizan escasamente técnicas de lectura y el apoyo de estrategias metacognitivas
para mejorar su comprensión lectora21 y; además de estas estrategias existen
técnicas de lectura que permiten el incremento de comprensión sobre todo a
nivel crítico y apoya esta posición ACEDO22 cuando menciona que cualquier
técnica de procesamiento de información debe ayudar a quien la realiza a
reconstruir la lectura o la información procesada.

Por todos estos argumentos expuestos, estamos en las condiciones de plantear

la siguiente hipótesis de investigación:

20
NAVARRO NAVARRO, Bertha Consuelo. (Febrero, 2006). Texto autoinstructivo de Estrategias de
Comprensión Lectora. Material preparado para el Programa de Capacitación Pedagógica y de
Gestión Educativa a Nivel Nacional, según R.R.N° 1292-2005-Universidad Nacional Federico
Villarreal. Facultad de Educación.
21
GUTIÉRREZ G. Martha Cecilia. (2005): En estudiantes de formación avanzada en educación. En:
Revista de Ciencias Humanas, UTP, N° 35, enero- junio.
22
ACEDO DE BUENO, M. (2000) Estrategias de la comprensión lectora. Editorial Trillas, México.
Pp. 176-184.

32
1.4.1. Hipótesis General.

H1: Existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control en la

pre prueba y en la post prueba respecto al nivel de comprensión lectora
después de aplicar el taller de técnicas de lectura en el grupo experimental de
las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad
Privada Arzobispo Loayza.

Ho: No existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control en la

pre prueba y en la post prueba respecto al nivel de comprensión lectora
después de aplicar el taller de técnicas de lectura en el grupo experimental de
las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad
Privada Arzobispo Loayza.

1.4.2. Hipótesis específicas.

H1: El nivel de comprensión lectora es diferente en el grupo de control en la

pre prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo
Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

Ho: El nivel de comprensión lectora no es diferente en el grupo de control en la

pre prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo
Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

H2: El nivel de comprensión lectora del grupo experimental es diferente en la

pre prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo
Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

Ho: El nivel de comprensión lectora del grupo experimental no es diferente en

la pre prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I
Ciclo Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

33
 1.5. Identificación y clasificación de las variables
1.5.1. Variable Independiente
Técnicas de lectura.
1.5.2. Variable Dependiente
Comprensión lectora.

El cuadro Nº 1 nos muestra la clasificación de variables.

Cuadro N° 1

CLASIFICACIÓN DE ESTRATGIAS DE COMPRENSIÓN

VARIABLES LECTURA LECTORA
Por la función que cumple Independiente Dependiente
la hipótesis.
Por su naturaleza. Activa Atributiva
Por la posesión de la Continua Continua
característica.
Por el método de Cuantitativa Cuantitativa
medición de las variables.
Por el numero de valores Dicotomía Dicotomía
que adquiere

Valores de la variable Técnicas de lectura

Muy apropiada
Apropiada
Poco apropiada

Valores de la variable comprensión lectora

Nivel Avanzado
Nivel Medio
Nivel Básico

34
 II MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de investigación

 VERA PALERMO, Ferri. (2008)23. En los intercambios de experiencias

con profesores de diferentes áreas del proceso enseñanza-aprendizaje, entre
muchas, surgió la pregunta: Existen los hábitos de lectura en nuestros
alumnos? Cómo leen? Han desarrollado sus hábitos como lectores? En dicho
estudio aplicaron el taller de lectura para lo cual en la investigación realizada
se aplicaron tres instrumentos diferentes a los alumnos de segundo año de
preparación (undécimo de high school). El primero fue un cuestionario en el
cual el educando tenía que resolver una serie de operaciones de aritmética
básicas; el siguiente instrumento fue una encuesta cerrada con la finalidad de
saber de qué estrategias de lectura se valen los alumnos, observando que: a)
los alumnos leen sin estrategias, no se preocupan de conocer el vocabulario
que para ellos es desconocido; b) no tratan de identificar las ideas principales
23
VERA PALERMO, Ferri. (2008). Lectura: ¿Saben leer nuestros Estudiantes? Guadalajara, México.
En: http://www.sbc-icf.net/nodus/173Leer.htm

35
 del texto y; c) menos aún aplicar la información en alguna otra fuente o
simplemente utilizarla para comentar con los compañeros el tema “leído” o
“estudiado”. Esto hace que sólo tengan una idea muy superficial de lo que se
supone leyeron y, por tanto, no haya comprensión y el aprendizaje
significativo sea nulo y; a través, del tercer instrumento se observo que los
alumnos leen únicamente por obligación y sólo aquello que sus profesores les
“exigen”, para poder entregar un trabajo o “estudiar” para el examen. De
estas observaciones y encuestas podemos decir que:
- Los alumnos se han convertido en decodificadores de símbolos,
símbolos que no comprenden y por tanto no entienden;
- No son capaces de interpretar y menos aún de llegar a realizar análisis
y/o críticas de sus lecturas.
Investigaciones similares a ésta han sido realizadas en diferentes países y los
resultados encontrados en Francia, Inglaterra y México son muy similares. El
único País que no presenta esta problemática es el Japón. Habría que
investigar su metodología en la enseñanza de la lectura y ver si ella se debe el
que sus estudiantes sepan leer o quizás sea por el tipo de símbolos que se
manejan en su lengua.

 CARLINO, Paula. (2005)24. Proyecto de investigación desarrollado por un

grupo de trabajo constituido por estudiantes del profesorado de Relaciones
del Trabajo de la Universidad de Buenos Aires. Este proyecto tiene por
objetivo indagar acerca de las distintas prácticas docentes realizadas en la
Carrera de Relaciones del Trabajo de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires, en especial en aquellas que tratan de fomentar
en los estudiantes la inclusión en una nueva cultura académica.
El plan de trabajo que se llevó a cabo para realizar dicho proyecto, contempló
las siguientes actividades:
- Lectura analítica del libro de la Dra. Paula Carlino “Escribir, leer y aprender
en la Universidad”.

24
CARLINO, Paula. (2005). Op. Cit.

36
- Detección de las características que desde el punto de vista de la Dra. Paula,
reúnen los profesores que pueden ser considerados “inclusivos”.
- Análisis de las diferentes estrategias utilizadas por los docentes “inclusivos”
y que tienen por objetivo introducir a sus estudiantes en una nueva
comunidad lectora.
- Elaboración de una síntesis que presenta los conceptos e hipótesis
principales desarrolladas por la autora en los cuatro capítulos del libro,
utilizando para tal fin las preguntas proporcionadas por la cátedra para
orientar la lectura de los dos primeros capítulos.
- Realización de una guía de lectura para los capítulos tres y cuatro del libro,
con preguntas que orienten en la lectura a supuestos sujetos que recién se
introduzcan en este nuevo tema.
- Diseño de entrevistas en profundidad dirigidas a estudiantes de la Carrera de
Relaciones del Trabajo de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, en
base al concepto de “profesor inclusivo”.
- Realización de las entrevistas previamente diseñadas con el objetivo de
recabar información detallada acerca de las características y actividades que
desarrollan los docentes en las distintas materias y que, según los
entrevistados, pueden ser considerados como “profesores inclusivos”.
- Análisis, procesamiento y sistematización de la información relevada en las
entrevistas, fundamentada en el libro de la Dra. Carlino, con el objetivo de
reconstruir las diversas actividades que realizaban los profesores en lo que
se refiere a Lectura, Escritura y Evaluación; de acuerdo a la definición que
la autora del libro desarrolla para estas tres prácticas.
- Construcción de una tipología que describe las distintas estrategias o tipos
de actividades que realizan los profesores para las actividades de lectura,
escritura y evaluación.
- Comparación entre la tipología construida y las actividades descriptas por la
Dra. Carlino.
- Elaboración de un informe final.
Del trabajo de investigación, la autora llegó a las conclusiones generales
manifestó que:

37
 Las actividades examinadas precedentemente fueron pensadas por la autora
en respuesta a las preguntas que abren el libro. Como producto de las tareas
académicas experimentadas, Carlino sostiene que “los alumnos sí participaron
en las clases, sí leyeron y leyeron la bibliografía, sí tuvieron la ocasión de
ensayar las consignas antes del momento del examen, de discutirlas y de
recibir retroalimentación sobre lo que entendían de ellas. También analizaron
sus criterios de corrección al escribir a lo largo del cutrimestre y no sólo en el
momento de ser evaluados. Contribuyeron a pensar esos criterios, pudieron
acercarse de forma progresiva a lo que se esperaba la cátedra, aprendieron a
sacar partido de escribir para aprender, observaron que su profesora aprendía
con ellos y terminaron valorando que se les exigiera mucho a cambio de
apostar, con recursos, para que salieran adelante. Las actividades recorridas
en los capítulos previos responden, sobre todo a la pregunta que formula la
autora: ¿Qué podemos hacer los docentes para angostar la brecha inevitable
entre las culturas de los estudiantes y las nuestras? Y también responden a la
cuestión de que los docentes son capaces de cambiar de las clases habituales
(basadas en la exposición) para modificar lo que suelen después en sus
estudiantes (desinterés, pasividad, aprendizaje superficial).

 MORALES, Germán; CANALES, César; ARROYO, Rosalinda;

PICHARDO, Alejandra; SILVA, Héctor; CARPIO, Claudio. (2005)25. Se
evaluaron los efectos de entrenar estudiantes universitarios a identificar
criterios de ajuste lector sobre la ejecución en tareas de identificación,
elaboración y satisfacción de dichos criterios. Los resultados demuestran que
el entrenamiento fue efectivo para que los estudiantes aprendieran a
identificar criterios de ajuste lector, y también favorece que los estudiantes
aprendan a elaborarlos y a satisfacerlos exitosamente. En la discusión de los
resultados se subraya la importancia de la identificación y elaboración de
criterios de ajuste lector para el cumplimiento de los objetivos educativos.

25
MORALES, Germán; CANALES, César; ARROYO, Rosalinda; PICHARDO, Alejandra; SILVA,
Héctor; CARPIO, Claudio. (2005). Efectos del entrenamiento en la identificación de criterios de
ajuste lector en estudiantes universitarios: Enseñanza e investigación en Psicología, julio-diciembre,
año/vol.10, N° 002. Universidad Veracruzana. Xalapa, México. Pp. 239-252. En: Red de Revistas
Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.

38
  TOVAR CABANAS, Rodrigo. (2009)26. En el año 2002, por disposición del
Ministerio de Educación se realizo una evaluación para medir las habilidades
para la lectura. El estudio se aplico a jóvenes de 15 años y la entidad
encargada de realizar dicho estudio fue la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a través del
“Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes” (PISA). Los
resultados de la evaluación arrojan que:
- Chile se sitúa en el lugar 35 de una totalidad de 38 países, lo que equivale a
que el 20 % de los estudiantes chilenos alcanza el nivel básico de lectura.
- La prueba PISA describe las tareas de lectura que pueden hacer los distintos
estudiantes. En el nivel más básico, los estudiantes obtienen información de
acuerdo a un sólo criterio o condición de un texto que trate sobre un tema
conocido. La información a obtener debe estar destacada y tener pocos
distractores. Sólo puede hacer relaciones simples con conocimientos
externos al texto, si estos son cotidianos.
- Entre los países latinoamericanos que participaron en el estudio PISA hay
un 27% de estudiantes que no alcanza el nivel más básico de lectura. Este
promedio varía entre 16% para México y 53% para Perú. En los Países de la
OECD, el promedio es 6% y varía entre 1% y 16%. En Chile, los
estudiantes que no alcanzan un nivel básico representan un 20%. En cambio,
en Argentina, Brasil y Perú hay proporciones mayores de estudiantes que
quedan por debajo de este mínimo; sin embargo, en Chile, la proporción de
alumnos que alcanza o supera el nivel 3 de lectura es inferior a los de
Argentina y México, aunque superior al de Brasil y Perú.
- Los estudiantes Chilenos, así como todos los latinoamericanos, desarrollan
más las capacidades de interpretación y reflexión que las de obtención de
información.
- Otro resultado que muestra PISA, es el grado en que se disfruta la lectura, el
cual se asocia al mayor rendimiento en lectura, aunque esto no es suficiente

26
TOVAR CABANAS, Rodrigo. (2009). Técnicas, tipos y velocidades de lectura tras la investigación
documental Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXIX, núm. 3-4, pp. 39-78.
Centro de Estudios Educativos, A.C. México. Sistema de Información Científica; Red de Revistas
Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, Redalyc. Antecedentes estadísticos
relacionados con la lectura.

39
 para aumentar los promedios por sí solo. Los estudiantes chilenos disfrutan
menos con la lectura que el promedio de la Organización para el Desarrollo
y Cooperación Económico. Es interesante señalar que las mujeres parecen
disfrutar la lectura más que los hombres y esto explica sus mayores
puntajes.
- Es de notable relevancia lo que sucede con la comprensión lectora en Chile,
sin desconocer las áreas de matemática y ciencias. Según los datos de la
prueba PISA, países con similar gasto en educación que Chile, obtuvieron
más altos puntajes en estas áreas.

 RODRIGUEZ DE LOS RIOS, L.A. (2001), en el estudio descriptivo-

comparativo (de tipo evaluativo) sobre “Las Estrategias de Aprendizaje en
estudiantes de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega en función al género,
ciclo y especialidad de estudios” efectuado con una muestra de 419
estudiantes y empleando como instrumento el test ACRA llega, entre otras, a
las siguientes conclusiones:
- Los puntajes más elevados por la muestra de estudio corresponden a las
estrategias de aprendizaje relacionados con la codificación de la
información (con el valor promedio de 119.66 en mujeres y 119.02 en
varones).
- Las estudiantes de la muestra de estudio reportan mayor uso de estrategias
de aprendizaje: adquisición de la información que los varones (promedio
de uso 55.85 y 53.99, respectivamente, un valor T=0.29 valor
estadísticamente no significativo al nivel de 0.05 de acuerdo a la prueba
estadística T de Student).
- Los estudiantes del X ciclo de la muestra de estudio manifiestan mayor uso
de estrategias de aprendizaje: recuperación de la información que los
estudiantes del I ciclo (con una media de 54.90 para el X ciclo y 52.18
para el I ciclo, valor T=2.40, valor estadísticamente significativo al nivel
de 0.02
- Los estudiantes de la especialidad de Humanidades presentan mayor uso
de estrategias de aprendizaje: recuperación de la información que los

40
 estudiantes de Tecnología y Ciencias respectivamente (con medias de
56.01 para humanidades, 53.45 para ciencias y 51.52 para tecnología,
valor F=6.22, valor estadísticamente muy significativo).

 SOTIL BRIOSO, A. y QUINTANA PENA, A. (2002) en la investigación

“Influencias del Clima Familiar, Estrategias de Aprendizaje e Inteligencia
Emocional en el Rendimiento Académico” efectuado con una muestra de 250
estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos y haciendo uso como uno de los instrumentos de medición la
Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) indica que existe una relación
estadísticamente significativa entre los tipos de familia, la inteligencia
emocional y las estrategias de aprendizaje, sin embargo, entre estas variables
y el rendimiento académico, evaluado a través del promedio ponderado de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes durante su permanencia en la
universidad, no existe una correlación estadística significativa.

 TORRES VALLADARES; M. (2002). En el trabajo de investigación

“Influencias de la Motivación y las Estrategias de Aprendizaje en el
Rendimiento Académico de Estudiantes Universitarios”, llevada a cabo con
una muestra de 501 alumnos del primer año de las distintas facultades de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos y utilizando la prueba MSLQ
(Motivated Strategies for Learning Questionnaire) indica que la motivación y
las estrategias de aprendizaje están relacionadas significativamente con el
rendimiento académico de los alumnos de la UNMSM.

 VALLEJOS MEJÍA, Enin Jans. (2009)27. En el estudio de investigación

tuvo como objetivo Mejorar la comprensión lectora de los alumnos (as) del
tercer grado, de la Institución Educativa Pública “Jesús de Nazaret” del
caserío de Bellavista de Celendín. Llegando de las siguientes conclusiones:

27
VALLEJOS MEJÍA, Enin Jans. (2009). “Aplicación de estrategias de metacomprensión y su
influencia en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en el área de comunicación con
los alumnos (as) del tercer grado de educación secundaria de la IEP “Jesús de Nazaret” bellavista-
Celendín. Profesor de Educación Secundaria, Especialidad de Comunicación.

41
Después del proceso de experimentación los resultados obtenidos nos
indican que se han logrado los objetivos previstos en el trabajo de
investigación.

Según los resultados se puede observar que con la aplicación de estrategias

de metacomprensión, se ha podido mejorar el rendimiento promedio de los
alumnos/as en 6,8 puntos, en comparación con el pre test, lo cual nos
demuestra que los alumnos/as del tercer grado de educación secundaria de
la I.E. “SCJ” – Bellavista han elevado su capacidad de comprensión
lectora.

La prueba utilizada para la comprobación de hipótesis, (prueba de

STUDENT (t)) nos demuestra que nuestro trabajo de investigación
expresa una diferencia significativa de puntuaciones del post test
pertenecientes al grupo experimental, llegando a ser rechazada la hipótesis
nula y por ende se confirma la hipótesis alterna.

Las estrategias de metacomprensión lectora, son eficaces en el aprendizaje

experimental, por cuanto en cada una de las sesiones de clase ha permitido
a los alumnos/as dar respuesta a sus interrogantes.

Las estrategias de metacomprensión lectora, permiten realizar

predicciones, analizar contenidos y realizar resúmenes.

Los alumnos/as que han participado formando parte del grupo

experimental, han demostrado capacidad para realizar la verificación de
predicciones.

Los gráficos de las medidas de concentración y de dispersión, nos

demuestran que los alumnos/as de la muestra de estudio, han logrado
obtener mejores resultados en las pruebas de salida a diferencia de la
prueba de entrada.

42
 Los docentes al utilizar estrategias de metacomprensión desarrollan con
facilidad en los alumnos/as su capacidad de creatividad, inferencia,
razonamiento y otras capacidades, las cuales hacen que el aprendizaje de los
mensajes escritos sea razonadamente.

 RINAUDO, María C. y GONZALES F., Antonio. (2001)28. llevaron a cabo

el estudio correlacional que tenía como participantes a 98 estudiantes de una
escuela de enseñanza secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban entre
12 y 17 años. Se emplearon como instrumentos el cuestionario ACRA, una
prueba de comprensión de la lectura para alumnos de dicho nivel y los
puntajes promedios de rendimiento académico en cada una de las asignaturas
curriculares.
Los resultados obtenidos (para efectos de la presente investigación) indican
porcentajes de uso de estrategias para todas las escalas superiores al 60%.
Con medidas de 52.72; 105.77; 46.63 y 95.16 para las Escalas I, II, III y IV.
Los resultados hallados para la prueba de comprensión lectora son algo más
bajos que los de uso de estrategias (median de 23.78 considerando una
puntuación máxima de 50). El rendimiento del alumno es de nivel medio.
Las relaciones entre las puntuaciones en la escala IV con el resto de las
escalas muestran fuertes asociaciones: Escala IV y Escala I adquisición de la
información: 0.672; Escala IV y Escala II codificación de la información:
0.744; Escala IV y Escala III recuperación de la información: 0.803. Lo que
lleva a considerar según los investigadores posibles estudios desde enfoques
que integren variables de índole metacognitivo y motivacional. De otra parte,
las correlaciones entre el uso de estrategias y los puntajes totales en la prueba
de comprensión de lectura resultaron moderadas o bajas. Los índoles de
correlación más altos entre uso de estrategias y comprensión de lectura se
observaron respecto de la Escala IV, apoyo al procesamiento 0.277 y la
Escala II, recuperación de la información 0.219.

28
RINAUDO, María C. y GONZALES, F., Antonio (2 001). “Estrategias de Aprendizaje,
Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico”.

43
 ROMAN SANCHEZ, José María (2004). El modelo ACRA de estrategias
de aprendizaje: propuestas de intervención sobre dificultades de aprendizaje.
En el Departamento de psicología de la Universidad de Valladolid donde se
describe el modelo ACRA de estrategias de aprendizaje como herramienta
utilizable, por psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y profesorado, para
orientar y guiar sus intervenciones sobre las dificultades de aprendizaje de sus
alumnos tanto en las aulas, como en los departamentos de orientación, como
en las consultas privadas.
El modelo hipotetiza la existencia de tres grandes grupos de estrategias. El
primer grupo estaría formado por las “estrategias cognitivas”, el segundo por
las “estrategias metacognitivas” y el tercero por “estrategias de apoyo”.
En el Departamento de psicología de la Universidad de Valladolid hemos
identificado 32 formas, maneras y procedimientos operacionalizadas en las
escalas ACRA para hacer que funcionen mejor los tres grandes grupos de
estrategias de aprendizaje, cognitivas, metacognitivas y socioafectivas o de
apoyo.

 MINEDU. Resultados del Perú en la Evaluación Internacional PISA

(2004). Una aproximación a la alfabetización lectora de los estudiantes
peruanos de 15 años. La población objetivo de PISA son todos aquellos
estudiantes de quince años de edad, que se encuentran estudiando en el
Sistema Educativo formal y que están próximos a concluir su educación
obligatoria. El diseño de muestreo que se realizo para la evaluación PISA
consistió en un muestreo estratificado en dos etapas. Durante la primera
etapa, las unidades de muestreo fueron aquellas escuelas que tuvieron
estudiantes de 15 años de edad, las cuales fueron elegidas sistemáticamente
de una lista nacional, con probabilidad de selección proporcional al tamaño
de la escuela. En la segunda etapa, se procedió a muestrear a aquellos
alumnos al interior de las escuelas muestreadas. En el caso de las escuelas
que contaban con 35 o más estudiantes, se seleccionaron 35 alumnos de cada
escuela con igual probabilidad; si la escuela contaba con una cantidad de

44
 estudiantes menor a 35, en este caso se seleccionaban todos los alumnos de
dichas escuelas.
En total se tomó una muestra representativa a escala nacional de 2429
estudiantes de 15 años de edad, a quienes se evaluó y se aplicó un
cuestionario. Asimismo se tomó inicialmente una muestra de 192 escuelas,
para recoger información acerca de las características del centro educativo
que influyen en el rendimiento del alumno. Para esto se decidió aplicar un
cuestionario que debía ser completado por el Director o por una persona
designada por este.
Asimismo se seleccionaron muestras representativas por tipo de gestión del
centro educativo, las cuales fueron compuestas por 159 centros educativos de
gestión estatal y 33 de gestión no estatal. Al interior de las escuelas estatales
y no estatales se muestrearon 3647 y 782 alumnos respectivamente.
Por otro lado se muestrearon 155 escuelas del área urbana y 37 del área rural,
y, al interior de estas se seleccionaron a 3888 y 541 estudiantes
respectivamente; sin embargo, cabe resaltar que la muestra no es
representativa a nivel de ámbito de ubicación geográfica del centro educativo.
Posteriormente, la muestra de escuelas quedó reducida a 177, ya que existían
15 escuelas que sólo contaban con información a este nivel, pero no contaban
con información a nivel de estudiantes, la que imposibilitaba el análisis para
este grupo de centros educativos.
Para el análisis multinivel, las variables que se refieren a las características
del estudiante y su entorno se trabajaron sin imputar, es decir, si no se cuenta
con la información de alguna característica del alumno de modo que las
variables pudieran tener información perdida para estos.

 ESAN (2005) Capacitación docente entre los años 1999 al 2003 a nivel
nacional. Constituyendo este estudio un intento de caracterización cualitativa
de las deficiencias de la lectura de nuestros estudiantes, un sustento práctico a
nuestros resultados lo encontramos en el estudio realizado por. Entre otros
aspectos, la comprensión lectora fue parte del proceso de evaluación

45
académica del Área de Comunicación I realizada en una muestra de 2049.
1912 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria respectivamente.
Entre los resultados relevantes para nuestro estudio, en cuarto grado se
observo que el acierto de las preguntas, planteadas en esta área, alcanza los
mayores niveles en las preguntas referidas a la adecuación y corrección
gramatical y al uso correcto de conectores; mientras que las mayores
debilidades se encuentran en algunos aspectos de la comprensión de lectura,
principalmente en aquellos en las que se requiere del alumno, un esfuerzo de
síntesis, como la definición del título adecuado a un texto.
Comparando las Instituciones Educativas en función a su pertenencia a la
zona urbana o rural, el rendimiento de los alumnos de I.E. de zonas urbanas
es ampliamente superior a las de las zonas rurales.
Cuando se profundiza la información, se puede apreciar que son las zonas
urbanas las que presentan un rendimiento mejor en Comunicación en todas
las zonas del País, en especial en la sierra y en la selva, que incluso alcanzan
niveles que superan Lima Metropolitana y Callao y Costa urbana. El
rendimiento más bajo se aprecia en la zona Costa rural. En la misma
dirección se aprecian los resultados en quinto grado, tanto en lo que respecta
al rendimiento diferencial por zonas, a favor de las urbanas sobre las rurales y
de la zona Sierra urbana y selva urbana sobre Lima Metropolitana y Callao y
Costa urbana; y el nivel de acierto de las respuestas observadas en cuarto
grado: mayores niveles en las preguntas de adecuación y corrección
gramatical, y mínimo en las preguntas que implican un esfuerzo de síntesis.
Las implicaciones pedagógicas del estudio tienen gran relevancia en la
medida que los resultados permitirán una mejor elaboración de las preguntas
de las pruebas de evaluación, por un lado, y por otro, una mejor comprensión
de los procesos cognitivos que subyacen en la comprensión de la lectura para
darles un mayor énfasis en el proceso didáctico.
Los aspectos evaluados en el Área de Comunicación, además de la
comprensión e interpretación de textos, fueron la estructuración gramatical de
una oración del uso correcto de conectores.

46
  CANALES, Ricardo. (2008)29. Fue una investigación de tipo sustantiva-
explicativa, por cuanto se oriento a describir, comparar y descubrir algunos
factores que incidirían en el aprendizaje de la lectura comprensiva, con diseño
experimental. Se trata de una investigación que presenta los hallazgos en el
campo de la comprensión lectora. Partiendo del modelo teórico de la
psicología cognitiva y la psicolingüística, y en particular de la teoría de Van
Dijk y Kintsch (1983, 1993, 1994), el autor explora la problemática de la
lectura comprensiva, en una muestra no probabilística, de carácter intencional
que considero la edad y el grado escolar así como de niños y adolescentes con
problemas de aprendizaje de la Provincia del Callao, tratando de conocer
hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras,
para ello se diseña y aplica un programa experimental de tratamiento. Los
instrumentos utilizados fueron: test de inteligencia de la escala Wechsler
(Wisc-R), prueba de comprensión lectora CLP de Condemarin, Allende y
Milicic; forma A (Pre test) y forma B (Post test), Test Cloze y Programa de
tratamiento experimental dirigido a mejorar la comprensión lectora. Como
hallazgo fundamental del estudio, se encontró, luego de aplicado el programa,
diferencia significativa en los niveles de comprensión lectora alcanzados en el
pre test y pos test, por los alumnos del agrupamiento I (secundaria) expuestos
al programa experimental; así como la mejoría en los alumnos del
agrupamiento II (primaria). Llegando a las siguientes conclusiones:
- Luego de realizar el estudio con los 23 sujetos de la muestra experimental,
comparados con los 23 alumnos del grupo control, en función a nuestro
objetivo general e hipótesis principal, se halló diferencia significativa entre
los niveles de comprensión lectora alcanzados en el pre test y pos test, por
los alumnos con problemas de aprendizaje del agrupamiento de
secundaria, expuestos al programa experimental; así como una mejoría
importante en los alumnos del agrupamiento de primaria.
- En términos generales, los alumnos sometidos al programa de tratamiento
mostraron mejoría en su rendimiento a nivel de comprensión lectora, y en

29
CANALES, Ricardo. (2008). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen en
la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa experimental en niños con problemas de
aprendizaje en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

47
 particular los alumnos de 3° de primaria y los de 2° de secundaria, se
aproximaron a la media T (50 puntos); sin embargo, los niveles de logro
no fueron plenamente satisfactorios, entre otras razones, debido a que se
trataba de alumnos con problemas serios de aprendizaje en la lectura.

 VELARDE, E. (2001), encontró que en niños que cursaban el tercer grado de

primaria en el Cercado del Callao, se daba una relación entre los niveles de
Conciencia Fonológica y la lectura (Decodificación y comprensión).
Aplicando la prueba de Conciencia Fonética (PCF) de Jiménez y la prueba de
análisis fonemico de Ortiz para examinar los aspectos fonológicos, y el TEDE
de Condemarin, Blomquist para examinar decodificación y la prueba de
comprensión lectora (PCL) de Condemarín, para examinar comprensión
lectora, hallo de modo particular que en el nivel socioeconómico bajo existía
una correlación altamente significativa entre el nivel de conciencia fonémica
y la decodificación lectora, y una correlación muy baja entre la conciencia
fonémica y la comprensión lectora. En el nivel socioeconómico medio, se
encontró correlación altamente significativa entre la conciencia fonémica e
intrasilábica (Conciencia fonológica) y la decodificación. También se hallo
relación altamente significativa entre dichas variables fonológicas y la
comprensión lectora.

 ALIAGA MURRAY, N. (2000), en el trabajo de investigación “Relaciones

entre los Niveles de Comprensión Lectora y el Conocimiento de los
Participantes de un Programa de Formación a Distancia”, realizado con una
muestra de 124 estudiantes y haciendo uso de un instrumento elaborado para
tal fin (Test GLOZE), indica que en la investigación se observó una fuerte
asociación entre comprensión lectora y conocimiento, es decir, los puntajes
de comprensión lectora están asociados con las notas de rendimiento general
de los estudiantes; expresa que el bajo rendimiento está condicionado por la
comprensión lectora. Significa que a mayor comprensión el alumno tendrá
mayor éxito en sus estudios y a menor comprensión se presentarán
indicadores de fracaso.

48
  VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. (2005)30. En el presente trabajo se abordó
el tema de la lectura y su relación directa con la comprensión, entendiéndose
la importancia de la lectura dentro del campo educativo y como herramienta
vital para acceder al conocimiento y construcción de la realidad, ya que es
una competencia vital en el procesamiento de la información y generadora de
otras competencias tales como el análisis, la imaginación, la deducción, la
lectura de códigos, símbolos, entre otras. Se abordaron, además, algunos
modelos sobre la comprensión lectora, desde los modelos del bottom up, top
down y los modelos mixtos; de tal forma que se proponen los niveles de
comprensión de lectura desde macroestructuras a microestructuras, que den
cuenta de los procesos que intervienen en el logro de esa comprensión, y la
clasificación de dichos procesos en aquellos que son de naturaleza perceptiva,
los procesos psicológicos básicos, los procesos cognitivo-lingüísticos y,
finalmente, los procesos afectivos.

 ARAKAKI HESHIKI, M. (2004). En el trabajo de investigación

“Estrategias de lectura para el estudio y comprensión de textos en
universitarios de primer año”, desarrollado en una muestra compuesta por 197
estudiantes de una universidad particular de Lima cuyas edades fluctuaban
entre los 15 y 26 años y empleando instrumentos elaborados para tal fin
encontró:
 Sobre el uso de estrategias de lectura para el estudio:
- Los alumnos afirman utilizar con mayor frecuencia estrategias de
regulación, es decir, las que se utilizan durante la lectura como la
anticipación al contenido del texto, verificación de la comprensión,
adaptación de la forma de leer y la aplicación de acciones remediales al
encontrar dificultades en la comprensión.
- El alumno prioriza acciones ejecutivas u operativas, sobre estrategias
más reflexivas o conscientes.

30
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos.
Departamento de Psicología de la salud. Universidad de Alicante- España. LIBERABIT, Lima-Perú
11: 49-61, ISSN: 1729-1827.

49
 - Los alumnos del área de letras manifiestan usar con mayor frecuencia
estrategias de evaluación y sistematización de información.
- El conocimiento declarativo de la estrategia (identificarla o reconocerla)
no supone necesariamente su adecuado uso.
 Sobre la relación entre comprensión lectora y las estrategias de lectura:
- Existe relación entre la comprensión de lectura y el reporte de estrategias
utilizadas cuando se toma en cuenta el puntaje de comprensión de lectura
en el examen de ingreso a la universidad.

 VILCHEZ TORRES, Víctor Manuel (2007)31. Los resultados de la

investigación se comprueba que los estudiantes que recibieron el programa
“VF” de Estrategias Metacognitivas si bien no presentan apreciables
diferencias estadísticas en el nivel de comprensión de lectura, en el hecho
educacional referido al nivel de comprensión de lectura sí se presentan un
incremento de nivel de logro. Esta afirmación se sustenta al compararse el
momento de inicio y el momento de salida en el grupo experimental
utilizando la prueba estadística T de Student a nivel de significancia de 0.05,
donde se obtuvo como resultado -0.42. asimismo, al compararse a ambos
grupos después del desarrollo del programa, usando el estadístico T de
Student a nivel de significancia de 0.05, se obtuvo 1.28. Por consiguiente,
concluye en lo siguiente:
1°.- A través del análisis descriptivo encontramos que, antes de la aplicación
del programa “VF” de Estrategias Metacognitivas, ambos grupos casi no
muestran diferencias de comprensión de lectura, dado que el grupo
experimental (11.9) y el grupo control (11.8) tienen promedios
prácticamente similares en la preprueba de comprensión de lectura.
2°.- Luego de la aplicación del programa, los puntajes de la postprueba
muestran los siguientes resultados: el grupo experimental alcanzó un
promedio de 12.23 mientras el grupo control alcanzo un promedio de
11.2. Por lo tanto, se muestra una variación indicando una evaluación del

31
VILCHEZ TORRES, Víctor Manuel. (2 007). En la tesis “Influencia del Programa “VF” de
Estrategias Metacognitivas en la Comprensión de Lectura en Estudiantes del Instituto Superior
Tecnológico Privado Amauta”.

50
 puntaje del grupo experimental de 1.03. Además, el grupo control tiene
un puntaje global que desciende de 11.8 a 11.2, mientras que el grupo
experimental se eleva de 11.9 a 12.2.
3°.- Los resultados obtenidos en la contrastación de hipótesis mediante la
prueba de hipótesis T de Student; nos lleva a cuestionar la hipótesis
general (El programa “VF” de Estrategias Metacognitivas influye en el
nivel de comprensión de lectura en estudiantes del primer ciclo del
Instituto Superior Tecnologico Privado Amauta) desde el punto de vista
estadístico, pero desde el punto de vista del proceso de comprensión de
lectura sí existe un mejoramiento del proceso, es decir, sí se han logrado
avances que hacen ver que se logró un cierto aumento del nivel de
comprensión de lectura.
4°.- De acuerdo a los resultados presentados, se evidencia que el programa
“VF” de Estrategias Metacognitivas contribuye en el incremento del
nivel de comprensión de lectura de los estudiantes del nivel superior de
estudios.

 MARTINEZ FLORES, Tomasa (2008). La tesis “Comprensión de Lectura

y Estrategias Lectoras en Docentes Egresados de Institutos Superiores
Pedagógicos” para optar el grado de Magister en Educación con mención
Nivel Superior se planteó como objetivo de analizar la relación existente entre
el nivel de conocimiento y sus estrategias lectoras con el nivel de
comprensión de lectura de docentes egresados de ISP en la Región Callao,
tomando como población referencial el grupo docente participante del
Programa de Complementación Universitaria conformando 680 docentes y
una muestra de 154 docentes. Investigación de tipo descriptiva correlativa,
aplicando un test estandarizado (con 5 niveles de comprensión de lectura
establecidos según rangos de puntajes) para identificar el nivel de
comprensión de lectura; asimismo se aplicó cuestionario de estrategias
lectoras para definir el nivel de conocimiento y uso de estrategias. Para
determinar la diferencia de los promedios entre los grupos conformados en
función a las variables intervinientes: experiencia profesional, institución de

51
formación docente e institución educativa donde labora; se aplicó la prueba
estadística T-student y el análisis de varianza ANOVA. Luego para verificar
la correlación entre el nivel de conocimiento y uso de estrategias lectoras y el
nivel de comprensión de lectura se aplicó la prueba estadística Chi cuadrado;
llegando a las siguientes conclusiones:
1. Existe la tendencia de un bajo nivel de conocimiento y uso de estrategias
lectoras y un nivel inferior en comprensión de lectura de los docentes
egresados de los ISP en la Región Callao que orienta a establecer una
posible relación entre el nivel de conocimiento y uso de estrategias
lectoras con el nivel de comprensión de lectura.
2. La relación existente entre el nivel de conocimiento y uso de estrategias
lectoras se encuentra vinculado a aspectos como la institución educativa
donde labora el docente. A través del análisis T-student se halló que
existe diferencia significativa entre los promedios totales de los docentes
provenientes de instituciones educativas privadas y los docentes
provenientes de instituciones públicas. Sin embargo otros aspectos como
la experiencia profesional y la institución de formación docente no se
encuentran vinculados con dicha relación.
3. Existe correlación entre el nivel de conocimiento de estrategias lectoras y
el nivel de comprensión lectora de los docentes egresados de ISP en la
Región Callao. El análisis Chi-cuadrado confirma que los resultados de
un nivel bajo en la prueba de estrategias lectoras y de un nivel muy
inferior en el test de comprensión de lectura guardan relación positiva.
En lo concerniente a la correlación entre el nivel de uso de estrategias
lectoras, nivel de comprensión lectora y en el análisis correlativo
conjunto entre los niveles de conocimiento y uso de estrategias lectoras y
nivel de comprensión de lectura no se halla correlación.
4. Luego, la hipótesis general queda demostrada de manera parcial; lo que
puede ser entendido como una tendencia favorable en ocasiones donde el
nivel de conocimiento de estrategias lectoras incluye también el
desarrollo de herramientas del pensamiento, la creatividad, la inteligencia
emocional y la resolución de problemas, frente a lo cual crecen las

52
 posibilidades en el recurso de la lectura y también el uso de estrategias
lectoras.

 CABANILLAS ALVARADO, Gualberto (Lima-2004)32. Formulándose

como hipótesis, existen diferencias significativas en el nivel de comprensión
lectora del grupo de estudiantes que trabajo con la estrategia de enseñanza
directa, con respecto al grupo que no se le aplicó tal estrategia. La población
de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del primer ciclo de la
escuela mencionada que tienen un promedio de 18 años de edad, 36 son de
sexo femenino, nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión
lectora, con poco habito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora. Se
administró la prueba de comprensión lectora utilizando un diseño de
preprueba y posprueba y grupo de control, asignado aleatoriamente los 42
sujetos de la población a dos grupos: uno experimental y otro de control;
también se aplicaron dos encuestas, una para toda la población y otra para los
10 docentes de la Facultad quienes vienen ensenando las asignaturas mas
relacionadas a la enseñanza de la comprensión lectora como Métodos del
trabajo intelectual, Español y Literatura. Concluyendo de la siguiente manera:
1. Los niveles de comprensión lectora, la mayoría de ellas antes de aplicar la
enseñanza directa (83.34%) tuvieron entre 2 a 7 puntos. Bajos niveles que
se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que adolecían en
su proceso lector: lento ritmo de lectura, memorización de lo leído y,
sobre todo, dificultad en la comprensión del vocabulario de textos.
2. Los bajos niveles de comprensión lectora se explica también por factores
de carácter pedagógico-didáctico, como son: existencia de docentes en la
educación secundaria que no les ensenaron la comprensión lectora en
forma sistemática o metódica, carencia en la Facultad que proporcionen
una enseñanza planificada y metodica de la comprensión lectora, pues
estos no han recibido capacitación de enseñanza de la comprensión
lectora para estudiantes universitarios ni han realizado investigaciones

32
CABANILLAS ALVARADO, Gualberto. (2 004). En la tesis “Influencia de la enseñanza directa en
el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la UNSCH” para optar el grado de Doctor en Educación. Lima.

53
 sobre problemas o dificultades de comprensión lectora de las estudiantes
y en parte porque no leen con frecuencia bibliografía sobre enseñanza de
la comprensión lectora a estudiantes universitarios.
3. Después de aplicar a estrategia de enseñanza directa se constato que
existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de
comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento
estrategia de enseñanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al
que se le aplicó dicho tratamiento; puesto que el nivel de significancia
entre estos grupos fue de 0.009, es decir que hubo diferencias
estadísticamente significativas entre sus medias, el grupo de control
después tuvo una media numérica de 7.19 mientras que el grupo
experimental después tuvo 9.10, siendo su t calculada -2.753. en
consecuencia se apreció que hubo un mejor rendimiento en comprensión
lectora en el grupo experimental.
4. Se constato que existe diferencia estadisticamnete significativa en la
dimensión comprensión o conocimiento inferencial entre el grupo
experimental y el grupo de control, siendo este nivel entre los grupos de
0.01, habiéndose verificado que el grupo control después tuvo una media
numérica de 3.90 y el grupo experimental de 5.33, es decir, este tenía un
puntaje mayor al primero de 1.43, siendo su t calculada -2.645; aunque en
la dimensión comprensión o conocimiento literal no existe diferencia
entre las medias de estos grupos, pues su nivel de significancia fue de
0.19.
5. Existe diferencia estadísticamente significativa en las dos dimensiones de
la comprensión lectora: literal e inferencial en el grupo experimental de
estudiantes comparado a la situación anterior y posterior a la aplicación
de la estrategia enseñanza directa; puesto que, el nivel de significancia
entre los dos momentos fue de 0.01 en comprensión literal y a 0.00 en
comprensión inferencial.
6. La enseñanza directa ha mejorado significativamente (no sólo en un
sentido estadístico sino también pedagógico-didactico) la comprensión
lectora; no obstante, que los estudiantes no lograron superar la media (que

54
 fue de 9.10) del puntaje total (que fue de 20 puntos) comprensible o
aceptable porque la evaluación que se aplicó a los estudiantes fue
evaluación POR NORMA.

 MAC DOWALL REYNOSO, Evelyn (2008)33. Es un estudio de tipo básico

que corresponde a un diseño no experimental, de corte transversal. La
hipótesis formulada corresponde a que existe una relación significativa entre
las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos
ingresantes de la Facultad de Educción de la UNMSM, 2005-I. La población
de estudio estuvo conformada por 154 estudiantes y la muestra quedó
establecida en 98 estudiantes de ambos sexos con una edad promedio de 19
1ños, matriculados en el primer ciclo de estudios de la carrera profesional de
educación. Los instrumentos aplicados fueron el test ACRA (Escala de
Estrategias de Aprendizaje de Román y Gallego, 1994) y el Test de
Comprensión de Lectura de Violeta Tapia y Maritza Silva.
Los resultados obtenidos dan a conocer la confirmación de la hipótesis
planteada en la existencia de relación significativa entre las variables de
estudio. Implica incidir en el alumnado al manejo eficiente de estrategias de
aprendizaje e incentivar el desarrollo de la comprensión lectora a niveles
acorde a los estudios universitarios. Concluyendo en lo siguiente:
1. Existe relación significativa entre las variables estrategias de aprendizaje
y comprensión lectora ya que mediante la prueba de signos o también
llamada prueba t, se obtuvo un valor p=0.00 ˂ 0.05 es decir una
probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
2. Existe relación significativa entre la estrategia de aprendizaje adquisición
de información y la variable comprensión lectora en alumnos ingresantes
de la Facultad de Educación de la UNMSM 2005-I debido a que mediante
la prueba t, se obtuvo un valor de -7.476.

33
MAC DOWALL REYNOSO, Evelyn (2008). La investigación se enmarca dentro del campo
psicológico de la educación, aborda el tema estrategias de aprendizaje y su relación con la
comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales cursando estudios en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

55
3. Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje
codificación de información y la comprensión lectora en los alumnos
ingresantes de la Facultad de Educación de la UNMSM 2005-I ya que
mediante la prueba t se obtuvo un valor de -8.037.
4. Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje
recuperación de información y la comprensión lectora en alumnos
ingresantes de la Facultad de Educación de la UNMSM 2005-I debido a
que mediante la prueba t se obtuvo un valor de -7.264.
5. Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje apoyo al
procesamiento de la información y la comprensión lectora en alumnos
ingresantes de la Facultad de Educación de la UNMSM 2005-I; puesto
que, mediante la prueba t se obtuvo un valor de -7.70.
6. El nivel de comprensión lectora de los estudiantes que ingresaron en el
periodo académico 2005-I es bueno, ya que el total de la muestra obtuvo
una media de 27, en una escala donde el puntaje máximo es 38.
7. Las medias obtenidas en las estrategias de aprendizaje/ adquisición (52),
codificación (121), recuperación (55), y de apoyo al procesamiento de la
información (106) es aceptable en comparación de las medias 50, 115, 45
y 88 respectivamente.
8. El sexo femenino alcanza puntajes más elevados en las diferentes escalas
de estrategias de aprendizaje, siendo las más diferenciadas: la escala I de
codificación de información que presenta una media de 55 frente a 46
obtenida por el sexo masculino, la escala II de codificación de la
información, en la que las damas han obtenido 126 de media en
comparación a 115 de los varones. Por último, la escala IV apoyo al
procesamiento de la información la media para el sexo femenino es de 118
frente a 98 del sexo masculino.

56
 2.2. BASES TEORICAS.
A. TÉCNICAS DE LECTURA
LECTURAS DE ESTUDIO O LECTURAS COMPRENSIVAS
CONCEPTO.-Concibe como habilidades que se adquieren de una vez y para
siempre; además de una práctica social, una práctica que se lleva a cabo dentro
de una “comunidad textual”; quien también al remitirse al ámbito universitario
se está refiriendo a la cultura académica. “si los ‘alumnos’ tienen lectura
comprensiva, no deberían tener problemas con el texto; segun Paula. (2009)34.
Galvez35; denomina, las lecturas comprensivas, llamadas también de estudio,
profundización, reflexivas, culturales, de perfeccionamiento; son aquellas que
sirven para captar e incorporar conocimientos científicos, tecnológicos y
humanísticos; así como habilidades necesarias a nuestro bagaje cultural y
profesional.
Se realiza poniendo en juego todos los sentidos y capacidades más
trascendentales del ser humano, como: comprensión, evaluación, crítica,
reflexión, abstracción, análisis, síntesis, valoración.
Todos los seres humanos podemos leer comprensiva e inteligentemente; sin
embargo, por falta de orientación y conocimiento, nos hemos quedado sólo en
la lectura mecánica.
PREREQUISITOS
Para leer comprensivamente es necesario cumplir con una serie de
prerrequisitos, sin los cuales es difícil leer y comprender profundamente. Entre
ellos tenemos:
a. Haber practicado lectura mecánica y expresiva con la finalidad de captar el
rol de los signos de puntuación y entonación.
b. Saber manejar rápidamente el diccionario para localizar el significado de
las palabras nuevas.
c. Haber practicado, en forma progresiva, responder a preguntas graduadas, es
decir, ubicadas en diferentes niveles intelectuales: memoria, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis, evaluación, valoración y otros.

34
Op.cit. pag. 10.
35
GALVEZ VASQUEZ, José. (2 005)Métodos y Técnicas de Aprendizaje.

57
 Sobre el tercer punto es básico mencionar a la denominada “ESCUELA DE LA
CANTUTA” encabezada por el Doctor Ricardo Dolorier, el mismo que sugiere
una serie de preguntas debidamente ordenadas y secuenciadas para que el
alumno las resuelva después de leer un trozo, sistema no muy bien difundido
aún.
CLASES DE LECTURA DE ESTUDIO O LECTURA COMPRENSIVA
La lectura comprensiva es de dos clases, según GALVEZ36: Lectura
comprensiva oral y lectura comprensiva silenciosa.
a. TÉCNICA DE LECTURA ORAL COMPRENSIVA
Tiene la misma finalidad que todas las lecturas comprensivas, pero se
practica en voz alta, por ello su eficacia es menor que la silenciosa, por el
continuo desgaste de energías. Juega un papel importantísimo la REPETICION
y la AUDICION, más o menos constantes, así como la correcta articulación del
aparato fonador.
b. TÉCNICA DE LECTURA COMPRENSIVA SILENCIOSA
Es la más usada por los estudiantes y profesionales; posee gran
trascendencia por un sinnúmero de ventajas. El lector, además de poner en
práctica las capacidades sensorioperceptivas, propicia la concentración afectiva
a la recepción y comprensión, perfecciona la capacidad de análisis, favorece la
madurez en el aprendizaje, habitúa a la lectura individual.
EL DICCIONARIO
CONCEPTO: Es el libro en el que se recogen y se definen las palabras de una
lengua37. Complementa RODRIGUEZ diciendo que presenta una relación, en
orden alfabético de las palabras de una lengua con sus definiciones y
significados. El término dicción significa palabra y que de ahí se deriva
diccionario38.
USO DEL DICCIONARIO
Cuando tenemos dudas sobre cómo se escribe una palabra o sobre su
significado, recurrimos a un diccionario.

36
Op. Cit. Pp. 350-352.
37
Real Academia Española. http://www.rae.es
38
RODRÍGUEZ AGUILAR., Sergio. (2007). Comprensión de lectura. Lima. Ediciones BIBLOS.
Pág. 13.

58
 OTROS USOS DEL DICCIONARIO
Los diccionarios, además de servir para controlar la ortografía, comprobar el
significado de las palabras y buscar sinónimos, pueden usarse para39:
Confirmar el uso real de las palabras: los diccionarios de uso en vez de
una definición ofrecen frases donde las palabras están incluidas.
Encontrar la palabra huidiza: cuando lo que se tiene en mente es:
“¿Cómo se decía lo contrario de…?” porque lo que afloró a la memoria
es justamente la palabra de significado opuesto; o “Necesito una idea
afín a…”.
Conocer de dónde provienen las palabras: lo que permite el desarrollo
de la idea. Los diccionarios etimológicos no definen las palabras; sólo
señalan de qué lengua o vocablo son originarias.
Para esos propósitos, se recomiendan:
MOLINER, María. Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos,
1990. ; CASARES, J. Diccionario ideológico de la lengua española.
Barcelona: Gustavo Gilli, 1982. ; GARCIA DE DIEGO, V. Diccionario
etimológico español. Madrid: Espasa-Calpe, 1985.
Además, aconseja el autor que hay que procurar no vivir las revisiones como
algo fastidioso, como una obligación. Sino tomarlas como algo ineludible para
mejorar el texto, para darle calidad. Aceptarlas como algo que forma parte
indivisible del acto de escribir.
ORDEN DE LAS PALABRAS EN EL DICCIONARIO
En el diccionario, las palabras están ordenadas alfabéticamente por su
primera letra.
Las palabras que empiezan por una misma letra, se ordenan por su segunda
letra.
Ejemplo: tazón, teatro, tijeras, toalla, trompeta…
Las palabras que tienen las dos primeras letras iguales, se ordenan por la
tercera letra y así sucesivamente.
Ejemplo: tabaco, tacaño, tajador, tasa…

39
LUCHETTI, Elena. (2005). Cómo escribir mejor. Longseller S.A., Buenos Aires-Republica de
Argentina. Pp. 80,81.

59
 PALABRAS CLAVE
Para ayudarnos a localizar un término, en las esquinas superiores de cada
página del diccionario suelen aparecer una o dos palabras clave, que indican el
primer y último término de la página o de la doble página.
LAS PALABRAS EN EL DICCIONARIO
En los diccionarios no se recogen todas las palabras que hay en una lengua. El
número de entradas seleccionadas depende del criterio con el que haya sido
elaborado el diccionario y de su finalidad o uso (puede ser un diccionario
escolar, especializado…).
A la hora de buscar un término es necesario diferenciar entre palabras
invariables y palabras variables40.
Las palabras invariables, aquellas que no cambian su forma, aparecen tal
cual en el diccionario. Ejemplo: arriba, aunque, pues…
Las palabras variables, aquellas que cambian su forma, como soñé o
amigos, se clasifican según estos criterios:
Los verbos se recogen por su infinitivo.
Los sustantivos y adjetivos que varían en número se recogen por su
singular
Los adjetivos que varían en género y número se recogen por su forma
masculina singular seguridad de la terminación en femenino.
Las formas complejas del diccionario
En el diccionario se recogen también expresiones, frases hechas y locuciones.
Se trata de series de palabras que tienen un significado en conjunto distinto del
que se obtendría con la simple suma de sus significado en conjunto distinto del
que se obtendría con la simple suma de sus significados individuales; casos
como por un pelo, echar la casa por la ventana…
1) Por el primer sustantivo o cualquier palabra utilizada como tal.
2) Por el primer verbo, excepto si se trata de un auxiliar.
3) Por el primer adjetivo.
4) Por el primer pronombre.
5) Por el primer adverbio.

40
PUCP-Biblioteca Central. http://www.pucp.edu.pe/biblio

60
 LOS DICCIONARIOS ENCICLOPÉDICOS.
CONCEPTO.- Es una obra en la que, junto a las palabras del léxico habitual,
se recoge una información más o menos extensa sobre acontecimientos,
personajes relevantes, lugares y conceptos de diversas materias.
Los diccionarios enciclopédicos recogen definiciones de palabras e información
de naturaleza cultural y científica. Para consultar una definición, los datos sobre
un acontecimiento histórico, un concepto de una disciplina científica o artística,
la biografía de un personaje relevante o los datos de un país o ciudad debemos
acudir a los diccionarios enciclopédicos41.

TÉCNICAS DE LECTURA COMPRENSIVA

Michel afirma que existen gran cantidad de alfabetos que no saben leer, que leen
varias horas para poder repetir de memoria; no saben resumir. En otras palabras
diremos que “No han aprendido a aprender”42.

RECOMENDACIONES PARA USAR LAS TÉCNICAS DE LECTURA

Una vez realizadas las lecturas, necesitamos evidenciar en la clase si los alumnos
internalizaron lo leído. Un ejemplo de estos es el caso del libro de Josefinas
(2000) quien manifiesta que antes de aplicar las técnicas de lectura se debe
ensenar a los alumnos, para qué sirven con ejemplos sencillos para que cada
alumno diseñe, individualmente, la técnica de comprensión lectora que va a
utilizar43.
Nosotros pretendemos complementar esta propuesta de SMITH con la aplicación
de talleres en el aula. En este sentido, para verificar el nivel de comprensión
lectora, podemos utilizar diversas técnicas de lectura como: El subrayado, idea
principal, notas al margen, síntesis, resumen, mapa conceptual, mapa mental,
mapa semántico, comparación y uve heurística; e indudablemente con el uso del
diccionario en todo el proceso de lecturas. A continuación detallamos cada una de
las técnicas de lectura antes mencionadas:

41
http//sisbib.unmsm.edu.pe
42
MICHEL, Guillermo. (2007). “Aprender a Aprender”. Pp. 30-34.
43
BEAS, Josefina (2000). Enseñar a pensar para aprender mejor. Santiago de Chile. Editorial
Universidad Católica.

61
 a. SUBRAYADO
DEFINICIÓN
Según PÁUCAR, el subrayado es una técnica de lectura importante que debe
aplicar el estudiante para lograr un aprendizaje productivo; y como técnica
específica aplicada a la lectura activa corresponde al proceso de comprensión,
identificando las ideas principales o palabras claves mediante un conjunto de
líneas simples o dobles, también se suele trazar en los márgenes del texto44.
MORÁN dice que es toda marca realizada en un texto durante su estudio para
resaltar ideas u otros aspectos al leer45. Subrayar es muy útil para destacar las
ideas principales. Muchas veces cuando queremos estudiar un texto, lo
subrayamos; también sirve repasar lo que hemos estudiado, para subrayar bien
hay que seguir las siguientes normas46:
Subrayar sólo después de haber leído el texto; nunca en una primera
lectura.
Trazar una línea con lápiz o lapicero bajo las palabras claves que
expresen las ideas principales en la lectura.
Subrayar poco: sólo lo importante.
Subrayar de modo que lo subrayado tenga sentido, así nos será más fácil
repasar.
Antes de comenzar con el subrayado se marcarán los objetivos:
- Señalar las ideas más importantes.
- Facilitar la lectura.
- Facilitar la síntesis, repasos.
- Facilitar la memorización y fijar los conceptos.
Por lo tanto, según MÉNDEZ establecemos que “el lector lee con detalle cada
párrafo y subraya aquella palabras o frases que le parezca que contienen las
ideas principales en el párrafo…el producto es el texto subrayado con lápiz y/o
color todo aquello que capture la esencia del texto”47.

44
Op.cit. pág. 95.
45
Op. Cit. Pág. 127.
46
MINEDU. (2008).Comunicación: Manual del Docente. Santillana S.A. Pág. 83.
47
MÉNDEZ, H. (2000). El constructivismo como imposición de estructuras de conocimiento. Artículo
publicado en la Web de la materia Teorías del Aprendizaje para el semestre enero-mayo del 2000.
México. Pp. 1-5.

62
 MORÁN considera que es conveniente subrayar48:
 Porque llegamos con rapidez a la comprensión de la estructura y
organización del texto.
 Ayuda a fijar la atención.
 Favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada
párrafo.
 Se incrementa el sentido crítico de la lectura porque destacamos lo
esencial de lo secundario.
 Una vez subrayado podemos repasar mucha materia en poco tiempo.
 Es condición indispensable para confeccionar organizadores visuales y
resúmenes.
MÉTODO DE SUBRAYAR
- Se debe hacer sin prisa.
- Buscando las ideas principales.
- Antes de subrayar, leer el texto.
- Buscar las palabras clave.
- Eliminar las palabras o partículas.
- Nunca renglones enteros ni párrafos.
- Buscar nuestros criterios, nunca fijarnos en cómo lo hacen los demás.
FASES DEL SUBRAYADO
1° Estructural: En esta fase damos al texto la estructura que deseamos, leo el
primer párrafo y acoto una idea general.
2° Lineal: Consiste en utilizar un código de líneas que permitan jerarquizar
las ideas.
- La idea general la enmarcamos.
- Ideas principales: dos líneas paralelas delante de las palabras
claves.
- Ideas secundarias: se puede utilizar un código de claves.
3° Realce: Consiste en utilizar un código personal de llamadas de atención
sobre el texto.

48
Op. Cit. Pág. 128.

63
TÉCNICA DEL SUBRAYADO
 Lectura rápida del texto: nos permite tener una visión global del
contenido del texto. El objetivo es comprenderlo de forma genérica, sin
detenernos en detalles particulares.
 Lectura párrafo a párrafo: subrayaremos las palabras clave que
representan las ideas principales y secundarias; así como los detalles de
interés. Antes de subrayar es imprescindible una comprensión actual del
contenido del párrafo o página. Se puede diferenciar el tipo de subrayado
según la importancia de los aspectos a destacar, utilizando para ello distintos
colores, trazos, etc.
VENTAJAS DEL SUBRAYADO
- Se estudia más concentrado.
- Desarrolla nuestra capacidad de análisis y observación.
- Facilita la comprensión y la estructuración de ideas.
- Nos obliga a plantearnos qué es lo principal y qué es lo secundario.
- La lectura se hace más activa; nos obliga a fijar más la atención.
- Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.
- Habitúa a analizar.
- Desarrolla la capacidad de síntesis.
ERRORES AL SUBRAYAR
- Subrayar antes de haber realizado una lectura completa. Suele conllevar
un subrayado en el que no se aprecie la diferenciación de ideas
principales y secundarias.
- Subrayar en exceso, no solamente las palabras clave. Esto no es ayuda,
puesto que, a la hora de hacer una síntesis tenemos nuevamente que leer
lo subrayado y hacer entonces el análisis que no hicimos anteriormente.
Por tanto no es conveniente abusar del subrayado; debemos limitarnos a
las palabras clave, o como mucho, frases clave.

64
 b. IDEA PRINCIPAL
DEFINICIÓN
Es la que transmite una frase hasta la extracción de la idea general de la
totalidad de un párrafo, parte de una lectura o en su totalidad. Asimismo, para la
obtención de la idea principal del texto es necesario captar las ideas principales
parciales que formen la general de la lectura.
Es una de las técnicas de comprensión a las que se ha dirigido más
investigación (Baumann, 1990; Aulls, 1990; entre otros muchos autores).
Cunnigham y Moore (1990) proponen unas orientaciones didácticas dirigidas a
la enseñanza de la idea principal.
 Ayuda a los alumnos a comprender con consistencia y precisión los
tipos de respuesta a la idea principal. Debe saber si extraer la idea
general de un texto es elaborar una frase temática.
 Reducir paulatinamente la ayuda.
 Ayudar a los alumnos a distinguir entre la información importante que
expresa el autor y la información importante también que ellos quieren
obtener.
 Pasar de un material lector simple a otros más complejos, de textos
breves a textos extensos, de respuestas relativamente sencillas a
respuestas más elaboradas.
Para MORÁN es una frase abstracta y de mayor comprensión y estas suelen
estar contenidas en uno o varios párrafos que pueden estar al principio, en el
medio o al final del párrafo49:
 Al principio.-el párrafo comienza afirmando algo, después en las ideas
secundarias se aportan más datos, razones.
 Al centro.- al principio del párrafo encontramos una introducción a la
idea principal y en el centro encontramos la aclaración y/o aplicación de
la idea principal.
 Al final.- las primeras frases y las del medio dan datos, razones, que
completan la idea principal que está al final.

49
Op. Cit. Pág.110.

65
 c. NOTAS AL MARGEN
DEFINICIÓN
Técnica que conserva una relación implícita explicada por el lector. Asimismo,
se subrayan aquellas definiciones como experiencia sensorial, leyes de
asociación, principio de equipotencialidad, de correspondencia, etc.; para
comprender el significado de la lectura y de cada teoría explicado en la
misma50. De esta manera, se promueve una comprensión de una lectura,
mediante la extracción de la idea principal para su propia interpretación, con
base de la propia experiencia social y cultural del lector51. O como apoya
MENDEZ que, el lector vuelve a las secciones que ha subrayado y hace una
anotación gráfica o textual; con sus propias palabras y usando un lenguaje
compacto52. Como técnica de lectura, se caracteriza por insertar un conjunto de
signos, abreviaturas, palabras o comentarios en los márgenes de las hojas; dice
PÁUCAR.53.
Técnica sencilla y rápida de hacer anotaciones en los márgenes de las hojas del
libro, es realizada en el propio texto, por lo que hace accesible y práctica,
afirma MORÁN54.Es una técnica que nos ayuda a destacar lo relevante de la
información que estamos leyendo y, más adelante, nos servirán para
esquematizarla y sintetizarla. Las anotaciones sirven para hacer obvios aspectos
que están implícitos en el contenido, pero que a veces no son explícitas en el
texto.
TÉCNICA DE LAS NOTAS AL MARGEN55
i. En caso necesario, junto a cada párrafo se harán anotaciones al margen,
en forma de palabra clave, para explicitar aspectos que aunque no se
dicen abiertamente en el texto, nos van a resultar útiles para la
organización de la información en los esquemas. Algunas de las
palabras claves más usadas para estructurar un texto son: introducción,

50
Ibid.
51
Ibid. Pp. 97 y 158.
52
Op. Cit.
53
Op.cit. pág. 96.
54
Op. Cit. Pág. 139.
55
SEBASTIAN, Araceli; BALLESTEROS, Belén; SANCHEZ GARCIA, Mari Fe. (2010). Técnicas
de estudio. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

66
 definición, característica, resumen, fase, desarrollo, clases, causas,
consecuencias, efectos, elemento, funciones, origen, etc.
ii. Podemos utilizar también otro tipo de signos, flechas o símbolos que
nos ayuden a precisar, destacar o relacionar unos contenidos con otros.
VENTAJAS DE NOTAS AL MARGEN
- Desarrolla nuestra capacidad de análisis.
- Facilita la comprensión.
- La lectura se hace más activa; nos obliga a fijar más la atención.
- Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.

d. MAPA CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
MENDEZ refiere que es una técnica donde se elabora con base a la propia
interpretación y de acuerdo a la asociación que establece el lector con su
conocimiento previo y lo que está aprendiendo, dándole una estructura propia56.
El mapa conceptual es una técnica creada por Novak (1988) quien lo define
como:
Una estrategia: sencilla y poderosa en potencia para ayudar a los
estudiantes a aprender y a los profesores a organizar el material.
Un método: para ayudar a estudiantes y profesores a captar el significado
de los materiales usados.
Un recurso: esquemático para representar el conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y ordenados de
manera jerárquica.
Es un organizador gráfico de la información que muestra los conceptos
principales de un texto estableciendo relaciones entre ellos. RAMÍREZ57 llama
mapa cognitivo, el cual es un constructo que abarca aquellos procesos que
hacen que los lectores adquieran, codifique, almacene, recuerde y manipule
información.

56
Op. Cit.
57
RAMÍREZ M. (2000). El mapa conceptual como técnica cognitiva y su proceso de elaboración.
Artículo publicado en la plataforma Lotus Notes de la materia Teoría y Práctica de la Enseñanza,
México.

67
 García; apoya a lo anterior considerando un recurso esquemático que representa
un conjunto de significados entre los conceptos de los contenidos externos y los
conocimientos que ya se tienen; además, planifica y regula las estrategias en el
proceso de aprender.
PARTES Y/O ELEMENTOS
Consta de tres partes o elementos como denomina Quesada58.
1) CONCEPTOS.- deben estar enmarcados en recuadros o elipses. Los
conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa
que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que
existe y se puede observar. Con los conceptos expresamos
regularidades. Ejms: Libro, atmosfera, animales, etc.
2) PALABRAS DE ENLACE.- Son las palabras (verbos, preposiciones,
artículos) que se usan para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos. Cuando el mapa se vuelve más
complejo, pueden aparecer relaciones cruzadas. Ejms: es-para-tienen-
son-están…
3) PROPOSICIONES.- Consta de dos o más términos conceptuales
(conceptos) unidos por palabras (palabra-enlace) para formar una unidad
semántica que tiene valor de verdad. Ejms: “Es una ciudad
industrializada”
CARACTERÍSTICAS DEL MAPA CONCEPTUAL
Señalan tres características o condiciones propias de este tipo de organizadores
gráficos:
 JERARQUIZACIÓN: Los conceptos más inclusivos están dispuestos
por orden de importancia o de “inclusividad” y se sitúan en la parte
superior del gráfico realizado, y paulatinamente se va “descendiendo”
o llegando a distintos niveles de concreción.
 SELECCIÓN: El mapa conceptual es una síntesis o resumen gráfico
que contiene lo más importante de un texto. Se puede realizar de la

58
AGUILAR, Maria Alejandra; QUESADA, Teresa. (2003). Los mapas mentales, los mapas
conceptuales y los mapas semánticos. Universidad Simón Bolívar-Decanato de estudios de
Postgrado.

68
 totalidad de un texto (mapa conceptual general) o de un aspecto parcial
del mismo (mapa conceptual especifico)
 IMPACTO VISUAL: Para que resulte visualmente atractivo e
impactante deben hacerse previamente algunos borradores para llegar
finalmente a uno definitivo, en donde los conceptos, las palabras –
enlace; con sus recuadros y flechas-líneas estén situados o dispuestos
de un modo especialmente ordenados y jerarquizados.

No obstante, este detalle es arbitrario y el mapa conceptual puede admitir todos

aquellos recursos gráficos que sean necesarios para adaptarse a la mejor
comprensión o preferencias de quienes los elabora en su proceso de lectura.
Como técnica de comprensión lectora, los mapas conceptuales le permiten al
lector “dibujar” o representar gráficamente la información de los textos que lee,
trazando relaciones con palabras-enlace y se sitúa frente a lo que debe
aprender, de tal modo que al visualizarlo puede:
- Verificar que el mapa contiene toda la información del texto leído.
- Añadir nuevos conceptos que ya poseía.
- Clasificar en su lugar correspondiente los conocimientos previos
disponibles, los nuevos y los que posteriormente puedan adquirir.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Para la realización de un mapa conceptual se seguirán las siguientes pautas:
1. Realizar una primera lectura del tema para obtener una idea general o
global del mismo.
2. Realizar una segunda lectura más analítica del texto en donde se
localicen las ideas fundamentales, apartados y conceptos clave.
3. Subrayar las ideas fundamentales y demás informaciones de interés.
4. Representar gráficamente en forma de mapa conceptual las ideas
fundamentales y conceptos clave identificados y subrayados en el texto.
5. Deben ordenarse los conceptos clave en orden jerárquico empezando
por lo más general y seguido por lo más especifico.
PASOS A SEGUIR PARA HACER UN MAPA CONCEPTUAL
1. Lee el texto las veces necesarias para comprenderlo.

69
 2. Selecciona cuidadosamente los conceptos principales.
3. Ordena los conceptos según su importancia y escríbelos dentro de
recuadros o elipses y en mayúsculas.
4. Traza las líneas que conecten los conceptos y anota los enlaces
adecuados en minúscula.

e. MAPA MENTAL
DEFINICIÓN59
Según Buzan, 1996: 69 “Es una expresión del pensamiento irradiante y, por
tanto, una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica grafica
que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro”
“El mapa mental es una poderosa técnica grafica que aprovecha toda la gama de
capacidades corticales y pone en marcha el auténtico potencial del cerebro
(Buzan, 1996: 175). Desde un punto de vista técnico, pues, es un organigrama o
estructura gráfica donde se reflejan los puntos o ideas centrales de un tema,
estableciendo relaciones entre ellas, y utiliza, para ello, la combinación de
formas, colores y dibujos. Trata de crear un modelo en el que se trabaje de una
manera semejante a cómo el cerebro procesa la información.
“El mapa mental es una técnica mnemónica multidimensional que utiliza las
funciones inherentes al cerebro para grabar en él, de manera más efectiva, los
datos y la información” (Buzan, 1998:32).
Los mapas mentales son una expresión del pensamiento irradiante y por tanto,
una función natural de la mente humana. El cerebro es un súper biordenador
con líneas de pensamiento que irradian a partir de un número virtualmente
infinito de nodos de datos. Esta estructura refleja las redes neuronales que
constituyen la arquitectura física de nuestro cerebro.
Para AGUILAR, Maria y QUESADA, Teres; el mapa mental es una poderosa
técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del
cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, mejora el aprendizaje
y da claridad en el trabajo.

59
En: ONTORIA PENA, Antonio; R. GOMEZ, Juan Pedro y DE LUQUE, Ángela.(2009) Aprender
con mapas mentales : una estrategia para pensar y estudiar. 5ta. Edición. NARCEA, S.A. DE
EDICIONES, Madrid. España. Pp. 38-40.

70
 Los mapas mentales ayudan a almacenar eficientemente los datos lo que
multiplica nuestra capacidad, suponiendo una cierta complejidad en el trazado,
se deben utilizar trazados especiales, colores, códigos, imágenes, letras de
imprenta, líneas gruesas, un gran papel, una diagramación que implica el uso de
la jerarquía y del orden numérico, así como mucha imaginación que rompa los
bloqueos mentales60.
Estos trazados llevan tiempo, sobretodo de discusión, lo que los perfecciona a la
vez que los crea ya que el mapa en la mayoría de los casos es el resultado de
una convergencia luego de una divergencia, es el resultado de un trabajo en
grupo.
Los autores aconsejan incluso repasarlos con los intervalos siguientes:
Después de 10 a 30 minutos
Después de 1 día
Después de una semana
Después de un mes
Después de tres meses
Después de 6 meses

Llegado a este punto, el mapa mental formará parte del funcionamiento de la

memoria a largo plazo.
La lectura con fines de estudio es un área que compete a esta poderosa
herramienta para el aprendizaje; puesto que, el conocimiento es poder; en
realidad el poder radica en la capacidad de asimilar, comprender, entender,
retener, recordar y comunicar y en consecuencia capacidad de crear nuevo
conocimiento a través de la lectura que nos permite ganar información. La
técnica del mapa mental incorpora los principales elementos de esas primeras
técnicas de aprendizaje; así mismo todas las técnicas compatibles con el
cerebro. Dividimos en dos partes61: preparación y aplicación.

60
Op. Cit. Pág. 6.
61
BUZAN, Tony. (2007). El libro de la lectura rápida. Editorial Urano. Cap. 19. Pp. 213-117.

71
 PREPARACIÓN DE UN MAPA MENTAL
i. Dar una ojeada: se utiliza las técnicas de inspección previa para obtener
una visión “a vuelo de pájaro” del texto.
ii. Tiempo y cantidad: se establece los periodos de tiempo y las cantidades
de material que deberá abarcar.
iii. Conocimiento previo: con la utilización de un mapa mental se busca en
la memoria los conocimientos previos sobre el tema, asegurándose así de
contar con una dotación mental apropiada.
iv. Metas y objetivos: establezca claramente por qué lee el material en
cuestión y qué quiere conseguir de él.
 APLICACIÓN DE MAPA MENTAL
i. Visión de conjunto: dé una segunda ojeada “más profunda”, utilizando
los objetivos definidos y las preguntas para seleccionar la información
básica adecuada.
ii. Inspección previa: una vez establecida la estructura básica de la
información, comience concentrándose en las partes más importantes,
sobre todo en los comienzos y finales.
iii. Perspectiva complementaria: ocúpese del grueso de la información
restante y confeccione el mapa mental, dejando las áreas de dificultad
para la etapa final.
iv. Revisión: es la integración final. Complete el mapa mental, resuelva
cualquier problema que persista, conteste las preguntas restantes y
cumpla todas las metas propuestas, se trata de autoevaluarse si
practicamos los ejercicios, asegurémonos de sostener el libro a la
distancia adecuada, si hacemos una buena inspección previa y utilización
de información más importante con la técnica del mapa mental para
aumentar aún más la comprensión.
CARACTERÍSTICAS DEL MAPA MENTAL
Tiene 4 características esenciales:
1) El asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central.
2) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma
ramificada.

72
 3) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave sobre una línea
asociada. Los puntos de menor importancia también forman ramas.
4) Las ramas forman una estructura nodal conectada.
LOS MAPAS MENTALES Y SU APLICACIÓN EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA.
Según, ONTORIA PEÑA, Antonio y otros62; los motivos de utilización como
técnica para comprender leyendo son evidentes, ya que el alumnado en esta
edad, presenta un alto nivel de madurez mental; en consecuencia, no se puede
pedir al profesorado el dominio de los mapas mentales, técnica dirigida a
trabajar este tipo de pensamiento. Aplicando el principio de la actualización y
del reciclaje profesional, el alumnado universitario necesita aprender estas
técnicas si no ha podido aprenderlas en etapas educativas anteriores. Con las
técnicas de los mapas mentales, debido a la mayor implicación del cerebro
global, el “olvido” se convierte en un problema menor.
La utilización de los mapas mentales como técnica de lectura, es quizá la
dimensión más atrayente para el alumnado; desarrollando la capacidad de
comprensión ya que es el aspecto central de los mapas mentales, que conlleva a
la mejora en la capacidad de síntesis y en la organización de las ideas. “con el
uso de mapas mentales se desarrolla ciertas estrategias como la comprensión,
asimilación e integración de la información”, “con el mapa mental quedan
reflejadas las ideas principales de los temas, por lo que estos han resultado de
una fácil comprensión”, “nos han servido para organizar nuestras ideas de tal
forma que fuésemos capaces de comprender al leer de una manera más
significativa, sin caer en el error que supone ‘aprender’ y menos de una forma
memorística en la que no se relacionan los conceptos.

f. MAPA SEMÁNTICO
DEFINICIÓN
Es una estructuración categórica de información. Los diagramas ayudan a ver
cómo se relacionan las palabras entre sí y activan el conocimiento previo. La
originalidad de este tipo de mapa con respecto a los mapas mentales y

62
Op. Cit. Pp. 141-144.

73
 conceptuales es que son menos rígidos en cuanto a su ejecución (dibujos,
colores, elipses) y hacen hincapié en la activación como conocimiento previo y
en la discusión como técnica que mejora la composición y comprensión, así
como el favorecimiento del pensamiento divergente; según AGUILAR y
QUESADA, Teresa. (2003)63.
Es una técnica de lectura, descrita inicialmente por Pearson y Johnson (1978)
definida como una representación visual de un concepto particular que puede
ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo
estableciendo relaciones dentro de un tópico dado64. O como decía ROJAS65
son representaciones de conceptos, pero a diferencia de los mapas conceptuales,
no son organizados necesariamente por niveles de jerarquía, sino son
simplemente enunciativos.
ESTRUCTURA DE MAPA SEMÁNTICO
Su proceso de construcción es el siguiente66:
- Elegir un tema de estudio.
- Elegir una palabra, frase o gráfico clave que define el tema.
- Determinar las partes, aspectos y subtemas o categorías.
- Determinar las palabras, frases o preguntas que expresen las partes,
aspectos o subtemas.
- Graficar una elipse o un polígono con tantos lados como partes, aspectos,
subtemas, categorías o preguntas, se haya determinado, luego trazar
radiales de cada vértice del polígono.
- En la parte central del polígono escribir o graficar la palabra o dibujo del
tema central.
- Escribir en la parte exterior de cada lado del polígono, la palabra, frase o
pregunta referida a cada parte, aspecto, subtema o categoría.

63
Op. Cit. Pág. 2,3.
64
CONDEMARIN, Mabel. (Junio, 2000). Estrategias de enseñanza para activar los esquemas
cognitivos de los estudiantes. Revista, lectura y vida.
65
ROJAS TORRES, José P. (2004). Método semiescolarizado: Estrategias para el autoaprendizaje
significativo. Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
Huacho-Perú.
66
Ídem.

74
 - Escribir en los espacios de cada lado, con frases u oraciones breves, el
significado o contenido de cada parte o subtema dando respuestas a las
preguntas.
Los óvalos son usados para representar los conceptos, las líneas con flechas y
palabras escritas sobre ellas representan las relaciones; estas relaciones pueden
ser de clase, de propiedad o propiedades, o bien mostrar ejemplos.
USO DEL MAPA SEMÁNTICO
Hay muchas maneras de usar el mapa semántico. A continuación se presenta
una pauta para ser dirigida por el educador; la segunda también incorpora la
lluvia de ideas seguida por agrupamiento y rotulación de conceptos.
Pauta 1
- Determinar el concepto principal o tópico a ser discutido en la pizarra o
en el proyector de transparencias y escribirlo dentro del óvalo.
- Pedir a los estudiantes que piensen en palabras que describan el tópico;
escribir esas palabras dentro de rectángulos y unirlas con flechas con el
óvalo del concepto principal. Sobre las flechas escribir frases para
mostrar las relaciones entre conceptos y las palabras enmarcadas.
Pauta 2
- Presentar el concepto que será estudiado y escribirlo dentro de un óvalo sobre
la pizarra o en el proyector de transparencias.
- Pedir a los estudiantes que digan, al estilo de lluvia de ideas, palabra o ideas
relacionadas con el concepto. Si es necesario aportar información adicional.
- Apoyar a los estudiantes a agrupar las palabras o ideas. Usar diferentes
formas para representar las distintas categorías de información: rectángulos
para usos o descripciones, círculos para ejemplos, y cuadros para otro tipo
de información.
En realidad, no existe una sola manera de representar un mapa semántico. Es
más efectivo cuando se usa en textos expositivos, pero también puede ser
utilizado en textos narrativos. También constituye un buen procedimiento para
utilizarlo cuando los estudiantes deben leer varias fuentes relacionadas con el
mismo tópico. En tal ocasión, el educador puede utilizar el mapa antes de que

75
 los estudiantes lean e ir agregándole informaciones en la medida en que ellos
van obteniendo de su lectura.
Varias aplicaciones en el aula como alternativas a las actividades tradicionales y
concluyen que el mapa semántico:
1) Ayuda a organizar y a integrar información.
2) Ilustra relaciones entre diferentes áreas de contenido.
3) Puede proporcionar una síntesis de las diferentes actividades de la clase.
4) Se puede usar a todos los niveles y con grupos de diferente tamaño,
incluso individualmente.
5) Es motivador a todas las edades.
6) El profesor tiene un carácter menos directivo y el estudiante uno más
activo.
7) Facilita la comprensión y la memorización.
8) Permite a los profesores hacer pruebas diagnósticas para elegir la
instrucción más adecuada en lugar de suponerla.
9) No se debe abusar de esta técnica.

g. COMPARACIÓN O CUADRO COMPARATIVO

DEFINICIÓN
Etimológicamente comparar proviene del latín comparare. Para PÁUCAR
comparar significa fijar la atención de dos o más objetos para descubrir sus
relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas67. Es una técnica de lectura,
cuyo propósito es mejorar el nivel de comprensión lectora de los alumnos,
logrando comprender las diferencias y semejanzas68.
BEAS, considera que es una destreza del pensamiento que consiste en
identificar y articular semejanzas y diferencias esenciales para alcanzar un
propósito específico69. Según este autor, sirve para enseñar a comparar por qué
es una condición necesaria para establecer relaciones que conducen al

67
Op.cit. Pág. 116.
68
ARAVENA GAETE, Margarita. (2007). Magister en Curriculum y Evaluación. La lectura, una
fortaleza para el aprendizaje. Universidad de Santiago de Chile.
69
Op.cit.

76
 pensamiento abstracto; ya que, considera una destreza de profundización y
extensión del conocimiento.
PASOS PARA LA ENSENANZA EXPLÍCITA DEL PROCESO DE
COMPARACIÓN
 Precisar el concepto de comparación.
 Identificar los elementos que van a comparar.
 Establecer un propósito.
 Identificar las semejanzas de acuerdo a categorías o criterios.
 Establecer las diferencias de acuerdo a categorías o criterios.
 Sacar conclusiones.
Araceli70, propone que, se puede organizar la información en un cuadro de
doble entrada de acuerdo a algunos criterios previamente establecidos; la
finalidad principal es establecer las diferencias entre los conceptos que se tratan.

h. RESUMEN
DEFINICIÓN
Consiste en destacar y redactar lo que se considera fundamental del texto que se
lee. Y se debe hacer de un modo breve, conciso y claro71 en esa misma línea
PÁUCAR dice que es una exposición reducida, ordenada y con la mayor
precisión posible de un tema definido y generalmente amplio del cual
necesitamos una visión global y una comprensión integral72. Si reunimos las
ideas principales de cada uno de ellos tenemos el resumen de la lectura, apoya
esta idea GONZÁLEZ73; y según MORÁN, su elaboración del resumen de
dicha lectura debe ser personal y reflexiva74. Son síntesis que pueden ser
personales (cuando agregamos nuestros criterios previos) o textuales (cuando
establecemos en forma de paráfrasis la idea del autor, sin cambiar su
significado).

70
Op. Cit. Pág. 12.
71
VALLES ARANDIGA, Antonio; VALLES TORTOSA, Consol. (2006). Promolibro, Valencia. Pág.
233.
72
Op. Cit. Pág. 98.
73
GONZÁLEZ, R. (2001). El papel del componente superestructural en la elaboración de
macroestructuras. En Persona, Revista de la Facultad de Psicología. Universidad de Lima-Lima.
74
Op. Cit. Pág. 95.

77
 Es un texto breve en el que se consignan las ideas principales de otro texto más
extenso.
Es una técnica organizativa de reducción de la información que, mediante la
discriminación sobre qué es considerado como importante o principal y
secundario o subsidiario, trata de extraer lo esencial, relevante e importante del
texto para elaborar una información recapitulativa de la totalidad de las ideas o
contenido del texto. Desde el punto de vista de enseñanza-aprendizaje, resumir
consiste en destacar y redactar lo que se considera fundamental del texto que se
lee. En definitiva, tanto el resumen como mapa conceptual contribuyen a pasar
lo que leemos de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo; además,
estamos contribuyendo al aprendizaje significativo.
PASOS DE REALIZACIÓN DE UN RESUMEN
Para el MINEDU de Perú, resumir es necesario suprimir la información no
relevante, seleccionar las ideas principales del texto y redactarlas con nuestras
propias palabras. Los pasos imprescindibles para realizar un buen resumen son
los siguientes75 y MORÁN76:
Lectura exploratoria del texto.
Leer atentamente el contenido hasta estar seguros de que lo hemos
comprendido en su totalidad y hemos identificado correctamente las
ideas principales.
Subrayado de las ideas más importantes.
Comprobación de que lo subrayado expresa fielmente el contenido del
texto.
Partiendo de lo subrayado poner en nuestras propias palabras las ideas
destacadas.
Se elimina lo superfluo y lo redundante en cada párrafo.
Redactar el resumen presentando las ideas principales con un
vocabulario propio, asegurándose de que el texto sea coherente y
exprese el contenido original del texto de manera íntegra.
Se construye una idea de cada párrafo.

75
Op.cit. Pp.16, 17.
76
Op. Cit. Pág.

78
 Procura ser objetivo, evitando dar opiniones personales sobre lo escrito,
pues se trata de condensar la información del texto, no de elaborar otro.
Seguir un orden de exposición claro y adecuado al contenido del texto
(cronológico, casual, etc.), aunque no coincida con el orden del texto
original. Para ello, puedes utilizar conectores (primero, después, dado
que, ya que…) y referentes (este, esa, aquellos…).
ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DE UN RESUMEN.
En el resumen se resaltan las ideas esenciales, para ello es necesario haber
subrayado con anterioridad el texto, el cual constituirá base o elementos clave
sobre el que se estructurara el resumen. Para obtener un buen resumen, el texto
leído debe condensarse en lo fundamental hasta alcanzar una reducción en torno
al 10 ò 20 % de la extensión inicial del texto leído.
El resumen debe sintetizar la lectura, fomentar la motivación por leer y ofrecer
pistas o claves acerca de aspectos importantes o interesantes (tema central, ideas
secundarias, etc.) que el lector irá descubriendo con mayor detalle conforme
avanza en su lectura comprensiva y se debe hacer de un modo breve, conciso y
claro; se resaltan las ideas esenciales77.
Desde el punto de vista de la complejidad del resumen, Chan (1992) (cit. Por
González, 2004)78 señalan que existen diferentes niveles en su elaboración:
 NIVEL INFERIOR: Caracterizado por asociaciones de conocimientos
no relevantes del lector y palabras literales del texto con algún
comentario personal del lector irrelevante sobre el texto.
 NIVEL INTERMEDIO: Este tipo de resumen se caracteriza por
contener una mayor elaboración por parte del lector. Incluye una
paráfrasis del mismo y la introducción de frases explicativas personales
sobre el contenido del texto.
 NIVEL SUPERIOR: caracterizado por la realización de
generalizaciones, extrapolaciones y mayor condensación de la
información. Para alcanzar este ultimo nivel, el proceso de

77
Op. Cit. pág. 234.
78
GONZALEZ, A. (2004). Técnicas y estrategias de comprensión lectora. Madrid: Síntesis.

79
 enseñanza/aprendizaje debe tener en cuenta el nivel previo de destrezas
de resumen que posee el lector.
Los resúmenes constituyen un auxiliar en la comprensión de los textos79.
REQUISITOS DE UN BUEN RESUMEN
Un buen resumen debería exhibir los siguientes requisitos80:
 La extensión deberá ser de un 20 ó 30 por ciento del texto original. Un
buen resumen de un texto de 1000 palabras, por ejemplo, no deberá
sobrepasar las 250.
 Un resumen debe ser breve, pero, sin embargo, deberá contener la
información precisa expresada en datos, aunque no se debe caer en el
abuso las enumeraciones minuciosas y los datos poco importantes.
 La presentación de un resumen deberá reflejar y recordar el texto
normal.
 No se debe usar guiones ni asteriscos.
 El punto y seguido es el medio de enlace.
 Un resumen es la interpretación personal de las ideas contenidas en un
texto.
 Debe tener unidad y sentido pleno, todas las ideas contenidas en él
deberán supeditarse al conjunto.
 No puede ser una simple enumeración o una colección de ideas.
 Contendrá las ideas principales para poder, mediante él y sólo con él,
reproducir el texto, naturalmente nos referimos a las ideas y a lo que las
explica, no a las palabras.
 Si del texto hemos pasado al resumen, éste tiene que remitirnos sin
esfuerzo al texto.

i. SÍNTESIS
DEFINICIÓN
Esta una técnica de reducción textual que consiste en resumir diversos textos
que tratan un mismo tema o temas relacionados, permitiendo reunir los
elementos esenciales de más de un texto para obtener un resumen coherente. La
79
RUFFINELLI, Jorge (2005). Comprensión de la Lectura. 3ra ED. México, Editorial Trillas. Pág.57.
80
Op. Cit. Pp. 155-156.

80
 práctica de la síntesis es imprescindible en los trabajos académicos que tengan
que hacer al leer nuestros estudiantes universitarios donde deben demostrar
conocimiento de diversas fuentes bibliográficas, capacidad para relacionar y
comparar los datos no ideas de estas diversas fuentes81. O mejor dicho según
MORÁN hacer una síntesis implica recomponer o reconstruir el texto a partir
del conocimiento y del uso de los criterios que nos da el análisis; además nos
dice que, siempre es significativa para quien la realiza82
Asimismo, RUIZ83 dice que la síntesis reúne las partes de un todo separado y las
considera como unidad; además, nos permite elaborar significados o extraer
inferencias.
UTILIDAD DE LA SÍNTESIS
La elaboración de este tipo de textos es muy útil, porque permite:
- Seleccionar y organizar las ideas o datos más importantes e interesantes del
texto original.
- Definir y esquematizar la información esencial de un tema.
- Facilitar la comprensión y el aprendizaje de nuevos conocimientos.

j. UVE HEURÍSTICA
ORIGEN
Su creador es D. Bob GOWIN, quien hasta 1977 trabajaba con un esquema con
cinco preguntas a ser aplicadas a cualquier exposición o para analizar cualquier
documento en el que se presente algún tipo de conocimiento. Estas preguntas
son84:
1. ¿Cuál es la pregunta determinante?
2. ¿Cuáles son los conceptos claves?
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?

81
Varios Autores. Tomado de: Centro de Estudios Brenan. http//www.cbrenan.com.
82
Op. Cit. Pág. 99.
83
RUIZ LIMÓN, Ramón. (2006). El análisis y la síntesis. Tomado de: Historia y Evolución del
Pensamiento Científico. Culiacán, Sinaloa, México, 12 de setiembre.
84
NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob “Aprendiendo a aprender”. Pág. 76.

81
 Son precisamente estas cinco preguntas las que orientaron a Gowin a elaborar
una nueva técnica heurística que en un principio el fin era ayudar a los
estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los trabajos en el laboratorio
de ciencias, pero conforme ganaba adeptos por su utilidad, alcance, profundidad
y naturaleza constructiva, hoy es conocido en todo el mundo y en los diferentes
niveles y especialidades desde que en 1984 lo publicara junto con los mapas
conceptuales de Novak.
DEFINICIÓN
Es un diagrama, manifiesta GOWIN85; pero por su gran versatilidad y naturaleza
constructiva la concibe como:
“Una técnica heurística que ayuda a los estudiantes a comprender la estructura
del conocimiento y las formas que tiene los seres humanos por producir
conocimiento”86. Reafirman y simplifican esta definición Pérez y Gallego
cuando dicen: “…una herramienta que utiliza para resolver un problema o para
comprender un proceso”87. En consecuencia, lo que interesa de la definición son
los siguientes aspectos básicos:
a. Ayuda al alumno a descubrir y comprender la estructura o naturaleza de los
conocimientos; es decir, cuando el alumno partiendo de lo que él sabe y a
través del desarrollo de los acontecimientos o experiencias directas de la base
de la UVE, no sólo intenta dar respuesta a la pregunta central sino que sus
descubrimientos los ordena en conceptos, los relaciona con otras categorías
superiores: definiciones, principios, leyes, teorías, filosofías y concepciones
de la parte izquierda de la UVE, comprendiendo entonces cuál es la estructura
de los conocimientos y cómo se producen.
b. Permite al alumno comprender los procedimientos que siguen los
investigadores o las comunidades científicas para producir conocimientos.
Los conocimientos no son producto del azar sino de procesos sistemáticas,
amplios, profundos, de observación, comprensión, análisis, abstracción,
síntesis, evaluación, creación, etc.; sin que por ello queramos decir que es

85
Íbid. pag. 25.
86
Ibid pag. 76.
87
PÉREZ MIRANDA, Roiman y GALLEGO-BADILLO, Rómulo. (2001) “Corrientes
Constructivistas: De los Mapas Conceptuales a la Teoría de la Transformación Intelectual”. Pág.
19.

82
 facultad exclusiva de los científicos, porque también está al alcance de la
mayoría, de los pobres, de los educandos, los docentes, las instituciones.
c. Es una técnica heurística; esto implica que el educando debe buscar,
investigar, abstraer, analizar crítica y hermenéuticamente a fin de descubrir la
verdad interactuando directamente con la realidad y confrontándola crítica,
reflexiva y creativamente con la misma para comprobar su validez. Por ello
permitirá al educando encontrar sentido, significado y construir sus propios
conocimientos; es decir, aprenderá a aprender en forma autónoma, divergente
y científica.
PARTES DE LA UVE HEURÍSTICA
En la versión del GALVEZ88, la UVE HEURÍSTICA tiene los siguientes
elementos estructurales:
1. Acontecimientos/objetos.
2. Preguntas centrales.
3. Parte metodológica (Acción).
4. Parte conceptual (Teoría).
DESCRIPCIÓN Y MANEJO DE LA UVE HEURÍSTICA
Para pretendemos aprender a manejar a la UVE, existe flexibilidad y variedad de
formas y procedimientos; es decir, los maestros y alumnos podemos buscar la
mejor forma de utilizarla, afirmación que en nuestra opinión, puede facilitar el
descubrimiento o creación de otras posibilidades o por el contrario, aumentar la
dificultad e incomprensión puesto que la producción de conocimientos exige
cumplir los pasos sugeridos por sus autores.
SÍNTESIS DE LOS PASOS A SEGUIR PARA LA UVE HEURÍSTICA
1. Contacto directo con la realidad. (objetos).
2. Buscamos los “CONCEPTOS” previos (Saberes previos) y los anotamos en
los registros iniciales.
3. Formulación de las preguntas centrales.
4. Desarrollo de los “ACONTECIMIENTOS” (Experimentos, lecturas, juegos,
etc.).

88
Op. Cit.

83
 5. REGISTRO de datos “TRANSFORMADOS” (Después del desarrollo de los
ACONTECIMIENTOS).
6. “INTERPRETACIÓN, EXPLICACIÓN Y GENERALIZACIÓN” de los
ACONTECIMIENTOS Y DATOS TRANSFORMADOS, causas y efectos
con ayuda de los “CONCEPTOS”, “CONSTRUCTOS”, “PRINCIPIOS”,
“LEYES”, “TEORÍAS”.
7. “AFIRMACIONES SOBRE ACONTECIMIENTOS” en función a las
categorías teóricas citadas y las “FILOSOFÍAS”.
8. “VALORACIÓN” o “JUICIOS DE VALOR” amparados en las categorías
teóricas citadas, las “FILOSOFÍAS” y las “CONCEPCIONES”
(Enjuiciamiento crítico a los DESCUBRIMIENTOS y al trabajo realizado).

B. ESTRATEGIAS.
Schmeck (1988:5-10) dice, es una secuencia de procedimientos que conducen al
aprendizaje y que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se
llaman tácticas de aprendizaje. Al respecto; Moreno, 1990 manifiesta que las
estrategias y las tácticas incluyen motivos, planes y decisiones que acaban
exigiendo destrezas. Conjunto de métodos y técnicas, procedimientos mentales y
metacognitivos. Las estrategias posibilitan al sujeto a planificar y organizar sus
propias actividades de aprendizaje; las estrategias apuntan casi siempre a una
finalidad, aunque quizá no siempre se desarrollan a un nivel consciente o
deliberado (Nisbet y Shucksmith, 1990). En esta misma línea referente a los
procedimientos refiere Mayer Shuelbwest o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos. Acorde con esta idea de
procedimientos sobresale Díaz Barriga; son procedimientos que pueden incluir
varias técnicas o actividades específicas y persiguen un propósito determinado.
Una estrategia es un procedimiento (conjunto de pasos y habilidades) que un
alumno adquiere o emplea en forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas. Wertsch, dice que es un plan
de acción; diseñar estrategias es planear y dirigir operaciones a escala general del
proyecto. Son experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el
aprendizaje de los alumnos. Estas estrategias consideran la planificación,

84
 ejecución y/o representación de la información de la manera más eficaz y flexible
para que los alumnos puedan aprender significativamente. (Roeders).
En un interesante artículo, INGA refiere que estrategias son las acciones que
realizan los alumnos para desarrollar sus procesos mentales y tienen sentido
cuando se es consciente de ellas, siendo así garantiza sus uso cuando las
necesiten89.
Según Manuel y Miguel Inga refiere acerca de estrategias:
Tienen como meta realizar los procesos de aprendizaje.
Son conductas u operaciones mentales. Es algo que los estudiantes hacen en
el momento de aprender.
Permiten a los estudiantes ser procesadores, intérpretes y sintetizadores para
almacenar y recuperar información.
Hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan los
diversos procesos de aprendizaje.
Permiten saber lo que se debe hacer para aprender. Tienen que ser
internalizadas por los alumnos.
Presentan funcionalidad pues guardan relación con objetivos, metas y
propósitos.
Son útiles porque permiten aprender en forma autónoma.
Tienen sentido, si se las domina, y se pueden usar cuando sean necesarias.
Son las acciones o conductas que realiza el alumno para desarrollar sus
procesos mentales.

En sentido general, se estudian las estrategias, por diferentes investigadores en la

actualidad, como una acción humana, orientada a una meta intencional, consciente
y de conducta controlada, y poniéndola en relación con conceptos tales como
plan, táctica, reglas, y desde esa perspectiva las estrategias han sido consideradas
como una actividad netamente intelectual encaminada a trazar el puente de unión
entre el qué y cómo pensar; enfatizando en el hecho de que estas estrategias están
reguladas por el conocimiento consciente y son, pues, actividad inteligente, que

89
Op. cit. Pág. 09.

85
pertenecen al modo de actuar en orden de alcanzar una meta. En general, todos
destacan la naturaleza instrumental del concepto.
Las estrategias eficaces para el hombre son aquellas que le permiten una
economización del tiempo a través de un razonamiento eficaz; por otro lado el
concepto de estrategia tiene su origen en la psicología cognitiva. Estos estudios se
desarrollaron durante la década de los años cincuenta, a raíz del impacto de la
revolución cognitiva sobre las ciencias sociales y de la crisis de los enfoques
conductista y neoconductista (Morenza y otros, 1990; Corral y Solis-Camara,
1992, 1993).
TAXONOMÍA DE LAS ESTRATEGIAS
Actualmente Paris y su grupo proponen una concepción de estrategias de memoria
con un enfoque cognoscitivo evolutivo basado en el enfoque sociocultural de
Vigotsky. Ellos distinguen entre procesos básicos y superiores; los primeros están
pocos influidos por factores sociales y de conocimientos, mientras que los
segundos sí están en buen grado. Las estrategias están relacionadas con los
procesos superiores.
También existe una serie de investigadores que enfocan las estrategias como
sinónimos de métodos o técnicas, es decir, como un sistema de procedimientos de
descubrimiento que permiten la adquisición de conocimientos en un contexto en
el que estos no pueden ser obtenidos en forma automática, obvia. Como sinónimo
de creatividad, la estrategia es una manera general de proceder, un macroesquema
para obtener la información necesaria, en el contexto de la solución de un
problema. (Alzare, 1985 y De la Torre, 1987). En el fondo del concepto de
estrategia está el de un método, se está apuntando fundamentalmente al resultado
del acto creativo, mientras que cuando lo que está detrás del concepto de
estrategias es una técnica, se hace hincapié en el proceso mismo de solución de
problemas.
A continuación nos referimos brevemente a cada una de ellas. Según De la Torre
(1987), la forma en que los autores han representado las estrategias creativas es
muy distinta. Kauffman (1973), las divide en: intuitivas, analíticas, combinatorias.
Kirst (1974), las presenta como una gama de ejercicios agrupados en torno a
capacidades y factores creativos (citado por De la Torre, 1987) tales como:

86
 movilidad, fluidez, originalidad, análisis, producción, construcción, cambio de
forma.
Fustier (1975) enfoca las estrategias a través de ejercicios que él propone para el
desarrollo de la creatividad: analógicos, antitéticos, aleatorios.
PROCESOS Y ESTRATEGIAS
PROCESOS ESTRATEGIAS
Sensibilización: Marco inicial del Estrategias de sensibilización:
aprendizaje. Comprende lo afectivo, lo Intercambia anécdotas en grupo.
emocional y las actitudes.
Atención: Habilidades para identificar Estrategias de atención:
lo principal en una información. - Elabora el resumen de una
información.
- Subraya la idea principal del texto.
Codificación: Organiza información Estrategias de codificación:
para almacenarla, jerarquizarla y poder - Lee individualmente.
recuperarla. - Elabora mapa conceptual.
Personalización: Cuando el sujeto Estrategias de personalización:
aumenta la responsabilidad de su - Sustenta oralmente su punto de vista.
aprendizaje, evalúa la información - Menciona semejanzas y diferencias de
recibida y hace juicio crítico. contextos dados en esquemas.
Recuperación: Recuerda la información Estrategias de recuperación:
recibida en los procesos anteriores. - Parafrasea contenidos.
- Responde preguntas de todo el
contenido en práctica guiada.
Transfer: Es la transferencia de lo Estrategias de transfer:
aprendido a una situación nueva, es - A través del “estudio de casos”,
generalizar lo aprendido para resolver resuelve problemas ajenos.
otros problemas.
Evaluación: Busca comprobar que se Estrategias de Evaluación:
ha alcanzado el objetivo propuesto. - Práctica guiada, práctica
independiente, preguntas y respuestas.

87
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de

aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la
diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. Sin embargo la existencia
de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las
mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo,
mencionaremos los siguientes conceptos:

Otros autores90 las definen como actividades u operaciones mentales empleadas

para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características
esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que
tengan un carácter intencional o propositivo.

Muchos investigadores le habían puesto su atención tales fueron los casos como los
de Bidet, Baldwin, Piaget, Dewey y otros. Más aún la idea de las estrategias de
aprendizaje se remonta a los profesores y retóricos de Grecia y Roma. Asi el
método de los “loci” como estrategia para almacenar fiablemente la información,
era abundantemente conocido y practicado entre ellos (Beltrán y Bueno, 1997:308).
Este consiste en imaginar que los distintos estímulos a memorizar se encuentran
ubicados en diversos lugares físicos.

Al renacer la idea de las estrategias de aprendizaje se ha visto reforzada muy

probablemente de acuerdo a lo que indica Beltrán; al descenso del rendimiento en
todos los niveles de enseñanza a nivel mundial y especialmente a nivel
universitario, a la flexibilización de los sistemas de acceso a los estudios de nivel
superior, así como a la comprobación del uso de diferentes estrategias en los
estudiantes con éxito y estudiantes de bajo rendimiento.

“La estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir”
(Nisbet y Shucksmith 1986; Schmeck 1988; Nisbet 1991; citados por Moreno
2000), “se utilizan de forma consciente e implican una toma de decisiones lo cual
facilita el aprendizaje significativo” de acuerdo a lo que plantea Ausubel,

90
GARCÍA-ALCAÑIZ. (2001). Psicología de la educación. Madrid: Eudema.

88
 promoviendo que los alumnos establezcan relaciones significativas entre sus
conocimientos previos y la nueva información. Monereo; indica que emplear las
estrategias requiere de un sistema de regulación que se caracteriza por basarse en
una reflexión consciente que efectúa el alumno siendo capaz de reorientar o regular
su acción, implica por un lado un chequeo permanente del proceso de aprendizaje
comenzando por una fase de planificación de lo que se va a hacer para
posteriormente pasar a la realización de la realización de la tarea controlando el
curso de la acción y realizando cambios. Monereo y otros (2000) definen las
estrategias de aprendizaje como “proceso de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción”. De esta forma el estudiante hará uso de una estrategia de
aprendizaje cuando puede ajustar lo que piensa y hace, de acuerdo a lo que le
demanda una actividad en función de los objetivos educativos que plantea el
docente91.

Díaz Barriga y Hernández (2002:234) definen a las estrategias de aprendizaje como

“procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles
para aprender significativamente y solucionar problemas”.

Las estrategias cognoscitivas son “los procesos de dominio general para el control
del funcionamiento de las actividades mentales…críticos en la adquisición y
utilización de información específica…y que interactúan estrechamente con el
contenido del aprendizaje”. (Chadwick, 1988).

A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia
entre los autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos
importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Las definiciones expuestas

91
MONEREO, C. (2000) Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Edit. Grao. Coord. 8va. Edición,
Barcelona, España. Pág. 190.

89
 ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de
estrategia:
En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el
estudiante para mejorar el aprendizaje.
En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional e implican,
por tanto, un plan de acción.

Están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por

el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio
estudiante refiere WINSTEIN92.

El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda

estrategia ha de ser un plan de acción, es el empleo consciente, reflexivo y
regulativo de procedimientos (de enseñanza o de aprendizaje, según el caso), en
condiciones específicas, ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que
implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica
concreta, por ejemplo aplicar un método de lectura. Se trata de un dispositivo de
actuación que implica habilidades y destrezas – que el aprendiz ha de poseer
previamente – y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a
desarrollar. Quizá lo más importante de esta consideración es que para que haya
intencionalidad ha de existir conciencia93.

Ante lo expuesto en líneas anteriores, se puede inferir por tanto, que las
estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales), planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje,
actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de
conocimiento. Es decir, son las conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza

92
Op. Cit.
93
ESTEBAN, Manuel. (2008): Estrategias de aprendizaje y learning. Un apunte para la
fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para
la reflexión y debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. Universidad
de Murcia, Facultad de Psicología. RED. Revista de Educación a Distancia, número 19, pág. 1.
Consultado (19-09-08). En: http://www.um.es/ead/red/19. y MORENO VALDÉS, María Teresa.
(2000): Estrategias de aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales. Ponencia
presentada en IX Conferencia Científica Latinoamericana de Educación Especial, La Habana, pág.2.

90
 durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación.
Cabe señalar, que las estrategias serían procedimientos de nivel superior que
incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

a. Uso controlado.
b. Planificación, control y evaluación de la ejecución.
c. Comprensión de lo que se está haciendo y por qué.
d. Reflexión consciente-metaconocimiento de los procedimientos empelados.
e. Uso selectivo de los propios recursos y capacidades.
Pozo y Postigo (1993 citados por Díaz y Hernández, 2002) caracterizan las
estrategias de aprendizaje de la siguiente manera94:
- La aplicación de las estrategias es controlada y no automática, implica tomar
decisiones y requieren de la aplicación del conocimiento metacognitivo y
autorregulador.
- Se requiere una reflexión profunda para emplearlas de manera experta.
- La selección inteligente de recursos y capacidades por parte del alumno es
enfatizada para la aplicación de estrategias de aprendizaje.

FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje cumplen las siguientes funciones según Beltrán y
Bueno (1997):
- Favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Al respecto se alude que
si un alumno selecciona, organiza y relaciona el material a aprender con sus
conocimientos previos entonces el aprendizaje que se produce es significativo
y se produce buena retención.
- La identificación de las estrategias permite diagnosticar las causas del bajo o
alto rendimiento del alumnado y por ende mejorar la calidad de los
aprendizajes.
- Promueven un aprendizaje autónomo e independiente puesto que el alumno va
controlando su propio aprendizaje a su propio ritmo.
94
DÍAZ HERNANDEZ, F. y HERNANDEZ, Gerardo. (2002) Estrategias docentes para un
Aprendizaje significativo. McGraw-Hill, México. Pág. 465.

91
 IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

a) Ayuda a los alumnos a sacar mejor partido de su forma de aprender.

b) Engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se

enfrenta al aprendizaje.

c) Las actividades de planificación, dirección y control constituyen elementos

que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede
garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos95.

d) Permite igualar las oportunidades de los estudiantes ya que las estrategias

pueden ser adquiridos por todos. Cuando se ha enseñado a los estudiantes
de bajo rendimiento, estrategias de aprendizaje eficaces, han llegado a
rendir más y mejor96.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas por diversidad de autores,

entre ellos Danserau (1978) quien ha establecido una de las mejores
clasificaciones de estrategias según Beltrán (1998: 59,60), habla de estrategias:

 Primarias: Que operan directamente sobre el material y abarcan:

comprensión-retención; recuperación-utilización.
 De apoyo: Tratan de mantener el clima cognitivo adecuado y aluden a la
elaboración y programación de metas: aplicación de la concentración;
diagnóstico.

Weinstein (1982) hace mención de estrategias rutinarias (habilidades básicas de

estudio y memorización), físicas (anotar diferencias entre palabras), imaginativas
(crear un tipo de imagen mental), de elaboración (relacionar la nueva información

95
VALLE ARIAS, Antonio. Et.al. (2000): Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su
relevancia en el contexto escolar, España, Universidad de La Coruña. En:
http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM.
96
YANAC REYNOSO, Elisa. (2007) Estrategias de aprendizaje. En:
http://www.unmsm.edu.pe/psicologia/documentos/documentos2007/libro%20eap/06LibroEAPYa
nac.pdf (consultado 12-03-09).

92
con el conocimiento previo del sujeto) y de agrupación (recuperar el material
según algún esquema clasificatorio).

Chipman y Segal (1985) hacen referencia de estrategias de adquisición de

conocimiento, estrategias de solución de problemas, estrategias metacognitivas.

Por su parte Weinstein y MAYER (1986) establecen la siguiente clasificación:

estrategias de repetición, elaboración, organización, control de la comprensión y
estrategias efectivas. Cada una de estas estrategias puede ser aplicada a tareas
básicas de aprendizaje o a tareas complejas.

Weinstein, Zimmerman y Palmer (1988) elaboraron el inventario LASSI

(Learning and Study Strategies Inventory/ inventario de estrategias de
aaprendizaje y estudio) para medir las estrategias cognitivas, el cual permite
diagnosticar y organizar la intervención en estudiantes de postsecundaria con esta
escala:

- Actitud: interés en el centro escolar, valores educativos.

- Motivación: inventivos para el rendimiento en el centro.
- Diligencia, autodisciplina.
- Control del tiempo: planificación sistemática del uso del tiempo.
- Ansiedad: la preocupación interfiere la capacidad de concentración, influye
sobre la ejecución de test incluso cuando se está bien preparado.
- Concentración: capacidad de concentración y atención a la tarea.
- Procesamiento de información: enlaces que relacionan el conocimiento previo
con el conocimiento nuevo, utilización de elaboraciones imaginativas y verbales,
transformación de la información en palabras propias.
- Técnicas de estudio: utilizan palabras clave, diagramas, mapas, esquemas,
etc.
- Autoevaluación: revisión frecuente de información aprendida, preparación
adecuada de claves.
- Estrategias de test: priorización del material a revisar, integración del
aprendizaje en un conjunto coherente.

93
 En este modelo el hombre es un procesador activo de información, cuya actividad
fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella; es
decir, el hombre aprende procesando sus experiencias mediante un complejo
sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada (Pérez y Almaraz, 1995: 410). Existen dos niveles en este
modelo, el primero llamado estructural, en la cual se postula la existencia de tres
tipos de almacenes: registro sensitivo, MPC (Memoria de corto plazo) y MLP
(Memoria a largo plazo). El otro es el denominado nivel funcional en el que se
puede distinguir diferentes procesos funcionales (atención selectiva, codificación,
almacenamiento o retención y recuperación) que controlan el transporte y
procesamiento de la información.

Las teorías relacionadas al procesamiento (modelo de procesamiento de Atkinson

y Shiffrin, teoría de los niveles de procesamiento de Craik y Tulving) y la
representación mental del conocimiento en la memoria, de acuerdo a lo
investigado por Román y Gallego, hipotetizan que el cerebro funciona “como si”
fuera la condición de tres procesos cognitivos básicos: a) de adquisición, b) de
codificación o almacenamiento y c) de recuperación o evocación. Además ellas
hay otro grupo de procesos de naturaleza metacognitiva que colabora y son las
que Dansereau denomina de apoyo.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS.

Se habla de estrategias de aprendizaje en la concepción cognitivista, cuando se

enfatiza el “cómo aprender”, se percibe como un proceso del interior del
alumnado (aprendizaje-alumnado), según YANAC REYNOSO, Elisa.97. Así, las
estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el
conocimiento previo. En este sentido, GONZÁLEZ, M.C. GONZÁLES, M.C. y
TOURÓN, J. afirman que serían un conjunto de estrategias que se utilizan para
aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas

97
Op. Cit.

94
 determinadas metas de aprendizaje98. WEINSTEIN Y MAYER99, distinguen tres
clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización.
La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma
repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Para
BELTRÁN, J.; se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa
los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la
vez, transferirlos a la memoria a largo plazo100.
Asimismo, POZO plantea que las estrategias de elaboración y organización
estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o
aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición
se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o
aproximación superficial del aprendizaje.

Por su parte, CANO CORREA101 señala que las estrategias cognitivas son
procedimientos utilizados en el procesamiento de la información para la
adquisición, retención y evocación de los contenidos de aprendizaje. Para estos
teóricos las estrategias cognitivas son las siguientes:
Estrategia de procesamiento de información.
Es el momento más importante del aprendizaje que incluye estrategias de
imaginería, elaboración verbal, organización, habilidades de razonamiento.
Se relaciona con todas las actividades que permiten codificar, organizar,
elaborar, almacenar nueva información; con el fin de adquirir, construir,
integrarla mejor en la estructura cognitiva en relación a un tema de estudio.
Estrategia de inferencia.
Al llegar a conclusiones por medio del análisis de la evidencia presentada o
las premisas aceptadas.
Respecto a la función cognitiva de procesamiento de la información, como
actividades mentales que utiliza el individuo para dar respuestas a las demandas
del medio ambiente, exponemos la propuesta de tres teóricos:

98
Op.cit.
99
Op. Cit.
100
Op. Cit.
101
CANO CORREA, Elena. (2001): Estrategias metacognitivas y cognitivas de aprendizaje en el
procesamiento de la información. En: Revista pirame, año 2, N° 1, 2001, pp 17-20.

95
 a) FEUERSTEIN102, concibe el procesamiento de la información como el
conjunto de operaciones mentales que intervienen en la adquisición, retención,
transformación y recuperación de la información que presenta el organismo y su
transferencia a nuevas situaciones. El concepto de procesamiento de información
desarrolla la idea de que la información penetra al organismo a través de los
receptores sensoriales, el sujeto utiliza estrategias metacognitivas para controlar
dicho proceso.

b) Por su lado CHADWICK, manifiesta que el procesamiento de la información

requiere del proceso de aprendizaje de recuperación de los datos guardados y de
aplicarlos para algún fin determinado. Para el autor, cuatro son las fases del
procesamiento de la información:

a. Recuperación y uso de información específica.

b. Generalización o transferencias de información o habilidades a nuevas
situaciones.
c. Identificación, representación y resolución, aplicando la información
aprendida.
d. Desarrollo y aplicación de la creatividad en las respuestas.

ENFOQUE COGNITIVO
Este enfoque de Ausubel nos indica acerca del aprendizaje, se centra en la
organización de la teoría del aprendizaje verbal significativo.
Es la estructura cognitiva que posibilita el aprendizaje significativo. Ausubel
resalta básicamente el aprendizaje significativo y simbólico y aprovecha los
enfoques teóricos de otras corrientes del aprendizaje; así como las de Gagné,
Bruner, Piaget y otros.

102
FEUERSTEIN, R., JACKSON, Y. Y LEWIS, J. (1998). Feuerstein’s IE and structural cognitive
modifiability. En R. Samuda (Ed.), Advances in Cross-Cultural Assessment. Thousand Oaks, CA:
Sage EN: Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 4, No. 2, 2002. El desarrollo del
potencial de aprendizaje, Entrevista a Reuven Feuerstein, The Development of the Potential of
Learning An Interview with Reuven Feuerstein Traducido por Sergio Noguez Casados (2002): El
desarrollo potencial de aprendizaje. Universidad Iberoamericana, Santa Fe. México, En:
http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.html.

96
 Ausubel plantea dos tipos de aprendizaje:
a. Aprendizaje por percepción y descubrimiento.- Consiste en presentar al sujeto
el contenido total de lo que se va a aprender en su forma final, el alumno no
tiene que hacer ningún descubrimiento; sólo se le exige que internalice o
incorpore la información que se le entrega para que pueda reproducirlo
posteriormente.
b. Aprendizaje por repetición y significativo.- Por repetición se da cuando la
tarea consta de pasos asociados. Se da cuando la tarea del aprendizaje se
pueda relacionar de modo no arbitrario o sustantivo con lo que el alumno ya
sabe si este adopta la actitud hacia el tipo de aprendizaje correspondiente para
hacerlo así, el aprendizaje significativo es más importante que el aprendizaje
por repetición103.

Teniendo en cuenta que cognición es relativo al conocimiento, que es capaz de

conocer. Es cognitivo ya que explica y clasifica cómo aprende el que aprende, qué
procesos utiliza para aprender, qué capacidades y destrezas necesitan para
aprender. (VIDAL ZEVALLOS, Cesar; 2004).
Las estrategias cognitivas contribuyen a pasar lo que conocemos a la memoria a
largo plazo; para ello nos apoyamos en una serie de estrategias que guardamos en
nuestra memoria y se basan en procesos cognoscitivos. Estas estrategias a veces
pueden ser producto de la experiencia o las aprendemos intencionalmente, pero
cuando las hacemos conscientemente, las podemos repetir y reflexionar sobre
ellas.
Para la consecución de un aprendizaje exitoso de lectura, el alumno debe poseer
un nivel de madurez mínimo en la capacidad de síntesis, en la capacidad de
análisis y en la capacidad de abstracción.

LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

Para POZO es una estrategia que promueve una reflexión de la misma lectura que
se realiza, por lo que influye la consciencia, pero entendida ésta como un proceso

103
AUSUBEL, David. En Revista Digital Enfoques Educativos. Edit. Y Librería Comercial N° 35. 1°
de abril de 2 009.

97
 regulador y controlador de la atención y la recuperación104. Según la Dra.
VILDOSO105 refiere que, hacen referencia a la planificación, control y evaluación
por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias
que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y
regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje; según Gonzales y Tourón. Por consiguiente, una buena base de
conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades,
intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la
tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivos; a
lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer
sobre todo lo anterior.

Metacognición es el control de los propios procesos de pensamiento. Manera de

aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al
acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas
intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse
una buena ejecución. (YAEL ABRAMOVIZ, Rosenblath). Para Sergi Barrón, es
la capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio conocimiento.
Daniel Ocaña (México), es un macroproceso de orden superior caracterizado por
un alto nivel de consciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar
otros procesos cognitivos más simples y elementales.

Suponen y apoyan el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos,
en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje, en particular y, por otra, la
capacidad de manejo de las mismas.
Las estrategias de autoconocimiento se relacionan con el qué hacer, cómo hacerlo,
cuándo y por qué hacerlo, involucrando a los conocimientos: declarativo,
procedimental y condicional respectivamente. Lo importante para el estudiante es
pues saber cuándo utilizar una estrategia, seleccionar la adecuada en cada
momento y comprobar si la estrategia utilizada resultó o no.

104
Op. Cit.
105
VILDOSO VILLEGAS, Jesahel Yanette (2 010). Estrategias de Aprendizaje y Autoeficacia en el
Desarrollo de Habilidades Investigativas de los Maestristas de la Facultad de Educación de la
UNMSM. Tesis para optar el Grado de Doctora en Educación. Facultad de Educación, Lima-Perú.

98
El automanejo de los procesos de comprensión de acuerdo con Cook y MAYER
(1983) requiere de:
- Establecer metas de aprendizaje para un material dado: planificación.
- Evaluar el grado en que se van consiguiendo: evaluación.
- Rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulación.
Se identifican las siguientes estrategias metacognitivas:
 Autoconocimiento de estrategias de adquisición, codificación y recuperación.
 Automanejo de la planificación, y
 Automanejo de la evaluación/regulación.

Para KURTZ, la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias:

en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia,
antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y
por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso,
subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar,
mediante su función autorreguladora, la metacognición es responsable del
establecimiento de las metas, la reelección de construcción de estrategias y de la
supervisión y autoevaluación de la eficiencia del sujeto en el procesamiento de la
información, es decir, hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y
cambiarlas según las demandas de la tarea.
En otras palabras la estrategia metacognitiva es la conciencia de los propios
recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, por ejemplo: a) la situación sobre
la que se ha de operar (problemas a resolver, datos a analizar, conceptos a
relacionar, información a retener. etc.), y la toma de la decisión sobre las
estrategias a aplicar. b) Los propios recursos con que cuenta el aprendiz, es decir,
de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar
otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes,
afirma ESTEBAN. Cabe señalar, que una estrategia es intencional cuando existe
un plan con previa deliberación de la situación y recursos.

Cabe mencionar a ESCURRA MAYAUTE, quien hace referencia a las

estrategias de control, indica que son las estrategias ligadas a la metacognición.
Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista

99
de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas. Son un sistema
supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto
nivel de consciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas
están:

Estrategias de planificación, aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y

controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen
ninguna acción.
Estrategias de regulación, dirección y supervisión, se utilizan durante la
ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el
plan trazado y comprobar su eficacia.
Estrategias de evaluación, son las encargadas de verificar el proceso de
aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso.

Finalmente para CANO, WEINSTEIN y PALMER; la estrategia metacognitiva se

refiere a la gestión, autorregulación y control de todo el proceso de aprendizaje
mediante el uso eficaz de su tiempo, control y sostenimiento de su atención y
concentración; verificación del cumplimiento de las exigencias de aprendizaje de
una clase o evaluación y el uso de estrategia de apoyo. Así la estrategia de
concentración incluye las habilidades para dirigir y mantener la atención durante el
desarrollo de las actividades académicas.

A manera de conclusión, las estrategias cognitivas son vistas como operaciones o

procedimientos utilizados por el individuo durante el procesamiento de la
información (adquisición, retención, evocación). Por otra parte, las estrategias
metacognitivas, se consideran como procesos de control ejecutivo cuya función es
el de regular y controlar los procedimientos de la información. Ambos conjuntos
de estrategia son complementarios y conforman el sistema cognitivo humano,
pueden ser entendidas como categorías superiores en las cuales intervienen un
conjunto de operaciones mentales que a su vez están integradas por funciones
intelectuales; por consiguiente, las estrategias metacognitivas y cognitivas puedan
ser definidas como el conjunto de acciones internamente organizadas que el
individuo utiliza para controlar o autorregular el procesamiento de la

100
 información(estrategias metacognitivas) y procesar información (estrategias
cognitivas)
Las estrategias cognitivas y metacognitivas, según Cano Correa pueden ser
adquiridas de dos maneras:
 en forma espontánea: el sujeto las adquiere en forma natural como parte del
desarrollo progresivo de su estructura cognitiva.
 de manera inducida: Es adquirido a través de la educación formal, o sea
mediante la utilización de programas específicos diseñados para tal fin o como
una parte integral de la administración del currículo.
Para los Valles106, también es llamada metacomprensión lectora, entendida estas
como las habilidades de control de la comprensión a través del análisis de las
condiciones y síntomas que desencadenan el fallo o la deficiencia; así como las
habilidades para remediarlo. Al leer se pueden producir fallos o déficits en la
comprensión de una o varias palabras o de determinadas partes del texto. En la
medida en que el lector pueda controlar (analizar, recordar, reconocer…) estas
fuentes de error y aplique estrategias correctoras que le permitan la comprensión,
estará aplicando sus habilidades de metacomprension lectora. Ello implica darse
cuenta de dònde, còmo y por què se ha producido la incomprensión de la lectura y
aplicar estrategias como las propuestas por Collins y Smith (1982) Ignorar y
seguir leyendo, suspender los juicios, elaborar una hipótesis de tanteo, releer la
frase, releer el contexto previo, consultar una fuente externa, cualquier otra
estrategia comprensiva.
Flavell afirma que es la forma de consciencia que acompaña a todo aprendizaje, al
darnos cuenta que tenemos dificultad para aprender algo, he entrado a la
metacognición. Según Edgar Alarcón, es la conciencia y gestión de los procesos
mentales cuando solucionan nuestros problemas. Es la reflexión de nuestros
propios procesos del pensamiento; revisión de los conocimientos a través de
conceptos adquiridos con el tiempo; para Andrés. El término metacognición se
utiliza para referirse a estas dos cosas: al conocimiento del estudiante sobre sus
propios procesos cognitivos y a la capacidad para estos procesos para regular el
aprendizaje.

106
Op. Cit. Pp. 27-29.

101
Es la conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo
actividades mentales de tipos cognitivos, afectivos y psicomotor. También se le
describe como un hábito mental que incluye la tendencia a pensar, a estar
consciente de los recursos necesarios, a ser sensibles a la retroalimentación de las
acciones propias. (Carbajal Llanos).

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

DEFINICIÓN.- Se define como el conocimiento que tiene el autor acerca de las
propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y el control
que ejerce las mismas para que su comprensión sea optima.
Las estrategias metacognitivas a emplearse son las siguientes:
a) Habilidad de planificación.
Son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto lector.
Prepara al alumno a afrontar la lectura con unas herramientas o técnicas
facilitadoras para la comprensión.
Ideas previas.
Objetivos de la lectura.
Planificar estrategias de comprensión.
b)Habilidad de supervisión.
Consiste en controlar el proceso lector a través de las estrategias
previamente se habían establecido en la fase anterior. Las habilidades que
deben poseer los alumnos o que debemos entrenar son las siguientes:
Reflexionar sobre sus objetivos.
Detectar aspectos importantes.
Identificar las causas de la no comprensión.
c) Habilidades de evaluación.
Al término del proceso el lector debe establecerse actuaciones evaluadoras
de la lectura (autoevaluadora) a través de la formulación de preguntas de
tipo: ¿Qué es lo que he aprendido? ¿Dónde he tenido dificultades? ¿Me han
servido las estrategias de comprensión empleadas para la lectura?
Entre ellas tenemos:
Reconocer el significado de las palabras.

102
 Reconocer el significado de las frases.
Seguir instrucciones sencillas de un texto.
Identificar sinónimos y antónimos de un texto.
Integrar el significado de una frase.
Fijar la información (memoria)
Retener la información y evocarla.
Identificar las acciones.
Resolver analogías verbales.
Extraer la idea principal del texto.
Identificar las ideas secundarias.
Resumir el texto.
Contextualizar el significado de las palabras.
La lectura metacognitiva o metacognición en la lectura como también denomina
Pinzás; ayuda al lector a construir significados para el texto y sus partes, esta se
manifiesta de dos maneras: en primer lugar, nos damos cuenta que un lector está
usando la metacognición cuando al leer trata de entender lo que lee, buscando el
sentido del texto y manteniéndose alerta a fin de captar el momento en el que deja
de entender. En segundo lugar, un lector hace uso de la metacognición cuando al
darse cuenta de que no está entendiendo lo que lee, se detiene y lleva acabo
alguna acción remedial o de reparación para aclarar lo que no ha entendido; esto
le permite solucionar su problema de comprensión y seguir su lectura fluidamente
y sin confusiones107. Los dos conjuntos de mecanismos: cognitivos y
metacognitivos funcionan correctamente cuando otros mecanismos de naturaleza
afectiva, motivacional y social se encuentran adecuadamente activados. Cuando la
mente está ocupada por problemas de naturaleza afectiva, los mecanismos
cognitivos y metacognitivos no pueden gestionar la adquisición de conocimiento
conceptual o procedimental o la construcción de significados compartidos108.

107
Op. cit.
108
ORTIZ, M.R. (2004). Manuel de dificultades de aprendizaje. Madrid: Ediciones Pirámide.

103
 COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN
Baker, planteó dos componentes de la metacognición109:
1. La conciencia de las habilidades y estratégias necesarias para ejecutar de
manera efectiva uma meta.
2. La capacidad para usar mecanismos autorreguladores como La planificación
para La evaluación de actividades, La revisión de resultados y La terapia de
las dificultades. La función reguladora la ejerce el sujeto cuando:
 Es capaz de controlar su propio proceso de aprendizaje, es decir, cuando
identifica en qué etapa o etapas del proceso de aprendizaje tuvo
dificultades para comprender y vuelve a la etapa anterior, la estudia, la
revisa y trata de entender, para luego proseguir las otras etapas hasta
concluir y logrará la comprensión total del objeto de estudio.
 Es capaz de regular sus propias estrategias de aprendizaje, las planifica y
controla su ejecución en el cumplimiento de la tarea que tiene por delante.
 Es capaz de conocer y controlar la adquisición de capacidades, como en
pensamiento crítico, sus rasgos y sus capacidades especificas como la
argumentación, la inferencia, el juzgar, el criticar y evaluar; a la vez que se
da cuenta de sus limitaciones y potencialidades.
La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de
autorregulación. Tales procesos, según Baker y Brown (1984b) son los siguientes:
- Clasificar los propósitos de la lectura.
- Clasificar las demandas de la tarea.
- Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.
- Centrar la atención en las ideas principales y no en los detalles.
- Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de
comprensión.
- Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los
objetivos establecidos, previamente a la lectura, se están cumpliendo.
- Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensión.
- Evitar interrupciones y distracciones.

109
BAKER. Citado por el Ministerio de Educación en el año 2007.

104
HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA
La metacognición es el conocimiento sobre la propia cognición, implica ser capaz
de tomar consciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que implican que los resultados de una actividad sean
positivos o negativos expresa William Rohwer, por ejemplo: Cuando un alumno
sabe que extrae las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que
organizan la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una
manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar
su memoria.

Las habilidades metacognitivas son donde el aprendizaje significativo encuentra

su “punto de fuerza” en el momento en que el sujeto es consciente de lo que sabe,
y sobre todo, de lo que no sabe con respecto a una información, tiene la
posibilidad de conectar entre lo conocido y lo nuevo, permitiéndole alcanzar un
grado mayor de comprensión. (David Ausubel, 1963)

EL PROCESO METACOGNITIVO EN LA LECTURA

Los procesos metacognitivos son actividades de autorregulación del sistema
mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente; es decir
el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensión en lugar del
control consciente de cómo hace la mente para captar conocimientos y retenerlos
en la memoria. Estos procesos para desarrollar habilidades metacognitivas son:
a. PLANIFICACIÓN
Esta habilidad involucra la selección de estrategias apropiadas y el uso de
mejor estrategia para buscar la idea central del texto;
b. CONTROL
Verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer
una auto evaluación de cuánto estamos comprendiendo, almacenando,
aprendiendo o recuperando información. Cuando se dice control se refiere al
conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de
aprendizaje y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos.

105
 c. EVALUACIÓN
Se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensión y
nuestro aprendizaje.
d. MONITOREO
Observación y apreciación de la eficacia de la estrategia utilizada o la
modificación del proceso con relación a los resultados obtenidos.
e. ACCESO
Hace referencia a que se necesita no sólo el conocimiento sino la habilidad
para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado.
Según MORÁN es importante reflexionar sobre lo que hacemos en nuestra mente,
a la hora de leer y comprender. Es una de las formas que tenemos para mejorar el
proceso: hacerlo conscientemente (metacognición)110.

PROCESO LECTOR COMO ACTO METACOGNITIVO

a) REVISIÓN
Es el proceso consciente de leer el texto escrito constantemente para
evaluarlo, implica una relectura siguiendo las estrategias de lectura global,
lectura focalizada, subrayado, identificación de temas, subtemas e ideas y,
por consecuencia, la jerarquización de la información.
Releer implica focalizar la intencionalidad del autor, entrar en un contacto
más cercano con el contenido y la correspondiente estructura del texto y del
contexto de manera más asertiva propiciando la seguridad y la autonomía del
lector para llegar a un nivel de lectura valorativa o crítica.

b) RECAPITULACIÓN
Es un proceso nemotécnico dirigido a realizar la recuperación de conceptos
previos de carácter cognitivo, de la información contenida en el texto, y de la
forma o estrategia utilizada en el proceso de la lectura. Pueden regresar hasta
la parte del texto que sí comprendieron y releer desde ahí.

110
Op. Cit. Pág. 103.

106
 c) AUTOINTERROGACIÓN
Debemos evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y
su compatibilidad con el propio conocimiento y con el sentido común,
podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué dice el texto?, ¿Quién lo
dice?, ¿Dónde lo dice?, ¿Cuándo lo dice?, ¿Por qué lo dice?, ¿Para quién lo
dice?, ¿Cómo lo dice?, ¿Desde dónde lo dice?, ¿Con qué intención lo dice?

C. LA COMPRENSIÓN LECTORA.
DEFINICIÓN
Comprender es entender el significado de algo; es decir, entender tanto las ideas
principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el
significado explicito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor
quiere comunicar111. Desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se ha
considerado como un producto y como un proceso. Como proceso, es dinámico en
el acceso a la información; y como producto, leer comprensivamente supone
adquirir unos nuevos conocimientos finales que formarán parte del conocimiento
guardado en la memoria a largo plazo112 cobrando un papel muy relevante y
determina el éxito que puede tener el lector, apoya esta idea CLAR, 1977. En esta
misma línea; entendida como proceso tiene lugar en cuanto se recibe la
información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. La comprensión
lectora es un conjunto de procesos sicológicos que consisten en una serie de
operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción
hasta que se toma una decisión. (Trabaos, 1980). Para Orrantia y Sánchez;
consiste en penetrar la lógica que articula las ideas en el texto y extraer el
significado global que da sentido a los elementos textuales; consiste en crear en la
memoria una representación estructurada donde las ideas se relacionan entre sí y
donde se diferencian distintos niveles e importancia. Además agrega que influyen
el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos almacenados en
una memoria el desarrollo de las ideas significativas, la extracción de

111
Varios autores. Comunidad Lingüística. www.Comunidad lingüistica.com Publicado en
innovaciones educativas (2009).
112
LIBERABIT. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos. Lima, Perú. Pp. 49-61.

107
 conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya se sabe. Es un proceso
activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la
información del texto para construir nuevos conocimientos. En la comprensión
lectora parece jugar la memoria operativa, en su doble función de procesamiento y
almacenamiento113. Afirma Steell “que la lectura es para la mente, lo que el
ejercicio para el cuerpo” la escuela, y no sólo en los primeros niveles, tiene la
obligación de mejorar la eficacia lectora que es tanto como conseguir que los
alumnos lean cada vez con mayor comprensión y rapidez. El estudio exige
suficiente velocidad lectora, comprensión y riqueza de vocabulario. Según
González Portal es lector eficaz aquel que “logra asociar correctamente los
estímulos textuales a aquellas respuestas fónicas que se consideran correctas,
entendiendo el material lo más eficazmente posible en la menor cantidad de
tiempo”. Se entiende pues por comprensión lectora el proceso mediante el que el
lector llega a extraer el significado que subyace en un texto, relacionándolo con
sus experiencias previas. En esta dirección Alonso (1985) afirma que “el buen
lector obtiene significado del texto representando la información que decodifica
en la lectura acomodándolo a su propio conocimiento sobre la realidad, con lo que
el resultado final de la comprensión lograda es una interacción entre el texto y los
esquemas previos de conocimiento”.
Para Navarro, la comprensión lectora implica reconstruir el texto y esa
reconstrucción para ser tal no es neutra sino que esta direccionada por nuestros
afectos, nuestros intereses y nuestra cultura. Para comprender el texto escrito,
como sostiene Cooper, D. (1990:18), el lector ha de estar capacitado para (A)
relacionar las ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente, y (B)
entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que
el texto le ofrece, esto es identificar de qué tipo de texto se trata, donde se ubica la
idea principal, cuales son las ideas secundarias. Es por estas dos vías que el lector
exitoso interactúa con el texto para elaborar un significado.
Es el proceso de construcción personal de significados implica el desciframiento
del código alfabético y captar la esencia del texto. Para esto se necesita una

113
GARCÍA MADRUGA, J.A.; ELOSÚA, M.R.; GÁRATE, M.; LUQUE, J.L. y GUTIÉRREZ, F.
(2007) Las relaciones entre comprensión, memoria y aprendizajes de textos: aspectos evolutivos.
Pág. 129.

108
 enseñanza explícita de estrategias de comprensión. La comprensión es la meta, el
propósito y la esencia de la lectura. Durante una etapa inicial se puede estimular la
comprensión lectora mediada por el maestro, pero el objetivo es llegar pronto a la
comprensión autónoma del joven lector, quien por sí mismo decodifica los textos
de su elección y utiliza estrategias de comprensión lectora.
Lescano (2001) manifiesta que “la comprensión lectora consiste en un proceso
interactivo entre un lector con un sistema cognitivo determinado y un texto escrito
por un autor que, a su vez, posee un sistema cognitivo. El autor deja en su texto
pistas o instrucciones acerca de cómo debe ser interpretado su mensaje. Las pistas
o instrucciones que da un texto y que posibilitan al lector la formulación de
hipótesis y de inferencias acerca del contenido del texto, son variados”114.
Por su parte Contreras y Covarrubias (2000)115.
Miljanovich (2000: 51) Desde el punto de vista holístico, la comprensión lectora
es entendida como “un proceso interactivo de construcción cognoscitiva del
significado del texto. A través de dicho proceso el sujeto interactúa mediante su
estructura cognoscitiva con el contenido del texto expresado en claves
lingüísticas”116.
La lectura como un espacio de autonomía y de soledad, de libertad para
comprender, entender e iluminar en nosotros mismos muchas incógnitas,
misterios y esencias. Lectura sin eficiencia y sin productividad en el sentido de
aliarse y hacerse cómplice con esta sociedad rentista117.
Para la comprensión lectora cabe señalar distintas formas, la más común es que
después de la lectura de un texto, en forma individual o colectiva, se procede a la
formulación de preguntas literales sobre el texto en forma oral o escrita; empero,
se descubrió que con esa metodología no se estaba favoreciendo la comprensión
lectora; pues el alumno no utilizaba la habilidad de inferir ni de realizar un

114
LESCANO, Marta (2001) Lectura, Escritura y Democracia. Evaluación de la Comprensión Lectora.
Seminario Internacional de la Cátedra. UNECO. Consultado en enero del 2006.
115
CONTRERAS GUTIÉRREZ, O. y COBARRUBIAS, Patricia (2000) Desarrollo de Habilidades
Metacognitivas de Comprensión de Lectura en Estudiantes Universitarios. Consultado en enero de
2006. Disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/.80/8feliaP.html.
116
MIJANOVICH CASTILLA, M. (2000) Relaciones entre la inteligencia general, rendimiento
académico y la comprensión de lectura en el campo educativo. Tesis para optar el grado de Doctor
en Educación- Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
117
SÁNCHEZ LIHON, Danilo. Promoción del libro y la lectura. En: http://www.ipp-
peru.org/INTER2.htm

109
 análisis crítico de la lectura y que las preguntas no eran más que una forma de
evaluar la comprensión pero no de enseñar a comprender el texto.
Luego, (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro, 1980) contribuyeron a la
modificación de esta metodología, al considerar la comprensión lectora como el
proceso mediante el cual el lector identifica y relaciona las ideas que el autor ha
querido transmitir con las experiencias e ideas almacenadas en su memoria. En
este proceso el lector al interactuar con el texto elabora un nuevo significado o
representación mental de significado.

COMPRENSIÓN LECTORA COMO RETO DE LA EDUCACIÓN DEL

SIGLO XXI118
El constructivismo ha logrado alcanzar un importante consenso cada vez más
emergente en la comunidad académica, particularmente pedagógica, desde la
revolución cognitiva de los años 60 ante la necesidad de comprender los procesos
internos del aprendizaje.
Si bien es cierto que en un mundo tan cambiante parece complicado plantear retos,
es fundamental, sin embargo, volver a pensar y comprometernos con metas bien
establecidas hacia una educación liberadora, a través de la comprensión lectora.
MORÁN dice que para desarrollar la lectura comprensiva es aconsejable119:
- Leer periódicamente en lo posible todos los días) tanto libros de estudio como
libros de literatura, revistas o diarios.
- Adquirir más vocabulario, ayudándose para ello con el diccionario (la misma
lectura nutre de conceptos al lector sin que este se dé cuenta de ello.
- Ejercitar el pensamiento lógico, ya sea mediante el estudio de la lógica o la
matemática, los juegos de ingenio o la práctica de ajedrez (no por casualidad
algunos países de Europa oriental tienen al ajedrez como materia en sus
instituciones educativas).
- Ampliar la propia cultura general adquiriendo un conocimiento básico
suficiente sobre la historia y sus etapas, sobre la geografía del propio País y

118
INGA ARIAS, Miguel y Manuel. (2005). Desarrollo de las habilidades comunicativas. UNMSM
Pág. 76.
119
Op. Cit. Pág. 105.

110
 del mundo, sobre las distintas ideas políticas y filosóficas, la literatura, el
arte, etc.
- Desarrollar el espíritu crítico definiendo la propia escala de valores y
juzgando desde ella las afirmaciones de terceros.

LEER
DEFINICIÓN
Es un proceso de comunicación entre el autor y el lector, comunicación que
sólo se logra si el lenguaje usado por el escritor es comprendido cabalmente por el
lector120. Gastón Mialaret, afirma que saber leer es “saber saber transformar el
lenguaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas, es
comprender el contenido de un mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar
el valor estético”. Leif y Rustin, señalan que “leer significa remontarse del texto
escrito al lenguaje fónico y, a través de él, al pensamiento subyacente”. Según
Navarro, el acto de leer es un proceso de dinamización e intercambio de
significados entre el texto y el lector, es decir, es un acto de interacción. Este acto
para ser exitoso y lograr la comprensión, requiere que quien lea involucre en su
ejecución una serie de habilidades tanto antes, durante y después de la lectura.
Leer es comprender, sin comprensión no hay lectura; leer es rastrear información a
partir de interrogantes que nos vamos planteando. Es una conducta inteligente a
través del cual se coordinan diferentes informaciones con el propósito de obtener
significado, ya que es un proceso a través del cual el lector, sujeto cognoscente,
participa activamente para construir un significado, por medio de sucesivas
transacciones con el texto, que es un todo y no, una mera suma de elementos. Es
una actividad lingüística en la que el lector y el texto son dos aspectos de una
situación totalmente dinámica, a través de la cual adquiere entidad el significado
que no existe de antemano ni en el texto, ni en el lector. En definitiva, la lectura es
una llave que abre miles de puertas y es hora de encontrar a los estudiantes
universitarios esa llave para que, de una vez por todas, no se queden afuera.

120
NAVARRETE HONDERMAN, R. (2001). El trabajo intelectual. Perú: Editorial Juan Brito. PP.
63-64.

111
 Leer “es poner a prueba hipótesis de interpretación, es aventurarse a explorar
diversos caminos de búsqueda de sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto
anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en juego saberes y operaciones
de diversa índole: los saberes del lector y los del texto, se relacionan para ir
construyendo un tejido de significados”, refiere Mauricio Pérez Abril. J. Joliberth
dice “Es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere
decir sin pasar por intermedio: ni de la decodificación, ni de la oralización”.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual se
construye un significado. Para esto se requiere121:
manejar con soltura las habilidades de decodificación.
Poseer y activar los conocimientos y experiencias previas.
Establecer un propósito personal para la lectura.
Utilizar estrategias de comprensión lectora.
Monitorear la propia lectura.
Por su parte Humberto Eco (citado por Argudín y Luna, 2001) manifiesta que
“leer en la educación superior, no es la decodificación ni la reproducción literal de
un mensaje, consiste en un proceso de interpretación y construcción por parte del
lector, que requiere del desarrollo de habilidades específicas”122.
Teniendo en cuenta los cambios existentes con el avance tecnológico tendremos
en cuenta lo siguiente:

LEER EN PAPEL LEER EN LINEA

- Gran cantidad de documentos, con - Cantidad muy superior de documentos,
acceso costoso, restringido y lento. con acceso más barato y más abierto (a
menudo).
- Acceso lento. - Acceso instantáneo y muy rápido.
- Controles habituales y estrictos de - Sin control, con control relajado o con
calidad de la forma y contenido de los control equivalente a la publicación en

121
BELLO, Manuel. (2003). Director del Centro Andino (UPCH, UNUR, UASB). Centro de
excelencia para la Capacitación de Maestros: Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias,
Santa Cruz. S.A.C. Editores. Pág. 7.
122
ALGUDÍN, Yolanda y LUNA, María (2001) Libro del profesor. Desarrollo del Pensamiento
Crítico. Habilidades de Lectura a Nivel Superior. Universidad Iberoamericana. 1ª edición, México.
Pág. 419.

112
 documentos. papel.
- Aislamiento de cada documento: citas, - Interconexión entre los documentos.
referencias bibliográficas, diccionarios, Intertextualidad explicita y proactiva.
etc. Intertextualidad retroactiva.
- Distinción clara de géneros discursivos - Difuminación de los géneros y los
y modos: libro/revista; modos: en la pantalla todo parece ser lo
biblioteca/librería, cine, etc. mismo.
- Monomodalidad: escritura, imagen, - Multimodalidad: textos que integran
comic, etc. varios modos simultanea e
interactivamente.
- Escasa interacción con el autor o los - Más posibilidades de interacción123.
gestores del documento.

- Lectura pasiva. - Más dinámica e interactiva.

- Permite utilizar ciertas técnicas de - Permite asimilar información como
lectura. estrategia.
Fuente: Adecuado de Daniel Cassany (2009).
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA O UNIVERSIDAD COMO
INSTITUCIÓN LECTORA
La animación lectora debe ser entendida como un proceso dinámico que
favorece el encuentro interpersonal; es decir, al leer nos encontramos con otros y
los otros se encuentran con nosotros. Pero, ¿Quiénes son los otros y quiénes
somos nosotros?
Para conseguir buenos lectores, capaces de asimilar información que les
proporciona la lectura y hacer uso creativo de ella, es esencial la actitud
emocional que se cree ante la misma. Por eso, los niños, adolescentes y jóvenes
han de sentir que la lectura forma parte de su experiencia cotidiana, que es un
medio extraordinario de comunicación y de información, de búsqueda y de
encuentro interpersonal con sus compañeros de clase, con sus docentes y con su

123
CASSANY, Daniel. (2009). La lectura y escritura en el mundo cambiante. Universidad de Sofía,
Tokio.

113
familia; es decir, “los otros y nosotros” son todos los sujetos que pertenecen a la
Institución Educativa.
La experiencia de búsqueda y de encuentro interpersonal, a partir de la creación
del significado del texto escrito, debe ser intensa en emociones, dinámica a lo
largo de su paso por su formación académica, matizada por actividades
significativas y no meros cuestionarios; sólo así se comprometerá el esfuerzo por
leer.
Para continuar, es necesario considerar que la animación y la dinamización de la
comprensión de la lectura no le interesan sólo al área de Comunicación, ni es la
preocupación aislada de una especialidad, sino que está inmersa en cada una de
las aéreas curriculares. La actividad lectora no es exclusividad de un área sino que
atañe a todas, porque empieza y termina en el propio sujeto que lee. La lectura
engloba el conocimiento inherente que se tiene del mundo, la transformación que
se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de
información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello se ha
comprendido. Esta etapa de socialización de la comprensión, se puede desarrollar
a nivel oral, artístico o escrito.
La institución que lee y que anima a leer crea y recrea estrategias para hacerlo;
estrategias que sean acordes con la naturaleza de la juventud, con la inteligencia
múltiple de quienes leen y, por su puesto, con su contexto. Tener ánimo para leer
y leer se enriquecerá con un resultado exitoso del aprendizaje. Por ello, es
necesario cuidar cómo estimulamos la lectura, en nuestro medio; por ejemplo, los
llamados controles de comprensión lectora que se suelen administrar una vez
leído un libro o un fragmento, resultan ser más un reactivo para la memoria
repetitiva y no un medio eficaz para incentivar y evaluar el uso de las
microhabilidades de la comprensión lectora o metacomprensión. Al respecto,
Trevor Cairney, 1992:27, sostiene: “se paga un precio por ensenar la comprensión
lectora como un simple proceso o transferencia de formación. Si enseñamos la
comprensión lectora a través de fichas, colecciones de textos basadas en técnicas
y lecturas en vos alta cuyo contenido difiere de los del mundo exterior, no podrá
sorprendernos encontrar clases llenas de lectores pasivos, mecánicos, que creen la

114
 comprensión es un proceso que les exige atribuirse los significados de otras
personas, en vez de tratar de construir los suyos propios”.

APRENDIZAJE DEL LECTOR124

Fase escolar
En ella, los alumnos aprenden progresivamente los mecanismos para la lectura.
Esto implica:
Ver. Conocer y diferenciar los signos y símbolos, ejercitándolos con figuras,
escenas, etc.
Pronunciar. Vocalizar los símbolos del alfabeto que se ejercitan con la
lectura oral.
Oír. Tener la capacidad de escucharse. El escuchar se ejercita con la lectura
silenciosa y oral.
Comprender. Capacidad de abstraer, de imaginar. Se describe lo que se
imagina, qué idea da el texto.
Fase adulta
Si el niño trabaja gradualmente, todos los mecanismos anteriores en su etapa
escolar, llegará a la fase adulta de ver y comprender dominando las habilidades de
síntesis e inferencia. Aquí se debe evidenciar un proceso rápido, simultaneo de
ver. Si no ha llegado a dominar los mecanismos de lectura en la fase escolar, esto
se vuelve más dificultoso en su fase adulta. En esta etapa ve en la familia y
comprende desde su núcleo de hogar.
Según “El hombre de la Academia francesa”; en consecuencia; un hábil lector,
sería un hábil crítico. En esta línea, esquematizamos:

LECTOR ACRITICO LECTOR CRITICO

- Busca el significado, que cree único y - Sabe que hay varios significados y que
constante. son dinámicos.
- Queda satisfecho con su interpretación - Busca el dialogo con otros lectores, para
individual, de tipo personal. construir interpretaciones sociales.

124
INGA ARIAS, Miguel y Manuel (2005). Op. Cit. Pp. 77 y 78.

115
- Trata igual a todos los textos, porque - Sabe que cada género textual es
cree que se utilizan del mismo modo. diferente y se emplea de modo
particular.
- Pone énfasis en el contenido - Pone énfasis en la ideología. Busca la
proposicional. Busca las ideas intención del autor.
principales.
- Presta atención a lo explicito y a la - Sabe que a menudo lo más importante
denotación de las palabras. es lo implícito y a las connotaciones.
- Queda satisfecho con una sola fuente. - Busca varias fuentes y las contrasta.
- Toma las citas como reproducciones - Sabe que las citas son interesadas,
fieles del original. porque la contextualización de unas
palabras modifica su significado125.
- Se contenta con lo que va - eflexiona cuánto comprende y se
comprendiendo a medida que va autocuestiona.
avanzando.
Adecuación Fuente: Cassany.

PERFIL IDEAL DEL PROMOTOR DE LECTURA

 Tener afición por la lectura y entusiasmo por comunicar esta afición.
 Ser reflexivo e investigador: leer y comentar lo que lee.
 Saber trabajar en equipo para lograr objetivos previamente trazados.
 Acercar el libro al joven con un proyecto sistematizado y continuo.
 Valorar, cuidar y preservar los libros con los cuales interactúa.
 Tener disposición para leer, narrar, comentar y recomendar libros.
 Manifestar curiosidad por conocer los gustos y las preferencias de los lectores
a través del dialogo y el acercamiento horizontal hacia los alumnos.
 Ser creativo e imaginativo, capaz de elaborar materiales para el fomento de la
lectura.
 Ser capaz de diseñar actividades dinámicas y creativas para no incomodar al
alumno, luego de una lectura divertida.

125
CASSANY, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona. Paidós.

116
  Emplear las habilidades de animación lectora en todo espacio donde se
desenvuelva.

LEER PARA APRENDER

Cuando se lee con la intención de aprender, realizamos estrategias para
procesar la información y pasarla a nuestra memoria a largo plazo. Es la que al
acumularse organizadamente en nuestra mente, nos permite formar nuestras
estructuras cognitivas o esquemas mentales para seguir conociendo, es permanente
y susceptible de recuerdo. Cuando aprendemos, procesamos información
previamente de la lectura126.
Algunas sugerencias que ayudan a leer para aprender: Análisis que permite
descomponer, desglosar o separar un todo de acuerdo con algún criterio; puesto
que, analizar un texto es descomponerlo o desglosarlo a partir de cuatro criterios
básicos que son: partes, estructura, funciones y relaciones; e indudablemente la
capacidad de síntesis que permite recomponer o reconstruir el texto a partir del
conocimiento y del uso de los criterios que nos da el análisis, expresa MEZA127. Si
bien estas nos son todas las estrategias que nos ayudan a comprender y procesar la
lectura, son algunas de las que debemos tener presentes a la hora de ser lectores
eficientes.

LA LECTURA: Es una habilidad que se puede mejorar, la define MORAN128.

Downing plantea la necesidad de que el alumno antes de enfrentarse con la
instrucción formal de la lectura pueda entender en qué va a consistir esa actividad,
o sea, en qué consiste o para qué sirve la lectura (teoría de la claridad cognitiva).
LARA GUERRERO, Juan; menciona que la lectura es un proceso en el que el
lector percibe correctamente los símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que
ha querido decir el emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los
selecciona, valoriza, aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento
personal y colectivo; definidas conocimientos previos, competencia del lector, los

126
RÍOS, P. (2001). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus.
127
Op. cit. pág. 5
128
MORAN SEMINARIO, Héctor M. (2008). Estrategias para aprender a estudiar con éxito. Editorial
HOZLO S.R.L. Primera Edición, abril. Perú. Pág. 88.

117
 esquemas, procesos de almacenamiento. Para Bravo, 1984; es el conocimiento
visual de letras y palabras como su identificación fonémica dentro de la corriente
del lenguaje, son requisitos fundamentales para decodificar y comprender un texto.
Entendido por decodificación el proceso de extraer información suficiente de las
unidades de las palabras de tal modo que active su léxico mental y lo gráfico se
transforma en semántica.
Para apoyar este último supuesto en que se destaca el proceso de carácter
interactivo en la lectura; “en la lectura, la información no visual que posee el lector
con la información que provee el texto”; es precisamente en ese proceso de
interacción en el que el lector construye el sentido del texto. La transacción, para
indicar una relación doble, reciproca que se da entre el cognoscente y lo conocido,
según ROSENBLATT129.
La lectura comúnmente suele concebirse como una actividad que consiste en pasar
la visita por un escrito, otorgando significación a los caracteres observados… Esta
concepción resulta sin embargo muy limitada… Pues más que una simple
decodificación de signos, la lectura es una actividad constructiva, un proceso
caracterizado por el desarrollo de capacidades y destrezas que involucran percibir
informaciones, organizar inferir e interpretar los contendidos allí expuestos
seleccionándolos, valorándolos y aplicándolos en la solución de problemas y en el
mejoramiento personal y colectivo130. La lectura como actividad constructiva,
obliga a razonar las dimensiones del significante significado, como algo indisoluble
y solidario. Por eso la lectura ha de ser siempre, y desde los primeros momentos
lectura comprensiva, de lo contrario nos es lectura; afirma SÁNCHEZ131.
Anderson y colaboradores (citados por Pinzás, 2001:37) “describen que la lectura
siempre está en desarrollo”. No es algo que se consigue a una edad y ya no sigue
evolucionando o creciendo, por el contrario sigue mejorando con la práctica,
empero para que esta se dé lo principal es que leamos tratando de comprender. Por
ello, es casi un requisito indispensable que los docentes ejerciten su lectura, que la
practiquen en sus diversas modalidades de esparcimiento o información.

129
Op. cit. Pág. 67.
130
SÁNCHEZ LIHON, Danilo: “La Aventura de Leer”.(2009). Pág.38
131
Op. Cit. Pág. 17

118
 La lectura es un medio de comunicación social para los grupos humanos a
diferencia de la lengua oral, para adquirir las competencias lectoras se requiere
algo más que la estimulación brindada en los hogares, se necesita de un soporte de
instrucción aún mayor, que se encuentra delegado a la escuela, (Colomer, 2002).
Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina el
conocimiento, proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y personajes
literarios que jamás conocerían personalmente, y apropiarse de los testimonios
dados por variadas personas, en otros tiempos y lugares. (Condemarin, 2001). “La
maestra de la lectura enseña a los alumnos a leer el mundo, y el libro es apenas una
fracción de ese mundo. Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente
de entender un texto-mundo-o un texto humano-y un texto escrito, no está
entendiendo (definiendo) para qué se lee y para qué se piensa”. (Graves, 1992). Leif
y Rustin, expresan que, entendemos, pues, la lectura como “la traducción
comprensiva de un imagen o signo visual (grafema o letra) o de una imagen
tactilemática (especial rugosidad del papel o soporte) a una imagen fonológica
(fonema) o fonoarticulatoria (lectura oral) de cualquier tipo de mensaje”.
La lectura además de ser una herramienta de aprendizaje y una fuente de
conocimiento, es una fuente de desarrollo afectivo, personal y social y una fuente
de placer. La experiencia de placer que puede llegar a producir la lectura es
intransferible, necesita ser vivida personalmente132.
El hábito cotidiano de la lectura esta tan enraizado en nosotros que al ejercitarlo ni
siquiera lo advertimos, no tenemos conciencia de lo que estamos leyendo; tanto
influye en nuestra vida que podríamos caracterizar al hombre moderno como un
ejemplo de homo legens, del hombre lector. La lectura es una operación constante y
compromete a casi todos los instantes de la vida consciente, es versión de
RUFFINELLI133.
Pinzás, J. (2001) señala que existen cuatro términos que la definen “la lectura es un
proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. La lectura es
constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del
texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la e4laboración de significados. Es estratégica
132
Op. Cit. Pp. 52- 53.
133
Op. Cit. Pp. 12 y 13.

119
 porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector
con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de
pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas”134.
Tal es la importancia que tiene esta temática en el nivel superior, que se ha llegado
a afirmar que “ningún aprendizaje puede darse sin una profunda comprensión de
lectura” (Mortimer J., Adler)135. ARAVENA dice que la educación superior exige
efectuar una lectura que lleve a tomar una posición frente a los diferentes textos,
extraer información, valorarla y utilizarla como guía en los procesos de
razonamiento.
La incapacidad para leer desde el pensamiento crítico conlleva a la incompetencia
para ejercer la evaluación del texto, esto conduce a que la persona no pueda tomar
decisiones responsables a partir de la lectura, a que sus intereses queden coartados,
a que depende reflexivamente de contenidos doctrinales y a que sus horizontes
culturales sean escasos y pobres.
La lectura es la actividad que permite conocer la información; es decir, incorporarla
a las estructuras cognitivas para procesarla y constituirse en materia de instrucción
e instrumento para el manejo de diferentes subsectores, asignaturas o disciplinas, ya
que, a través de ella recibimos información diariamente136. Puede ser considerada
como procedimiento cuando permite que los alumnos se desenvuelvan con
eficiencia en las asignaturas manejando ciertas destrezas básicas: captación de
datos, organización y registro de información137. En esta línea debemos mencionar
que la lectura eficiente se relaciona directamente con el éxito académico138.
Tapia (2003) señala que la lectura como proceso dinámico involucra operaciones
cognitivas como: Reconocer palabras y asociarlas con conceptos almacenados en la
memoria, desarrollar ideas significativas, relacionar e integrar la información del
texto a las estructuras cognitivas existentes, inferir, valorarla y evaluarla

134
PINZÁS, G.J. (2001) Leer Pensando. Introducción a la visión contemporánea de la lectura. Fondo
Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Pág. 82.
135
ARGUDÍN, Yolanda y LUNA, María (2001) Libro del Profesor. Desarrollo del Pensamiento
Crítico. Habilidades de Lectura a Nivel Superior. Universidad Iberoamericana. 1ª edición. México,
Pág. 653.
136
Op.cit. Pp. 02, 03.
137
HERNÁNDEZ DÍAZ, Fabio. (2000). Metodología Del Estudio, Cómo estudiar con rapidez y
eficacia. Universidad Nacional de Colombia.
138
GUTIERREZ, C. (2001). Recomendaciones para fomentar Hábitos de Lectura. Diario la Tercera,
Martes 5 de junio. Suplemento Educación. Pág. 16.

120
 críticamente. Intervienen además la comparación, clasificación, análisis y síntesis,
el razonamiento analógico, el razonamiento hipotético- deductivo, la abstracción, la
generalización, entre otras operaciones139.
Si la lectura en sí misma, le resulta un acto placentero para el lector experimentara
un estado de ánimo positivo, favorable y que en los casos de mayor implicación y
disfrute ha venido en denominarse como un fluir140.
En definitiva, la lectura es una herramienta de instrucción educacional dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje que permite observar las dificultades o adelantos del
aprendizaje de los alumnos; a través de técnicas de lectura como: la utilización de
diccionarios, subrayado, notas al margen, identificación de ideas principales y
secundarias, resumen, entre otras.
Leer es transformar un mensaje escrito en sonoro, descifrar, traducir, comprender,
disponer de un medio de comunicación con los demás, extraer el contenido de un
mensaje escrito; puesto que, la lectura sólo se puede realizar sobre algo que está
escrito e indudablemente, se escribe pensando en que alguien lo va a leer141; y se
presenta como:
LECTURA Y SABER LEER
En vista que el ser humano busca el perfeccionamiento de su inteligencia,
existen dos grandes impulsos que nos invita a leer: el afán de empresa imaginativa y
el ímpetu de perfección.
LA LECTURA COMO CONSTRUCCIÓN
La lectura es un proceso a través del cual el lector va armando mentalmente
(construyendo) un “modelo” del texto, dándole significado o una interpretación
personal.
LA LECTURA COMO INTERACCIÓN E INTEGRACIÓN
El acto de leer es interacción entre el lector y el texto que está leyendo; es
interactiva porque la información ofrecida por el texto y el conocimiento o
información previos del lector se relacionan (se integran) para producir un
significado particular. Navarro, Bertha reafirma lo anterior cuando expresa que el

139
TAPIA MENDIETA, V. (2003) Programa psicopedagógico de Comprensión Lectora: aprendiendo
a leer a través de la lectura. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Pág. 143.
140
CSIKSZENTMIHALYI, M. (2003). Fluir. Barcelona, Kairos.
141
ALVAREZ TACO, Leni. Material elaborado para Segunda Especialidad en Problemas de
Aprendizaje, Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

121
ejercicio lector; es decir, la interacción entre quien lee y el texto, se desarrolla en un
espacio temporal y cultural que interviene en nuestra disposición para leer y
condiciona, inclusive, lo que somos capaces de entender; un mismo texto varia de
significado según quien lo interprete. Además agrega que se entiende por
interacción al proceso de influencia mutua, el lector influye en el texto y el texto
influye en el lector en cuanto a la construcción de los significados, tanto temáticos,
culturales y efectivos, como de interpretación.
LA LECTURA COMO INTERACCIÓN ENTRE FUENTES DE
INFORMACIÓN
En la mente del lector, sus diferentes fuentes de experiencia e información
interactúan para ayudarlo a decodificar e interpretar el texto. Estas fuentes son su
información ortográfica, gramatical, léxica, sintáctica, semántica y pragmática.
LA LECTURA COMO PROCESO ESTRATÉGICO
El lector aprende a controlar, guiar y adaptar su propia lectura tanto de
acuerdo a su propósito o metas para leer, como de acuerdo a la naturaleza del
material, a su familiaridad con el tema, al género literario (tipo de discurso) y según
esté comprendiendo o no lo que lee.
LA LECTURA COMO PROCESO METACOGNITIVO
El lector que comprende bien lo que lee suele ser un lector “con un buen nivel
de información previa, una capacidad mayor en términos de lo que se denomina
memoria en acción, mayor velocidad de decodificación, velocidad y corrección en
la activación de conceptos, buen razonamiento inferencial y destrezas
metacognitivas a través de las cuales controla su lectura, tales como la evaluación de
textos”. Además podemos decir que haremos uso del método heurístico,
considerando que es el arte de dialogar y sostener una discusión-dialéctica, producir
y formular hipótesis, argumentar, recopilación de datos, discusión de resultados,
extraer conclusiones y hacer juicios de valor.
CONDICIONES FÍSICAS SON NECESARIAS PARA LEER
Zubiarte y Mora recomienda que toda persona que lee deba considerar los
siguientes aspectos para realizar una lectura óptima:
- No tener defectos en la vista.
- Contar con iluminación adecuada.

122
 - Posición cómoda al sentarnos.
- Sostener el libro a 30 cm. ô 40 cm.
- Acostumbrarse a leer “por grupo”, no por palabra.

LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA

Comprender lo que se lee es el objetivo fundamental de la lectura. Leer es un
esfuerzo en busca del significado y ello conduce a la comprensión. La intención del
lector, cuando realiza la lectura, influye en su captación. Así, al leer, realizamos
tareas diferentes: si leemos para encontrar una información específica, si leemos
para captar la idea general, si leemos en profundidad para conocer un texto
específico o si leemos para establecer un juicio crítico142. Es importante reflexionar
sobre lo que hacemos en nuestra mente, a la hora de leer y comprender; es una de las
formas que tenemos para mejorar el proceso, hacerlo conscientemente y a ello la
llamamos metacognición.

TIPOS DE LECTURA.
Cada tipo de lectura se hace para obtener algo, para extraer una o dos cosas
simultáneas, según la sensibilidad del lector. Tenemos: lectura de aprendizaje, de
memorización, de síntesis, de recreación, de entretenimiento simple, de información,
etc.
Lectura mecánica: se limita a identificar palabras prescindiendo del
significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión. Cuando el
lector reduce su actividad lectora a la identificación de grafías, identifica
el significante escrito más no el significado.
Lectura literal: comprensión superficial del contenido.
Lectura oral: se produce cuando leemos en voz alta.
Lectura silenciosa: se capta mentalmente el mensaje escrito sin
pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales.
Lectura reflexiva: máximo nivel de comprensión; se vuelve una y otra
vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.

142
ACEDO DE BUENO, Maria de Lourdes. (2000). En: www.buenoacedo.com (consultado en
octubre de 2001)

123
 Lectura rápida: sigue la técnica del “salteo” que consiste en leer a saltos
fijándose en lo más relevante; es una lectura selectiva.
Según Navarro; expresa, cuando leemos, debemos necesariamente interactuar con el
texto, ya que toda lectura se construye sobre una base de conocimientos previos. Hay
que tener un puente entre la obra, su contexto, el autor o el tema y los lectores; por
tanto, podemos afirmar que, de acuerdo con los saberes previos, los intereses del
lector y el tipo de texto, existen cuatro tipos de lectura (incluido la lectura mecánica,
que se detalló líneas antes):
Lectura funcional: Cuando se lee para obtener una información: buscar
un nombre en la guía telefónica, por ejemplo.
Lectura instrumental: Cuando se lee para cumplir una tarea académica
asignada por otros.
Lectura analítica: Se desarrolla cuando el lector se dispone
intencionalmente a entender el texto y a completar su significado.

MODELOS DE LECTURA
1. Bottom up o ascendente.- Este modelo señala que en la lecturahay un
procesamiento en sentido ascendente desde las unidades más pequeñas y
conjunto de letras hasta las más amplias y globales como son las palabras y texto
(Bofarull y otros, 2001)143. La cadena sería la siguiente:
Letras Palabras Oraciones Ideas
2. Top-down o desendente.- Con este modelo, por el contrario, el punto de
atención se encuentra en el proceso realizado por el lector desde las unidades
más globales hasta las más simples, en un proceso guiado por los conceptos
(Norman y Boblow 1979, citado por Bofarull).
Otorga poca importancia a la decodificación de letras y palabras, visto de esta
manera es más aplicable al lector experto.
3. Modelo interactivo.- Integra los dos modelos desarrollados anteriormente, pero
con aproximación teórica al modelo top-down o descendente.
Su foco se encuentra en la naturaleza constructiva y activa de la lectura por parte
del lector, se reconoce entonces al lector como un sujeto activo que reconstruye
143
BOFARULL T. y otros (2001) Comprensión Lectora. El uso de la lengua como procedimiento.
Edit. Graó., 1ª Edición. Barcelona-España. Pág. 169.

124
 el significado del texto para interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas
conceptuales.
En este modelo se considera a la comprensión como el componente principal de
la lectura.
La comprensión es posible porque el lector procesa de forma simultánea los
datos procedentes del texto y los que provienen de sus propios conocimientos. Si
bien es cierto que el lector y texto son importantes es el primero quien guía la
lectura a partir de lo que el texto dice y de lo que él ya conoce, “conocimientos
previos”, de los objetivos que tiene y de las informaciones que el texto le ofrece
(semántica, sintáctica, grafofónicas, etc).
Todos estos elementos se integran para construir un significado a partir de la
lectura del texto. Se cuenta, como lo enfatiza Solé (1997) en Pérez, C. con un
lector que procesa en varios sentidos la información presente en el texto
aportando su experiencia, hipótesis y capacidad de inferencia. En suma, en este
modelo el lector se mueve estratégicamente entre el texto y los conocimientos en
la construcción de un significado global. De tal forma, la lectura se concibe
como una actividad cognitiva compleja que implica realizar actividades de
análisis, síntesis y creación o reconstrucción. Un proceso que podemos
caracterizar como lo que Ausubel llamó “aprendizaje significativo”; es decir,
comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas.
En las dos últimas décadas las investigaciones en comprensión lectora se han
realizado bajo el modelo interactivo poniendo énfasis en ciertos aspectos.
Algunos trabajos han dirigido sus esfuerzos en el análisis que determinados
textos imponen. De esta forma, los estudios efectuados por Meyer (1975),
Bionckart (1979), Van Dijk (1978), Adam (1985), Cooper (1990), (citados por
Bofarull, 2001)144, indican que diferentes tipos de texto: narrativo, descriptivo,
expositivo, predictivo, instructivo, inductivo, causal, aclaratorio, etc.; poseen una
estructura y unos elementos característicos que condicionan la interpretación del
lector.
En resumen, podemos comprender ya que no sólo se llevan a cabo ciertos
procesos mentales sino porque “el texto se deja comprender, tiene cierta lógica”,

144
Op. Cit. Pág. 24.

125
 es coherente y legible. Por ello, de acuerdo a las diversas estructuras textuales o
llamadas superestructuras por Van Dijk, se impone ciertas limitaciones al
contenido de un texto, despertando en el lector diferentes expectativas.
De otra parte, se ha considerado el papel del lector como procesador de
información al leer un texto. En tal sentido, la psicología cognitiva ha
participado en la investigación sobre los procesos que están involucrados en la
comprensión lectora; en la que se involucra al conocimiento previo y la
disposición del lector, tal como se ha venido manifestando.

ETAPAS DE LA LECTURA
Las etapas de la lectura son estudiadas por la psicopedagogía y la psicolingüística
con el fin de ayudar al lector a mejorar sus niveles de comprensión, Tony Buzan145
describe las siguientes etapas:
 Recuerdo: Almacenamiento de lo que recuerda.
 Comunicación: Aplicación a la información.
 Reconocimiento: Conoce símbolos alfabéticos.
 Asimilación: Transmite la información que recibe el cerebro.
 Intraintegración: Asocia los elementos que contiene lo que lee.
 Extraintegración: Asocia sus conocimientos con los nuevos.
 Retención: Extrae lo que requiere de lo que tiene almacenado.

COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar de dos componentes:
a) EL ACCESO LEXICO.- El proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la repetición visual. Una vez que se han percibido los
rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo,
cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos
encontramos términos desconocidos o difíciles de leer; entonces hemos de
acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a
las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
145
TONY BUZAN. Investigador estadounidense de orientación cognitiva, además de la lectura estudia los mapas mentales
como estrategia de aprendizaje.

126
 b) LA COMPRENSIÓN.- Aquí se distinguen dos niveles: el más elemental es
comprensión de las proposiciones del texto; el nivel superior de la
comprensión es el de la integración de la información suministrada por el
texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una
representación coherente de lo que se está leyendo como un todo.
Así como Ezequiel T. Da Silva, en su libro El acto de leer, fundamentos sicológicos
para una nueva pedagogía de la lectura, señala nueve componentes para la
comprensión:
o Conocimiento de las palabras.
o Raciocinio en la lectura (Inclusive capacidad para inferir significados y para
relacionar varias proposiciones).
o Capacidad para focalizar la atención en proposiciones explicitas del autor.
o Capacidad para identificar la intención del autor, sus propósitos y sus puntos
de vista,
o Capacidad para derivar significados nuevos a partir del contexto.
o Capacidad para: identificar proposiciones detalladas en un párrafo.
o Capacidad para seguir la organización de un trozo e identificar los
antecedentes que se refieren a él.
o Conocimiento especifico de los recursos literarios.
o Capacidad para seleccionar la idea principal de un trozo.

FACTORES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Davis en 1968 encontró que podían distinguirse ocho factores de la comprensión
lectora:
Recuerdo del sentido de una palabra.
Inferencia sobre el sentido de una palabra a partir del contexto.
Hallazgo de respuestas que se encuentran literalmente o en paráfrasis en el
texto.
Reunión de ideas del contenido.
Deducciones a partir del contenido.
Reconocimiento del propósito del autor, así como de sus opiniones, su tono y
su humor.

127
 Identificación de las técnicas del autor.
Captación de la estructura del pasaje.
LA LECTURA: UN PRODUCTO Y PROCESO COGNITIVO
INTERACTUANTE146
1. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.147
La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter
estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad
constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una
trasposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimientos… el lector trata de construir una representación fidedigna a partir
de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza recursos cognitivos
como esquemas, habilidades y estrategias), explorando los distintos índices y
marcadores psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el discurso
escrito . La construcción se elabora a partir de la información que le propone el
texto, pero ésta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una
interpretación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto,
el lector en un momento dado puede ir incluso más allá del mensaje
comunicado). De este modo se puede afirmar que la construcción realizada por
el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos
cognoscitivos, afectivos, volitivos), de manera que es imposible esperar que
todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representación
idéntica. La interpretación de un texto tiene una naturaleza dual: es reproductiva
(apegada a lo que cumínica un texto, dadas las intenciones del autor), pero al
mismo tiempo es productiva –constructiva (en tanto que se puede ir más allá de
lo que dice explícitamente en el texto, gracias a lo que el lector construye o
reconstruye activamente). Así la forma específica que asuma la interpretación
dependerá de las interacciones complejas que ocurren entre las características

146
DELGADO HOLGUIN, Ramiro; CAYRO CARI, Carlos. (2006). Manual Pedagógico:
Comprensión Lectora. EDIMAG. Pp. 151-154.
147
Adaptado de “Estrategias para el Aprendizaje Significativo”, por F. Díaz y G. Hernández (2000):
Pág.142-143.

128
del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos…) y el contexto (las
demandas específicas, la situación social…) en que ocurra. Esto último hace que
se considera al proceso de comprensión de lectura una actividad esencialmente
interactiva.
Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de
un contexto en el que están inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer
un texto determinado cuando existe una demanda externa propuesta por el
docente que cuando no la hay, o tampoco es igual enfrentarse a un texto para
pasar un examen que para simplemente divertirse. Tampoco es lo mismo un
texto propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social especifica en
donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan característico de su
contexto socio cultural. Debe reconocerse que el contexto desempeña un papel
importante en la naturaleza y calidad de la forma en que se conduce el lector
frente a situaciones de comprensión de la información escrita. Por último,
también consideramos que la comprensión de lectura es una actividad
estratégica por que el lector reconoce sud alcances y limitaciones de memoria, y
sabe que de no proceder utilizando, y organizando sud recursos y herramientas
cognitivas y adaptativas, el resultado de sus comprensión de la información
relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el
aprendizaje conseguido a partir de ella puede o no ocurrir. En ese sentido, el
lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para aprender” debe
planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuáles deben también
ponerse en marcha de antemano.
CARACTERÍSTICAS DEL LECTOR Y EL TEXTO EN EL PROCESO
DE LECTURA
LECTOR TEXTO
Conocimientos previos conceptuales (esquemas Contenido temático.
relacionados con el tema y con los eventos del texto. Estructura textual.
Factores motivacionales(propósitos, expectativas, Nivel de dificultad.
intereses) Extensión.
Estrategias de lectura. Formato
Estrategias metacognitivas y autorreguladoras. Ayudas.

129
 2. PROCESAMIENTO COGNITIVO INTERACTIVO148
Gran parte de la complejidad de la comprensión de lectura estriba en la índole
y profundidad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Por esto, para
comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y
macro procesamiento cognitivo. Las actividades de microprocesamiento o
microporcesos son de ejecución relativamente automática y tienen que ver con
todos los subprocesos involucrados que se dirigen a la codificación de
proposiciones. Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar estos
microprocesos en forma automática y sólo se percata de su existencia cundo se
enfrenta a algunos obstáculos o problemas de distinto tipo que hacen difícil la
lectura.
Algunos de los microprocesos son:
Identificación de grafías (letras) e integración silábica.
Reconocimiento y análisis de palabra.
Análisis y codificación de reglas gramaticales y sintácticas
pertinentes.
Establecimiento de proposiciones.
Los macroprocesos a diferencia de los microprocesos, son de ejecución
relativamente consciente (aunque el grado de conciencia también dependerá de
factores tales como la complejidad del texto, ó el propósito del lector).
Los macroprocesos más relevantes son:
Integración de proposiciones (establecimiento de la coherencia
textual…).
Integración y construcción coherente del significado global del texto
(macroproposiciones ó macroestructura del texto).
Construcción de un modelo mental o de la situación.
De acuerdo a la teorización de la lectura como proceso cognitivo se distinguen
dos enfoques:
a) Enfoque clásico
En este enfoque se distinguen tres niveles de lectura: literal, inferencial y
crítico; de acuerdo a las habilidades que tiene el lector para poder construir

148
Adaptado de “Comprender para Aprender”, por E.VIDAL y R. GILABERT (2003): Págs. 34-35

130
 el significado del texto. Siguiendo a Strang (1978), Jenkinson (1976) y
Smith (1963) los procesos mentales involucrados y que caracterizan a su
vez a estos niveles se refieren a:
Comprensión literal. En ella se da el reconocimiento e identificación del
significado de las palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas. En
otras palabras; el lector en este nivel comprende cuándo es capaz de
identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y
causales de aquellos acontecimientos.
Comprensión inferencial. El lector reconoce los posibles sentidos
implícitos del pasaje que lee; implica entonces las operaciones
inferenciales de hacer deducciones y construcciones de todos los matices
significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito.
Incluye además reconocer las intenciones y propósitos del autor,
interpretar lo que piensa, sus juicios y aceleraciones, inferir situaciones y
relaciones contextuales.
Comprensión crítica. A este nivel ya se requiere procesos de valoración y
de enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer principios
dogmáticos. Exige del autor deducir implicaciones, especular acerca de las
consecuencias y obtener generalizaciones no establecidas por el autor. De
otra parte, exige también distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real
y lo imaginario, así como elaborar juicios críticos sobre las fuentes.
b) Enfoque moderno
Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la
lectura, Johnston (1989.25) propone entenderla como el proceso de inferir
el significado a partir de poner en juego los conocimientos previos que
tiene el lector y, de otra parte, utilizar las claves dadas por el autor del
texto.
Si el conocimiento previo es sólido se constituirá un modelo detallado
rápidamente y la actividad lectora se reducirá a completar huecos y a
verificar las inferencias.
En suma, se trata de entender la comprensión lectora como un proceso y no
como un producto.

131
 El enfoque cognitivo de la comprensión lectora describe y explica cómo el
sujeto entiende y recuerda el texto y sus partes, involucra los roles de
percepción, la memoria, el razonamiento y la inferencia considerando
además el contexto. Incluye dentro del punto de vista holístico, la
metacognición, la cual, según MIJANOVICH “alude a las habilidades del
sujeto para monitorear su propia cognición merced a su capacidad para
seleccionar y emplear destrezas y estrategias apropiadas, determinar metas
y resolver dificultades…el sujeto es consciente del proceso de comprensión
lectora”149.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

En la lectura de un texto se pueden dar diferentes niveles de comprensión, en
función de variables tales como:
- Nivel de competencia decodificadora del lector.
- Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
- Capacidad cognoscitiva.
- Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, empleo de claves,
etc.)
- Nivel de dominio d las estrategias de comprensión lectora.
- Grado de interés por la lectura.
- Condiciones psicofísicas de la situación lectora.
- Grado de dificultad del texto.

Otra clasificación de niveles de comprensión lectora en función de la

intencionalidad y del grado de profundidad alcanzado es la propuesta por
González150.

149
Op.cit.
150
GONZÁLEZ, A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Madrid, Síntesis.

132
NIVELES DESCRIPCIÓN
Descodificar vs. Extraer significado. Capacidad para extraer significado
explícito e implícito.
Aprender a leer vs. Leer para aprender. Aprender leyendo supone adquirir
conocimientos sobre el tema (Aplicar las
destrezas básicas a situaciones
complejas)
Comprensión completa vs. Incompleta. Comprensión completa. Cuenta con sus
etapas que son:
- Activar el conocimiento previo.
- Encontrar la organización
subyacente.
- Modificara las estructuras propias
para acomodar la nueva
información.
Comprensión incompleta: solamente se
realiza una o dos de las fases anteriores.
Comprensión superficial vs. Profunda. Superficial:
- Se adquiere información mínima y
básica (procesamiento automático)
Profunda:
- Se extrae la máxima información
posible.
- Requiere un procesamiento lento y
controlado.

Las fases o niveles de comprensión de lectura han sido estudiados, principalmente

por la psicolingüística de enfoque cognitivo. Estos varían de nomenclatura según
los autores, pero coinciden en cuanto a sus conceptos; es decir, al fondo; a
continuación se citaran los niveles de comprensión de lectura propuestos por el
profesor peruano Danilo Sánchez Lihon (1986:67).

133
NIVELES DESCRIPCION INDICADORES
Literalidad Recoge formas y - Capta el significado de palabras,
contenidos explícitos en el oraciones y clausulas.
texto. - Identifica detalles.
- Precisa el espacio y el tiempo.
- Secuencia los sucesos.
Retención Capacidad de captar y - Reproduce situaciones.
aprender los contenidos - Recuerda pasajes y detalles.
del texto. - Fija los aspectos fundamentales del
texto.
- Acopia datos específicos.
- Capta la idea principal del texto.
- Muestra sensibilidad ante el
mensaje
Organización Ordena elementos y - Capta y establece relaciones.
vinculaciones que se dan - Resume y generaliza.
en el texto. - Descubre la causa y el efecto de los
sucesos;
- Establece comparaciones.
- Identifica personajes principales y
secundarios.
- Reordena una secuencia.
Inferencia Descubre aspectos - Complementa detalles que no
implícitos en el texto. aparecen en el texto.
- Conjetura sobre sucesos ocurridos o
que pudieran ocurrir.
- Formula hipótesis de las
motivaciones internas de los
personajes.
- Deduce enseñanzas.
- Produce títulos para un texto.
Interpretación Reordena en un nuevo - Extrae el mensaje conceptual del

134
 enfoque los contenidos del texto.
texto. - Deduce conclusiones.
- Predice resultados y consecuencias.
- Formula opiniones.
- Diferencia los juicios de existencia
de los juicios de valor.
- Reelabora el texto escrito en una
síntesis propia.
Valoración Formula juicios basándose - Capta sentidos implícitos.
en la experiencia y valores. - Juzga la verosimilitud o valor del
texto.
- Separa hechos de opiniones.
- Juzga la relación del texto.
- Juzga la actuación de los
personajes.
- Emite juicios estéticos.
Creación Se expresa con ideas - Asocia las ideas del texto con ideas
propias, integrando las personales.
ideas que ofrece el texto a - Reafirma o cambia su conducta.
situaciones parecidas a la - Formula ideas y rescata vivencias
realidad. propias.
- Hace nuevos planteamientos.
- Aplica principios a situaciones
nuevas o parecidas.
- Resuelve problemas.

Los niveles que anteriormente se han descrito no son de desarrollo lineal; es decir,
uno detrás de otro, sino que avanzan en espiral.

135
Estructura del Capacidades Representaciones Variables
texto. mentales moduladoras
Microestructura Relacionadas con el Proceso interactivo Uso de estrategias
proceso de entre inferencias de comprensión
descodificación: de información lectora.
léxica, sintáctica, desde diferentes Edad
semántica. niveles de Cursos escolares.
Macroestructura Capacidades procesamiento Sexo.
relacionadas con: (micro y Tiempo empleado
El reconocimiento macroestructura) en la lectura.
de la organización y
estructura del texto.
La representación
global del texto.
Modelo de capacidades, macroestructura y microestructura. (Martín, 1999).
Adaptación.
Estos niveles componen un proceso continuo que se inicia con los niveles de lectura
asociados al micorprocesamiento, continua en los niveles de comprensión más
profunda, donde intervienen los macroprocesos , y termina en niveles superiores de
metacomprensión donde los procesos de comprensión llegan a ser comprendidos y
autorregulados, a saber:
1. Nivel de Decodificación. El cual tiene que ver con los dos tipos de
microprocesos: los referidos al reconocimiento de palabras y a la asignación
de asignación de significado léxico.
2. Nivel de Comprensión Literal. Corresponde con lo que se ha llamado
“comprensión de lo explícito” del texto. Este nivel de comprensión refleja
simplemente aspecto reproductivo de la información expresada en el texto sin
“ir más allá” del mismo.
3. Nivel de Comprensión Inferencial. Tiene que ver directamente con la
aplicación de los macroprocesos, y se relaciona con una elaboración
semántica profunda (implicados esquemas y estrategias cognitivas). De este

136
 modo, se consigue una representación global y abstracta que va “más allá” de
lo dicho en la información escrita (inferencias, construcciones…).
4. Nivel de Metacomprensión. Se refiere al nivel de conocimiento y control
necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensión.
En opinión de Jaime Burón151, la metacomprensión implica todos aquellos
conocimientos que logramos desarrollar sobre nuestras habilidades y procesos de
comprensión, es decir, incluye aspectos tales como:
1. Saber distinguir la actividad de comprensión de otras operaciones o
actividades metales;
2. Saber que es comprensión y cuánto es que se comprende;
3. Saber que es necesario saber para llegar a comprender un texto o para
solucionar fallas en la comprensión cuando éstas ocurran, y
4. Saber evaluar el grado de comprensión terminal logado.
En la normatividad pedagógica del Perú se han resumido los siete niveles,
propugnados por Solé en tres dominios. Coincidiendo también con los siete niveles
de la comprensión lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes
momentos o etapas del proceso152, que son: Nivel de análisis, Nivel de inferencia y
Nivel crítico-valorativo.
La preocupación por los niveles de comprensión lectora es lograr que la lectura sea
una práctica asumida por niños, jóvenes y personas en general de manera natural,
feliz y espontánea. Por lo tanto, teniendo en cuenta la coincidencia de varios autores
se cree conveniente considerar: La comprensión en sus tres niveles: literal,
inferencial y criticial.

1. NIVEL LITERAL
También llamado textual, por SÁNCHEZ integrado por los niveles: literal,
de retención y organización153, que supone el conocimiento de las palabras,
para DUBOIS154. Se trata de entender lo que el texto dice o conforme al texto

151
Op.cit.
152
SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. (febrero de 2008) Conocimiento y valoración de la lectura.
153
Íbid.
154
Op. cit. Pág. 28.

137
 solicita respuestas simples, que están explicitas155, siendo este el primer paso
hacia la comprensión inferencial y evaluativa o crítica156. Siguiendo a Mercer
(1983) implica el reconocimiento y el recuerdo de los hechos tal y como
aparecen en el texto. Supone la repetición de las ideas principales, los detalles
y las secuencias de los acontecimientos. Es propia de los primeros años
escolares.
Este tipo de comprensión explora e identifica todo lo que se encuentre
explicito en el texto. Según Mauricio Pérez; este nivel explora tres procesos
básicos:
- Identifica sujetos, eventos y objetos presentes en el texto.
- La paráfrasis, comprendida como la traducción de significado de una
palabra o frase utilizando sinónimos o frases diferentes sin que cambie
el significado literal.
- El reconocimiento de relaciones entre componentes de un párrafo o
dentro de una oración.
Con este tipo de lectura, el profesor podrá comprobar si el alumno puede
expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente; se fija, retiene la
información durante el proceso lector y la recuerda para que en otro momento
pueda expresar con claridad.
Según Vallés; su función es la de obtener un significado literal de la escritura.
Implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresados en la
lectura. Está compuesta por dos procesos157:
a) Acceso léxico: cuando se reconocen los patrones de escritura, los
significados que están asociados a ellos se activan en la memoria a
largo plazo, se decodifica y se accede a su significado. Desde un
acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios
mentales-léxicos a los que se accede durante la comprensión del
lenguaje.

155
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. (2005) Programa para la apropiación curricular. Universidad
de Santiago de Chile.
156
PINZÁS GARCÍA, Juana. (2001) Se aprende a leer leyendo. Ejercicios de comprensión de lectura
para los docentes y sus estudiantes. Pág. 9.
157
VALLES ARANDIGA, Antonio; VALLES TORTOZA, Consol. (2006) Comprensión Lectora y
Estudio. Promolibro, Valencia.

138
 b) Análisis: Esta función consiste en combinar el significado de varias
palabras en la relación apropiada. Se comprende la frase como una
unidad lingüística y se comprende el párrafo como una idea general o
unidad comprensiva global.

2. NIVEL INFERENCIAL.
Cuando el lector lee el texto y piensa sobre él se da cuenta de estas relaciones
o contenidos implícitos. Por ejemplo, llega a las conclusiones o identifica la
idea principal del texto. La información implícita en el texto puede referirse a
causas y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos,
conclusiones o corolarios, mensajes inferidos sobre características de los
personajes y del ambiente, diferencias entre fantasía y realidad.
Existen varios tipos de preguntas inferenciales, podemos usar una
clasificación en dos grupos: las preguntas inferenciales basadas en el texto y
las preguntas inferenciales basadas en el lector. Las primeras piden al lector
que haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la información
que él maneja; las preguntas basadas en el lector son aquellas que le piden
que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente en base a sus ideas
sobre las costumbres, sus ideas sobre las personas, sobre la importancia de
eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser
humano, cultura, características personales, experiencia, etc. Para estimular la
comprensión inferencial es importante conversar con los alumnos y alumnas
sobre el texto usando ciertas preguntas como elementos motivadores. Estas
preguntas deben tener rasgo esencial, deben ser preguntas que hagan pensar
sobre los contenidos del texto y sobre las maneras cómo se relacionan con las
propias ideas y experiencias. Es importante usar preguntas que empiecen con:
¿Cómo creen que…? Qué piensan de…? Por qué…? Con qué objetivos creen
que…? En su opinión…? Para ustedes…? Qué hubiera dicho o hecho?, y
muchas más158; e indudablemente todo ello implica comprensión, es apoyada
la versión anterior de PINZÁS por DUBOIS 159.

158
Op.cit.
159
Op. cit

139
 Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y
nuevas ideas cuya meta es elaborar conclusiones. Este nivel de comprensión
es muy poco practicado en las Instituciones Educativas, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector, favorece la relación
con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un
todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones, en el libro de
Lenguaje y Comunicación160:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente.
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y lugar. Se pueden
hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas
ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un
texto.
Mercer denomina comprensión interpretativa que supone construir el
significado extraído del texto (atribución de significado) relacionándolo con
las experiencias personales y el conocimiento previo que el lector posea con
relación al tema objeto de la lectura, comprensión utilizada por los lectores
activos.
Las inferencias que el lector elabora son actos fundamentales de
comprensión, pues permiten: dar sentido coherente a las diferentes palabras,
relacionar proposiciones y frases; así como completar los datos de la

160
Op. Cit.

140
 información ausente. Sin las predicciones o inferencias, basadas en los
conocimientos previos, sería imposible; por ejemplo, lograr la necesaria
coherencia entre oraciones sucesivas, pues, las inferencias tienen tanto
carácter conector como complementario.
…la inferencia es el núcleo del proceso de comprensión y, por esta razón, las
inferencias constituyen el centro de la comunicación humana, sirven para unir
estrechamente las entradas en un todo relacionado. Con frecuencia las
inferencias son el punto principal del mensaje (Schank, 1975, pág. 187, de la
versión cast.)161.
El lector activa sus conocimientos y demuestra si está en capacidad de
anticiparse o hacer suposiciones relacionados con el contenido del texto, a
partir de pistas que proporciona el texto al leerlo.
Para Jhonson “las inferencias son actos fundamentales de comprensión, ya
que nos permite dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases,
y completar las partes de información ausente; es decir, conecta y
complementa”.
El docente podrá ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar
conclusiones, a prever comportamientos de los personajes. Así, los alumnos
tienen fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las
nuevas situaciones con sus vivencias.
Para VALLÉS, este nivel proporciona al lector una comprensión más
profunda y amplia de las ideas que está leyendo; está formada por tres
procesos cognitivos162:
a) La integración: Es la que ha de realizar el lector cuando la relación
semántica no está explicita en el texto y se refiere para comprenderla.
Lo que hace el lector experto ante la lectura de frases para
comprenderlas es lo siguiente:
- Utiliza las reglas aceptadas sobre las inferencias pronominales
(conocimientos gramaticales disponibles).
- Utiliza sus conocimientos previos (información existente).

161
GARCÍA MADRUGA, J.A.; ELOSÚA, M.R.; GÁRATE, M.; LUQUE, J.L. y GUTIÉRREZ, F.
(2000) Memoria Operativa y Comprensión Lectora. Pág. 34.
162
Op. Cit. Pp. 25,26.

141
 Estos subprocesos le permiten obtener significado al lector: la inferencia
mediante reglas gramaticales y la aplicación o proyección de los
conocimientos previos.
b) El resumen: La función del resumen consiste en producir en la
memoria del lector una macroestructura (Kintsch y Van Dijk, 1978) o
esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones
que representan ideas principales. Se forman macroestructuras cuando
se encuentran expresiones en el texto del tipo: “por consiguiente”, “en
consecuencia”, etc. Este tipo de expresiones recapitulativas
constituyen indicadores de consecuencia y extracción de
consecuencias del texto leído.
c) La elaboración: Es el proceso mediante el cual el lector aporta o
añade información al texto que está leyendo. Se une una información
nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta la
probabilidad de la transferencia.
Con la elaboración el lector construye más significados y enriquece el
texto, produciéndose una mejor comprensión del mismo.

3. NIVEL CRÍTICO.
Llamada comprensión evaluativa por Mercer, quien afirma que implica la
formulación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca
de lo que se lee. En un nivel más avanzado presupone el análisis de las
intenciones del autor del texto, propio de lectores muy expertos.
VALLÉS, denominada también evaluación apreciativa163. Es un nivel más
elevado de conceptualización164, ya que supone haber superado los niveles
anteriores, llegándose a un grado de dominio lector caracterizado por emitir
juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del
mismo. Se discriminan los hechos de las opiniones y se integra la lectura en
las experiencias propias del lector.
Según Antonio y Consol, es un nivel experto de comprensión, propio de los
alumnos de educación secundaria obligatoria y universitaria que poseen un
163
Op.cit. Pág. 26.
164
Op.cit.

142
 buen nivel de competencia lectora165. En esta línea, MORAN166 dice que la
lectura comprensiva tiene por objeto la interpretación y comprensión critica
del texto; es decir, en ella el lector no es un ente pasivo sino activo en el
proceso de la lectura, porque decodifica el mensaje, lo interroga, lo analiza, lo
critica, etc.
Considerado nivel contextual o de síntesis, que integra el nivel de
interpretación, valoración y creatividad, afirma SÁNCHEZ167; o también
evaluación, según DUBOIS168. Este nivel permite emitir juicios sobre el texto
leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica
tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído.
En Lenguaje y Comunicación, los juicios toman en cuenta cualidades de
exactitud, aceptabilidad, probabilidad169 y pueden ser:
De realidad o fantasía; según la experiencia del lector con las cosas
que lo rodean o con los relatos y lecturas.
De adecuación y validez; compara lo que está escrito con otras fuentes
de información.
De aprobación; requiere evaluación relativa en las diferentes partes
para asimilarlo.
De rechazo o aceptación; depende del código moral y de sistema de
valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la vida del ser
humano y sólo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el
cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando
a su vez la de sus pares. La comprensión critica o profunda explora la posibilidad
del que lee de formar juicios propios, con respuestas subjetivas; es decir, da su
punto de vista emitiendo un juicio. Así, los lectores: podrán distinguir un hecho de
una opinión, manifestar la reacción que le produce el texto, emitir un juicio frente
a un comportamiento, etc.

165
Íbid. Pág. 26.
166
Op. Cit. Pág. 92.
167
Op. Cit. Pp. 6,7.
168
Op.cit.
169
Op. Cit. Pag. 33

143
 En consecuencia; en PISA170, una óptima lectura considera la medición en tres
dominios o aspectos que es necesario dominar para comprender adecuadamente lo
que se lee: obtener información, interpretar y reflexionar.

NIVELES DE REALIZACIÓN DE LA LECTURA

La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos
y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor,
infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza,
contrapone y aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y
colectivo. Los niveles de realización de la lectura que identifica y precisa171, son
las siguientes: literalidad, retención, organización, inferencia, interpretación,
valoración, creatividad. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),
Collins y Smith (1980) y Solé (1987); relevan que tanto los conceptos de los
docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.

PROPÓSITOS DE LECTURA.
El propósito a un lector es tan importante como el volante a un camión y el
timón a un barco. Según el tipo de lectura será el doble o triple juego de
propósitos con que trabaje un lector.
Los propósitos de lectura son indispensables para mantener el rapport, que es el
hilo de plata del contacto comunicador, es decir el hilo de la charla; puesto que, la
lectura es también un acto de comunicación, cuyos propósitos de lectura hacen
congruente mi acto de leer. Para elegir mis propósitos debo preguntarme: ¿Qué
deseo?, ¿Qué persigo?, ¿De qué me irá a servir?, ¿Qué ganare?, ¿Cómo le hago?,
¿Qué se le debe poner?

SIGNIFICADO DE COMPRENDER UN TEXTO

Comprensión es construir fuentes entre lo nuevo y lo conocido. Es activa; es
decir, el lector no puede evitar interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su

170
MUÑOZ, A. (2003). Análisis de los Resultados de la Prueba Internacional PISA. Diario la Tercera,
domingo 06 de julio. Pág. 18.
171
SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. (2008) Reflexión y creatividad en la literatura infantil.

144
 conocimiento previo sobre el tema. La comprensión no es simplemente una
cuestión de grabar y contar literalmente lo que se ha leído, sino la comprensión
implica hacer muchas inferencias, según Pearson y Jhonson, 1978.
Cada teoría presenta un modo diferente de enfrentarnos al proceso de
comprensión de los textos:
a. Para la primera teoría significa tres cosas. La comprensión o habilidad para
comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
comprender lo que está implícito. La lectura crítica o habilidad para evaluar la
calidad de texto, las ideas y el propósito del autor.
b. La concepción de la lectura como un proceso interactivo está basada en el
modelo psicolingüístico, según GOODMAN172, proceso activo en el cual los
estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto
para construir nuevos conocimientos.
c. Entendiendo la lectura como proceso transaccional, el significado que se
crea del texto es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan
entre los lectores y los textos en un contexto específico (culturas, momentos,
etc.)

PROCESO DE LA LECTURA
Para comprender un texto necesitamos construir diferentes niveles de
representación que supone cada uno de ellos toda una serie de operaciones
cognitivas. Debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa.
Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la
información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la
oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es
secundario. Se pueden contemplar tres momentos, y en cada uno se plantean
situaciones de aprendizaje. A continuación se analizan las estrategias, según
CORMACK173 de comprensión lectora que se utilizan en cada momento de la
actividad; es decir, antes, durante y después de la lectura:

172
Op. Cit.
173
Op. Cit. Pág. 7.

145
 i. Antes de la lectura; respondiendo a las preguntas tales como: ¿Para qué
voy a leer?, ¿Qué sé de este texto?, ¿De qué trata este texto?, ¿Qué me
dice su estructura? Llamado también prelectura; es decir, antes de iniciar
a leer. es necesario suponer de qué se trata lo que vamos a leer174.
Estas estrategias son todas aquellas que van a propiciar que el lector
realice la planificación de la lectura, asumiendo un rol protagónico en la
construcción de significados. Entre las estrategias más importantes se
encuentran:
Establecimiento de los objetivos
Determinar los objetivos de la lectura o tomar conocimiento de
ellos establece la forma en la que la persona se aproxima al texto,
así como la manera en que se realizará la lectura, y controlará todo
el proceso (Díaz Barriga y Hernández, 1998). Los objetivos
pueden estar referidos a la búsqueda de información, para seguir
un instructivo, por el placer personal de hacerlo, etc.
Activación de los conocimientos previos
Para activar los conocimientos previos se puede hacer una rápida
lectura preliminar que nos permita obtener la información
necesaria para facilitar su comprensión. Otra pista nos lo puede
dar el título, la introducción del libro, el índice o alguna
ilustración. Lo que sí es cierto es que si no se activa el
conocimiento previo va a ser muy difícil para el lector construir un
significado. (Díaz Barriga y Hernández, 1998).
Formulación de predicciones y de hipótesis
Utilizando indicadores similares a los mencionados en el acápite
anterior (titulo del texto, ilustraciones, etc;) el lector puede
formular hipótesis sobre el texto; es decir, adelantar opinión sobre
lo que vamos a encontrar en él. La lectura posterior permitirá
verificar las hipótesis planteadas.

174
POGGIOLI, L. (2001). Estrategias de adquisición de conocimiento.

146
 Afflerbach y Johnston (1990) comprobaron que formular una
hipótesis antes de leer un texto es una estrategia fructífera entre
los lectores expertos.
ii. Durante la lectura; realizando tareas como: formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto, formular preguntas sobre lo leído, aclarar
posibles dudas acerca del texto, releer partes confusas, consultar el
diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensión, crear
imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Las estrategias durante la lectura son las que van a permitir al lector la
construcción de significados a partir de la interpretación del texto y la
resolución de los posibles problemas de comprensión que se presenten.
Solé, 2000. Se trata de establecer la idea central del texto para Poggioli,
quien dice lo que lees, contrástalo con tu idea previa producto de la
prelectura…probablemente tengas razón e indudablemente aprendamos
cuando procesamos información.
Los lectores con experiencia realizan la regulación del proceso
identificando fácilmente lo que no comprenden para solucionarlo. Esta
actividad metacognitiva de reflexión sobre nuestra propia comprensión es
necesaria para lograr una lectura eficiente. A continuación se presentan
algunas de las estrategias utilizadas durante la lectura.
Detección de aspectos relevantes del texto
Para identificar los aspectos o información relevante de un texto
separándolo de los secundarios o de los irrelevantes se debe tener
en cuenta los propósitos de la lectura y los conocimientos previos
que tenemos sobre el contenido del texto. Esto experimentará
darle mayor sentido a lo que se lee y facilitará la elaboración de
resúmenes. Se realiza leyendo párrafo por párrafo para poder
reflexionar e identificar si lo que se acaba de leer es importante o
no (Díaz Barriga y Hernández, 1998).
Elaboración de inferencias
La formulación de inferencias permitirá llenar los vacíos que a
veces se encuentran durante la lectura debido a la omisión de

147
 alguna información necesaria, también para aclarar algunas dudas
que dificultan la comprensión, o para realizar interpretaciones a
partir de algunos hechos o pistas implícitas.
Uso de estructuras textuales
Como ya se ha visto, los textos pueden ser narrativos o
expositivos. El lector aplica sus conocimientos sobre las
estructuras textuales cuando desea comprender un texto; sin
embargo, esta utilización requiere que los lectores lo hayan
adquirido previamente.
Este conocimiento esquemático de las estructuras textuales se va a
lograr gradualmente en la medida en que los estudiantes tengan
oportunidad de interactuar con los diversos tipos de texto (Díaz
Barriga y Hernández, 1998).
iii. Después de la lectura; con actividades como: hacer resúmenes, formular
y responder preguntas, recortar, utilizar organizadores gráficos.
Estas estrategias se utilizan al finalizar el proceso de la lectura, o de una
parte de él. El propósito de ellas es, fundamentalmente, la evaluación del
proceso seguido para conocer los resultados y para introducir los cambios
necesarios. Entre las estrategias se pueden mencionar las siguientes:
Verificación de la comprensión
Es una estrategia metacognitiva donde se evalúa el proceso
seguido para la comprensión de lo leído. Para ello el lector se
autointerroga ¿Qué es lo que he comprendido? ¿Me han servido
las estrategias que he utilizado? ¿He logrado construir un
significado sobre el texto leído? (Vallés, 1998).
Si los resultados no son positivos, el lector deberá releer el texto
explorando los aspectos en los que ha encontrado más dificultad.
Elaborar un resumen
Esta estrategia fue estudiada por Van Dijk y Kintsh (1983)
quienes señalan que cuando elaboramos un resumen estamos
produciendo otro texto estrechamente vinculado al original pues
reproduce en forma breve el contenido del mismo. Enseñar a hacer

148
 resúmenes es una tarea que debería ser prioritaria en la escuela.
Para lograrlo se sugiere:
- Seleccionar párrafo por vez del texto para identificar la
información irrelevante a fin de eliminarla.
- Luego buscar la información que se repite para
considerarla una sola vez
- Decidir la forma en que agruparán las ideas o algunos
términos del párrafo
- Enseñar a identificar una frase resumen del párrafo y si no
existe se deberá elaborar.
Existen diferentes tipos de estrategias que nos ayudan a procesar la lectura, cada
una de ellas contribuye, en forma diferente a pasar la nueva información a la
memoria a largo plazo; la ventaja es que no se olvida.

DEL SISTEMA DE PROCESAMIENTO A LA COMPRENSIÓN175

Para los hermanos INGA, se da en niveles (léxico, sintáctico, semántico) asociado
a representaciones como letras, fonemas, palabras. Cuando leemos encontramos el
texto que se conforma de párrafos, los párrafos de oraciones, las oraciones de
palabras y las palabras de fonemas, donde:
- Las palabras están contextualizadas;
- Las frases y oraciones aparecen separadas por los signos de puntuación.
- Las frases se encadenan en párrafos o en textos completos.

ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

Es necesario señalar que un aspecto fundamental para lograr que los jóvenes
adquieran el hábito de la lectura y disfruten de ella es la motivación; es decir,
lograr despertar su interés por leer. Otro aspecto importante es destinar por lo
menos quince minutos diarios a esta actividad, en todas las áreas y no sólo en el
área de Comunicación176; es más apoyo la idea de la autora agregando como otro

175
Op.cit. pág. 138
176
Op. Cit., abril 2004. Pág. 7.

149
 aspecto que lean lo que más los agrade y/o apasione. Según Inga considera los
siguientes aspectos177:
a) Concentración
Es el acto de realizar reflexiones profundas precisando en forma
consciente la atención sobre el material determinado. Representa el
enfoque de atención, donde intervienen en lo posible los cinco sentidos.
Mientras los impliquemos en la lectura, la concentración será mejor. La
concentración atiende a un estimulo, aunque luego de un tiempo si
seguimos con el mismo nos cansaremos.
b) Usar la vista y la mente en forma coordinada
Esto sugiere tener una fijación ocular adecuada. Así el cerebro capta las
ideas e integra el aspecto físico con el cognitivo adecuadamente. Cuando
aprendemos a leer y a comprender, adoptamos procesos cognitivos de
acuerdo a las características del texto para construir el significado.
c) Leer idea por idea es conversar con el autor
Cuando conversamos nos expresamos no por silabas o monosílabos, sino
que buscamos producir y leer ideas, los textos están escritos idea por idea
y la mejor forma de entenderlo es conversar con el autor.
d) Debemos despojarnos de nuestros prejuicios
Si pretendemos interpretar al autor, tenemos que despojarnos de nuestras
preferencias. En un proceso de comprensión lectora, primero buscaremos
captar el mensaje del autor, para ello no debemos anteponer nuestras
creencias, opiniones, nuestros gustos, porque estas interferencias
impedirán lograrlo ya que la distorsión se producirá inevitablemente.
e) El lenguaje del autor puede ser objetivo o subjetivo
Se considera subjetivo el lenguaje que usa el autor cuando antepone sus
puntos de vista, su visión, su opinión, sus juicios de valor sobre las
personas o hechos. Esto lo podemos distinguir cuando usa adjetivos que
definen las cualidades de los individuos y de los sucesos, estableciéndose
el criterio del autor. Se considera lenguaje objetivo cuando se prescinde

177
INGA ARIAS, Miguel y Manuel. (2008). Desarrollo de las habilidades comunicativas. Estrategias
para la comprensión y producción de textos. UNMSM. Pp. 101-119.

150
 de adjetivaciones y sentimientos, se limita fundamentalmente a describir
los hechos.
f) Identifica e interpreta los propósitos del autor
Debemos saber identificar lo que busca el autor en su texto: informar, dar
su punto de vista, persuadirnos, convencernos de la validez de su opinión
y que la asumamos. Para distinguir esto es importante tener claridad
entre hecho, opinión e inferencia.
g) Uso de connotaciones
Identifica los sentimientos y prejuicios del autor, esto le da al texto una
apreciación subjetiva. Las connotaciones significan palabras con una
doble idea, con una de ellas que se relaciona con una emoción. Con una
misma palabra se pueden relacionar dos o más ideas. Un término se
puede prestar a diversos sentidos, por ello es conveniente oponerlo al
significado denotativo.
h) Las ambigüedades y los elementos tendenciosos
Las ambigüedades son las palabras que permiten diversas
interpretaciones. Por lo general, los textos ambiguos expresan una mala
relación. Las ambigüedades admiten distintas interpretaciones, según la
connotación que dé el autor de las palabras.

CÓMO COMPRENDER
Empezar a aceptar que comprender depende:
 Del interés que yo sienta por esa lectura, de que tenga en mi mente una
clara imagen de los beneficios que obtendré a lograrlo, de que me
interese, y si me importa me motivara.
 De las palabras que contenga. Si las entiendo, si conozco su significado,
sus sinónimos y acepciones; para comprender toda la lectura debo
comprender todas las palabras.
 Del acomodo de las palabras en la construcción del tema. Porque si el
acomodo me resulta incómodo, rebuscado, complejo; me resultará difícil
entender.
 De las ideas y su acomodo en la composición del tema. Si es prolijo, con
retruécanos, barroco, austero, poético, escueto, etc.

151
  De mis conocimientos del tema de esa lectura. Si en mis grabaciones
originales están frescas mis interpretaciones, asociaciones de ideas, mis
codificaciones, guardadas en los precisos almacenes mentales de datos,
sin confusión.
 De mi velocidad de lectura. Que sea tan veloz que me tenga atento y que
no sea tan lenta que permita distracción.
 De mi nerviosismo inversamente proporcional a la comprensión. A más
nerviosismo menos comprensión de lectura en crisis.
 De mis vicios de lectura.
 De mis hábitos de percepción, observación y comprensión. La mayoría
de las personas estamos acostumbradas a no comprender; por ejemplo:
los esfuerzos que la gente pone en lo que hace.
 Las intenciones que hay detrás de los actos. No comprendemos es como
decir; no percibimos porque no observamos los mensajes de las actitudes,
ni los mensajes ocultos en las miradas, ni significados de ciertos actos
humanos, de animales, plantas, ni de la naturaleza.

CÓMO COMPRENDER MEJOR

Para Levin, 1973; es el proceso de elaborar significados en la interacción con
el texto; el hecho de ayudar a un lector a que comprenda mejor un texto implica
enseñarla captar los rasgos esenciales del texto y a que lo relacione con sus
experiencias.
C omenzar con actitud mental de buena disposición y, además:
O rganizarme entes de empezar a leer para saber qué busco.
M entalizarme es preparar la mente respecto a lo que va a comprender al
leer.
O rganizar mi pensamiento para: lo reconoceré al verlo.
C laro que leeré con técnica, con atención y con la voluntad de
identificar los datos.
O bjetivamente sentiré seguridad y alegría mientras lo voy logrando
capturar.
M e voy a interesar por los temas nuevos.

152
 P roceder a consultar y aclarar de inmediato cada palabra nueva.
R epetir con frecuencia la imagen de la recompensa que obtendré al
comprender.
E star leyendo calmado, sin nervios cuando el tema sea más difícil.
N ecesito construir una rica y exagerada imagen mental de lo que voy
leyendo.
D ebo leer de varios temas nuevos para ampliar mi criterio.
E sos temas nuevos dan a ganar nuevas palabras y nuevas ideas.
R esulta imperativo buscar y aprender técnicas de memorización.
M e conviene comprender rápido, debo practicarlo seguido.
E mpezaré hoy a definir mis propósitos de lectura.
J ugando a la comprensión de ideas clave me divierte.
O jo a los datos que se van obteniendo. Verificarlos.
R epetición activa es mejor que repetición pasiva de datos.

LECTURA DINÁMICA
Implica una mente activa, que no solamente está recibiendo informes, sino
que se lanza a la búsqueda. Al leer se deben plantear dudas, alternativas,
posibilidades, debemos formularnos diferentes preguntas en varias formas.
M e propongo siempre saber el por qué y para qué voy a leer.
I nvestigo el texto y me ubico antes de empezar a leer.
L eo concentrado porque ya se concentrarme.
E limine varios de mis vicios de lectura y ahora leo mejor.
C on practicas acostumbre a mis ojos a moverse bien; equidistante,
rítmica y automáticamente.
T odo lecgtor veloz hace lectura “espacial” en los espacios.
U no al leer debe seleccionar instantáneamente las ideas clave.
R epetí muchas practicas hasta formarme el habito de leer.
A celero al leer pasajes con ideas de contenido poco valioso.
A hora me detengo en los pasajes donde requiero imágenes mentales.
L a mente trabaja a gusto, activa, criticando y procesando.
F irmemente logro comprender leyendo a mi máxima velocidad.

153
 I re logrando cada vez más confianza y alegría en mi retentiva.
N o hay dudas cuando reproduzco a mi manera lo que leo.
A lgunos lectores ganamos más en autoconfianza que en rapidez.
L o que mas trabajo me dio fue dejar de pronunciar al leer.

HÁBITOS O DISFUNCIONES EN LA LECTURA

Sobre hábitos o disfunciones de la lectura se ha escrito bastante y, además
hallamos ideas encontradas. Arthur Whinbeg y J. Lochheed en Comprender,
resolver problemas, dice que 300 palabras por minuto se puede leer sin sacrificar
la comprensión; por otro lado, Buzan y Funk, en Lectura rápida, dicen que se
puede llegar a 1000 palabras por minuto o más, para lo cual dan una técnica de
rapidez. Lo real es que la rapidez de la lectura también depende del fin que
tenemos con respeto a ella. No es lo mismo una lectura recreativa que una de
investigación o de crítica.
La lectura es un proceso personalizado que va a constituirse en hábito de acuerdo
a estrategias y habilidades asumidas. Por ello, no se puede dar un tratamiento
uniforme a todos los casos, pero sí podemos superar comportamientos adquiridos
que casi se han convertido en algo totalmente involuntario, es decir, un habito
negativo que trunca una lectura fluida. Estos malos hábitos preferentemente
deben ser sustituidos en lugar de descartarlos, enfáticamente afirman los
hermanos INGA178.
a. LEER TODO A LA MISMA VELOCIDAD
La velocidad se debe adaptar al grado de dificultad del texto.

b. SOBRE LA FIJACIÓN OCULAR

Tiene que ver con el campo visual. Algunos recomiendan que basta
una palabra, otros buscan 3 ô 4, incluso se ejercitan con un pedazo de
papel y en el medio un agujero que señala estos términos. En todo
caso la visión ocular no debe ser menor de un vocablo, no de una
letra o silaba pues esto hace la lectura muy lenta y se va perdiendo la
posibilidad de comprender las ideas en el texto.

178
Op. Cit. Pp. 78 y 79.

154
c. LEER SÓLO PALABRAS CLAVES
No es conveniente que sólo se lean palabras claves cuando no se ha
leído el texto, puesto que no se conoce el pensamiento que esta
demarcado por el contexto.
d. LA REGRESIÓN
Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo
cuyas consecuencias detalla Navarro se divide el pensamiento, se
pierde la idea general. Muchas veces, se hace de forma inconsciente.
La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura
y la comprensión de lo leído porque se divide el pensamiento, se
pierde la idea general. Todavía hay muchos lectores que creen que con
este medio se reafirma la comprensión de lo leído.
e. LA VOCALIZACIÓN
Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no
emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura
porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de
vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.
f. MOVIMIENTOS CORPORALES
La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es
innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se
sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas,
cuando el cuerpo debería estar relajado y sus consecuencias distraen la
atención y concentración, el lector está más pendiente del aspecto
externo de la lectura que del interno.
g. VOCABULARIO DEFICIENTE
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario.
Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran
cantidad de palabras y expresiones que harán que nuestra lectura sea
lenta.

155
TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS DE MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
En el centro del problema educativo está el de la lectura, y el centro del
problema de la lectura está la escuela. Por ello, ante la necesidad de superar la
baja comprensión lectora y oral, así como el de sistematizar los datos relativos al
procesamiento de la información, entendiendo que la palabra activa los procesos
mentales y que la lectura es la herramienta privilegiada de la inteligencia, por
encima del dibujo o enseñanza formal (no olvidemos que fue el lenguaje el que
permitió al hombre pasar de la experiencia sensorial a descubrir la lectoescritura,
al añadir símbolos a las expresiones verbales), surge la Teoría de las Seis Lecturas
que sustenta Miguel de Zubiría, en el marco de su teoría de la Pedagogía
Conceptual, donde sostiene que la comprensión lectora se aprende no sólo en
primer grado, sino que el sistema de procesamiento de la comprensión está
compuesto por niveles que se dan hasta en la misma universidad. En realidad
nunca acabamos de aprender a leer.
Por ser de importancia para el proceso de comprensión lectora y un aporte
significativo, pasamos a resumir, a grandes rasgos esta propuesta.
Se considera que el lenguaje humano es un complejo sistema de códigos que
designan objetos. Cada signo tipográfico representa un fonema o sonido aislado.
Una secuencia de fonemas forma una palabra escrita. La palabra existe en un
contexto.
Leer involucra el conocimiento del mundo, de la cultura y de la misma lengua; los
lectores son microprocesadores del texto, quienes construyen la estructura
semántica desde el inicio de la lectura.
Los caminos que siguen el lector y escritos son contrarios. El lector parte de
entender las ideas para comprender el esquema total de ideas. El escritor parte del
esquema de ideas general del plano, luego crea idea por idea. El lector convierte
las palabras escritas en ideas, el escritor convierte sus ideas en palabras.

COMPETENCIAS Y HABILIDADES DE UN BUEN LECTOR

Establecen una serie de competencias que posee el buen lector y que debe
ponerlas en práctica: utilizan el conocimiento para darle sentido a la lectura,
monitorizan su comprensión durante todo el proceso de la lectura.

156
 Desde un punto de vista clásico, pero menos ilustrativo, se ha entendido que la
comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al
menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno
de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en
práctica de estrategias concretas179:
 INTERPRETAR: RECONOCER; comprender el significado de cada uno de
los términos.
- Formarse una opinión.
- Inferir significados por el contexto.
- Sacar ideas centrales.
- Deducir conclusiones.
- Relacionar datos.
- Predecir unas consecuencias.
 RETENER: conceptos básicos, datos, detalles.
- Conceptos fundamentales.
- Datos para responder a preguntas.
- Detalles aislados.
- Detalles coordinados.
 ORGANIZAR: los significados de cada palabra aislada requieren una
adecuada combinación en frases, párrafos, etc. Supone destrezas tales como
establecer secuencias, sintetizar y generalizar, seguir instrucciones, captar
relaciones, etc.
- Formular hipótesis y predicciones.
- Establecer consecuencias.
- Seguir instrucciones.
- Secuencializar hechos.
- Esquematizar.
- Resumir y generalizar.
- Encontrar datos concretos en las relecturas.

179
NAVARRO, Bertha. (2006). Conocimiento previo y comprensión lectora; en Voces Múltiples, N°
1- Año 01. Revista del Departamento de Lingüística y Literatura de la Universidad Nacional
Federico Villarreal, Lima.

157
  ELABORAR: al leer no sólo se entiende lo escrito, sino que además sugiere
pensamientos e ideas al lector, porque al leer, en cierta manera, se vuelve a
crear lo escrito.
 VALORAR: o comprende entre otras las siguientes destrezas: establecer
relaciones causa-efecto diferenciar lo verdadero de lo falso, separar los
hechos de las opiniones, predecir consecuencias, extraer las ideas centrales,
diferenciar lo real de lo imaginario, sacar conclusiones propias, etc.
- Captar el sentido de lo leído.
- Establecer relaciones.
- Deducir relaciones de cusa-efecto.
- Separar hechos de opiniones.
- Diferenciar lo verdadero de lo falso.
- Diferenciar hechos de opiniones.
- Diferenciar lo real de lo imaginario.
RECONOCER, comprender el significado de cada uno de los términos; e
INTERPRETAR Supone destrezas tales como: formularse una opinión, establecer
consecuencias, extraer las ideas centrales, sacar conclusiones propias, etc.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992), establecen una serie de competencias que
posee el buen lector y que debe ponerlas en práctica:
- Emplea el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
- Monitorea su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
- Corrige los errores de comprensión, asumiendo los pasos necesarios para ello,
una vez que se da cuenta que ha interpretado mal lo leído.
- Distingue lo esencial en los textos que lee.
- Resume la información cuando lee.
- Realiza inferencias constantemente durante y después de la lectura.
- Cuestiona en todo momento.

HABILIDADES NECESARIAS PARA COMPRENDER LA LECTURA

El interés por conocer es como el combustible de todo proceso intelectual, si
no hay interés no se desarrolla el proceso mental. Por ello, sostenemos que el

158
interés garantiza que lo leído siga operando luego, es lo que permite aprender, es
la actitud emocional ante la lectura.
1. Describir
Es transmitir con coherencia y claridad las características de un objeto o
suceso. Las características se recogen de la observación.
2. Definir
Es poder abstraer el conjunto de características los elementos principales que
identifican o definen el hecho o suceso.
3. Clasificar
Es reconocer las categorías, es decir, los grupos a los que pertenece algo. Es
agrupar ideas u objetos en base a una característica. Cuando leemos vamos
clasificando por categoría.
4. Comparar
Es la habilidad de poder establecer semejanzas y diferencias de un suceso u
objeto. Una comparación comprende ambos aspectos.
5. Inducir
Consiste en comprender los aspectos particulares que luego se irán ampliando
hasta obtener una ley general.
6. Deducir
Realiza operaciones lógicas para llegar a conclusiones, partiendo de lo
general para llegar a lo particular.
7. Analizar
Consiste en pensar los distintos elementos de acuerdo a un criterio. Para
comprender un suceso u objeto es muy importante el entender sus partes.
8. Sintetizar
Es la capacidad de entender lo leído en forma sucinta. Se procesa a través del
reconocimiento de ideas fundamentales que se expresan en una sola. Se
puede sintetizar incluso en forma grafica. Para ello se puede subrayar las
ideas principales con las cuales resultara una versión abreviada donde esté la
información principal del texto.

159
 Las actividades anteriormente previstas tienen gran implicancia en un buen
manejo de las técnicas de lectura mejorando la comprensión lectora organizando,
planificando y jerarquizando la información adquirida en organizadores gráficos
como técnicas atractivas y dinámicas e interactivas permitiendo una comprensión
de superior nivel.

ESTRATEGIA TRANSVERSAL A LA LECTURA

Como lectores podemos reflexionar acerca de ¿Qué leemos?, ¿Cómo
leemos?, ¿Para qué leemos? Esto significa que realizamos acciones de
“conciencia reflexiva” llamada meta cognición.
La metacognición en su sentido más general hace referencia al proceso de
autoevaluación y/o reflexión de la propia vida interna para auto conocer sus
fortalezas y deficiencias. Es así que la psicología cognitiva moderna la define
como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos
cognitivos con el propósito de hacerlos más efiecientes en situaciones de
aprendizaje y resolución de problemas (Flavel 1993). Etimológicamente
metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a
un plano de conciencia paralela que es “meta”; es decir, elevada por encima de la
actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias
empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.
La habilidad meta cognitiva se basa en un procedimiento de interrogatorio,
introspectivo y/o retrospectivo, a fin de solucionar la estrategia o método de
solución de la tarea mientras se enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “Quien se
plantea preguntas tiene ya la mitad de respuestas a su alcance”. Es decir, aquel
que reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué es lo que no, tiene mayores
posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje180.
La metacognición actualmente, es considerada como una herramienta de amplia
aplicación de la comprensión lectora de ahí su importancia como estrategia
transversal a la lectura.

180
ALMEYDA SAENZ, Orlando y YATACO DE LA CRUZ, Luis. Comprensión Lectora. Colección FAM-Lima 2004.

160
 FORMAS DE LEER
Se puede leer exhaustivamente o explorar ciertas partes del texto, salteando
aquello que no nos interesa. Se puede leer rápida o muy lentamente; se puede leer
linealmente, en columnas, en zigzag o saltando de una parte a otra del texto. Se
puede leer controlando cuidadosamente lo que se lee o entregándose al placer de
leer. Se puede leer sin perder tiempo en identificar cada una de las palabras,
sustituyéndolas por expresiones sinónimas.
Hay muchas estrategias de lectura y no siempre empleamos las mismas, lo cierto
es que no se lee literalmente cuando el lector está centrado en la construcción de
significados.
Desarrollando una serie de estrategias que Goodman define como esquemas
amplios para obtener, evaluar y emplear información181.
La palabra estrategia, tal como la define el diccionario, es el arte de dirigir un
conjunto de disposiciones para alcanzar un objetivo (Militar, juego de ajedrez,
política, etc.). Estrategia, refiriéndose a la lectura, son habilidades que emplea
todo lector para aplicar conocimientos previos con el objetivo de comprender el
texto. Y estas estrategias que todo lector pone en juego durante el proceso de
lectura tenemos: muestreo, predicción, anticipación, inferencia, confirmación y
autocorrección182. A continuación describamos a cada una:
MUESTREO: Selección de índices útiles y productivos dejando de lado la
información irrelevante, redundante o innecesaria.
PREDICCIÓN: Habilidad para elaborar hipótesis acerca de la información que
puede encontrarse en un texto, basándose en claves del portador y empleando la
estrategia de muestreo y la información no visual previa.
ANTICIPACIÓN: Formulación, durante la lectura, de hipótesis léxico-semánticas
(significados de las palabras relacionados con el tema) o sintáctico-morfológicas
(Categorías gramaticales) acerca de lo que sigue.
INFERENCIA: Capacidad de deducir información no explicita en el texto a partir
de conocimientos conceptuales y lingüísticos previos.

181
Op.cit.
182
CINETTO, Liliana. (2001) Estrategias de Lectura para Mejorar la Comprensión. UNMSM. Pp. 07-
69.

161
 CONFIRMACIÓN: Comprobación de elecciones tentativas y control de lectura
para comprobar o rechazar hipótesis, predicciones, anticipaciones o inferencias
según que la información del texto ofrece.
AUTOCORRECCIÓN: Localización del error y reconsideración de lo leído para
buscar más información y efectuar la corrección.
Nuestro objetivo debe ser, entonces, ayudar a los alumnos a sentirse más seguros,
a tomar más riesgos e incrementar su eficiencia como lectores.

ESTRATEGIAS DE Y/O PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA183

INGA ARIAS, Manuel y Miguel. (2005). Refiere que, comprendiendo que el
ser humano procesa la información y el aprendizaje responde a las características
personales del individuo, el maestro tiene que poner énfasis no sólo en la
metodología a usar, sino en estrategias que respondan mejor a esa diversidad del
aula.
Para analizar el tema de la comprensión de textos es necesario conocer las
habilidades lingüísticas requeridas de tipo léxico, sintáctico, semántico; también
los esquemas cognitivos que se deben activar y usar ante la nueva información del
texto en mención, igualmente las habilidades estratégicas y la metacognición que
se debe realizar.
Conocer asimismo el propósito del texto que como sabemos es variado. La
comprensión lectora implica una actitud constructiva que requiere de estrategias
para una mayor interacción entre lector y texto, en un contexto determinado.
En la comprensión de texto, el lector realiza procesos desde lo más simples
(identificación de grafías, integración de silabas, reconocimiento de palabras)
hasta los procesos más complejos (integración de proposiciones, establecimiento
de la coherencia de los procesos, la construcción abstracta de una situación dada,
etc.).
Para la lectura son muchas las estrategias usadas, pero lo más importante no es
conocerlas, sino saber usarlas eficazmente. Se puede hablar de estrategias usadas
antes, durante y luego de la lectura, de acuerdo al momento. Esta separación de

183
Op. Cit. Pp. 83-85.

162
 momentos no es mecánica, pues se puede intercambiar, pero de hecho es fácil
vislumbrar estos momentos durante nuestra lectura.
Estrategias previas a la lectura
Tiene que ver con el propósito que se tiene para leer usando nuestros recursos
cognitivos disponibles; por ejemplo, podemos establecer:
- Definir el propósito de la lectura.
- Observar el nombre del autor y el país donde fue editado.
- Leer el titulo e índice para darse una idea de lo que trata el texto.
- Revisar los gráficos para fortalecer ideas del tema.
- Interiorizar lo que se conoce del tema.
- Hacer predicciones sobre lo que tratará el texto.
- Elaborar preguntas que se puedan responder con el texto.
- Revisar antecedentes del autor para saber su especialización.
- Establecer si se requiere un esquema de conocimiento de un tema específico o
un esquema de conocimiento de algo más general.
- Diseñar las estrategias que se podrán usar durante la lectura.
Estrategias durante la lectura
Esto ocurre cuando existe la interacción entre lector y texto y se realizan los
procesos simples y complejos de la lectura. Existe, entonces, una autorregulación de
monitoreo personal del proceso. Entre otras, podemos señalar:
- Me doy cuenta si estoy entendiendo el texto.
- Voy imaginando el escenario del texto.
- Cuando no comprendo el significado de una palabra, sigo leyendo hasta que
por el contexto pueda encontrar su significado.
- Cuando encuentro una palabra cuyo contexto no ayuda a elucidar su
significado, hago una interrupción y busco su significado. Luego debo
encontrarle el sentido en el texto.
- Cuando no comprendo un párrafo, hago preguntas que me permitan
entenderlo.
- La velocidad de la lectura está de acuerdo con el grado de dificultad del texto.
- Voy identificando la información de mayor importancia.
- Me doy cuenta de la diferencia entre información y opinión del autor.

163
 - Voy relacionando lo que leo con lo que ya sé.
- Elaboro ideas o preguntas al margen del texto, para recordarlas.
- Subrayo la información más saltante.
- Cuando me desconcentro, dejo de la lectura por un momento.
- Voy haciendo predicciones en torno a lo que leo.
- Relaciono los hechos con las predicciones realizadas.
- Cuando no entiendo una parte, retrocedo y leo lo subrayado, o las anotaciones
hechas al margen.
Después de la lectura
Luego de la interacción lector-texto se produce la autorregulación de evaluar
los procesos.
- Verifico las ideas secundarias y las principales.
- Establezco si mis predicciones se realizaron en el texto.
- Establezco lo que he aprendido.
- Reviso las dificultades que tuve durante la lectura.
- Decido si es necesario llenar parte del texto.
- Elaboro un esquema grafico.
- Elaboro un resumen.
- Comparto lo aprendido.
- Establezco opiniones del texto.

Para la comprensión lectora cabe señalar distintas formas, la más común es que
después de la lectura de un texto, en forma individual o colectiva, se procede a la
formulación de preguntas literales sobre el texto en forma oral o escrita. Empero,
se descubrió que con esa metodología no se estaba favoreciendo la comprensión
lectora; pues el alumno no utilizaba la habilidad de inferir ni de realizar un análisis
crítico de la lectura y que las preguntas no eran más que una forma de evaluar la
comprensión pero no de enseñar a comprender el texto.
Luego, (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro, 1980) contribuyeron a la
modificación de esta metodología, al considerar la comprensión lectora como el
proceso mediante el cual el lector identifica y relaciona las ideas que el autor ha
querido transmitir con las experiencias e ideas almacenadas en su memoria. En

164
 este proceso el lector al interactuar con el texto elabora un nuevo significado o
representación mental de significado.
En este contexto se ha incorporado el uso de estrategias para la comprensión
lectora entendiendo por estrategia el procedimiento organizado, orientado a la
obtención de una meta claramente establecida, que permite seleccionar, evaluar,
persistir o abandonar determinadas acciones; es decir, permite regular la actividad
de las personas (Valls en Solé, 2000). El uso de estrategias pone en juego nuestra
capacidad de pensamiento estratégico y comprende el establecimiento de
objetivos, la planificación de acciones para lograrlos y la evaluación que puede
conducir a la introducción de modificaciones.
Estas estrategias son procedimientos cognitivos y metacognitivos que el lector
utiliza con la finalidad de lograr una mayor comprensión. Los procedimientos
cognitivos permitirán que el lector procese la información del texto y los
metacognitivos, que realice el control y evaluación de su propio proceso lector
(Puente: en Vallés, 1998).
Solé (1994) hace una recomendación acerca de las consideraciones a tomar en
cuenta antes de iniciar el proceso lector para asegurar la comprensión del texto e ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo todo aquello que le interesa.
Para ello lo divide en tres subprocesos y recomienda lo que debe el lector hacer
antes, durante y después de la lectura.
No importa cuán alto o cuán bajo sea nuestro grado de dominio de las estrategias
de lectura, siempre podremos mejorar nuestras habilidades; esto significa que
debemos hacer lo necesario para estar familiarizados con el uso de las estrategias
de comprensión. Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la
comprensión de un texto se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para
efectos de su presentación, podemos organizarlas en el siguiente cuadro184:

184
CAVERO, L. (2003). Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Santa Cruz,
Universidad Nur.

165
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION DE LA LECTURA
Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura
Definir explícitamente el Formular hipótesis. Resumir.
propósito de la lectura. Formular preguntas. Formular y responder
Activar los conocimientos Aclarar el texto. preguntas.
previos. Resumir el texto. Recontar.
Predecir lo que dice el Utilizar organizadores Utilizar organizadores
texto, formular hipótesis. gráficos. gráficos.
Releer.
Vocabulario.
PROPOSITOS PARA CADA MOMENTO
Hacer explicito el Establecer inferencias de Recapitular el contenido,
propósito de la lectura, distinto tipo, revisar y resumirlo y extender el
conectar los comprobar la propia conocimiento que se ha
conocimientos previos comprensión mientras se obtenido mediante la
con el tema de la lectura y lee y aprende a tomar lectura.
motivar a la lectura. decisiones adecuadas
frente a los errores o fallas
de comprensión.
Como se puede apreciar en el cuadro, aunque las estrategias se relacionan con
etapas y propósitos definidos, las mismas se combinan en el proceso de lectura.
Por ejemplo, se predice y se formula hipótesis antes y durante la lectura, así como
también se formula preguntas durante y después de la lectura. Los buenos lectores
utilizan estas estrategias de manera más o menos espontanea y como resultado de
los aprendizajes logrados en su práctica de lectura.

LECTURA COMPRENSIVA DE CADA PREGUNTA

Segunda lectura lenta y reflexiva; sirve para:
- Comprender el texto.
- Averiguar el significado de las palabras desconocidas.
- Localiza las ideas principales y secundarias del párrafo.
- Descubrir el armazón esencial del texto.

166
 2.3. Definición de términos básicos.
Aprendizaje
Es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores a través
del estudio, la experiencia o la enseñanza, pues genera cambios en el
comportamiento de un individuo. Es un proceso subjetivo que ocurre dentro de
cada persona, es un proceso mediado por la relación con el entorno y las
personas.
Estudiantes universitarios
Es un profesional universitario que ha completado satisfactoriamente el tercer
nivel de enseñanza, es decir, la educación superior de pregrado, y posee un título
que lo acredita oficialmente como graduado de este nivel. Aunque entre lo que
acceden a la educación posgraduada se pueden encontrar desde jóvenes recién
graduados hasta aquellos que culminaron sus estudios universitarios hace varios
años, se concibe a todos como adultos por el estatus y los deberes que cumplen
en la sociedad en general y en sus respectiva profesiones en particular.
Estrategias
Una estrategia es un procedimiento (conjunto de pasos y habilidades) que un
alumno adquiere o emplea en forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas. Wertsch, dice que es un plan
de acción; diseñar estrategias es planear y dirigir operaciones a escala general del
proyecto. Son experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el
aprendizaje de los alumnos. Estas estrategias consideran la planificación,
ejecución y/o representación de la información de la manera más eficaz y flexible
para que los alumnos puedan aprender significativamente. (Roeders).
Dice MORENO, es el empleo consciente, reflexivo y regulativo de
procedimientos (de enseñanza o de aprendizaje, según el caso), en condiciones
específicas. Procedimientos que sirven para resolver un problema o tarea, o para
dar respuesta a un objetivo relacionado con el aprendizaje185.
Estrategias de aprendizaje
Son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales), planes
orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, actividades u
operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Es
185
Op. Cit. Pág.2.

167
decir. Son las conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. Cabe
señalar que, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían
diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Cognitivo
Está conformado por la información investigativa adquirida a través de cursos
de formación científica, metodología de la investigación, cursos de los
programas de posgrado, prácticas científicas nacional e internacional, lecturas de
bibliografía científica.
Habilidades cognitivas
Se refieren a los procesos mentales, a las acciones de desarrollo intelectual, cada
paso que damos requiere un nivel de pensamiento. Permite aprender, comprender
practicar y aplicar nueva información. Las habilidades cognitivas permiten
realizar el procesamiento de la información, desarrolla el pensamiento crítico y
creativo de las personas. (Manuel Inga, 2005).
Habilidades metacognitivas
Es donde el aprendizaje significativo encuentra su “punto de fuerza” en el
momento en que el sujeto es consciente de lo que sabe, y sobre todo, de lo que no
sabe con respecto a una información, tiene la posibilidad de conectar entre lo
conocido y lo nuevo, permitiéndole alcanzar un grado mayor de comprensión.
Esquemas cognitivos
Son estructuras que representan conceptos almacenados en la memoria a largo
plazo
Técnica
Actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.
Idea principal
Es la más importante, de ella dependen las secundarias y tienen mayor significado
o mayor contenido semántico.
Leer
Es un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto
mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.

168
Es una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para
construir su significado, basándose en las experiencias previas, esquemas
cognitivos y propósitos del lector.
Lectura
Es un proceso dinámico, continuo y diferenciado; en el cual hay facetas y estadios
nítidamente definidos, diferentes unos de otros y hasta contrapuestos, en donde
interactúan: lector, texto y contexto (SÁNCHEZ,Danilo).
Codificación
Acción de codificar, operación de representar un conjunto de informaciones por
otro conjunto de informaciones siguiendo una ley dada por una tabla de
correspondencia llamada CODIGO.
Decodificación
Es lo que ocurre estrictamente en comprensión lectora, el sujeto establece relación
entre la palabra y el sonido.
Destreza
Es una habilidad especifica que utiliza el alumno para aprender y cuyo
componente principal es cognitivo, aunque también posee el afectivo. Un
conjunto de destrezas forma una capacidad.
Habilidad
Es el potencial que posee un sujeto lo utilice o no, el conjunto de habilidades
constituye una destreza. Es una conducta o función personal que se manifiesta en
forma objetiva, es medible, puede ser mental, social o física.
Proceso
Pasos de pensamiento que me permiten desarrollar una habilidad.
Aprender a aprender
Es enseñar a pensar, enseñar a aprender por sí mismo, enseñar a usar estrategias
cognitivas y metacognitivas, enseñar a realizar actividades que desarrollan
capacidades y valores.
La comprensión
Como un dominio experto que requiere la construcción de elementos y la
aplicación de operaciones cognitivas específicas de este dominio (Ericsson y

169
Kintsch). Es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya existen.
La comprensión literal
Significa entender la información que el texto presenta explícitamente, tratando de
entender lo que el texto dice.
La comprensión inferencial
Se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados
explícitamente en el texto.
La comprensión criticial
Llamada comprensión evaluativa por Mercer, quien afirma que implica la
formulación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo
que se lee.
Niveles de comprensión lectora
Se definen por el desarrollo de capacidades y/o competencias lectoras logradas en
el proceso lector, verificándose estas a través de indicadores que denotan mayor o
menor nivel de comprensión (literal, inferencial y critico).
Metacognición
Es el control de los propios procesos de pensamiento. Manera de aprender a
razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de
pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena
ejecución. (YAEL ABRAMOVIZ, Rosenblath).
La metacognición en la lectura
Es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio pensamiento
mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y comprendiendo de manera
más fluida y eficiente.
Estrategia cognitiva
Son operaciones o procedimientos utilizados por el individuo durante el
procesamiento de la información (adquisición, retención, evocación).
Estrategia metacognitiva
Son procesos de control ejecutivo cuya función es el de regular y controlar los
procedimientos de la información. Para Daniel Ocaña (México), es un

170
 macroproceso de orden superior caracterizado por un alto nivel de consciencia y
de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos más
simples y elementales.
Estrategia cognitiva y metacognitiva
Son el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza
para controlar o autorregular el procesamiento de la información (estrategias
metacognitivas) y procesar información (estrategias cognitivas).
Técnicas de lectura
Son habilidades que se adquieren de una vez y para siempre; además de una
práctica social, una práctica que se lleva a cabo dentro de una “comunidad
textual”; quien también al remitirse al ámbito universitario se está refiriendo a la
cultura académica. “si los ‘alumnos’ tienen lectura comprensiva, no deberían tener
problemas con el texto.
Estrategias de comprensión lectora
“secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o utilización de la
información”.
Lectura comprensiva.
Es la aproximación de un texto que persigue la obtención de una visión más
analítica del contenido del texto. (Morán, 2008).
Comprensión lectora
“consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en el texto, y extraer el
significado global que da sentido a los elementos textuales”, “consiste en crear en
la memoria una representación estructurada donde las ideas se relacionan entre sí
y donde se diferencian distintos niveles de importancia” (Orrantia y Sánchez,
1994); “un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto”.
Texto
Es una unidad coherente y cohesiva de cualquier extensión, con sentido completo.
Comprensión de un texto
“es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una
interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto”.

171
 III M ETODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Ope racionalización de las variable s
V. I. Té cnicas de le ctura

De finiciòn De finiciòn Sub-

Variable Indicadore s Alte rnativas Índice s
conce ptual ope racional indicadore s

Conjunto de Lee con atención. Comprende Sí 2

recursos y/o Subraya las ideas principales. Subraya No 0
herramientas Pericia para ubicar lo principal. Aplica
Subrayado
que Destaca y/o focaliza ideas escenciales. Destaca
permiten Identifica las ideas del texto. identifica
realizar una Utiliza colores al subrayar. Difiere
lectura Identificar las ideas principales. Identifica 2
comprensiva Distingue ideas principales de secundarias. Distingue 0
Idea
, profunda, Selecciona las ideas principales. Selecciona
principal
reflexiva, Rechaza ideas secundarias.
cultural, de Difiere por colores las ideas.
perfecciona Registra ideas relevantes al margen. Registra 2
miento; son Comprende significado de palabras según Comprende 0
aquellas que el contexto.
sirven para Notas al Cierra entre llaves o corchetes las Utiliza
captar e margen palabras, frases u oraciones.
incorporar Escribe letras, asteriscos, números Escribe
conocimient correlativos identificando procesos.
os Extrae aclaraciones de los textos. Extrae
científicos, Selecciona y ordena cuidadosamente los Selecciona
tecnológicos conceptos principales. Ordena 2
y Organiza adecuadamente la información Organiza 0
humanísticos Mapa Evita densidad en los conceptos. Sintetiza
; así como conceptual Usa palabras enlace adecuadamente. Utiliza
habilidades Estructura edecuada considerando sus Jerarquiza
necesarias a elementos. Estructura
nuestro Representa
bagaje Refleja las ideas centrales. Refleja 2
cultural y Establece relaciones entre ideas
profesional. Mapa centrales. Relaciona 0
Técnicas de

mental Jerarquiza la información. Jerarquiza

lectura

Utiliza formas, colores y dibujos. Ilustra

Utiliza líneas al ramificar. Utiliza
Representa la idea central. Representa 2
Relaciona con flechas las ideas clave. Relaciona 0
Categoriza información. Categoriza
Mapa
Muestra relaciones entre conceptos y
semántico
palabras enmarcadas. Relaciona
Usa diferentes formas para representar Utiliza
distintas categorías. Representa
Precisa los conceptos de comparación. Precisa 2
Identifica los elementos que van a comparar Coteja 0
Cuadro
Identifica semejanzas. Identifica
comparativo
Establece diferencias Establece
Saca conclusiones Registra
Elabora el resumen de un texto Elabora 2
Destaca las ideas relevantes. Destaca 0
El
Discrimina las ideas. Discrimina
resumen
Expone fiel y exactamente las ideas. Expone
Redacta lo fundamental. Redacta
Integra ideas. Integra 2
Reduce la informaciòn del texto. Reduce 0
La síntesis Analiza el contenido de la informaciòn. Analiza
Acota la informaciòn del texto. Acota
Facilita la lectura activa. Facilita
Formula la pregunta central. Formula 2
Comprende la estructura del conoci- Comprende
miento. 0
Descubre la verdad interactuando di- Descubre
Uve heurística rectamente con la realidad. Investiga
Abstrae
Conf ronta
Confronta ideas; crítica, reflexiva y
creativamente. Analiza 172
Construye
Critica
Construye sus propios conocimientos. Aprende
V. D. Compre ns ión le ctora.
D E F IN IC IÓ N D E F IN IC IÓ N
V A R IA B LE IN D IC A D O R E S S U B IN D IC A D O R E S A LT E R N A T IV A S Í N D IC E
C O N C E P T UA L O P E R A C IO N A L

Es un - Identifica sujetos. Identifica Correcto 2

proceso y - Capta significado de las Reconoce Incorrecto 0
producto. Es palabras.
un producto - Reconocimiento de Precisa
Comprensión
activo en el relaciones (párrafo).
literal
cual los - Identifica detalles. secuencia
estudiantes - Precisa el espacio y el
integran sus tiempo.
conocimiento - Secuencia los sucesos.
s previos con - Formula hipótesis. Formula Correcto 2
la información - Predice títulos para un texto. Predice Incorrecto 0
del texto para - Interpretar un lenguaje Interpreta
construir
figurativo.
nuevos Comprensión - Inferir relaciones de causa- Infiere
conocimiento inferencial efecto.
s (Garcia)
- Inferir detalles adicionales. Conjetura
tratando de
- Inferir ideas principales. Deduce
identificar las - Inferir secuencias. Produce
ideas
complementa
principales y
- De realidad o de fantasía. Realiza Correcto 2
secundarias,
- De adecuación y validez. Adecua Incorrecto 0
haciendo
- De aprobación. Aprueba
todo un
- De rechazo o aceptación. Rechaza y/o acepta
proceso
- Sentidos implícitos. Deduce
interactivo
- Verosimilitud o valor del
Cognitivo
Comprensión Lectora

entre un
texto. Valora
lector con un
- Hechos de opiniones. Opina
sistema
- Juicios de valor. Juzga
cognitivo
- Ideas del texto-personas. Participa
(Lescano) e
- Ideas-vivencias propias. Opina
implica una
- Principios a situaciones
acción
nuevas. Aporta
intelectual de
- Evalua sus estrategias. Evalua
alto grado de
-Observé con facilidad lo 5
complejidad
subrayado. Totalmente de acuerdo
Comprensión criticial

en la que el
-Destaqué ideas esenciales. De acuerdo 4
Metacognición

lector elabora
-Distinguí ideas. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2
un significado
-Asocié ideas. En desacuerdo 1
del texto que
- Registré ideas. Totalmente en desacuerdo
contempla el
- Analicé la lectura.
mismo que le
- Acoté ideas.
dio el
-Discriminé información.
autor(Contrer
- Resumí la información.
as).
Actitudinal

- Organicé información.
- Jerarquicé información.
- Apliqué principios a nuevas
situaciones.
- Me muestro creativo.
- Categoricé información.
-Interpreté la lectura.
-Realicé comparaciones.
- Identifiqué ideas principales.
- Confronté ideas.
- Tomé decisiones
- Saqué conclusiones.
173
- Reflexioné sobre el tema
leido.
 3.2. Tipo de investigación186.

Según el tipo de conocimiento previo usado en la investigación, nuestra

investigación es científica.
Según la naturaleza del objeto de estudio, la investigación es Factual o
empírica.
Según el tipo de pregunta planteada en el problema, el estudio es predictiva.
Según el método de contrastación de las hipótesis, el estudio es experimental
con diseño cuasi experimental.
Según el método de estudio de las variables, la investigación es cuantitativa.
Según el número de variables, el estudio es bivariada.
Según el ambiente en que se realiza, la investigación es bibliográfica y de
campo.
Según el tipo de datos que producen, la investigación es secundaria.
Según el enfoque utilitario predominante, el estudio es teorética o
especulativa.
Según la profundidad con que se trata el tema, la investigación es previa,
piloto.
Según el tiempo de aplicación de la variable, la investigación es longitudinal.

3.3. Estrategia para probar la hipótesis.

Según el número de variables:

El presente estudio cuenta con dos variables de investigación: técnicas de
lectura y comprensión lectora, por consiguiente la estrategia para la prueba de
hipótesis según el número de variables es bivariada.

Según el tiempo de aplicación de la variable: La estrategia para la prueba de

hipótesis es longitudinal187.

186
MEJÍA MEJÍA, Elías. (2005): Metodología de la investigación científica, UNMSM, Unidad de
Posgrado de la Facultad de Educación, Editorial UNMSM.
187
Ibid. pág. 168-184.

174
 El diseño es cuasi experimental con grupo de control y grupo experimental con
pre y post prueba.
Esquema:
GE O GC
GE X GC
A continuación se refleja 15 sesiones de aprendizaje, las cuales fueron desarrolladas
en el proceso de comprensión lectora aplicando una técnica de lectura por cada
sesión de aprendizaje y con su respectivo texto. (Ver anexo N° 6).

175
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 01
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 19/07/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Confronta ideas crítica, reflexiva y creativamente, construyendo sus propios conocimientos mediante la uve heurística.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Confrontemos ideas”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje; previos - Humanos. Participa
lineamientos generales acerca de la asignatura y presentación personal. - Pizarra. activa, crítica Guía de
 En una diapositiva presentaré el boceto de una uve y preguntaré lo siguiente: - Plumón. y observación
 ¿Qué observas en la presentación? ¿Para qué piensas que puede servir? - Mota. reflexivamente
 Declaración de la actividad a tratar esta clase, luego de hacer anotaciones de sus saberes previos. - Lámina Expresión .
INICIO
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente: Oral y
30
 ¿Qué es la uve heurística? ¿Qué significa heurística? ¿En qué nos ayudará su uso? ¿Qué comprensión
implicancia tendrá al usarla? ¿Crees que nos será fácil organizar la información mediante una
uve?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca de la uve heurística: origen, definición, partes,
manejo y pasos a seguir.
 Repartiré material adaptado acerca de la uve heurística para leer y tener conocimiento en qué  Humanos. Selecciona las
consiste, en forma individual,  Pizarra. ideas Guía de
 Traen un artículo científico acerca de la carrera por grupos y al azar elegimos uno.  Plumón. principales observación
 Haciendo uso del boceto de la uve, procedemos conjuntamente entre alumnas y profesor a  Mota. para realizar el Registro
estructurar el conocimiento acerca del artículo partiendo de la formulación de pregunta central hasta  Papelógraf resumen de un auxiliar.
lograr en las alumnas darse cuenta que pueden producir conocimiento al respecto. Comprensión
o texto. Lista de
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Cartulina. de textos cotejo.
PROCESO  Después de la demostración, las alumnas proceden a aplicar lo aprendido en base a la lectura  Fotocopias. 120 - Escala
propuesta por el docente “Desafíos para la Universidad del siglo XXI”. No obstante harán uso de  Texto likert.
todas las técnicas estudiadas en las sesiones anteriores. M
 Iré monitoreando por grupos, dando algunas pautas y orientando el trabajo en equipo por las E
estudiantes. D
 Una vez realizado el trabajo presentan el producto en un papelógrafo conviertiendo el aula en taller.
 Confrontamos las ideas crítica, reflexiva y creativamente; dado que es una técnica que me induce a
la lectura con carácter investigativa.
 Elige un tema de tu interés en la carrera para construir una uve heurística cuyo boceto será enviado  Humanos. Construye una Lista de cotejo.
al correo electrónico de la delegada y será devuelto el producto de manera digital.  Cuaderno. Comprensión uve heurística Escala likert.
SALIDA
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  fotocopias 30 de textos en un tema de
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es hacer interés.
uso de la uve heurística.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA 176
 GALVEZ VASQUEZ, José.(2005) Métodos y Técnicas de Aprendizaje – Teoría y Práctica. Editora Gráfica Norte. Trujillo.
 LANZA VAN DER BERGH, Oscar.(2009) Tesis de grado y monografías. ABC De la Redacción y Publicación. La Paz-Bolivia.
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 02
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 26/07/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Identifica las ideas del texto, subrayando ideas relevantes.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Subrayemos con técnica”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje, para - Humanos. Participa
 Los presentaré un texto, luego participan contestando verbalmente: - Pizarra. activamente Guía de
 ¿Qué hacemos muchas veces cuando queremos estudiar o leer un texto? ¿Cómo destacamos las - Plumón. en la clase. observación
ideas? - Mota. Expresión
INICIO  Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando cuán importante es subrayar. - Lámina Oral y
15
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente: comprensión
 ¿Qué es el subrayado? ¿Para qué es útil subrayar? ¿Qué normas se sigue para subrayar bien?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del resumen: definición, para qué sirve y normas,
previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del resumen para leer y tener una idea general de la teoría en  Humanos. Identifica las
forma individual,  Pizarra. ideas del Guía de
 Designaré a una estudiante que lea las normas para subrayar bien.  Plumón. texto, observación
 Luego mediante la técnica expositiva y con ayuda de material didáctico consolidamos la base  Mota. subrayando Registro
teórica entre alumnas y profesor.  Papelógrafo ideas auxiliar.
PROCESO 135
 Forman cuatro grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Cartulina. Comprensión relevantes. Lista de
 Los presentaré un texto “Misión y funciones de la universidad” a cada grupo de trabajo para leer  Fotocopias. de textos cotejo.
con atención a fin de identificar las ideas fundamentales en el texto. -
 Presentan dos papelógrafos; en uno el texto original y en el otro el producto subrayado, comentando
las dificultades que pudieran haberse presentado.
 Solicitaré a los estudiantes que lleven textos informativos de su interés en los que puedan aplicar el  Humanos. Aplica el - Registro
subrayado; previo recojo y repartición en clase, de modo tal que ninguna estudiante reciba el  Cuaderno. Producción subrayado en auxiliar.
mismo texto que llevó.  fotocopias de textos textos
 Daré datos dónde puedan conseguir más información a fin de promover la investigación y informatvos. - Escala likert.
SALIDA
recordarlas que deben tener en cuenta ortografía.http//estudiantes.info/técnicas_de_estudio.htm 30
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Cómo se han sentido
durante esta actividad? ¿Han tenido alguna dificultad? ¿De qué tipo? ¿Nos servirá para la vida?
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es aplicar
el subrayado como técnica de lectura.
IV. FUENTE BIBLIOGRÁFICA
 CALERO PÉREZ, Mavilo. (2005) Técnicas de Estudio e Investigación. Editorial San Marcos. 177
 SOTA NADAL, Javier. (2004). El sentido de la II Reforma Universitaria en el Perú. Asamblea Nacional de Rectores, Lima .
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 03
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 03/08/11
1.4. RESPONSABLE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Identifica y selecciona la idea principal del texto en cada párrafo.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Ubiquemos el tema central”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES TIEMPO
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje. - Humanos. Participan
 Las mostraré una diapositiva con imágenes relacionadas al desarrollo posterior de la actividad, - Pizarra. activamente en Guía de
luego participan contestando verbalmente: - Plumón. la clase. observación
 ¿Qué mensaje deducen al observar las imágenes? ¿Qué idea podemos extraer como esencial? - Mota.
 Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando cuán importante es reconocer la idea - Diapositiva Expresión
INICIO
principal. - USB Oral y
20
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente: - Proy. Mult. comprensión
 ¿Qué entiendes por idea principal? ¿Qué pasaría si suprimes la idea principal? ¿Cómo
reconocer la idea principal?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del resumen: definición y reconocimiento,
previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca de las ideas principales como para leer y tener una idea  Humanos. Identifica y
general de la teoría en forma individual,  Pizarra. selecciona la Guía de
 Luego mediante la técnica expositiva y con ayuda de material didáctico consolidamos la base  Plumón. idea principal observación
teórica entre alumnas y profesor.  Mota. del texto en Registro
 Designaré algunas estudiantes para que lean la información “Trabajo en equipo” que aparece  Diapositiva Comprensió cada párrafo. auxiliar.
en la presentación.  Fotocopias. n de textos Lista de
PROCESO  En forma individual identifican las ideas principales de cada párrafo la lectura “ Trabajo en 135 - cotejo.
equipo”, teniendo en cuenta las normas de reconocimiento; además emplearán la técnica de
subrayado. Al término, socializan sus respuestas.
 Conversan en parejas acerca de los procesos que cada uno siguió para determinar las ideas
principales.
 Explicar la utilidad de saber identificar la idea principal de un texto y las habilidades que
pusieron en práctica durante la actividad: la jerarquización de ideas, la síntesis, etc.
 Pediré a las estudiantes que recorten algún texto periodístico y/o extraigan un artículo científico  Humanos. Reconoce las Registro
de su interés para leerlo y aplicar las técnicas de lectura para identificar las ideas principales.  Cuaderno. ideas auxiliar.
SALIDA Cuando hayan finalizado, intercambian textos con sus compañeras para que lo revise.  fotocopias Comprensió principales, Escala likert de
25
Finalmente deberán fundamentar el por qué de su respuesta. n de textos identificando el matacognición.
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Estamos satisfechos con tema central.
el trabajo que he realizado durante la actividad, por qué? ¿Nos servirá para la vida?
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 POZO, I. (1999). Aprendices y Maestros. La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid. Capítulos 1 – 7 pp. 1-209.
178
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 04
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 10/08/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Registra ideas relevantes al margen, comprendiendo el significado de las palabras.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Ampliemos nuestro conocimiento”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje. - Humanos. Participan
 Las presentaré dos textos: el primero con algunas ideas al margen y otro texto intacto, luego - Pizarra. activamente en Guía de
participan contestando verbalmente: - Plumón. la clase. observación
 ¿Qué diferencia existe entre los textos que observan? ¿Qué se llama a las ideas subrayadas? - Mota.
¿Qué necesitamos hacer con el texto que no está subrayado? - Papelógrafo Expresión
INICIO
 Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando cuán importante es hacer notas al Oral y
20
margen. comprensión
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Las interesa saber cómo hacer las notas al margen de un texto?
 Breve acotación haciendo referencia que es una buena técnica de comprensión lectora, previo
conflicto cognitivo.
 En el texto segundo que se utilizó como motivación procedemos a:  Humanos. Registra ideas
 Subrayar las ideas principales. Este subrayado nos facilitará el camino para registrar las ideas  Pizarra. relevantes al Guía de
relevantes al margen del texto.  Plumón. margen, observación
 Resumimos con nuestras propias palabras las ideas subrayadas omitiendo frases o términos  Mota. comprendiendo Registro
innecesarios e incluyendo las complementarias.  Papelógrafo Comprensió el significado de auxiliar.
PROCESO 135
 Organizamos las ideas según su importancia.  Cartulina. n de textos las palabras. Lista de
 Luego las preguntaré qué les pareció los pasos a tener en cuenta.  Fotocopias. - cotejo.
 Se reúnen en pares a fin de poner en práctica las notas al margen en el texto “Célula madre”,
haciendo uso del diccionario a fin de extraer aclaraciones.

 Aplica las notas al margen en algunos artículos de su interés.  Humanos. Aplica las notas Registro
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  Cuaderno. Comprensió al margen en auxiliar.
SALIDA
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es  fotocopias 25 n de textos algunos Escala likert de
hacer explícitas algunas referencias ambiguas y/o implícitas del texto mediante las notas al artículos de su metacognición.
margen. interés.
IV. FUENTE BIBLIOGRÁFICA
 SEBASTIAN, Araceli; BALLESTEROS, Belén; SANCHEZ GARCIA, Mari Fe. (2010). Técnicas de estudio. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
 HERNÁNDEZ RAMÍREZ, Porfirio; DORTICÓS BALEA, Elvira. Instituto de Hematología e Inmunología. Revista cubana Hematol Inmunol Hemoter v.20 Nº 3 Ciudad de la Habana. Sep. – dic., 2004.
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
Docente 179
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCI’ON EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 05
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 17/08/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Organiza y jerarquiza la información adecuadamente construyendo un mapa conceptual.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Jerarquicemos nuestras ideas”
SITUACIÓN DE RECURSOS Y
TIEM EVALUACIÓN
APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y propicio se inician las actividades de aprendizaje, y - Humanos. Deducir ideas
 Pediré la participación de salir al frente para disfrutar de una lectura motivadora “El - Pizarra. Expresión Oral y para organizar Guía de
castillo encantado”. - Plumón. comprensión mentalmente la observación
 Formularé las siguientes interrogantes: - Mota. información,
 ¿Sólo debemos leer? ¿Qué necesitamos luego? ¿Cómo organizar nuestra expresando
INICIO
información? ¿Qué técnicas utilizaremos? verbalmente.
25
 Declaración de la actividad a conocer. Responden:
 ¿Qué es el mapa conceptual y cómo se elabora?
 ¿Qué utilidad tienen, cuáles son los tipos y cómo es su aplicación?
 Breve acotación referente a la parte teórica o breve recuento acerca de la definición y
elementos, tipos, elaboración y aplicación del conocimiento.
 Forman grupo de 5 integrantes a fin de hacer trabajo en equipo mediante la técnica  Humanos. Organiza y
“El conteo”.  Pizarra. Comprensión de jerarquiza la Guía de
 Utilizando la información del mismo conocimiento, organizan la información dada  Plumón. textos información observación.
luego de haber leído, analizado referente a la definición, elementos, elaboración y  Mota. adecuadamente Registro
utilidad del mapa conceptual.  Data Show. -
construyendo un auxiliar.
 Registran la información organizada en su cuaderno, luego de monitorearlos y  PowerPoint mapa conceptual. Lista de cotejo.
135
PROCESO revisarlos de grupo en grupo.  USB
 Entregaré enlaces mediante palabras con las que formarán proposiciones.  Laptop
 En sus mismos grupos de trabajo conformados; organizan la información de la  CPU
lectura: “Órganos sensoriales”, considerando la estructura del mapa conceptual.  Internet
 Aclararé que para su elaboración deben tener creatividad e imaginación ya que son
organizadores visuales.
 Elige un tema de interés en la carrera de obstetricia y organiza la información  Humanos. Organiza la Lista de cotejo.
mediante el software Cmap Tools y enviar al correo electrónico del docente para su  Cuaderno. Comprensión de información
SALIDA
revisión.  Internet 20 textos haciendo uso del
 Se responden: ¿Qué aprendimos hoy, cómo lo aprendimos, nos servirá para la vida?  Software software Cmap
 Indaga en qué consiste los mapas mentales.  E_mail Tool.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 DDA CESCA. Los mapas conceptuales. Grupo Educativo.
 AGUILAR, Maria Alejandra; QUESADA, Teresa. (2003). Los mapas mentales, los mapas conceptuales y los mapas semánticos. Universidad Simón Bolivar-Decanato de estudios de Postgrado.
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
180
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 06
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 24/08/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Refleja ideas centrales asociando creativamente la información mediante ramas nodales.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Pensemos creativamente”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje, haciendo un - Humanos. Deduce de los
recuento de la actividad estudiada la clase anterior. - Pizarra. gráficos el Guía de
 Graficaré en la pizarra una neurona, y pido propuestas de un tema de interés para organizarla. - Plumón. contenido a observación
 ¿Qué deducción tienes acerca del gráfico? ¿Cómo asocias la imagen dibujada en la pizarra y - Mota. tratar.
la que observas en el power point? ¿Qué genera en ti estas imágenes? - Lámina Expresión
INICIO  Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando que es importante el dominio del Oral y
tema para ramificar la información adecuadamente. 30 comprensión
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Qué es un mapa mental? ¿Quién es su creador y qué características nos detalla? ¿Cómo
reflejar y asociar las ideas?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del mapa mental: definición, características,
preparación y aplicación, previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del mapa mental para leer y tener una idea general de la  Humanos. Refleja ideas
teoría en forma individual,  Pizarra. centrales Guía de
 Luego mediante la técnica expositiva y con ayuda de material didáctico consolidamos la base  Plumón. asociando observación
teórica entre alumnas y profesor con la aplicación demostrativa en la pizarra.  Mota. creativamente la Registro
 Forman cuatro grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Papelógrafo información auxiliar.
 Facilitaré la lectura “Sistema digestivo” a fin de leer, analizar, criticar, discutir y  Fotocopias. Comprensió mediante ramas Lista de
PROCESO 135
comprensivamente; además de creativamente reflejar las ideas centrales utilizando formas,  Proyector n de textos nodales. cotejo.
colores, dibujos y líneas al ramificar.  Laptop. -
 Presenta en un papelografo el mapa conceptual elaborado.  USB
 Sacan conclusiones al comparar entre los trabajos de los grupos con la finalidad de corregir,  Internet.
agregar, omitir y mejorar en plenario el mapa mental como técnica de lectura; previo repaso de  Power Poin
la teoría en forma grupal y extrae semejanzas y diferencias del mapa conceptual.  FreeMind
 Aplica lo aprendido en clase, haciendo uso del programa FreeMind y enviar por E_mail.  Humanos. Aplica lo Escala likert de
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  Cuaderno. Comprensió aprendido metacognición
SALIDA 15
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es el  fotocopias n de textos usando Software
mapa mental para organizar dinámica y creativamente la información de lecturas. educativo.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 BUZAN, Tony. (2007). El libro de la lectura rápida. Editorial Urano. Cap. 19. Pp. 213-117.
 http://cmap.ihmc.us/support/help/espanol/index.html
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
181
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 07
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 31/08/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Categoriza la información usando diferentes formas para su representación mediante un mapa semántico.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Categoricemos información”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje, previa - Humanos. Participan
presentación personal y lineamientos generales. - Pizarra. activamente en Guía de
 Repartiré recortes de cartulina con un párrafo a 5 alumnos al azar, donde en su integridad - Plumón. la clase. observación
conforma un texto; luego participan verbalmente en el plenario para organizar de manera - Mota.
categórica. - Cartulina Expresión
 Exploraré sus conocimientos previos mediante las consultas siguientes: Oral y
 ¿Qué apreciación te merece la información repartida? ¿Con qué finalidad se ha repartido así? comprensión
INICIO
¿Qué se pretende?
20
 Declaración de la actividad a tratar esta actividad, comentando cuán importante es categorizar
información.
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Qué es el mapa semántico? ¿Por qué semántico? ¿Qué se activa mediante el mapa
semántico?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del mapa semántico acerca de su definición,
estructura y uso; previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del mapa semántico para leer y tener una idea general de la  Humanos. Categoriza la
teoría en forma individual,  Pizarra. información Guía de
 Luego mediante la técnica expositiva y con ayuda de material didáctico consolidamos la base  Plumón. usando observación
teórica entre alumnas y profesor haciendo una demostración en la pizarra.  Mota. diferentes Registro
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Papelógrafo formas para su auxiliar.
PROCESO 140
 Los presentaré un texto acerca de “Habilidades cognitivas-metacognitivas y el aprendizaje”,  Cartulina. Comprensión representación Lista de
en base a esta lectura luego de analizarla tendrán que categorizar la información en un mapa  Fotocopias. de textos mediante un cotejo
semántico, uniendo las ideas relevantes mediante líneas, flechas u otros. mapa-
 Abstrae la esencia y valor de la información organizada en el mapa semántico por las alumnas. semántico.
 Aporta verbalmente con ideas para mejorar el mapa semántico como técnica de lectura.
 Identifica la originalidad de esta técnica de lectura con respecto al mapa conceptual y mental.  Humanos. Identifica la Ficha de
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  Cuaderno. Comprensión originalidad con metacognición.
SALIDA 20
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es  fotocopias de textos respecto a los ya
hacer uso del mapa semántico. estudiados.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 AGUILAR, Maria Alejandra; QUESADA, Teresa. (2003). Ídem. Pág. 2,3.
 CANO CORREA, Elena. Estrategias metacognitivas y cognitivas de aprendizaje en el procesamiento de la información. Departamento académico de Psicología. Pirámide, Año 2. N° 1, 2001.
…………………………….
182
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 09
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 07/09/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Analiza el contenido de la información e integra ideas, aportando crítica y juicio personal.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Sintetizando nuestras ideas”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje. - Humanos. Participa con
 Se invita a una alumna a deleitarse con una lectura “La hormona de la felicidad” y a partir de - Pizarra. coherencia y Guía de
esta, contestan: - Plumón. facilidad verbal. observación
 ¿Cuál es la idea general? ¿Qué mensaje nos transmite? Al expresar en pocas palabras ¿Qué - Mota.
técnica de lectura crees que nos permite? - Lámina Expresión
INICIO
 Declaración de la actividad a tratar, comentando cuán importante es sintetizar. Oral y
30
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente: comprensión
 ¿Por qué crees que es importante la síntesis? ¿Cómo defines la síntesis? ¿Crees que es fácil o
difícil hacer síntesis? Argumenta tu respuesta.
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca de la síntesis; su definición, utilidad y forma
de redactarla.
 Facilito material adaptado acerca de la síntesis para leer y tener una idea general de la teoría en  Humanos. Analiza el
forma individual,  Pizarra. contenido de la Guía de
 Haremos una demostración de síntesis de la lectura usada en la motivación.  Plumón. información e observación
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Mota. integra ideas, Registro
 Se Facilita la lectura “Necesidades de los estudiantes” para poner en práctica lo aprendido.  Papelógrafo aportando auxiliar.
PROCESO 135
Monitorearé el trabajo, dando sugerencias por grupos.  Cartulina. Comprensión crítica y juicio Lista de
 Una integrante por grupo lee en plenario la síntesis realizada.  Fotocopias. de textos personal. cotejo.
 Piden la palabra a fin de participar constructivamente referente al trabajo realizado por los -
diferentes grupos.
 Aclararé algunas dudas por las alumnas en caso hubiere.
 Elige un artículo relacionado con su carrera de obstetricia y pone en práctica lo aprendido.  Humanos. Aplica lo Registro
 Averigua la teoría referente a la elaboración de resúmenes para la próxima clase.  Cuaderno. Comprensión aprendido en un auxiliar.
SALIDA
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  fotocopias 15 de textos artículo de su
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es carrera.
resumir de manera adecuada.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 MENDOZA DE MATOS, Grecia; BARRIENTOS JIMENEZ, Elsa J. (1990) Metodología del Trabajo Universitario. Perú. Pág. 91.
 CANNON, S; BOSWELL, C. Revista electronic semestral de Enfermería. Nº 4, mayo 2004.
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez 183
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCI’ON EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 10
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 14/09/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Discrimina las ideas y extrae conclusiones al realizar el resumen de un texto.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Seamos prácticos al resumir”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje. - Humanos. Participan
 Observan una lámina y plantearé algunas situaciones en forma oral, donde participen contestando - Pizarra. activamente en Guía de
verbalmente: - Plumón. la clase. observación
 ¿Qué observas y qué puedes decir? ¿Qué acontece cuando nuestros padres, profesores, - Mota.
amistades nos piden expresar: una obra leída, de qué trata el libro, legado cultural de nuestro - Lámina Expresión
INICIO país, relatar la película que vimos, entre otros? ¿Lo decimos todo? Oral y
 Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando cuán importante es saber resumir. 25 comprensión
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Qué entiendes por resumen? ¿Qué debe caracterizar un buen resumen? ¿Qué pasos sigues
para resumir un texto?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del resumen: definición, características y
pasos, previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del resumen para leer y tener una idea general de la teoría en  Humanos. Discrimina las
forma individual,  Pizarra. ideas y extrae Guía de
 Luego mediante la técnica expositiva y/o demostrativa, con ayuda de material didáctico  Plumón. conclusiones al observación
consolidamos la base teórica entre alumnas y profesor al presentarlas en un papelógrafo un texto  Mota. realizar el Registro
para la aplicación práctica y al culminar los mostraré en otro papelógrafo el texto resumido para  Papelógrafo resumen de un auxiliar.
que comparen con el texto íntegro y saquen sus conclusiones de lo interesante que se sigue los  Cartulina. Comprensión texto. Ficha de
pasos para resumir.  Fotocopias. de textos trabajo en
PROCESO 140
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo. - equipo.
 Los presentaré un texto “Funciones del estudio, factores que condicionan el estudio” a cada
grupo de trabajo para realizar el resumen en un papelógrafo teniendo en cuenta las características
y pasos a seguir; además emplearán las técnicas ya estudiadas.
 Una integrante por grupo expone su resumen en plenario, comparando con el texto original.
 Sacan conclusiones al comparar el resumen presentado por el profesor en un papelógrafo y los
resúmenes hechos en el aula.
 Elabora un resumen de un artículo de su interés profesional. Además, expresa en un organizador  Humanos. Elabora un Registro
visual ya estudiado como técnica de lectura semejanzas y diferencias entre resumen y síntesis.  Cuaderno. Comprensión resumen con auxiliar.
SALIDA
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  fotocopias 15 de textos características y Ficha de
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es pasos a seguir. metacognición.
resumir de manera adecuada.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA 184
 VALLES ARANDIGA, Antonio; VALLES TORTOSA, Consol. (2006). Promolibro, Valencia. Pág. 233.
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 11
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 21/09/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Identifica semejanzas y diferencias, coteja y confronta la información mediante columnas verticales.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Cotejemos información”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 A partir de dos imágenes referentes a su especialidad presentadas en el blog interactivo del - Humanos. Infiere con
profesor, extraeré los conocimientos previos de las alumnas teniendo en cuenta algunas - Pizarra. capacidad Guía de
características, semejanzas y diferencias; ya que, - Plumón. imaginativa a observación
 En una diapositiva los llevaré ya elaboradas las columnas donde registraremos conjuntamente la - Mota. partir de
información a fin de cotejarla al culminar. Para ello, contestan las preguntas de manera oral: - P. Multim. Expresión imágenes.
 ¿Qué observas en ambas imágenes? ¿Qué deduces de cada una? ¿Por qué consideras que - Internet. Oral y
INICIO registro tus ideas en las columnas y en forma horizontal? Argumenta tus respuestas. - Blog comprensión
 Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando cuán importante es precisar los 30
conceptos de comparación.
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Qué es un cuadro comparativo? ¿Cuál es el propósito al usar esta técnica? ¿Qué pasos
sigues para registrar la información comparativamente?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del cuadro comparativo: definición y pasos a
seguir; previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del cuadro comparativo para leer y tener conocimiento de la  Humanos. Identifica
teoría en forma individual,  Pizarra. semejanzas y Guía de
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Plumón. diferencias, observación
 Haciendo un recuento de la práctica motivacional; ponen en práctica el cuadro comparativo  Mota. coteja y Registro
PROCESO luego de lograr comprender las semejanzas y diferencias en la lectura “De la cuna a la  Papelógrafo 135 confronta la auxiliar.
independencia”. Monitorearé el trabajo dando algunas sugerencias por grupos.  Cartulina. Comprensión información Ficha de
 Presenta en plenario ya sea en papelógrafo y/o en Power Point el producto a fin de tener  Fotocopias. de textos mediante trabajo en
opiniones de mejora al respecto.  Power Point -
columnas equipo.
 Aclararé algunas inquietudes por parte de las estudiantes; además de reforzar si así lo amerita. verticales.
 Aplica lo aprendido en la clase, considerando semejanzas, diferencias y cotejando información  Humanos. Aplica lo Registro
relevante de las técnicas de lectura ya estudiadas.  Cuaderno. Comprensión aprendido en un auxiliar.
SALIDA
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  fotocopias 15 de textos cuadro Ficha de
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es comparativo. metacognición.
identificar los elementos que van a comparar.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 POSADA, Luis Fernando (2011). Porque no nacemos sabiendo ser padres. En: Revista Ser Padres Hoy. Año XXII Nº 03 12-03-11. Editorial Televisa Colombia, S.A. Bogotá.
 ARAVENA GAETE, Margarita. (2007). Magister en Curriculum y Evaluación. La lectura, una fortaleza para el aprendizaje. Universidad de Santiago de Chile.
……………………………. 185
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 12
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 28/09/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Refleja ideas centrales asociando creativamente la información mediante ramas nodales.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Pensemos creativamente”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje, haciendo un - Humanos. Deduce de los
recuento de la actividad estudiada la clase anterior. - Pizarra. gráficos el Guía de
 Graficaré en la pizarra una neurona, y pido propuestas de un tema de interés para organizarla. - Plumón. contenido a observación
 ¿Qué deducción tienes acerca del gráfico? ¿Cómo asocias la imagen dibujada en la pizarra y - Mota. tratar.
la que observas en el power point? ¿Qué genera en ti estas imágenes? Expresión
INICIO  Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando que es importante el dominio del Oral y
tema para ramificar la información adecuadamente. 25 comprensión
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Qué es un mapa mental? ¿Quién es su creador y qué características nos detalla? ¿Cómo
reflejar y asociar las ideas?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del mapa mental: definición, características,
preparación y aplicación, previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del mapa mental para leer y tener una idea general de la  Humanos. Refleja ideas
teoría en forma individual,  Pizarra. centrales Guía de
 Luego mediante la técnica expositiva y con ayuda de material didáctico consolidamos la base  Plumón. asociando observación
teórica entre alumnas y profesor con la aplicación demostrativa en la pizarra.  Mota. creativamente la Registro
 Forman cuatro grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Papelógrafo información auxiliar.
 Facilitaré la lectura “Técnicas grupales” a fin de leer, analizar, criticar, discutir y  Fotocopias. Comprensió mediante ramas Lista de
PROCESO 140
comprensivamente; además de creativamente reflejar las ideas centrales utilizando formas,  Proyector n de textos nodales. cotejo.
colores, dibujos y líneas al ramificar.  Laptop. -
 Presenta en un papelografo el mapa conceptual elaborado.  USB
 Sacan conclusiones al comparar entre los trabajos de los grupos con la finalidad de corregir,  Internet.
agregar, omitir y mejorar en plenario el mapa mental como técnica de lectura; previo repaso de  Power Poin
la teoría en forma grupal y extrae semejanzas y diferencias del mapa conceptual.  FreeMind
 Aplica lo aprendido en clase, haciendo uso del programa FreeMind y enviar por E_mail.  Humanos. Aplica lo Escala likert de
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  Cuaderno. Comprensió aprendido metacognición
SALIDA 15
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es el  fotocopias n de textos usando Software
mapa mental para organizar dinámica y creativamente la información de lecturas. educativo.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 BUZAN, Tony. (2007). El libro de la lectura rápida. Editorial Urano. Cap. 19. Pp. 213-117.
 DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. Dinámica de Grupos. Editora Magisterial, 4ª Edición.
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez 186
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 13
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 05/10/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Confronta ideas crítica, reflexiva y creativamente, construyendo sus propios conocimientos mediante la uve heurística.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Confrontemos ideas”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje. - Humanos. Participa
 En una diapositiva presentaré el boceto de una uve y preguntaré lo siguiente: - Pizarra. activa, crítica Guía de
 ¿Qué observas en la presentación? ¿Para qué piensas que puede servir? - Plumón. y observación
 Declaración de la actividad a tratar esta clase, luego de hacer anotaciones de sus saberes previos. - Mota. reflexivamente
INICIO  Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente: - Word Expresión .
 ¿Qué es la uve heurística? ¿Qué significa heurística? ¿En qué nos ayudará su uso? ¿Qué 20 Oral y
implicancia tendrá al usarla? ¿Crees que nos será fácil organizar la información mediante una comprensión
uve?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca de la uve heurística: origen, definición, partes,
manejo y pasos a seguir.
 Repartiré material adaptado acerca de la uve heurística para leer y tener conocimiento en qué  Humanos. Selecciona las
consiste, en forma individual,  Pizarra. ideas Guía de
 Traen un artículo científico acerca de la carrera por grupos y al azar elegimos uno.  Plumón. principales observación
 Haciendo uso del boceto de la uve, procedemos conjuntamente entre alumnas y profesor a  Mota. para realizar el Registro
estructurar el conocimiento acerca del artículo partiendo de la formulación de pregunta central hasta  Papelógrafo resumen de un auxiliar.
lograr en las alumnas darse cuenta que pueden producir conocimiento al respecto.  Word Comprensión texto. Lista de
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Fotocopias. de textos cotejo.
PROCESO  Después de la demostración, las alumnas proceden a aplicar lo aprendido en base a la lectura  Power Point 140 - Escala
propuesta por el docente “Vitamina A en gestantes mediante encuesta dietética”. No obstante likert.
harán uso de todas las técnicas estudiadas en las sesiones anteriores.
 Iré monitoreando por grupos, dando algunas pautas y orientando el trabajo en equipo por las
estudiantes.
 Una vez realizado el trabajo presentan el producto en un papelógrafo conviertiendo el aula en taller.
 Confrontamos las ideas crítica, reflexiva y creativamente; dado que es una técnica que me induce a
la lectura con carácter investigativa.
 Elige un tema de tu interés en la carrera para construir una uve heurística cuyo boceto será enviado  Humanos. Construye una Lista de cotejo.
al correo electrónico de la delegada y será devuelto el producto de manera digital.  Cuaderno. Comprensión uve heurística Escala likert.
SALIDA
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  Internet 20 de textos en un tema de
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es hacer  E_mail interés.
uso de la uve heurística.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 GALVEZ VASQUEZ, José.(2005) Métodos y Técnicas de Aprendizaje – Teoría y Práctica. Editora Gráfica Norte. Trujillo.
 ALBARRÁN, Joaquín. (1996) Especialista de I Grado en Medicina General Integral. Policlínico, Ciudad de la Habana.
187
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 14
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 12/10/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Categoriza la información usando diferentes formas para su representación mediante un mapa semántico.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Categoricemos información”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje, previa - Humanos. Participan
presentación personal y lineamientos generales. - Pizarra. activamente en Guía de
 Repartiré recortes de cartulina con un párrafo a 5 alumnos al azar, donde en su integridad - Plumón. la clase. observación
conforma un texto; luego participan verbalmente en el plenario para organizar de manera - Mota.
categórica. - Lámina Expresión
 Exploraré sus conocimientos previos mediante las consultas siguientes: Oral y
 ¿Qué apreciación te merece la información repartida? ¿Con qué finalidad se ha repartido así? comprensión
INICIO
¿Qué se pretende?
25
 Declaración de la actividad a tratar esta actividad, comentando cuán importante es categorizar
información.
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Qué es el mapa semántico? ¿Por qué semántico? ¿Qué se activa mediante el mapa
semántico?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del mapa semántico acerca de su definición,
estructura y uso; previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del mapa semántico para leer y tener una idea general de la  Humanos. Categoriza la
teoría en forma individual,  Pizarra. información Guía de
 Luego mediante la técnica expositiva y con ayuda de material didáctico consolidamos la base  Plumón. usando observación
teórica entre alumnas y profesor haciendo una demostración en la pizarra.  Mota. diferentes Registro
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Papelógrafo formas para su auxiliar.
PROCESO 135
 Los presentaré un texto acerca de “Enfermedad de Alzheimer”, en base a esta lectura luego de  Cartulina. Comprensión representación Lista de
analizarla tendrán que categorizar la información en un mapa semántico, uniendo las ideas  Fotocopias. de textos mediante un cotejo
relevantes mediante líneas, flechas u otros. mapa-
 Abstrae la esencia y valor de la información organizada en el mapa semántico por las alumnas. semántico.
 Aporta verbalmente con ideas para mejorar el mapa semántico como técnica de lectura.
 Identifica la originalidad de esta técnica de lectura con respecto al mapa conceptual y mental.  Humanos. Identifica la Ficha de
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  Cuaderno. Comprensión originalidad con metacognición.
SALIDA 20
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es  fotocopias de textos respecto a los ya
hacer uso del mapa semántico. estudiados.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 AGUILAR, Maria Alejandra; QUESADA, Teresa. (2003). Ídem. Pág. 2,3.
 CANO CORREA, Elena. Estrategias metacognitivas y cognitivas de aprendizaje en el procesamiento de la información. Departamento académico de Psicología. Pirámide, Año 2. N° 1, 2001.
…………………………….
188
Willams A. Mejía Chávez
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 15
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 19/10/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Refleja ideas centrales asociando creativamente la información mediante ramas nodales.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Pensemos creativamente”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje, haciendo un - Humanos. Deduce de los
recuento de la actividad estudiada la clase anterior. - Pizarra. gráficos el Guía de
 Graficaré en la pizarra una neurona, y pido propuestas de un tema de interés para organizarla. - Plumón. contenido a observación
 ¿Qué deducción tienes acerca del gráfico? ¿Cómo asocias la imagen dibujada en la pizarra y - Mota. tratar.
la que observas en el power point? ¿Qué genera en ti estas imágenes? - Lámina Expresión
INICIO  Declaración de la actividad a tratar esta clase, comentando que es importante el dominio del Oral y
tema para ramificar la información adecuadamente. 25 comprensión
 Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente:
 ¿Qué es un mapa mental? ¿Quién es su creador y qué características nos detalla? ¿Cómo
reflejar y asociar las ideas?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca del mapa mental: definición, características,
preparación y aplicación, previo conflicto cognitivo.
 Repartiré material adaptado acerca del mapa mental para leer y tener una idea general de la  Humanos. Refleja ideas
teoría en forma individual,  Pizarra. centrales Guía de
 Luego mediante la técnica expositiva y con ayuda de material didáctico consolidamos la base  Plumón. asociando observación
teórica entre alumnas y profesor con la aplicación demostrativa en la pizarra.  Mota. creativamente la Registro
 Forman cuatro grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Papelógrafo información auxiliar.
 Facilitaré la lectura “Características de la ciencia” a fin de leer, analizar, criticar, discutir y  Fotocopias. Comprensió mediante ramas Lista de
PROCESO 135
comprensivamente; además de creativamente reflejar las ideas centrales utilizando formas,  Proyector n de textos nodales. cotejo.
colores, dibujos y líneas al ramificar.  Laptop. -
 Presenta en un papelografo el mapa conceptual elaborado.  USB
 Sacan conclusiones al comparar entre los trabajos de los grupos con la finalidad de corregir,  Internet.
agregar, omitir y mejorar en plenario el mapa mental como técnica de lectura; previo repaso de  Power Poin
la teoría en forma grupal y extrae semejanzas y diferencias del mapa conceptual.  FreeMind
 Aplica lo aprendido en clase, haciendo uso del programa FreeMind y enviar por E_mail.  Humanos. Aplica lo Escala likert de
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  Cuaderno. Comprensió aprendido metacognición
SALIDA 20
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es el  fotocopias n de textos usando Software
mapa mental para organizar dinámica y creativamente la información de lecturas. educativo.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 BUZAN, Tony. (2007). El libro de la lectura rápida. Editorial Urano. Cap. 19. Pp. 213-117.
 http://cmap.ihmc.us/support/help/espanol/index.html
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
189
Docente
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. INSTITUCION EDUCATIVA : “Universidad Privada Arzobispo Loayza” N°: 16
1.2. ÁSIGNATURA : Metodología del Trabajo Universitario. 1.5. TIEMPO : 180’
1.3. CARRERA PROFESIONAL : Obstetricia 1.6. FECHA : 26/10/11
1.4. DOCENTE : MEJÍA CHÁVEZ, Willams Alexander. 1.7. TURNO : Mañana.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS.
Confronta ideas crítica, reflexiva y creativamente, construyendo sus propios conocimientos mediante la uve heurística.
III. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Confrontemos ideas”
SITUACIÓN RECURSOS Y EVALUACIÓN
TIEM
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES PO CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE DIDÁCTICOS
 En un ambiente agradable y acogedor se inician las actividades de aprendizaje. - Humanos. Participa
 En una diapositiva presentaré el boceto de una uve y preguntaré lo siguiente: - Pizarra. activa, crítica Guía de
 ¿Qué observas en la presentación? ¿Para qué piensas que puede servir? - Plumón. y observación
 Declaración de la actividad a tratar esta clase, luego de hacer anotaciones de sus saberes previos. - Mota. reflexivamente
INICIO  Emplearé la técnica “Lluvia de ideas” y contestan lo siguiente: - Lámina Expresión .
 ¿Qué es la uve heurística? ¿Qué significa heurística? ¿En qué nos ayudará su uso? ¿Qué 30 Oral y
implicancia tendrá al usarla? ¿Crees que nos será fácil organizar la información mediante una comprensión
uve?
 Breve acotación referente a la parte teórica acerca de la uve heurística: origen, definición, partes,
manejo y pasos a seguir.
 Repartiré material adaptado acerca de la uve heurística para leer y tener conocimiento en qué  Humanos. Selecciona las
consiste, en forma individual,  Pizarra. ideas Guía de
 Traen un artículo científico acerca de la carrera por grupos y al azar elegimos uno.  Plumón. principales observación
 Haciendo uso del boceto de la uve, procedemos conjuntamente entre alumnas y profesor a  Mota. para realizar el Registro
estructurar el conocimiento acerca del artículo partiendo de la formulación de pregunta central hasta  Papelógraf resumen de un auxiliar.
lograr en las alumnas darse cuenta que pueden producir conocimiento al respecto. Comprensión
o texto. Lista de
 Forman cinco grupos por afinidad a fin de hacer trabajo en equipo.  Cartulina. de textos cotejo.
PROCESO  Después de la demostración, las alumnas proceden a aplicar lo aprendido en base a la lectura  Fotocopias. 120 - Escala
propuesta por el docente “Ensayo, informe y tesis”. No obstante harán uso de todas las técnicas  Texto likert.
estudiadas en las sesiones anteriores. M
 Iré monitoreando por grupos, dando algunas pautas y orientando el trabajo en equipo por las E
estudiantes. D
 Una vez realizado el trabajo presentan el producto en un papelógrafo conviertiendo el aula en taller.
 Confrontamos las ideas crítica, reflexiva y creativamente; dado que es una técnica que me induce a
la lectura con carácter investigativa.
 Elige un tema de tu interés en la carrera para construir una uve heurística cuyo boceto será enviado  Humanos. Construye una Lista de cotejo.
al correo electrónico de la delegada y será devuelto el producto de manera digital.  Cuaderno. Comprensión uve heurística Escala likert.
SALIDA
 Contestan lo siguiente: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo aprendimos? ¿Nos servirá para la vida?  fotocopias 30 de textos en un tema de
 Comparte tus experiencias comentando con tu entorno familiar y amical cuán importante es hacer interés.
uso de la uve heurística.
IV. FUENTE BIBLIOGRAFICA
 GALVEZ VASQUEZ, José.(2005) Métodos y Técnicas de Aprendizaje – Teoría y Práctica. Editora Gráfica Norte. Trujillo.
 LANZA VAN DER BERGH, Oscar.(2009) Tesis de grado y monografías. ABC De la Redacción y Publicación. La Paz-Bolivia.
190
…………………………….
Willams A. Mejía Chávez
Docente
3.4. Población y muestra.

La población de estudio está constituida por muestras intactas, lo conforman 50

alumnas de pregrado de dos facultades de Obstetricia del turno mañana aula A y
aula B. de la Universidad Arzobispo Loayza.

A continuación presentamos de manera detallada en la tabla N° 1 la población

y/o muestra de estudio, según la carrera profesional:

Tabla N° 1

CARRERA PROFESIONAL-PREGRADO 2011-II

FACULTAD GRUPO N°
Obstetricia A Experimental 25
Obstetricia B Control 25
Total 50

3.5. Instrumentos para la recolección de datos.

Ficha técnica
Los datos fueron obtenidos mediante la aplicación de cuatro instrumentos de
ejecución y medición, estos son:
Para la variable comprensión lectora se elaboró una pre-prueba y post-
prueba; además de una Escala Likert para la metacognición actitudinal frente
a la comprensión lectora.
Para la variable técnicas de lectura se elaboró una lista de cotejo.
Los anteriormente mencionados instrumentos nos permitieron aplicar talleres y
técnicas de lectura, conocer el nivel real de comprensión lectora mediante el uso
de estrategias de aprendizaje de los estudiantes de obstetricia.

A continuación exponemos una descripción detallada de los instrumentos

utilizados:

191
 3.5.1. PREPRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Ficha técnica

Autor: Willams Alexander Mejía Chávez

Ámbito de aplicación: estudiantes entre los 17 y 25 años de edad de la Facultad
de Obstetrica de la Universidad Arzobispo Loayza.
Duración: Su aplicación suele durar 20 minutos en forma individual.
Ítems de la preprueba: El total de ítems es 10, la prueba está conformada por tres
dimensiones.
Puntuación de cada ítem: Para otorgar los puntos a cada ítems debemos
considerar las alternativas de la prueba.

En el cuadro Nº 2 presentamos el puntaje correspondiente a los ítems de la

preprueba.
Cuadro Nº 2

ALTERNATIVA PUNTAJE
Correcta 2
Incorrecta 0

Normas de corrección. Para la corrección de la prueba consideraremos:

El cuadro N° 3 nos muestra los valores y nivel de medición de la variable comprensión

lectora en la preprueba.
Valores y nivel de medición

192
 Cuadro Nº 3

NIVEL DE COMPRENSIÓN PREPRUEBA

Avanzado 27 - 36
VALORES Medio 17 - 26
Básico 10 - 16

Puntaje para cada ítem

PREPRUEBA
N° ÍTEM PUNTAJE
El Banco Mundial coherente con los lineamientos de la UNESCO, considera; la educación
1 superior se encuentra en crisis en todo el mundo.
2
Inciden en los contextos, escenarios y tendencias para la Educación Universitaria del siglo
2 XXI, la globalización y la interdependencia mundial. 2
No corresponde a los desafíos de la Universidad del siglo XXI: las universidades de Latino-
3
américa deben enfrentar dos desafíos insoslayables. 2
4 Los retos vigentes se encuentran delimitados en la Declaración Mundial. 2
Según el texto se considera que pese a los aportes de las universidades siempre viviremos la
5
inconformidad de la sociedad. 2
Lo más resaltante de la propuesta de la UNESCO para la educación superior del S. XXI, es
6 que esta última deberá tener presente: Calidad, pertinencia e internalización.
2
En los países de la región se ha llegado a varios acuerdos respecto a la educación superior
7 universitaria, entre ellas mencionamos uno de ellos que es promover el saber mediante la
investigación científica. 2
Es importante que la educación superior universitaria conlleve al alumno a comprender,
8 interpretar, reforzar, fomentar y difundir la cultura e historia nacional e internacional.
2
9 En la universidad se debe propiciar aprendizaje permanente. 2
Para dar respuestas a los desafíos y exigencias de un mundo en constante cambio y desa-
10 rrollo es recomendable que la educación superior universitaria intensifique las asociaciones,
alianzas y cooperación internacional. 2

193
Confiabilidad: La preprueba de comprensión lectora fue aplicada a una
muestra piloto de 30 estudiantes de la Facultad de Enfermería de la Universidad
Arzobispo Loayza I ciclo, cuyas características eran similares a la población
examinada. Obtenido los puntajes totales se procedió a ordenar a los alumnos
en dos grupos 25% con puntaje alto y 25% con puntaje bajo, una vez ordenado
los datos se obtuvo de ellos la sumatoria, desviación estándar, el promedio y la
varianza de cada uno de los ítems de la prueba, finalmente para obtener el
coeficiente de cada dimensión se aplicó la formula de kuder Richardson (r20)
hallamos un coeficiente de correlación de 0.9 lo cual significa que existe una
excelente confiabilidad.

Fórmula aplicada
Donde:

2
K
r20 = * 1- 2
K= número de ítems
K 1
2
= varianza
(Ver anexo Nº 1.1(a))
En la tabla N° 2 se presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos en
cada dimensión y la preprueba:

Tabla Nº 2

Tabla de Küder Richadson para

interpretar el valor hallado

0.5 a menos Confiabilidad nula

0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.6 a 0.65 confiable
0.66 a 0.71 muy confiable
0.72 a 0.99 excelente confiabilidad
1 confiabilidad perfecta

194
Validez de contenido

La validez de contenido de la preprueba de Comprensión Lectora fue realizado

por juicio de expertos, quienes verificaron si los ítems guardan correspondencia
o no con la teoría encontrada, la operacionalización de la variable y los
objetivos planteados en la presente investigación. Cabe señalar que la preprueba
estaba constituida por 10 ítems. El riguroso proceso de validación al que fue
sometido el instrumento en dos momentos: jueces expertos y prueba piloto,
contribuyó a seleccionar los ítems pertinentes para medir la variable de
investigación, de esta manera se redujo la preprueba a 35 ítems. (Ver anexo Nº
1.2a)

Los jueces expertos que participaron fueron cuatro.

1. Dra. María Isabel Núñez Florez

2. Dra. Tula Carola Sánchez García
3. Mg. Margarita Delia Villegas Colque
4. Mg. Enith Consuelo Díaz Rodríguez

Respecto a la validez de contenido de la preprueba de comprensión lectora el

jurado examinador emitió la siguiente opinión:

En el cuadro N° 4 presentamos las frecuencias y porcentajes de la opinión del

juicio de expertos respecto a la validez de contenido de la preprueba.

Cuadro N° 4
CRITERIOS
Poco adecuado Adecuado Muy adecuado
TOTAL
ASPECTOS Jurados Jurados Jurados
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Intencionalidad 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Suficiencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Consistencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Coherencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100

195
 El 100 % de los jueces expertos manifiestan que la preprueba presenta
intencionalidad, suficiencia, consistencia y coherencia; por lo tanto, el 75 % es
muy apropiado y un 25 % es adecuado para medir la variable Comprensión
Lectora.

A continuación presentamos el cuadro Nº 5 de tabla de especificación, referente a

la preprueba.
Cuadro Nº 5
NIVEL DE
COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN TOTAL
PORCENTAJE
LITERAL INFERENCIAL CRITICIAL Ítems

TEXTO
1. Desafíos para la
Universidad del 1,4,7,9 2,3,6,8 5,10 10 (2) 20
Siglo XXI.
TOTAL 4 4 2 10 100
PORCENTAJE 40 40 20 100

196
 3.5.2. POSTPRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Ficha técnica
Autor: Willams Alexander Mejía Chávez
Ámbito de aplicación: estudiantes entre los 18 y 25 años de edad de la
Facultad de Obstetrica de la Universidad Arzobispo Loayza
Duración: Su aplicación suele durar 20 minutos en forma individual.
Ítems de la postprueba: El total de ítems es 10, la postprueba está conformada por
tres dimensiones.
Puntuación de cada ítem: Para otorgar los puntos a cada ítems debemos
considerar las alternativas de la postprueba

En el cuadro Nº 6 presentamos el puntaje correspondiente a los ítems de la

postprueba.
Cuadro Nº 6

Normas de corrección. Para la corrección de la postprueba consideraremos:

Los valores de la variable comprensión lectora
El cuadro N° 7 nos muestra los valores y nivel de medición de la
variable comprensión lectora en la postprueba.

Cuadro Nº 7

NIVEL DE COMPRENSIÓN POSTPRUEBA

VALORES INFERENCIAL CRITICIAL COMPRENSIÓN LECTORA
Avanzado 9 - 11 19 - 25 27 - 36
Medio 6- 8 12 - 18 17 - 26
Básico 3- 5 7 - 11 10 - 16

197
 Puntaje para cada ítem

POSTPRUEBA
N° ÍTEM PUNTAJE
Se colige del texto que un riguroso y crítico ensayista con respecto a otro ensayista cuyo fin
1 es comunicar ideas al lector. Corresponde a un ensayista formal y otro, personal. 2
De acuerdo con la opinión de Padilla, Deborah; la presentación del informe científico debe
2 2
ser sin seguir estrictamente el orden lógico del método científico.
En concordancia con el texto, el buen tesista sería, sobre todo, el que genera un nuevo
3 2
conocimiento por ser un modelo innovador.
Ensayo, tesis e informe; se caracterizan respectivamente por tener estilo cuidadoso y
4 elegante - análisis documental exhaustivo – desarrollo de la investigación. 2
Ensayo, tesis e informe; se caracterizan respectivamente por tener estilo cuidadoso y
5 elegante - análisis documental exhaustivo – desarrollo de la investigación. 2
Elaborar una tesis panorámica, quiere decir que el tesista no es capaz de integrar los
6 aspectos genéricos y puede omitirlos al sustentar sin preocuparse tanto en el dominio del 2
trabajo.
Acerca del ensayo, podemos decir que radica en la manera cómo se relaciona con un lector
7 intemporal, tanto en lo que dice, como en el punto de vista y en el tono que asume para 2
decirlo.
Acerca del ensayo y tesis, las ideas implícitas que difieren serían: El ensayo, puede
desarrollarse en base al análisis de la obra de un autor; mientras que, la tesis necesita de un
8 buen sustento bibliográfico, por lo tanto requiere el aporte y análisis de varios autores 2
respecto al estudio de uno o varios fenómenos.
Hipotéticamente, referente a lo que más se asemeja y difiere ensayo de tesis; la premisa que
9 más acercamiento tiene es: Ambos son trabajos académicos de investigación y el ensayo no 2
requiere contrastar hipótesis o procesos estadísticos; como sí lo requiere la tesis.
De las siguientes expresiones: “defiende su estudio con argumentos muy bien
10 estructurados”, “acción y resultado de estudio es reflexivo sobre determinado tema”, “forma 2
indeterminada de dar conformidad el estudio”; secuencial y semánticamente se alude a tesis
– ensayo – informe

198
Confiabilidad: La postprueba de comprensión lectora fue aplicada a una muestra piloto
de 30 estudiantes de la Facultad de Enfermería de la Universidad Arzobispo Loayza I
ciclo, cuyas características eran similares a la población examinada. Obtenido los
puntajes totales se procedió a ordenar a los alumnos en dos grupos 25% con puntaje
alto y 25% con puntaje bajo, una vez ordenado los datos se obtuvo de ellos la
sumatoria, desviación estándar, el promedio y la varianza de cada uno de los ítems de la
prueba, finalmente para obtener el coeficiente de cada dimensión se aplicó la fórmula
de kuder Richardson (r20) encontramos un coeficiente de correlación de 0.9 lo cual
significa que existe una excelente confiabilidad.

Fórmula aplicada
Donde:

2
K
r20 = * 1- 2
K= número de ítems
K 1
2
= varianza
(Ver anexo Nº 1.1(b))

En la tabla N° 3 se presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos en

cada dimensión y la postprueba:

Tabla Nº 3

Tabla de Küder Richadson para

interpretar el valor hallado

0.5 a menos Confiabilidad nula

0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.6 a 0.65 confiable
0.66 a 0.71 muy confiable
0.72 a 0.99 excelente confiabilidad
1 confiabilidad perfecta

199
Validez de contenido

La validez de contenido de la postprueba de Comprensión Lectora fue realizada

por juicio de expertos, quienes verificaron si los ítems guardan correspondencia
o no con la teoría encontrada, la operacionalización de la variable y los objetivos
planteados en la presente investigación. Cabe señalar que la postprueba estaba
constituida por 10 ítems. El riguroso proceso de validación al que fue sometido el
instrumento en dos momentos: jueces expertos y prueba piloto, contribuyó a
seleccionar los ítems pertinentes para medir la variable de investigación, de esta
manera se redujo la postprueba a 30 ítems. (Ver anexo Nº 1.2b)

Los jueces expertos que participaron fueron cuatro.

1. Dra. María Isabel Núñez Florez

2. Dra. Tula Carola Sánchez García
3. Mg. Margarita Delia Villegas Colque
4. Mg. Enith Consuelo Díaz Rodríguez

Respecto a la validez de contenido de la postprueba de comprensión lectora, el

jurado experto emitió la siguiente opinión:

En la cuadro N° 8 presentamos las frecuencias y porcentajes de la opinión del

juicio de expertos respecto a la validez de contenido de la postprueba.

Cuadro N° 8
CRITERIOS
Poco adecuado Adecuado Muy adecuado
TOTAL
ASPECTOS Jurados Jurados Jurados
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Intencionalidad 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Suficiencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Consistencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Coherencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100

200
 El 100% de los jueces expertos revelan que la postprueba presenta
intencionalidad, suficiencia, consistencia y coherencia. Asimismo, observamos
en el cuadro que el instrumento cuenta con una intencionalidad equivalente al 50
% como adecuado y 50% muy adecuado; no obstante, en los demás aspectos se
observa 75 % como muy adecuado y 25% adecuado el instrumento para medir la
variable comprensión lectora.

Se presenta el cuadro Nº 9 de la tabla de especificaciones, referente a la postprueba.

Cuadro Nº 9

NIVEL DE
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN TOTAL
PORCENTAJE
LITERAL INFERENCIAL CRITICIAL Ítems

TEXTO
16. Ensayo, informe
y tesis (Uve - 1,2,4 3,5,6,7,8,9,10 10 (2) 20
heurística).
TOTAL - 3 7 10 100
PORCENTAJE - 30 70 100

201
3.5.3. ESCALA LIKERT DE METACOGNICIÓN PARA COMPRENSIÓN
LECTORA

Ficha técnica

Autor: Willams Alexander Mejía Chávez

Ámbito de aplicación: estudiantes entre los 17 y 25 años de edad de la Facultad
de Obstetrica de la Universidad Arzobispo Loayza.
Duración: Su aplicación suele durar 10 minutos en forma individual.
Ítems de la postprueba: El total de ítems es 10, la Escala Likert está conformada
por tres dimensiones.
Puntuación de cada ítem: Para otorgar los puntos a cada ítem debemos
considerar las alternativas de la Escala Likert.

En el cuadro Nº 10 presentamos el puntaje correspondiente a los ítems de la

escala Likert.

Cuadro Nº 10

ESCALA LIKERT DE METACOGNICIÓN

ALTERNATIVAS PUNTAJE
Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3
En desacuerdo 2
Totalmente en desacuerdo 1

En el cuadro Nº 11 presentamos el puntaje correspondiente a los ítems de escala

Likert, con respuesta correcta.

202
 Cuadro Nº 11

ESCALA LIKERT METACOGNITIVA

ALTERNATIVAS PUNTAJE
Totalmente de acuerdo 5
Totalmente en desacuerdo 5
Totalmente de acuerdo 5
Totalmente de acuerdo 5
Totalmente de acuerdo 5
Totalmente en desacuerdo 5
Totalmente de acuerdo 5
Totalmente de acuerdo 5
Totalmente de acuerdo 5
Totalmente en desacuerdo 5
50

Normas de corrección. Para la corrección de la Escala Likert consideraremos:

Los valores de la Escala Likert para la comprensión lectora

El Cuadro N° 12 nos muestra los valores y nivel de medición de la
variable comprensión lectora, para la escala Likert.

Cuadro Nº 12
ESCALA LIKERT ESTRATEGIA METACOGNITIVA
Muy adecuada 18-24
VALORES Adecuada 13-17
Poco adecuada 6-12

203
 Puntaje para cada ítem

ESCALA LIKERT DE METACOGNICIÓN

PARA COMPRENSIÓN LECTORA
N° ÍTEM PUNTAJE
1 El uso del subrayado de textos me permitió observar y destacar las ideas esenciales. 5
2 Al leer, pocas veces logré distinguir ideas principales de las secundarias. 5
Para una mejor comprensión de lectura, tuve que asociar ideas y registrar el significado
3 en las palabras al margen de la lectura. 5
4 El análisis de lectura me permitió acotar la información integrando las ideas. 5
La comprensión de lectura me permitió discriminar ideas, resumiendo las relevantes
5 y/o fundamental. 5
6 La organización y jerarquización de ideas me fue difícil en la lectura. 5
Apliqué principios creativamente al asociar información para la organización de
7 información de la lectura. 5
8 Para categorizar la información adecuadamente, necesité interpretar la lectura. 5
9 La comparación me ha permitido identificar diferencias y semejanzas en la lectura. 5

Me fue difícil comprender las lecturas; puesto que, utilicé técnicas que me permitieron
10 confrontar ideas, tomar decisiones y sacar conclusiones reflexivamente. 5
TOTAL 50

Confiabilidad: La Escala Likert de metacognición para comprensión lectora fue

aplicada a una muestra piloto de 30 estudiantes de la Facultad de Enfermería
de la Universidad Arzobispo Loayza I ciclo, cuyas características eran similares
a la población examinada. Obtenido los puntajes totales se procedió a ordenar a
los alumnos en dos grupos 25% con puntaje alto y 25% con puntaje bajo, una
vez ordenado los datos se obtuvo de ellos la sumatoria, desviación estándar, el
promedio y la varianza de cada uno de los ítems de la prueba, finalmente para
obtener el coeficiente de cada dimensión se aplicó la fórmula de kuder
Richardson (r20) encontramos un coeficiente de correlación de 0.9 lo cual
significa que existe una excelente confiabilidad.

Fórmula aplicada
Donde:

2
K
r20 = * 1- 2
K= número de ítems
K 1
2
= varianza
(Ver anexo Nº 1.1©)

204
 En la tabla N° 4 se presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos en
cada dimensión y la escala Likert:

Tabla Nº 4

Tabla de Küder Richadson para

interpretar el valor hallado

0.5 a menos Confiabilidad nula

0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.6 a 0.65 confiable
0.66 a 0.71 muy confiable
0.72 a 0.99 excelente confiabilidad
1 confiabilidad perfecta

Validez de contenido

La validez de contenido de la Escala Likert de metacognición para Comprensión

Lectora fue realizada por juicio de expertos, quienes verificaron si los ítems
guardan correspondencia o no con la teoría encontrada, la operacionalización de
la variable y los objetivos planteados en la presente investigación. Cabe señalar
que la Escala Likert estaba constituida por 10 ítems. El riguroso proceso de
validación al que fue sometido el instrumento en dos momentos: jueces expertos
y prueba piloto, contribuyó a seleccionar los ítems pertinentes para medir la
variable de investigación, de esta manera se redujo la Escala Likert a 30 ítems.
(Ver anexo Nº 1.2c)

Los jueces expertos que participaron fueron cuatro.

1. Dra. María Isabel Núñez Florez

2. Dra. Tula Carola Sánchez García
3. Mg. Margarita Delia Villegas Colque
4. Mg. Enith Consuelo Díaz Rodríguez

205
Respecto a la validez de contenido de la Escala Likert de comprensión lectora, el
jurado experto emitió la siguiente opinión:

En la cuadro N° 13 presentamos las frecuencias y porcentajes de la opinión del

juicio de expertos respecto a la validez de contenido de la escala Likert.

Cuadro N° 13

CRITERIOS
Poco adecuado Adecuado Muy adecuado
TOTAL
ASPECTOS Jurados Jurados Jurados
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Intencionalidad 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Suficiencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Consistencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Coherencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100

El 100% de los jueces expertos exponen que la Escala Likert presenta

intencionalidad, suficiencia, consistencia y coherencia; por lo tanto, el criterio
muy adecuado corresponde al 75 % y 25% detalla que el instrumento es
adecuado para medir la variable Comprensión Lectora en un nivel criticial como
metacognición actitudinal.

206
 3.5.4. LISTA DE COTEJO DE TÉCNICAS DE LECTURA

Ficha técnica

Autor: Willams Alexander Mejía Chávez

Ámbito de aplicación: estudiantes entre los 17 y 25 años de edad de la Facultad
de Obstetricia de la Universidad Arzobispo Loayza.
Duración: Su aplicación suele durar 20 minutos en forma individual.
Ítems de la Lista de cotejo: El total de ítems es 50, la lista de cotejo está
conformada por tres dimensiones.
Puntuación de cada ítem: Para otorgar los puntos a cada ítem debemos considerar
las alternativas de la lista de cotejo.

En el cuadro Nº 14 presentamos el puntaje correspondiente a los ítems de la lista

de cotejo.
Cuadro Nº 14

LISTA DE COEJO
ALTERNATIVA PUNTAJE
Sí 2
No 0

Normas de corrección. Para la corrección de la prueba consideraremos:

Los valores de la variable Técnicas de Lectura.

El cuadro N° 15 nos muestra los valores de la variable técnicas de
lectura.

Cuadro Nº 15

VALORES
TÉCNICAS
Muy apropiada
DE
Apropiada
LECTURA
Poco apropiada

207
Nivel de medición.
El cuadro N° 16 nos muestra los valores y nivel de medición de la
variable técnicas de lectura, en la lista de cotejo.

Cuadro Nº 16

LISTA DE COTEJO
VALORES NIVEL DE MEDICIÓN
Muy apropiada 4-5
Apropiada 2-3
Poco apropiada 0-1

Puntaje para cada ítem

208
 LISTA DE COTEJO DE TÉCNICAS DE LECTURA
N° ÍTEMS PUNTAJE
1 Lee con atención. 2
2 Subraya las ideas principales. 2
3 Pericia para ubicar lo principal. 2
4 Destaca ideas esenciales. 2
5 Utiliza lápiz y/o colores al subrayar. 2
6 Identifica las ideas principales. 2
7 Distingue ideas principales de secundarias. 2
8 Selecciona las ideas principales. 2
9 Rechaza ideas secundarias. 2
10 Difiere por colores las ideas subrayadas. 2
11 Registra ideas relevantes al margen. 2
12 Comprende el significado de palabras según el contexto. 2
13 Cierra entre llaves o corchetes las palabras, frases u oraciones. 2
14 Escribe letras, asteriscos, números correlativos identificando procesos. 2
15 Extrae aclaraciones de los textos. 2
16 Integra ideas. 2
17 Reduce la información del texto. 2
18 Analiza el contenido de la información. 2
19 Acota la información del texto. 2
20 Facilita la lectura activa. 2
21 Destaca las ideas relevantes. 2
22 Discrimina las ideas. 2
23 Expone fiel y exactamente las ideas. 2
24 Redacta lo fundamental. 2
25 Extrae conclusiones. 2
26 Selecciona y ordena cuidadosamente los conceptos principales. 2
27 Organiza adecuadamente la información. 2
28 Evita densidad en los conceptos. 2
29 Usa palabras enlace adecuadamente. 2
30 Estructura adecuada, considerando sus elementos. 2
31 Refleja las ideas centrales. 2
32 Establece relaciones entre ideas centrales. 2
33 Asocia información mediante ramas nodales. 2
34 Utiliza formas, colores y dibujos. 2
35 Utiliza líneas al ramificar. 2
36 Representa la idea central. 2
37 Relaciona con flechas las ideas clave. 2
38 Categoriza información. 2
39 Muestra relación entre conceptos y palabras enmarcadas. 2
40 Usa diferentes formas para representar distintas categorías. 2
41 Precisa los conceptos de comparación. 2
42 Identifica los elementos que van a comparar. 2
43 Identifica semejanzas. 2
44 Establece diferencias. 2
45 Extrae conclusiones. 2
46 Formula la pregunta central. 2
47 Comprende la estructura del conocimiento. 2
48 Produce conocimiento. 2
49 Confronta ideas; crítica, reflexiva y creativamente. 2
50 Construye sus propios conocimientos. 2
TOTAL 100

209
 Cualidades: Se ha elaborado 10 listas de cotejo, cada una comprende cinco
ítems; es decir, una lista de cotejo para cada técnica de lectura estudiada; la
respuesta correcta vale dos puntos y cero en caso incorrecta. A continuación
presentamos la clasificación de las listas de cotejo en orden ascendente.

Se ilustra en la tabla Nº 5 la clasificación de las técnicas de lectura.

TÉCNICAS DE LECTURA Tabla Nº 5

Uve heurística
CLASIFICACIÓN DE

Cuadro comparativo
Complejas Mapa semántico
Mapa mental
Mapa conceptual
Resumen
Síntesis
Básicas Notas al margen
Idea principal
El subrayado

Considerando la clasificación anterior presentamos las listas de cotejo que

corresponden a las técnicas:

El cuadro N° 17 nos muestra los valores y nivel de medición tanto para las técnicas
básicas y complejas de lectura para la comprensión lectora, mediante lista de
cotejo188.

Cuadro Nº 17

LISTA DE COTEJO
VALORES NIVEL DE MEDICIÓN
Muy apropiada 17 -22
Apropiada 11 - 16
Poco apropiada 05 - 10

188
Elaborado por MEJIA CHAVEZ, Willams Alexander. (2011). Licenciado en Educación,
especialidad Lengua y Literatura. Magister en Educación con mención en Docencia en el Nivel
Superior (e) 2008 y Doctorado en Educación (e) 2 010.
210
a) Técnicas básicas de lectura.
LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: El subrayado
TEXTO Nº 02: Misión y funciones de la universidad.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)

Utiliza lápiz y/o colores al

Destaca ideas esenciales.
Pericia para ubicar lo
Lee con atención.

Subraya las ideas

NOTA FINAL
principales.
Nº DE ORDEN

principal.

subrayar.
APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA
LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Idea principal
TEXTO Nº 03: Trabajo en equipo.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)
Selecciona las ideas principales.
Identifica las ideas principales.

Distingue ideas principales de

Difiere por colores las ideas

Rechaza ideas secundarias.

NOTA FINAL
Nº DE ORDEN

secundarias.

subrayadas.

APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA 211
 LISTA DE COTEJO

CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..

METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Notas al margen
TEXTO Nº 04: Célula madre.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)

Extrae aclaraciones de los

Comprende el significado

Escribe letras, asteriscos,

Registra ideas relevantes

identificando procesos.
corchetes las palabras,

números correlativos

NOTA FINAL
Cierra entre llaves o
de palabras según el

frases u oraciones.
Nº DE ORDEN

al margen.

contexto.

textos.
APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA

LISTA DE COTEJO

CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..

METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Síntesis
TEXTO Nº 08: Necesidades de los estudiantes.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)
Reduce la información del

Analiza el contenido de la

Acota la información del

Facilita la lectura activa.

NOTA FINAL
Integra ideas.

información.
Nº DE ORDEN

texto.

texto.

APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA 212
 LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Resumen
TEXTO Nº 09: Funciones del estudio, factores que condicionan el estudio.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)

NOTA FINAL
Destaca las ideas

exactamente las
Discrimina las
Nº DE ORDEN

conclusiones.
Expone fiel y

fundamental.
relevantes.

Redacta lo

Extrae
ideas.

ideas.
APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA

b) Técnicas complejas de lectura.

LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Mapa conceptual
TEXTO Nº 05: órganos sensoriales.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)
conceptos principales.

Evita densidad en los

Estructura adecuada,
Selecciona y ordena

Usa palabras enlace

cuidadosamente los

NOTA FINAL
adecuadamente la

considerando sus
adecuadamente.
información.
Nº DE ORDEN

elementos.
conceptos.
Organiza

APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA

213
 LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Mapa mental
TEXTO Nº 06: Sistema digestivo.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)

Refleja las ideas centrales.

Jerarquiza la información.

Utiliza líneas al ramificar.

Establece relaciones entre

Utiliza formas, colores y

NOTA FINAL
ideas centrales.
Nº DE ORDEN

dibujos.
APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA

LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Mapa semántico
TEXTO Nº 07: Habilidades cognitivas-Metacognitivas y el Aprendizaje- Aprender a aprender.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)
Usa diferentes formas para
Representa la idea central.

Relaciona con flechas las

Categoriza información.

Muestra relación entre

conceptos y palabras

representar distintas

NOTA FINAL
enmarcadas.
ideas clave.
Nº DE ORDEN

categorías.

APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA 214
 LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Cuadro comparativo
TEXTO Nº 10: De la cuna a la independencia.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)

Precisa los conceptos de

Identifica los elementos

Identifica semejanzas.

Establece diferencias.

Extrae conclusiones.
que van a comparar.

NOTA FINAL
comparación.
Nº DE ORDEN

APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA

LISTA DE COTEJO
CURSO:………………………………GRUPO Nº:…………….NOMBRE DEL GRUPO:……………………………..
METODOLOGÍA: Estudio dirigido TÉCNICA DE LECTURA: Uve heurística
TEXTO Nº 12: Vitamina A en gestantes evaluadas mediante encuesta dietética.
COORDINADORA:………………………………………………………………………………………………………………….
INDICADORES DE EVALUACIÓN(*)
Construye sus propios conocimientos.
Confronta ideas; crítica, reflexiva y
Formula la pregunta central.

Comprende la estructura del

Produce conocimiento.

NOTA FINAL
creativamente.
conocimiento.
Nº DE ORDEN

APELLIDOS Y NOMBRES
01
02
03
04
05
PROMEDIO GRUPAL
*Cada indicador equivale a dos puntos, haciendo un total de 10.
FECHA:…………………………………………………………. FIRMA:………………………………………………..
COORDINADORA
215
Confiabilidad: La lista de cotejo de técnicas de lectura fue aplicada a una muestra
piloto de 30 estudiantes de la Facultad de Enfermería de la Universidad Arzobispo
Loayza I ciclo, cuyas características eran similares a la población examinada. Obtenido
los puntajes totales se procedió a ordenar a los alumnos en dos grupos 25% con puntaje
alto y 25% con puntaje bajo, una vez ordenado los datos se obtuvo de ellos la
sumatoria, desviación estándar, el promedio y la varianza de cada uno de los ítems de la
prueba, finalmente para obtener el coeficiente de cada dimensión se aplicó la
formula de kuder Richardson (r20) hallamos un coeficiente de correlación de 0.7 lo cual
significa que existe una excelente confiabilidad.

Fórmula aplicada
Donde:

2
K
r20 = * 1- 2
K= número de ítems
K 1
2
= varianza

(Ver anexo Nº 1.1(d))

En la tabla N° 6 se presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos en

cada dimensión y la lista de cotejo:

Tabla N° 6

Tabla de Küder Richadson para

interpretar el valor hallado

0.5 a menos Confiabilidad nula

0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.6 a 0.65 confiable
0.66 a 0.71 muy confiable
0.72 a 0.99 excelente confiabilidad
1 confiabilidad perfecta

216
Validez de contenido

La validez de contenido de la lista de cotejo de técnicas de lectura fue realizada

por juicio de expertos, quienes verificaron si los ítems guardan correspondencia
o no con la teoría encontrada, la operacionalización de la variable y los objetivos
planteados en la presente investigación. Cabe señalar que la lista de cotejo estaba
constituida por 50 ítems. El riguroso proceso de validación al que fue sometido el
instrumento en dos momentos: jueces expertos y prueba piloto, contribuyó a
seleccionar los ítems pertinentes para medir la variable de investigación, de esta
manera se redujo la lista de cotejo a 35 ítems. (Ver anexo Nº 1.2d)

Los jueces expertos que participaron fueron cuatro:

1. Dra. María Isabel Núñez Florez

2. Dra. Tula Carola Sánchez García
3. Mg. Margarita Delia Villegas Colque
4. Mg. Enith Consuelo Díaz Rodríguez

Respecto a la validez de contenido de la lista de cotejo de técnicas de lectura, el

jurado examinador emitió la siguiente opinión:

En la cuadro N° 18 presentamos las frecuencias y porcentajes de la opinión del

juicio de expertos respecto a la validez de contenido de la lista de cotejo.
Cuadro N° 18
CRITERIOS
Poco adecuado Adecuado Muy adecuado
TOTAL
ASPECTOS Jurados Jurados Jurados
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Intencionalidad 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Suficiencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Consistencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100
Coherencia 1 25 1 25 1 25 1 25 4 100

217
El 100% de los jueces expertos enuncian que la lista de cotejo para las técnicas
de lectura presenta intencionalidad, suficiencia, consistencia y coherencia; de ello
el instrumento es muy adecuado y equivale a un 100%, a excepción de
consistencia que refleja 75 % en muy adecuado y 25 % adecuado para medir la
variable Técnicas de Lectura.

218
 CAPÍTULO IV TRABAJO DE CAMPO Y PROCESOS
DE CONTRASTE DE HIPÓTESIS

4.1. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

Nuestra investigación tiene como población de estudio a las alumnas del primer
ciclo académico de la Facultad de Obstetricia de la Universidad Privada Arzobispo
Loayza, Año Académico 2011- II.

En la primera parte del capítulo IV exponemos los resultados hallados respecto a

los valores de las variable comprensión lectora, para obtener los resultados se
aplicó estadística descriptiva, se trabajó con las frecuencias y porcentajes, de esta
manera pretendemos explicar, analizar e interpretar los resultados obtenidos
relacionados con las hipótesis específicas.

Para una mejor comprensión de los resultados hallados, se ha considerado cuatro

momentos:

219
Primero, se refiere al nivel de comprensión lectora entre el grupo de control y el
grupo experimental en la preprueba antes de la aplicación del taller de técnicas de
lectura.
Segundo, se menciona a la comparación en el grupo de control en la preprueba y
postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Tercero, se alude a la comparación del grupo experimental en la preprueba y
postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Cuarto, se explica el nivel de comprensión lectora del grupo experimental
mediante la postprueba y la escala Likert de metacognición actitudinal para la
comprensión lectora.
Quinto, se hace mención a la técnica de lectura que se debe emplear con
frecuencia, respecto a la mejora de comprensión lectora.

A continuación presentamos el primer momento:

1.1. Descripción de la distribución de la población estudiada del grupo de

control y el grupo experimental antes de aplicar la preprueba, respecto a
la comprensión lectora, antes de la aplicación del taller de técnicas de
lectura.

La población de estudio está constituida por 25 estudiantes del primer

ciclo de la Facultad de Obstetricia de la Universidad Privada Arzobispo
Loayza, año académico 2011- II. El grupo de control está conformado
por 25 alumnas en este grupo no se aplicó ninguna técnica de lectura,
más que las cotidianas, mientras que en el grupo experimental
constituido por 25 estudiantes se aplicó las técnicas de lectura.

De acuerdo a la distribución de la población estudiada y considerando

los porcentajes obtenidos presentamos los siguientes resultados:

Aplicada la preprueba las estudiantes del grupo de control y el grupo

experimental de la Facultad de Obstetricia, evidencian un 100% del
nivel literal (básico) de comprensión lectora. Respecto al nivel

220
 inferencial (medio) las alumnas del grupo de control presentan 0%
frente a un 68% del grupo experimental. En cuanto al nivel crítico y/o
criticial (avanzado) las alumnas del grupo de control presentan 0%
frente a un 32% del grupo experimental.

La tabla N° 7 nos muestra la frecuencia y porcentaje del grupo de control y el

grupo experimental respecto a la comprensión lectora en la pre prueba.

Tabla N° 7

COMPRENSIÓN LECTORA EN LA PREPRUEBA

NIVELES GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
F % F %
Avanzado 0 0 0 0
Medio 0 0 0 0
Básico 25 100 25 100
TOTAL 25 100 25 100

En el gráfico N° 1 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo de control y

el grupo experimental respecto a la comprensión lectora en la preprueba.
Gráfico N° 1

221
Aplicada la preprueba tanto al grupo de control como al grupo experimental cuyas
características fueron similares se demuestra que el 100 % de alumnas comprenden
básicamente al leer; es decir, en un nivel de comprensión literal de lectura. Tal como
se detalla en la tabla N° 8.

Tabla N° 8

LEYENDA
NIVELES PORCENTUAL PREPRUEBA
Grupo de control Grupo Experimental
Avanzado 0 0
Medio 0 0
Básico 100 100

En el gráfico N° 2 presentamos el porcentaje del grupo de control y el grupo

experimental respecto a la comprensión lectora en la preprueba.

222
 Gráfico N° 2

100
90
80
LEYENDA
70 PORCENTUAL
60 PREPRUEBA Grupo de
control
50
LEYENDA
40 PORCENTUAL
30 PREPRUEBA Grupo
Experimenta l
20
10
0
Ava nza do Medio Bá sico

100
80
LEYENDA
60 PORCENTUAL
PREPRUEBA Grupo de
40
control
20 LEYENDA
LEYENDA … PORCENTUAL
0
LEYENDA … PREPRUEBA Grupo
Experimental

La aplicación de la preprueba tal como se aprecia en la tabla N° 9 el grupo de control

y experimental cuya frecuencia es de 25.
Tabla N° 9

LEYENDA
FRECUENCIA PREPRUEBA
NIVELES
Grupo de control Grupo Experimental
Avanzado 0 0
Medio 0 0
Básico 25 25

223
En el gráfico N° 3 presentamos la frecuencia del grupo de control y el grupo
experimental respecto a la comprensión lectora en la preprueba.

Gráfico Nº 3

25

20

15 FRECUENCIA PREPRUEBA
Grupo de control
FRECUENCIA PREPRUEBA
10
Grupo Experimental

0
Avanzado Medio Básico

25
20
FRECUENCIA
15
PREPRUEBA Grupo de
10 control
5
0 FRECUENCIA … FRECUENCIA
FRECUENCIA … PREPRUEBA Grupo
Experimental

A continuación presentamos el segundo momento:

224
1.2. Descripción de la distribución de la población estudiada del grupo de control en
la preprueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.

Referente a la preprueba y postprueba el grupo de control evidencia un

0% de nivel criticial (avanzado) de Comprensión. El 0% de las
estudiantes del grupo de control se ubican en el nivel inferencial (medio)
en la pre y postprueba de Comprensión Lectora; mientras que, al 100% se
ubican en el nivel literal (básico) tanto en la pre como en la postprueba de
Comprensión Lectora del grupo de control.
La tabla N° 10 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo de control
respecto a la comprensión lectora en la preprueba y postprueba.
Tabla N° 10
GRUPO DE CONTROL
NIVELES PREPRUEBA POSTPRUEBA
F % F %
AVANZADO 0 0 0 0
MEDIO 0 0 0 0
BÁSICO 25 100 25 100

En el gráfico N° 4 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo de

control respecto a la comprensión lectora en la preprueba y postprueba.
Gráfico N° 4

100
90
80
70
60
50 AVANZADO
40
MEDIO
30
20 BÁSICO
10
0
F % F %
PREPRUEBA POSTPRUEBA
GRUPO DE CONTROL

225
 100
80
60 AVANZADO
40 MEDIO
BÁSICO
20 BÁSICO
AVANZADO
0
F % F %
PREPRUEBA POSTPRUEBA
GRUPO DE CONTROL

Preprueba y postprueba en el grupo de control refleja al 100% de alumnas que

comprenden literalmente; es decir, lo básico en comprensión de lectura.

La tabla N° 11 presentamos el porcentaje del grupo de control respecto a la

comprensión lectora en la preprueba y postprueba.

Tabla N° 11
PORCENTAJE GRUPO DE CONTROL
NIVELES
PREPRUEBA POSTPRUEBA
Avanzado 0 0
Medio 0 0
Básico 100 100

En el gráfico N° 5 presentamos el porcentaje del grupo de control respecto a la

comprensión lectora en la preprueba y postprueba.

226
 Gráfico N° 5

100
100
90
80
70 PORCENTAJE GRUPO
60 DE CONTROL
PREPRUEBA
50
PORCENTAJE GRUPO
40 DE CONTROL
30 POSTPRUEBA
20
10
0
Avanzado Medio Básico

100
80
60 PORCENTAJE GRUPO
DE CONTROL
40 PREPRUEBA
20 PORCENTAJE GRUPO
0 PORCENTAJE … DE CONTROL
PORCENTAJE … POSTPRUEBA

La frecuencia en el grupo de control fue 25 en la preprueba y 25 en la postprueba

y se evidencia en el nivel básico.
La tabla N° 12 presentamos la frecuencia del grupo de control respecto a la
Comprensión Lectora en la preprueba y postprueba.
Tabla N° 12

FRECUENCIA GRUPO DE CONTROL

NIVELES
PREPRUEBA POSTPRUEBA
Avanzado 0 0
Medio 0 0
Básico 25 25

227
 En el gráfico N° 6 presentamos la frecuencia del grupo de control respecto a la
comprensión lectora en la preprueba y postprueba.

Gráfico N° 6

25

20

15 FRECUENCIA GRUPO DE
CONTROL PREPRUEBA
FRECUENCIA GRUPO DE
10
CONTROL POSTPRUEBA

0
Avanzado Medio Básico

25
20
15
FRECUENCIA GRUPO DE
10 CONTROL PREPRUEBA
5 FRECUENCIA GRUPO DE
0 FRECUENCIA GRUPO … CONTROL POSTPRUEBA
FRECUENCIA GRUPO …

A continuación presentamos el tercer momento:

228
1.3. Descripción de la distribución de la población estudiada del grupo experimental
en la preprueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.

En el grupo experimental la preprueba evidencia un 100% de nivel literal

(básico) de Comprensión Lectora frente a un 0% en la postprueba. El 0%
de las estudiantes del grupo experimental se ubican en el nivel
inferencial (medio) de la preprueba de Comprensión Lectora mientras que
al 68% de las alumnas del grupo experimental en la postprueba le
corresponde este nivel; y del mismo grupo experimental en la preprueba
evidencia 0% en el nivel criticial (avanzado) de Comprensión Lectora en
tanto que en la postprueba evidencia 32% las alumnas que corresponden a
este nivel. Estos porcentajes hallados nos muestran que la aplicación de
las Técnicas de Lectura incrementó el nivel de Comprension Lectora en
el grupo experimental tanto a nivel inferencial (medio) y crítico
(avanzado) de Comprensión Lectora. Finalmente el grupo experimental
presenta un 68% de nivel inferencial (medio) de Comprensión Lectora y
32% al nivel crítico (avanzado) de Comprensión Lectora de las
estudiantes del grupo experimental.

La tabla N° 13 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo experimental

en la preprueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.

Tabla N° 13
COMPRENSION LECTORA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
NIVELES PREPRUEBA POSTPRUEBA
F % F %
AVANZADO 0 0 8 32
MEDIO 0 0 17 68
BÁSICO 25 100 0 0

En el gráfico N° 7 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo

experimental en la preprueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.

229
 Gráfico N° 7

100
100
90
80 68
70
60
50
40 32 AVANZADO
25
30 17 MEDIO
20 8
10 0 0 0 0 0 0 BÁSICO
0
F % F %
PREPRUEBA POSTPRUEBA
COMPRENSION LECTORA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL

120

100 100

80
68
60
AVANZADO
40 MEDIO
32
25 BÁSICO
20 17
8
0 0 0 0 0
F % F %
PREPRUEBA POSTPRUEBA
COMPRENSION LECTORA DEL GRUPO EXPERIMENTAL

La tabla N° 14 presentamos los porcentajes del grupo experimental en la

preprueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.

Tabla N° 14
PORCENTAJE GRUPO EXPERIMENTAL
NIVELES
PREPRUEBA POSTPRUEBA
Avanzado 0 32
Medio 0 68
Básico 100 0

230
En el gráfico N° 8 presentamos el porcentaje del grupo experimental en la
preprueba y postprueba, respecto a la Comprensión Lectora.
Gráfico N° 8

100
100
90
80
68
70 PORCENTAJE GRUPO
60 EXPERIMENTAL
PREPRUEBA
50
PORCENTAJE GRUPO
40 32
EXPERIMENTAL
30 POSTPRUEBA
20
10 0 0 0
0
Avanzado Medio Básico

120

100 100

80 PORCENTAJE
GRUPO
68 EXPERIMENTAL
60 PREPRUEBA
PORCENTAJE
40 GRUPO
32 EXPERIMENTAL
POSTPRUEBA
20

0 0 0 0
Avanzado Medio Básico

La tabla N° 15 presentamos las frecuencias del grupo experimental en la

preprueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Tabla N° 15

FRECUENCIA GRUPO EXPERIMENTAL

NIVELES
PREPRUEBA POSTPRUEBA
Avanzado 0 8
Medio 0 17
Básico 25 0

231
 En el gráfico N° 9 presentamos la frecuencia del grupo experimental en la
preprueba y postprueba, respecto a la comprensión lectora.

Gráfico N° 9

25
25

20
17
FRECUENCIA GRUPO
EXPERIMENTAL
15
PREPRUEBA
FRECUENCIA GRUPO
10 8
EXPERIMENTAL
POSTPRUEBA
5
0 0 0
0
Avanzado Medio Básico

30

25 25

20 FRECUENCIA GRUPO
17 EXPERIMENTAL
15 PREPRUEBA
FRECUENCIA GRUPO
10 EXPERIMENTAL
8 POSTPRUEBA

0 0 0 0
Avanzado Medio Básico

A continuación presentamos el cuarto momento:

232
1.4. Explicación de la distribución de la población estudiada del grupo experimental
mediante la escala Likert de metacognición actitudinal para la comprensión
lectora.
En el grupo experimental la escala Likert refleja un 72% muy
adecuado/avanzado (de nivel crítico) de comprensión lectora frente a un
28% adecuado/medio (de nivel inferencial) en la postprueba. El 0% de las
estudiantes del grupo experimental se ubican en el nivel poco adecuado-
bajo (de nivel básico) en la postprueba de comprensión lectora.

La tabla N° 16 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo experimental

en la escala Likert, respecto a la comprensión lectora.
Tabla N° 16
ESCALA LÍKERT
VALORES GRUPO EXPERIMENTAL
F %
MUY ADECUADO 18 72
ADECUADO 7 28
POCO ADECUADO 0 0

En el gráfico N° 10 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo

experimental en la escala Likert, respecto a la comprensión lectora.
Gráfico N° 10

80 72%
70
60
50
40 ESCALA LÍKERT
28% GRUPO
30 18 EXPERIMENTAL F
20
7 ESCALA LÍKERT
10 0 0% GRUPO
0 EXPERIMENTAL %

233
 80

70 72%

60

50 ESCALA LÍKERT
GRUPO
40 EXPERIMENTAL F
30 28% ESCALA LÍKERT
GRUPO
20 18 EXPERIMENTAL %
10
7
0 0%
0
MUY ADECUADO POCO
ADECUADO ADECUADO

La tabla N° 17 presentamos los porcentajes del grupo experimental en la escala

Likert de la postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Tabla N° 17
PORCENTAJE ESCALA LIKERT
VALORES
GRUPO EXPERIMENTAL
MUY ADECUADO 72
ADECUADO 28
POCO ADECUADO 0

En el gráfico N° 11 presentamos el porcentaje del grupo experimental de la

escala Likert en la postprueba, respecto a la comprensión lectora.
Gráfico N° 11

PORCENTAJE ESCALA LIKERT

GRUPO EXPERIMENTAL

80
72
70
60
50
PORCENTAJE ESCALA
40 28
LIKERT GRUPO
30
EXPERIMENTAL
20
10 0
0
MUY ADECUADO POCO
ADECUADO ADECUADO

234
 PORCENTAJE ESCALA LIKERT
GRUPO EXPERIMENTAL
80
70 72
60
50
PORCENTAJE
40
ESCALA LIKERT
30 28 GRUPO
20 EXPERIMENTAL
10
0 0
MUY ADECUADO POCO
ADECUADO ADECUADO

La tabla N° 18 presentamos las frecuencias del grupo experimental en la escala

likert, respecto a la comprensión lectora.

Tabla N° 18

FRECUENCIA ESCALA LIKERT

VALORES
GRUPO EXPERIMENTAL
MUY ADECUADO 18
ADECUADO 7
POCO ADECUADO 0

En el gráfico N° 12 presentamos la frecuencia del grupo experimental en la

escala Likert, respecto a la comprensión lectora.

235
 Gráfico N° 12

FRECUENCIA ESCALA LIKERT

GRUPO EXPERIMENTAL
18
20

15
FRECUENCIA ESCALA
10 7
LIKERT GRUPO
EXPERIMENTAL
5
0
0
MUY ADECUADO POCO
ADECUADO ADECUADO

FRECUENCIA ESCALA LIKERT

GRUPO EXPERIMENTAL
20
18
15

10 FRECUENCIA ESCALA
7 LIKERT GRUPO
5 EXPERIMENTAL

0 0
MUY ADECUADO POCO
ADECUADO ADECUADO

236
1.5. Explicación de la distribución de la población estudiada del grupo experimental
mediante la lista de cotejo para las técnicas de lectura a fin de mejorar en
comprensión lectora.
El 72% de las estudiantes del grupo experimental aplican técnicas
complejas de lectura en el nivel muy apropiada, un 28 % evidencia
apropiada y 0% corresponde a no apropiada. Asimismo que al 8% de las
alumnas del grupo experimental en la lista de cotejo le corresponde una
técnica básica de lectura muy apropiada, del mismo grupo experimental
en la lista de cotejo evidencia 92% en una técnica básica de lectura
apropiada; y en una técnica básica de lectura poco apropiada evidencia
0%. Estos porcentajes hallados nos muestran que la aplicación de las
técnicas complejas de lectura incrementó el nivel de comprensión lectora
más aún que las técnicas básicas de lectura en cuanto a un nivel muy
apropiadas.

a. Técnicas complejas de lectura.

La tabla N° 19 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo experimental
de la prueba de proceso en la lista de cotejo, respecto a las técnicas complejas de
lectura.

Tabla N° 19

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS COMPLEJAS

PRUEBA DE PROCESO
GRUPO EXPERIMENTAL
VALORES
FRECUENCIA PORCENTAJE
Muy apropiada 18 72
Apropiada 7 28
Poco apropiada 0 0

En el gráfico N° 13 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo

experimental en la preprueba y postprueba, respecto a las técnicas complejas de
lectura.
237
 Gráfico N° 13

80 72%
70
LISTA DE COTEJO
60 TÉCNICAS COMPLEJAS
PRUEBA DE PROCESO
50
GRUPO EXPERIMENTAL
40 FRECUENCIA
28%
30 LISTA DE COTEJO
18 TÉCNICAS COMPLEJAS
20 PRUEBA DE PROCESO
7 GRUPO EXPERIMENTAL
10
0 0% PORCENTAJE
0
Muy Apropiada Poco
apropiada apropiada

80

70 72%
LISTA DE COTEJO
60 TÉCNICAS
COMPLEJAS PRUEBA
50 DE PROCESO GRUPO
EXPERIMENTAL
40 FRECUENCIA
30 28%
LISTA DE COTEJO
TÉCNICAS
20 18 COMPLEJAS PRUEBA
10 DE PROCESO GRUPO
7 0% EXPERIMENTAL
0 0 PORCENTAJE
Muy apropiada Apropiada Poco
apropiada

La tabla N° 20 presentamos los porcentajes del grupo experimental en la lista de

cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura.
Tabla N° 20

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS COMPLEJAS DE LECTURA

PRUEBA DE PROCESO
VALORES PORCENTAJE GRUPO EXPERIMENTAL
Muy apropiada 72
Apropiada 28
Poco apropiada 0

238
En el gráfico N° 14 presentamos el porcentaje del grupo experimental de la lista
de cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura.
Gráfico N° 14

80 72

70

60

50 LISTA DE COTEJO
TÉCNICAS COMPLEJAS
40 DE LECTURA PRUEBA DE
28 PROCESO PORCENTAJE
30 GRUPO EXPERIMENTAL

20

10
0
0
Muy Apropiada Poco
apropiada apropiada

80
70 72

60
LISTA DE COTEJO
50 TÉCNICAS
40 COMPLEJAS DE
LECTURA PRUEBA
30 28 DE PROCESO
PORCENTAJE
20
GRUPO
10 EXPERIMENTAL
0 0
Muy Apropiada Poco
apropiada apropiada

La tabla N° 21 presentamos las frecuencias del grupo experimental en la lista de

cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura.
Tabla N° 21

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS COMPLEJAS DE LECTURA

PRUEBA DE PROCESO
VALORES FRECUENCIA GRUPO EXPERIMENTAL
Muy apropiada 18
Apropiada 7
Poco apropiada 0

239
En el gráfico N° 15 presentamos la frecuencia del grupo experimental en la lista
de cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura.

Gráfico N° 15

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS COMPLEJAS DE LECTURA

PRUEBA DE PROCESO FRECUENCIA GRUPO
EXPERIMENTAL

18
18
16
14
12 LISTA DE COTEJO TÉCNICAS
10 COMPLEJAS DE LECTURA
PRUEBA DE PROCESO
7
8 FRECUENCIA GRUPO
EXPERIMENTAL
6
4
2 0
0
Muy apropiada Apropiada Poco apropiada

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS COMPLEJAS DE LECTURA

PRUEBA DE PROCESO FRECUENCIA GRUPO
EXPERIMENTAL
20
18 18
16
14
12 LISTA DE COTEJO
TÉCNICAS COMPLEJAS
10 DE LECTURA PRUEBA
8 DE PROCESO
7 FRECUENCIA GRUPO
6 EXPERIMENTAL
4
2
0 0
Muy apropiada Apropiada Poco apropiada

240
A continuación presentamos la técnica compleja de lectura que determina mejor
comprensión lectora según jerarquía de acuerdo a su aplicabilidad.

Valga explicar que el 22% de las estudiantes del grupo experimental se refleja
que aplican como técnica compleja de lectura en el nivel muy apropiada a la uve
heurística con un calificativo de 19 en la escala vigesimal. Por lo demás, un 21 %
evidencia el cuadro comparativo como técnica de lectura con nota 18, 20%
corresponde al mapa semántico con 17 en escala vigesimal, el 19% se plasma
para mapa mental con 16 de nota y, el mapa conceptual evidencia 18% con nota
de 15. Estos porcentajes hallados nos muestran que la totalidad de técnicas
complejas de lectura son muy apropiadas; sin embargo, la técnica compleja de
lectura uve heurística incrementó el nivel de comprensión lectora más aún que las
otras; por ello fue aplicada en la preprueba, en el proceso: los textos Nº 13 y en la
postprueba. (Ver anexo Nº 6: en programación de prácticas)

En la tabla Nº 22 presentamos las notas según jerarquía, respecto a las técnicas

complejas de lectura.

Tabla Nº 22

TÉCNICAS COMPLEJAS JERARQUÍA NOTAS

Uve heurística 1° 19
Cuadro comparativo 2° 18
Mapa semántico 3° 17
Mapa mental 4° 16
Mapa conceptual 5° 15

En el gráfico N° 16 presentamos las notas de técnicas complejas de lectura para

determinar según jerarquía la más apropiada.

241
 Gráfico N° 16

NOTAS DE TÉCNICAS COMPLEJAS

PARA DETERMINAR LA MÁS
APROPIADA

15 19 Uve heurística
Cuadro comparativo
Mapa semántico
16
18 Mapa mental
Mapa conceptual
17

La tabla N° 23 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo experimental

de la prueba de proceso en la lista de cotejo, respecto a las técnicas complejas de
lectura muy apropiada, según su jerarquía.

Tabla N° 23

TÉCNICAS COMPLEJAS DE LECTURA SEGÚN JERARQUÍA

JERARQUÍA FRECUENCIA PORCENTAJE
Uve heurística 1° 3 22
Cuadro comparativo 2° 4 21
Mapa semántico 3° 11 20
Mapa mental 4° 6 19
Mapa conceptual 5° 1 18
TOTAL 25 100

En el gráfico N° 17 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo

experimental en la prueba de proceso y postprueba, respecto a las técnicas
complejas de lectura; a fin de determinar cuál es muy apropiada.

242
 Gráfico N° 17

25
22%
21%
20%
19%
20 18%

15 TÉCNICAS COMPLEJAS DE
11 LECTURA SEGÚN JERARQUÍA
FRECUENCIA
10
TÉCNICAS COMPLEJAS DE
6
LECTURA SEGÚN JERARQUÍA
4 PORCENTAJE
5 3
1

0
1 2 3 4 5
Uve Cuadro Mapa Mapa mental Mapa
heurística comparativo semántico conceptual

La tabla N° 24 presentamos los porcentajes del grupo experimental en la lista de

cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura que determina como muy
adecuada a la uve heurística.
Tabla N° 24

PORCENTAJE DE TÉCNICAS COMPLEJAS DE

LECTURA SEGÚN JERARQUÍA
Uve heurística 1° 22
Cuadro comparativo 2° 21
Mapa conceptual 3° 20
Mapa mental 4° 19
Mapa semántico 5° 18

En el gráfico N° 18 presentamos el porcentaje del grupo experimental de la lista

de cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura.

243
 Gráfico N° 18

PORCENTAJE DE TÉCNICAS COMPLEJAS DE

LECTURA SEGÚN JERARQUÍA

25 22%
21%
20%
19%
18%
20

15

10

0
1° 2° 3° 4° 5°
Uve heurística Cuadro Mapa Mapa mental Mapa
comparativo semántico conceptual

La tabla N° 25 presentamos las frecuencias del grupo experimental en la lista de

cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura como muy adecuada.

Tabla N° 25

FRECUENCIA DE TÉCNICAS COMPLEJAS DE

LECTURA SEGÚN JERARQUÍA
Uve heurística 1° 3
Cuadro comparativo 2° 4
Mapa semántico 3° 11
Mapa mental 4° 6
Mapa conceptual 5° 1

En el gráfico N° 19 presentamos la frecuencia del grupo experimental en la lista

de cotejo, respecto a las técnicas complejas de lectura como muy adecuada.

244
 Gráfico N° 19

FRECUANCIA DE TÉCNICAS COMPLEJAS DE

LECTURA SEGÚN JERARQUÍA

12 11

10

8
6
6 FRECUENCIA DE TÉCNICAS
4
COMPLEJAS DE
4 3
LECTURA SEGÚN JERARQUÍA

2 1

0
1° 2° 3° 4° 5°
Uve Cuadro Mapa Mapa Mapa
heurística comparativo semántico mental conceptual

Asimismo presentamos la técnica compleja de lectura que determina mejor

comprensión lectora según las notas en la pre y postprueba.

Se aprecia la diferencia de notas en la pre y postprueba,En la preprueba obtienen

un calificativo de 07 que equivale al 28% de la muestra, considerándose a la uve
heurística como técnica de lectura poco apropiada; en tanto que refleja que las
alumnas logran un calificativo de 19 en la postprueba y equivale a un 76% de la
muestra; así que se refleja que la uve heurística como técnica compleja de
lectura es muy apropiada. Por lo tanto el rendimiento del grupo experimental
mejoró 12 puntos en la escala vigesimal que equivale al 48%. Tanto para la
preprueba como para la postprueba se consideró el promedio del logro de la
muestra de estudio; es decir de las 25 alumnas del grupo experimental, y para
saber cuánto mejoraron las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo
Académico de la Universidad Arzobispo Loayza en el nivel de comprensión
lectora producto de la aplicación de la técnica uve heurística se aplicó la
siguiente fórmula:

Preprueba - Postprueba = X

245
La tabla N° 26 presentamos la diferencia de notas en la pre y postprueba del
grupo experimental, respecto a la uve heurística como técnica compleja muy
apropiada.

Tabla N° 26

COMPARACIÓN DE NOTAS DE
UVE HEURÍSTICA
PREPRUEBA POSTPRUEBA
7 19

En el gráfico N° 20 presentamos la diferencia de notas en la pre y postprueba del

grupo experimental, respecto a la uve heurística como técnica compleja muy
apropiada.

Gráfico N° 20

20
18
16 COMPARACIÓN DE
14 NOTAS DE
12 19 UVE HEURÍSTICA
10 PREPRUEBA
8
COMPARACIÓN DE
6 NOTAS DE
4 7
UVE HEURÍSTICA
2 POSTPRUEBA
0
PREPRUEBA POSTPRUEBA
COMPARACIÓN DE NOTAS DE
UVE HEURÍSTICA

La tabla N° 27 presentamos el porcentaje en la pre y postprueba del grupo

experimental, respecto a la uve heurística como técnica compleja.

246
 Tabla N° 27

PORCENTAJE DE LAS NOTAS DE

UVE HEURÍSTICA
PREPRUEBA POSTPRUEBA
28 76

En el gráfico N° 21 presentamos el porcentaje en la pre y postprueba del grupo

experimental, respecto a la uve heurística como técnica compleja.

Gráfico N° 21

PORCENTAJE DE LAS

28% NOTAS DE UVE

HEURÍSTICA
PREPRUEBA
PORCENTAJE DE LAS
NOTAS DE UVE
76% HEURÍSTICA
POSTPRUEBA

b. Técnicas básicas de lectura.

La tabla N° 28 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo experimental
en la preprueba y postprueba, respecto a las técnicas básicas de lectura.
Tabla N° 28
LISTA DE COTEJO TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA
GRUPO EXPERIMENTAL
VALORES FRECUENCIA PORCENTAJE
PROCESO PROCESO
Muy apropiada 2 8
Apropiada 23 92
Poco apropiada 0 0

247
En el gráfico N° 22 presentamos las frecuencias y porcentajes del grupo
experimental en la preprueba y postprueba, respecto a las técnicas básicas de
lectura.

Gráfico N° 22

100 92%
90
LISTA DE COTEJO
80
TÉCNICAS BÁSICAS DE
70 LECTURA GRUPO
60 EXPERIMENTAL
50 FRECUENCIA PROCESO
40 LISTA DE COTEJO
30 23% TÉCNICAS BÁSICAS DE
LECTURA GRUPO
20 8% EXPERIMENTAL
10 2 0 0% PORCENTAJE PROCESO
0
Muy Apropiada Poco
apropiada apropiada

100 92%
90
LISTA DE COTEJO
80
TÉCNICAS BÁSICAS
70 DE LECTURA GRUPO
60 EXPERIMENTAL
FRECUENCIA
50 PROCESO
40
LISTA DE COTEJO
30 TÉCNICAS BÁSICAS
20 23 DE LECTURA GRUPO
8% EXPERIMENTAL
10 PORCENTAJE
0%
0 2 0 PROCESO
Muy Apropiada Poco
apropiada apropiada

La tabla N° 29 presentamos los porcentajes del grupo experimental en la lista de

cotejo, respecto a las técnicas básicas de lectura.

248
 Tabla N° 29

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA

PRUEBA DE PROCESO
VALORES PORCENTAJE GRUPO EXPERIMENTAL
Muy apropiada 8
Apropiada 92
Poco apropiada 0

En el gráfico N° 23 presentamos el porcentaje del grupo experimental de la lista

de cotejo, respecto a las técnicas básicas de lectura.
Gráfico N° 23

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS BÁSICAS

DE LECTURA PRUEBA DE PROCESO
PORCENTAJE GRUPO EXPERIMENTAL
92%
100

80
LISTA DE COTEJO
60 TÉCNICAS BÁSICAS DE
LECTURA PRUEBA DE
40
PROCESO PORCENTAJE
20 8% GRUPO EXPERIMENTAL
0%
0
Muy Apropiada Poco
apropiada apropiada

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS BÁSICAS

DE LECTURA PRUEBA DE PROCESO
PORCENTAJE GRUPO EXPERIMENTAL
100
92%
80
LISTA DE COTEJO
60
TÉCNICAS BÁSICAS DE
40 LECTURA PRUEBA DE
PROCESO PORCENTAJE
20 GRUPO EXPERIMENTAL
8%
0 0%
Muy apropiada Apropiada Poco apropiada

La tabla N° 30 presentamos las frecuencias del grupo experimental en la lista de

cotejo, respecto a las técnicas básicas de lectura.

249
 Tabla N° 30

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA

PRUEBA DE PROCESO
VALORES FRECUENCIA GRUPO EXPERIMENTAL
Muy apropiada 2
Apropiada 23
Poco apropiada 0

En el gráfico N° 24 presentamos la frecuencia del grupo experimental en la lista

de cotejo, respecto a las técnicas básicas de lectura.

Gráfico N° 24

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS BÁSICAS

DE LECTURA PRUEBA DE PROCESO
FRECUENCIA GRUPO EXPERIMENTAL
23
25
20 LISTA DE COTEJO
15 TÉCNICAS BÁSICAS DE
10 LECTURA PRUEBA DE
2 PROCESO FRECUENCIA
5 0
GRUPO EXPERIMENTAL
0
Muy Apropiada Poco
apropiada apropiada

LISTA DE COTEJO TÉCNICAS BÁSICAS

DE LECTURA PRUEBA DE PROCESO
FRECUENCIA GRUPO EXPERIMENTAL
25
23
20
LISTA DE COTEJO
15 TÉCNICAS BÁSICAS DE
LECTURA PRUEBA DE
10 PROCESO FRECUENCIA
GRUPO
5
EXPERIMENTAL
2
0 0
Muy apropiada Apropiada Poco apropiada

250
4.2. PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS

INFORME ESTADÍSTICO
Análisis Descriptivo
Cuadro Nº 19
ESTADÍGRAFOS DE TENDENCIA CENTRAL Y VARIABILIDAD DE LOS
PUNTAJES OBTENIDOS EN EL PRE Y POST TEST DE LA EHS
GRUPO

DESVIACIÓN COEFICIENTE
TEST

MEDIA
ESTÁNDAR DE VARIACIÓN

9,88 1,76 17,8%

PRE
CONTROL

10,08 1,47 14.6%

POST

9,64 2,23 23,2%

EXPERIMENTAL

PRE

17.92 1.077 6.0%

POST

Interpretación:
En el grupo de control se observa que la media ha aumentado ligeramente, mientras
que la desviación estándar ha disminuido; ello explica la ligera disminución del
coeficiente de variación (CV) de 17,8% a 14,6%, hecho que significa una
homogeneidad moderada de los datos.
En el grupo experimental se observa un incremento notorio de la media (de 9,64 pasa
a 17,92) y una ligera disminución de la desviación estándar. El coeficiente de
variación se ha reducido de 23,2% hasta 6%, lo cual nos indica que hay mayor
homogeneidad en la etapa posterior a la aplicación del taller de técnicas de lectura.
Si comparamos la etapa pre para ambos grupos tenemos que la media en el grupo de
control es ligeramente mayor a la del grupo experimental; mientras que en la etapa

251
posterior a la aplicación del taller de técnicas de lectura la media del grupo
experimental es mucho mayor que la del grupo de control.

Gráfico Nº 25
ESTADÍGRAFO DE TENDENCIA CENTRAL DE LOS PUNTAJES
OBTENIDOS EN EL PRE Y POST TEST

Cuadro Nº 20

DATOS CORRESPONDIENTES A LOS GRUPOS ESTUDIADOS

252
 GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
MUESTRA
PRE TEST POST TEST PRES TEST POST TEST
1 11 12 14 20
2 11 11 8 16
3 11 11 9 17
4 9 10 11 19
5 10 10 10 18
6 8 8 11 19
7 6 7 6 16
8 9 10 9 18
9 11 10 11 19
10 11 11 11 19
11 11 11 11 19
12 7 7 6 18
13 11 11 11 17
14 8 9 8 19
15 11 11 10 18
16 6 7 7 18
17 10 10 11 17
18 10 10 11 18
19 8 9 9 18
20 11 11 11 16
21 12 12 9 17
22 11 11 4 17
23 11 11 13 19
24 12 11 10 18
25 11 11 10 18
MEDIA 9,88 10,08 9,65 17,92
DESVIACIÓN
1,76 1,47 2,23 1,077
STANDAR

253
 VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS

De acuerdo al diseño de nuestra investigación, se consideraron dos grupos, uno de

control y, el otro, experimental. Mientras que al primero no se les aplicó ninguna
técnica, más que la cotidiana; en el segundo, las estudiantes participaron en los
talleres de técnicas de lectura.
En la etapa previa a la aplicación de los talleres de técnicas de lectura ambos grupos
deben registrar una condición de partida similar. En la etapa posterior, el grupo
experimental debe mostrar una diferencia respecto al grupo de control.
También es necesario verificar la evolución de ambos grupos de una fase a otra.
Mientras que en el grupo de control no se deben mostrar diferencias significativas o
niveles de mejora; en el grupo experimental se espera obtener una diferencia
significativa que en el de la fase previa.
La verificación de estas hipótesis se realizó mediante la prueba t de Student, previa
comprobación de los supuestos de esta prueba:

Supuestos de la prueba t de Student para muestras independientes189:

Para aplicar la prueba t de Student fue necesario verificar los supuestos de
normalidad e igualdad de varianzas.
En el caso de normalidad se aplicó la prueba de Kolmogorov para una muestra a
ambos grupos, teniendo como hipótesis:
Ho: la variable es normal
H1: la variable no es normal
Antes de la aplicación del taller de técnicas de lectura, el valor p obtenido para el
grupo de control fue de 0,084 y para el experimental 0,326. Con dichos valores no se
pudo rechazar Ho y, en consecuencia, se mantuvo el criterio de que ambas variables
son normales.
Luego de la aplicación del taller de técnicas de lectura, el valor p obtenido para el
grupo de control fue de 0,079 y para el experimental 0,222. Con dichos valores no se
pudo rechazar Ho y, en consecuencia, se mantuvo el criterio de que ambas variables
son normales.

189
TINOCO GÓMEZ, Oscar (2005). Estadística Básica para las Ciencias del Comportamiento.
Imprenta Gutemberg. UNMSM.
254
Para evaluar la igualdad de varianzas se utilizó el test de Levene, cuyos datos
aparecen en el siguiente cuadro, teniendo como hipótesis:
Ho: σ1 = σ2
H1: la σ1 ≠ σ2
El valor p obtenido para esta prueba fue de 0,214, en la fase pre (antes de la
aplicación del taller) con lo cual no se rechaza Ho y se afirma, por consiguiente, que
las varianzas son iguales. Para la fase post fue de 0,187 (después de la aplicación del
taller) con lo cual no se rechaza Ho y se afirma, por consiguiente, que las varianzas
son iguales.

VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS GENERAL:

Estadísticamente, nuestra hipótesis general se traduce de la siguiente manera:
H1: Existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control en la pre
prueba; y en la post prueba respecto al nivel de comprensión lectora después de
aplicar el taller de técnicas de lectura en el grupo experimental de las alumnas de la
Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada Arzobispo
Loayza.
Ho: No existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control en la pre
prueba; y en la post prueba respecto al nivel de comprensión lectora después de
aplicar el taller de técnicas de lectura en el grupo experimental de las alumnas de la
Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada Arzobispo
Loayza.
Cuadro Nº 21

PRUEBA T- STUDENT DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN EL PRE TEST

PRUEBA DE PRUEBA T PARA
PRE TEST
IGUALDAD DE IGUALDAD DE
CONTROL
VARIANZAS MEDIAS
VS.
PRUEBA VALOR
EXPERIMENTAL t gl VALOR P
F P
Media Control= 9,88 0,628 0,432 0,422 48 0,675
Media Experimental= 9,65

255
El valor p obtenido para la prueba t de Student fue de 0,675, con el cual no se pudo
rechazar Ho (es mayor que 0,05, para un nivel de confianza del 95%). En tal sentido,
podemos afirmar que no hay evidencias que nos indiquen que entre ambos grupos
(control y experimental) hayan diferencias significativas, antes de la aplicación de
los talleres de técnicas de lectura en el grupo experimental.
Esto se ilustra en el siguiente gráfico:

Gráfico Nº 26

NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA FASE PRE

256
 Cuadro Nº 22
PRUEBA T- STUDENT DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN EL POST
TEST
PRUEBA DE PRUEBA T PARA
POS TEST
IGUALDAD DE IGUALDAD DE
CONTROL
VARIANZAS MEDIAS
VS.
PRUEBA VALOR
EXPERIMENTAL t gl VALOR P
F P
Media Control= 10,08 1,589 0,214 -21,51 48 0,000
Media Experimental= 17,92

El valor p obtenido para la prueba t de Student fue de 0,000, con el cual se pudo
rechazar Ho (es menor que 0,05, para un nivel de confianza del 95%). En tal sentido,
podemos afirmar que hay evidencias que nos indican que entre ambos grupos existen
diferencias significativas, en la fase posterior a la aplicación de los talleres de
técnicas de lectura.
Esto se ilustra en el siguiente gráfico:
Gráfico Nº 27
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA FASE POST

257
VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1:
Estadísticamente, nuestra hipótesis específica 1 se traduce de la siguiente manera:
H1: El nivel de comprensión lectora es diferente en el grupo de control en la pre
prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico
de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

Ho: El nivel de comprensión lectora no es diferente en el grupo de control en la pre

prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico
de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

Cuadro Nº 23

PRUEBA T- STUDENT DE PUNTAJES OBTENIDOS EN EL PRE Y POST

TEST DE LA EHS DEL GRUPO CONTROL

DIFERENCIAS PRUEBA T PARA

PRE TEST
RELACIONADAS IGUALDAD DE MEDIAS
Y
DESVIACION VALOR
POST TEST MEDIA T gl
ESTÁNDAR P
GRUPO -0,200 0,577 -1,732 24 0,096
CONTROL

El valor p hallado, igual a 0,096, no nos permitió rechazar Ho, razón por la cual
afirmamos que no hay evidencia estadística que indica diferencias significativas
entre los resultados obtenidos antes y después; el promedio del grupo de control no
se ha elevado significativamente de la etapa pre prueba a la etapa post prueba.

Esto se ilustra en el siguiente gráfico:

258
 Gráfico Nº 28
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA FASE PRE Y POST PARA EL
GRUPO DE CONTROL

VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2:

Estadísticamente, nuestra hipótesis específica 1 se traduce de la siguiente manera:
H2: El nivel de comprensión lectora del grupo experimental es diferente en la pre
prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo
Académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.

Ho: El nivel de comprensión lectora del grupo experimental no es diferente en la pre

prueba y post prueba de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico
de la Universidad Privada Arzobispo Loayza.
Cuadro Nº 24
PRUEBA T- STUDENT DE PUNTAJES OBTENIDOS EN EL PRE Y POST
TEST DE LA EHS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
DIFERENCIAS PRUEBA T PARA
PRE TEST
RELACIONADAS IGUALDAD DE MEDIAS
Y
DESVIACION VALOR
POST TEST MEDIA T gl
ESTÁNDAR P
GRUPO -8,280 1,926 -21,494 24 0,000
EXPERIMENTAL

259
El valor p hallado, igual a 0,000, nos permitió rechazar Ho, razón por la cual
afirmamos que hay evidencia estadística que indica diferencias significativas entre
los resultados obtenidos antes y después del período de aplicación de los talleres de
técnicas de lectura; el promedio del grupo experimental se ha elevado
significativamente de la etapa pre a la etapa post.
Esto se ilustra en el siguiente gráfico:

Gráfico Nº 29

NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA FASE PRE Y POST PARA EL

GRUPO EXPERIMENTAL

260
4.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.
Partamos de la hipótesis de investigación: Existe diferencia significativa en la
post prueba entre el grupo experimental y el grupo de control respecto al nivel
de comprensión lectora después de la aplicación del taller de técnicas de
lectura en el primer grupo de las alumnas del I ciclo Académico de la Facultad
de obstetricia de la Universidad Arzobispo Loayza. Mediante la prueba T-
student de los puntajes obtenidos tenemos que:
Nuestra investigación ha encontrado un p valor 0,000 al nivel de significancia
es menor que 0,05 para un nivel de confianza del 95%; lo que significa que la
hipótesis es aceptada y la Ho es rechazada, en otras palabras, la aplicación de
taller de técnicas de lectura incrementan el nivel de comprensión lectora de las
alumnas del I ciclo académico de la Facultad de Obstetricia de la Universidad
Privada Arzobispo Loayza.

Cabe señalar que nuestro estudio coincide con CARLINO, GALVEZ y BEAS
quienes manifiestan que el uso y aplicación de las técnicas de lectura permiten
la lectura comprensiva; también resaltamos el estudio de ÁLVAREZ
ALVERDI quien constató que las técnicas de lectura fueron eficaces
caracterizados en la aplicación en el aula para desarrollar las capacidades
lectoras y despertar el gusto por la lectura. Asimismo, en nuestra opinión queda
demostrado que la variable independiente técnicas complejas de lectura tienen
mayor efecto en el incremento de comprensión lectora (según la T-student fue
0,000 con el cual se pudo rechazar la hipótesis nula ya que es menor de 0,05;
en tal sentido, podemos afirmar que hay evidencias que nos indican entre
ambos grupos existen diferencias significativas, en la fase posterior a la
aplicación de los talleres de lectura; apoyada esta por VALLÉS ARÁNDIGA
quien abordó el tema de la lectura y su relación directa con la comprensión,
entendiéndose la importancia de la lectura dentro del campo educativo y como
herramienta vital para acceder al conocimiento y construcción de la realidad,
ya que es una competencia vital en el procesamiento de la información y
generadora de otras competencias tales como el análisis, la imaginación, la
deducción, la lectura de códigos, símbolos, entre otras; coincidiendo también
GALVEZ manifiesta que la lectura comprensiva se realiza poniendo en juego

261
todos los sentidos y capacidades más trascendentales del ser humano, como:
comprensión, evaluación, crítica, reflexión, abstracción, análisis, síntesis,
valoración. En consecuencia, consideramos que a mayor aplicación de talleres
de técnicas complejas de lectura para las actividades académicas con textos de
diverso corte relacionados inclusive a la carrera profesional logre mayor nivel
de comprensión lectora como el inferencial y crítico; coincidiendo con
GONZÁLEZ quien exploró en estudiantes universitarios iniciales la
comprensión lectora inferencial identificándose las dificultades que ofrecen
textos como los de corte científico y humanístico para la comprensión lectora.

También hemos encontramos en el grupo de control que la media ha

aumentado ligeramente, mientras que la desviación estándar ha disminuido;
ello explica la ligera disminución del coeficiente de variación (CV) de 17, 8% a
14,6%, hecho que significa una homogeneidad moderada de los datos. En tanto
que, en el grupo experimental se observa un incremento notorio de la media de
9,64 pasa a 17,92 y una ligera disminución de la desviación estándar. El
coeficiente de variación se ha reducido de 23,2% hasta 6%, lo cual nos indica
que hay mayor homogeneidad en la etapa posterior a la aplicación del taller de
técnicas de lectura; lo expuesto en líneas anteriores es apoyado por el estudio
de Paula Carlino y aporte de Josefina Beas. En este sentido, si comparamos la
etapa pre para ambos grupos tenemos que la media en el grupo de control es
ligeramente mayor a la del grupo experimental; mientras que, en la etapa
posterior a la aplicación del taller de técnicas de lectura la media del grupo
experimental es mucho mayor que la del grupo de control.

En este sentido; consideramos que, GONZÁLEZ denomina, las lecturas

comprensivas, llamadas también de estudio, profundización, reflexivas,
culturales, de perfeccionamiento; son aquellas que sirven para captar e
incorporar conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos; así como
habilidades necesarias a nuestro bagaje cultural y profesional. Se realiza
poniendo en juego todos los sentidos y capacidades más trascendentales del ser
humano, como: comprensión, evaluación, crítica, reflexión, abstracción,
análisis, síntesis, valoración e indudablemete la responsabilidad de la

262
universidad que debe desarrollar programas o talleres de apoyo y consolidación
de las competencias lectoras.
Por su lado, Solé manifiesta que si bien estas discusiones sobre la metodología
a utilizar son válidas porque permiten la revisión de nuestro quehacer
pedagógico lo sustancial no es ese aspecto ya que es necesario incorporar al
debate el papel que se asigna a la lectura en el Proyecto Curricular
Institucional, la valorización que de ella hace el equipo de profesores, los
medios que se proponen para favorecerla y las estrategias para encararla. En
este contexto, nosotros opinamos que es necesario incorporar talleres de lectura
en el plan de estudios universitarios; como apoya a nuestra idea NAVARRO
quien manifiesta debe diseñarse estrategias de enseñanza dando a los
estudiantes facilidades para seguir desarrollando y creando sus propias
estrategias de aprendizaje al interactuar con diferentes textos, para que así
enriquezcan sus experiencias y descubran el placer de leer.
Cabe resaltar el papel de la metacognición en la lectura, es decir cómo los
lectores podemos reflexionar acerca de ¿Qué leemos?, ¿Cómo leemos?, ¿Para
qué leemos? Esto significa que realizamos acciones de “conciencia reflexiva”
llamada metacognición; según Bertha Navarro. Sin embrago, para Martha
Gutiérrez estos propósitos no se cumplen o se cumplen mínimamente porque
los estudiantes universitarios utilizan escasamente técnicas de lectura y el
apoyo de estrategias metacognitivas para mejorar su comprensión lectora y;
además de estas estrategias existen técnicas de lectura que permiten el
incremento de comprensión sobre todo a nivel crítico; por lo tanto, nuestra
propuesta de considerar estrategias metacognitivas no sólo en el aspecto
cognitivo, sino también actitudinal es apoyada por ACEDO; además de Ítalo
Calvino.
En la misma línea consideramos que los resultados evidencian que las técnicas
complejas de lectura coadyuvan en mejor comprensión lectora según evidencia
de acuerdo a la jerarquía; puesto que las básicas se encuentran inmersas en
estas. Lo anteriormente mencionado es apoyado por PÁUCAR, quien
considera al subrayado una técnica de lectura importante que debe aplicar el
estudiante para lograr un aprendizaje productivo; y como técnica específica
aplicada a la lectura activa corresponde al proceso de comprensión,

263
identificando las ideas principales o palabras claves mediante un conjunto de
líneas simples o dobles, también se suele trazar en los márgenes del texto;
asimismo, las notas al margen como técnica de lectura, se caracteriza por
insertar un conjunto de signos, abreviaturas, palabras o comentarios en los
márgenes de las hojas, refiere PÁUCAR. POZO considera a la idea principal
técnica que el lector necesita extraer la información más relevante que le
permita discriminar con mayor facilidad lo que necesita para comprender mejor
la lectura. Referente al resumen como técnica de lectura coinciden BURÓN
cuando se compone de varios párrafos y GONZÁLEZ afirma si reunimos las
ideas principales de cada uno de ellos tenemos el resumen de la lectura y,
referente a la síntesis aportan BARRIENTOS significa composición de un
todo, como resultado de analizar con profundidad y amplitud un contenido, le
permite dar un aporte personal o juicio crítico de la lectura. Estas cinco
anteriores técnicas corresponden a las básicas. Por consiguiente, las otras cinco
corresponden a las técnicas complejas de lectura como mapa conceptual, mapa
mental, mapa semántico, cuadro comparativo y uve heurística; para ello
detallamos los aportes y apoyo teórico a nuestra investigación por parte de los
autores respectivamente: MÉNDEZ refiere que es una técnica donde se elabora
con base a la propia interpretación y de acuerdo a la asociación que establece el
lector con su conocimiento previo y lo que está aprendiendo, dándole una
estructura propia, en esta línea para ONTORIA Se trata, en esencia de
elementos gráficos jerarquizados, el uso que puede darse de los mismos puede
ser previo en tanto que preparatorio para “aventuarse” a comprender lo que
después se leerá; simultáneo en tanto que puede construirse a la vez que se lee;
además, como resumen o esquema visual de contenidos mejora la
comprensión. BUZAN, como creador del mapa mental incide que la lectura
con fines de estudio es un área que compete a esta poderosa herramienta para el
aprendizaje; puesto que, el conocimiento es poder; en realidad el poder radica
en la capacidad de asimilar, comprender, entender, retener, recordar y
comunicar y en consecuencia capacidad de crear nuevo conocimiento a través
de la lectura que nos permite ganar información. La técnica del mapa mental
incorpora los principales elementos de esas primeras técnicas de aprendizaje;
así mismo todas las técnicas compatibles con el cerebro. AGUILAR hace

264
hincapié en la activación como conocimiento previo y en la discusión como
técnica que mejora la composición y comprensión, así como el favorecimiento
del pensamiento divergente. Además ARAVENA considera al cuadro
comparativo como una técnica de lectura, cuyo propósito es mejorar el nivel de
comprensión lectora de los alumnos, logrando comprender las diferencias y
semejanzas. Referente a la uve heurística, dice GOWIN “Técnica que ayuda a
los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tiene los seres humanos por producir conocimiento”. Reafirman y simplifican
esta definición Pérez y Gallego cuando dicen: “…una herramienta que utiliza
para resolver un problema o para comprender un proceso”. Por ello,
consideramos sustento como para evidenciar los resultados de la uve heurística
como una de las técnicas complejas de lectura que permitió en la postprueba
mayor comprensión lectora; por ende, se considera entre las primeras en
jerarquía con respecto a la comprensión lectora.

4.4. ADOPCION DE RESULTADOS

La presente investigación a través de los resultados hallados mediante la t-

Student nos permite adoptar la siguiente decisión:

 El valor p obtenido para la prueba t de Student fue de 0,675, con el cual no

se pudo rechazar Ho (es mayor que 0,05, para un nivel de confianza del
95%). En tal sentido, podemos afirmar que no hay evidencias que nos
indiquen que entre ambos grupos (control y experimental) hayan diferencias
significativas, antes de la aplicación de los talleres de técnicas de lectura en
el grupo experimental.

 El valor p obtenido para la prueba t de Student fue de 0,000, con el cual se

pudo rechazar Ho (es menor que 0,05, para un nivel de confianza del 95%).
En tal sentido, podemos afirmar que hay evidencias que nos indican que
entre ambos grupos existen diferencias significativas, en la fase posterior a
la aplicación de los talleres de técnicas de lectura.

265
 El valor p hallado, igual a 0,096, no nos permitió rechazar Ho, razón por la
cual afirmamos que no hay evidencia estadística que indica diferencias
significativas entre los resultados obtenidos antes y después; el promedio
del grupo de control no se ha elevado significativamente de la etapa pre
prueba a la etapa post prueba.

 El valor p hallado, igual a 0,000, nos permitió rechazar Ho, razón por la cual
afirmamos que hay evidencia estadística que indica diferencias
significativas entre los resultados obtenidos antes y después del período de
aplicación de los talleres de técnicas de lectura; el promedio del grupo
experimental se ha elevado significativamente de la etapa pre a la etapa
post.

266
 CONCLUSIONES

1.- La investigación encontró en la prueba t de Student un p valor de 0,67 siendo

mayor que 0,05, para un nivel de confianza del 95%, con lo cual no se pudo rechazar
Hipótesis nula general. En tal sentido, podemos afirmar que no hay evidencias que
nos indique que entre ambos grupos (control y experimental) hayan diferencias
significativas, antes de la aplicación de los talleres de técnicas de lectura en el grupo
experimental.

2.- La investigación nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis de

investigación general, puesto que el valor p obtenido para la prueba t de Student fue
de 0,000, con el cual se pudo rechazar Ho (es menor que 0,05, para un nivel de
confianza del 95%). En tal sentido, podemos afirmar que hay evidencias que nos
indican que entre ambos grupos existen diferencias significativas, en la fase posterior
a la aplicación de los talleres de técnicas de lectura en el grupo experimental.

3.- Respecto a la primera hipótesis de investigación específica el valor p hallado,

igual a 0,096, no nos permitió rechazar Ho, razón por la cual afirmamos que no hay
evidencia estadística que indica diferencias significativas entre los resultados
obtenidos antes y después; el promedio del grupo de control no se ha elevado
significativamente de la etapa pre prueba a la etapa post prueba.

4.- La investigación halló un p valor de 0,000, lo cual nos permitió rechazar Ho y

aceptar la segunda hipótesis de investigación específica, razón por la cual afirmamos
que hay evidencia estadística que indica diferencias significativas entre los resultados
obtenidos antes y después del período de aplicación de los talleres de técnicas de
lectura; el promedio del grupo experimental se ha elevado significativamente de la
etapa pre a la etapa post.

267
 SUGERENCIAS O RECOMENDACIONES

1. Se considera relevante ampliar y profundizar la investigación aquí expuesta,

puesto que las variables consideradas son importantes para el desarrollo

personal, profesional con respecto a la comprensión lectora a nivel

universitario ya que de ello dependerá el éxito académico.

2. Se recomienda que la Facultad de Obstetricia organice talleres de lectura

relacionados a la especialidad y considerando todas las áreas que desarrollan

en el I Ciclo Académico. Estas actividades permitirán la evolución de la

comprensión lectora de textos de cualquier tipo; asimismo, permitirá a las

alumnas el uso y empleo constante de dichas técnicas que permitirán

organizar la información analizada con mejor comprensión.

3. Las autoridades de la Facultad de Obstetricia promuevan en los docentes el

compromiso de dicha institución para que ellos en sus actividades académicas

curriculares y extracurriculares desarrollen la autoevaluación y/o proceso

continuo, respecto a la lectura comprensiva; de tal manera que, genere una

actitud positiva en las estudiantes en el desarrollo de estrategias

metacognitivas.

4. Debería incorporarse al plan de estudios universitarios como curso general,

“Talleres de técnicas de lectura y estrategias metacognitivas”; a fin que

las alumnas desarrollen procesos mentales que coadyuven a la comprensión

en un nivel desde literal, inferencial hasta lograr un nivel crítico; en

consecuencia, posteriormente les sea fácil al leer textos de diverso tipo y de

corte científico, humanístico, filosófico…; es decir, estilo ya sea literario o

no.

268
5. Consideramos imprescindible que los docentes aporten con una especie de

portafolio de lecturas para las alumnas del I Ciclo Académico de la Facultad

de Obstetricia de la Universidad Arzobispo Loayza de nivel básico,

inferencial y crítico; previa supervisión de las mismas por un experto en

comprensión lectora; por ende, estaremos contribuyendo como la universidad

que tiene la responsabilidad de mitigar y/o encarar los problemas de

comprensión al leer.

6. Incorporar en el programa de actividades anuales la participación en los

Juegos Florales Anuales con un concurso de comprensión lectora a fin de

incentivarlas a nuestros alumnas en el hábito hacia la lectura con pasión y

amor; además como una forma permitirlas autoevaluarse en el avance de sus

procesos mentales para comprender e indudablemente y sin necesariamente

sentirse obligadas a leer.

269
 BIBLIOGRAFÍA

ESPECIALIZADA

 ACEDO DE BUENO, M. (2000) Estrategias de la comprensión lectora. Editorial

Trillas, México.
 ACEDO DE BUENO, Maria de Lourdes. (2000). En: www.buenoacedo.com
(consultado en octubre de 2001).
 Adaptado de “Estrategias para el Aprendizaje Significativo”, por F. Díaz y G.
Hernández (2000).
 AGUILAR, Maria Alejandra; QUESADA, Teresa. (2003). Los mapas mentales,
los mapas conceptuales y los mapas semánticos. Universidad Simón Bolívar-
Decanato de estudios de Postgrado.
 ALGUDÍN, Yolanda y LUNA, María (2001) Libro del profesor. Desarrollo del
Pensamiento Crítico. Habilidades de Lectura a Nivel Superior. Universidad
Iberoamericana. 1ª edición, México.
 ALMEYDA SAENZ, Orlando y YATACO DE LA CRUZ, Luis. Comprensión
Lectora. Colección FAM-Lima 2004.
 ALVAREZ TACO, Leni. Material elaborado para Segunda Especialidad en
Problemas de Aprendizaje, Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
 ARAVENA GAETE, Margarita. (2007). Magister en Curriculum y Evaluación.
La lectura, una fortaleza para el aprendizaje. Universidad de Santiago de Chile.
 ARAVENA GAETE, Margarita. (2009). Mag. Curriculum y Evaluación.
Profesora de Estado para la Educación Técnico Profesional. Actualmente se
desempeña como profesora de la Universidad de Santiago de Chile y como
asesora educacional en el área de Evaluación de la Academia de Guerra del
Ejército.
 ARGUDÍN, Yolanda y LUNA, María (2001) Libro del Profesor. Desarrollo del
Pensamiento Crítico. Habilidades de Lectura a Nivel Superior. Universidad
Iberoamericana. 1ª edición. México.
 AUSUBEL, David. En Revista Digital Enfoques Educativos. Edit. Y Librería
Comercial N° 35. 1° de abril de 2 009.

270
 BAKER. Citado por el Ministerio de Educación en el año 2007.
 BEAS, Josefina (2000). Enseñar a pensar para aprender mejor. Santiago de Chile.
Editorial Universidad Católica.
 BELLO, Manuel. (2003). Director del Centro Andino (UPCH, UNUR, UASB).
Centro de excelencia para la Capacitación de Maestros: Enseñanza y aprendizaje
de la lectura. Estrategias, Santa Cruz. S.A.C. Editores.
 BOFARULL T. y otros (2001) Comprensión Lectora. El uso de la lengua como
procedimiento. Edit. Graó., 1ª Edición. Barcelona-España.
 BRITO CUNHA, Neide y ANGELI DO SANTOS, Acácia. (2005). Comprensión
de lectura en universitarios.
 BUZAN, Tony. (2007). El libro de la lectura rápida. Editorial Urano. Cap. 19.
 CABANILLAS ALVARADO, Gualberto. (2 004). En la tesis “Influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH” para optar el grado de
Doctor en Educación. Lima.
 CANALES GABRIEL, Ricardo. (2007). Comprensión Lectora y Problemas de
Aprendizaje: un enfoque cognitivo. CONCYTEC, Lima-Perú.
 CANALES, Ricardo. (2008). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas
que intervienen en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa
experimental en niños con problemas de aprendizaje en la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
 CANO CORREA, Elena. (2001): Estrategias metacognitivas y cognitivas de
aprendizaje en el procesamiento de la información. En: Revista pirame, año 2, N°
1, 2001.
 CARLINO, Paula. (2005). “Escribir, leer y aprender en la Universidad”. Buenos
Aires. Fondo de Cultura Económica.
 CARLINO, Paula. (2009). “Escribir, leer y aprender en la Universidad” Una
introducción a la alfabetización académica. Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires.
 CARO, Daniel; ESPINOZA, Giuliana; MONTANE, Angélica y TAM, Mary. (2
000) Consultores de la UMC. Resultados del Perú en la Evaluación Internacional
PISA. Una aproximación a la alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de
15 años.

271
 CASSANY, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura.
Barcelona. Paidós.
 CASSANY, Daniel. (2009). La lectura y escritura en el mundo cambiante.
Universidad de Sofía, Tokio.
 CAVERO, L. (2003). Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura.
Santa Cruz, Universidad Nur.
 CINETTO, Liliana. (2001) Estrategias de Lectura para Mejorar la Comprensión.
UNMSM.
 CONDEMARIN, Mabel. (Junio, 2000). Estrategias de enseñanza para activar los
esquemas cognitivos de los estudiantes. Revista, lectura y vida.
 CONTRERAS GUTIÉRREZ, O. y COBARRUBIAS, Patricia (2000) Desarrollo
de Habilidades Metacognitivas de Comprensión de Lectura en Estudiantes
Universitarios. Consultado en enero de 2006.
 CORMACK LYNCH, Maribel. (2004). La Comprensión Lectora en el Nuevo
Paradigma Educativo. En: Revista del Consorcio de Centros Educativos Católicos
del Perú. Signo Educativo. Año XIII-N° 126, abril.
 CSIKSZENTMIHALYI, M. (2003). Fluir. Barcelona, Kairos.
 DELGADO HOLGUIN, Ramiro; CAYRO CARI, Carlos. (2006). Manual
Pedagógico: Comprensión Lectora. EDIMAG.
 DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. (2009). Evaluación y metacognición en
el aula. Investigación Educativa Vol. 13 Nº 24 Pág. 122. Dr. En Educación
Pontificia Universidad Católica del Perú, Profesor Principal de la Facultad de
Educación Mayor de San Marcos. Asociado de Foro Educativo y consultor
educacional. Premio al Mérito Científico por el CSI, años 2005, 2006 y 2008.
 DÍAZ HERNANDEZ, F. y HERNANDEZ, Gerardo. (2002) Estrategias docentes
para un Aprendizaje significativo. McGraw-Hill, México.
 ESTEBAN, Manuel. (2008): Estrategias de aprendizaje y learning. Un apunte
para la fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de
aprendizaje. Consideraciones para la reflexión y debate. Introducción al estudio de
las estrategias y estilos de aprendizaje. Universidad de Murcia, Facultad de
Psicología. RED. Revista de Educación a Distancia, número 19, pág. 1.
Consultado (19-09-08). En: MORENO VALDÉS, María Teresa. (2000):
Estrategias de aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales.

272
 Ponencia presentada en IX Conferencia Científica Latinoamericana de Educación
Especial, La Habana, pág.2.
 FEUERSTEIN, R., JACKSON, Y. Y LEWIS, J. (1998). Feuerstein’s IE and
structural cognitive modifiability. En R. Samuda (Ed.), Advances in Cross-
Cultural Assessment. Thousand Oaks, CA: Sage EN: Revista Electrónica de
Investigación Educativa, Vol. 4, No. 2, 2002. El desarrollo del potencial de
aprendizaje, Entrevista a Reuven Feuerstein, The Development of the Potential of
Learning An Interview with Reuven Feuerstein Traducido por Sergio Noguez
Casados (2002): El desarrollo potencial de aprendizaje. Universidad
Iberoamericana, Santa Fe. México.
 GALVEZ VASQUEZ, José. (2 005)Métodos y Técnicas de Aprendizaje.
 GARCÍA MADRUGA, J.A.; ELOSÚA, M.R.; GÁRATE, M.; LUQUE, J.L. y
GUTIÉRREZ, F. (2007) Las relaciones entre comprensión, memoria y
aprendizajes de textos: aspectos evolutivos.
 GARCÍA MADRUGA, J.A.; ELOSÚA, M.R.; GÁRATE, M.; LUQUE, J.L. y
GUTIÉRREZ, F. (2000) Memoria Operativa y Comprensión Lectora.
 GARCÍA-ALCAÑIZ. (2001). Psicología de la educación. Madrid: Eudema.
 GONZÁLEZ, A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Madrid, Síntesis.
 GONZALEZ, A. (2004). Técnicas y estrategias de comprensión lectora. Madrid:
Síntesis.
 GONZÁLEZ, R. (2001). El papel del componente superestructural en la
elaboración de macroestructuras. En Persona, Revista de la Facultad de
Psicología. Universidad de Lima-Lima.
 GUTIÉRREZ G. Martha Cecilia. (2005): En estudiantes de formación avanzada
en educación. En: Revista de Ciencias Humanas, UTP, N° 35, enero- junio.
 GUTIERREZ, C. (2001). Recomendaciones para fomentar Hábitos de Lectura.
Diario la Tercera, Martes 5 de junio. Suplemento Educación.
 GUTIÉRREZ, F.; ELOSÚA, R.; GARCÍA MADRUGA, M. y GÁRATE, M. (2
000) Comprensión Lectora y Memoria Operativa. PAIDÓS. Barcelona, Buenos
Aires, México.
 HERNÁNDEZ DÍAZ, Fabio. (2000). Metodología Del Estudio, Cómo estudiar
con rapidez y eficacia. Universidad Nacional de Colombia.

273
 Informe Nacional de Chile, Resumen Ejecutivo. (2000). Habilidades para la
lectura en el mundo de mañana. PISA.
 INGA ARIAS, Miguel y Manuel. (2005). Desarrollo de las habilidades
comunicativas. UNMSM.
 INGA ARIAS, Miguel y Manuel. (2008). Desarrollo de las habilidades
comunicativas. Estrategias para la comprensión y producción de textos. UNMSM.
 INGA ARIAS, Miguel. (2 008). Hacia una didáctica metacognitiva de la
comunicación. En: Revista del Instituto de Investigaciones Educativas. Vol.12 Nº
155 – 169. Enero-Junio.
 INGA ARIAS, Miguel. (2 008). Hacia una didáctica metacognitiva de la
comunicación. En: Revista del Instituto de Investigaciones Educativas. Vol.12 Nº
155 – 169. Enero-Junio.
 LA SERNA STUDZINSKI, Karlos. (2012). “Falta formar docentes”.
Investigador, que ha participado en diversos proyectos relacionados a temas
educativos, es editor del libro “Retos para el aprendizaje: de la educación inicial a
la universidad”. En: El Comercio. Domingo 8 de enero.
 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. (2005) Programa para la apropiación
curricular. Universidad de Santiago de Chile.
 LESCANO, Marta (2001) Lectura, Escritura y Democracia. Evaluación de la
Comprensión Lectora. Seminario Internacional de la Cátedra. UNECO.
Consultado en enero del 2006.
 LIBERABIT. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos. Lima, Perú.
 LUCEÑO CAMPOS, José Luis. (Sevilla, 2004). Las dificultades lecto-escritoras
en el aula.
 LUCHETTI, Elena. (2005). Cómo escribir mejor. Longseller S.A., Buenos Aires-
Republica de Argentina.
 MAC DOWALL REYNOSO, Evelyn (2008). La investigación se enmarca dentro
del campo psicológico de la educación, aborda el tema estrategias de aprendizaje
y su relación con la comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales
cursando estudios en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos.

274
 MÉNDEZ, H. (2000). El constructivismo como imposición de estructuras de
conocimiento. Artículo publicado en la Web de la materia Teorías del Aprendizaje
para el semestre enero-mayo del 2000. México.
 MICHEL, Guillermo. (2007). “Aprender a Aprender”.
 MIJANOVICH CASTILLA, M. (2000) Relaciones entre la inteligencia general,
rendimiento académico y la comprensión de lectura en el campo educativo. Tesis
para optar el grado de Doctor en Educación- Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Lima, Perú.
 MINEDU. (2008).Comunicación: Manual del Docente. Santillana S.A.
 MONEREO, C. (2000) Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Edit. Grao.
Coord. 8va. Edición, Barcelona, España.
 MORALES, Germán; CANALES, César; ARROYO, Rosalinda; PICHARDO,
Alejandra; SILVA, Héctor; CARPIO, Claudio. (2005). Efectos del entrenamiento
en la identificación de criterios de ajuste lector en estudiantes universitarios:
Enseñanza e investigación en Psicología, julio-diciembre, año/vol.10, N° 002.
Universidad Veracruzana. Xalapa, México. Pp. 239-252. En: Red de Revistas
Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.
 MORAN SEMINARIO, Héctor M. (2008). Estrategias para aprender a estudiar
con éxito. Editorial HOZLO S.R.L. Primera Edición, abril. Perú. MORAN
SEMINARIO, Héctor M. (2008). Estrategias para aprender a estudiar con éxito.
Editorial HOZLO S.R.L. Primera Edición, abril. Perú.
 MUÑOZ, A. (2003). Análisis de los Resultados de la Prueba Internacional PISA.
Diario la Tercera, domingo 06 de julio.
 NAVARRETE HONDERMAN, R. (2001). El trabajo intelectual. Perú: Editorial
Juan Brito.
 NAVARRO NAVARRO, Bertha Consuelo. (Febrero, 2006). Texto
autoinstructivo de Estrategias de Comprensión Lectora. Material preparado para el
Programa de Capacitación Pedagógica y de Gestión Educativa a Nivel Nacional,
según R.R.N° 1292-2005-Universidad Nacional Federico Villarreal. Facultad de
Educación.
 NAVARRO, Bertha. (2006). Conocimiento previo y comprensión lectora; en
Voces Múltiples, N° 1- Año 01. Revista del Departamento de Lingüística y
Literatura de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima.

275
 NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob “Aprendiendo a aprender”.
 OLIVEIRA, S. C.; PEREIRA, J.A. y RIBEIRO, M.J. (2 001) Comprensión de
lectura de estudiantes universitarios. En: G.P. Witter, textos e investigaciones.
Campiñas-Brasil.
 ONTORIA PENA, Antonio; R. GOMEZ, Juan Pedro y DE LUQUE, Ángela.
(2009) Aprender con mapas mentales: una estrategia para pensar y estudiar. 5ta.
Edición. NARCEA, S.A. DE EDICIONES, Madrid.
 ORTIZ, M.R. (2004). Manuel de dificultades de aprendizaje. Madrid: Ediciones
Pirámide.
 PÁUCAR COZ, D. Andrés (2003). Métodos y Técnicas para el Trabajo
Universitario. Ediciones Lauricocha. Ciudad de Jesús Huánuco-Perú.
 PÉREZ MIRANDA, Roiman y GALLEGO-BADILLO, Rómulo. (2001)
“Corrientes Constructivistas: De los Mapas Conceptuales a la Teoría de la
Transformación Intelectual”.
 PINZÁS GARCÍA, Juana. (2001) Se aprende a leer leyendo. Ejercicios de
comprensión de lectura para los docentes y sus estudiantes.
 PINZÁS, G.J. (2001) Leer Pensando. Introducción a la visión contemporánea de
la lectura. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
 POGGIOLI, L. (2001). Estrategias de adquisición de conocimiento.
 RAMÍREZ M. (2000). El mapa conceptual como técnica cognitiva y su proceso
de elaboración. Artículo publicado en la plataforma Lotus Notes de la materia
Teoría y Práctica de la Enseñanza, México.
 RANERO, Manuel. (2000). Lectura veloz.
 RINAUDO, María C. y GONZALES, F., Antonio (2 001). “Estrategias de
Aprendizaje, Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico”.
 RÍOS, P. (2001). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus.
 RODRÍGUEZ AGUILAR., Sergio. (2007). Comprensión de lectura. Lima.
Ediciones BIBLOS.
 ROJAS TORRES, José P. (2004). Método semiescolarizado: Estrategias para el
autoaprendizaje significativo. Facultad de Educación de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión. Huacho-Perú.
 RUFFINELLI, Jorge (2005). Comprensión de la Lectura. 3ra ED. México,
Editorial Trillas.

276
 RUIZ LIMÓN, Ramón. (2006). El análisis y la síntesis. Tomado de: Historia y
Evolución del Pensamiento Científico. Culiacán, Sinaloa, México, 12 de
setiembre.
 SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. (2008) Reflexión y creatividad en la literatura
infantil.
 SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. (febrero de 2008) Conocimiento y valoración de la
lectura.
 SÁNCHEZ LIHON, Danilo: “La Aventura de Leer”. (2009).
 SEBASTIAN, Araceli; BALLESTEROS, Belén; SANCHEZ GARCIA, Mari Fe.
(2010). Técnicas de estudio. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
 TAPIA MENDIETA, V. (2003) Programa psicopedagógico de Comprensión
Lectora: aprendiendo a leer a través de la lectura. Universidad Nacional Mayor de
San Marcos. Lima, Perú.
 TONY BUZAN. Investigador estadounidense de orientación cognitiva, además de
la lectura estudia los mapas mentales como estrategia de aprendizaje.
 TOVAR CABANAS, Rodrigo. (2009). Técnicas, tipos y velocidades de lectura
tras la investigación documental Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
Vol. XXXIX, núm. 3-4, pp. 39-78. Centro de Estudios Educativos, A.C. México.
Sistema de Información Científica; Red de Revistas Científicas de América
Latina, el Caribe, España y Portugal, Redalyc. Antecedentes estadísticos
relacionados con la lectura.
 UBEDA, Jordi. Presidente de la Federación de Gremios de Editores. (2004).
Cómo fomentar la lectura. Esfera Cultural, Escritura Pública. España.
 VALLE ARIAS, Antonio. Et.al. (2000): Las estrategias de aprendizaje:
características básicas y su relevancia en el contexto escolar, España, Universidad
de La Coruña.
 VALLEJOS MEJÍA, Enin Jans. (2009). “Aplicación de estrategias de
metacomprensión y su influencia en el desarrollo de la capacidad de comprensión
lectora en el área de comunicación con los alumnos (as) del tercer grado de
educación secundaria de la IEP “Jesús de Nazaret” bellavista-Celendín.
 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. (2005). Comprensión lectora y procesos
psicológicos. Departamento de Psicología de la salud. Universidad de Alicante-
España. LIBERABIT, Lima-Perú 11: 49-61, ISSN: 1729-1827.

277
 VALLES ARANDIGA, Antonio; VALLES TORTOSA, Consol. (2006).
Promolibro, Valencia.
 VALLES ARANDIGA, Antonio; VALLES TORTOZA, Consol. (2006)
Comprensión Lectora y Estudio. Promolibro, Valencia.
 VERA PALERMO, Ferri. (2008). Lectura: ¿Saben leer nuestros Estudiantes?
Guadalajara, México.
 VIDAL, E. y GILABERT, R. (2003). “Comprender para Aprender”.
 VILCHEZ TORRES, Víctor Manuel. (2 007). En la tesis “Influencia del
Programa “VF” de Estrategias Metacognitivas en la Comprensión de Lectura en
Estudiantes del Instituto Superior Tecnológico Privado Amauta”.
 VILDOSO VILLEGAS, Jesahel Yanette (2 010). Estrategias de Aprendizaje y
Autoeficacia en el Desarrollo de Habilidades Investigativas de los Maestristas de
la Facultad de Educación de la UNMSM. Tesis para optar el Grado de Doctora en
Educación. Facultad de Educación, Lima-Perú.
 YANAC REYNOSO, Elisa. (2007) Estrategias de aprendizaje.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

 MEJÍA MEJÍA, Elías. (2005): Metodología de la investigación científica,

UNMSM, Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación, Editorial UNMSM.
 TINOCO GÓMEZ, Oscar (2005). Estadística Básica para las Ciencias del
Comportamiento. Imprenta Gutemberg. UNMSM.

ELECTRÓNICA

 http//sisbib.unmsm.edu.pe
 http//www.cbrenan.com.
 http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/.80/8feliaP.html.
 http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/.80/8feliaP.html.
 http://formacion-
docente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi%C
3%B3n_Lectora
 http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.html.

278
 http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM.
 http://www.educadormarista.com/descognitivo/Estrategias%20para%20activar%2
0%20esquemas.htm
 http://www.geocities.com.urgencias_didácticas/evcomplec.doc.
 http://www.ipp-peru.org/INTER2.htm
 http://www.ipp-peru.org/INTER2.htm
 http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a13n2/13_02_Odreman.pdf
 http://www.librosperuanos.com/promocion/index.html
 http://www.rae.es
 http://www.sbc-icf.net/nodus/173Leer.htm
 http://www.um.es/ead/red/19.
 http://www.unmsm.edu.pe/psicologia/documentos/documentos2007/libro%20eap/
06LibroEAPYanac.pdf (consultado 12-03-09)
 http://www.pucp.edu.pe/biblio
 www.buenoacedo.com (consultado en octubre de 2001)
 www.Comunidadlingüistica.com Publicado en innovaciones educativas (2009).

279
 ANEXOS
1. Confiabilidad.
1.1. Cuadros estadísticos de confiabilidad.
1.1(a)

En la tabla N° 01 se presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos en cada dimensión y la prueba total:

Tabla N° 1

COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD DE LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
S 18 26 24 22 20 26 20 24 22 18 220
des 0,932183199 1,00801387 0,99654576 0,98026504 0,9589266 1,00801387 0,9589266 0,99654576 0,98026504 0,9321832 2,24888223
va 0,868965517 1,01609195 0,99310345 0,96091954 0,91954023 1,01609195 0,91954023 0,99310345 0,96091954 0,86896552 5,05747126
sva 9,517241379
r20 0.9

280
 Tabla N° 2

1.1(b)

COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD DE LA POSTPRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
S 10 22 28 24 14 20 24 18 16 14 190
des 0,758098044 0,98026504 1,01483253 0,99654576 0,86036613 0,9589266 0,99654576 0,9321832 0,89955289 0,86036613 2,17086243
va 0,574712644 0,96091954 1,02988506 0,99310345 0,74022989 0,91954023 0,99310345 0,86896552 0,8091954 0,74022989 4,71264368
sva 8,629885057
r20 0.9

281
 Tabla N° 3

1.1(c)

COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD DE LA ESCALA LIKERT DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
S 82 67 72 83 49 54 54 80 89 120 750
des 1,080655399 0,77385436 1,24844731 1,83234038 0,9278575 0,7611244 1,1264837 1,06133726 0,7648905 0,94686415 3,28003364
va 1,167816092 0,59885057 1,55862069 3,35747126 0,86091954 0,57931034 1,26896552 1,12643678 0,58505747 0,89655172 10,7586207
sva 12
r20 0.9

282
 Tabla Nº 4

1.1(d)

COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD DE LA LISTA DE COTEJO DE TÉCNICAS DE LECTURA

Ítem Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
S 18 26 24 20 24 28 20 24 26 22 32 26 20 30 28 18 18 30 22 20 20 22 32 26 22 32 26 20 30 28 26 24 20 24 28 20 24 26 22 32 26 20 30 28 18 18 30 20 30 28 1228
des 0,92 1 0,99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9 0,9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9 0,9 1 1 1 1 12,779
va 0,85 1,01 0,98 0,9 1 1 0,9 1 1 0,9 1 1 0,9 1 1 0,9 0,9 1 0,9 0,9 0,9 0,9 1 1 0,9 1 1 0,9 1 1 1 1 0,9 1 1 0,9 1 1 0,9 1 1 0,9 1 1 0,9 0,9 1 0,9 1 1 163,31
sva 48,4
r20 0.7

283
2. Informes de validez de contenido.
2.1. (a) Preprueba.

284
285
286
287
2.2. (b) Proceso de comprensión lectora.

288
289
290
291
2.3 (c) Postprueba.

292
293
294
295
2.4 (d) Escala Likert.

296
297
298
299
2.5 (e) Lista de cotejo.

300
301
302
303
3. MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
GENERAL GENERAL GENERAL V.I. TIPO DE
¿El grupo experimental y el Comparar y analizar el nivel de Existe diferencia entre el grupo Técnicas de INVESTIGACIÓN
grupo de control es diferente comprensión lectora en la pre experimental y el grupo de lectura. Experimental
en la pre prueba y en la post prueba del grupo experimental control en la pre prueba, y en Predictiva
prueba respecto al nivel de y el grupo de control; y en la la post prueba respecto al nivel
comprensión lectora cuando se post prueba después de aplicar de comprensión lectora DISEÑO E
aplica el taller de técnicas de el taller de técnicas de lectura después de aplicar el taller de INVESTIGACIÓN
lectura en el grupo en el grupo experimental de técnicas de lectura en el grupo Descriptivo
“Aplicación experimental de las alumnas las alumnas de la Facultad de experimental de las alumnas de Cuasi Experimental
de Talleres de de la Facultad de Obstetricia, I Obstetricia, I Ciclo Académico la Facultad de Obstetricia, I (Con grupo de
Técnicas de Ciclo Académico de la de la Universidad Privada Ciclo Académico de la control pre y
lectura para Universidad Privada Arzobispo Arzobispo Loayza. Universidad Privada Arzobispo posprueba)
mejorar la Loayza? Loayza.
Comprensión ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS ESPECÍFICAS NOTACIÓN
Lectora de las 1. ¿Existe diferencia entre la 1. Comparar el nivel de - H1. El nivel de comprensión ESTADÍSTICA
alumnas de la pre prueba y la post prueba comprensión lectora en el lectora es diferente en el grupo Probabilístico
Facultad de respecto al nivel de grupo de control en la pre de control en la pre prueba y T student
Obstetricia, I comprensión lectora en el prueba y post prueba de las post prueba de las alumnas de
Ciclo grupo de control de las alumnas de la Facultad de la Facultad de Obstetricia, I
Académico de alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico Ciclo Académico de la POBLACIÓN
la Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada Universidad Privada
Universidad de la Universidad Privada Arzobispo Loayza. Arzobispo Loayza. MUESTRA.
Privada Arzobispo Loayza? 50 alumnas:
Arzobispo V.D.
Loayza - 2. ¿Existe diferencia entre la 2. Comparar el nivel de - H2.El nivel de comprensión Comprensión 25 grupo
2011”. pre prueba y la post prueba comprensión lectora del lectora del grupo experimental lectora. experimental A
respecto al nivel de grupo experimental en la pre es diferente en la pre prueba y
comprensión lectora en el prueba y post prueba de las post prueba de las alumnas de 25 grupo de
grupo experimental de las alumnas de la Facultad de la Facultad de Obstetricia, I control B
alumnas de la Facultad de Obstetricia, I Ciclo Académico Ciclo Académico de la
Obstetricia, I Ciclo Académico de la Universidad Privada Universidad Privada Arzobispo
de la Universidad Privada Arzobispo Loayza. Loayza.
Arzobispo Loayza? 304
4. Instrumentos.
4.1. Tabla de especificaciones.

TABLA DE ESPECIFICACIONES DE PRE PRUEBA

NIVEL DE COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN TOTAL
PORCENTAJE
TEXTO LITERAL INFERENCIAL CRITICIAL Ítems
1. Desafíos para la Universidad
1,4,7,9 2,3,6,8 5,10 10 (2) 20
del Siglo XXI.
TOTAL 4 4 2 10 100
PORCENTAJE 40 40 20 100

305
 TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA DE PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA
(De la lectura N° 02 hasta la N° 14)

NIVEL DE COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN TOTAL
PUNTAJE
TEXTO Y TÉCNICA LITERAL INFERENCIAL CRITICIAL Ítems
2. Misión y funciones de la universidad. (El
1 2,4 3,5 5 (1) 5
subrayado).
3. Trabajo en equipo. (Idea principal). 6,7,8,9 10 5 (1) 5
4. Célula madre y cordón umbilical. (Notas
11,12,13,14 15 5 (1) 5
al margen)
5. Órganos sensoriales. (Mapa conceptual) 16,17,18,20 19 5 (1) 5
6. Sistema digestivo. (Mapa mental) 21,22 23,24,25 5 (1) 5
7.Habilidades cognitivas-Metacognitivas y
el Aprendizaje- Aprender a aprender. (Mapa 26 27 28,29,30 5 (1) 5
semántico)
8.Necesidades de los estudiantes. (Síntesis) 31,32,33,34,35 5 (1) 5
9.Funciones del estudio, factores que
36,37,39,40 38 5 (1) 5
condicionan el estudio. (Resumen).
10.De la cuna a la independencia.(Cuadro
41,42,43 44,45 5 (1) 5
comparativo)
11. Técnicas grupales (Mapa mental). 46,49 47,48,50 5 (1) 5
12.Vitamina A en gestantes evaluadas
51,52,54,55 53 5 (1)
mediante encuesta dietética. (Uve heurística)
13.Enfermedad de Alzheimer (Mapa
58,59,60 56,57 5 (1)
semántico)
14.Características de la ciencia. (El
61,62,63,64,65 5 (1) 5
resumen)
TOTAL DE ÍTEMS 08 31 26 65 (13) 65
ESCALA VIGESIMAL 02 10 08 20 20*
PORCENTAJE 12 48 40 100*
Donde:
*Nº de ítems por nivel X 100 ÷Total de ítems=Porcentaje por nivel
*Nº de ítems X 100÷Nº de ítems=Porcentaje
* Nº de ítems por nivel x 20÷Total de ítems=Escala vigesimal por nivel.
* Nº de textos X 100 ÷Total de ítems=Escala vigesimal 306
 TABLA DE ESPECIFICACIONES DE POSTPRUEBA

NIVEL DE COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN TOTAL
PORCENTAJE
TEXTO LITERAL INFERENCIAL CRITICIAL Ítems
16.Ensayo, informe y tesis
- 1,2,4 3,5,6,7,8,9,10 10 (2) 20
(Uve heurística).
TOTAL - 3 7 10 100
PORCENTAJE - 30 70 100

307
4.2. Nivel de medición.
Nivel de medición preprueba.

VALORES DE PREPRUEBA
NIVELES TOTALES
Avanzado 3,55 X 10 = 35,5 = 36
Medio 2,55 X 10 = 25,5 = 26
Básico 1,55 X 10 = 15,5 =16
Nivel de medición postprueba.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA POSTPRUEBA

INFERENCIAL CRITICIAL TOTAL
1, 55 × 3 ₌ 4,65 ₌ 5 1, 55 × 7 ₌ 10,85 ₌ 11 1, 55 × 10 ₌ 15,5 ₌ 16
2, 55 × 3 ₌ 7,65 ₌ 8 2, 55 × 7 ₌ 17,85 ₌ 18 2, 55 × 10 ₌ 25,5 ₌ 26
3, 55 × 3 ₌ 10,65 ₌ 11 3, 55 × 7 ₌ 24,85 ₌ 25 3, 55 × 10 ₌ 35,5 ₌ 36

308
 Nivel de medición para escala Likert.

NIVELES DE ESCALA LIKERT METACOGNITIVA

Muy adecuada 3,55 X 10 = 35,5 = 36
Adecuada 2,55 X 10 = 25,5 = 26
Poco adecuada 1,55 X 10 = 15,5 =16 Nivel de
medición para lista de cotejo. (ORDEN JERARQUICO)

TÉCNICAS COMPLEJAS JERARQUÍA

Uve heurística 1°
Cuadro comparativo 2°
Mapa conceptual 3° LISTA DE COTEJO
Mapa mental 4°
Mapa semántico 5°
VALORES NIVEL DE MEDICIÓN
Muy apropiada 17 -22
TÉCNICAS BASICAS JERARQUÍA
Resumen 1° Apropiada 11 - 16
Síntesis 2°
Notas al margen 3°
Poco apropiada 05 - 10
Idea principal 4°
El subrayado 5°

309
5. Matriz de instrumentos.
MATRIZ DEL INSTRUMENTO PREPRUEBA
PUNTAJE DE
PUNTAJE
DIMENSIÓN INDICADOR Nº DE ÍTEMS CADA
TOTAL
INDICADOR
- Identifica sujetos.
- Capta significados de 9
las palabras.
- Reconocimiento de 1
COMPRENSIÓN
relaciones. 4(2) 8
LITERAL
- Identifica detalles. 7
- Precisa el espacio y el 4
tiempo.
- Secuencia los sucesos.
- Formula hipótesis.
- Predice títulos para un 2
texto.
- Interpreta un lenguaje
figurativo.
COMPRENSIÓN - Infiere relaciones de 4(2)
8
INFERENCIAL causa-efecto.
- Infiere detalles 6
adicionales.
- Infiere ideas 3
principales.
- Infiere secuencias. 8
- Discrimina la realidad
de la fantasía.
- Adecúa información.
- Corrobora 10
información.
- Discierne
información.
- Identifica hechos
implícitos.
- Valora el texto. 2(2)
COMPRENSIÓN - Asocia ideas previas
4
CRITICIAL con las del texto.
- Diferencia hechos de
opiniones.
- Juzga algunos hechos.
- Compara vivencias de
personas y vivencias
propias.
- Plantea situaciones
nuevas.
- Evalúa sus estrategias 5
metacognitivas.

310
MATRIZ DE LA PRUEBA DE PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA
(De la lectura N° 02 a la N° 14)

PUNTAJE
PUNTAJE
DIMENSIÓN INDICADOR Nº DE ÍTEMS DE CADA
TOTAL
INDICADOR
- Identifica sujetos. 1,20,26
- Capta significados de 17,21
las palabras.
- Reconocimiento de 22,16
COMPRENSIÓN
relaciones. 1 8
LITERAL
- Identifica detalles.
- Precisa el espacio y el
tiempo.
- Secuencia los sucesos. 18
- Formula hipótesis. 12,13,56,59,52
- Predice títulos para un 4
texto.
- Interpreta un lenguaje 7,27
figurativo.
- Infiere relaciones de 9,24
COMPRENSIÓN 1
causa-efecto. 31
INFERENCIAL
- Infiere detalles 6,58,42,43,49
adicionales.
- Infiere ideas 2,8,11,23,36,37,46,5
principales. 1
- Infiere secuencias. 14,19,25,39,40,41,
57,60
- Discrimina la realidad 28
de la fantasía.
- Adecúa información. 30
- Corrobora información. 34,65
- Discierne información. 32,63
- Identifica hechos 3,35,47,55
implícitos.
- Valora el texto. 15
- Asocia ideas previas 5,50,61
1
COMPRENSIÓN con las del texto.
26
CRITICIAL - Diferencia hechos de 38,54
opiniones.
- Juzga algunos hechos. 29,45,48,62,64
- Compara vivencias de 10
personas y vivencias
propias.
- Plantea situaciones 31
nuevas.
- Evalúa sus estrategias 33,44,53
metacognitivas.

311
 MATRIZ DEL INSTRUMENTO POSTPRUEBA

PUNTAJE DE CADA
DIMENSIÓN INDICADOR Nº DE ÍTEMS PUNTAJE TOTAL
INDICADOR
- Identifica sujetos.
- Capta significados de
las palabras.
- Reconocimiento de -
COMPRENSIÓN
relaciones. - -
LITERAL
- Identifica detalles.
- Precisa el espacio y el
tiempo.
- Secuencia los sucesos.
- Formula hipótesis.
- Predice títulos para un
texto.
- Interpreta un lenguaje
figurativo.
COMPRENSIÓN - Infiere relaciones de 3(2)
6
INFERENCIAL causa-efecto.
- Infiere detalles 2
adicionales.
- Infiere ideas
principales.
- Infiere secuencias. 1,4
- Discrimina la realidad
de la fantasía.
- Adecúa información. 7
- Corrobora
información.
- Discierna 9
información.
- Identifica hechos 6
implícitos.
- Valora el texto. 5
COMPRENSIÓN - Asocia ideas previas 3 7(2)
14
CRITICIAL con las del texto.
- Diferencia hechos de
opiniones.
- Juzga algunos hechos. 10
- Compara vivencias de
personas y vivencias
propias.
- Plantea situaciones 8
nuevas.
- Evalúa sus estrategias
metacognitivas.

312
 6. Lecturas e ítems.
6.1. Preprueba.
TEXTO Nº 01
DESAFÍOS PARA LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI190
La globalización y la interdependencia mundial inciden en los contextos, escenarios y
tendencias para la educación universitaria del siglo XXI, que se infiere, que la sociedad de
hoy inconforme con los aportes de las universidades está obligada a encarar, emprendiendo su
propia transformación y renovación cuantitativa y cualitativa, que permita el desarrollo del
conocimiento en el campo tecnológico, científico y humanístico, así como la formación de
una masa crítica de profesionales calificados y creativos, que garanticen el desarrollo
endógeno, sostenible, socialmente equitativo y la inserción internacional de todos los países.
Desde sus inicios en 1946 hasta la actualidad, la UNESCO ha tenido la función de plantear
desafíos a la educación superior (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 1946). Los retos vigentes se encuentran delimitados en la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, aprobada el 9 de
octubre de 1998. En este documento se proponen misiones, funciones, visiones y acciones
para cambiar las estrategias de la enseñanza superior en todas las universidades del mundo.
Como producto de procesos de consulta, reflexión y consenso regionales, se emitieron los
siguientes acuerdos:
Formar diplomados altamente calificados y responsables.
Propiciar el aprendizaje permanente.
Promover, generar y difundir conocimiento por medio de la investigación.
Comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir la cultura e historia
nacional e internacional.
Asumir funciones éticas, autonomía, responsabilidad y prospectiva.
Contribuir a la igualdad de acceso.
Fortalecer la participación y promoción del acceso de las mujeres.
Promover el saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte, las
humanidades y la difusión de sus resultados.
Mejorar la pertinencia orientada a largo plazo en objetivos y necesidades sociales,
abarcando el respeto por la cultura, la paz y la protección del medio ambiente.

190
YSLADO MÉNDEZ, Rosario. (2003). Sistema Universitario Internacional y Nacional. Editorial San Marcos, 1ª Edición- Perú. Pág. 50-
52.

313
 Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo, el análisis y la previsión de las
necesidades de la sociedad.
Promover la diversificación para reforzar la igualdad de oportunidades.
Implementar métodos educativos innovadores, pensamiento crítico y creatividad.
Considerar al personal y los estudiantes como principales actores de la educación
superior.
Evaluar la calidad de la enseñanza superior con sistemas de acreditación confiables.
Asumir el potencial y los desafíos de la tecnología.
Reforzar la gestión y el financiamiento con reglas claras y transparentes.
Financiar la educación superior como servicio público.
Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes.
Intensificar las asociaciones, alianzas y cooperación internacional en la educación
superior.
Lo más resaltante de la propuesta de la UNESCO para la educación superior del siglo XXI, es
que esta última deberá tener presente la calidad, la pertinencia, la internacionalización y la
eficiencia para dar respuesta a los desafíos y exigencias de un mundo en constante cambio y
desarrollo.
El Banco Mundial coherente con los lineamientos de la UNESCO, considera que la educación
superior se encuentra en crisis en todo el mundo y como tal los países desarrollados y en vías
de desarrollo, tendrían como un desafío principal mantener y mejorar la calidad de su
educación superior en un período en que los presupuestos educacionales y particularmente el
gasto por alumno estaría siendo sometido a severas restricciones fiscales (Kent, 1995).
La educación universitaria durante el presente siglo, además de enfrentar los retos académicos
de la UNESCO, también deberá asumir desafíos políticos (fundamentalismo neoliberal), del
sector productivo y del mercado (lograr mayor cooperación de los mismos), responder a los
cambios tecnológicos y al mismo tiempo deberá incorporar “los puntos de vista de sus
miembros y fundamentar el sentido de sus acciones” (Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior, 2000, p.18).
Específicamente las universidades de Latinoamérica deben enfrentar dos desafíos
insoslayables, uno que presenta la globalización que promueve políticas de reforma educativa,
cuyo eje es la calidad de la educación superior y los mecanismos que aseguran la
implementación del mismo (Brunner, 2002), y otro es moderar las desigualdades de un gran

314
contingente de la población que está en situación de pobreza extrema y de economía informal
(García, 1995).
Responder al primer reto señalado, requiere a su vez enfrentar dos desafíos centrales:
a)apoyar irreflexivamente la implementación de la agenda globalizadora de reforma y
modernización, y b)optar con un rol proactivo, crítico y moderado para adaptarse a las nuevas
condiciones y demandas, adoptando lo conveniente de tal agenda y combatir sus
manifestaciones extremas, para asegurar una educación universitaria con mayor cobertura,
abierta, diversificada, competitiva, posesionada en su realidad nacional, sujeta a un
mejoramiento continuo de su calidad, que pueda potenciar las capacidades de los
latinoamericanos, en un contexto de competencia internacional (Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2002; Gázquez, 2001; Levy, 1998).

315
 UNIVERSIDAD PRIVADA ARZOBISPO LOAYZA
CARRERA PROFESIONAL DE OBSTETRICIA
DATOS INFORMATIVOS:
APELLIDOS Y NOMBRES DEL ALUMNO(A):………………………………………………………..
ASIGNATURA: Metodología del Trabajo Universitario
LECTURA Nº 01: Desafíos para la universidad del siglo XXI.
SEMESTRE ACADÉMICO:..…………TURNO: ……….…...FECHA………………EDAD…………
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
INDICACIONES: A continuación tienes 10 ítems, los mismos que cuentan con cuatro
alternativas, una de ellas será la correcta; por cuanto, encierra en un circulo. (2 puntos c/u).
1. El Banco Mundial coherente con los lineamientos de la UNESCO, considera:
A. La educación universitaria durante el presente siglo.
B. Las universidades de Latinoamérica deberán mejorar la calidad.
C. La educación superior se encuentra en crisis en todo el mundo.
D. La Asociación Nacional de universidades.
2. Inciden en los contextos, escenarios y tendencias para la Educación Universitaria del
siglo XXI:
A. La globalización y la interdependencia mundial.
B. La UNESCO.
C. EL Banco Mundial.
D. La Educación Superior en el siglo XXI.
3. No corresponde a los desafíos de la Universidad del siglo XXI:
A. Las universidades de Latinoamérica deben enfrentar dos desafíos insoslayables.
B. La sociedad exige demandas y desafíos estratégicos.
C. La Universidad debe afrontar los desafíos que la sociedad encara.
D. Permite el desarrollo del conocimiento en el campo tecnológico, científico y
humanístico.
4. Los retos vigentes se encuentran delimitados en:
A. La UNESCO.
B. La educación universitaria.
C. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
D. Declaración Mundial.
5. Según el texto se considera que:
A. Siempre es encarada la sociedad.
B. La universidad es encarada, pero es autónoma.
C. Cada vez la universidad debe desarrollarse científica, más no tecnológicamente.
D. Pese a los aportes de las universidades siempre viviremos la inconformidad de la
sociedad.
6. Lo más resaltante de la propuesta de la UNESCO para la educación superior del S.
XXI, es que esta última deberá tener presente:
A. Calidad, pertinencia e internalización.

316
 B. Coherencia, eficacia e interdependencia.
C. Cambio, desarrollo y colaboración.
D. Mecanismos, adaptación y cooperación.

7. En los países de la región se ha llegado a varios acuerdos respecto a la educación

superior universitaria, entre ellas mencionamos uno de ellos:
A. Desarrollar conocimientos en base a la experiencia cotidiana.
B. Promover el saber mediante la investigación científica.
C. Considerar la calificación de los alumnos para la acreditación.
D. El principal actor de la educación superior es la comunidad civil.

8. Es importante que la educación superior universitaria conlleve al alumno a

comprender, interpretar, reforzar, fomentar y difundir:
A. La diversificación curricular.
B. El objetivo social.
C. La cultura e historia nacional e internacional.
D. Los desafíos de la comunidad civil.

9. En la universidad se debe propiciar:

A. Cooperación del mundo.
B. Protección de los indígenas de la selva.
C. Metas a corto plazo de la sociedad civil.
D. Aprendizaje permanente.

10. Para dar respuestas a los desafíos y exigencias de un mundo en constante cambio y
desarrollo es recomendable que la educación superior universitaria:
A. Intensifique las asociaciones, alianzas y cooperación internacional.
B. Desarrolle un sistema de acreditación mundial.
C. Implemente un sistema de evaluación mundial.
D. Propicie un plan de estudios mundial.

317
 6.2. Proceso.
TEXTO Nº 02
MISIÓN Y FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
Jorge Basadre precisa la idea de lo que es Universidad. “La universidad es, en principio una
institución educativa, económica, social y nacional. Desde el punto de vista educativo
constituye un centro destinado: a) a la conservación, acrecentamiento y transmisión de la
cultura; b) a la formación profesional; c) a enseñar a los jóvenes a preguntarse por iniciativa
propia cuestiones fundamentales, a buscar libremente la verdad, a pensar con honestidad, a
ver las cosas como son y con esa firme base realista proyectarse hacia un futuro mejor y tratar
de concretarlo dentro de un mundo que debe cambiar; d) a tratar que las nuevas generaciones
sean conscientes de los valores fundamentales y también capaces de analizarlos críticamente
de modo que resulten a la vez, dentro y fuera de la sociedad, apasionadamente ligados a ella
y, más allá de sus estructuras, al mismo tiempo sus promotores para volverlas más humanas y
convertirse también en fiscales con mentes y conciencias capaces de controlar el poder y no
vegetar sólo como víctimas de él; e) al fomento de la investigación sin la cual una
Universidad no es digna de ese nombre. Pero este organismo cultural es, al mismo tiempo,
una entidad económica ya que, como persona jurídica, rige un patrimonio necesariamente
cuantioso”191.
Basadre añade una tesis que la conciencia y el archivo oficial del debate universitario silencia
por conservadurismo y complicidad con quienes, desde intereses menores y sectarios, se
aprovechan política y económicamente de la universidad.
“No puede dejarse hoy sola a la universidad en nombre del mito decimonónico de la
autonomía. No sólo el Estado sino principalmente la sociedad deben interesarse en su suerte y
sentirse responsables de la vida próspera, deficiente o eficaz que a ella y a los que con ella
tengan que ver, les quepa. En el cumplimiento de las tareas universitarias deben integrarse
cuatro estamentos: el cuerpo docente o profesoral; el cuerpo discente o escolar; el cuerpo
circunviviente, esto es la sociedad, y el cuerpo regente o el Estado”.
Una acotación crucial: para Jorge Basadre la autonomía universitaria no es negativa como la
entienden los que la llevaron a la situación en que se encuentra “Hago lo que me da la gana”),
ni tampoco como la practica el Estado (“No nos interesa tu suerte, eres autónoma”). Basadre
la quiere preñada de finalidad, es una libertad para cumplir fines sociales que la trascienden.
De ello se desprende que la condición de su despliegue pasa por la voluntad y participación

191
SOTA NADAL, Javier. (2004). El sentido de la II Reforma Universitaria en el Perú. Asamblea Nacional de
Rectores, Lima.

318
del Estado y la sociedad, acompañándola en objetivos compartidos. La universidad así
socializada no vivirá enclaustrada en la protesta. La universidad no puede sobrevivir autista,
debe vincular en un todo a la comunidad universitaria, a la sociedad y al Estado.

1. El autor del texto es:

A. Jorge Basadre.
B. Asamblea Nacional de Rectores.
C. Javier Sota Nadal.
D. Ministerio de Educación.
2. La esencia del contenido del texto, como entidad educativa se refiere a:
A. Formación profesional.
B. Fomentar la investigación.
C. Práctica de valores fundamentales.
D. Transmisión de cultura dentro de un mundo de cambio.
3. Considerando los estamentos en el cumplimiento de las tareas universitarias, cuando
Basadre afirma que no puede dejarse hoy sola a la universidad en nombre del mito
decimonónico de la autonomía, es con la idea de:
A. Considerar a la sociedad como perfectible en términos de desarrollo económico,
equidad y justicia con plena libertad para cumplir fines sociales que la trascienden en
la actual era de industrialización y globalización.
B. No sólo en el Estado sino principalmente que la sociedad deben interesarse en su
suerte y sentirse responsables de la vida próspera.
C. Desde intereses menores y sectarios se aprovechan política y económicamente de la
universidad.
D. El cumplimiento de las tareas universitarias tanto en el cuerpo docente, discente,
circunviviente como también el regente.
4. “Hago lo que me da la gana”, “No nos interesa tu suerte, eres autónoma” son quimeras
ideas de la autonomía como universidad y acotada por:
A. La ley universitaria.
B. La base teórica recogida por el autor.
C. Son correctas B y D.
D. El autor del texto, Sota Nadal.

319
 5. La idea general sobre universidad es:
A. Autónoma, así de socializada no vivirá enclaustrada en la protesta.
B. Que no puede sobrevivir autista, debe vincular en un todo la comunidad
universitaria, a la sociedad y al estado.
C. Perfectible en términos de desarrollo económico, autónoma para pensar e investigar
en libertad, producir conocimiento y entregar a la sociedad información científica y
tecnológica fiable.
D. Una Institución Educativa, económica, social y nacional.

TEXTO Nº 03
TRABAJO EN EQUIPO
En un documental sobre la Aventura en el Himalaya, un grupo de expedicionarios llegaron a
la cima luego de varios intentos de escalar el nevado. Si bien lo lograron ayudándose unos a
otros, al llegar a la cima, cada uno se independizó y se vinculó con el logro de maneras
distintas.
Para uno el logro estaba asociado a lo estético, tomó fotos extasiado por algo que jamás pudo
imaginar y que ahora era una realidad. Para otro tenía un significado afectivo, ofreciendo un
homenaje a su familia, colocando las fotos de sus padres, otro meditó, agradeció a Dios y
trató de establecer un contacto muy espiritual, el último colocó una bandera de su País y pidió
que le tomen una foto.
Esto es una analogía de lo que puede significar un logro de aprendizaje para cada uno de los
miembros del equipo. Una vez, terminado el trabajo, lo aprendido será utilizado de distintas
formas por cada uno a lo largo de sus vidas. Pero lo más significativo seguramente no será
necesariamente lo que descubrieron al llegar a la cima sino lo que aprendieron durante el
viaje, durante el proceso. Esas lecciones no podrán ser olvidadas jamás. El triunfo final dura
segundos, el viaje puede durar meses. Por todo ello una educación por competencias
promueve el desarrollo de habilidades que le permitan aprender lo que quiera en la vida.
6. El mensaje que se extrae del texto trata acerca:
A. De la significancia necesariamente por descubrir llegar a la cima.
B. Del aprendizaje durante el viaje, proceso; ya que, será más significativo.
C. Del logro de aprendizaje individual.
D. Del logro de aprendizaje en equipo.
7. Según el documental, en Himalaya participaron:
A. Cuatro viajeros, excursionistas o exploradores.

320
 B. Dos aventureros y dos expedicionarios.
C. Iniciaron cuatro, pero sólo un expedicionario llegó a la cima.
D. No estuvo integrado; puesto que, cada expedicionario luchó por su propio logro.
8. Teniendo en cuenta el contexto de la lectura, se logra aprender más cuando:
A. Se hace trabajo individual.
B. Se logra aprender de maneras distintas.
C. Se hace trabajo en equipo.
D. Se hace trabajo en grupo.
9. Analógicamente del texto, el trabajo en equipo se diferencia del grupal porque:
A. Asumimos todos los integrantes una responsabilidad, aprendiendo diferente.
B. Las reuniones son propuestas por el líder; en tanto que, el grupo decide, discute y
realiza un verdadero trabajo.
C. La responsabilidad individual y grupal es compartida; sin embargo, el producto del
trabajo es grupal.
D. Hay un liderazgo compartido donde el producto del trabajo es grupal; mientras que,
hay un solo líder y el producto del trabajo es individual.
10. En la analogía: Descubrieron al llegar a la cima – aprendieron durante el viaje,
relaciona:
A. Aprendizaje significativo – Aprendizaje superfluo.
B. Aprendizaje superfluo – Aprendizaje significativo.
C. Aprendizaje para toda la vida – Aprendizaje a corto plazo.
D. Ambos aprendizajes se dan según lo transmitido en el documental.

TEXTO Nº 04
LA CÉLULA MADRE
En los últimos años ha surgido una nueva rama de la medicina denominada medicina
regenerativa, basada fundamentalmente en los nuevos conocimientos sobre las células madre
y en su capacidad de convertirse en células de diferente tejido. Las células madre se clasifican
en embrionarias y somáticas o adultas. Durante varios años se consideró que la célula madre
hematopoyética era la única célula en la médula ósea con capacidad generativa. Sin embargo,
estudios recientes han mostrado que la composición de la médula ósea es más compleja, pues
en ella se ha identificado un grupo heterogéneo de células madre adultas, entre las que se
encuentran las: hematopoyéticas, mesenquimales (estromales), población lateral, células
progenitoras adultas multipotentes (MAPC). Varios estudios han sugerido que la

321
potencialidad de algunos tipos de células madre adultas es mayor de lo esperado, pues han
mostrado en determinadas condiciones capacidad para diferenciarse en células de diferentes
linajes, lo que las acercan a la potencialidad de las células embrionarias. Esto ha creado
nuevas perspectivas para el tratamiento de diferentes enfermedades con células madre adultas,
lo que inicialmente se pensaba solo podía hacerse con las embrionarias192.
La falta de evidencia relacionada con el momento óptimo de pinzamiento del cordón
umbilical puede repercutir en la salud de las madres y/o recién nacidos tanto a corto como a
largo plazo. Quienes propugnan el pinzamiento precoz, lo hacen bajo los argumentos de que
disminuye el riesgo de policitemia, hiperbilirrubinemia y facilita el manejo del recién nacido.
Los defensores del pinzamiento tardío, exponen que este simple acto disminuye la anemia en
la infancia, ayuda a la adaptación del recién nacido, a la vida extrauterina y facilita el vínculo
materno193. Además, la sangre del cordón umbilical y la médula ósea humana son una
alternativa para el aislamiento y cultivo de las células madre mesenquimales, útiles en terapias
de regeneración tisular e inmunomodulacion194.

11. De las células hematopoyéticas se compone:

A. La célula madre.
B. La médula ósea.
C. La célula embrionaria.
D. La célula somática.
12. Según el texto: han sugerido que la potencialidad de algunos tipos de células madre
adulta es mayor de lo esperado, han mostrado capacidad para diferenciarse en células
de diferentes linajes. Esto quiere decir;
A. La unión de células.
B. Distribución de células madre.
C. Una familia que no tiene antepasados.
D. Conjunto de células de los antepasados o descendientes de una persona.
13. Con células madre adultas:
A. Se ha creado nuevas perspectivas para el tratamiento de diferentes enfermedades.
192
HERNÁNDEZ RAMÍREZ, Porfirio; DORTICÓS BALEA, Elvira. Instituto de Hematología e Inmunología.
Revista cubana Hematol Inmunol Hemoter v.20 Nº 3 Ciudad de la Habana. Sep. – dic., 2004.
193
SANCHEZ RODRIGUEZ, Ángel. Medicina naturista, ISSN 1576-3080, N° 10, 2 006. Págs. 142-159.
194
PAEEZ GUERRERO, Diana; AREVALO ROMERO, Jenny; RODRIGUEZ PARDO, Viviana. (2 007).
Evaluación de Características Morfológicas e Inmunofenotipo de Célula Madre Mesenquimales en cultivo
obtenidas a partir de la sangre de cordón umbilical y medula ósea. Laboratorio de Hematología. Grupo de
Investigación de inmunobiologia y Biología celular. Departamento de Microbiología. Facultad de Ciencias.
Pontificia Universidad Javeriana.

322
 B. Se compone la médula ósea más compleja.
C. Son incapaces de convertirse en células de diferente tejido.
D. No hay posibilidades de curar enfermedades.
14. Es cierto que:
A. Existen un grupo homogéneo de células madre.
B. Las células embrionarias son llamadas también somáticas.
C. Hay esperanzas en el tratamiento de enfermedades con células madre, ya que sólo se
pensaba con las embrionarias.
D. Según el texto no hay estudio alguno que muestre tratamiento.
15. El autor del texto pretende:
A. Promocionar células madre a los hospitales públicos y privados del País.
B. Impedimento de las perspectivas ya que no existe regeneración de células.
C. Conservar células madre a fin de ser comercializada.
D. Orientar un campo nuevo de la medicina regenerativa.

TEXTO Nº 05
ÓRGANOS SENSORIALES
El sistema tegumentario incluye la piel, el pelo, las uñas, ojos, oídos, nariz, boca y las
glándulas que cubren el cuerpo; todos ellos forman parte del sistema sensorial del cuerpo. El
mundo se percibe gracias a una serie de mensajes cifrados (impulsos eléctricos) que se envían
al cerebro a través de los órganos sensoriales. Nuestra percepción está principalmente
desarrollada por muestra de sonidos que entra en el oído y la muestra de luz que perciben los
ojos. Sin embargo, la sensación de tacto, gusto y olfato también son importantes para la
percepción del mundo que nos rodea.
Oído: Está dividido en tres partes: el oído externo, el medio y el interno. Cada sección
tiene sus propias funciones dentro de un proceso que convierte las ondas de sonido en
impulsos nerviosos, los cuales se transmiten luego al cerebro. El oído externo consta
de dos partes: el pabellón y el canal auditivo externo. Esta parte del oído recoge y
canaliza los sonidos. El oído medio o cavidad timpánica, es una pequeña cavidad
formada en el hueso temporal y es un intermediario en el procesamiento de la energía
acústica. Es el responsable de incrementar la intensidad de las ondas de sonido que
entran y de convertirlas en vibraciones mecánicas que pueden viajar fácilmente por el
oído interno. Presenta dos partes: un hueso y su correspondiente membrana; ambas
tienen una forma complicada, por lo cual las denomina laberintos.
323
Ojo: El globo del ojo se encuentra dentro de la cavidad orbital (cuenca ósea) del
cráneo, centrado y a un lado de la parte superior. De todos los sentidos, la vista suele
considerarse la más importante. Según se ha estimado, el 80% de la información que
percibimos llega al cerebro a través de los ojos. Estos transmiten constantes corrientes
de imágenes al cerebro gracias a señales eléctricas y reciben información de los rayos
de luz. Estos rayos pueden ser absorbidos o reflejados. Los objetos que absorben todas
las partes del espectro solar parecen negros, mientras que los que reflejan toda la luz
nos parecen blancos. Los objetos con colores absorben determinadas partes del
espectro solar y reflejan otras. Cuando observamos algo, los rayos de luz se reflejan en
el objeto llegando al ojo. La luz se refracta por la córnea y pasa a través del humor
vítreo y de la pupila hasta el cristalino. El iris controla la cantidad de luz que llega al
ojo. A continuación, el cristalino enfoca la luz a través del humor vítreo hasta la retina,
formando una imagen invertida y hacia abajo. Las células sensibles a la luz de la retina
transmiten la imagen al cerebro mediante señales eléctricas.
Uñas: Las uñas son simplemente otra forma de piel. Están formadas por una proteína
denominada queratina que presenta un elevado contenido de azufre. Al contrario de lo
que se cree, la cantidad de calcio es bastante baja.
Las uñas son un indicador de enfermedades. El cambio brusco de su textura, color o
ritmo de crecimiento puede ser señal de que es necesario recibir algún consejo médico.
Aunque un especialista siempre estudiará las uñas, es imposible diagnosticar una
enfermedad sin estudiar otros factores.
Mamas: Las mamas o pechos son glándulas semiesféricas que se encuentran sobre los
músculos pectorales, principalmente sobre el pectoral mayor, en un área entre la
tercera y la sexta costilla a cada lado del pecho. Se encuentran tanto en el hombre
como en la mujer, aunque en los primeros su forma está poco desarrollada. En las
mujeres, el desarrollo de los pechos suele ser la primera señal de la pubertad. Este
desarrollo suele ocurrir alrededor de los 11 años, aunque también puede darse desde
los 9 o hasta los 13 años.
Nariz: El olfato es el sentido más básico y primitivo. Es unas 10 000 veces más
sensible que el sentido del gusto. De hecho, la mayoría de los sabores de la comida se
huelen y no se saborean, como corroborará cualquier persona que tenga un resfriado.
La congestión nasal evita que las pequeñas corrientes de aire, producidas al masticar y
tragar, lleguen a los receptores en el techo de la cavidad nasal. Los receptores

324
 olfatorios del ser humano pueden diferenciar varios miles de tipos de olores. Algunas
personas tienen mejor olfato que otras. La nariz también juega un importante papel al
acondicionar el aire inspirado para la parte inferior del tracto respiratorio. Este
acondicionamiento incluye el control de la temperatura, de la humedad y la
eliminación de polvo y organismos infecciosos.
Piel y Pelo: la piel tiene mayor área de superficie en el cuerpo humano y es el
elemento más pesado. En la superficie se encuentran las terminaciones sensitivas y en
la parte interior determinados órganos que tienen unas funciones especiales, las
glándulas sudoríparas, los folículos pilosos y las glándulas sebáceas. La piel protege
los órganos internos del cuerpo de posibles infecciones, lesiones y rayos solares
dañinos. También tiene un papel importante en la regulación de la temperatura del
cuerpo. Aunque la piel de un adulto puede llegar a pesar alrededor de nueve
kilogramos, en algunos lugares es tan fino como el papel.
Lengua: la lengua suele ser plana y moderadamente intensible. Consiste en una red de
fibras musculares estriadas, tejido fibroso, masas adiposas y linfoides, glándulas
salivales y una membrana mucosa protectora. Es un músculo muy móvil que permite
degustar la comida, moverla de un lado a otro al masticar, empujarla hasta la faringe
(garganta) al tragar y es un órgano imprescindible para poder hablar. Deriva
principalmente de la base de la faringe (o tubérculo). Este tubérculo crece hacia
delante y se une con otros tejidos de la zona, formando este complejo órgano muscular
de múltiples funciones.

16. Piel, pelo, uñas y glándulas que cubren el cuerpo corresponden a:

A. Sistema sensorial.
B. Órgano sensorial.
C. Percepción.
D. Sistema tegumentario.
17. El hueso y membrana tiene una forma complicada que se denomina:
A. Queratina.
B. Pabellón.
C. Laberintos.
D. Laberintitis.
18. El canal auditivo, es a oído externo; como, la cavidad timpánica es a:
A. Oído interno.
325
 B. Oído medio.
C. Oído externo.
D. Sólo C es incorrecto.
19. La luz se retracta por la córnea y pasa a través del humor vítreo hasta el cristalino; el
cambio brusco de su textura y color son indicador de enfermedades; evita las pequeñas
corrientes de aire, control de temperatura, humedad y órganos infecciosos son:
I. Ojos
II. Oídos
III. Piel y pelo.
IV. Uñas
V. Nariz.
VI. Lengua.
De las premisas anteriores, la secuencia es:
A. I-IV-V.
B. II-IV-VI.
C. II-IV-III.
D. I-III-VI.
20. Las glándulas semiesféricas se encuentran sobre los músculos pectorales:
A. Del hombre.
B. De la mujer.
C. Tanto A como B.
D. Sólo A.

326
 TEXTO Nº 06
SISTEMA DIGESTIVO
El sistema digestivo tiene La función de procesar el alimento, separando las
proteínas, los hidratos de carbono, los minerales, las grasas y otras sustancias que
necesita el cuerpo e introducirlo todo en la corriente sanguínea de modo que lo pueda
utilizar el cuerpo. El tracto digestivo comienza en la boca, donde la mandíbula y la
lengua comienzan a deshacer el alimento con la ayuda de la saliva secretada por las
glándulas salivares. El alimento masticado, combinado con la saliva, se ingiere y se
transporta por el esófago mediante movimientos peristálticos (contráctiles) hasta el
estómago. En el estómago, el alimento se combina con ácido clorhídrico que ayuda a
deshacerlo más. Cuando se ha digerido completamente el alimento, el resto de fluido,
denominado quimo, pasa a través del píloro a los intestinos grueso y delgado. En el
largo y serpenteado intestino delgado, se absorben de la corriente sanguínea los
nutrientes del quimo, dejando los residuos que no sirven; estos residuos pasan a
través del colon (donde la corriente sanguínea absorbe la mayor parte del agua) y se
introducen en el recto donde se almacenan antes de excretarse. Estos desechos
sólidos, denominados heces, se unen y en el proceso de excreción pasan a través del
canal anal y el ano. A lo largo del tracto digestivo, el páncreas, el bazo, el hígado y la
vesícula biliar segregan enzimas que ayudan durante el proceso digestivo.
Ano: Es el esfínter que regula el orificio interior del tracto digestivo. El
esfínter mantiene el ano cerrado, abriéndolo durante la excreción para
permitir que pasen las heces.
Apéndice: Es una pequeña unión con forma de gusano en el extremo del
ciego. Por su forma, a veces se llama apéndice vermiforme (forma de
gusano). La evidencia nos ha mostrado que en la antigüedad el apéndice
debería haber tomado parte en la digestión de materia duradera, como la
quitina de insecto o la corteza de árbol, pero ahora es aparentemente vestigial
(innecesario) en la anatomía moderna. La inflamación de apéndice se
denomina apendicitis y su eliminación es una de las operaciones quirúrgicas
que se realizan más a menudo.

327
Esófago: Es el tubo largo y flexible que comienza en la faringe y termina en
el cardias en la parte superior del estómago. El esófago medio tiene unos 25,4
cm. de largo, y sus paredes están formadas de fibra muscular que realizan
movimientos de contracción (denominados perístasis) para impulsar el bolo
(glóbulos) de alimento masticado con saliva hacia el estómago. El malestar
por acidez se produce cuando el ácido estomacal se vierte en el esófago; dado
que el esófago no tiene una capa de mucosa como la tiene el estómago, el
ácido produce dolor que se genera justo detrás del esternón y parece que
viene del corazón, de ahí que se utilice bastante el término “acidez”.
Vesícula biliar: tiene la función de concentrar y almacenar la bilis que
produce el hígado en forma diluida y secretar la bilis a través del conducto
cístico al duodeno donde puede ser de utilidad en el proceso de digestión. La
vesícula biliar es un órgano azul verdoso, de unos 7,72 cm. y está situada en
la parte inferior del hígado. La bilis está compuesta de colesterol, sales
biliares y pigmento biliar. La bilis no es fundamental para la cristalización de
las sales biliares en la vesícula biliar da origen a cálculos biliares, que a
menudo requieren operación quirúrgica.
Intestino grueso: Es un amplio tubo ondulado que recibe el producto
resultante de la digestión del intestino delgado y lo transporta hasta que se
excreta, y sigue procesando el material que llega. Cualquier material
alimenticio que no se haya absorbido se almacena en el intestino grueso hasta
que el cuerpo pueda reabsorber el agua del mismo de forma parcial, después
pasa los residuos por el ano para su eliminación. La sobre absorción de agua
de los materiales residuales puede que deje las heces duras y ligeramente
secas que pueden chocar, dificultando su eliminación; esta condición se
conoce como estreñimiento. Si no se absorbe suficiente líquido, normalmente
debido a infecciones víricas o mala nutrición, el intestino grueso pasa
demasiado líquido al ano, dificultando el control de la eliminación; esta
condición, y el fluido (que a menudo daña los tejidos anales) se conoce como
diarrea. El intestino grueso está dividido en ocho secciones: el ciego, el
apéndice, el colon ascendente, el colon transverso, el colon descendente, el
colon sigmoideo, el recto y el ano.

328
Hígado: Es la glándula más grande del cuerpo y tiene varias funciones
importantes, pesa aproximadamente 1 kilo 359 gramos y es de color rojo-
marrón; este órgano presenta un alto grado de vascularidad que es lo que le
da el color oscuro. La mayor parte está situada en el lateral derecho de la
cavidad abdominal, justo sobre el duodeno; el hígado ayuda a la digestión de
las grasas secretando bilis al duodeno. El hígado también destruye los
glóbulos rojos, forma la urea para la excreción de los restos nitrogenados,
forma el fibrinógeno que se utiliza en la coagulación de la sangre, almacena
glucógeno, que ayuda en el metabolismo y almacenamiento de las vitaminas
y produce sustancias protectoras y antitóxicas, entre muchas de sus funciones.
Boca: Es un área voluble de la anatomía humana encargada de articular la
voz, degustar, masticar y tragar alimento. La cavidad bucal está ubicada justo
debajo de la cavidad nasal y está formada por los huesos palatinos y la
apófisis palatina de la maxilar en la parte superior y por la mandíbula en la
parte inferior. En la apertura de la cavidad bucal están los labios, que son
estructuras musculares recubiertas de una fina piel membranosa. Los labios
ocluyen la cavidad bucal durante la masticación para retener dentro el
alimento y el líquido, ayudan a controlar el alimento durante la masticación y
facilitan la articulación de la voz. Dentro de la cavidad bucal, los dientes se
extienden por debajo desde sus alvéolos maxilares y por encima desde sus
alvéolos mandibulares para formar el arco dental. Los músculos y la piel de
las mejillas cubren los laterales externos de la cavidad bucal, mientras que las
estructuras musculares de la lengua y el revestimiento mucoso sublingual y
los músculos forman la parte inferior de la cavidad bucal.
Cuando se introduce alimento en la boca, los labios se cierran, a la vez que
las glándulas salivares producen saliva. La saliva lubrica la boca y humedece
el alimento. La superficie interior de los labios, la lengua y las mejillas
controlan el alimento situándolo entre los dientes para que pueda triturarse.
Con una acción combinada de estos movimientos y un movimiento
semicircular y afilado de los dientes, se tritura el alimento y se forma una
pasta con la saliva. Las enzimas de la saliva comienzan a separar el alimento
y la lengua mueve una parte de esta pasta alimenticia hacia la parte posterior

329
 de la cavidad bucal impulsándola arriba y detrás a lo largo del paladar duro.
El paladar blando, a su vez, se levanta para ocluir la cavidad nasal. La bola de
pasta alimenticia, denominada bolo, pasa a la faringe. La epiglotis baja para
cubrir las vías respiratorias de modo que el alimento no se introduzca en la
laringe. Desde la faringe, se producen contracciones, denominadas
movimientos peristálticos, que impulsan el bolo hacia abajo y a través del
esófago al estómago, donde se dirigen más.
Páncreas: Es una glándula con forma de lóbulo grande que tiene la función de
secretar la hormona insulina y un fluido alcalino que ayuda al proceso de
digestión. La insulina es importante en la utilización de azúcar en la sangre y
la carencia de esta hormona produce la diabetes mellitus. El fluido digestivo
se secreta directamente al duodeno, justo debajo del estómago en el tracto
digestivo.

21. Se entiende por tracto digestivo, según la lectura:

A. Al ingerir alimento, el proceso hasta la eliminación.
B. Al procesador de alimento.
C. Al sistema digestivo.
D. Es una formación anatómica.
22. El sistema digestivo tiene como función:
A. Proceso de masticación.
B. Procesar el alimento.
C. Combinar el alimento con el ácido.
D. Eliminar las impurezas del cuerpo.
23. A lo largo del tracto digestivo, el hecho de no segregar enzimas que ayudan
durante el proceso, acontece:
A. Malestar intestinal.
B. No es fundamental para la supervivencia del ser humano.
C. Enfermedades hasta cancerígenas en la humanidad.
D. A y C son correctas.
24. Ayuda diluir los alimentos, el ácido clorhídrico; porque:
A. Combina el alimento con la saliva.

330
 B. El ácido se vierte en el esófago.
C. No hace falta ácido clorhídrico y basta con una buena masticación de
alimento.
D. Combina el alimento con el ácido.
25. La falta y/o precariedad de insulina, enzimas, pérdida de glóbulos rojos,
estreñimientos/diarreas, acidez y apéndice; respectivamente, es un problema
de:
A. Páncreas-apéndice-hígado-intestino delgado-esófago-boca.
B. Apéndice-esófago-intestino grueso-hígado-boca-páncreas.
C. Hígado-boca-páncreas-intestino grueso-esófago-apendicitis.
D. Páncreas-boca-hígado-intestino grueso-esófago-apéndice.

TEXTO Nº 07
HABILIDADES COGNITIVAS-METACOGNITIVAS Y EL APRENDIZAJE
APRENDER A APRENDER
Se presenta una visión del aprendizaje desde la perspectiva del procesamiento de
información y las implicancias de las estrategias cognitivas y metacognitivas para
lograr un aprendizaje más efectivo. La palabra estrategia se refiere al plan previo que
se diseña con el propósito de alcanzar un objetivo determinado. Es un constructo
complejo como unidad de análisis y un producto de otros procesos intelectuales, que
implican la formulación de hipótesis y el manejo de alternativas, en sí la
combinación de operaciones intelectuales. Si la asociamos con el aprendizaje, una
definición apropiada puede ser “un plan general que uno formula para determinar
cómo se puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a
la tarea de aprendizaje”, según Snowman. Asimismo, uno de los investigadores que
más ha contribuido a sentar las bases para el estudio de las estrategias de aprendizaje,
quien las ha definido como “modelos de decisiones en la adquisición, retención y
utilización de la información que sirve para obtener ciertos objetivos; es decir, para

331
asegurar la presencia de determinadas formas de resultados y la exclusión de
otras”195.
“Una organización que aprende entiende que la mente humana es hiperdinámica,
que articula pensamientos en estructuras narrativas de complejidad comprensible, y
que su naturaleza fluida la hace altamente responsable del aprendizaje. Las
capacidades resultantes asociadas con esta visión parecen subyugantes: habilidad
para atender y responder con extraordinaria profundidad, sensibilidad, sabiduría,
adaptabilidad, precisión, eficiencia energética, poder, gracia, compasión, juego y
sentido de cumplimiento, integridad ética y aumentada calidad de relaciones”196.

26. Se denomina a las estrategias cognitivas y metacognitivas a:

A. Un plan previo.
B. Lograr objetivos instruccionales.
C. La combinación de operaciones intelectuales.
D. La planificación de acciones apropiadas.
27. El término “hiperdinámica” según el contexto quiere decir:
A. Una persona que es bien preparada con alto grado de complejidad
intelectual y predispuesta al cambio.
B. No se aprende con los demás.
C. Que es muy hábil para el trabajo.
D. Que siempre está dispuesta la persona a aprender.
28. El autor emplea el término subyugante, porque:
A. Tiene habilidad para responder y atender con extraordinaria profundidad.
B. Todas las capacidades asociadas con esta visión lo lleva al éxito al hombre.
C. Las personas siempre estás subordinadas a los demás.
D. Tiene capacidad de adaptabilidad y aumenta calidad de relaciones.
29. La moraleja de este texto es que:
A. El aprendizaje empírico no es bueno.
B. Sólo se aprende en la universidad.

195
CANO CORREA, Elena. Estrategias metacognitivas y cognitivas de aprendizaje en el
procesamiento de la información. Departamento académico de Psicología. Pirámide, Año 2. N° 1,
2001.
196
VILLAR ANGULO, Luis Miguel. Universidad de Sevilla.

332
 C. La organización que aprende, organización culta.
D. Sólo aprendemos haciendo.
30. La capacidad de vivir en el mundo de constante cambio, de hacer frente a una
sociedad y a una vida laboral también cambiante. A este concepto también se
le llama:
A. “Aprender a aprender”.
B. “Aprender a ser”.
C. “Aprender a hacer”
D. Concepto que no corresponde al aprendizaje.

TEXTO Nº 08
NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES
Las necesidades de los estudiantes son:
 Conocer, trabajar y desarrollar en función de sus necesidades personales y
sociales.
 Prever procedimientos, estrategias de orden superior en función del análisis y
discusión de casos.
 Toma de conciencia de sus propios procesos cognitivos; antes, durante y
después del aprendizaje.
 Aprender a reflexionar sus razonamientos, planificar, regular y controlar sus
pensamientos; teniendo mejores logros en su aprendizaje.
 Trabajar y organizar datos, pasando a desarrollar sus habilidades
metacognitivas.
 Utilizar tecnologías de la información.
Los miembros del cuerpo docente de enfermería están sufriendo el estrés de intentar
alcanzar las expectativas de la comunidad académica mientras resuelven todo lo
concerniente a la población estudiantil. Las carencias de enfermería tanto en la
profesión como en los niveles académicos, están incrementando el estrés en los
individuos activamente comprometidos en el cuidado de la salud.
Mantener el puesto de trabajo, la promoción, la enseñanza, la investigación, la
administración, la práctica y el servicio clínico es cada uno de los aspectos que
integran el rol del docente. Además, los estudiantes les piden que el contenido de las

333
asignaturas sea aplicable en el desarrollo de su carrera profesional. De esta forma, se
han tenido que identificar nuevos mecanismos para reducir los agentes estresantes
con los que se encuentran los profesores cuando preparan un contenido que pueda ser
aplicado por los estudiantes en el actual mundo laboral. Los ejemplos de este artículo
se han extraído de un programa de RN-BSN (Master de Ciencias de la Enfermería) y
un programa de graduación. Así mismo, el artículo aporta numerosas opciones para
incorporar a los estudiantes en diversos roles de los profesores y así reducir los
agentes estresantes y las frustraciones para ambos grupos197.

31. Es necesidad del estudiante:

A. Formarse como profesional; es decir, conocer y trabajar.
B. Cuidar de su salud en función de sus necesidades personales y sociales,
desarrollar habilidades metacognitivas y hacer uso de la tecnología.
C. Ser un estratega, aprendiendo a reflexionar.
D. Analizar para discutir casos.
32. Quienes deben comprometerse con el cuidado de la salud son:
A. El cuerpo docente de Enfermería.
B. La población estudiantil, por lo mismo que se formarán como enfermeras.
C. Tanto en los niveles académicos como en la profesión.
D. La sociedad en su conjunto y no sólo estudiantes y docentes de enfermería.
33. Los estudiantes deben:
A. Investigar, además exigir calidad educativa en función a la demanda laboral
de la sociedad actual.
B. Promover la investigación y aplicar lo aprendido en su carrera profesional.
C. Aplicar los contenidos en el actual mundo laboral con capacidad de
raciocinio.
D. Tomar conciencia de los propios procesos cognitivos.
34. Según el texto. Los docentes y alumnos, tienden a:
A. Estresarse, porque son responsables de la salud.
B. Disminuir el nivel de estrés.
C. No estresarse, porque las enfermeras saben las graves consecuencias.

197
CANNON, S; BOSWELL, C. Revista electronic semestral de Enfermería. Nº 4, mayo 2004.

334
 D. Vivir situaciones de alto nivel de estrés.
35. El aporte de este artículo es que:
A. Los estudiantes deben reducir los agentes estresantes.
B. Los estudiantes se deben incorporar en diversos roles.
C. Los estudiantes deben ser empáticos poniéndose en los roles de los
profesores de enfermería.
D. Hay numerosas opciones para reducir el estrés y frustraciones.

TEXTO Nº 09
FUNCIONES DEL ESTUDIO, FACTORES QUE CONDICIONAN EL
ESTUDIO198
El estudio desarrolla en los universitarios variados aspectos de su personalidad,
puesto que, no es una actividad exclusivamente intelectual. En su realización
intervienen las diferentes capacidades personales. Fijemos atención en la influencia
del estudio sobre aspectos más importantes del ser total del estudiante, tales como:
desarrollo del pensamiento, disciplina de la voluntad, ordenamiento de las fuerzas
físicas.
El estudio contribuye a ejercitar la capacidad intelectual desde diferentes puntos de
vista: Ofrece información diversa para enriquecer el contenido conceptual. Por eso,
quienes tienen el hábito del estudio poseen una vasta cultura, favoreciendo el
desarrollo de la capacidad crítica por el contraste de ideas; por ende, sabe distinguir y
sopesar el parecer de quienes leen; agudiza el razonamiento, lo cual permite un
proceso lógico en el pensar, una facilidad para discurrir y un poder de encontrar la
explicación o el por qué de los hechos; amplía la sensibilidad de la inteligencia hacia
las opiniones ajenas, entendiendo que la verdad, en conocimiento es resultado del
esfuerzo colectivo venga de donde viniere, la verdad surge de la participación de
todos, por eso, el que estudia ha de ser de una inteligencia abierta y dispuesta a
encontrar algo positivo allí donde, incluso, todo parece disparatado; además, facilita
la capacidad creadora, el contacto permanente con los conceptos con los conceptos y
los juicios ajenos a la misma realidad es un incentivo para el desarrollo de la creación
personal, no obstante, al comienzo, el estudiante piensa, siguiendo de cerca o de
198
ADAM, Felix y Asociados. (1990). Andragogía y Docencia Universitaria, Fondo Editorial de la Federación Interamericana
de Educación de Adultos. 2ª Edición. Venezuela.

335
lejos, el pensamiento de alguien y, poco a poco, da pasos ya sin patrones, sin
seguimiento necesario de otros, así comienza a tener sus propias ideas; por
consiguiente, madura el juicio porque se acostumbra a hablar con fundamento, sin
exageraciones, con buenas razones y no es ligero en sus afirmaciones. El estudio
impone ciertas exigencias porque supone constancia, dedicación, sobre todo cuando
surgen dificultades, con fuerza de voluntad es posible superarlas; no siempre el
estudio es fácilmente llevadero porque se torna actividad difícil y pesada, la
voluntad, en este caso tiene que hacer esfuerzos para no soslayar el estudio o
incumplirlo, ella tiene que forzar la atención, imponerse, sobre todo, cuando se trata
de cumplir la responsabilidad, a pesar de que otras actividades provocan
abandonarla; A menudo, el estudiante se forma propósitos, pero no los cumple, un
trabajo iniciado no siempre es indicio de que habrá final, la voluntad tiene que estar
presente en todo trabajo intelectual; de manera que, el estudio exige disciplina en la
voluntad, también exige disciplina y ordenado desarrollo del organismo. Ya es
sabido que “mente sana…en cuerpo sano”. Empero, no debemos olvidar también que
el estudio se realiza dentro de condiciones concretas que afectan los resultados, se
trata de condiciones internas y externas respecto del estudiante, considerando que: la
realidad física y psicológica del estudiante condiciona, favorable o
desfavorablemente el estudio porque en esta actividad intervienen no solamente la
parte intelectual, sino la totalidad de la persona. De allí que, sea inevitable tener
presente la forma en que las diferentes facetas personales influyen en el aprendizaje
de los conocimientos, ya que, el estudio, para ser provechoso supone un buen estado
físico, es decir, cuando hay falta de descanso o irregularidad en el sueño, una
alimentación deficiente, enfermedades, dificultades de visión y audición, uso de
drogas o posiciones incómodas, es materialmente imposible un trabajo productivo; es
cierto que, por ejemplo, con alimentación deficiente es posible estudiar, pero los
frutos son menores; es cierto también que algunas enfermedades cuando no son
graves, permiten cumplir ciertas actividades, pero las limitaciones están presentes.
También, cuando el estudiante siente antipatía por el profesor de una asignatura, no
tiene interés en el tema, se siente emocionalmente perturbado, problemas familiares,
etc.; los esfuerzos que realice por concentrarse en el estudio, razonar o retener lo que
aprende rinden poco resultado; toda vez que, no existan las condiciones de

336
estabilidad psicológica propicia, entre el deseo de estudiar y las vivencias, de hecho
se produce una lucha interior. En consecuencia, las condiciones que rodean la vida
del estudiante influyen también en sus esfuerzos de estudio, tales condiciones son
muy variadas y complejas; un horario recargado o no bien distribuido, las
dificultades propias de la asignatura o la deficiencia en la explicación del profesor, u
otras circunstancias, limitan la capacidad de comprensión y captación; estudiar en un
ambiente con mucho ruido, con luz deficiente, con temperatura excesivamente fría o
calurosa, la falta de espacio o de aire, entre otras circunstancias; obligan a desarrollar
un esfuerzo fuera de lo normal, que termina ocasionando cansancio rápido.

36. La función del estudiante universitario es:

A. El desarrollo sólo del pensamiento.
B. Hablar con fundamento, sin exageraciones y con buenas razones.
C. Desarrollar variados aspectos de su personalidad.
D. Exclusivamente intelectual.
37. Las condiciones internas y externas respecto del estudiante, son factores que:
A. Afectan los resultados en el aprendizaje de los conocimientos.
B. Permiten cumplir ciertas actividades, pero las limitaciones están presentes.
C. Afectan los resultados de manera parcial, pero sin limitaciones.
D. Permiten lograr óptimos resultados, siempre y cuando no afecten al
estudiante.
38. El estudiante se establece propósitos, estos sólo los cumplirá cuando:
A. Le imponen ciertas exigencias y comienza a tener sus propias ideas.
B. Poco a poco, da pasos ya sin patrones, sin seguimiento necesario de otros.
C. Tenga ordenado desarrollo del organismo.
D. Se autoimpone y/o autodiscipline ciertas exigencias.
39. Considerando al estudio como una actividad que requiere de nuestro esfuerzo,
de una voluntad para conseguir una información deseada y este sea
provechoso pudiendo asimilar y retener: datos ideas, conceptos, etc., se
requiere ciertos aspectos; tales como:
A. Físico, psicológico y ambiente de estudio.
B. Psíquico, ambiente físico y horario establecido.

337
 C. Estar motivado, ambiente físico y buen estado psíquico.
D. Buen estado psíquico, horario establecido y ser ordenado.
40. Deducimos las funciones y condiciones de estudio, teniendo en cuenta las
ideas respectivamente tal y como nos presenta el texto, sería:
A. Ordenamiento de fuerzas físicas-disciplina de voluntad-desarrollo del
pensamiento / condiciones externas al estudiante-condiciones psicológicas-
condiciones propias del estudiante- condiciones orgánicas.
B. Ordenamiento de fuerzas físicas-condiciones psicológicas-desarrollo del
pensamiento / condiciones externas al estudiante-disciplina de la voluntad-
condiciones orgánicas-condiciones propias del estudiante.
C. Desarrollo del pensamiento-disciplina de la voluntad-ordenamiento de las
fuerzas físicas / condiciones propias del estudiante-condiciones orgánicas-
condiciones psicológicas-condiciones externas al estudiante.
D. Condiciones propias del estudiante-condiciones orgánicas-condiciones
psicológicas-condiciones externas al estudiante / desarrollo del
pensamiento-disciplina de la voluntad-ordenamiento de las fuerzas físicas.

TEXTO Nº 10
DE LA CUNA A LA INDEPENDENCIA199
1er mes “¿Dónde estoy?”
EL MUNDO DE LA CUNA
Todo es muy confuso para tu bebé, quien se pregunta dónde quedó el acogedor
vientre de mamá; ese lugar cálido que lo protegía del frío y donde nunca se sentía
hambriento ni incómodo. La única manera de que él puede saber que estás cerca es
cuando percibe tu olor o cuando tu rostro se encuentra junto al suyo, muy cerca. No
obstante, empieza a sentirse cómodo con papá y las demás personas cercanas, y todos
a su alrededor pueden disfrutar de sus primeras sonrisas, las cuales, aún no son
dirigidas a nadie, sino simples movimientos reflejos.

199
POSADA, Luis Fernando (2011). Porque no nacemos sabiendo ser padres. En: Revista Ser Padres Hoy. Año XXII Nº 03
12-03-11. Editorial Televisa Colombia, S.A. Bogotá.

338
¡CÓMO HA CRECIDO!
Al cumplir su primer mes de edad, el bebé levanta el mentón cuando se encuentra
acostado bocabajo, enfoca objetos ubicados a 20 y hasta 40 cm. de distancia, expresa
molestia a través del llanto y se sobresalta ante los ruidos estridentes.
¡ESTIMÚLALO!
Acuéstalo sobre su barriguita todos los días durante unos minutos, pues de esta
manera se fortalecen los músculos de su cuello. Para que se familiarice más pronto
con tus facciones, mantente en su reducido campo visual mientras lo alimentas. Y
para ejercitar su visión, balancea un objeto de algún color brillante frente a sus ojos,
de derecha a izquierda, en un rango de 15 cm (recuadro). ¿Lo sabías? El uso de un
chupo durante la siesta o el sueño nocturno tranquiliza al bebé, pero además reduce
el riesgo de síndrome de muerte súbita del lactante, afirma la Academia Americana
de Pediatría.

2º mes “Tú sonríes, yo sonrío”

EL MUNDO DE LA CUNA
Después de los rostros humanos, nada tan interesante para tu bebé como ver objetos
de colores brillantes y móviles, y descubrir sensaciones en su cuerpo, en especial en
sus manos y pies.
¡CÓMO HA CRECIDO!
A partir de la quinta semana, tu pequeño debe ´devolver´ las sonrisas de quienes lo
cuidan y hacer contacto visual. Asimismo, presta atención a sonidos diferentes de los
usuales, y llora si éstos son súbitos y estridentes; también es capaz de arrullarse con
su propia voz o llanto. Mientras descansa bocabajo, puede levantar su cabeza en un
ángulo de 45 grados.
¡ESTIMÚLALO!
Háblale frecuentemente, aunque te encuentres en otro lado de la habitación o
realizando actividades diversas, y estimula los sonidos que él eventualmente emite. Y
tócalo, sobre todo, en sus extremidades, mientras le hablas de ellas en tono juguetón
(¿De quién son estas manitas?), para favorecer su conciencia corporal.

339
3er mes “¡Soy un individuo”!
EL MUNDO DE LA CUNA
Según expertos, tu bebé tiene ahora una significativa conciencia de sí mismo: se ha
percatado de que no es una extensión tuya, sino un individuo aparte. Otro
descubrimiento trascendental para tu pequeño es que una cosa son las personas y otra
muy diferente los objetos: mientras aquellas van y vienen, le ayudan a sentirse mejor
y le brindan afecto, los objetos permanecen igual.
¡CÓMO HA CRECIDO!
Tu pequeño muestra preferencia por ti sobre cualquier otra persona, intenta alcanzar
objetos (aunque no siempre lo logra); pone atención a la música, empieza a
balbucear, patalea de alegría y sostiene la cabeza por más tiempo en un ángulo hasta
de 90 grados estando acostado sobre el abdomen.
¡ESTIMÚLALO!
Descríbele las acciones que realizas al cambiarlo, bañarlo, vestirlo y alimentarlo, y
cuando ocurre a su alrededor (el canto de los pájaros, por ejemplo); escucharte le
ayudará a progresar en su uso del lenguaje. Haz contactos breves pero frecuentes con
él, para que desarrolle confianza en tu cercanía. Por último, permítele oír música
clásica arreglada para bebés, en especial melodías de Mozart, Bach o Vivaldi (según
expertos, la obra de estos autores estimula la inteligencia y la creatividad de los
pequeños).
4º mes “Ma-má”, “pa-pá”
EL MUNDO DE LA CUNA
Para tu bebé hay situaciones perfectas: cuando estás cerca, juegas con él, disfruta de
un baño o tiene en sus manos un objeto de juego (no necesariamente un juguete).
Pero, al no poder verbalizar el placer que dichas situaciones le causan, él alienta sus
primeros sentimientos de frustración, los cuales expresa a través de un llanto
inconsolable cuando la escena gratificante sufre algún cambio.
¡CÓMO HA CRECIDO!
Es muy probable que tu bebé pueda comprender todos los sonidos básicos de su
lengua materna, máxime si te has dado tiempo de “conversar” con él. Es pronto para
que hable y relacione sonidos vocales con personas, pero tal vez ahora empiece a
pronunciar las anheladísimas sílabas ma-má y pa-pá. Más para celebrar: puede

340
voltear su cara hacia cualquier parte, levantarla al estar acostado bocarriba, sentarse
con apoyo, tocar sus pies con las manos y sujetar objetos pequeños para llevárselos a
la boca.
¡ESTIMÚLALO!
Colócalo frente a un espejo, aléjalo, acércalo y déjalo que lo toque. Después, dale un
beso mientras ambos se reflejan, para estimular su conciencia corporal y su noción
causa-efecto. Favorece su desarrollo del lenguaje imitando sus sonidos y
pronunciando palabras cortas, para que él intente repetirlas. Según los expertos, tu
bebé puede empezar a comprender que no porque un objeto desaparezca de su vista
dejará de existir; para ello, es bueno que juegues con él a las “escondidas” o que
ocultes delante de él su juguete favorito, incitándolo a que lo encuentre.

5º mes “¿Me llamaban?”

EL MUNDO DE LA CUNA
Desde las primeras semanas, tu bebé se expresa a través del llanto; no obstante,
todavía no puede manifestar sus emociones ni necesidades como tú. ¿Qué hace,
entonces, para exteriorizar su amor por ti? Extiende los brazos para que lo cargues.
¿Y para indicar que está triste porque te alejas? Llora. ¿Y para decir que se divierte
en tu compañía? Ríe ante la menor cosa que hagas o digas.
¡CÓMO HA CRECIDO!
El pequeño ya reconoce su nombre cuando alguien le habla o lo menciona;
asimismo, puede darse la vuelta de bocabajo a bocarriba, chuparse los dedos de los
pies, sostener la cabeza y espalda erguidas cuando lo cargas o está sentado, y
mantener rectas las piernas, si lo apoyas en una superficie mientras lo sujetas por las
axilas. Además, su coordinación motriz fina se ha desarrollado para poder tomar con
las manos hasta dos objetos a la vez.
¡ESTIMÚLALO!
Ya que tu bebé nota de dónde provienen los sonidos y se voltea rápidamente en
cuanto escucha uno nuevo, puedes llevarlo a parques donde se escuche el canto de
los pájaros o proporcionarle juguetes musicales e instalar en casa móviles que suenen
al contacto con el viento. Asimismo, es muy oportuno poner a su alcance

341
“gimnasios” y otros objetos de juego que tengan diferentes texturas y sean
apropiados para su edad.
6º mes “¿Voy bien?”
EL MUNDO DE LA CUNA
Tu bebé se da cuenta de que no sólo llorando llama tu atención, así que desarrolla
otras formas de comportarse, unas más y otras menos agradables, pero por lo regular
muy simpáticas: hace sonido de trompeta u otros ruidos, grita, etc. ¿Cuál es tu papel?
Alabarlo cuando se porta bien y empezar a ponerle límites (en especial si está en
juego su seguridad) para que cuanto antes aprenda a distinguir la diferencia entre lo
que es aceptable y lo que no.
¡CÓMO HA CRECIDO!
El bebé ya puede voltearse de bocarriba a bocabajo, incluso rodar (¡No lo dejes solo
en la cama!), incorporarse sin usar las manos y permanecer sentado sin respaldo;
asimismo, puede pasar artefactos de una mano a otra, tirar y levantar objetos del
suelo y ponerse de pie con un punto de apoyo. Paralelamente, empieza a comunicarse
con ademanes (por ejemplo, agita la mano para despedirse), e identifica personas
cuando escucha que alguien menciona sus nombres.
¡ESTIMÚLALO!
Ahora que muestra más autonomía, ayúdalo a sentirse capaz, creando espacios
seguros en los que pueda explayarse, y reconócele el logro de las nuevas habilidades.
Por otro lado, cántale canciones que hablen de las partes de su cuerpo e inviten a
señalarlas, y exprésale tu cariño de varias maneras; con besos, abrazos, palabras
tiernas, y, ante todo, con tiempo para interactuar.
7º mes Intelectual nato
EL MUNDO DE LA CUNA
Aunque tu bebé seguro disfruta al interactuar con más personas, los desconocidos le
provocan mucho medio. En este mes, debido a su temperamento, puede volverse
gritón cada que te alejas o, si no tiene a la vista o al alcance su juguete favorito. Por
otra parte, su desarrollo intelectual está en pleno desarrollo, así que pasa largos
períodos examinando, con toda atención y entusiasmo, juguetes y dibujos de los
libros ilustrados.

342
¡CÓMO HA CRECIDO!
Tu pequeño ahora es capaz de arrastrarse bocabajo, mantenerse seco por más de dos
horas continuas, sostener una galleta con su mano y llevársela a la boca, y reclamara
atención de muchas maneras, incluso por medio de comportamientos inaceptables,
por ejemplo, arrojando la comida al piso.
¡ESTIMÚLALO!
Ayúdale a adquirir nuevas habilidades: por ejemplo, si ya puede ponerse de pie
tomado de un punto de apoyo, motívalo para que aprenda a sentarse. Y ya que a los
bebés les encanta tirar objetos al suelo, desde la cuna o la silla alta, proporcionándole
a tu hijo una buna variedad de artículos con características distintas, para que no sólo
satisfaga dicho impulso, sino que además compare la naturaleza de los diferentes
artefactos (un trapo, una pala de madera, un recipiente de plástico, una pelota, un
sonajero, etcétera).

8º mes “¡Déjenme ser!”

EL MUNDO DE LA CUNA
La frustración no es un sentimiento nuevo para tu bebé pero ahora la puede
experimentar más intensamente si surge de la represión de sus impulsos. Para tu
pequeño es una gran conquista el haber aprendido a desplazarse automáticamente
(arrastrándose o gateando) hacia objetos de su interés, por lo que un “No vayas” o
“No toques” le resulta inaceptable.
¡CÓMO HA CRECIDO!
Lo más probable es que en este mes tu retoño empiece a pronunciar consonantes, y
que sus balbuceos tengan un mayor parecido con las palabras que escucha en la casa.
A esto hay que agregarle el hecho de que recuerda con mayor facilidad los sucesos
recientes, comprende conceptos como “dentro” y “fuera”, y disfruta copiando las
acciones que observa en otros miembros de la familia.
¡ESTIMÚLALO!
Sé firme al poner límites a su comportamiento, pero con un lenguaje positivo que le
deje alternativas a su curiosidad natural. En lugar de decirle “No toques”, dile “Fuera
manos, sólo mira”; o en vez de “No vayas allá”, precisa, “Juega aquí”. Bríndale

343
juguetes didácticos, que sean un reto para sus nuevas habilidades. Guía su curiosidad
y protege su integridad mientras él explora, examina, descubre y aprende.
9º mes “¡Mami, no te vayas!
EL MUNDO DE LA CUNA
A partir de este mes y hasta poco después de su primer cumpleaños, tu bebé
experimentará la llamada “angustia de separación”, que consiste en sentir mucho
apego a mamá y miedo a todos los demás. Ayúdale a superarla sugiriéndole al resto
de la familia que se le acerquen lentamente y dejen que el pequeño tome la iniciativa.
También puedes proporcionarle un chupo, para calmar su ansiedad.
¡CÓMO HA CRECIDO!
En este momento es muy probable que empiece a gatear. Adicionalmente, puede
señalar con el dedo lo que quiere o le interesa, y jugar a las “escondidas” con los
adultos.
¡ESTIMÚLALO!
Para desarrollar su destreza motora, siéntale en un tapete y lánzale suavemente una
pelota blanda de tela (es el tipo ideal para los más pequeños); lo ideal es que le
enseñes cómo atraparla y la forma de lanzarla de nuevo hacia ti.

10º mes “Te extraño, mamá”

EL MUNDO DE LA CUNA
Ahora más que nunca tu pequeño está más consciente de tu aprobación y
desaprobación; si le aplaudes ante un acierto, seguirá teniendo ese comportamiento
aceptable; pero, si lo ignoras, quizá se sienta inseguro, pues no sabrá lo que se espera
de él. Tu bebé también ya es más consciente de cuándo te vas en cuanto te retiras.
¡CÓMO HA CRECIDO!
Estas son algunas de sus nuevas habilidades: sube escaleras gateando (aunque no
sabe regresarse); camina si lo tomas de las manos o se sostiene con muebles; se
sienta desde una posición de pie; identifica partes de su cuerpo; experimenta celos si
otros niños reciben más atención; puede tomar su bebida en taza y responder “no”
moviendo la cabeza; sabe trepar y bajar de sillas, entiende frases simples y coopera
cuando lo vistes.

344
¡ESTIMÚLALO!
Para ayudarle a entender conceptos espaciales como dentro, fuera, encima, debajo y
detrás; toma una bolsa o un costal de papel grande e introduce allí un juguete. Luego,
ayúdale al bebé a encontrar dicho objeto y a sacarlo de la bolsa. Guarda de nuevo el
juguete y reinicia el juego, una y otra vez.
11º mes “Sí, pero no”
EL MUNDO DE LA CUNA
En este período surge la capacidad de tu bebé para comunicarse, ¡Una de las
habilidades más importantes! Sin embargo, puede cometer errores, al decir “No”
cuando en realidad quiere decir “Sí”, o viceversa, pues aún no comprende
plenamente el significado de todas las palabras.
¡CÓMO HA CRECIDO!
Sorpréndete con las últimas conquistas de tu bebé. Ahora puede caminar si lo llevas
de una de sus manos o va empujando una silla; es capaz de agacharse, encorvarse,
arrodillarse y levantar un pie primero, para pararse. Su coordinación motriz dina le
permite introducir una cucharada de alimento en su boca y, a diferencia de los meses
previos, las palabras mamá y papá ya tienen total significado para él.
¡ESTIMÚLALO!
Proporcionándole juguetes que fomenten el movimiento (que él debe empujar o
jalar), sean apilables (de cubos o bloques de texturas variadas), hagan ruido, se basen
en la relación causa-efecto (como los títeres o los teléfonos) y propicien hablar
(muñecos, juegos de té…)
12º mes “Puedo comer solito”
EL MUNDO DE LA CUNA
Alrededor de su primer cumpleaños, tu bebé empieza a pensar de una manera más
compleja que lo lleva a experimentar con todo. no te extrañe, por ejemplo, que de
pronto le de por manipular un juguete en forma inusual, repetitiva y caprichosa; así
es como tu pequeño descubre y desarrolla, poco a poco, nuevas habilidades.
¡CÓMO HA CRECIDO!
En esta etapa, se destaca su capacidad para subir y bajar escaleras gateando; trepar
por la cuna o el corral de bebés; quitar las tapas de las jarras, desvestirse, poner
objetos en recipientes y comer con sus propias manos.

345
¡ESTIMÚLALO!
Súmate a sus juegos de vez en cuando y muéstrale maneras alternativas de utilizar
sus juguetes. Asimismo, facilítale figuras de diferentes tamaños, texturas y formas
(recipientes de plástico, zapatos y cajas de cartón, por ejemplo), materiales para que
improvisen sonidos (tapas de ollas, cucharas de madera y sonajeros) o para que cree
volúmenes diversos (vasos para llenarlos de arena y vaciarlos).

41. De las siguientes acotaciones consideras verdaderas o falsas:

 Todo es muy confuso para el bebé, y la única manera que él puede saber
que estás cerca es cuando percibe tu olor.
 Alabarlo cuando se porta bien sin ponerle límites.
 Pensamiento complejo que lo lleva a experimentar con todo.
 El bebé comprende cuando se le pide: no vayas, no toques.
Referente a las premisas anteriores, contesta, según corresponda:
A. FVFF.
B. VFVV.
C. VFVF.
D. FVFV.
42. Si la mamá describe acciones al cambiar, bañar, alimentar a su bebé; y al
mismo tiempo, escuchan música clásica. En relación a la sintaxis del ítem se
dice que estimularían:
A. Lo primero a desarrollar confianza en sí mismo; mientras que, la segunda
idea ayuda a la articulación de palabras.
B. Al progreso de el uso del lenguaje; también, a las anheladísimas sílabas pa-
pá, ma-má.
C. La creatividad; además, desarrollar su destreza motora.
D. El progreso en su uso del lenguaje; mientras que, la música estimula la
inteligencia y creatividad.
43. De las premisas siguientes, según el texto. Es una falacia:
A. Los balbuceos del bebé no tiene mayor parecido a las palabras que escucha
en casa.

346
 B. Distingue a las personas de los objetos, porque las personas van y vienen;
mientras que, los objetos permanecen igual.
C. Darle un beso al bebé mientras ambos se reflejan frente a un espejo,
estimula su conciencia corporal y su noción causa-efecto.
D. Si bien es cierto que comprende el significado de las palabras; pero, no en
su totalidad.
44. Según la autora, el férreo tesón del bebé para acercarse al objetivo, sería:
A. Descubrir desde la cuna.
B. Desarrollar habilidades.
C. Conquistar su autonomía.
D. Adecuar su estado biológico, estimulando ciertas habilidades.
45. Lograr una vida independiente del bebé, implica:
A. Independizarse de la mamá desde la cuna.
B. Ajustarse a ritmos biológicos ajenos y el desarrollo de habilidades
condicionadas por la edad, el estado de salud y el medioambiente.
C. Que descubre “desde la cuna” lanzándose a la conquista de habilidades
mediante la estimulación.
D. No es posible la independencia en el primer año de vida después de nacido;
puesto que, necesitará por más tiempo de mamá a lado suyo.

TEXTO Nº 11
REPRESENTA LAS TÉCNICAS GRUPALES
Son cinco las técnicas grupales básicas en el trabajo pedagógico de las cuales derivan
otras que podrían asumir el carácter de técnicas derivadas como dramatizaciones,
torbellino de ideas, disco-foro, tergiversación, bandeja de tareas, soliloquio, estado
mayor, proyectos grupales, pecera; considerándose a las primeras diálogos
simultáneos, grupos de discusión, panel, mesa redonda y examen por comisión. Las
dos primeras corresponden a técnicas de elaboración o preparación de un trabajo,

347
mientras que las tres restantes son de presentación. Asimismo, veremos seminarios,
jornadas y congresos o convenciones como macrotécnicas200.
La primera de las técnicas básicas consiste en la conversación de todos los alumnos
en parejas o excepcionalmente, hasta tres personas, para responder a una pregunta
planteada por el profesor o para hacer una pregunta; es sumamente motivadora y
logra la participación de todos los alumnos en la clase, al agruparlos en pares.
También es aplicable a grupos pequeños para ofrecer mayor oportunidad de
participación; de los diálogos simultáneos derivan la técnica de diálogo simple,
cuando sólo conversan dos y lo hacen en público; no obstante, el tema debe interesar
a todos y no solamente a los que hacen el diálogo, no deben hacerse discursos ni
lectura de algún material y posteriormente los que están en el auditorio y/o aula
deben participar en pequeños grupos de discusión. Cuando un grupo pequeño (de
cuatro hasta veinte personas) discuten y buscan solucionar un problema o preguntas
planteadas por el profesor, se llama grupos de discusión, derivando tres de esta
técnica: reunión en corrillos o chasqui 6’6 (también la llaman Philips 26 o discusión
6’6), reunión de colmena y grupo de investigación; donde a) es muy conocido porque
seis personas, en seis minutos deben responder a una pregunta formulada por el
profesor, sirviendo para que el grupo manifieste sus necesidades, intereses,
sugerencias o preguntas; así como para descomponer un tema en varias partes según
el número de grupos, a fin que los coordinadores o relatores de cada grupo deben de
informar las conclusiones en una reunión general o plenaria…b)la reunión de
colmena es similar al anterior, para tratar cuestiones difíciles, problemas o puntos de
controversia; permitiendo proporcionar y difundir el conocimiento, motiva para
actuar y resolver problemas o busca expresar la opinión del grupo y estimular el
interaprendizaje; también recibe el nombre de trabajo en comisiones si después se
complementa con una discusión plenaria e indudablemente para ello se requiere
preparación por parte de los participantes a fin de hacer una discusión productiva…c)
en lo referente al grupo de investigación, es similar a la colmena pero
caracterizándose por su estabilidad o permanencia a lo largo de varias semanas o
meses, constituyendo muchas veces el factor principal o aspecto central de la
organización en una clase, siendo los alumnos quienes corren la responsabilidad
200
DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. Dinámica de Grupos. Editora Magisterial, 4ª Edición. Pp.
93-113

348
temática de la clase y para que este grupo sea exitoso, debe estar conformado por
cuatro a diez integrantes dotándose de una buena organización: determinar
responsabilidades individuales, distribuirse el trabajo equitativamente, plantearse un
esquema preliminar y establecer un cronograma de tareas, de tal suerte que se
garantice la plena participación de los miembros y de los grupos en su conjunto. El
panel es la exposición de un grupo de dos a seis personas frente a un auditorio,
tratando un tema específico en sus diversas partes o aspectos, habiendo muchas veces
un intercambio de ideas o debate entre los panelistas, proporcionándose un amplio
ámbito para la discusión con los asistentes. Consta de dos partes: la primera
comprende la participación de los panelistas y la segunda corresponde a la
intervención del auditorio mediante preguntas u observaciones, recibiendo esta fase
también el nombre de foro. El panel tiene tres técnicas derivadas: a)el simposio es,
podríamos decir, un conjunto de paneles o una combinación de paneles y
conferencias con relación a diversos temas que guardan relación entre sí y cuyo
tratamiento requiere un análisis y discusión a lo largo de varios días…b)en cuanto al
foro hay que advertir que en esta técnica se presenta a continuación de un panel o un
simposio; es un complemento y consiste en la discusión colectiva en torno a algún
tema, con la participación de quienes se encuentran en el auditorio y la regulación de
las intervenciones a cargo del moderador. Algunas personas, equivocadamente,
llaman foro al panel o al simposio; esto sucede porque confunden al foro que
complementa la participación de un panel o un simposio con el foro en sí mismo, que
consiste en la discusión colectiva que ejecutan los que conforman el auditorio; y c)
en el diálogo hay dos personas que intercambian ideas o experiencias delante del
público, estando el moderador entre ambos o al costado del panel que conforman los
dos protagonistas del mismo; la conversación puede ser motivada inicialmente por
alguna pregunta del moderador o también puede desarrollarse libremente entre los
participantes del diálogo, con la mayor naturalidad posible; por ende, al moderador le
corresponde intervenir cada cierto tiempo para preguntar, pedir alguna aclaración o
ampliación de los puntos de vista; sin embargo, cuando estos son totalmente opuestos
el diálogo se denomina “polémica”. Así que, cuando el diálogo se utiliza con fines
didácticos, el moderador debe cumplir un rol muy activo encargándose de una
síntesis de las intervenciones para comunicarlas al público aproximadamente cada

349
diez minutos; asimismo, el diálogo puede complementarse con un panel de
comentaristas que ampliará u opinará acerca de lo dialogado. Haciendo referencia a
la penúltima técnica básica es cuando un grupo de personas –de cuatro a ocho-
discuten frente a un auditorio con la participación activa del moderador; la discusión
debe ser informal porque se trata de una conversación en público, no debe haber
discursos de parte de los integrantes; en esta técnica el moderador asume un rol muy
activo, efectúa una pregunta abierta con el propósito de lograr que cualquiera de los
participantes intervenga. Estos participan libremente, añadiendo ideas o discrepando;
es importante que se dirijan al moderados haciendo de cuenta que nadie está en el
auditorio; dado que, a medida en que las respuestas se van efectuando, el moderador
debe realizar un consolidado que irá comunicando al público asistente; este resumen
es de mucha ayuda para mantener la atención del auditorio; además, tener en cuenta
que el auditorio no interviene, sólo se limita a observar; sin embargo, hay una
variante que se llama “mesa redonda con interrogador”. En consecuencia, tenemos la
última técnica básica al examen por comisión que es prácticamente una entrevista
pública, consiste en el interrogatorio de una o dos personas a cargo de varios
panelistas que cumplen el rol de interrogadores o comentaristas; su utilización se ha
hecho familiar a cualquiera de nosotros por medio de la televisión. En el caso de una
clase, la comisión puede estar integrada hasta por cinco estudiantes que interrogarán
al profesor, quien puede estar acompañado, eventualmente por algún experto
invitado. Esta técnica puede llegar a convertirse en coloquio cuando se cumplen dos
condiciones: a) los interrogadores que conforman la comisión actúan como
delegados o voceros del auditorio, previa selección de preguntas que son hechas por
escrito, con la dirección del moderador; y b) A continuación de las preguntas de la
comisión, el auditorio interviene con preguntas u observaciones en forma oral. El
examen por comisión se diferencia de la entrevista pública convencional en que ésta
consiste en el diálogo de un experto con un solo interrogador, que presenta al
auditorio.

350
46. Según el autor, considera equivocación que:
A. La comisión integrada por cinco alumnos interrogarán al profesor o experto.
B. El foro también es llamado panel y/o simposio.
C. Los diálogos simultáneos es lo mismo que cuchicheo.
D. La reunión de colmena es similar al Philips 66.
47. En el texto, la palabra TÉCNICA quiere decir:
A. Que conoce muy bien.
B. Que es un artista al expresarse.
C. Poseedor de conocimientos específicos sobre una ciencia, un arte u oficio.
D. Habilidad, destreza en el procedimiento con capacidad cognitiva y fluidez
verbal.
48. El enunciado que guarda incompatibilidad con el contenido de la lectura es:
A. Si las personas del auditorio no intervienen activamente al aplicar una mesa
redonda, ésta técnica no se desarrollará de manera adecuada.
B. En el grupo de discusión se discute a fin de buscar solución a un problema.
C. Los panelistas tratan un tema específico en diversas partes o aspectos frente
a un auditorio.
D. El autor da a conocer las técnicas grupales básicas, derivadas; así como las
macrotécnicas.
49. Se puede inferir del texto que las técnicas grupales:
A. Son una metodología para desarrollar temas en el trabajo pedagógico.
B. Son habilidades que los alumnos y docentes tienen para desarrollar las
clases.
C. Ayudarán en el trabajo pedagógico a quienes las aplican, permitiendo la
participación masiva y activa a fin que el aprendizaje sea significativo.
D. No facilita en absoluto las técnicas grupales, por lo que, se prefiere la
expositiva sólo por el profesor.
50. Según el texto, el propósito del autor es:
A. Comprender las técnicas grupales y sus procedimientos.
B. Aplicar las diferentes técnicas grupales en el trabajo pedagógico; es decir, a
fin que alumno sea protagonista.

351
 C. Aplicar las técnicas grupales en clase siempre y cuando los alumnos las
dominen y la actividad a tratar se adecúe a la técnica.
D. Dar a conocer a la comunidad científica de la diversidad de técnicas
existentes para su fácil aplicación y mejorar la educación.

TEXTO Nº 12
VITAMINA A EN GESTANTES EVALUADAS MEDIANTE ENCUESTA
DIETÉTICA
La vitamina A es un nutriente esencial para la vida, los grupos de mayor riesgo de
padecer sus deficiencias son los niños preescolares y las mujeres durante la gestación
y lactancia.
Hasta los años 80, el interés médico por las deficiencias de vitamina A fue enfocado
hacia sus manifestaciones oculares como causa de ceguera infantil en los países
pobres201. Afirmada esta teoría también por el especialista de Anatomía
Patológica202. En los últimos diez años se han acumulado datos que demuestran que
no sólo las diferencias graves son importantes sino también los estados marginales
tienen amplias consecuencias para la salud y la supervivencia infantil203.
La relación entre gestación y vitamina A está dada por factores vinculados con el
desarrollo embrionario, y con la transferencia de la vitamina de la madre al feto
durante la gestación y posteriormente al niño, durante la lactancia.
Se ha demostrado en animales de laboratorio que los desbalances de vitamina A,
tanto por deficiencias como por excesos, dan lugar a anomalías congénitas. Estas
anomalías incluyen: el cerebro, los ojos, oídos, el aparato genitourinario, y el sistema
cardiovascular. El sistema biológico más afectado es el que está en fase de
diferenciación activa en el momento en que se produce el desbalance. Las
consecuencias más graves de éste se producen en la etapa temprana de la gestación
cuando se está llevando a cabo la organogénesis.

201
ALBARRÁN, Joaquín. (1996) Especialista de I Grado en Medicina General Integral. Policlínico,
Ciudad de la Habana.
202
MÁRQUEZ, Juan Manuel. (1996) Revista Cubana de Medicina General Integral, v.12 Nº 3,
Ciudad de la Habana.
203
Ídem.

352
Un status nutricional adecuado garantiza que la leche materna madura, por sí sola,
suministre la vitamina A necesaria para permitir reservas hepáticas suficientes en los
seis primeros meses de vida, y por lo menos hasta el primer año de vida.
Los niños deficientes son más susceptibles a las complicaciones de algunas
enfermedades infecciosas como las diarreas, el sarampión y las neumonías. Esto
puede ser explicado porque el estado deficitario produce una disminución de la
función inmunitaria y una barrera epitelial menos efectiva.

51. El tema principal es:

A. Los nutrientes.
B. Las vitaminas.
C. Las vitaminas como nutrientes.
D. La vitamina A.
52. La idea que corresponde al texto es:
A. La ceguera infantil fue una consecuencia en los países pobres.
B. La ceguera infantil fue una causante en los países pobres en los 10 últimos
años.
C. La deficiencia de vitamina A produce consecuencias para la salud y
supervivencia infantil.
D. La ceguera infantil fue una causante de la vitamina A en los países pobres
hasta los años 80.
53. De las demostraciones en el campo científico-médico, es cierto que:
A. Los niños son quienes más sufren al no consumir vitamina A,
conjuntamente a sus madres por lactar.
B. La carencia de vitamina A, con humanos como con animales dan lugar a
anomalías congénitas.
C. Las anomalías congénitas incluyen cerebro, ojos, oídos y cardiovasculares.
D. La leche materna suministra la vitamina A.
54. Se llama organogénesis al:
A. Proceso en el que se forma y desarrolla los órganos de un ser vivo.
B. Desarrollo de órganos en los niños desde su concepción.
C. Aparato genitourinario como anomalía.

353
 D. Proceso, la disminución de la función inmunitaria y una barrera epitelial.
55. Una de entre las consecuencias graves de carencia de la nutriente esencial
son:
A. Los tejidos débiles que constituyen la capa interna de la mucosa, conductos
del cuerpo y la piel.
B. Los conductos del cuerpo y la piel como capa interna constituida por tejidos
débiles.
C. Los nutrientes esenciales no tiene consecuencias graves.
D. Los tejidos débiles que constituyen la capa externa de la mucosa, los
conductos del cuerpo y la piel.

TEXTO Nº 13
ENFERMEDAD DE ALZHEIMER
Nadie sabe qué origina la enfermedad de Alzheimer. Algunos investigadores
conjeturan que podría tratarse de esos “virus lentos”. Sin embargo, hasta ahora no se
ha identificado ninguno específicamente.
Otros piensan que esta enfermedad es de origen genético, o al menos en parte.
Algunos han estudiado la relación entre la herencia biológica y el padecimiento de la
enfermedad, encontrando que cuanto más joven la persona comience a sentir sus
efectos, mayores serán las posibilidades de que la contraigan los parientes.
Cualquiera sea la causa, los pacientes tienen carencia de la sustancia cerebral
acetilcolina, responsable de la comunicación entre neuronas. Así, se ha tratado de
administrarles cápsulas de colina en la dieta, con resultados desalentadores. Mejores
resultados se han tenido con fisostigmina por vía intravenosa y por vía oral, con
resultados similares: una mejoría leve. Más aún, en algunos casos se ha combinado la
fisostigmina con la lecitina, alcanzando un período mayor de mejoría. Sin embargo
los médicos no cantan victoria. Últimamente, el tratamiento ha consistido en inyectar
directamente al cerebro el cloruro de betanecol ya que éste “remeda” la acción de la
acetilcolina, obteniéndose resultados mejores.
En síntesis, los últimos diez años han permitido importantes logros en el
conocimiento de la enfermedad, pero es preciso llevar a cabo muchos más

354
experimentos. Se espera que en los próximos diez años se disponga de medicamentos
realmente eficaces para tratar este mal.

56. De acuerdo a los avances científicos, esta enfermedad:

A. Es de origen genético.
B. Tiene pronóstico recuperativo.
C. Es propia de la edad.
D. Aún es incurable.
57. La enfermedad de Alzheimer se localiza en:
A. Las neuronas.
B. La sangre.
C. Un lóbulo cerebral.
D. EL ADN.
58. En algunos casos se administra cloruro de betanecol a los pacientes, ya que
esta sustancia puede:
A. Sustituir la acción de la acetilcolina.
B. Remedar la acción del cerebro.
C. Producir acetilcolina.
D. Combinarse con la fisostigmina.
59. La relación entre la mayor edad del paciente y la menor posibilidad de
presencia de la enfermedad en los parientes es:
A. Directa.
B. Casual.
C. Causal.
D. Inversa
60. Según el texto, la enfermedad de Alzheimer es producida por:
A. El avance de la edad.
B. La falta de acetilcolina.
C. Una causa desconocida aún.
D. La herencia biológica.

355
 TEXTO Nº 14
CARACTERÍSTICAS DE LA CIENCIA
a. La ciencia es fáctica: La ciencia intenta describir los hechos tales como son. En
todos los campos, la ciencia empieza estableciendo los hechos; esto requiere
curiosidad personal, desconfianza por la opinión prevaleciente y sensibilidad a la
novedad. Los enunciados fácticos confirmados se llaman usualmente “datos
empíricos”; se obtienen con ayuda de teorías y son a su vez la materia prima de
la elaboración teórica.
b. La ciencia trasciende los hechos: el conocimiento científico destaca hechos,
produce nuevos hechos y los explica. El sentido común parte de los hechos y se
atiene a ellos; a menudo se atiende al hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo
de correlacionarlo con otros o de explicarlo. En cambio la investigación
científica no se limita a los hechos observados. Los científicos exprimen la
realidad a fin de ir más allá de las experiencias; rechazan el grueso de los hechos
percibidos, por ser un montón de accidentes, seleccionan los que consideran que
son relevantes, controlan hechos y, en lo posible, los reproducen. No son los
hechos por sí mismos sino su elaboración teórica y la comparación de las
consecuencias de las teorías con los datos observacionales, la principal fuente
del descubrimiento de nuevos hechos.
c. La ciencia es analítica: La investigación científica aborda problemas
circunscriptos, uno a uno, y trata de descomponerlo todo en elementos. La
investigación científica trata de entender toda situación total en términos de sus
componentes; intenta descubrir los elementos que componen cada totalidad, y
las interconexiones que explican su integración. Los problemas de la ciencia son
parciales y así son también, por consiguiente, sus soluciones; pero más aún al
comienzo los problemas son estrechos o es preciso estrecharlos. Pero a medida
que la investigación avanza, su alcance se amplía. Los resultados de la ciencia
son generales, tanto en el sentido que se refieren a clase de objetos, como en que
están o tienden a ser incorporados en síntesis conceptuales llamadas teorías. El
análisis de los problemas es una herramienta para construir síntesis teóricas.
d. La ciencia es especializada: Una consecuencia del enfoque analítico de los
problemas es la especialización; no obstante la unidad del método científico, su

356
 aplicación depende, en gran medida, del asunto; esto explica la multiplicidad de
técnicas y la relativa independencia de los diversos sectores de la ciencia. Es
importante notar que la especialización no impide la formación de campos
interdisciplinarios tales como la biofísica, la bioquímica, la psicofisiología, la
psicología social, la teoría de la información, la cibernética, etc.
e. La ciencia es clara y precisa: el conocimiento científico es claro y preciso porque
sus problemas son distintos y sus resultados son claros. El conocimiento
ordinario, usualmente es vago e inexacto. En la vida diaria nos preocupamos
poco por dar informaciones precisas, descripciones exactas o mediciones
afinadas.
f. La ciencia es comunicable: El conocimiento científico no es privado sino
público y expresable. El lenguaje científico comunica información a quienquiera
que haya sido adiestrado para entenderlo. La comunicabilidad es posible gracias
a la precisión; y es a su vez una condición necesaria para la verificación de los
datos empíricos y de las hipótesis científicas. La comunicación de los resultados
de la ciencia no sólo perfecciona la educación general sino que también
multiplica las posibilidades de su confirmación o refutación.
g. La ciencia es empírica: El conocimiento científico debe aprobar el examen de la
experiencia. A fin de explicar un conjunto de fenómenos el científico inventa
conjeturas fundadas de alguna manera en el saber adquirido (las hipótesis de
investigación). Sus suposiciones pueden ser pueden ser cautas o audaces,
simples o complejas; en todo caso, deben ser puestas a prueba. El test de la
hipótesis fáctica es empírico, esto es, observacional o experimental. La ciencia
fáctica es empírica en el sentido de que la comprobación de sus hipótesis
involucra la experiencia.
h. La ciencia es metódica: No es errática sino planeada. Los investigadores no
tantean en la oscuridad, saben lo que buscan y cómo encontrarlo.
i. La ciencia es sistemática: El conocimiento científico no es un agregado de
informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lógicamente entre
sí. Todo sistema de ideas, caracterizado por cierto conjunto básico de hipótesis
peculiares, y que procura adecuarse a una clase de hechos, es una teoría. Todo
capítulo de una ciencia especial contiene teorías o sistemas de ideas que están

357
 relacionadas lógicamente entre sí. Esta conexión entre las ideas puede calificarse
de orgánica (o sistemática), en el sentido de que la situación de cualquiera de las
hipótesis básicas produce un cambio radical en la teoría o grupo de teorías. El
fundamento de una teoría dada no es un conjunto de hechos, sino un conjunto de
principios, o hipótesis con cierto grado de generalidad. Las conclusiones
(teoremas) pueden extraerse de los principios, sea en forma natural o con ayuda
de técnicas especiales que involucran operaciones matemáticas.
Las revoluciones científicas no son descubrimientos de nuevos hechos aislados,
ni son perfeccionamientos en la exactitud de las observaciones, sino que
consisten en la sustitución de hipótesis de gran alcance (principios) por nuevos
axiomas, y en el reemplazo de teorías enteras por otros sistemas teóricos. Sin
embargo, tales revoluciones son provocadas por el descubrimiento de nuevos
hechos de los que no dan cuenta las teorías anteriores.
j. La ciencia es general: El conocimiento científico es general porque ubica los
hechos singulares en pautas generales, los enunciados particulares en esquemas
amplios. Los hechos aislados cuando se manipulan se convierten en piezas de
estructuras teóricas. El científico se ocupa del hecho singular en la medida en
que este es miembro de una clase o caso de una ley; más aún, presupone que
todo hecho es clasificable y legal. Por ejemplo, al químico no le interesa esta o
aquella hoguera, sino el proceso de la combustión en general; trata de descubrir
lo que comparten todos los singulares. El científico intenta exponer los
universales que se esconden en el seno de los propios singulares.
k. La ciencia es legal: el conocimiento científico es legal porque busca leyes de la
naturaleza o de la cultura y las aplica. El conocimiento científico inserta los
hechos singulares en pautas generales llamadas “leyes naturales” o “leyes
sociales”. En la medida en que la ciencia es legal es esencialista: intenta llegar a
la raíz de las cosas. Las leyes se organizan en una estructura de niveles. Por
ejemplo, las leyes de la física proveen la base de las leyes de las combinaciones
químicas; las leyes de la fisiología explican ciertos fenómenos psíquicos; y las
leyes de la economía pertenecen a los fundamentos de la sociología. Las leyes se
encuentran poniendo a prueba hipótesis; los enunciados de las leyes no son, sino
hipótesis confirmadas.

358
 l. La ciencia es explicativa: La ciencia intenta explicar los hechos en término de
leyes, y las leyes en términos de principios. Los científicos no se conforman con
descripciones detalladas; además de inquirir cómo son las cosas, procuran
responder por qué; por qué ocurren los hechos como ocurren y no de otra
manera. La historia de la ciencia enseña que las explicaciones científicas se
corrigen o descartan sin cesar.
m. La ciencia es predictiva: La ciencia trasciende los hechos de experiencia
imaginando cómo pudo haber sido el pasado y cómo podrá ser el futuro. La
predicción es una manera eficaz de poner a prueba las hipótesis; pero también es
la clave del control o de la modificación del curso de los acontecimientos. La
predicción científica, en contraste con la profecía, se funda en leyes y en
informaciones específicas fidedignas, relativas al estado de cosas. Ejemplo de
predicción científica: ocurrirá E siempre que suceda C. E y C designan clases de
sucesos que se encuentran relacionados. En términos metodológico diríamos que
existe correlación causal entre estas dos variables.
n. La ciencia es abierta: La ciencia no recorre barreras que limiten el conocimiento.
Las nociones acerca de nuestro medio natural o social, o acerca del yo, no son
finales, están todas en movimiento, todas son falibles. Siempre es concebible
que pueda surgir una nueva situación (nuevas informaciones o nuevos trabajos
teóricos) en que nuestras ideas resulten inadecuadas en algún sentido. La ciencia
no es un sistema dogmático y cerrado sino controvertido y abierto. La ciencia es
abierta porque es falible y por lo tanto capaz de progresar.
La ciencia es útil: El conocimiento científico es útil porque busca la verdad y es
eficaz en la provisión de herramientas para el bien y para el mal. Cuando se tiene un
conocimiento adecuado de las cosas es posible manipularlas con éxito. Es cosa de los
técnicos emplear el conocimiento científico con fines prácticos, y los políticos son
los responsables de que la ciencia y la tecnología se empleen en beneficio de la
humanidad. Los científicos aconsejan cómo se puede hacer uso racional, eficaz y
bueno de la ciencia.

359
61. Pueden extraerse de los principios:
A. Los teoremas.
B. Las hipótesis.
C. Las conclusiones.
D. A y C son correctas.
62. El conocimiento científico inserta los hechos singulares en pautas generales
llamadas:
A. Leyes naturales.
B. Sistema dogmático.
C. Leyes naturales o leyes sociales.
D. Leyes científicas.
63. Acerca de las revoluciones científicas. La alternativa que no es correcta es
que:
A. No son descubrimientos de nuevos hechos aislados.
B. No son perfeccionamientos en la exactitud de las observaciones.
C. Son provocadas por el descubrimiento de nuevos hechos de los que no dan
cuenta las teorías.
D. Consisten en las hipótesis de gran alcance y nuevos axiomas.
64. Si la ciencia no es un sistema dogmático y cerrado, sino controvertido y
abierto. Así, es una manera eficaz de poner a prueba las hipótesis, se refiere a
la:
A. predicción.
B. explicación.
C. conjetura.
D. idea conectada lógicamente entre sí.
65. Las premisas que no contiene características de la ciencia; porque:
A. Es abierta, predictiva, explicativa y útil.
B. Es general, asistemática, metódica y legal.
C. Es empírica, comunicable, clara y precisa.
D. Es analítica, fáctica, sistemática y trasciende los hechos.

360
 6.3. Postprueba.
TEXTO Nº 16
ENSAYO, INFORME Y TESIS
EL ENSAYO
Definición.
Se suele afirmar que existen casi tantas definiciones de ensayo como ensayistas, y
que el único acuerdo verdadero, en relación con el tema, consiste en considerar a
Miguel de Montaigne como su creador204.
Se puede definir como un escrito en prosa generalmente breve, que expone sin rigor
sistemático, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal
sobre cualquier tema205. El ensayo es uno de los escritos que más se utiliza en la
cultura moderna por los medios de comunicación, posiblemente porque es una
fórmula flexible y abierta para exponer ideas o defender una tesis conceptual sobre
cualquier tema desde varias ópticas. No se corresponde con un campo específico del
saber (puede aparecer ligado al periodismo, a la literatura, a la ciencia, a lo
académico, a la política, a la economía, al mundo del deporte…), su extensión es
muy variada (algunos ocupan cinco páginas y otros más de cien) y puede ser
difundido por cualquier canal de comunicación” (Cervera y otros, 2007: 440-441)206.
Características del ensayo.
a. Su estructura libre de forma sintética y de extensión relativamente breve.
b. Su variedad temática. Se pueden exponer ideas de todas clases: filosóficas,
científicas, morales, estéticas, literarias, etc.
c. Su estilo cuidadoso y elegante, sin llegar a la afectación.
d. Su tono variado, dependiendo de cada autor. Puede ser profundo, poético,
retórico, satírico, humorístico, etc.
e. La amenidad en la exposición, que sobresale ante el rigor sistemático de ésta.

204
VÉLEZ, Jaime Alberto. Profesor de la Universidad de Antioquia en el área de Ciencias del
lenguaje. Tomado de la revista el malpensante. Lecturas paradójicas: enero – febrero de 1998. No.
8
205
CARNEIRO FIGUEROA, Miguel. Manual de redacción superior: Las especies textuales.
206
PALAZUELOS MONTECINOS, Juan Carlos. ¿Qué es un Ensayo? En:
http://arenaromanistica.temp.datamagi.no/uploads/files/file_000081.pdf

361
Clases de ensayo
Se puede distinguir dos tipos generales de ensayos: uno, llamado personal, de
carácter casi confesional, en el cual el autor escribe de sí mismo y de sus opiniones
sobre hecho, dentro de un estilo natural, casi conversacional. El otro, llamado
formal, es más ambicioso, más extenso y riguroso; se aproxima más al trabajo
científico, pero es preciso señalar que aun dentro de este tipo lo que interesa es el
punto de vista del autor.
Entre estos dos tipos extremos encontramos una amplia gama de modalidades
intermediarias. Caben tantas clasificaciones como puntos de visita adoptados por el
género. Una de ellas puede ser:
El ensayo de exposición de ideas. Su fin primordial es comunicar al lector unas
ideas, sean éstas filosóficas, políticas, sociológicas.
El ensayo poético. Prevalece lo poético sobre lo conceptual. Es un poema en prosa,
porque traduce la visión poética que tiene el autor de su objeto de análisis o
reflexión.
El ensayo crítico. Tiene mayor profundidad y se analiza y enjuicia cualquier idea,
obra o actividad humana. Su uso se extiende al campo de la historia, la medicina, las
ciencias exactas, etc.
EL INFORME
Concepto.
Es un texto de carácter técnico en el cual se expone de un modo preciso y objetivo un
asunto determinado. Este puede versar sobre hechos pasados o presentes; o,
partiendo de ellos, anticipar lo que sucederá207. Padilla208, manifiesta que es un
documento que se escribe con la intención de informar los resultados obtenidos de un
experimento o de un viaje de estudio al profesor(a). Es una manera de comunicarle al
profesor la labor realizada en el laboratorio o en el viaje de estudio de manera
organizada. Se presenta siguiendo el orden lógico que establece el método científico,
sin embargo, no necesariamente se escribe siguiendo ese orden lógico.
Es un documento escrito de estructura convencional que sirve para comunicar,
exponer o dar a conocer el proceso y los resultados del trabajo de investigación. Da a

207
CARNEIRO FIGUEROA, Miguel. Ídem.
208
PADILLA HERNÁNDEZ, Déborah. Preparación del informe científico. UPR en Humacao. Centro
de competencias para la comunicación. Pág. 16.

362
conocer el proceso, describiendo las diversas etapas, fases, pasos, y operaciones
cumplidas, indicando los métodos, procedimientos e instrumentos utilizados;
además, da a conocer los resultados obtenidos, presentando los hechos y datos
elaborados, su análisis e interpretación y las conclusiones.
Características.
a. Claridad, describe y explica el proceso y los resultados de la investigación de
manera nítida sin dejar lugar a dudas y confusiones.
b. Fidelidad, describe y explica el proceso y los resultados tal como se ejecutó,
sin modificar ni acomodar los hechos.
c. Analítico, describe el proceso y los resultados de manera detallada.
d. Sencillez, en su redacción se debe estar relacionado con el tema de
investigación.
e. Orden, las ideas deben desarrollarse de modo que los razonamientos puedan
derivarse de unos de otros.
f. Progresividad, la descripción y explicación debe ser sucesiva.
Estructura
Los diferentes metodólogos de la investigación proponen diversos modelos sobre
estructura del informe; sin embargo, por ser convencional tiene los siguientes
elementos más o menos homogéneos: Carátula, páginas preliminares, contenido
temático organizado en tres partes, conclusiones, bibliografía, anexos e índice
general. Carneiro, considera de la siguiente manera las partes del informe:
Un informe, si es corto, puede ser presentado en forma de carta o memorando. Pero
si es de mayor extensión o su contenido lo amerita, puede presentar el siguiente
esquema:
a. Titulo: Debe aludir con toda precisión al contenido del informe.
b. Indicé: Debe contener las secciones del informe y la página que les
corresponde en el texto.
c. Introducción: El objetivo es presentar el asunto así como algunos aspectos
fundamentales de su elaboración. Para la presentación, lo más útil para el
lector va a ser un resumen de los aspectos más relevantes que le permita
formarse una idea global.
d. Desarrollo: Estará en función del tema y siguiendo algunas de las estrategias
estudiadas en el capítulo 9. Obviamente, deberá cumplir con las exigencias de
todo texto formal: Claridad, coherencia, unidad, etc.
e. Conclusiones: Deberán tener carácter generalizador y ser absolutamente
objetivas, Además puede incluirse sugerencias en las que sí intervenga el

363
 juicio valorativo del autor; en ese caso pueden independizarse como una
sección del informe.
f. Apéndice: Como el informe supone una investigación o recopilación de
datos, todos aquellos cuadros, gráficos, ilustraciones o información
suplementaria que puedan facilitar su comprensión, deberán ir en una sección
que los reúna. Esta documentación respalda el contenido del informe y le
otorga mayor valor.
Numere cada apéndice.
En el desarrollo del informe, remita al lector al apéndice respectivo
indicando su número entre paréntesis.
Si se trata de un documento que prefiere presentar dentro del propio texto,
hágalo en la página siguiente y, para que no se quiebre la numeración,
numérela como 3b, 12b, etc.
Clases del informe.
De acuerdo con el contenido y sus objetivos, existen tres clases de informes:
expositivo, interpretativo y demostrativo.
Informe expositivo: este tipo de informe se limita a exponer una situación tal cual es,
sin que intervenga en ella ningún tipo de proceso analítico. No permite conclusiones
subjetivas ni recomendaciones. El valor de este tipo de informe radica casi
exclusivamente en los datos y cifras que contiene.
Es aconsejable que se comience estos informes con un breve resumen de la situación
previa, lo cual ayudará a formarse una idea global de tema que se va a tratar.
Ejemplos de éstos son las evaluaciones de notas, los expedientes médicos, etc.
Informe interpretativo: Este tipo de informe es aquél que ofrece datos e información
que sirven para evaluar y aclarar el sentido y el alcance de ciertos hechos o
conceptos. El valor de este informe radica exclusivamente en los datos que
proporciona, los cuales permiten establecer una interpretación de los mismos.
Informe demostrativo: Este tipo de informe es aquél que contiene información
abundante y explícita, que permite determinar con exactitud la tesis que se está
estableciendo. En este informe es fundamental que se presenten los hechos en forma
gradual y progresiva hasta llegar a la proposición o las proposiciones finales.

364
También es preciso que se establezca una notoria distinción entre los hechos y los
comentarios.

Ventajas del informe.

- Son muestras del trabajo que se ha efectuado.
- Se consideran como archivos básicos de este trabajo.
- Pueden servir de referencia para tomar decisiones.
- Pueden ser consultados en la oportunidad que se desee.
- Permiten al personal nuevo consultarlo y familiarizarse con los antecedentes
del puesto.

LA TESIS
Concepto.
En algunas facultades universitarias es requisito la presentación de un estudio de
investigación original para la obtención de la licenciatura y de la maestría en
determinados campos de especialización. A este estudio se le llama tesis, y con uno
más profundo y extenso de su tema, previo al curso de unas asignaturas especiales,
puede ser la base de la denominada tesis o disertación doctoral.
La tesis se considera en general, algo más importante que una monografía, ya que
admite bibliografía sólo de fuente primaria, es decir de trabajos científicos que
validen el trabajo de investigación realizado según el método científico. Debe
contener elementos esenciales como: Título, introducción o Abstracto donde se
define el objetivo, la hipótesis y el problema, sus fundamentos teóricos, materiales y
métodos y discusión. También se incluyen agradecimientos y referencias. En los
fundamentos teóricos cada párrafo debe tener una cita bibliográfica. Por tanto, hay
diferencias significativas entre lo que es una monografía y una tesis. La tesis es, a
diferencia de la monografía, una disertación escrita que presenta el investigador a
una instancia y se caracteriza por la generación de un nuevo conocimiento y la
presentación de un innovador modelo diferente a los ya existentes. Generalmente son
investigaciones no inferiores a los dos años y deben contar con un tutor sobre el
tema. Usualmente una tesis debe ser defendida ante un jurado, cuyos integrantes, al
igual que el mentor de la tesis deben poseer mínimo el grado académico al que aspira

365
el autor de la tesis209. Asimismo; Caballero210, afirma que se denomina tesis a la
investigación o trabajo realizado y presentado con el fin de obtener un título
universitario correspondiente al grado de doctor. Su interés documental se centra,
en primer lugar, en el hecho de que los resultados conseguidos en estos trabajos
suelen tardar bastante tiempo en plasmarse en otro tipo de documentos y, en
segundo lugar en que, generalmente , el análisis documental realizado sobre el
tema del que se trate la tesis suele ser exhaustivo.
Características.
Las características de este trabajo científico son tres en particular:
a. Cierta extensión. Puede llegar a adquirir el tamaño de un folleto o de todo un
libro.
b. Cierta originalidad. En principio supone una investigación inédita, una
aportación intelectual y novedosa al estudio del tema tratado.
c. Un carácter más especulativo y científico. Supone un examen crítico y
valorativo, hecho con método, y desarrollado con toda la precisión y el rigor
científico que el caso requiera.
Clases de tesis.
Podemos clasificar las tesis de dos maneras:
i. Por la profundidad y extensión: tesis de compilación y tesis de investigación.
En una tesis de compilación, el estudiante se limita a demostrar que ha
revisado críticamente la mayor parte de la “Literatura” existente (de los
escritos publicados sobre su tema), ha sido capaz de exponerla con claridad y
ha intentado interrelacionar los diversos puntos de vista, ofreciendo así, una
panorámica inteligente, quizá útil desde el punto de vista informativo para un
especialista del ramo que no haya estudiado en profundidad tal problema
particular. Una tesis de investigación, en cambio, es siempre más larga,
fatigosa y esforzada, lo cual no quiere decir que la de compilación no lo sea,
pero generalmente ésta puede hacerse en menos tiempo y con menos riesgos.

209
LANZA VAN DER BERGH, Oscar.(2009) Tesis de grado y monografías. ABC De la Redacción y
Publicación. La Paz-Bolivia.
210
CABALLERO CORTÉS, Ángela. (1997). La Educación Comparada. Fuentes para su
investigación. Revista Española de Educación Comparada Nº 3.

366
 ii. Por la delimitación del tema: tesis panorámica y tesis monográfica. Así una
tesis puede ser panorámica, cuando el tema incluye aspectos genéricos que
pueden llegar a delatar omisiones y errores que surgen porque la persona que
elabora y sustenta el trabajo no puede dominar un tema tan extenso. En
cambio, cuando el campo se restringe y se delimita un tema, que permite el
conocimiento y manejo del mismo, nos encontramos ante una tesis
monográfica; optar por ella, no significa en modo alguno perder de vista el
panorama; es decir, la realidad que lo rodea y el transfondo en el que se
desarrolla.
Recuerde un principio fundamental: cuando más se restringe el campo, mejor
se trabaja y se va más seguro. Una tesis monográfica es preferible a una tesis
panorámica, esta además puede tener matices según la delimitación.
Finalmente es mejor que la tesis se asemeje más a un ensayo que a una
historia o una enciclopedia211.

211
ECO, Humberto. Cómo se hace una tesis.(1988) Fundación FICA. Colombia, Bogotá.

367
 UNIVERSIDAD PRIVADA ARZOBISPO LOAYZA
CARRERA PROFESIONAL DE OBSTETRICIA
DATOS INFORMATIVOS:
APELLIDOS Y NOMBRES DEL
ALUMNO(A):………………………………………………………..
ASIGNATURA: Metodología del Trabajo Universitario
LECTURA Nº 16: Ensayo, informe y tesis.
SEMESTRE ACADÉMICO:..…………TURNO: ….…...FECHA………………EDAD…………

INDICACIONES: A continuación tienes 10 ítems, los mismos que cuentan con

cuatro alternativas, una de ellas será la correcta; por cuanto, encierra en un círculo. (2
puntos c/u).

1. Se colige del texto que uno es un riguroso y crítico ensayista con respecto a
otro cuyo fin es comunicar ideas al lector. Corresponde a un:
A. Ensayista crítico y un ensayista poético.
B. Expositor de ideas y ensayista crítico.
C. Ensayista formal y otro, crítico.
D. Ensayista formal y otro, personal.
2. De acuerdo con la opinión de Padilla, Deborah; la presentación del informe
científico debe ser:
A. Informando los resultados de un experimento con veracidad.
B. Sin seguir estrictamente el orden lógico del método científico.
C. Seguir estrictamente el orden lógico.
D. Seguir estrictamente el orden lógico que establece el método científico.
3. En concordancia con el texto, el buen tesista sería, sobre todo, el que:
A. Teoriza bien y presenta un trabajo original.
B. Presenta una tesis de cierta extensión con carácter científico.
C. Genera un nuevo conocimiento por ser un modelo innovador.
D. Hace una disertación exitosa ante un jurado.
4. Ensayo, tesis e informe; se caracterizan respectivamente por tener:
A. Estilo cuidadoso y elegante - análisis documental exhaustivo – desarrollo de
la investigación.
B. Que prevalecer lo poético – sólo carácter especulativo – explicación
sucesiva sin análisis.

368
 C. Cierta originalidad – tono variado – carácter científico.
D. Que exponer un asunto determinado – carácter científico – variedad
temática.
5. Del aporte de LANZA: La monografía admite cualquier fuente bibliográfica;
sin embargo, la tesis, sólo fuente primaria; con relación a la tesis se valora del
texto porque:
A. La primera es menos extensa; mientras que la tesis, será más extensa e
intensa.
B. Sólo hay semejanzas para el citado autor; mas no detalla diferencias.
C. No hay diferencias; puesto que, ambas utilizan cualquier fuente
bibliográfica.
D. Implica trabajos científicos que validen la investigación realizada según el
método científico.
6. Elaborar una tesis panorámica, quiere decir que:
A. El tesista tiene que hacer un trabajo minucioso y profundo, tanto al
investigar como al sustentar.
B. El tesista no es capaz de integrar los aspectos genéricos y puede omitirlos al
sustentar sin preocuparse tanto en el dominio del trabajo.
C. Debe limitarse a demostrar que ha revisado críticamente los escritos
publicados, despreocupándose por disertar sin omisiones.
D. No perder de vista el panorama, la realidad que lo rodea y el transfondo en
el que se desarrolla.
7. Acerca del ensayo, podemos decir que radica en:
A. Limitarse a bautizar al ensayo como un nuevo género.
B. La manera cómo se relaciona con un lector temporal.
C. Tomar en serio sus palabras de Montaigne, por ser su creador.
D. La manera cómo se relaciona con un lector intemporal, tanto en lo que dice,
como en el punto de vista y en el tono que asume para decirlo.
8. Acerca del ensayo y tesis, las ideas implícitas que difieren serían:
A. La tesis, puede desarrollarse en base al análisis de la obra de un autor;
mientras que, el ensayo necesita de un buen sustento bibliográfico, por lo

369
 tanto requiere el aporte y análisis de varios autores respecto al estudio de
uno o varios fenómenos.
B. El ensayo, puede desarrollarse en base al análisis de la obra de un autor;
mientras que, la tesis necesita de un buen sustento bibliográfico, por lo tanto
requiere el aporte y análisis de varios autores respecto al estudio de uno o
varios fenómenos.
C. El ensayo presenta hipótesis, en tanto que, la tesis no presenta hipótesis.
D. La elaboración del ensayo requiere de un cronograma; sin embargo, la tesis
puede ser elaborada en tiempo muy corto.
9. Hipotéticamente, referente a lo que más se asemeja y difiere el ensayo y la
tesis; la premisa que más acercamiento tiene es:
A. Ambos son trabajos académicos de investigación y el ensayo no requiere
contrastar hipótesis o procesos estadísticos; como sí lo requiere la tesis.
B. Sólo la tesis es un trabajo académico de investigación; en tanto que, el
ensayo expresa el punto de vista del autor ya que no requiere de
investigación formal.
C. Ambos presentan conclusiones y recomendaciones, sin diferenciarse.
D. Se diferencian en cuanto a extensión, de 8 – 30 páginas para el ensayo y
más de 50 páginas para la tesis; por lo demás son semejantes.
10. De las siguientes expresiones: “defiende su estudio con argumentos muy bien
estructurados”, “acción y resultado de estudio es reflexivo sobre determinado
tema”, “forma indeterminada de dar conformidad el estudio”; secuencial y
semánticamente se alude a:
A. Tesis – informe - ensayo.
B. Ensayo – informe - tesis.
C. Tesis – ensayo - informe.
D. Ensayo – tesis - informe.

370
 ESCALA LIKERT DE METACOGNICIÓN PARA COMPRENSIÓN
LECTORA
PARTICIPANTE:…………………………………………………………………….
UNIVERSIDAD:……………………………………………………………………...
FACULTAD: ……………………………..………………………………………….
SEMESTRE
ACADÉMICO:…………..TURNO:…………………………………….
INDICACIÓN: Mediante la presente Escala Likert se pretende realizar una
autoreflexión que te ayudará a analizar tus logros de las actividades desarrolladas
referentes a la comprensión lectora durante el semestre académico 2 011-II; por lo
tanto se pide contestar los siguientes ítems con sinceridad encerrando en un círculo la
letra que corresponda:
1. El uso del subrayado de textos me permitió observar y destacar las ideas
esenciales.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
2. Al leer, pocas veces logré distinguir ideas principales de las secundarias.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
3. Para una mejor comprensión de lectura, tuve que asociar ideas y registrar el
significado en las palabras al margen de la lectura.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
4. El análisis de lectura me permitió acotar la información integrando las ideas.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
5. La comprensión de lectura me permitió discriminar ideas, resumiendo las
relevantes y/o fundamental.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
6. La organización y jerarquización de ideas me fue difícil en la lectura.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.

371
 c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
7. Apliqué principios creativamente al asociar información para la organización
de información de la lectura.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
8. Para categorizar la información adecuadamente, necesité interpretar la
lectura.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
9. La comparación me ha permitido identificar diferencias y semejanzas en la
lectura.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.
10. Me fue difícil comprender las lecturas; puesto que, utilicé técnicas que me
permitieron confrontar ideas, tomar decisiones y sacar conclusiones
reflexivamente.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo.

372
7. Solucionario de Pre, proceso, postprueba y Escala Likert.

UNIVERSIDAD PRIVADA ARZOBISPO LOAYZA

CARRERA PROFESIONAL DE OBSTETRICIA
SOLUCIONARIO PREPRUEBA

TEXTO Nº 01
1 A B C D
2 A B C D
3 A B C D
4 A B C D
5 A B C D
6 A B C D
7 A B C D
8 A B C D
9 A B C D
10 A B C D

373
 UNIVERSIDAD PRIVADA ARZOBISPO LOAYZA
CARRERA PROFESIONAL DE OBSTETRICIA
SOLUCIONARIO
PRUEBA DE SEGUIMIENTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

TEXTO Nº 02 TEXTO Nº 08 TEXTO Nº 14

1 A B C D 31 A B C D 61 A B C D
2 A B C D 32 A B C D 62 A B C D
3 A B C D 33 A B C D 63 A B C D
4 A B C D 34 A B C D 64 A B C D
5 A B C D 35 A B C D 65 A B C D

TEXTO Nº 03 TEXTO Nº 09
6 A B C D 36 A B C D
7 A B C D 37 A B C D
8 A B C D 38 A B C D
9 A B C D 39 A B C D
10 A B C D 40 A B C D

TEXTO Nº 04 TEXTO Nº 10
11 A B C D 41 A B C D
12 A B C D 42 A B C D
13 A B C D 43 A B C D
14 A B C D 44 A B C D
15 A B C D 45 A B C D

TEXTO Nº 05 TEXTO Nº 11
16 A B C D 46 A B C D
17 A B C D 47 A B C D
18 A B C D 48 A B C D
19 A B C D 49 A B C D
20 A B C D 50 A B C D

TEXTO Nº 06 TEXTO Nº 12
21 A B C D 51 A B C D
22 A B C D 52 A B C D
23 A B C D 53 A B C D
24 A B C D 54 A B C D
25 A B C D 55 A B C D

TESXTO Nº 07 TEXTO Nº 13
26 A B C D 56 A B C D
27 A B C D 57 A B C D
28 A B C D 58 A B C D
29 A B C D 59 A B C D
30 A B C D 60 A B C D

374
 UNIVERSIDAD PRIVADA ARZOBISPO LOAYZA
CARRERA PROFESIONAL DE OBSTETRICIA
SOLUCIONARIO POSTPRUEBA

TEXTO Nº 12
ÍTEM ALTERNATIVAS
1 A B C D
2 A B C D
3 A B C D
4 A B C D
5 A B C D
6 A B C D
7 A B C D
8 A B C D
9 A B C D
10 A B C D

UNIVERSIDAD PRIVADA ARZOBISPO LOAYZA

CARRERA PROFESIONAL DE OBSTETRICIA

SOLUCIONARIO DE ESCALA LIKERT PARA COMPRENSIÓN LECTORA

ÍTEMS ALTERNATIVAS
1 a
2 e
3 a
4 a
5 a
6 e
7 a
8 a
9 a
10 e

375
 8. Sílabo.

UNIVERSIDAD PRIVADA ARZOBISPO LOAYZA

CARRERA PROFESIONAL DE OBSTETRICIA
SÍLABO SEMESTRE ACADÉMICO 2011-I

I. INFORMACIÓN GENERAL
1.1. Asignatura : METODOLOGÍA DEL TRABAJO
UNIVERSITARIO
1.2. Código de asignatura : EGO-104
1.3. Créditos : 03
1.4. Requisito : Ninguno
1.5. Semestre académico : 2011-II
1.6. Ciclo : Primero
1.7. Horas teoría semanal : 02
1.8. Horas práctica semanal : 02
1.9. Duración : 17 semanas: del 24 de agosto al 22 de diciembre de
2011.
1.10Responsable de curso : Lic. Willams Alexander Mejía Chávez

II. SUMILLA
La asignatura es de naturaleza teórico-práctica, su propósito es desarrollar en el
estudiante capacidades para el manejo de estrategias y técnicas de trabajo
universitario, valorando el aprendizaje autónomo y cooperativo, generando una
actitud positiva de desarrollo personal. Comprende el estudio de la universidad,
el proceso de aprendizaje, conocimiento, métodos y técnicas de estudio, Técnicas
de dinámica grupal, elaboración de trabajos universitarios como: informes,
monografías, ensayo.

III. COMPETENCIAS GENERALES:

La presente asignatura contribuirá al logro de las siguientes competencias
genéricas:
1. Describe la importancia y trascendencia de la universidad como entidad
organizada, así como sus principios, fines y funciones.
2. Reconoce la importancia de los grupos de interaprendizaje y las técnicas de
lectura como medios que permiten adquirir conocimiento y valores.
3. Reconoce la importancia de la aplicación de técnicas esquemáticas,
organizadores gráficos para la gestión del conocimiento y el desarrollo de
habilidades cognitivas- metacognitivas que fortalecen el aprendizaje.

376
 4. Identifica los factores que condicionan el estudio y describe los tipos de
estrategias de aprendizaje que contribuyen a un aprendizaje significativo,
además reconoce la importancia de las técnicas grupales como parte de la
formación académica profesional.
5. Describe las características del conocimiento científico y reconoce la
importancia de la técnica del fichaje, los trabajos académicos como la
monografía, ensayo, informe y tesis, medios que permiten adquirir y construir
conocimiento.

IV. PROGRAMA CALENDARIZADO

PRIMERA UNIDAD: LA UNIVERSIDAD

Competencias Específicas:
Conceptúa universidad, precisando su significado y trascendencia.
Describe la evolución histórica de la universidad como institución organizada.
Describe el origen y la contribución de la Universidad Loayza en su formación
personal y profesional.

Duración: 8 horas: Del 22 de agosto al 02 de setiembre de 2011

Semana Contenido
Conceptual
* Orientación al desarrollo de la asignatura.
* Entrega de sílabos.
* Prueba diagnóstica.
* La Universidad: Definición, su evolución histórica en el mundo.
* La Universidad Peruana: historia, contexto.
1 * La universidad y su contribución al desarrollo social
Procedimental
* Mediante una lectura, análiza el artículo: "Desafíos para la universidad del siglo XXI"
* Producto: presentación del resumen de la lectura
Actitudinal
* Valora la contribución de la universidad en el desarrollo de la persona y de la sociedad.
Contenido
* La Ley Universitaria Nº 23733 fines, principios y funciones de la universidad,
estudios y grados, gobierno de las universidades, profesores, estudiantes y
bienestar universitario.
* Universidad Arzobispo Loayza: Reseña histórica, rol del estudiante.
2 Procedimental
* Mediante la lectura " Misión y funciones de la universidad" , análiza la Ley
Universitaria Nº 23733
* Producto: presentación de un resumen, previo subrayado como técnica de lectura.
Actitudinal
* Internaliza el rol del estudiante universitario en su formación personal y profesional

377
SEGUNDA UNIDAD: GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE Y TÉCNICAS
DE LECTURA

Competencias específicas:

Describe las características y principios del trabajo en equipo

Describe las funciones y pasos a seguir para organizar grupos de interaprendizaje
Analiza las actividades de los equipos efectivos
Comprende la importancia de la expresión oral en los grupos académicos.
Analiza la importancia de la evaluación del trabajo en equipo
Analiza la importancia de una buena lectura para el aprendizaje

Duración: 8 horas: Del 05 de setiembre al 23 de setiembre del 2011

Semana Contenido
Conceptual
* Funciones y pasos a seguir para organizar grupos de interaprendizaje.
* Características y principios del trabajo en equipo.
* Importancia de la evaluación del trabajo en equipo (coevaluación, autoevaluación)
* Hablar en grupos académicos, expresión oral, cómo transmitir el mensaje oral.
* Preparación de un mensaje oral, propósitos para comunicarnos en grupo,
técnica de la exposición.
Procedimental
* Mediante las lecturas:"Trabajo en equipo", "actividades de los equipos efectivos" y
3 "coevaluación - autoevaluación de los participantes del trabajo en equipo, analiza la
importancia de los interaprendizajes.
* Producto: Elabora un resumen, identificando las ideas principales.(en grupo de 6
alumnos)
Actitudinal
* Internaliza y valora la formación de grupos de interaprendizaje y la importancia de la
evaluación de los trabajos en equipo como parte de su aprendizaje y formación
profesional
Conceptual
* Concepto, clases de lectura
* Recomendaciones para una buena lectura
* Técnicas de lectura: toma de notas al margen, subrayado, resúmen y síntesis
Procedimental
4 * Mediante la lectura: "la célula madre" analiza la importancia en la salud del niño,
aplicando las notas al margen como técnica de lectura.
* Producto: elabora un resumen de la lectura, extrayendo las notas al margen.
Actitudinal
* Internaliza la importancia de una buena lectura y demuestra interés y
responsabilidad en la aplicación de las técnicas de lectura

378
TERCERA UNIDAD: TÉCNICAS ESQUEMÁTICAS - ORGANIZADORES
GRÁFICOS Y EL APRENDIZAJE
Competencias específicas:

Describe los requisitos y elementos para elaborar esquemas

Identifica las características de los tipos de esquemas
Identifica las características de los organizadores gráficos
Describir las características del aprendizaje

Duración: 16 horas. Del 26 de setiembre al 21 de octubre

Semana Contenido
Conceptual
* Esquemas: concepto, requisitos, elementos
* Tipos de esquema:llaves, diagrama, cuadro comparativo, mapa conceptual.

5 Procedimental
* Mediante la lectura: "Órganos sensoriales" analiza la contribución de los esquemas
para el aprendizaje y organización de la información (en grupos de 6 alumnas).
* Producto: Elabora mapa conceptual.
Actitudinal
* Internaliza las técnicas gráficas esquemáticas, demuestra interés y
responsabilidad en su aplicación
Conceptual
* Organizadores gráficos de la información: mapa semántico, mapa conceptual,
mapa mental y UVE heurística.
Procedimental
6 * Mediante la lectura: "Sistema digestivo" analiza la contribución de los organizadores
gráficos para el aprendizaje y organización de la información
(en grupo de 6 alumnos)
* Producto: Elabora un mapa mental.
Actitudinal
* Internaliza los organizadores gráficos y demuestra interés y responsabilidad
en su aplicación
Conceptual
* Concepto del aprendizaje
* Características del aprendizaje
* Grados de aprendizaje
* Sugerencias para hacer más eficaz el aprendizaje
Procedimental
7 * Mediante la lectura: "Habilidades cognitivas- metacognitivas y el aprendizaje"
analiza la importancia de desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas
para el aprendizaje y organización de la información (en grupos de 6 alumnas)
* Producto: Elabora un mapa semántico.
Actitudinal
Valora la importancia de desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas
para un mejor aprendizaje
8 1er. EXAMEN PARCIAL

379
CUARTA UNIDAD: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, EL ESTUDIO Y
LAS TÉCNICAS GRUPALES
Competencias específicas:
 Describe las características de las estrategias de aprendizaje
 Identifica los tipos de estrategias de aprendizaje
 Analiza los factores que condicionan el estudio
 Emite juicios de valor sobre las técnicas grupales como medio que
contribuye a la formación profesional.
Duración: 12 horas. Del 24 de octubre al 18 de noviembre
Semana Contenido
Conceptual
* Concepto de estrategias de aprendizaje
* Características de las estrategias de aprendizaje
* Tipos de estrategias de aprendizaje
9 Procedimental
* Mediante la lectura: "Necesidades de los estudiantes"
analiza la contribución de las estrategias de aprendizaje en el estudio
(en grupo de 6 alumnos)
* Producto: Extrae una síntesis.
Actitudinal
* Valora la importancia de las estrategias de aprendizaje para un buen estudio
Conceptual
* Concepto y caracteristicas del estudio
* Proceso de estudio
* Bases psicológicas
* Horas apropiadas para el estudio
* Planeamiento del estudio
* Toma de apuntes en clases
Procedimental
10 * Mediante la lectura: "funciones del estudio, factores que condicionan el estudio",
analiza la importancia de los factores que condicionan el estudio.
(en grupo de 6 alumnos)
* Producto: elabora un resumen.
Actitudinal
* Internaliza y valora los factores que condicionan el estudio; además, demuestra
interés y responsabilidad en la elaboración del mapa conceptual y esquema.
Conceptual
* Concepto de técnicas grupales o dinámica de grupo
* Tipos de técnicas grupales ( cuchicheo, phillips 66, mesa redonda, panel,foro y
seminario)
Procedimental
11 y 12 * Mediante las lecturas: "De la cuna a la independencia" y "Técnicas grupales";analiza
la importancia de las dinámicas grupales en la formación profesional.
*Producto: Representa la información en un cuadro comparativo y elabora un mapa
mental, como técnicas de lectura; respectivamente para cada lectura.
Actitudinal
Valora e internaliza la importancia de las técnicas grupales porque le
permite adquirir conocimiento y habilidades

380
QUINTA UNIDAD: CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y TRABAJOS
ACADÉMICOS
Competencias específicas:
Elabora diferentes tipos de fichas tomando como referencia el material
bibliográfico
Describe la estructura básica de la monografía, ensayo, informe y tesis
Describe las características del conocimiento científico y del método científico
Describe las funciones de la ciencia
Duración: 12 horas. Del 21 de noviembre al 09 de diciembre
Duración: 8 horas. Del 12 de diciembre al 22 de diciembre (Exámenes)

381
Semana Contenido
Conceptual
* Citas, notas y referencias bibliográficas (norma APA)
libros, revistas, artículos, periódicos, tesis, documentos electrónicos.
* Tipos de fichas (resumen, textual, bibliográfica, hemerográfica y mixtas)
Procedimental

13 * Mediante un conjunto de lecturas: "Vitamina A en las gestantes evaluadas mediante

encuesta dietética" expone las citas, notas y referencias bibliográficas e identifica las
características de los tipos de ficha.
* Producto:Elaboración de la Uve heurística.
Actitudinal
* Internaliza la norma APA para presentar las referencias bibliográficas, citas, notas;
además, demuestra interés y responsabilidad en desarrollo del trabajo y
elaboración de las fichas
Conceptual
*Concepto, estructura de la monografía.
* Diferencias y semejanzas entre Monografía y Tesina.
* Normas para la presentación de trabajos académicos: papel, tipo de letra,
márgenes, páginas, espacio.
Procedimental
Mediante la lectura "Enfermedad de Alzheimer" e investigación de un tema presenta
una monografía . Actividad que permite identificar cada uno de los componentes de la
estructura de la monografía.

14
* Producto: Estructura un mapa semántico y Elabora una monografía acerca de un
tema libre referente a la profesión.
Actitudinal
* Valora la importancia de los trabajos académicos como medios que permiten
incrementar el aprendizaje y fortalecer la formación profesional.
Conceptual
* La ciencia: definición y clasificación
* El conocimiento científico: concepto, características
* Funciones de la ciencia, niveles
* Ciencia, investigación y tecnología
* El método científico: concepto, características
Procedimental
15 * Mediante la lectura: "Características de la ciencia"
analiza la importancia del conocimiento científico en beneficio de la sociedad
(en grupo de 6 alumnos)
* Producto: elabora un resumen de la lectura.
Actitudinal
Valora la importancia del conocimiento científico como la única forma de solucionar
los problemas de la humanidad
Conceptual
*Concepto,clases y estructura de la monografía, ensayo, informe y tesis; analiza la
importancia de presentación de trabajos académicos acerca del ensayo, informe y
tesis.
*Normas para la presentación de trabajos académicos.
Procedimental
16 Mediante la lectura:"Ensayo, informe y tesis"; analiza la importancia del sentido de
investigación.
Proceso: Construye una uve heurística.
Actitudinal
* Valora la importancia de los trabajos académicos e investigativos como medios que
permiten incrementar el aprendizaje y fortalecer la formación profesional.
382
SEGUNDO EXAMEN PARCIAL
17 SUSTITUTORIO
 PROGRAMACIÓN DE PRÁCTICAS
Semana Tema
1 * Desafíos para la universidad del siglo XXI (lectura y Uve heurísica)
2 * Misión y funciones de la universidad (lectura y subrayado)
3 * Trabajo en equipo (lectura e idea principal)
4 * la célula madre (lectura y notas al margen)
5 * Órganos sensoriales (lectura y mapa conceptual)
6 * Sistema digestivo (lectura y mapa mental)
* Habilidades cognitivas- metacognitivas y el aprendizaje
7
(lectura y mapa semántico)
9 * Necesidades de los estudiantes (lectura y síntesis)
* Funciones del estudio, factores que condicionan el estudio
10
( lectura y resumen)
11 * De la cuna a la independencia (lectura y Cuadro comparativo)
12 * Técnicas grupales (lectura y mapa mental)
* Vitamina A en gestantes evaluadas mediante encuesta dietética
13
(lectura y uve heurística)
14 * Enfermedad de alzheimer (lectura y mapa semántico)
15 * Características de la ciencia (lectura y mapa mental)
16 * Ensayo, informe y tesis (lectura y uve heurística)

V. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El diseño de las sesiones de aprendizaje promueve el trabajo activo del estudiante,
para ello se pone en práctica las siguientes estrategias didácticas, métodos,
técnicas y procedimientos:

Estrategias: de enseñanza recíproca, de socialización y trabajo en grupos, de

explicación, de enseñanza en grupo

Métodos: de discusión en grupos pequeños (o discusión simultánea), de diálogo

simultáneo, de circulo de calidad, de exposición, de análisis e interpretación de
textos, de la crítica, del autoestudio, inductivo- deductivo

Técnicas: Fichaje, Lectura, Esquemas, Resumen, Organizadores gráficos,

Torbellino de ideas

Procedimientos:

Se utilizará una combinación metodológica que propicie el trabajo intelectual,

autónomo y responsable de los alumnos.

Lo sustantivo del curso serán las exposiciones del profesor acerca de los temas
del sílabo, además de la permanente participación de los alumnos mediante las
exposiciones y práctica de los temas de la asignatura. El profesor del curso
designará el rol correspondiente mediante sorteo para la presentación de los
reportes de lectura y trabajo práctico, así mismo propone los temas a analizar y
discutir en clases, el estudiante contribuye con el desarrollo de la investigación,
análisis, comentarios y prácticas.

383
 Se espera de todos los estudiantes haber leído, anotado y comentado los temas
propuestos.
Se asignará a cada alumno algunas lecturas y luego se pasará a trabajar en
grupos pequeños, en cada grupo se repartirá el trabajo para que todos los
integrantes del mismo tengan que aportar información, luego se unificarán los
criterios para posteriormente presentar al profesor del curso un reporte, el cual
será discutido y aprobado en el plenario. Se utilizará organizadores y la técnica
de fichaje para una mayor comprensión de los temas de la asignatura.
Finalmente, las intervenciones del profesor tendrán como propósito alguna
información adicional pertinente al tema de la clase correspondiente.

Actividades académicas:
Exposición diálogo
Lectura comentada y guiada
Debates y plenarios.
Prácticas

VI. RECURSOS DIDÁCTICOS

Materiales impresos y fotocopiados (separatas, artículos, revistas)

Multimedia: diapositivas
Material audiovisuales
VII. EVALUACIÓN
La evaluación se hará de acuerdo al Reglamento de la Universidad.
Evaluación Diagnóstica: Es la prueba de entrada que se toma el primer día de
clases, con la finalidad de evaluar los conocimientos previos, necesarios para el
desarrollo del curso. La nota es referencial: permite la nivelación y el seguimiento
de mejora continua de los alumnos durante el semestre académico.
Evaluación Formativa: La evaluación tiene dos fases, cuyos promedios
respectivos son: P1 y P2.
El curso es de carácter teórico-práctico, en cada fase la ponderación porcentual
será de la siguiente manera:

Aplicativas o intervención en clases 10%

Evaluación actitudinal: Responsabilidad, 5%
asistencia, puntualidad, compromiso
y cumplimiento de normas.
Prácticas 35%
Examen escrito 50%

Los alumnos desaprobados en el 1er o 2do examen escrito, o que de manera

voluntaria deseen elevar el calificativo de uno de sus exámenes escritos, tendrán
derecho a un tercer examen escrito, que reemplazará al calificativo más bajo
obtenido en el primer o segundo examen.

384
VIII. BIBLIOGRAFÍA
ADAM, Félix. Et. Al.(1998): Andragogía y docencia universitaria, Fondo
Editorial de la federación interamericana de educación de adultos.

BARRIENTOS JIMÉNEZ, Elsa y MENDOZA MATOS, Grecia. (1990):

Metodología del trabajo universitario, Lima, Ediciones talleres gráficos
de la biblioteca UNMSM.

CALERO PÉREZ, Mavilo. (2005): Técnicas de Estudio e Investigación,

Lima, Edit. San Marcos. 1ª Ed. 3ª reimpresión.

CARNEIRO FIGUEROA, Miguel. (2005): Manual de redacción, Perú,

Editorial San Marcos.

DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. (2009): Dinámica de grupos,

Lima, Derrama Magisterial.

FISCHMAN, David: (2003): Estándares y medición de la calidad de la

educación- factor humano, Lima, Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, VII Congreso Nacional de Educación.

FRAGNIERE, Jean Pierre. (1996): Así se escribe una monografía,

Fondo de Cultura Económica.

GÁLVEZ VÁSQUEZ, José. (2005): Métodos y Técnicas de Aprendizaje

– Teoría y Práctica, Trujillo, Editora Norte, Tercera reimpresión.

GORDON HARVEY. (2001): Cómo se citan las fuentes, España,

Ediciones Nuer.

HERNÁNDEZ DÍAZ, Fabio. (1993): Métodos y Técnicas de estudio,

Colombia, Mc. Graw Hill,

LÓPEZ REYES, Alex. (2006): Estudio y Aprendizaje: Técnicas, consejos

y más; Lectura Veloz, Lima, Editorial Mirbet, 1ª Edición.

MONTES, César Augusto. (1990): Tesis y Monografía, Lima, Centro de

investigación.

ONTORIA, A. et.al. (1996): Mapas conceptuales: una técnica para

aprender. MADRID, Edit. Narcea.

PIERRE FRAGNIERE, Jean: (2000): Así se escribe una monografía,

Buenos Aires, 2da. Reimpresión.

QUINTANILLA PAZ SOLDÁN, Fernando: (1999): El mejor método

para estudiar, Perú, Editorial Universo S.A.

RAMÍREZ GONZÁLEZ, Alberto. (2000): Metodología de la

Investigación Científica, Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de
Estudios Ambientales.

385
 SALAS PARRILLA, Miguel. (2005): Técnicas de Estudio para
enseñanzas medias y Universidad, Madrid, Alianza Editorial. Madrid.

SALVADOR TIMOTEO, V. y FALCÓN, Nathali. (2006): Técnicas de

estudio, Lima, Editorial San Marcos.

SOLÉ, Isabel. (2004): Estrategias de Lectura, Madrid, Edit. GRAÓ.

SOTA NADAL, Javier. (2004): El sentido de la II Reforma Universitaria

en el Perú, Lima, ANR.

SOTO MEDRANO, Vladimiro. (2003): Organizadores del conocimiento,

Perú, Tazuwillka Editores.

TORRES BARDALES, Colonibol: (1998): El proyecto de la

investigación científica, Lima, Edit. G. Herrera, 2ª ed.

TORRES, Silvia; GONZÁLEZ BONORINO, A.(2010): Citas y

Referencias Bibliográficas, guía basada en las normas APA. Buenos
Aires, Biblioteca UCES.

UMBERTO ECO. (2001): Cómo se hace una tesis - técnicas y

procedimientos de estudio, investigación y escritura, España, Editorial
Gedisa.

YSLADO MÉNDEZ, Rosario. (2003): Sistema Universitario

Internacional y Nacional Megatendencias, Lima, Editorial San Marcos.

ZUBURÍA SAMPIERI, Miguel. (2005): Teorías de las seis lecturas,

mecanismos de aprendizaje, Fundación Alberto Merani, Colombia, Tomo
I y II.

FUENTES DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIAS

ESPINOZA N RINCÓN A. “Instrucciones para la elaboración y
presentación de monografías”. La visión de la facultad de Odontología de la
Universidad de Los Andes. Acta Odontológica
Venezolana. 2006 [citado 14 junio 2008]; Vol 44 Nº 3. Disponible en:
http://www.actaodontologica.com/ediciones/2006/3/monografias.asp.
(Consultado 16-01-2010)
ESPINOZA N RINCÓN A. “Las presentaciones multimedia en el ámbito
científico”. Rev. El Profesional de la Información, sep-oct 2004 [citado 21
junio 2008]; Vol. 13 Nº 5, p374-81.
Disponible en:
http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=5&hid=8&sid=fbc554e2-a389-
4075-9ab7-v e3adb463e98e%40sessionmgr3 . (consultado 16-01-2010)
HERNÁNDEZ SAMPIERI R, FERNÁNDEZ COLLADO C, BAPTISTA
LUCIO P. (2010): Metodología de la investigación, 6a ed. México: Mc
Graw - Hill.

386
 LLANO-RESTREPO M. “Redacción y publicación de artículos científicos.
Rev. Ingeniería y
Competitividad”, 2006, Dec Vol. 8 Issue 2, p112-27. Disponible en:
http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=7&hid=14&sid=44ccf1d3-91f2-
4e55-9ef7- 573edb170254%40sessionmgr109. (consultado el 03 de febrero
del 2010)
SIERRA BRAVO R. (1996): Tesis doctorales y trabajos de investigación
científica: Metodología general de su elaboración y documentación. 4ta ed.
Madrid: Editorial Paraninfo S.A.
TRINCHET C. Y TRINCHET R. “La definición del problema: El paso
primero y fundamental del proceso de investigación científica”. Rev.
ACIMED. ago 2007 [citado 5 julio 2008]; 16:2:1-8. Disponible en:
http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=14&hid=17&sid=53e4f5ee-
b55f-4e2f-ba5f-6f413e0c084f%40sessionmgr7. (Consultado el 12 de
febrero del 2010)

FUENTE ELECTRÓNICA
http://scholar.google.com.pe/scholar?hl=es&as_sdt=2000&q=mapas+once
ptuales+y+mentales
http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=z7Uc1aq22M4C&oi=fn
d&pg=PA11&dq=mapas+conceptuales+y+mentales&ots=ZQRES1Qcgx&
sig=qOmCniP4oeRbTcN2yEQOO52zG_k#v=onepage&q=mapas%20conc
eptuales%20y%20mentales&f=false
http://bq.unam.mx/wikidep/uploads/MensajeBioquimico/Mensaje_Bioq06
v30p1_11_Margarita_Varela.pdf
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/50854/92858
http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=Gq4C25_6M4IC&oi=fn
d&pg=IA2&dq=c%C3%B3mo+hacer+una+monograf%C3%ADa&ots=Wt
87fb5m3x&sig=PvnjAKx5AjIaDbig7Ogp9bD-
Zmo#v=onepage&q=&f=false
http://www.enfoqueseducativos.es/ciencia/ciencia_12.pdf#page=12
http://www.mailxmail.com/curso-educacion-pensamiento-2/tres-
operaciones-pensamiento
http://scholar.google.com.pe/scholar?hl=es&as_sdt=2000&q=mapas+conce
ptuales+y+mentales
http://scholar.google.com.pe/scholar?hl=es&as_sdt=2000&q=mapas+conce
ptuales+y+mentalesaprender

387