El Astrolabio

para
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educativas
Experiencias

LA PRIMERA INFANCIA

Fotografía: http://arteachorros.wordpress.com/talleres Diseño: Natalia Bedoya Hernández, Gimnasio Campestre.

 o
ó
129 REFLEXI N PEDAGÓCICA

UNA PRÁCTICA RECONSTRUIDA A PARTIR DE LA

REFLEXIÓN DOCENTE
Mónica Guevara Jiménez
Coordinadora Académica, Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo
Bogotá-Colombia
Correspondencia para el autor: [email protected]

Recibido: 23 de septiembre de 2013

Aprobado: 18 de octubre de 2013

RESUMEN SUMMARY
Este artículo es producto de la reflexión This article is the result of teachers’
docente que lleva a formular preguntas reflection that raises questions about
acerca de las estrategias pedagógicas de- the teaching strategies developed in the
sarrolladas en el Jardín Infantil Mi Pequeño Kindergarten Mi Pequeño Mundo. Given
Mundo. Dados estos cuestionamientos y lo these questions, and what is expected
que se espera en términos de aprendizaje in terms of children’s learning in early
en los niños de la primera infancia, ve- childhood, we see the need to inves-
mos la necesidad de indagar e investigar tigate some theorists that allow us to
sobre algunos teóricos que nos permitan visualize a way forward to implement,
visualizar claramente un camino a se- in the pedagogical practice of teachers,
guir para implementar, en la práctica homeroom teacher and instructors on
pedagógica de los maestros, titulares de specific areas such as music, body lan-
curso y de áreas como música, expresión guage and sports, a strategy according to
corporal y educación física, una estrate- the context and the pedagogical project
gia acorde al contexto y al proyecto established. In order to accomplish our
pedagógico establecido. Para lo anterior, goal the Structural Cognitive Modifi-
se lleva a cabo la propuesta de enfoque ability approach is carried out. This has
de Modificabilidad Estructural Cognitiva, become a major challenge in the imple-
desarrollada por Reuven Feuerstein. Esto mentation of each educational activity
se ha convertido en un gran reto en la raised by the entire faculty.
aplicación de cada actividad pedagógica
planteada por todo el equipo docente.

Palabras clave: Modificabilidad Key words: Structural

Estructural Cognitiva, estrate Cognitive Modifiability, teaching
giasvpedagógicas, disciplinas, strategies, disciplines, teaching
reflexión docente. reflection.

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El presente escrito tiene como objetivo Modificabilidad Estructural Cognitiva,

sistematizar una experiencia pedagógi- que argumenta la necesidad de ampliar
ca, llevada a cabo del año 2009 al 2011, el potencial de aprendizaje en los niños.
en el Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo1, Ello se convirtió en una posibilidad de
en la ciudad de Bogotá, Colombia. Es así profundizar y, como equipo docente
como inicia la gran aventura, nos remi- reflexivo, nos vimos en la necesidad de
timos a lo que los niños2 en la primera indagar y conocer la forma cómo los
infancia necesitan hoy con respecto al profesores influyen en el aprendizaje
trabajo que pedagógicamente se debe a través de la mediación. Es allí donde
desarrollar con ellos, y frente a esto, la experiencia de aprendizaje mediado
quisimos retomar algunas ideas de Paulo enseña a aprender de las experiencias,
Freire (2010), quien afirma que, es decir con la interacción del mundo
que se interpone entre el mediado y los
los educandos van desarrollando su po- estímulos, permitiendo que se aprenda
der de captación y de comprensión del en el ambiente escolar.
mundo que, en sus relaciones con él, se
les presenta, no ya como una realidad es- En su teoría Feuerstein (citado por Pi-
tática, sino como una realidad en trans-
lonieta, 2010) desarrolla diez criterios
formación, en proceso (...) La tendencia
considerados como piezas de un rompe-
entonces, tanto del educador‐educando
como la del educando‐educador, es la de cabezas, que contribuyen al hecho de la
establecer una forma auténtica de pen- Experiencia de Aprendizaje Mediatizado
samiento y acción: pensarse a sí mismo o Mediado, donde el papel del educa-
y al mundo, simultáneamente, sin dico- dor es fundamental e indispensable en
tomizar este pensar de la acción (p 64). el proceso de aprendizaje del alumno.
Feurestein afirma que para que una
Es así que con la intención de abordar interacción educativa sea considerada
las necesidades de los niños, teniendo en como una experiencia de aprendizaje
cuenta la fuerte influencia del ambiente, mediado debe responder a un mínimo
el grupo de docentes inicia la reflexión de condiciones determinantes. Dichas
y revisión de una propuesta en la que, condiciones son la intencionalidad y
como dice Freire (2010), el educador y reciprocidad, que consisten en implicar
educando puedan establecer una forma a los niños en la experiencia de aprendi-
autentica de pensamiento y acción, don- zaje; es ir más allá de la intencionalidad
de juntos construyan conocimiento y los inmediata, es decir brindar la oportuni-
lleve a atender la realidad como se pre- dad de relacionar cualquier tema con lo
senta. En este orden de ideas, revisamos que se desarrolla. Un ejemplo típico de
la propuesta de Reuven Feuerstein sobre estas condiciónes es enfrentar al niño a
los estímulos y llevarlo a la observación
1.En adelante se hablará de Mi Pequeño Mundo con detallada de lo visto:
la sigla MPM. Maestra: Hoy les traje una lámina que
2. La autora respalda plenamente las distinciones de tiene varios dibujos. ¿Alguien adivina
género (niños y niñas) que deben hacerse al referirse
a una determinada población, sin embargo por efectos
qué dibujos son?
de redacción se unificará dichas menciones sin perder Niños: Juguetes, comida, animales,
la esencia del discurso muñecos…

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Maestra: Muy bien, hay varias cosas. Niños: Para que no se nos fueran a ol-
¿Y qué tendremos que hacer? vidar. Maestra: Muy bien, lo grabamos
Niños: Colorear, cortar y pegarlos. en nuestra memoria. ¿Qué más nece-
Maestra: Vamos primero a observar y sitamos grabar en nuestra memoria?
decir todo lo que vemos para grabarlo Niños: Los números, los animales, las
en nuestro cerebro y después acordar- letras….
nos de todo lo que vimos, que no se nos Maestra: Si, son muchos conocimientos
olvide ninguno. Listo… Empecemos… que tenemos que guardar en nuestro
cerebro y para ello es importante
El diálogo anterior nos muestra una posi- observar muy bien y podemos formar
ble forma de responder a la primera fase grupos para que no se nos olviden.
de la mediación del maestro.
Y por último, la mediación de significado
Luego vendría la trascendencia, donde donde los significados se refieren a la
las conductas del mediador deben estar búsqueda del por qué de cada experien-
orientadas al logro de los objetivos pro- cia ofrecida a los niños y a las niñas. Se
puestos frente al planteamiento de la trata también de acciones propias del
actividad. Siguiendo con el ejemplo an- maestro que constituyen una fuente
terior, esto se podría ver de la siguiente motivacional, de manera que incite al
manera: niño a apropiarse de ellas. Un ejemplo
del trabajo en esta fase es:
Maestra: ¿Qué hicimos para acordarnos
de los dibujos que vimos? Maestra: Vamos a aprender a grabar
Niños: Primero miramos bien qué en nuestra memoria lo que vemos. ¿Por
había, vimos que eran frutas, ropa y qué necesitamos grabar en nuestra me-
juguetes. moria? ¿Qué pasaría si no recordamos
Maestra: Entonces, primero observa- dónde dejamos nuestra cartuchera?
mos con mucha atención para saber Niños: Que no la encontramos y no
qué había y luego agrupamos los ob- podemos trabajar. Tenemos que bus-
jetos en los que eran frutas, juguetes carla…
y ropa. ¿Para qué lo hicimos? Maestra: Y si vamos a visitar una granja
¿qué tenemos que hacer para poder
contarle a la familia lo que vimos?
Niños: Ver todo lo que hay y grabarlo
en nuestro cerebro para que no se nos
olvide y le podamos contar a nuestros
papás.
Maestra: Ah entonces, ¿por qué debe-
mos grabar lo que vemos en nuestra
memoria?
Niños: Porque si no nos acordamos de
lo que hay cuando vamos a un lugar,
no podemos contar lo que vimos y no
encontramos las cosas que necesita-
Niños y niñas del jardín infantil Mi Pequeño Mundo. mos: los juguetes, los colores… nada.

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Maestra: Muy bien, entonces vamos de aprendizaje. Otra de las caracterís-

a aprender a grabar lo que vemos en ticas del enfoque es que al trabajar en
nuestra memoria. el aula resulta ser una gran oportunidad
para la educación infantil. Entiendo la
De lo anterior se puede decir que la pro- educación como un camino que desde la
puesta del enfoque de Modificabilidad realidad del ser se construye, logrando
Estructural Cognitiva permite evidenciar avance de todas las estructuras hasta
en el aprendizaje algunos criterios como lograr su pleno desarrollo tanto en sus
son: 1)corrección de las funciones cogni- dimensiones constitutivas como en la
tivas deficientes; 2)adquisición de con- totalidad de sus relaciones ambientales.
ceptos, operaciones y etiquetas básicas; Por tanto, la tarea del maestro es en-
3)producción de motivación intrínseca, contrar significado desde sus acciones,
a través de la formación de hábitos; lo que exige una conciencia frente a las
4)creación de motivación intrínseca a particularidades de cada niño que tiene
la tarea; 5)producción de procesos del a su cargo.
pensamiento reflexivos, intuitivos e in-
trospectivos; 6)desarrollo de una actitud La puesta en práctica del enfoque de
activa de aprendizaje. Todo lo anterior Modificabilidad Estructural Cognitiva en
hace parte del trabajo realizado por las el Jardín MPM ha partido de las experien-
maestras del Jardín Infantil MPM, donde cias que le son ofrecidas a los niños en las
al desarrollar las actividades pedagógicas actividades que las profesoras plantean,
con este enfoque se evidencian cambios de forma tal que los pequeños a través
en el interés y motivación que tienen de estas orientaciones metodológicas
los niños y las niñas en su pensamiento. inicien el camino del pensamiento y, con
la mediación intencionada del profesor,
Los principios y la didáctica adoptada en logren progresar desde el egocentrismo
las actividades favorecen el cambio de hasta la generosidad consciente.
actitudes y técnicas de las educadoras
del Jardín, ya que se observa que muchos Las orientaciones para la práctica peda-
de los niños con algún tipo de dificultad gógica de dicho enfoque están basadas
pueden verse beneficiados en su proceso bajo la propuesta de las actividades para
reforzar el aprendizaje ARPA (citado por
Martínez, 2012). De acuerdo con ARPA
toda práctica pedagógica debe incluír 3
fases a saber:

a) Fase perceptiva, que se sintetiza

en la elaboración de preguntas claves
acerca de lo que observan y perciben.
En este momento el profesor deduce
lo que verdaderamente el niño sabe
acerca de lo visto y ayuda a establecer
hipótesis sobre lo que se debe hacer.
b) Fase activa, en la que se dedica
Niños y niñas del jardín infantil Mi Pequeño Mundo. un tiempo para el trabajo, puede ser

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individual o por parejas. Las activi- Es necesario decir que para desarrollar
dades de esta fase pueden ser orales en el aula procesos de pensamiento se
o escritas. Hay aquí intervención con retoman algunas de las operaciones men-
todo el grupo y el mediador activa la tales, como son identificar, diferenciar,
posibilidad de observación de los pro- comparar, clasificar, seriar o relacionar
cesos de trabajo. que dependiendo de la intencionalidad
del maestro se hacen presentes en las
c) Fase social y significativa, donde se
actividades de aula. A la vez, existen
revisan las fases anteriores, es decir
otras posibilidades de desarrollo emo-
las estrategias utilizadas para tomar
cional como son aceptación, autonomía,
conciencia de cómo se hicieron las ta-
colaboración, participación, compartir,
reas; se establecen principios, reglas,
descubrir sentimientos y valorar, entre
leyes que se dan a partir de la lección
otras, que están tácitamente involucra-
y se evalúa qué aplicaciones tiene
dos en la ejecución de las actividades
con otras tareas curriculares o de la
desarrolladas con el enfoque de Modifi-
vida; en definitiva aquí se transfieren
cabilidad Estructural Cognitiva.
significados.
Como se puede apreciar, la aplicación de
En la puesta en práctica en el Jardín este enfoque requiere un rol de profesor
hemos visto que con los niños del grado en el que éste sea un guía y mediador,
caminadores, cuyas edades oscilan entre de manera tal que los niños construyan
1año 8 meses y 2 años 3 meses, se hacen pensamiento y así a través de la actividad
grandes logros en la fase perceptiva pues diaria se puedan ver los avances tanto
al ofrecer variadas experiencias sensoria- individuales como colectivos. De esta
les los niños logran apropiarse de algunas manera los niños no sólo son figuras pa-
operaciones mentales que son propias de sivas dentro del aula, sino que mas bien
esta edad cronológica. En los grados de son los actores principales, aportando
párvulos, prejardin, jardín y transición ideas enriquecedoras de sus experiencias
se desarrollan actividades mediadas previas y lo que han captado del mundo
cumpliendo todas las orientaciones antes de llegar a sus clases, para así, de
prácticas de ARPA (citado por Martínez, forma conjunta con sus compañeros y
2012) y podemos decir con certeza que docentes, poder ir llegando a descubrir
al evaluar el resultado de cada actividad el significado y verdad de los aconteci-
encontramos niños y niñas más críticos y mientos.
atentos a la realidad que se les presenta
en la experiencia. Lo anterior, producto Con relación a la actividad de clase antes
de un proceso participativo que resulta mencionada es necesario referirnos a
consistente en la medida en que el pro- algunos postulados de Vigotsky (1982),
fesor se involucra en la comprensión de según los que es posible asumir la acti-
las necesidades e intereses de los niños vidad como un concepto orientado a es-
y niñas. Ello se puede evidenciar en los tudiar y a explicar las prácticas humanas
planeadores de clase y algunos registros con relación al desarrollo. Otros autores
de video y audio que se analizaron con también han trabajado este concepto y
el grupo de docentes. desde la perspectiva histórica cultural la

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actividad es considerada como la célula • Toda actividad es conjunta (social).

del actuar humano, orientado al conoci- Así la desarrolle un sujeto “aislado”
miento. Desde ese enfoque la actividad siempre estará referida, al menos de
tiene un carácter social y está histórica modo potencial, a un otro. La activi-
y contextualmente situada. dad implica coordinación de acciones
entre sujetos y depende de ciertas
En general, podemos afirmar, siguiendo condiciones.
a Leontiev (citado por Vigotsky, 1982), • Una actividad generalmente se
que la actividad está orientada por los orienta a una tarea de naturaleza
motivos (propósitos) e intereses de sus colectiva, social. Por ejemplo en la
actores, que se orienta a una finalidad relación maestro – alumno.
(por ejemplo de conocimiento) y que su-
pone unas condiciones de su ocurrencia. • Una actividad está conformada por
La actividad supone una mediación (refe- una serie de acciones y operaciones
rida a un objeto cultural u otro sistema que se orientan en función de las ne-
cesidades, los motivos, los intereses
de mediación simbólica), pero dada su
y la tarea misma. Así, una actividad
compleja naturaleza, social y cultural,
está formada por un conjunto de
muchas acciones escapan al control de
acciones.
los individuos y tienen efectos que no
hemos buscado. Así, la actividad debe • Las acciones que se desarrollan en
analizarse, también, como un producto una actividad se articulan entre sí.
(un efecto) de la acción social (Ricoeur, Por esto se habla de un sistema de
1986). Por esto, la actividad no está acciones. De otro lado, las acciones
determinada en su totalidad por una se desarrollan en coordinación con
decisión consciente de los individuos que otros, es decir se trata de actividad
intervienen en ella. Para el caso de los conjunta.
procesos relacionados con la enseñanza • Toda actividad implica un sistema
y el aprendizaje es claro que la actividad de mediación, que puede ser de alta
es una unidad multicausada, multideter- complejidad. Es decir, toda actividad
minada, pues hay factores de diverso está mediada simbólicamente, no
orden que inciden en la forma que toma sólo a través del lenguaje verbal, sino
dicha actividad. Por ejemplo, hay ele- de otros sistemas de significación.
mentos de contexto socio – cultural de
la escuela, elementos relacionados con • La mediación, en una actividad, es
el proyecto educativo, elementos refe- un sistema complejo que se rige por
ridos a la organización del currículo, a reglas históricas, sociales, culturales
e institucionales que hacen la activi-
la existencia de ciertos materiales y a la
dad una unidad de alta complejidad,
organización de los tiempos del horario
por ejemplo, para ser estudiadas
de clases que inciden en ella. Así, la ac-
(Engeström, 2001).
tividad depende de unas condiciones y
está marcada por factores contextuales.
Veamos algunos rasgos básicos de una En este sentido, no se podría afirmar que
actividad: las educadoras participantes en esta in-

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vestigación se refieran a actividades en el Sasson, D. (2009). La mediación en los procesos de

formación de niños y jóvenes. En: Revista interna-
sentido pleno del término. De lo anterior
cional del magisterio educación y pedagogía Nº 40
se deduce que el trabajo de poner en (Agosto‐Septiembre).
marcha un enfoque como el de Modifica- Vigotsky, L. (1982) .Pensamiento y Lenguaje. Pueblo
bilidad Estructural Cognitiva requiere de y Educación:La Habana, Cuba.
lógicas muy particulares del profesor a
la hora de aplicarlo. Esto muy articulado
con las configuraciones didácticas en las
clases, que parecen obedecer a inter-
pretaciones subjetivas que emergen más
de la experiencia y manejo del grupo de
niños que de la prescripción que plantea
las orientaciones prácticas (ARPA).

Para terminar y como reflexión final

de la experiencia en la reconstrucción
de nuevas prácticas pedagógicas en
MPM retomamos las palabras de Reuven
Feuerstein: “Necesitamos métodos que
nos posibiliten preguntar no si los niños
pueden o no aprender, sino cómo puede
impartírseles la enseñanza de modo tal
que se desenmascare su potencial de
aprendizaje disponible”.

LISTA DE REFERENCIAS
Engeström, Y. (2001). Los estudios evolutivos del
trabajo como punto de referencia de la teoría de la
actividad: el caso de la práctica médica de la asis-
tencia básica, En Estudiar las prácticas, Chaiklin S. y
Lave J.(comps). Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.
Freire, P. Pedagogía del oprimido. Tomado de
http://www.ensayistas.org/critica/liberacion/
varios/freire.pdf>. Recuperado el 17 de febrero
de 2010.
Giussani, L. (2005). El riesgo educativo. Editorial
ciudad nueva: Argentina.
Martínez B, J. (2002). Propuesta didáctica Arpa.
Grupo editorial Bruño: Madrid‐España.
Pilonieta, G. (2010). Modificabilidad estructural
cognitiva y educación. Cooperativa editorial Magis-
terio: Bogotá.
Ricoeur, P. (1986) Du texte à l´action: essais d´her-
méneutique II. Paris:Du Seuil.

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