Notas sobre esta edición

Este libro fue publicado originalmente en 1998 por el programa Prociencia del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina, en colaboración con el
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Prociencia fue un programa creado en la
década de 1970, para la actualización de la formación docente mediante cursos elaborados por
reconocidos especialistas en diferentes ramas del conocimiento. Se trataba de escribir libros
que incluían actividades para la autoevaluación y que se enviaban por correo postal a los
inscriptos. Estos recibían también exámenes parciales y finales que corregíamos los autores de
los cursos. Para el apoyo de los docentes estudiantes en sus provincias de origen, los
investigadores de Prociencia viajábamos y formábamos tutores.

Poco después de que este libro comenzara a circular entre los docentes argentinos, el
programa se privatizó y los cursos comenzaron a ser pagos para los docentes. Algunos
investigadores, como quien escribe esta nota, además coordinadora académica del área de
Lengua y Literatura del programa, renunciaron. Otros mantuvieron su empleo hasta que el
programa se cerró. Prociencia fue una prestigiosa experiencia de formación docente a
distancia en la Argentina.

La presente edición de El texto explicativo y su enseñanza conserva en su mayoría los

contenidos de la original. Hemos añadido referencias a obras sobre el tema que se publicaron
con posterioridad a la edición de 1998 y hemos actualizado algunos aspectos puntuales
relacionados con el impacto del desarrollo de las tecnologías de la comunicación. En la
introducción, hemos mencionado miradas no tratadas en el libro, para mostrar más
proyecciones posibles de su uso. En general, hemos reemplazado los ejemplos que resultaban
desactualizados; además, rehicimos la gráfica en el capítulo correspondiente. Por otra parte,
hemos suprimido algunas actividades que invitaban a los docentes a proponer consignas
puntuales a sus estudiantes: durante la revisión, notamos que estas consignas eran
contradictorias con la propuesta final de trabajar a partir de secuencias didácticas incluidas en
proyectos pedagógicos. Al final, agregamos una secuencia didáctica elaborada en 2013 por una
docente que tomó, en parte, este libro como bibliografía de referencia.

Sin ninguna pretensión de hacer de esta versión un estudio exhaustivo sobre la explicación y su
enseñanza, esperamos que, no obstante, los docentes encuentren en ella una herramienta útil
para transformar sus prácticas pedagógicas.

Ana Atorresi

El texto explicativo y su enseñanza

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE. TIPOS DE EXPLICACIÓN Y DOMINIOS

1.1. La explicación desde la Epistemología .............................. 12

1.1.1. Explicación y ciencia .............................. 12

1.1.2. Explicaciones nomológico deductivas .............................. 12

1.1.3. Explicaciones potenciales .............................. 13

1.1.4. Explicaciones probabilísticas .............................. 13

1.1.5. Explicaciones parciales .............................. 14

1.1.6. Explicaciones genéticas .............................. 15

1.1.7. Explicaciones funcionales .............................. 15

1.1.8. Explicaciones teleológicas .............................. 16

1.1.9. Explicación y comprensión .............................. 18

1.1.10. Explicaciones por reglas interpretativas o de correspondencia .............................. 20

1.1.11. Pseudoexplicaciones .............................. 21

1.1.12. La estructura de la explicación científica .............................. 22

1.2. La explicación desde la Lingüística .............................. 24

1.2.1. Problemas y propuestas para definir la explicación .............................. 24

1.2.2. Enfoque pragmático: contexto de explicación .............................. 26

Los participantes en la explicación.............................. 27

El objeto de explicación .............................. 28

La meta de la explicación .............................. 29

La localización de la explicación .............................. 30

Actos explicativos .............................. 31

1.2.3. Explicación y enunciación .............................. 35

Explicación y modalidades .............................. 35

7
Explicaciones y modalidades lógicas .............................. 36

Modalidades epistémicas .............................. 36

Marcadores epistémicos.............................. 38

Explicaciones de hechos y explicaciones metalingüísticas .............................. 39

El anclaje deíctico de la explicación .............................. 43

1.2.4. La estructura textual de la explicación .............................. 45

La etnometodología .............................. 45

La tipología textual de Adam .............................. 47

La distribución de la información .............................. 55

Las progresiones temáticas .............................. 56

Distribución de la información y cognitivismo .............................. 60

Lo dado y lo nuevo .............................. 60

Lo contrastivo .............................. 62

Lo definido .............................. 63

El estatus de sujeto .............................. 64

El sustantivo como punto de vista .............................. 66

1.3. La explicación desde la Semiótica .............................. 67

1.3.1. La comprensión de los mensajes visuales .............................. 68

1.3.2. La gráfica .............................. 68

La construcción gráfica .............................. 74

Mapas, redes y diagramas .............................. 76

1.3.3. Elementos del paratexto con función explicativa .............................. 83

SEGUNDA PARTE. LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA Y OTROS GÉNEROS EXPLICATIVOS

2.1. Los textos sobre la ciencia .............................. 90

2.2. Situación comunicativa y textos emparentados con la ciencia .............................. 90

2.2.1. Texto científico especializado .............................. 90

El texto explicativo y su enseñanza

3.2.2. Texto de semi-divulgación científica .............................. 95

3.2.3. Texto de divulgación científica .............................. 96

3.3. La imagen en los discursos de divulgación .............................. 97

3.4. Textos de divulgación y enunciación .............................. 98

3.4.1. El discurso referido .............................. 99

3.4.2. La localización temporal deíctica .............................. 100

3.4.3. La representación de los interlocutores .............................. 101

3.4.4. Las definiciones, analogías y metáforas .............................. 102

3.4.5. Las comillas .............................. 105

TERCERA PARTE. PROPUESTAS PARA EXPLICAR LA EXPLICACIÓN

3.1. La unidad didáctica de un manual .............................. 108

3.2. La secuencia de una docente .............................. 132

Referencias .............................. 141

9
INTRODUCCIÓN
Tratamos en este trabajo el complejo tema de la explicación. ¿Qué es explicar? El significado
del término es ambiguo; de hecho, puede funcionar como sinónimo de enseñar, informar,
justificar, dar instrucciones, dar causas o razones, fundamentar, comprender, describir,
caracterizar o definir. Sin embargo, cualquier aspecto relacionado con la explicación
presentará siempre una constante semántica: la idea de desenvolver lo que estaba envuelto,
de desplegar algo ante la visión intelectual, de hacer claro lo confuso. De allí, la importancia
que tiene el tema para quienes de ocupan de la transmisión y la apropiación de conocimientos.

Borel (1981), siguiendo a Halliday (1978), distingue en el significado de explicar dos

componentes fundamentales. Por un lado, al tratarse de un verbo que expresa una acción
discursiva, remite a hechos de lenguaje y, por consiguiente, la explicación participa de la
dimensión interaccional del uso de la lengua, que tiene relación con la comunicación
interpersonal.

Por otra parte, en tanto se refiere a cosas del mundo, la explicación participa del componente
ideacional, es decir, del lenguaje como representación. Por esto, el sentido de explicar puede
repartirse en dos dimensiones: una interaccional, que apela a la comunicación, y otra lógico-
cognitiva, que remite a los juicios y razonamientos mediante los que se organizan nuestros
conceptos acerca del mundo real o posible.

En la dimensión interaccional explicar tiene como sinónimos a comunicar (formular, exponer,

expresar), enseñar (hacer saber, comprender) y justificar (en sus acepciones de dar motivos
y excusar).

En la dimensión lógico-cognitiva, explicar es sinónimo, por una parte, de desarrollar (explicitar,

comentar, definir, glosar) e interpretar (elucidar, traducir) y, por la otra, en sentido estricto, de
dar causas o razones.

Según se seleccionen uno o más de los rasgos de significación que se acaban de señalar, las
teorías de la explicación se configurarán de una u otra manera y la explicación resultará
asociada a diferentes dominios.

Hay tres dominios fundamentales desde los cuales se estudia la explicación, cada uno con
características particulares: la Epistemología, el Análisis del Discurso y la Pedagogía. La
temática de nuestro libro responde, precisamente, a esos dominios.

En el dominio de la Epistemología, el problema de la explicación ha sido examinado en función

de sus vínculos con la descripción y con la comprensión de fenómenos de diverso tipo. En
relación con estas categorías, se han adoptado diferentes posturas. Por un lado, están quienes
oponiéndose al empirismo y al fenomenismo, que consideraban la descripción como el
auténtico método del conocimiento científico, sostienen que no bastan la observación y la
experimentación para conocer los fenómenos de la naturaleza: es necesario, además, conocer
las causas que los producen; esto significa que es necesario explicarlos. Para los que defienden
este punto de vista, la descripción es un primer paso en el proceso de la explicación.

El texto explicativo y su enseñanza

Por otra parte están quienes opinan que la descripción y la explicación son dos modos
diferentes de abordar el conocimiento científico: la primera se interroga acerca de cómo se
producen los fenómenos e intenta llegar a generalizaciones mediante el método inductivo,
mientras que la segunda se propone explicar por qué son como son por medio de
deducciones.

Otros epistemólogos, en la línea positivista, sostienen que solamente los fenómenos de la

naturaleza pueden explicarse causalmente. El mundo de la vida humana, para ellos, requiere
tener en cuenta, además de las causas, los motivos y las intenciones de los actores y los fines
de los procesos. Además, como la validez de las causas y los motivos no puede probarse, y
como el discurso que los ordena implica selecciones por parte de un sujeto, ninguna
explicación sobre fenómenos humanos sería correcta. Actualmente, se tiende a aceptar que
las ciencias naturales y las ciencias humanas explican con diferentes métodos.

Para ninguna rama de la ciencia son explicaciones científicas los relatos míticos y las leyendas.
Sin embargo, esas explicaciones son objeto de estudio de disciplinas humanísticas como la
Antropología, los Estudios Literarios o la Etnolingüística. En este libro no abordamos esos
enfoques por razones de espacio, pero reconocemos su gran interés.

Para la Lingüística, y específicamente el Análisis del Discurso, las cosas no son menos
complejas que para la Epistemología, ya que se trata de tener en cuenta no solo el sentido y la
referencia de los enunciados, sino también las particularidades de su uso en contextos de
situación y de cultura.

A esto se agrega el hecho de que la explicación será analizada de diferente manera según la
escuela que la estudie. De este modo, la etnometodología lingüística, disciplina proveniente de
la microsociología y que estudia prácticas sociales en la vida cotidiana, pondrá el acento en las
interacciones socioculturales que se realizan durante el curso de las explicaciones orales en
conversaciones. El cognitivismo lingüístico, que estudia las relaciones entre realidad, cognición
y lenguaje, se centrará en destacar las representaciones y conceptualizaciones que se manejan
en el desarrollo de las explicaciones, así como en las operaciones cognitivas que se ponen en
juego durante una explicación. La lingüística textual, disciplina que se propone, mediante el
análisis de las relaciones de coherencia y cohesión –entre otras–, el estudio de la textualidad,
tendrá en cuenta, preferentemente, el formato de los textos explicativos, las relaciones lógicas
y funcionales que organizan su macroestructura, la distribución de la información dada y nueva
como estrategia explicativa, entre otros aspectos. La teoría de la enunciación, que estudia la
proyección del sujeto en su discurso, se interesará por el análisis de las estrategias
objetivantes del sujeto de la enunciación, el tratamiento de la modalidad epistémica, la
explicación directa o puesta en voz de otro, etc. La rama de la Lingüística que estudia los actos
que se realizan en el uso de los enunciados –la pragmática– pondrá su atención en el modo
como se realizan los actos explicativos. La semiología de la imagen, disciplina que estudia el
comportamiento de los signos y el código visual, se detendrá en el estudio de los sistemas
visuales explicativos y en los componentes gráficos de los textos explicativos. De todas estas
escuelas –que no agotan las perspectivas para estudiar la explicación– hemos tomado uno o
más aspectos, tratando de seleccionar en cada caso los que parecían más relevantes para la
transposición didáctica.

9
En cuanto al dominio pedagógico, asumimos la enseñanza de la explicación en géneros de
textos o géneros discursivos. Siguiendo a Schneuwly (1994), pensamos que los géneros de
textos son mega-herramientas didácticas en la enseñanza de la lengua porque concentran
todos los objetos de enseñanza como posibilidades para la construcción verbal. Es decir,
partiendo del género, podemos llegar a la sintaxis de un texto en particular pasando por sus
mecanismos de conexión y cohesión, entre otros elementos, y sin olvidarnos del uso social del
lenguaje como punto de partida.

Esta visión es muy diferente de la que sostiene cuando en la escuela se parte de “tipos de
textos”, porque en este caso los objetos de enseñanza son solo intrínsecos, esto es, se dejan
de lado las condiciones de producción y de recepción. Además, cuando se asume este
enfoque, suele suceder que la gramática se enseñe por separado, sin mostrar su funcionalidad
en la construcción general del sentido textual.

Respecto de la organización del libro, está estructurado en tres partes. La primera, Tipos de
explicación y dominios, da cuenta de los enfoques disciplinares presentados arriba. La segunda
está dedicada al tratamiento de un género explicativo por excelencia: la divulgación científica.
Finalmente, la tercera parte incluye dos propuestas didácticas alrededor de la explicación.

Como es casi imposible imaginar un proceso de enseñanza con prescindencia de la explicación,

la dimensión didáctica se manifiesta en la totalidad de este trabajo, a través de la paráfrasis, la
inserción de ejemplos, la formulación de consignas destinadas a la autoevaluación del proceso
de aprendizaje, el uso de un registro apropiado a la transposición y la recurrencia de
problematizaciones, así como de la presentación de propuestas didácticas y la invitación a
formularlas. Con esto, intentamos ofrecer nuevas herramientas para que el docente lleve a la
práctica indagaciones sencillas y transite otras experiencias, con miras al enriquecimiento de
su labor.

El texto explicativo y su enseñanza

PRIMERA PARTE

TIPOS DE EXPLICACIÓN Y DOMINIOS

11
1.4. La explicación desde la Epistemología
1.4.1. Explicación y ciencia

Como observa el epistemólogo F. Schuster (1982), una de las preocupaciones fundamentales

de los científicos consiste en poder brindar explicaciones adecuadas de los fenómenos que
estudian.

Desde el punto de vista de los fundamentos y los métodos propios del conocimiento científico,
la explicación es un tema que reviste una importanica fundamental, pues es la operación que,
para determinadas posiciones acerca de la producción del conocimiento, permite superar el
estadio meramente descriptivo de un hecho.

La explicación científica es aquella por medio de la cual se intenta, ante un enunciado

verdadero o aceptado hipotéticamente como tal, dar las razones que llevaron a que se
produzca el hecho (singular o general) descripto por dicho enunciado. Las leyes empíricas
explican fenómenos individuales o regularidades de la naturaleza, del comportamiento
humano, las sociedades o la realidad en general que, después de ser observados, han sido
sometidos a determinadas pruebas o verificaciones. A su vez, las leyes teóricas (que no
pertenencen a la base empírica ni contienen enunciados formulados a partir de observaciones
directas) son un sistema de hipótesis de las cuales se pueden deducir y, por consiguiente,
explicar, leyes empíricas.1 Además de poseer poder explicativo, las leyes empíricas y teóricas
tienen poder predictivo.

La epistemología diferencia diversos tipos de explicación.2 De ellos nos ocuparemos en los

apartados siguientes.

1.4.2. Explicaciones nomológico deductivas

Si uno de los aspectos esenciales de una teoría científica radica en la posibilidad de explicar
determinado hecho de la realidad, todo acto de explicación científica debe incluir, explícita o
implicitamente, una garantía que asegure su validez.3

1
Algunos epistemólogos consideran que las explicaciones de “tercer nivel” o teóricas no corresponden
al dominio de la ciencia sino al de la metafísica, puesto que se pierde contacto con lo observable y se
ingresa en el nivel de las conjeturas. Para la exposición de esas posturas, que exceden el marco de este
trabajo, véanse Klimovsky (1997) y von Wright (1979).
2
Lo que en un momento dado de la historia de la ciencia se ha considerado explicativo ha dejado de
serlo en otro momento. Por otra parte, tampoco ha existido en un mismo momento una visión única
acerca de lo explicativo. No nos ocuparemos aquí de la validez de tal o cual explicación, sino de las
diferentes formas de las explicaciones.
3
Es interesante atender aquí a la diferenciación que establecen los epistemólogos entre las tres
operaciones esenciales de la ciencia: ”fundamentar”, “explicar” y “predecir”. Según Klimovsky (1997),
fundamentar un enunciado es indicar las razones por las cuales se puede considerar verificado, lo que
supone que inicialmente dicho enunciado no sea verdadero. De la misma manera, en la predicción no se
sabe si el enunciado es verdadero, pero se ofrecen elementos por los cuales se espera que los hechos
ocurran tal como se anticipa. En cambio, si se quiere explicar algo, se sabe que ya ha ocurrido y se lo
admite como cierto.

El texto explicativo y su enseñanza

Un modelo de explicación científica prototípico, que durante un tiempo se creyó el único
posible, es el de las explicaciones nomológico deductivas o explicaciones por leyes.
Supongamos el siguiente fenómeno singular y la explicación subsecuente: Pedro calentó una
barra de cobre y por eso ésta se dilató. En este caso, la garantía está dada por una ley física
teórica y general, no enunciada en forma explícita, que establece que todos los metales, al ser
calentados, se dilatan.

El modelo de la explicación nomológico deductiva presupone: a) que una explicación es

necesariamente una deducción (de allí se la llama “deductiva”); b) que lo que sucede es la
proposición que expresa el hecho que se pretende explicar; y c) que entre las premisas
empleadas para realizar la deducción figura al menos una ley (en griego, nomos).

Lo que una explicación nomológica pretende explicar no debe ser necesariamente un hecho
singular: el bolígrafo cayó al suelo porque la Tierra ejerce una atracción sobre todo cuerpo de
menor masa; en efecto, también es posible explicar hechos generales o leyes empíricas, para
lo cual se podrán tomar como premisas una o varias teorías (por ejemplo, para expliar las leyes
de Kepler, se recurre a la Teoría de la Relatividad).

Desde esta perspectiva, la explicación es el motor de las teorías científicas (Popper, 1973),
pues ante el requerimiento de una explicación, puede ocurrir que exista la teoría que permite
construir la deducción, pero también que sea necesario edificarla.

1.4.3. Explicaciones potenciales

Una variante del modelo de explicación nomológico deductivo son las explicaciones en las que
las premisas tienen un carácter hipotético. Supongamos el siguiente caso: Seguramente no
arranca porque habrás dejado las luces encendidas y se habrá descargado la batería.
Conjeturar que un auto no arranca a causa de que la batería se ha descargado por efecto de
haber dejado las luces encendidas no es lo mismo que tener la certeza de ello; sin embargo, si
por el buen estado general del automóvil resulta razonable considerar esa posibilidad, el
desperfecto resultaría, en principio, explicado y se presumiría que efectivamente la descarga
de la batería ocurrió. Esto favorecerá la consulta a un mecánico que, de corroborar la
suposición, la transformará en verdadera. Una explicación fundada en datos supuestos o
conjeturales que permite finalmente transformar dicha suposición en datos probados, se
denomina explicación potencial.

1.4.4. Explicaciones probabilísticas

La mayoría de los epistemólogos coincide en que una explicación científica consta de al menos
una ley teórica conocida y/o de un hecho conocido de los cuales se deduce o infiere la
explicación; en el caso de la explicación científica nomológica, dicha ley es un enunciado
general que designa a todos los individuos que conforman una clase no finita de miembros.

En otros casos, la garantía de una explicación no es ya una ley universal sino un alto grado de
probabilidad. Si alguien afirma: Roxana comió un kilo de bombones y, como era de esperar, se
indigestó, está respaldando su explicación no con una ley universal como en el ejemplo de la
barra de cobre citado arriba (de hecho, algunas personas no se indigestan a causa de comer un
kilo de bombones), sino con una comprobación repetida en condiciones semejantes. En estos

13
casos, se trata de una ley estadística, de una regularidad en términos probabilísticos, que da
lugar a la explicación de un hecho singular. Se la denomina explicación probabilística. En
síntesis: una explicación probabilística es un razonamiento compuesto por ciertos datos, una
ley estadística y una conclusión que no se deduce de las premisas con garantía absoluta de
verdad porque no puede inferirse qué ocurrirá en todos los casos.

Reproducimos un fragmento de Estudio en Escarlata, de Conan Doyle, en el que Holmes se

dirige a Watson:

Yo deduje que usted había venido de Afganistán. […] El curso de mi razonamiento fue el
siguiente: “He aquí a un caballero que reponde al tipo del hombre de Medicina, pero que
tiene un aire marcial. Es, por consiguiente, un médico militar, con toda evidencia. Acaba
de llegar de países tropicales, porque su cara presenta un fuerte color oscuro, color que
no es natural en su cutis, porque sus muñecas son blancas. Ha pasado por sufrimientos y
enfermedad, como lo pregona su cara macilenta. Ha padecido una herida en el brazo
izquierdo; lo mantiene rígido y en una postura forzada… ¿En qué país tropical ha podido
un médico del Ejército inglés pasar por duros sufrimientos y resultar herido en un brazo?
Evidentemente en Afganistán. Toda esa trabazón de pensamientos no me llevó un
segundo y entonces hice la observación que lo dejó a usted asombrado.

Y, más adelante:

Existe, entre los hechos delictivos, un gran parecido, y si usted sabe al dedillo y en detalle
cómo y por qué se produjo un millar de casos, pocas veces dejará de poner en claro el mil
uno.

Como puede verse, Holmes deduce la ocupación y el lugar del que acaba de llegar
Watson, a partir de considerar una serie de datos y la conclusión no podría haber
resultado “correcta” si alguno de dichos datos se hubieran dejado de lado (por ejemplo,
de no haber notado el cambio en el tono de la piel de Watson a partir de la muñeca,
Holmes podría no haber deducido que éste había vestido un uniforme). Además, Holmes
afirma que, considerando la semejanza entre casos, “pocas veces” no puede resolverse
el caso 1001. Así, puede afirmarse que el “método” de Sherlock Holmes para resolver
crímenes es deductivo y probabilístico. Esto se explica por la fuerte influencia del
pensamiento científico de la época en la literatura policial de enigma.

1.4.5. Explicaciones parciales

El modelo de la explicación parcial, como los anteriormente descriptos, se vale de leyes. En

efecto, también explica de manera nomológico deductiva o estadística, sólo que, en vez de dar
cuenta de la totalidad de un hecho, lo hace en forma parcial. Es decir, la formulación de la
explicación omite pero supone la ley en la que la explicación se apoya. Así, por ejemplo, la
explicación de una equivocación puntual mediante la hipótesis freudiana del deseo
inconsciente implica, solamente, que dicha equivocación cae dentro de una clase más amplia,
que la incluye como subclase, y que consiste en todos los actos que expresan y cumplen de
una y otra forma el deseo inconsciente. La explicación de esa equivocación es parcial mientras
que es completa la explicación de todos los actos que expresan el deseo. Como se ve, las
explicaciones parciales validan ejemplos de un tipo de acontecimiento que, en circunstancias
similares, era esperable que se produjese.

El texto explicativo y su enseñanza

Como afirma Nagel (1968), la mayoría de las explicaciones de carácter histórico o sociológico
son parciales. Este modelo de explicación es, en consecuencia muy frecuente, aunque de
hecho resulte emparentado con los anteriores, tanto por el hecho de que sigue empleando
una estructura nomológico deductiva o estadística, como porque no evita el uso de teorías y
leyes.

1.4.6. Explicaciones genéticas

El modelo de las explicaciones genéticas fue introducido por algunos historiadores y filosófos
analistas de la historia con el fin de señalar la posibilidad de explicar hechos históricos sin
emplear leyes. Así, por ejemplo, una explicación genética consistiría en tratar de comprender
la Independencia colombiana a partir de determinar el proceso o encadenamiento de hechos
significativos cuyo final consiste en dicha Independencia. Como apunta Klimovsky (1997),
descubrir cuáles son los hechos pertinentes, entre la infinidad de hechos históricos que se
ofrecen, implica: a) hacer explícito un criterio de pertinencia de los hechos que constituirán la
explicación; y b) ubicar estos en cierto orden, lo cual supone la indicación de que, a un hecho
subsigue otro y el segundo sucedió a causa del primero.

Desde este punto de vista, cada eslabón del encadenamiento de hechos seleccionados para la
explicación genética sería una explicación nomológico deductiva, estadística y parcial acerca de
por qué un hecho se produjo como consecuencia del inmediatamente anterior.

Desde otro punto de vista, lo que permite descrubrir el encadenamiento de determinados

hechos y hace preferir un determinado relato a otro con fines explicativos es un marco teórico.
El fundador de los Annales, Marc Bloch, dirá al respecto que la historia es una ciencia entre
cuyas características pueden estar su flaqueza pero también su virtud, que consiste en ser
poética porque no se la puede reducir a abstracciones, a leyes, a estructuras. Para este
historiador, el hecho histórico es el producto de una construcción activa por parte del
historiador, que le permite transformar una fuente en documento y luego constituir esos
documentos y esos hechos históricos en un problema científico.

1.4.7. Explicaciones funcionales

Las explicaciones funcionales, que surgen en las ciencias naturales, tienen gran alcance en la
sociología contemporánea y en las ciencias sociales en general. Si bien hay divergencias entre
quienes adhieren a ese modelo explicativo, puede señalarse, como característica común,la
concepción acerca de la existencia de un sistema o conjunto de componentes relacionados por
leyes científicas, naturales y/o sociales, de manera tal que entre ellos se establece un
equilibrio. Dicho sistema será funcional si cualquier alteración que lo aleje del estado de
equilibrio hace interactuar las partes de modo que este sea recuperado.

En el campo de la ecología la explicación funcionalista así entendida es dominante: los

ecosistemas suelen concebirse como conjuntos de diversos elementos que tienden a mantener
en forma estable relaciones dinámicas tales que, entre ellos, existe un equilibrio u
homeostasis.

Por su parte, en el campo de la comunicación masiva, H. Lasswell (1927), inicia este tipo de
explicación afirmando que el uso que se da a los medios de comunicación está en relación de

15
interdependencia con respecto a la función social que cumplen, esto es, en un orden de
homeostasis entre la comunicación y la estructura económica y política de la sociedad.

En relación con la explicación funcionalista en la ciencias sociales, Klimovsky (1997) señala que
un error que cometen sus partidiarios es creer que la sociedad es el sistema (en singular) que
debe ser explicado o comprendido de esa manera, cuando, de hecho, la sociedad es una
yuxtaposición de varios sistemas, cada uno de ellos constituido, según las variables que se
tomen en cuenta, por su propia posición de equilibrio.

En The Structure and Functions of Communication in Society (1948), Lasswell plantea una
analogía entre la acción social de los medios de comunicación masiva, las funciones
descubiertas en el análisis de la comunicación animal y la cibernética, por la que el recurso a la
noción de “equilibrio natural” surge con toda claridad en un campo en el que, según nuestra
opinión, es fundamental considerar primariamente relaciones de fuerza y conflictos que
surgen en sistemas que exceden el campo de los medios masivos.

1.4.8. Explicaciones teleológicas

Tal como se desprende de los modelos explicativos y de los ejemplos presentados hasta
ahora, los métodos empleados por las ciencias sociales para explicar la realidades que
constituyen su objeto han sido, en líneas generales y durante mucho tiempo, los mismos de los
que valen las ciencias naturales, por lo que su aplicación genera los mismos problemas.4 Así,
por ejemplo, si la concepción hipotético-deductiva del método científico aplicado a las ciencias
naturales concibió los enunciados de una teoría como hipótesis que serían corroboradas o
refutadas una vez que la teoría hubiera sido sometida a diversas constrastaciones, puede
encontrarse la misma concepción en el campo de las ciencias sociales.

Otro ejemplo concreto: para el pensamiento inductivista proveniente de las ciencias naturales,
luego de una considerable serie de observaciones de fenómenos singulares podía llegarse, por
generalización, a leyes empíricas y teóricas que explicaban dichos fenómenos; de la misma
manera, en el campo de las ciencias sociales, Durkheim ([1897]1971) observó la influencia de
las “sociedades religiosa, política y doméstica” sobre el índice de suicidios; a partir de
determinar qué tenían en común tales tipos de “sociedades”, Durkheim estableció una ley
general que explicaba dicho índice: “[…] el suicidio varía en razón inversa al grado de
integración de los grupos sociales de los que forma parte el individuo”.

Asimismo, von Wright (1979), compara la filiación de los métodos hegeliano y marxista con los
provenientes de las ciencias naturales y la lógica:

Las ideas hegelianas y marxistas sobre el método cargan el acento sobre las leyes y la validez
universal. En esto se asemejan […] a la tendencia positivista de orientación científico-natural.
Pero la idea presente […] cuando se plantea, por ejemplo, el proceso histórico, difiere del
concepto de ley que subyace a las explicaciones causales […]. El esquema dialéctico
desarrollado a través de la tesis, la antítesis y la síntesis no es causalista […] Se halla más

4
Para profundizar en el tema de los métodos y el conocimiento científico, véanse Boido y otros (1996) y
Schuster (1997).

El texto explicativo y su enseñanza

 próximo a los que llamaríamos ‘patrones de conexión conceptual o lógica’. […] la idea de ley es
primordialmente la de una conexión intrínseca que ha de ser aprendida por comprensión
reflexiva, no la de una generalización inductiva establecida por observación y experimentación.

Sin embargo, es posible diferenciar una clase de explicaciones que se dan particularmente –
aunque no solamente- en el dominio de las ciencias sociales. Son aquellas que se engloban
bajo la denominación de explicaciones teleológicas.

La palabra telos, que significa “fin” u “objeto” indica que, en este caso, se supone la existencia
de un agente responsable de determinado acontecer, que tiene la intención de preservar
determinada situación. En otras palabras: las explicaciones teleológicas tienen que por objeto
dar cuenta de hechos desencadenados por factores humanos individuales o colectivos,
conscientes o inconscientes, que pertenecen al orden de las razones, las intenciones, los
motivos y las disposiciones.

El funcionalismo, entendido como una explicación de la sociedad en virtud de una tendencia a

preservar su estructura, puede ser pensado como un tipo de explicación teleológica, por
ejemplo, si concibe que la iglesia existe porque la sociedad tiene el propósito de brindar un
respaldo moral a los individuos, o si explica la existencia de las instituciones educativas
estatales por la intención de ofrecer igualdad de oportunidades para acceder al saber.

En esta clase pueden incluirse también las explicaciones por motivaciones o actitudes
intencionales con las que se corresponderían estados del sistema psíquico del individuo que
darían sentido a su acción. Por ejemplo:

La vida del alma humana está determinada por un objetivo. […] Si una persona, por
ejemplo, tiene mala memoria, la pregunta que debemos plantearnos es la siguiente: “¿a
qué tiende la debilidad de la memoria?” Entonces descubriremos, por ejemplo, que esa
persona intenta demostrarse a sí misma y demostrar a los demás que debe evitarse una
acción o una decisión (cambio de profesión, estudio, examen, matrimonio, etcétera). Así,
la falta de memoria quedaría desenmascarada como una lucha contra la derrota.

A. Adler (1937). El sentido de la vida, Barcelona, Miracle.

Desde la Psicología, Bruner (1990) relaciona la explicación teleológica con uno de los dos
modos de pensamiento característicos del ser humano: el pensamiento narrativo. Para este
autor, pensamos nuestra propia vida, así como la de los otros, como una narración, puesto que
creemos que las personas se ven impulsadas por deseos y por creencias que las llevan a actuar
de cierta forma conforme al medio en que se mueven. Si observamos algún tipo de
contradicción entre los deseos y las creencias, por un lado, y el medio en que la persona se
desenvuelve, por el otro, elaboramos un relato que justifique su comportamiento. Las
personas son concebidas como actores que se encuentran movidos o movilizados por metas u
objetivos, que se sirven de instrumentos para alcanzarlos y que, en esa búsqueda, se enfrentan
con obstáculos que el medio presenta. Se trata, entonces, de una representación narrativa de
las acciones humanas, en la que actores, acciones, objetivos, instrumentos y medio componen
la estructura. Al elemento de la trama, se suma el de la conciencia: lo que saben, piensan o
sienten, o dejan de saber, pensar o sentir quienes intervienen en la acción.

17
Algunos filósofos proponen la distinción entre “explicar por causas naturales” y “explicar por
razones”. Las explicaciones causales serían explicaciones nomológico deductivas entre las
cuales figurarían leyes causales; desde esta perspectiva, los agentes siguen pautas de conducta
características que proporcionan las “leyes” que conectan motivos y acción en el caso
individual. Las explicaciones por razones, en cambio, darían cuenta de que las decisiones
humanas dirigidas hacia el futuro no están determinadas por una causalidad natural, sino por
motivaciones; para esta línea, explicar una acción es mostrar que esa acción fue el proceder
adecuado en la ocasión considerada.
En las últimas décadas, numerosos epistemológos se han esforzado por desarrollar modelos
explicativos causales para las ciencias sociales. Estos proponen establecer un conjunto de
relaciones generales entre las acciones humanas y la totalidad macrosocial que trasciende la
vida de los individuos. En general, los investigadores que trabajan en esta dirección, están de
acuerdo en que las explicaciones causales históricas deben contener, al menos, tres
elementos: a) el conocimiento de las intenciones de los actores; b) el conocimiento de las
condiciones particulares en las que ocurren las acciones, los acontecimientos y los procesos
sociales y c) el conocimiento de modelos generales y teorías sobre los individuos, las
sociedades y los procesos sociales.

1.4.9. Explicación y comprensión

Von Wright (1979) considera que las explicaciones teleológicas y las causales permite distinguir
dos tradiciones importantes, la aristotélica y la galileana, respectivamente, que difieren en
cuanto a la consideración de las condiciones que debe satisfacer una explicación científica. Sin
embargo, como señala el mismo von Wright, estos términos dan una caracterización parcial de
la confrontación, pues si bien es fuerte el acento puesto por Aristóteles y la ciencia aristotélica
en la teleología, ello no significa que todas las explicaciones propias de su forma sean
teleológicas. En forma similar, las explicaciones de la tradición galileana estuvieron lejos de ser
siempre explicaciones causales en sentido estricto.

Para von Wright, el objetivo de las ciencias naturales consiste en explicar a partir de leyes
generales, mientras que el propósito de la historia es, en cambio, comprender los fenómenos
que ocurren en su campo. Este autor señala, sin embargo, que el uso ordinario no hace una
distinción entre explicar y comprender, porque, en los hechos, cualquier explicación, causal o
teleológica, proporciona una comprensión. Este aspecto resulta relevante en relación con el
rasgo psicológico que supone la acción de comprender y con el hecho de que la comprensión
se encuentra vinculada, además, con la intencionalidad (se comprenden los propósitos de un
sujeto, el significado de un signo según la cultura, el sentido de un enunciado, etcétera). Según
Schuster (1977), la comprensión puede ser entendida como la reconstrucción en la propia
conciencia de la conciencia del otro.5 Cuando se trata de comprender en nivel científico (por

5
Las posiciones científicas acerca de la comprensión difieren; Dilthey y Weber, por ejemplo, tienen una
perspectiva psicologista puesto que afirman que la comprensión se refiere a estados mentales
subjetivos; para Winch, en cambio, toda forma de vida está representada en el lenguaje y la
comprensión es expresable en términos de adecuación a reglas sociales de uso lingüístico; Gadamer
sostiene que la comprensión y la interpretación son el modo de ser de todas las tradiciones culturales,

El texto explicativo y su enseñanza

ejemplo, de comprender una cultura a través de examinar sus signos), lo que se hace es
interpretar a partir de una determinada metodología. A la ciencia de la interpretación se
denomina habitualmente hermenéutica.6

En general, quienes adhieren a la hermenéutica defienden la comprensión de los fenómenos

sociales por métodos radicalmente diferentes de los empleados en las ciencias naturales. Otro
de los aspectos distintivos de la hermenéutica es el lugar central que reserva a la idea de
lenguaje, lo que se expresa en nociones de orientación lingüística tales como “significado”,
“intencionalidad”, “interpretación” y “comprensión”. Por ejemplo:

Saussure, cuya línea de pensamiento fue seguida por los principales semiólogos, pensaba
que la lingüística no era más que una parte de la ciencia general de los signos. Ahora bien,
no es del todo seguro que en la vida social de nuestro tiempo existan, además del lenguaje
humano, otros sistemas de signos de relativa amplitud. Hasta ahora la semiología no trató
más que códigos de interés irrisorio, como el código de tránsito; en cuanto pasamos a
conjuntos dotados de una verdadera profundidad sociológica, volvemos a encontrar el
lenguaje. Es cierto que objetos, imágenes, conductas pueden significar y de hecho
significan abundantemente, pero nunca en forma autónoma […]. La sustancia visual, por
ejemplo confirma sus significaciones reforzándose mediante un mensaje lingüístico (es el
caso del cine, de la publicidad, de las historietas, de la fotografía periodística), de modo
que por lo menos una parte del mensaje icónico se encuentra en una relación estructural
de redundancia o de relevo respecto del sistema de la lengua. En cuanto a los conjuntos
de objetos (vestidos, alimentación), sólo adquieren la categoría de sistema al pasar por el
relevo de la lengua, que deslinda sus significantes (bajo la forma de usos y razones);
somos más que antes y pese a la invasión de imágenes, una civilización de la escritura. […]
De este modo, y aunque trabaje al comienzo con sustancias no lingüísticas, tarde o
temprano el semiólogo de las sociedades contemporáneas (para atenernos al campo de
las comunicaciones de masa) está destinado a encontrar en su camino al lenguaje (al
“verdadero”), no sólo a título de modelo, sino también a título de componente, de relevo
o de significado. Sin embargo, ese lenguaje no es del todo el de los lingüistas: es un
lenguaje secundario, cuyas unidades no son más los monemas o los fonemas, sino
fragmentos más extensos del discurso que remiten a objetos o episodios que significan
por debajo del lenguaje pero nunca sin él. Así, la semiología está quizá destinada a
absorberse en una translingüística, cuya materia será ya el mito, el relato, el artículo
periodístico, en una palabra, todos los conjuntos significantes cuya materia prima es el
lenguaje articulado, ya los objetos de nuestra civilización en la medida en que son
hablados (a través de la prensa, el catálogo, el reportaje, la conservación y quizá el
lenguaje interior mismo, de orden fantástico). En suma, es necesario admitir desde ahora
la posibilidad de invertir algún día la proposición de Saussure: la lingüística no es una

sumergidas necesariamente en el lenguaje, por lo que no se tratará de interpretar estados mentales o

reglas sociales sino textos. Habermas, por su parte, propone que, en términos de comprensión, el
acceso al ámbito de la acción comunicativa plantea ineludiblemente la problemática de la racionalidad;
para cumplir tal exigencia de objetividad, debe demostrarse que la estructura racional interna a los
procesos de entendimiento posee una validez universal caracterizada por determinadas relaciones de
los actores entre sí y con el mundo y por ciertas pretensiones de validez.
6
Quien intente interpretar una cultura o aun una expresión cultural singular se enfrentará con un
problema específico: revelar el código propio de esa cultura. Este es, precisamente, el terreno en el que
se mueve la semiótica.

19
 parte, ni siquiera privilegiada, de la ciencia general de los signos; es la semiología la que es
una parte de la lingüística, precisamente esa parte que se haría cargo de las grandes
unidades significantes del discurso. Se obtiene así la unidad de las investigaciones que
actualmente se están realizando en antropología, sociología, psicoanálisis y estilística
acerca del concepto de significación.

R. Barthes (1964). Elementos de semiología. En C. Bremond y otros. La Semiología. Buenos

Aires, Tiempo contemporáneo.

1.4.10. Explicaciones por reglas interpretativas o de correspondencia

Los epistemólogos diferencian las interpretaciones que surgen a partir de la aplicación de la

metodología hermenéutica de las explicaciones por reglas interpretativas o de
correspondencia. Más adelante nos detendremos en las implicaciones que, desde el punto de
vista estructural, presentan las explicaciones por reglas interpretativas. En este apartado nos
ocuparemos de caracterizar su función, en primer lugar, en el marco de la constitución de una
teoría científica y, en segundo lugar, en el marco de la explicación que suponen.

Las hipótesis y las teorías científicas están formuladas en términos teóricos que no aparecen
en la descripción de los datos empíricos en los que ellas se apoyan y a cuya explicación sirven.
¿Cómo se llega entonces a ellas? El método aceptado es el hipotético deductivo: a partir de
leyes empíricas se conjeturan leyes teóricas que las explican deductivamente. A su vez, a partir
de éstas, se derivan nuevas leyes empíricas.

Ahora bien: es necesario, por lo tanto, establecer un conjunto de reglas que vinculen los
términos teóricos (lo no observable) con los empíricos [lo observable]7. Son las reglas
interpretativas o de correspondencia. Así, por ejemplo, tomando el caso de un gas, puede
afirmarse “La temperatura (observable) es proporcional a la energía cinética medida por grado
de libertad de las moléculas (no observable)”. O “un gas es un conjunto de moléculas en
movimiento constante que cumple con las leyes de la mecánica de las partículas”, ley teórica
no observable que puede conjeturarse a partir de la siguiente ley empírica: “Si se mantiene
constante la temperatura de un gas contenido en un recipiente, significa que el producto del
volumen por la presión también es constante”. Por medio de las reglas interpretativas o de
correspondencia, entonces, la teoría cinética de los gases [ley teórica] explica la ley empírica
acerca de la presión de un gas.

Como se ve, las reglas de correspondencia descriptas cumplen la función de permitir deducir
leyes teóricas de las leyes empíricas, de manera que aquellas no se vean reducidas a meras
especulaciones sin contrastación por la vía de la validación.

Desde otro ángulo, en líneas generales, las reglas de correspondencia permiten pensar las
cuestiones relativas a una disciplina en términos de otra. Así, para retomar el ejemplo anterior,
hasta mediados del siglo XX, se creyó que todos los fenómenos físicos podían ser explicados a

7
Lógicamente, lo observado está condicionado por el contexto y la experiencia: hemos aprendido, por
ejemplo, a observar (percibir) un determinado grado a nivel térmico de los cuerpos o del ambiente
como “temperatura”.

El texto explicativo y su enseñanza

partir del supuesto de que el universo es un conglomerado de partículas gobernado por las
leyes newtonianas; luego se comprendió que, si un gas encerrado en un recipiente es un
conjunto de moléculas en movimiento en el espacio vacío, la noción de temperatura podía
vincularse con la de energía por medio de tales partículas, y la de presión, con la de las fuerzas
ejercidas sobre las paredes durante el impacto de las moléculas sobre ellas; de este modo, un
tipo de “traducción” elaborada desde el punto de vista matemático demostró que la mayoría
de las leyes termodinámicas de los gases podían transformarse en hipótesis derivadas de la
mecánica estadística.

Aunque en la gran mayoría de los casos no se ha logrado demostrar todavía que todos los
fenómenos que son objeto de una determinada disciplina puedan ser reducidos a los términos
de otra, el reduccionismo, como metodología, constituye un tipo de explicación poderosa.8

Así, Nagel (1968) afirma que la reducción de una teoría a otra consiste en lograr una
explicación de las leyes de la teoría B en términos de las de A, con el auxilio de reglas de
correspondencia que vinculan afirmaciones realizadas mediante el vocabulario de A con otras
efectuadas en el vocabulario de B. Como podrá apreciarse, este tipo de explicación no supone
traducir el vocabulario de B al de A (lo que constituiría una reducción semántica problemática
cuando, en principio, hay que admitir que cada disciplina no sólo tiene definido su objeto, sino
también los términos para referirse a él): se trata de correlacionar entidades o situaciones
descriptas en el vocabulario de B con otras descriptas en el de A, a partir de considerar que
existe una correspondencia entre tales entidades o situaciones. Desde esta perspectiva,
entonces, reducir la psicología a la biología, consiste en correlacionar descripciones de las
conductas en el vocabulario psicológico con descripciones de las mismas en el vocabulario
fisiológico o corporal. Así, por ejemplo, hablar de la inteligencia X puede corresponderse con
“el modo de conducirse que manifiesta X –corporal y fisiológicamente- ante determinado
problema”.

1.4.11. Pseudoexplicaciones

Para la ciencia, la distinción entre las auténticas explicaciones y las aparentes explicaciones es
lógicamente, fundamental. Hempel (1979) indica que las explicaciones científicas deben
cumplir necesariamente las siguientes condiciones: a) relevancia: la explicación debe
proporcionar una base que permita creer que el objeto de la explicación tiene o tuvo lugar; es
decir, sólo se explican enunciados verdaderos; y b) contrastabilidad: una explicación es
aceptable si tiene consecuencias observacionales, es decir, adecuación empírica; la
contrastabilidad supone la posibilidad de avanzar en tres etapas: la primera, ligada a la
exigencia expuesta, consiste en comprobar la existencia de consecuencias observacionales; la
segunda, en deducir al menos algunas de ellas; y la tercera, en establecer, mediante
observaciones pertinentes, la verdad o falsedad de tales consecuencias.

8
Los lectores interesados en el psicoanálisis, podrán leer en la obra de Sigmund Freud que este autor
admite la reducción de los objetos psicológicos a términos de la físico-química, aunque supone que esa
tesitura, hasta tanto no se conozcan las leyes mediante las cuales podría efectuarse tal reducción, no
resultaría metodológicamente operativa.

21
Desde este punto de vista, las pseudoexplicaciones se producen cuando las premisas no
reúnen suficientes datos (“la guerra de Troya se produjo por el deseo de los aqueos de
controlar el comercio de la región”), resultan circulares (“La estricnina es venenosa porque
contiene un veneno muy activo”), son extraídas de “teorías” que no tienen carácter científico
(“Le va mal porque está escrito que así sea”) o suponen algún tipo de causa indeterminada (“Si
le robaron tantas veces, es por algo”). Los textos de los medios masivos de comunicación
contienen abundantes pseudoexplicaciones. Las pseudoexplicaciones también son frecuentes
en los manuales o libros de texto; ciertamente, por el grado de desarrollo cognitivo de los
niños, a veces es necesario simplificar las explicaciones, pero debería diferenciarse la falta de
algunos datos que, más adelante, podrán agregarse de las pseudoexplicaciones que producen
errores comunes arraigados (“La independencia chilena se debe al heroísmo de O’Higgins”).

En síntesis: en el dominio de la epistemología, se consideran explicaciones aquellas

proposiciones que se ocupan de hechos singulares o generales, descriptos por enunciados o
aceptados provisoriamente como tales desde una determinada concepción de los
fundamentos del conocimiento.

1. Realice un cuadro que organice los tipos de explicación científica. Ese cuadro ¿es
explicativo? (Más adelante podrá verificar la corrección de la respuesta que ahora anticipa).

1.1.12. La estructura de la explicación científica

Como serie de proposiciones, las explicaciones científicas poseen una estructura factible de ser
esquematizada. Así, por ejemplo, para las explicaciones nomológico deductivas, Hempel (1979)
propone la siguiente esquematización:

L1, L2,…, Ln

Premisas

D1, D2,…, Dk

E Conclusión

en la que la primera proposición expresa las leyes generales; la segunda, los datos o hechos
concretos y la tercera, la conclusión que surge deductivamente de ambas proposiciones.

Para el caso ya mencionado en que la explicación nomológico deductiva presenta elipsis de la

ley general (que, en determinados contextos, se da por supuesta), el mismo Hempel propone
este esquema:

E porque D

en el que E es el suceso que hay que explicar y D algún dato o hecho concreto anterior o
concomitante. Es, entonces, en virtud de la ley implícita que E adquiere el carácter explicativo
y causal que D le atribuye.

El texto explicativo y su enseñanza

En cuanto al modelo estadístico, también abordado por Hempel, puede proponerse el
siguiente esquema:

D1, D2,… Dn

L1, L2,…. Lk

-------------------- p<0≤ p 1

en el que una de las leyes es un enunciado que establece regularidades en términos

probabilísticos y no universales (lo que se expresa con dos rayas en lugar de una), y en el que
el número probabilístico p es mayor que 0 y menor o igual que 1.

Como se ve, tanto en el modelo nomológico deductivo como en el modelo probabilístico, la

explicación surge a partir de una inferencia causal: “el agua se congeló porque la puso en el
freezer”, “Lautaro contrajo la varicela porque varios de los chicos de su clase la habían
contraído también”.9

A diferencia de los modelos explicativos causales, las explicaciones por reglas de

correspondencia presentan un esquema en términos de equivalencia. Su forma lógica es la
siguiente:

A si y sólo si B

Por consiguiente, B

En dicha forma, la primera premisa plantea que A resume una descripción hecha en términos
que aluden a la base empírica, mientras que B describe lo que sucede en la zona teórica (“Se
percibe una mancha luminosa a través del ocular del microscopio si y sólo si hay un objeto
mucho más pequeño pero isomorfo en el objetivo –una célula-, según lo establece la teoría de
los sistemas ópticos centrados”); esto instituye una relación de equivalencia en tanto garantiza
la verdad de B, si A es verdadero, y la de A, si es verdadero B. La segunda es una premisa
empírica, un dato que afirma A (en nuestro ejemplo, la presencia de la mancha en el ocular),
por lo que, como A es verdadera, debe admitirse la validez de B (la presencia, en el objetivo,
del objeto llamado célula) (Klimovsky, 1977).

9
La causación es, desde Hume (1739), una cuestión no resuelta en la epistemología y en la filosofía de la
ciencia, y algunos sostienen que la causalidad no constituye sino una construcción filosófica. En efecto,
la noción de causa no está excenta de ambigüedades y es posible, además, reemplazarla o
complementarla con nociones tales como función o condición (necesaria, suficiente, etcétera). Sin
embargo, dado que el pensamiento causal es central en la ciencia, nos ocupamos de dar cuenta de su
estructura.

23
En síntesis: según el modelo explicativo concebido, la estructura de la explicación científica
puede ser causal o bien plantearse en términos de equivalencia.10

1.5. La explicación desde la Lingüística

1.5.1. Problemas y propuestas para definir la explicación

Desde la perspectiva de los abordajes lingüísticos, corresponde preguntarse, en primer

término, si la explicación es un fenómeno textual distintivo –lo cual significaría que presenta
una estructura global invariante–, o si se trata solamente de una función comunicativa que
cumplen ciertos textos en una determinada situación de comunicación.

En nuestra opinión –y en esto seguimos a Virtanen (1992) –,en el momento del análisis,
cualquier tipo textual puede ser considerado tanto en el nivel discursivo (entendiendo como tal
el nivel pragmático en el que se manifiestan las intenciones y las acciones comunicativas)
como en el nivel esquemático-superestructural (entendiendo como estructura o forma global
que caracteriza el tipo de un texto).11

Así, en el caso específico de la explicación, se tendrá como explicativo el texto que, tomando
como punto de referencia las intenciones del hablante y su consiguiente reconocimiento por
parte del oyente, tenga como meta hacer comprender algo a alguien, con las consecuentes
características superestructurales que de ese contrato devengan.12

La perspectiva pragmática permite, por ejemplo, diferenciar “explicar” de “informar”. Mientras

que “informar” tiene como meta simplemente hacer saber sin que esto presuponga ningún
desconocimiento previo por parte del destinatario, “explicar” implica por el contrario la
realización de un acto epistémico que parte del presupuesto de que el receptor ignora algo. De
la misma manera, las distinciones pragmáticas son útiles cuando se intenta trazar un límite
entre “argumentar” y “explicar”, lo que desde el punto de vista estructural resulta dificultoso
en razón de la naturaleza deductivo-implicativa común a ambos actos del lenguaje. Así, el
análisis del nivel pragmático permitirá establecer que la argumentación intenta la persuación
del interlocutor a fin de que adhiera a las tesis que se le presentan, mientras que la explicación
no busca tal adhesión sino que, como ya lo hemos señalado, pretende hacer comprender.

La explicación como esquema textual, por su parte, presenta bastantes problemas, ya que no
resulta fácil establecer superestructuras esquemáticas explicativas, como sucede en el caso de
la narración, la descripción o la conversación.

Como señala Borel (1981), las marcas textuales de la explicación son imprecisas y es en última
instancia, la situación de comunicación la que define la explicación como tal. Estas
consideraciones no impiden, sin embargo, la identificación y el ánalisis de estructuras

10
Para ampliar, véanse con Wright (1979) y Schuster (1982).
11
Para profundizar en esta perspectiva, véase Van Dijk (1996).
12
Es importante destacar aquí que alcance del concepto de explicación desde el punto de vista del
objeto de la lingüística es mucho mayor que desde el punto de vista del objeto de la epistemología. En
otras palabras:también nos ocuparemos de lo que la epistemolgía considera pseudoexplicaciones.

El texto explicativo y su enseñanza

explicativas prototípicas, tarea que emprenderemos luego de detenernos en la situación de
comunicación.

2. García-Debanc (1994), en un trabajo destinado a favorecer la enseñanza de la justificación

escrita, establece las siguientes diferencias entre “explicar”, “argumentar”, “justificar” y
“demostrar”, verbos que tienen en común dos aspectos: a) que sus significados contienen el
sema “racionalidad” y b) que pueden ser usados locutivamente y dar lugar a macroactos
lingüísticos:

Explicar es hacer comprender alguna cosa, modificar un estado de conocimiento en los

otros, en particular, cuando se trata de una relación causal. Explicar es hacer entender un
discurso acerca de los hechos. El sujeto ocupa aquí una posición de testigo en relación con
las cosas que dice, las que no tienen otro valor que la posibilidad de ser juzgadas como
verdaderas o falsas. Explicar supone no cuestionar la verdad objetiva de los hechos que
constituyen el objeto de la explicación.

Se puede considerar que hay argumentación cada vez que un agente produce un discurso
destinado a modificar o reforzar las disposiciones de un sujeto con respecto a una tesis o
una conclusión. Las fronteras entre argumentación y explicación son frecuentemente
borrosas, por ejemplo, cuando Hitler explica la superioridad de la raza aria o cuando
Galileo debe argumentar sobre la posición de la tierra con respecto al sol. Lo que aparece
como explicación en un contexto ideológico dado, puede ser considerado argumentación
en otro momento de la historia.

En cuanto a la justificación, puede ser definida como un acto que tiene por meta facilitar o
causar la aceptación de una intención por parte del interlocutor. Justificar es actuar por
medio de la aproximación de dos aserciones, una de las cuales debe hacer hacer aparecer
a la otra como probable, admisible o significativa para un interlocutor cualquiera.[…]
Contrariamente a la argumentación, que dispone los argumentos en el orden que parece
más favorable para lograr la adhesión a la tesis defendida, que puede no estar formulada
antes del fin del desarrollo, la justificación requiere una formulación previa de la tesis que
constituye su objeto, lo que hace que J.P. Bernie la defina como una argumentación con
conclusión final.

Demostrar [es] probar la validez de un resultado por medio de un razonamiento de tipo

deductivo conforme a las exigencias de una disciplina (matemática, ciencias físicas). [El
enunciador de una demostración] es garante de un sistema de valores sociales que define
una comunidad científica. Los criterios de éxito [de una demostración dependen de] la
corrección del juego formal, de la conformidad a las reglas de articulación de las
proposiciones.

A partir de la caracterización dada,

a. Determine si, para establecer la distinción entre “explicación”, “argumentación”,

“justificación” y “demostración”, García-Debanc considera solamente el nivel pragmático,
solamente el nivel superestructural o si reúne consideraciones de ambos niveles.
b. Clasifique los siguientes textos y justifique su clasificación.

Texto 1

*¿Por qué los medios áridos son poco poblados? Justifica tu respuesta.

25
 Los medios áridos son poco poblados a causa del clima, excesivamente cálido o
excesivamente frío. Esto impide que crezca la vegetación, que los animales tengan con
qué alimentarse y hace, por lo tanto, que haya poco alimento para el hombre.

Texto 2

El método del análisis sémico consiste, ante todo, en la comparación entre palabras. Este
método no hace sino perfeccionar otro más antiguo, el análisis de los campos semánticos,
que se ocupaba de señalar a qué otras palabras de la misma región léxica se opone cada
palabra. El análisis sémico va más allá procurando buscar las parejas de palabras cuya
diferencia de significado parece mínima. ¿Por qué? Porque considera que cada una de
esas diferencias proviene de la oposición de dos átomos semánticos llamados semas. Así,
por ejemplo, desear contiene, entre otros, los semas “ausencia” y “bueno” y se distingue
de apreciar porque este reemplaza “ausencia” por “presencia.

Texto 3

Actualmente se habla mucho –y a menudo con afirmaciones muy extravagantes– de las

implicaciones de las llamadas “ciencias del comportamiento” para los asuntos humanos.
Es importante tener presente que hay pocas hipótesis empíricas, que no sean triviales,
relacionadas con el problema de cómo se comportan los humanos y por qué obran así
bajo circunstancias ordinarias. El lector que emprenda el útil ejercicio de indagar en la
bibliografía adecuada descubrirá no solo que hay un conocimiento científico poco
significativo en este terreno sino que, además, las ciencias del comportamiento han
insistido en ciertas restricciones metodológicas arbitrarias que hacen que sea
virtualmente imposible alcanzar un conocimiento científico de carácter no trivial.

N. Chomsky (1992). Prefacio a la edición aumentada. En El lenguaje y el entendimiento.

Buenos Aires, Planeta.

Texto 4

El guarda buscó a los que habían entrado en el edificio, excepto a los que habían entrado
acompañados por miembros de la empresa. Algunos de los hombres de Al Capone
entraron al edificio sin que nadie los acompañará. El guarda no buscó a ninguno de los
hombres de Al Capone. Por lo tanto, algunos de los hombres de Al Capone eran miembros
de la empresa”.

W. Quine (1993). El método principal. En Los métodos de la lógica. Buenos Aires, Planeta.

3. Revea el cuadro que ha realizado anteriormente para organizar los tipos de explicación
científica. Ese cuadro, ¿tiene una función explicativa? ¿Por qué?

1.5.2. Enfoque pragmático: contexto de explicación

Como se ha dicho, resulta difícil encontrar puntos de vista homogéneos para diferenciar la
explicación de otros discursos de estructura semejante y, muchas veces, es necesario recurrir a
criterios pragmáticos: las marcas lingüísticas de la explicación son muy heterogéneas y hasta

El texto explicativo y su enseñanza

pueden faltar. Será el contexto de uso, entonces, el aspecto que deberá tenerse en cuenta
finalmente para decidir si se está frente a un discurso explicativo o no.13

En cuanto al contexto situacional de la explicación y a modo de punto de partida para su

tratamiento, es pertinente formularse algunas preguntas tales como quién explica, a quién va
dirigida la explicación, qué es lo que se explica, para qué se explica, dónde y desde dónde se
explica.

Los participantes en la explicación

Las dos primeras preguntas plantean la cuestión de los roles que necesariamente se instalan
en todo acto de explicación. Por una parte, hay un explicador (agente o locutor), legitimado
como tal por ser el poseedor de mayor conocimiento acerca de un objeto determinado, el
objeto de explicación. Por otra parte, se encuentra un explicatario (destinatario de la
explicación), que mantiene con el explicador una relación asimétrica motivada por la diferencia
de conocimiento. Es este uno de los casos que Bronckart (1985) designa como instanciaciones
“en desequilibrio” o de enunciador dominante.

El explicitario representa la meta coparticipadora de la actividad explicativa y uno de los

extremos de la red de comunicación. El explicador y el explicatario son funciones sociales,
definidas en la interacción, y pueden ser llenadas por distintos individuos que, en un momento
dado, entran en zonas de cooperación discursiva y definen sus posiciones. Esta circunstancia
determina que los roles mencionados sean intercambiables, Así, por ejemplo, durante una
conversación, el explicador podrá convertirse en explicatario y viceversa.

Esta intercambiabilidad de roles, cuando se produce, está en relación inversa con el grado de
institucionalización del marco situacional. En efecto, en ciertos intercambios, como la
comunicación áulica (Borsinguer y Atorresi, en prensa), las consultas radiales o televisivas a
expertos, las interpelaciones parlamentarias y las entrevistas médico-paciente, la tarea de
explicar está a cargo de una persona socialmente legitimada de antemano, mientras que en los
intercambios espontáneos el relevo de roles es constante. En estos últimos casos, la necesidad
de identificar las funciones aparece atestiguada por la utilización frecuente de marcadores
metadiscursivos del tipo de “te voy a explicar” o “¿entendiste lo que te expliqué?”, que sirven
para reconocer el tipo de acto de habla que se está realizando.

El explicatario puede aceptar la explicación o rechazarla. En este último caso, responderá con
una contraexplicación o con una explicación alternativa; o, también, intentará una
amplificación de los enunciados formulados por el explicador. Por consiguiente, el explicatario
no se limita a registrar las explicaciones que recibe, sino que se comporta como un
participante activo que colabora desde su lugar en la construcción del acto de explicación.

13
Entendemos por contexto de un enunciado al enunicado mismo junto con los enunciados precedentes
o subsiguientes en el discurso, más todas las informaciones asociados a la situación comunicativa y a las
enciclopedias de los participantes, vinculadas entre sí para constituir los saberes compartidos que
posibilitan la comunicación. Dentro del contexto, visto como una entidad compleja, se pueden
identificar de un modo más específico el contexto lingüístico, el contexto situacional, el contexto
ilocucionario/enunciativo, el contexto cognitivo y el contexto ideológico-cultural.

27
4. A partir de los siguientes textos, analice los parámetros comunicacionales, es decir, quién
explica, a quién dirige la explicación y qué, para qué, dónde y desde dónde explica. (Más
adelante podrá verificar la corrección de la respuesta que ahora anticipa en relación con las
tres últimas preguntas).

Texto 1

Las Grandes Montañas Humeantes deben su nombre a la continua neblina suspendida

sobre la exuberante vegetación de la región. Este humo se produce cuando la vegetación
libera al aire vapor de agua o aceites naturales.

Texto 2

¿Por qué se produce la amnesia? La amnesia es una pérdida o incapacidad de la memoria,

cuyo origen puede deberse a trastornos orgánicos, como las lesiones en el cerebro, a la
arteriosclerosis cerebral, o a trastornos mentales funcionales como la histeria.

¿Cómo se manifiesta? La amnesia puede ser total, con una completa pérdida de la
memoria; parcial (desde un determinado momento hacia adelante en el tiempo, o desde
un momento hacia atrás); lagunar (en un período de tiempo antes o después de un hecho
traumático, frecuente en los accidentes); o sistemática, relacionada con un tipo
determinado de experiencias”

Texto 3

No, no es una araña. ¿No ves que no tiene ocho patitas? Además, vuela, porque tiene alas.
Es otro tipo de bicho.

Texto 4

El porqué del SIDA en los países de África se explica a partir de un solo dato: son los países
más pobres del mundo.

El objeto de explicación

La tercera de las preguntas planteadas remite al objeto de explicación. El objeto de explicación

condiciona en gran medida la elección de las técnicas y las estrategias explicativas. Debe
tenerse en cuenta que la explicación es un proceso cognitivo que conduce a la transformación
de un objeto inicialmente problemático mediante operaciones de distinto tipo, como la
clasificación, la cuantificación, el análisis, la abstracción, etc. Estas operaciones cognitivas
determinan, por su parte, operaciones discursivas como la paráfrasis, la definición, la
ejemplificación, el resumen. En realidad, lo que hacen esas operaciones es desplegar
abiertamente las características ya presentes en el objeto como rasgos virtuales. Así, como
resultado del proceso explicativo, el objeto se vuelve más accesible a la comprensión.

Desde el punto de vista pragmático, no cabe duda de que un explicador competente sabrá
aplicar estrategias apropiadas para presentar el objeto de modo tal que obtendrá la
convalidación de las explicaciones que presenta. Esto dependerá, por supuesto, de lo acertada
que sea la representación del objeto –en tanto referente– que el explicador sea capaz de
lograr en el explicatario. En efecto, no se aplican las mismas estrategias explicativas para todos
los destinatarios (no se explica de la misma manera a un alumno que a un interlocutor casual).

El texto explicativo y su enseñanza

De todos modos, no hay que olvidar que las estrategias explicativas actúan siempre en primer
término sobre el objeto, ya que este constituye el punto de partida de la explicación.

5. Como se desprende de lo dicho, es posible analizar explicaciones según el objeto y las

técnicas y estrategias que su explicación supone. En efecto, hay explicaciones que surgen de la
incomprensión o el desconocimiento por parte del receptor de una palabra o una expresión. Y
también hay explicaciones en las que es la representación de un referente desconocido,
complejo o abstracto vuelve difícil la elaboración de una formulación adecuada, susceptible de
evocarlo.

Analice el siguiente caso y determine:

a) Por qué puede afirmarse que la puesta en práctica por parte del explicador de las
técnicas de la reformulación y la ejemplificación resulta deficiente;
b) Por qué puede afirmarse que el objeto de explicación exigía una negociación de
sentidos y explicaciones previas.

Tenga en cuenta que las respuestas consignadas en cursiva fueron dadas por un alumno de
tercer grado.

 Lean el texto.

Hay lugares….y lugares

Hay muchos dichos populares que se refieren a lugares que a veces nos resultan conocidos
y a veces desconocidos.

Por ejemplo, si estamos despistados o distraídos se dice: “está en Babia”. Pero resulta que
eso mismo decían de un rey de España que se iba a descansar a un lugar llamado Babia. Y
cuando estaba allí, no se enteraba de nada de lo que ocurría con los asuntos de gobierno.

También, cuando una tarea nos resulta fácil o cuando hay montones de cosas que nos
gustan, decimos: “Esto es Jauja”, y Jauja es el nombre de un lugar del Perú, famoso por su
riqueza y abundancia.

También hay dichos populares que se relacionan con los lugares. Como por ejemplo,
“quien fue a Sevilla, perdió su silla”.

 Completen de acuerdo con el texto.

Hay dichos populares que se refieren… lugar desconocido.

Un rey de España… Está en babia.
Quien fue a Sevilla… dicho popular.
En Perú hay un lugar… Es una jauja.

De viaje 3. Lengua (1996). Buenos Aires, Ediciones Santillana.

La meta de la explicación

Ahora corresponde considerar, de acuerdo con la cuarta pregunta formulada al comienzo del
apartado, la meta de la explicación. Como se ha afirmado, la meta es el parámetro

29
comunicativo que define, en última instancia, el tipo de acción que se realiza: si un discurso
determinado tiene una meta global esclarecedora, deberá ser clasificado como explicativo, aun
cuando sus aspectos formales no sean prototípicos.

La localización de la explicación

Finalmente, la última de las preguntas planteadas remite al lugar de la explicación. A propósito

de este concepto, distinguiremos tres tipos de localizaciones diferentes:

a. El lugar concreto de la comunicación, entendida esta como un acontecimiento puntual

que ocurre en la intersección de un tiempo y un espacio determinados. Estos
parámetros defienen en buena parte el anclaje deíctico de un texto explicativo, es
decir, las marcas discursivas que señalan a los interlocutores, a ese tiempo y ese
espacio (“Ya me dijiste qué es un pecíolo. Ahora explicame qué es esto”); volveremos
sobre estos aspectos al considerar la explicación desde el punto de vista enunciativo.
b. El lugar institucional que domina la situación explicativa. Si se exceptúan las que
ocurren durante conversaciones espontáneas, podría afirmarse que la mayoría de las
explicaciones ocurren en marcos institucionalizados. Y es la institución, precisamente,
la que pautará el diseño del contrato explicativo. Por ejemplo, la explicación
periodística de un determinado hecho en un programa televisivo determinará
diferentes modos de explicación que una situación de aula.
c. El lugar ideológico desde donde se explica. Las campañas proselitistas dan clara cuenta
de la incidencia de lo ideológico en las explicaciones que se proponen respecto a los
problemas que preocupan a la población. De la misma manera operan las diferentes
explicaciones periodísticas acerca de un mismo hecho. Esto es así porque las lecturas
se realizan siempre desde un cierto sistema de valores socialmente construido.

6. Atorresi (1996) señala que los medios periodísticos suponen cierta teoría del orden social y
que, cuando se produce un hecho anómalo, que parece poner a prueba la corrección de tal
teoría, las crónicas periodísticas intentan explicarlo de modo que la teoría resulte corroborada.
Es posible, sin embargo, detectar diferencias estilísticas en el tratamiento de los hechos por
explicar. Esas diferencias responden al particular lugar ideológico desde el que explica y para el
que explica cada medio. Considere dos crónicas periodísticas acerca de un mismo suceso
publicadas por un diario amarillista y un diario blanco. Analice en cada una de ellas el lugar
ideológico desde el que se explica.

7. De Gaulmyn (1991) clasifica las situaciones conversacionales de explicación del siguiente

modo:

a) Las explicaciones son directamente provocadas por la demanda de una explicación

dirigida a un sujeto en un marco que puede ser natural o semi-experimental. […]La tarea
de explicar es propuesta por uno de los interlocutores como el contrato de la
conversación. En el caso de las situaciones plenamente experimentales, la demanda es
simulada, se ajusta más o menos a un protocolo redactado de antemano.

b) Las situaciones institucionalizadas hacen prever intercambios explicativos, por ejemplo,

en el caso de las consultas a expertos, del pedido de instrucciones en una empresa […].Los

El texto explicativo y su enseñanza

 roles de experto y consultante, […] relativos al saber y a la competencia explicativa, están
fijados de antemano por la institución […].

c) La necesidad de la explicación aparece, espontánea y accidentalmente, como

consecuencia de una incomprensión en situaciones naturales. Los roles no están
distribuidos de antemano, pero son definidos y repartidos por los interlocutores durante
un tiempo variable y susceptibles de ser intercambiados en cualquier momento.

El análisis conversacional denomina intervención a la unidad estructural mínima de un intercambio

lingüístico. Cada intervención constituye un acto de habla que, en la interacción, debe
complementarse con otro, para formar unidades de comunicación llamadas intercambios.

a) ¿En cuál de las situaciones analizadas por Gaulmyn ubicaría los intercambios habituales
durante la clase? Fundamente su respuesta.

b) Una invitación es complementada por una aceptación o por un rechazo; una observación,
por una réplica. En el caso de la situación explicativa de aula, ¿qué actos de habla constituyen
el intercambio? Dé ejemplos. (Más adelante se considerarán otros aspectos que le permitirán
ampliar la respuesta).

8. Como se trata de una actividad reglada dirigida hacia una meta en la cual se aplican ciertas
estrategias en cada intervención, puede afirmarse que el pedir y el dar explicaciones son un
verdadero juego de lenguaje. En ese juego, el demandante puede aplicar distintas estrategias,
entre las cuales las más frecuentes son:

- Solicitar explícita y directamente la explicación por medio de un enunciado imperativo:

Explícame esto, por favor.

-Formular una pregunta directa:

¿Cómo funciona esto?

-Formular un acto de habla indirecto de cortesía:

¿Podrías explicarme esto?

Agradecería que me explicaras esto.

-Manifestar ignorancia, también por medio de un acto de habla indirecto:

No sé cómo funciona esto.

Grabe una clase en la que, después de su explicación, los alumnos deban resolver consignas
tendientes a evaluar la interiorización de los conceptos y procedimientos explicados. Luego
analice la cantidad de explicaciones formuladas según los tipos de pedido. ¿Por qué puede
afirmarse que esos pedidos de explicación resultan institucionalmente condicionados?

Actos explicativos

En el apartado anterior analizamos, desde la perspectiva de la pragmática, los parámetros

situacionales en los contextos explicativos. Ahora nos ocuparemos del análisis del acto de explicar.

31
 En primer término, debe definirse qué se entiende por acto de habla (Austin, 1982; Searle,
1980).Como lo expresa el término, los actos de habla son realmente acciones: los hablantes
producen una serie de sonidos o signos ortográficos que, como enunciados de una
determinada lengua, tienen una forma convencional reconocible que expresa un determinado
significado y, además, ejecutan este hacer con una cierta intención. La organización del acto de
habla se expresa en diferentes niveles. Mediante la producción de sonidos, por ejemplo, se
realizan simultáneamente acciones fonológicas, morfológicas y sintácticas que sirven para
hacer referencia a un objeto concreto, es decir, que se manifiestan en el nivel semántico. El
objetivo del acto de habla, desde el dominio de la pragmática, instala la pregunta de la
posibilidad de provocar modificaciones en otras personas: cuando un explicador explica,
pretende que su explicación sea entendida como tal por el explicatario.

Es necesario indicar que un acto de habla puede realizarse en el micronivel del texto, es decir,
en el nivel de un enunciado, o bien en niveles más globales, donde el texto se estructura en
secuencias de enunciados dominados por un tema común. Puede hablarse, entonces, tanto de
enunciados explicativos y secuencias textuales explicativas como de textos enteramente
explicativos. Esto quiere decir que tanto los segmentos oracionales como las cadenas de
oraciones, los párrafos y aun un texto entero pueden analizarse como una explicación: se
tratará, según el caso, de microexplicaciones (explicaciones locales) o macroexplicaciones
(explicaciones globales).

Lógicamente, un discurso puede contener varios enunciados explicativos y, no obstante, no

constituir una explicación como totalidad. Véanse, por ejemplo, los siguientes casos:

Algunos de los principales problemas referidos al mundo natural se

plantearon hacia el siglo V a. C., particularmente en Grecia. Los
pensadores griegos de esa época concentraron parte de su atención
en explicar cómo funcionaba el mundo natural. De algunos de esos
filósofos surgió la idea de que toda la variedad de sustancias que
conocemos debía estar formada por unos pocos elementos básicos e
indivisibles que, si podían ser explicados, permitirían explicar todas las
estructuras materiales.
El que más desarrolló esa idea fue Demócrito. Él denominó átomos
(en griego, indivisible) a esos constituyentes fundamentales y, en su Secuencia de base narrativa
honor, 2400 años después, fueron llamados de esa forma los con inserción de
componentes básicos de toda la variedad de materiales que microexplicaciones
componen el Universo.
Para Demócrito, la combinación de los átomos daba forma a todo lo Secuencia explicativa
conocido, de la misma manera que las letras de un alfabeto,
ordenadas de cierta forma, conducen a formar palabras. […]

D. Aljanati, y E. Wolovelsky (2005). La vida en la tierra. Biología I. Buenos Aires, Colihue.

Las ballenas son animales muy sociables, protegen a sus crías y se Secuencia descriptiva
cuidan entre ellas. Se comunican enviándose mensajes por medio de
voces y de extrañas melodías. Algunas son amistosas con los seres
humanos, juegan con ellos y hasta se dejan acariciar.
Las ballenas están en peligro de extinción porque a muchos les Secuencia explicativa
interesa cazarlas para extraer de ellas productos para el consumo.
De viaje 3. Lengua (1996). Buenos Aires, Santillana.

El texto explicativo y su enseñanza

 ¿Cómo es posible que con sólo 92 clases de piezas diferentes se Secuencia explicativa
pueda haber formado toda la variedad de estructuras materiales
que observamos en nuestro Universo?

Ocurre que los diferentes tipos de átomos se pueden combinar de

manera muy variada, aunque no de cualquier forma ni en cualquier
cantidad. Tal como sucede con los encastres de un juego para armar,
numerosas combinaciones son posibles pero no todas están
permitidas: sólo son estables- se forman y perduran- aquellas en las
cuales los encastres se corresponden entre sí.

D. Aljanati, y E. Wolovelsky (2005). La vida en la tierra. Biología I. Buenos Aires, Colihue.

Pueden distinguirse ciertas reglas (Searle,1980) que constituyen un acto de habla explicativo,
tanto en el micro como en el macronivel de los actos de habla.

1. Regla de contenido proposicional. Se predica algo sobre información ya obtenida o

sobre un suceso ya acontecido.
2. Regla preparatoria 1. El hablante considera la información previa particularmente
compleja para el oyente.
3. Regla preparatoria 2. El hablante estima necesario aportar clarificaciones al oyente
sobre la información compleja.
4. Regla de sinceridad. El hablante cree que sus clarificaciones son pertinentes y se
ajustan a la verdad.
5. Regla de contenido proposicional. La explicación cuenta como la modificación de un
estado de conocimiento.

Las reglas arriba mencionadas constituyen las condiciones necesarias y suficientes para que el
acto explicativo se realice exitosamente si a ellas se agrega, además, un principio que
denominaremos de reconocimiento. Este principio exige que el oyente, en el momento de la
comunicación, reconozca que lo que se le acaba de transmitir es efectivamente una
explicación y no, por ejemplo, una información. El reconocimiento puede estar guiado por
marcas lingüísticas, como los conectores (“es decir”) y los términos metaexplicativos (“te
aclaro”), o bien puede ser inferido a partir de los datos del contexto cognitivo o situacional.
Esto suele ocurrir con frecuencia cuando la situación de comunicación pertenece a un marco
fuertemente institucionalizado, como el de la enseñanza.

9. Gracias a los aportes de Grice (1957, 1975) y de otros filósofos y lingüistas que se han
interesado por el estudio de la comunicación indirecta, es decir, aquella que se realiza de
manera implícita, hoy el análisis del discurso exige que se tenga en cuenta no solamente
aquello que se dice, y que por consiguiente puede ser estudiado por una teoría del significado,
sino también aquello que se quiere significar, y que deberá ser encarado en el marco de una
teoría del sentido, es decir, de la significación completa. Así, si alguien nos recibe con frialdad
cuando llegamos a su casa, podemos decirle: El tráfico estaba congestionado. En ese caso
habremos realizado simultáneamente dos actos de lenguaje: por una parte, estaremos
describiendo un estado de cosas referidas al mundo (acto directo); pero además estaremos

33
justificando nuestra tardanza y al hacerlo tendremos la intención de que nuestro interlocutor
reconozca que estamos realizando un acto justificatorio (acto indirecto).
Explique por qué el siguiente relato folclórico puede ser considerado una explicación indirecta;
para ello, determine previamente el objeto de explicación. ¿Piensa que la afirmación puede
generalizarse a todos los relatos folclóricos? ¿Por qué?

El banquete celestial

(Bolivia. Original en quechua)

Era época remota cuando ocurrió lo siguiente: el zorro Atoj aún tenía la boca pequeñita y
los pájaros vivían como hoy en los árboles, pero se alimentaban en el cielo.
Un día, Mallcu, el dios de los aires, se encontró con el Atoj y éste le rogó que lo invitara a
unos de esos banquetes que tanto daban de hablar a los animales de la tierra, y que se
celebraban a esas alturas, donde no se comía carne putrefacta sino deliciosos alimentos y
con preferencia uno que parecía arena.
Bueno –díjole al zorro Atoj el arrogante Mallcu–, te llevaré, pero a condición de que no
hagas ninguna “malacrianza”, especialmente eso de roer huesos.
Atoj aceptó la proposición y, acto seguido, fue cogido por Mallcu, quien lo elevó a una
altura increíble. Lo depositó sobre un enorme nubarrón. Al poco tiempo llegaron todas las
aves de la creación y dieron principio al festín cotidiano. Sobre enormes aguayos había
maíz, quinua y cañahua en abundancia, y más allá, carnes de animales salvajes para las
aves carnívoras.
Terminado el festín, todos satisfechos, abandonaron la mesa del convite. Atoj,
solapadamente, se retrasó, y cuando se vio solo, cayó en la tentación de roer los huesos
mondados por los picos de los cóndores.
¡Ajá!- dijo atronadoramente Mallcu, saliendo detrás de una nube-; quería comprobar si
cumplías tu promesa; pero veo que siempre serás falso. Tu castigo será dejarte en esta
altura.
Y Mallcu se elevó volando majestuoso.
El pobre zorro Atoj corría de un lado para otro, viendo desde el pretil la descomunal
distancia que lo separaba de la tierra. Lamentándose de su suerte con aullidos
prolongados, que fueron oídos por unos pachiuchis (pájaros de la región) quienes,
percatados de lo que ocurría a Atoj, decidieron ayudarlo llevándole una soga hecha de
cortaderas.
Bajaba Atoj por la soga y vio pasar cerca una bandada de loros. Y como es parlanchín y
fastidioso, les gritó para molestarlos:
¡Loros kecha siquis! (Loros con diarrea).
Los loros, que seguían su vuelo, escucharon el insulto y regresaron a cortar afanosos la
soga con sus filosos picos. Entonces, Atoj los convenció de que era una burla amigable. Los
loros aceptaron la disculpa y se fueron, pero el zorro no pudo contenerse y, en la
seguridad de que se encontraban lejos, los volvió a insultar:
¡Loros kkechi michis! (Loros trapos sucios).
Los loritos volvieron e iban a repetir la venganza, pero el astuto zorro, con mil zalamerías,
los convenció nuevamente de que era una burla amistosa. Cuando por segunda vez se
alejaban, Atoj, viendo que le restaba muy poco para llegar a tierra, les gritó:
¡Loros kkechichis! (Loros insignificantes).
Los insultados retornaron enfurecidos y, sin escuchar explicaciones ni los aullidos de terror
del zorro, cortaron rápidamente la cuerda, y Atoj se vio en el aire sin ningún sostén y
gritando:

El texto explicativo y su enseñanza

 ¡Tiendan apichusis! ¡Tiendan manteos! (Tiendan tejidos de lana).
Pero, como nadie lo oía, o no quería oírlo por su fama de mentiroso y solapado, cayó al
suelo reventando como una naranja madura.
De este modo, hay en la tierra –dicen los indios– maíz, quinua y cañahua, porque al
reventar la barriga del zorro se esparció todo lo que había comido en el cielo.

El banquete celestial. En Dragoski y Romano (sel.) (1981). Leyendas y cuentos folclóricos.

Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

En síntesis, el acto de explicar es un acto de lenguaje que puede realizarse de manera directa o
indirecta, que puede además estar identificado o no en la superficie textual, que puede
abarcar segmentos discursivos de diferente dimensión y que, en muchos casos, solamente
puede ser definido como tal en relación con el contexto.

1.5.3. Explicación y enunciación

El objeto de estudio de la lingüística del discurso son las huellas del proceso de enunciación
que quedan registradas en el enunciado. Según Benveniste (1988),

Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto, porque el solo lenguaje
funda […] en su realidad, que es la del ser, el concepto de ego. La subjetividad de la que
aquí tratamos es la capacidad del locutor de plantearse como sujeto. […] Es ego quien dice
ego.

Es decir, el fundamento de la subjetividad se determina, en primer lugar, por el estatuto

lingüístico de la persona e implica el contraste entre el “yo” que enuncia y el “tú” o “vos” que
escucha. En síntesis, la enunciación es “poner a funcionar la lengua mediante un acto
individual de utilización […] es el acto mismo de producir un enunciado” (Benveniste, 1988), lo
que supone considerar las categorías que funcionan como indicios –gramaticales o
semánticos– de la inscripción del hablante en lo que dice. Aquí nos ocuparemos especialmente
de las modalidades y de los deícticos en relación con el discurso explicativo.

Explicación y modalidades

Los términos modal, modalizador, modalización y modalidad están cargados de

interpretaciones diversas y son reclamados por diversas disciplinas, como la gramática, la
lingüística y la semiótica. Son expresiones tomadas de la lógica, disciplina que generó los
primeros estudios acerca de “La forma lingüística de un juicio intelectual, de un juicio afectivo
o de una voluntad que un sujeto pensante enuncia a propósito de una percepción o de una
representación de su espíritu” (Bally, 1944).

La consideración de las modalidades, entonces, pone en relieve la vieja oposición filosófica

entre el dictum y el modus que se presentan en cada frase: mientras que aquel es el contenido
representado, este expresa la perspectiva o posición del sujeto hablante que toma por objeto
al dictum. Más simplemente: el modus, el cómo se dice, “comenta” al dictum, aquello que se
dice.

35
Aquí nos centraremos en las modalidades lógicas, por considerar que son las más pertinentes
para el análisis de la explicación.

Explicaciones y modalidades lógicas

Según von Wrigth (1970), las modalidades lógicas pueden clasificarse del siguiente modo:

Aléticas: Se establecen a partir de la verdad y se organizan en forma escalar. Así, en la escala

veritativa, se encontrarían las modalidades de lo necesariamente verdadero (por ejemplo, en
las explicaciones científicas nomológico deductivas y los enunciados de validez universal del
tipo “Todos los seres vivos mueren”), lo probable (es decir, la modalidad que muestra ciertos
límites de una verdad, por ejemplo, en las explicaciones probabilísticas), lo posible y lo
imposible (la negación de lo posible).

Epistémicas: Se relacionan con el conocimiento, con la expresión de lo que se sabe en

oposición a lo que se ignora o no se tiene por seguro. Como se verá, las modalidades
epistémicas predominan en la explicación.

Deónticas: Expresan el deber y, como las aléticas, son escalares: lo permitido, lo prohibido, lo
obligatorio (deber ser, deber no ser, no deber ser). Son comunes en los reglamentos y en el
discurso jurídico y también aparecen en un tipo particular de explicación: la instrucción.14

Doxásticas: Expresan la opinión. Aparecen en los textos argumentativos y constituyen uno de

los elementos que pueden tomarse en cuenta para diferenciar la argumentación de la
explicación.

Buléticas: Indican el deseo. No forman parte de los enunciados explicativos, porque quien
explica debe presentar el objeto de su explicación libre de las opacidades que produce la
inscripción del sujeto en un enunciado.

Modalidades epistémicas

Las modalidades epistémicas merecen una consideración aparte. Como se expondrá en detalle
más adelante, la explicación, como acto global, es siempre un acto en el cual un sujeto
cognoscente, productor del mensaje, somete al enunciatario (explicatario) a una actividad
interpretativa consistente en el pasaje de un estado cognitivo anterior a otro diferente,
resultado de la gestión explicativa. El nuevo estado cognitivo se logra, en el caso de la

14
La instrucción se caracteriza por indicar cómo realizar algo a partir de seguir una serie de pasos.
Algunos autores incluyen el texto instruccional en el tipo textural descriptivo, por considerarlo una
descripción de acciones (Adam, 1992). Otros proponen que la instrucción es una subclase de la
narración en la medida que plantea un programa de acciones al destinatario (Greimas, 1989) y otros la
consideran una secuencia textual con características propias (Bronckart, 1985). Desde el punto de vista
comunicativo y funcional, la instrucción es diferenciada del resto de los tipos texturales en tanto su
finalidad consiste en lograr que el destinatario desarrolle determinadas conductas o acciones o que
adquiera ciertos conocimientos que no posee (Dixon, 1987). Así, si bien la instrucción se distingue de
otras explicaciones que no se proponen controlar las actividades y los procesos mentales del
destinatario por medio de prescripciones sistemáticas y ordenadas, puede ser concebida como un tipo
de explicación en la medida que se presenta como una forma típica de acceso de aprendizaje.

El texto explicativo y su enseñanza

explicación, gracias a la integración de nuevo conocimiento en el conocimiento previo al acto
explicativo. La explicación, entonces, es un acto epistémico (Greimas, 1989) y todo acto
epistémico produce modalidades epistémicas. Por esta razón, no es infrecuente encontrar en
las secuencias explicativas escalas epistémicas que se manifiestan como la posición entre un
saber y un creer. Obsérvese, por ejemplo, el siguiente fragmento, en el que se expresa el
conflicto entre una creencia generalizada y el saber del sujeto explicador. Téngase en cuenta la
alternancia del uso de la primera persona plural (“nosotros inclusivo”), la tercera persona y la
primera persona singular.

Nótese ahora que dos grupos cuyos miembros tienen sensaciones sistemáticamente
distintas al recibir los mismos estímulos, en cierto sentido, viven en mundos diferentes.
Suponemos la existencia de los estímulos para explicar nuestras percepciones del
mundo y suponemos su inmutabilidad para evitar el solipsismo, tanto individual como
social. No tengo la menor reserva ante ninguna de las dos suposiciones. Pero el mundo
está poblado, en primer lugar, no por estímulos, sino por los objetos de las sensaciones y
estos no tienen por qué ser los mismos de un individuo a otro. Por supuesto, desde el
momento en que los individuos pertenecen al mismo grupo y comparten así educación,
idioma, experiencias y cultura, tenemos buenas razones para suponer que sus
sensaciones son las mismas. ¿De qué otro modo podríamos comprender la plenitud de la
comunicación y lo común de sus respuestas conductistas a su medio? Deben ver cosas,
estímulos de procesos, de manera muy parecida. Pero donde empiezan las
diferenciaciones y la especialización de los grupos, ya no se tiene una prueba similar de
la inmutabilidad de las sensaciones. Sospecho que un mero provincianismo hace creer
que el camino de los estímulos a la sensación es el mismo para los miembros de todos
los grupos.

T. S. Kuhn (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México, Fondo de Cultura

Económica.

Otra observación que debemos hacer con respecto a las relaciones entre modalidad
epistémica y discurso explicativo es que este se presenta siempre con pretensión de
veredicción; esto significa que las explicaciones pretenden ser creíbles aun cuando no sean
verdaderas. La función de sujeto explicador inviste al que la llena de una autoridad basada en
un saber más que lo convierte, frente al enunciatario, en un sujeto digno de confianza. En
términos de Greimas (1989):

Llegamos así a comprender mejor nuestro contexto cultural actual: ya no se supone que el
sujeto de la enunciación trate de producir un discurso verdadero, sino un discurso que
produzca el efecto de sentido “verdad” […]. Si la verdad no es más que un efecto de
sentido, vemos que su producción consiste en el ejercicio de un hacer particular, de un
hacer-parecer-verdad, es decir, en la construcción de un discurso cuya función no es
decir-verdad sino parecer-verdad.

Según Greimas, en su manipulación del discurso con el fin de que resulte eficaz, el hacer del
emisor se dirige a garantizar la adhesión del receptor mediante un hacer persuasivo, basado
en el hacer-creer-verdad. Este hacer persuasivo cumple la función de establecer un contrato
cognitivo –el “contrato de veredicción”– por el cual el destinatario, mediante un hacer
interpretativo (el creer-verdad) adherirá a la propuesta del destinador.

37
Como se ve, desde esta perspectiva, la explicación es un tipo de persuasión que opera
mediante lo cognitivo y lo epistémico.15

Marcadores epistémicos

Otro aspecto que merece ser considerado aquí es la marcación epistémica del texto
explicativo, es decir, la indicación de las fuentes del saber a las que se ha recurrido para
transmitir la información vehiculada.

En la explicación, la identificación de la fuente es una manera de legitimar lo que se explica.

Las fuentes que se utilizan en un texto explicativo pueden ser muy variadas: el locutor puede
haberlas obtenido por observación, haberlas inferido a partir de ciertos índices, haberlas
escuchado de un tercero, leído, extraído de estereotipos o de enunciados generales.

Al señalar en el enunciado la manera en que se ha obtenido el conocimiento que se trasmite,

el locutor ofrece a su interlocutor la posibilidad de evaluar por sí mismo la confiabilidad de la
fuente de información y de comparada con otras que se han ocupado del mismo tema.

Dendale y Tasmowski (1994) proponen la siguiente definición de estos marcadores que

denominan evidenciales:

Un marcador evidencial es una expresión del lenguaje que aparece en el enunciado y que
indica si la información transmitida en tal enunciado ha sido transmitida al locutor por
otro o si ha sido creada por el locutor mismo, mediante una inferencia o una percepción.

¿Cuál es la relación entre evidenciales y modalizadores? En una concepción amplia, la

evidencialidad puede englobar la noción de modalidad y ser considerada como una
manifestación de la actitud epistémica del locutor. En una concepción restringida, la
evidencialidad es la contraparte o el complemento de la modalidad. Desde esta última
perspectiva, se puede reservar el término de “modalidad epistémica” para expresar la actitud
del hablante y el de “evidencialidad” para marcar si el hablante ha creado o no la información
que trasmite y, en este último caso, la manera como ha obtenido la información.

El español no dispone de un sistema de marcadores evidenciales muy elaborado; sin embargo,

los hablantes se ven a menudo forzados –y el discurso explicativo, junto con el argumentativo,
es uno de los casos más representativos– a legitimar sus fuentes para usarlas como autoridad.
Para hacerlo hay un dispositivo que comprende procedimientos morfológicos, léxicos,
tipográficos y otros que permiten marcar más o menos claramente la procedencia de la
información. Se puede asignar esta función a ciertos adverbios oracionales como
“aparentemente”, “obviamente”, “ciertamente”, “seguramente”; a construcciones
impersonales como “parece”, “se cree”; a ciertos verbos modales, como “poder” y “deber” en
su acepción epistémica; a verbos perceptivos como “ver”, “oír”, “sentir”; a los verbos
declarativos; a ciertas preposiciones y frases equivalentes como “según”, “de acuerdo con”,

15
Como hemos señalado, en la argumentación también hay persuación, pero es de naturaleza
evaluativa.

El texto explicativo y su enseñanza

“para”, “en cuanto a”; al futuro y al condicional; a ciertos signos tipográficos como las comillas,
los dos puntos y las rayas.16

En el siguiente ejemplo, hemos destacado los marcadores de modalidad y evidencialidad:

Según algunas teorías críticas contemporáneas, la única lectura fiable de un texto es una
mala lectura, la única existencia de un texto viene dada por la cadena de respuestas que
suscita y, como indicó maliciosamente Todorov, un texto es sólo un pic-nic en el que el
autor lleva las palabras, y los lectores el sentido.

Aunque eso sea verdad, creo que las palabras aportadas por el autor constituyen un
embarazoso puñado de pruebas materiales que el lector no puede dejar pasar por alto en
silencio, o en ruido. Si no recuerdo mal, fue aquí en Gran Bretaña donde alguien afirmó
hace años que es posible hacer cosas con las palabras. Interpretar un texto significa
explicar por qué esas palabras pueden hacer diversas cosas (y no otras) mediante el modo
en que son interpretadas.

Ahora bien, si Jack el destripador dijera que hizo lo que hizo sobre la base de su
interpretación del Evangelio de Lucas, sospecho que muchos críticos orientados hacia el
lector se inclinarían por pensar que había leído a Lucas de un modo bastante
extravagante. Los críticos no orientados hacia el lector dirían que Jack estaba loco de atar
[…].

Comprendo que mi ejemplo es bastante rebuscado y que incluso el desconstruccionista

más radical estará […] de acuerdo conmigo. No obstante, creo que hay que tomar en serio
este paradójico razonamiento. Demuestra que hay al menos un caso en que es posible
decir que determinada interpretación es mala. Según la concepción de la investigación
científica de Popper, eso basta para refutar la hipótesis según la cual la interpretación no
tiene criterios públicos […].

U. Eco (1995). Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge, Cambridge University

Press.

Explicaciones de hechos y explicaciones metalingüísticas

Otra distinción interesante, que atraviesa las anteriores, es la diferencia ente modalidad de re
y de dicto (von Wright, 1970). La diferencia entre explicación de re (de un hecho) y la
explicación de dicto (de un dicho) también permite pensar el problema de la fuente de una
explicación. Cuando las explicaciones se apoyan en los hechos y aparecen bajo la
responsabilidad del locutor, se denominan de re. En cambio, cuando se basan en un punto de
vista ajeno, se llaman de dicto.

Si se observan, por ejemplo, los siguientes enunciados:

16
Obviamente, existe semejanza entre la teoría de la evidencialidad y la teoría de la polifonía, tal como
aparece formulada por Ducrot (1980). Ambas estudian el fenómeno de la heterogeneidad de las voces
presentes en un texto pero, mientras que la teoría de la polifonía se centra en los enunciadores y en los
acuerdos y desacuerdos entre éstos y el locutor del enunciado, en la teoría de la evidencialidad, en
cambio, lo que importa es la marcación epistémica de un texto, es decir el rastreo y la identificación de
las fuentes del saber a las que se ha recurrido para transmitir la información vehiculada.

39
a) Pablo fracasó en el examen porque no había estudiado.

b) Pablo fracasó en el examen porque –al parecer– no había estudiado.

c) Pablo fracasó en el examen porque, según dijo su padre, no había estudiado.

d) Pablo fracasó en el examen porque “no había estudiado”.

se verá que todos ellos transmiten, en principio, la misma información (en otros términos:
tienen el mismo dictum): el fracaso de Pablo se debe al hecho de que no estudió; es decir, las
razones que se invocan para explicar ese fracaso son idénticas. Sin embargo, las explicaciones
proceden de fuentes diferentes, los responsables no son los mismos ni merecen el mismo
grado de credibilidad.

El responsable del enunciado a) es el propio locutor, por lo que el receptor se verá inclinado a
confiar en su palabra. Es decir, a menos que haya buenas razones para pensar lo contrario (que
el contexto indique, por ejemplo, que el enunciador miente), se considera que quien se hace
cargo de una aserción dice la verdad.

En b), en cambio, hay una fuente no identificada que manifiesta el punto de vista a partir del
cual se explica el fracaso de Pablo. El marcador “al parecer” introduce un universo de creencias
que no necesariamente está legitimado por el locutor.17

En c) hay un responsable reconocido –el padre de Pablo–, pero el locutor no expresa ni la

aceptación ni el rechazo de su explicación. La confiabilidad que el receptor otorgue al
enunciado, entonces, dependerá de la información suministrada por el contexto pues, en este
caso, necesita más información acerca del padre de Pablo que acerca del locutor mismo, que
no ha formulado ninguna aserción directa.

Finalmente, en d), como en b), hay una fuente desconocida; aquí su voz se cita por medio del
entrecomillado.

Como se desprende del análisis de los enunciados anteriores, las modalidades de re tienen que
ver con el modo de explicar hechos o verdades del mundo sin tomar en consideración ninguna
manifestación discursiva sobre ellos. En otros términos, una explicación de re es transparente y
verificable (puede demostrarse su verdad o su falsedad). Por esta razón, el discurso explicativo
científico se vale de ella.

Las modalidades de dicto, en cambio, producen opacidad sobre el objeto que se explica ya que
este se presenta como una creencia o una referencia discursiva. Las operaciones
metalingüísticas, expresadas generalmente por verbos modales de actitud proposicional
(“creer”, “suponer”, “pensar”), instauran un universo de creencias distinto del que sostiene el
emisor de la explicación, con lo cual éste queda liberado de cualquier pretensión veredictoria

17
Seguimos aquí a O. Ducrot (1994), quien afirma “[…]es preciso que un enunciado pueda dar a su
enunciación un responsable (locutor) diferente de los responsables [enunciadores] que él confiere a
algunos de los actos efectuados en esta enunciación”.

El texto explicativo y su enseñanza

sobre sus explicaciones. Como consecuencia de tal opacidad (“todo es resultado de opiniones
ajenas”), aumenta la distancia entre el sujeto explicador y el objeto de la explicación.

El fragmento que sigue sirve como ejemplo de explicaciones de dicto; los elementos
destacados funcionan como operadores de distanciamiento:

El filósofo Posidonio, ciento cincuenta años antes de Séneca, creía que todos esos
descubrimientos, a saber, la arquitectura, la carpintería, la metalurgia, el talar, la
agricultura, el molino, la rueda del alfarero habían sido producto de la superior
inteligencia de los filósofos; pero que estos pensaron que el ejercicio de esos humildes
trabajos los rebajaba, y por lo tanto se los entregaron a los esclavos.

A criterio de Séneca, esta opinión carecía por completo de fundamento. Según él, la
invención de las artes útiles de la vida cotidiana había sido obra de aquellos cuyo oficio es
ocuparse por sí mismos de esas cosas…

B. Farrignton (1973). La civilización de Grecia y Roma. Buenos Aires, Siglo veinte.

A veces, sucede que se establece un conflicto entre el punto de vista del enunciador y la
fuente de la explicación. Obsérvese, por ejemplo, el caso siguiente; lo destacado, marca el
punto de vista de la fuente y el cambio a su contrario.

Tal vez sería necesario resumir ahora las características de la sociedad según el capitalismo
organizado […]. Se trata de una sociedad en la que los bienes y servicios son producidos y
consumidos, de manera creciente, por los miembros integrados en el sistema, con una
satisfacción también creciente. El trabajo se ha convertido en un trabajo físicamente más ligero
y la vida es más cómoda. Existe la posibilidad de integrarse en una u otra institución, sociedad,
partido o club […]. Si añadimos las diferenciaciones marcadas por el aparato publicitario, pronto
encontraremos que el hombre unidimensional tiene una capacidad considerable de opciones
para individualizarse que le permiten la realización personal: en el caso de la sociedad
norteamericana, por ejemplo, puede pertenecer a una u otra iglesia, ser republicano o
demócrata, viajar con una tarjera de crédito del American Express o del Diners, fumar Pall Mall
o Chesterfield, poseer un Chrysler o un Pontiac, etcétera. En realidad, en esta aparente
individualización, reside la tendencia a integrar las clases sociales a través de la esfera del
consumo.

H. Marcuse (1968). El hombre unidimensional. Barcelona, Seix Barral.

En los textos de divulgación científica y en los textos didácticos, es común encontrar la

oposición entre el punto de vista del enunciador (en cursiva, en el ejemplo siguiente) y ciertas
fuentes de la explicación que se identifican con el sentido común (subrayadas en el ejemplo).

Según la creencia popular, los dinosaurios eran bestias enormes, mucho mayores que cualquier
elefante, que pacían plácidamente en vaporosos pantanos, o criaturas menos imponentes, pero
equipadas con dientes y garras formidables, que acechaban fatalmente a sus confiadas presas […].

Algunas personas creen que cualquier animal prehistórico de nombre impronunciable era un dinosaurio:
no sólo el conocido Diplodocus, los Tyrannosaurus, los Brontosaurus y los Stegosaurus, sino también (y
en esto se equivocan por completo) los alados Pterodáctilos, los grandes reptiles marinos e, inclusive,
los mamuts lanudos.

41
Otros creen (y también están en un error) que el dinosaurio fue un único tipo de reptil ya extinto. Y, si se
les pregunta cuál era el aspecto de “el” dinosaurio, dicen que era una criatura enorme, de cuatro patas,
con el cuello muy largo y la cabeza pequeña.

La verdad radica en algún punto entre estos dos extremos. Los dinosaurios pertenecían a una clase
particular de reptiles prehistóricos (la de los arcosaurios o “reptiles predominantes”, caracterizada por
presentar huecos entre los huesos de su cráneo); pero dentro de esta clase, había subclases (la de los
saurisquios o “cadera de lagarto” y la de los ornistiquios o “cadera de ave”); a su vez, dentro de estos
subgrupos, había centenares de especies diferentes. Algunos dinosaurios eran realmente muy grandes y
llegaban a pesar tanto como veinte elefantes de gran tamaño; pero otros eran muy pequeños […].
Algunos corrían sobre sus patas traseras, mientras que otros se desplazaban con sus cuatro patas.
Algunos sólo se alimentaban de plantas, mientras que otros eran carnívoros. Vivían en tierra, aunque
algunos podían aventurarse en pantanos y lagos; ninguno habitaba en el mar ni volaba. Sin embargo, a
pesar de su gran variedad, si los dinosaurios formaban un grupo zoológico, debían compartir al menos
algunos caracteres comunes […].

A. Charig (1993). La verdadera historia de los dinosaurios. Barcelona, Salvat.

10. Compare los siguientes textos didácticos desde el punto de vista de las modalidades de re
y/o de dicto que presentan. ¿A qué se deberá que el texto destinado a estudiantes de menor
edad no presente modalidades de dicto?

Texto 1

El gran negocio de la Argentina de entonces era la exportación, es decir, la venta de

productos a otros países. El crecimiento de las exportaciones pudo realizarse porque el
mundo estaba cambiando. Cada país necesitaba exportar e importar mercancías de otro
país. Así, se formó un mercado inmenso.

La Argentina comenzó a exportar sus productos a países de Europa. Los principales

compradores de productos argentinos eran Inglaterra, Francia y Bélgica. Estos países
habían desarrollado grandes industrias que producían cada vez más, pero necesitaban
productos agrícolas y ganaderos como materias primas para industrializar en sus fábricas y
como alimento para la gente que trabajaba en ellas. Y la Argentina, con sus buenos suelos,
podía producirlos y exportarlos. A su vez, la Argentina importaba productos salidos de las
fábricas europeas […]. La región pampeana fue la más favorecida por la exportación de sus
productos a Europa. Sus ciudades, sobre todo Buenos Aires, crecieron enormemente y
comenzaron a tener palacios que se parecían a los de Europa. Pero la mayoría de la gente
no vivía en palacios. Había muchos obreros, peones, comerciantes, empleados, chacareros
y profesionales de clase media. Y había chicos mendigando en la calle.

R. Lesser y otros (1997). Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana. 6° E.G.B. Buenos
Aires, Aique Grupo Editor.

Texto 2

El proceso de urbanización en la Argentina tuvo un ritmo vertiginoso y fue, según algunos

historiadores, un rasgo característico de la modernización del país.

Para las elites dominantes, el crecimiento urbano –en particular el de la ciudad de Buenos
Aires– reflejaba el carácter progresista y europeo de la sociedad argentina.

El texto explicativo y su enseñanza

 Sin embargo, es preciso tener en cuenta que el desarrollo urbano argentino no se produjo
por los mismos factores que la expansión urbana europea. En el viejo continente, la
urbanización fue consecuencia del desarrollo industrial y generó el rápido crecimiento de
un proletariado fabril. En la Argentina, por el contrario, el factor decisivo lo constituyó el
desarrollo del comercio de exportación y la llegada masiva de inmigrantes atraídos por
mejores expectativas de vida. La consecuencia social de esta urbanización sin
industrialización fue la formación de dos nuevos sectores sociales: junto a los obreros que
trabajaban en los talleres y en el puerto, se expandió el sector de empleados ocupados en
la administración pública, los comercios, las empresas de servicios y las actividades
relacionadas con la comercialización y el transporte de las exportaciones e importaciones.

M. Alonso y otros (1997). Historia: La Argentina del Siglo XX. Buenos Aires, Aique Grupo
Editor.

El anclaje deíctico de la explicación

Ciertos términos de la lengua exigen prestar atención a la relación entre su significado dentro
del sistema lingüístico y el contexto en el que son usados. Esos términos que remiten a la
situación comunicativa y funcionan como marcas del habla se denominan deícticos.

La lógica y la gramática se han interesado fundamentalmente por los pronombres de primera y

segunda persona, los demostrativos y los morfemas que indican el tiempo gramatical. En todos
estos casos, se observa que la deixis se organiza de modo egocéntrico: la persona central es el
emisor (“yo”), el tiempo central es el que coincide con la producción de la comunicación
(“ahora, en el presente en que enuncio”) y el lugar central es aquel en el que el emisor se sitúa
(“aquí”). La deixis, entonces, es expresión de la subjetividad.18

¿Cómo se manifiesta la deixis en la explicación? Si se considera una escala de subjetividad en

uno de cuyos extremos se consigne un grado cero o ausencia de subjetividad y en el otro un
grado 10 de máxima subjetividad, puede afirmarse que la explicación ocupa la primera mitad
de la escala. Esto es así porque, para obtener credibilidad, quien explica debe presentar el
objeto de explicación libre de las opacidades que produce la inscripción del sujeto en el
discurso.19

La explicación es esencialmente un discurso en tercera persona, es decir, no deíctico y

orientado hacia un referente, en este caso, el objeto de la explicación. Con todo, no puede
afirmarse que el discurso explicativo esté necesariamente desembragado de la situación de
enunciación en que se produce ni que siempre constituya un “camuflaje objetivante”
(Greimas, 1989), como es el caso del discurso explicativo científico o teórico. Prueba de ello es
que en las explicaciones casuales que ocurren durante los intercambios o en el discurso propio
de las situaciones pedagógicas es norma que aparezcan referencias enunciativas, solo que ellas
no forman parte del núcleo explicativo sino de su encuadre.

18
Para ampliar, véanse Benveniste (1985) y Levinson (1989).
19
En esa escala, la argumentación ocuparía la segunda mitad. En efecto, quien argumenta lo hace
validando puntos de vista propios o ajenos; es precisamente la validación continua lo que sostiene la
progresión del discurso argumentativo. Así, podemos tener en cuenta este parámetro si queremos
diferenciar la explicación de la argumentación.

43
Seguidamente transcribimos dos ejemplos; el primero es un fragmento de una conversación
espontánea; el segundo, está tomado de una clase. Lo destacado son algunas de las marcas
deícticas que se refieren a los actantes enunciativos y que, como se verá, no son parte de la
explicación misma:

Ejemplo 1

A. –Mirá. ¿Ves cómo aparece la memoria en la máquina? ¿Qué es la memoria? Está todo
muy ordenadito. Estos son los programas que yo tengo abiertos, acá dice cuánta
memoria ocupa cada uno.

B. –Y acá qué queda libre. Pero no dice cómo funciona. No me explicás qué es la
memoria.

A. –La memoria es una capacidad […].

Ejemplo 2

Docente–. Cuando intentamos transcribir una conversación, nos damos cuenta de todo
lo que se deja de lado, los detalles de la situación, por ejemplo, si los participantes de la
charla están sentados o parados…, lejos…, qué gestos hacen, las pausas… ¿Por qué creen
que es importante? ¿Que esos elementos hay que tenerlos en cuenta? Piensen si
ustedes no comunican cosas también con los gestos, la ropa que usan. […]

En síntesis: desde el punto de vista de la teoría de la enunciación, pueden analizarse los

mecanismos que aseguran la pretensión de objetividad de la explicación, y también, ciertas
marcas que diferencian el discurso explicativo científico el pedagógico o del denominado “de
divulgación”. Volveremos sobre estos aspectos en la Segunda Parte.

1.5.4. La estructura textual de la explicación

Hasta aquí, desde el punto de vista lingüístico, nos hemos centrado preferentemente en
consideraciones pragmáticas y enunciativas acerca de la explicación en general y del discurso
explicativo en particular, sin hacer referencia a los aspectos estructurales de las secuencias
explicativas. Este tema será abordado en el presente apartado. Trataremos de relacionar
puntos de vista afines y de justificarlos a partir de las disciplinas o subdisciplinas en las que se
inscriben sus autores. Como se verá, tanto la cantidad como la denominación de los
segmentos considerados explicativos dependerán de la metodología utilizada por cada una de
las disciplinas, así como del objeto de estudio que se plantea.20

La etnometodología

Esta disciplina, que recibe influencias de la Antropología Cultural, de la Teoría de la Acción y de

la Sociología, tiene como uno de sus principales objetos de estudio el análisis conversacional.21

20
En el marco de este trabajo nos limitaremos a introducir las consideraciones acerca de la explicación
de sólo unas pocas ramas de los estudios del discurso que evaluamos de mayor aplicación en el aula.
21
Como se habrá observado, existe una estrecha relación entre la etnometodología y la lingüística
pragmática o comunicativa. Para ampliar acerca del enfoque etnometodológico, véase Coulon (1988).

El texto explicativo y su enseñanza

El término “conversación” es tomado en el sentido de toda comunicación verbal en la que la
repartición de turnos no está prefijada. Los etnometodólogos toman como datos la interacción
manifiesta entre los participantes, el orden en que éstos intervienen en la interacción y el
cumplimiento o resultado de la secuencia comunicativa. Otra característica de esta corriente
es que no parte de categorías previas a la actividad conversacional. Más aún: tampoco concibe
un método de análisis preestablecido; el método se establece sobre la marcha a partir de las
exigencias del corpus y teniendo en cuenta las regularidades que aparecen en él. Por esta
razón, los analistas conversacionales que han estudiado secuencias explicativas (Morel, 1991;
Lauson, 200922), no han partido de un modelo preestablecido de explicación, sino que, en el
estudio de secuencias laterales, aislables de su contexto y referidas a un objeto circunscrito,
han coincidido en el establecimiento posterior de las siguientes fases:

1. La constitución del objeto por explicar, señalado, definido, localizado, evaluado como
problemático;
2. El núcleo explicativo, lugar en el que los locutores despliegan sus estrategias de
discurso;
3. La ratificación, la aceptación del receptor de la formulación explicativa o la
reformulación por medio de una explicación alternativa.

Según los etnometodólogos, cada frase de la explicación es el resultado de una actividad

cooperativa y negociadora entre los interlocutores, hasta que la secuencia se cierra con un
acuerdo.

El siguiente ejemplo muestra las fases que acabamos de tratar:

Explicación desarrollada: Cómo jugar al “Doom” (video juego).

Situación: Entrevista cara a cara a un niño de 9 años.

A: Entonces, ¿me contás?

B: ¿Qué?

A: Cómo se juega el Doom.

B: Ah, al Doom, está bien, es bárbaro.

A: Ah, bueno, dale.

B: Tenés que ir por unos laberintos.

A: Sí.

B: Matando bichos y soldados.

22
La tesis doctoral de Lausan (2009) es muy interesante pues se centra en explicaciones tomadas de un
corpus de clases de Francés (primera lengua y segunda lengua) y analiza, además de la organización de
las secuencias de explicación, los recursos movilizados por los estudiantes para participar en las
secuencias explicativas y las oportunidades de aprendizaje a las que pueden dar lugar dichas secuencias.
La tesis cierra con proposiciones didácticas.

45
 A: ¿Con qué los matás?

B: Tenés un montón de armas que vas agarrando por el camino.

A: Sí.

B: También tenés que ir agarrando vidas, bah, vida, en realidad, de unas botellitas azules,
para que el personaje no muera, si no, el personaje grita y se muere.

A: ¿Qué pasa cuando agarrás vida?

B: Ehhhh, te sana, yo que sé, te…. de los balazos que te tiran los soldados y de los bichos.
Los bichos son unos monstruos que te aparecen.

A: Sí, sí.

B: También tenés que agarrar llaves para abrir puertas, que si no las podés pasar no
avanzás.

A: Sí.

B: Ehhh, y ya está. También vas averiguando secretos… Y te tenés que dar cuenta solo,
buscando en las paredes.

A: ¿Secretos?

B: Claro, podés pasar a unas habitaciones si tocás una pared.

A: Debe ser muy interesante.

B: Sí, copado. Entonces ya sabés.

En el ejemplo anterior, el objeto por explicar es el video juego y su problematización está en la

segunda pregunta. El núcleo explicativo, por su parte, se divide en siete subsecuencias
explicativas: en qué consiste el juego en general, cómo matar bichos y soldados, cómo tomar
vida, para qué tomar vida, cómo y para qué abrir puertas, cómo averiguar secretos, qué son
los secretos. Finalmente, la ratificación y el cierre están en los dos últimos enunciados donde
se manifiestan la aprobación del receptor y el acuerdo final que sella la secuencia.

A partir de lo expuesto hasta ahora, podrá observarse la estrecha relación que existe entre la
estructuración de la secuencia explicativa y el marco teórico que le sirve de sustento.

En efecto, un enfoque lingüístico que se apoya en la interacción, en la cooperación y la

negociación debe atender a aspectos como la demanda de explicaciones, los asentimientos del
receptor, las repeticiones, las correcciones y otros fenómenos característicos de la oralidad.

En este sentido, también pueden explicarse las reformulaciones de secuencias anteriores, que
aparecen frecuentemente en los intercambios lingüísticos explicativos con el fin de asegurar la
comprensión del receptor. Los actos reformuladores se distinguen de otros actos del lenguaje
porque intervienen en la composición textual, por medio de operaciones como el
completamiento, la paráfrasis o el resumen. Así, pueden distinguirse los actos reformuladores
que operan por expansión, como la definición explicativa y la ejemplificación; los que operan
por reducción, como la denominación y el resumen; los que lo hacen por repetición y los que

El texto explicativo y su enseñanza

operan por variación.23 Véanse los siguientes casos. En el primero, las palabras destacadas
constituyen una expansión. El segundo presenta dos variaciones.

B: Ehhhh… te sana, yo que sé, te… de los balazos que tiran los soldados y de los bichos. Los
bichos son unos monstruos que se te aparecen.

B: También tenés que ir agarrando vidas, bah, vida, en realidad, de unas botellitas azules,
para que el personaje no muera, si no, el personaje grita y se muere.

11. Indique los actos reformuladores que presenta el siguiente fragmento de clase.

Docente: A ver, no olvidemos que estamos leyendo un cuento fantástico y una de las características de
este género es hacernos vacilar, es decir, hacer dudar al lector sobre algún suceso, en este caso sobre la
muerte de la chica. El cuento nos lleva a cuestionarnos si el suceso es real o no. Fíjense, empieza con
elementos reales y cotidianos, y de a poco, va saliendo del plano de la realidad y nos traslada al ámbito
de lo misterioso e inexplicable de una sola forma. Lo que busca el autor es que nosotros como lectores
nos preguntemos si es posible que sucedan esos hechos. Por eso elabora un relato verosímil, creíble, al
que le agrega elementos extraños. De acá que viene la duda.
Alumno 2: Claro, parece todo normal hasta que pasa algo y te deja pensando.

Docente: Claro, lo que pretende el escritor es que el lector, o sea nosotros, nos preguntemos sobre la
posibilidad o no de los sucesos, por eso elabora un relato creíble, verosímil, y a este le añade elementos
extraños para dejarnos pensando, como decía recién (Alumno 2). Recordemos que, el cuento fantástico
presenta un acontecimiento inicial en donde se presentan los personajes y se los ubica en el espacio y
en el tiempo. Luego pasa algo que provoca un cambio en esa situación inicial. Al final, no se resuelve el
conflicto, sino que se origina otro que queda sin solución, y es ahí donde el lector se queda con la duda
o la incertidumbre sobre lo sucedido, puede que quede abierto el final.

Finalmente, cabría preguntarse aquí sí, cuando se explican fenómenos o conductas, no se está
también reformulando, no ya un discurso sino un determinado pensamiento que se atribuye al
otro, como suele suceder con la argumentación cuando se presupone una tesis adversa no
formulada. Por ejemplo:

La idea de que existen en los docentes teorías que son compatibles con las de los
científicos, en el sentido de que son hipótesis para contrastar con la realidad, puede
recibir críticas. Es decir, se supone un sujeto racional y siempre coherente en su
funcionamiento, que se enfrenta con la realidad mediante las armas que le proporciona
un razonamiento sofisticado. Y, como es sabido, la investigación cognitiva ha mostrado
que las habilidades de pensamiento hipotético deductivo son restringidas, además de que
existen otros tipos de habilidades de pensamiento que los docentes ponen en juego.

La tipología textual de Adam

Otro enfoque interesante en relación con la estructura textual de la explicación es el

propuesto Adam (1992). Antes de entrar en detalle en sus consideraciones acera del esquema

23
Reformulación es, en general, todo acto que implica una nueva formulación de un discurso o de una
secuencia discursiva anterior. Sin embargo, cuando se trata de clasificar los diversos tipos de
reformulación, no hay acuerdo entre las diferentes líneas que se ocupan del tema.

47
explicativo prototípico, haremos referencia al marco en que este es expuesto, pues incluye
consideraciones de interés pedagógico.

Preocupado por sentar las bases de una clasificación de los tipos de texto que ofrezca ciertas
clarificaciones a la teoría lingüística y a la reflexión didáctica, Adam (1992) señala que

En lo concerniente al tratamiento cognitivo de los textos, numerosas investigaciones

modelizan los procesos de comprensión y producción en relación con esquemas textuales
prototípicos, definidos como representaciones progresivamente elaboradas por los
sujetos en el curso de su desarrollo, acerca de las propiedades supraestructurales de los
textos que su cultura reconoce y a los que, con frecuencia, su lengua da una
denominación. La matriz de estas representaciones esquemáticas prototípicas parece
tener consecuencias sobre el almacenamiento de las informaciones tratadas en el curso
de la comprensión y sobre la búsqueda de bloques de información a través de estrategias
de anticipación. Las dificultades de comprensión de textos orales y escritos por parte de
sujetos novatos o no expertos parecen tener su explicación, al menos en parte, en la falta
de manejo de esquemas textuales prototípicos.

Para este autor, entonces, los sujetos disponen en su memoria de “esquemas prototípicos”,
entendidos como analogías psicológicas de secuencias textuales. Los sujetos los utilizarían al
leer, “ordenando” las proposiciones en los casos previstos, apoyándose sobre el esquema para
tratar la información y memorizarla, efectuando anticipaciones acerca del texto que sigue y
formulando hipótesis de lectura directrices; también al escribir, planificando de modo
ordenado las “ideas” por desarrollar.

Para formular su teoría de las secuencias prototípicas, Adam parte de la distinción entre
enunciado, género discursivo y texto.

Para dicho lingüista, el enunciado es el objeto empírico que emerge de las interacciones que
ocurren en contextos socioculturales determinados; el enunciado se produce en una situación
determinada, bajo el efecto de una compleja red de determinaciones extralingüísticas.24

El género discursivo, forma estereotipada, está determinado por prácticas discursivas, sociales
y culturales, asociadas a características internas de tipo lingüístico; la sociedad establece el
repertorio genérico a lo largo de la historia y los hablantes reconocen los géneros gracias a su
formato externo y a los parámetros situacionales en que se originan; los géneros constituyen
una lista abierta (en el ámbito periodístico, por ejemplo, son géneros la crónica, la entrevista,
el editorial, la noticia).25

El texto, según Adam, es el objeto abstracto que sirve de base estructural al género discursivo
y al enunciado; forma también estereotipada, se diferencia del género discursivo por estar

24
Esta concepción del enunicado se corresponde con la denominación de discurso adoptada por otros
autores.
25
Adam considera los géneros discursivos sobre la base de las teorías elaboradas por los lingüistas rusos
V. Voloshinov y M. Bajtin, para quienes los géneros discursivos son conjuntos más o menos estables de
enunciados, tipos temáticos, composicionales y estilísticos determinados por las prácticas
socioculturales; los hablantes aprenden el uso de los géneros por participar en su cultura.

El texto explicativo y su enseñanza

definido solo por características lingüísticas internas; su reconocimiento por parte del hablante
es generalmente intuitivo; los tipos de textos –denominados por el autor prototipos de
secuencias de base– conforman una lista cerrada: la descripción, la narración, la
argumentación, el diálogo y el que nos ocupa: la explicación.

Ubicándose en el dominio del texto, Adam distingue dos planes de organización diferentes:

a) Una configuración pragmática que comprende la dimensión ilocucionaria, es decir, las

finalidades o intenciones que se expresan en actos de habla sucesivos y globales; la
marcación enunciativa, o sea, los fenómenos de asunción de los enunciados por parte
del enunciador, por ejemplo a partir de modalizaciones, focalizaciones, citas de
discursos ajenos; y la organización semántico-referencial, que construye una
representación del mundo por medio del sentido de las unidades léxicas y de las
isotopías que estas conforman.
b) Una serie de proposiciones que determinan dos tipos de relaciones; una, la textura,
establece relaciones de conexidad a nivel de la frase y también a nivel transfrástico,
por ejemplo, por medio de anáforas, conectores y signos de puntuación; la otra, la
estructura de la composición, determina una organización secuencial según patrones
prototípicos; este plano garantiza la articulación textual y permite explicar que un
texto no es una serie arbitraria de oraciones.

TEXTO

Conjunto de proposiciones Componente pragmático

Textura micro- Estructura de la Cohesión Enunciación Intención

macro lingüística composición semántica (asunción de las ilocutiva
secuencial/retórica proposiciones)

La estructura de la composición compete, a la vez y de modo indisociable, a la articulación de

los tipos de secuencias de base y a los esquemas de textos más o menos estabilizados
retóricamente:

ESTRUCTURA DE LA COMPOSICIÓN
Retórica Secuencial
Dispositivo y esquemas de textos regulados por (Proto) tipos de secuencias de base:
géneros discursivos. -Dialogal
-Narrativo
-Descriptivo
-Explicativo
-Argumentativo.

Para Adam, entonces, el texto es una estructura secuencial prácticamente compuesta por
diferentes secuencias prototípicas correspondientes al mismo tipo o a tipos distintos (lo que es
más habitual).

La secuencia, unidad constitutiva del texto, es definida por Adam como

49
 conformada por paquetes de proposiciones (macroproposiciones), constituidas, a su vez,
por n proposiciones. Esta definición concuerda con un principio estructural básico: “Al
mismo tiempo que se encadenan, las unidades elementales se encajan en unidades más
grandes” (Ricouer, 1986).

Así, las secuencias pueden aparecer coordinadas en forma de serie lineal homogénea o
heterogénea o, simplemente, alternadas; o pueden articularse entre ellas mediante la
inserción: diálogo o descripción en una narración, relato o descripción en una argumentación,
etcétera. En todos estos casos, la estructura dominante queda definida en general por la
secuencia englobante.

Para la configuración de la secuencia explicativa prototípica, Adam propone el siguiente

modelo:26

0. Macroproposición Esquematización inicial

explicativa 0

1. ¿Por qué X? Macroproposición Problema (pregunta)

explicativa 1
(o ¿Cómo?)

2. Porque Macroproposición Explicación (respuesta)

explicativa 2

3. Macroproposición Conclusión (evaluación)

explicativa 3

[...]

El carácter elíptico de muchos textos explicativos se observa en el hecho de que es frecuente

que en la cadena actualizada en discurso no estén presentes todos los segmentos del
prototipo señalados en el modelo anterior.

La esquematización inicial presenta un objeto complejo. La macroproposición explicativa 1

problematiza ese objeto por medio del operador “por qué”. La macroproposición explicativa 2
integra un nuevo elemento en el objeto problematizado y lo transforma en un objeto
explicado mediante el operador explicante “porque”. La conclusión es una evaluación final
acerca del objeto explicado.

Adam analiza el siguiente ejemplo:

26
Adam parte del esquema explicativo propuesto por Grize (1981) en el marco de la teoría de la lógica
natural. La exposición de la propuesta de Grize excede el marco de este trabajo; sin embargo, es
necesario aclarar que el término “esquematización” incluido en la secuencia explicativa prototípica
proviene de este autor, quien lo define como estructuración discursiva que surge de las operaciones
cognitivas que resultan de las representaciones que se hacen de sí mismos y de la circunstancia los
sujetos de comunicación.

El texto explicativo y su enseñanza

 (a) Estimamos no pertinentes las razones alegadas por el Sr. Le Pen. (b) Este no es el caso
del Sr. Levaï […]
(c) ¿Por qué?
(d) El Sr. Le Pen, a pesar de reclamar su inocencia, es antisemita. (e) Es necesario que lo
sea. (f) Su culpabilidad ha sido reconocida de antemano. (g) Sus justificaciones no tienen
ninguna importancia. […]
(h) Lo mismo da. (i) El Sr. Le Pen odia a los judíos.
(j) Tal vez la familia del Sr. Levaï ha sufrido por el nazismo. (k) Tal vez él desee vengarse. (l)
Tal vez se estremezca cuando ve la sombra de la “bestia inmunda”. (m) Esto explica su
tono apasionado. (n) Lo comprendemos muy bien.

El texto está constituido por una secuencia explicativa compleja formada por dos
subsecuencias:

Subsecuencia 1:

Macroproposición explicativa 0: (a)

Macroproposición explicativa 1: ¿Por qué? (b)

Macroproposición explicativa 2: Porque (d), (e), (f), (g), (h), (i)

Subsecuencia 2:

Macroproposición explicativa 1: ¿Por qué (m)?

Macroproposición explicativa 2: Porque (j), (k), (l)

Macroproposición explicativa 3: (m), (n)

Como puede verse, el aporte de Adam al estudio de la secuencia explicativa consiste en

detenerse en el tratamiento de las estructuras complejas que suelen organizar el acto global
de explicar. En este sentido, es interesante observar el análisis de un relato etiológico realizado
por el mismo Adam junto con Revaz (1996). El texto es el siguiente:

[§1] Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas de las montañas de
un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el océano Atlántico.

[§2] En realidad, todo empezó con una historia que escribió el sabio griego Platón, mitad
verdad mitad leyenda, que es como se solían contar las cosas entonces. Según Platón,
había un gran continente llamado Atlántida entre América y África, en el que vivía un
pueblo rico y poderoso: los atlantes.

[§3] Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de África y Europa extendiendo su

imperio por África, Asia, Europa y las dos Américas, es decir, por casi todo el mundo.

[§4] Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su
ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos y tempestades en un día y
una noche.

[§5] Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más altas, formando las
islas de Madeira, Cabo Verde, Azores y Canarias.

51
 [§6] En realidad, hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita
leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla en una catástrofe real que
ocurrió cerca de donde él vivía: la explosión y desaparición de una pequeña isla volcánica
del Mediterráneo.

[§7] Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez más lejos y
volviéndola más grande, hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo más lejos que
se la podía llevar entonces: al medio del tenebroso “Atlántico”.

[§8] ¿Cómo sabemos que no existió tal continente?

[§9] Pues es muy fácil ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo
océano Atlántico y, en el sitio en que se dice que debía estar la Atlántida hundida, las
rocas tienen muchos millones de años mientras que, según Platón, la Atlántida se hundió
hace sólo unos once mil años!

[§10] La verdad es que hay que buscar el origen de las islas Canarias en otro lado.

Respecto de la formulación del título del texto –“Cómo nacieron las islas Canarias”- Adam y
Revaz señalan su funcionamiento en términos de indicador de un género narrativo particular,
el relato etiológico, determinado por una intención ilocutiva explicativa. En efecto, ya se trate
de un cuento o de una leyenda, el relato etiológico siempre tiene como finalidad dar una
respuesta a las cuestiones que el ser humano se plantea acerca de sus orígenes o de los del
mundo. En este caso, como se habrá observado, se trata de explicar el origen de las islas
Canarias.

El texto presenta, además, la particularidad semántica de hacer coexistir dos lógicas y dos
mundos: una lógica mítica, con su mundo de ficción, y una lógica de la “verdad científica”,
anclada en un mundo actual dado como real. Esto aparece claramente marcado por el
conector “en realidad”, que introduce una explicación con cambio de punto de vista.

En el mundo real hay un enigma que resolver, y en el mundo ficticio de la leyenda, se propone
una primera respuesta. La coexistencia de ambas lógicas explica la estructura de la
composición particular de ese texto, en el que el relato propiamente dicho se encuentra
enmarcado entre lo que puede ser considerado una entrada-prefacio (párrafo 1 y primera
oración del párrafo 2) y una evaluación final (párrafos 6 a 10, que constituyen una secuencia
explicativa).

Tal como señalan Adam y Revaz, desde el punto de vista enunciativo las proposiciones
entrada-prefacio y evaluación final, exteriores al mundo ficticio de la leyenda, están
totalmente ancladas en el mundo actual, común al productor del texto y a su lector.

La entrada-prefacio expone las ideas conocidas –“se creía que…”– a propósito del origen de las
islas Canarias, aunque señala que provienen de una leyenda escrita por Platón. La función de
esta primera parte es introducir el relato.

La leyenda, de estructura narrativa, se introduce con el marcador de modalidad “Según

Platón…”que sitúa el relato bajo la exclusiva responsabilidad de esa fuente. La segunda fase
del segundo párrafo describe la denominada situación inicial de la secuencia narrativa (Adam,
1992): el lugar de la acción es designado “Atlántida” y situado geográficamente “entre América

El texto explicativo y su enseñanza

y África”; se caracteriza a los actores (“los atlantes, pueblo rico y poderoso”). Esta situación
inicial se presenta como no problemática. El tercer párrafo conforma el nudo de la intriga;
relata el acontecimiento particular que desencadenará la ruptura del equilibrio eufórico inicial
(macroproposición narrativa 2, designada por Adam como complicación): la invasión, por los
atlantes, de los territorios vecinos. Justo al principio del cuarto párrafo aparece una rápida
evaluación (macroproposición narrativa 3) de la situación: indica el estado todavía satisfactorio
de los atlantes: “Vivían con gran lujo y llenos de riquezas”. El desenlace (resolución dada en la
macroproposición 4), continuación del cuarto párrafo, es introducido mediante el conector
“pero”, que subraya el cambio de situación y la entrada en escena de nuevos actores: “los
dioses”. La invasión, auténtica transgresión debida al orgullo humano, desencadena (como
disparador de resolución) la cólera de los dioses y resulta sancionada por una serie de
catástrofes: “terremotos y tempestades”. La situación final (macroproposición narrativa 5,
dada en el quinto párrafo) describe un nuevo estado del mundo, completamente
transformado: del gran continente de origen ya sólo subsisten algunas cumbres que forman
islas diseminadas por el océano.

Adam y Revaz apuntan que, mientras que el relato legendario estructurado por el par
transgresión-castigo, tiene como intención una evaluación ética de la acción humana, el relato
etiológico pone en relieve una “moral” completamente distinta. En efecto, la evaluación final
indica el regreso al mundo real (“En realidad…”) y proporciona la ocasión de caracterizar
genérica y semánticamente el relato en términos de “bonita leyenda”; en otras palabras: texto
no sometido a los criterios de verdad/falsedad que rigen el mundo real. De hecho, según
señalan los autores, el texto da precisiones sobre el modo como se construye el relato
etiológico: la ficción (“mitad leyenda”) parte de hechos reales (“mitad verdad”).

El valor de verdad de la leyenda se pone en tela de juicio mediante una secuencia explicativa
introducida por una pregunta retórica: “¿Cómo sabemos?”. Esa pregunta presenta una función
metacomunicativa, pues adelanta explícitamente la explicación que pasará a desarrollarse. La
estructura de los párrafos 8 a 10 corresponde al modelo de la secuencia explicativa expuesta
más arriba. Según este esquema, el operador “por qué” o “cómo” permite el pasaje de una
primera representación esquemática (en este caso, la leyenda de la Atlántida, 2 a 5) a una
representación problematizadora (6 y 7): ¿cómo demostrar que la leyenda es falsa? (8). El
segundo operador, “porque”, posibilita el pasaje del problema a su resolución-explicación. El
párrafo 10 cumple la función de evaluación final que demuestra o ratifica la validez de la
explicación. Allí, el conector “la verdad es que” cumple la función pragmática explicativa de
reforzar la explicación anterior.27

27
Pocos son los conectores específicamente explicativos. La mayoría de ellos aparecen en otros tipos
textuales; en especial, en la argumentación. Tienen función generalmente explicativa las frases de forma
oracional lo que pasa es que, lo que sucede es que; los conectores parafrásticos como es decir, vale decir,
en otras palabras, o sea; los conectores de ejemplificacipon como por ejemplo; los conectores
pragmáticos que marcan una orientación de la enunciación en conflicto con la orientación del
enunciado, como en realidad, en verdad. Estos conectores pueden relacionar segmentos locales en el
interior del enunicado o segmentos globales entre enunciados.

53
Se ve, por lo tanto, que la secuencia narrativa es, en el caso analizado, una secuencia que
funciona, a la vez, como representación esquemática sobre la que se considera necesario
aportar una clarificación.

El caso inverso, es decir, la inserción de una secuencia explicativa dentro de otras secuencias
que constituyen la dominante, también es interesante. El ejemplo siguiente constituye una
muestra de este tipo de organización.

[§1] En la noche del 11 al 12 de octubre, Colón y el marinero Pedro Gutiérrez vieron una
luz; en la madrugada siguiente, otro marinero, Rodrigo de Triana, dio el grito de: ¡Tierra!,
primer anuncio de que América había sido descubierta.

[§2] [En realidad,] Colón creía haber llegado a la India porque no sospechaba que había un
continente entre Europa y Asía.

[§3] La primera isla a la que arribaron fue la isla Guanahani y Colón la bautizó con el
nombre de San Salvador. Luego, llegaron a las islas de Cuba y Haití, a las que dio el
nombre de Juana y La Española. […]

Conciencias Hoy 4 (1995). México, Harla.

En el caso anterior, la dominante narrativa contiene una secuencia explicativa insertada, lo que
puede representarse en una fórmula como la siguiente:

[Secuencia explicativa (secuencia narrativa) secuencia explicativa]

Lógicamente, también es posible encontrar textos que presenten una estructura dominante
explicativa con inserción de secuencias explicativas, según la formula

[Secuencia explicativa (secuencia explicativa) secuencia explicativa]

12. Busque textos cuya composición se ajuste a las estructuras mencionadas en los dos
párrafos anteriores. ¿A qué género de texto pertenecen?

Como puede observarse, el aporte más interesante de Adam, en lo concerniente a la

estructuración de la secuencia explicativa, consiste en dar cuenta de las configuraciones
estructurales que se producen como resultado de las relaciones intersecuenciales en un texto
explicativo. Este autor reconoce, por otra parte, los problemas que plantea la heterogeneidad
textual, por ejemplo, cuando la explicación se aparta de su prototipo. En esos casos los aportes
del cotexto y el contexto definen en última instancia si una secuencia puede ser considerada
explicativa.

13. Analice la estructura de la composición del siguiente fragmento.

Sismógrafos vivientes

Serpientes que despiertan de su letargo invernal y perecen de frío sobre la nieve. Ratas
que abandonan por centenares sus escondrijos a plena luz del día. Gallinas, pavos y patos
domésticos que se encaraman en los árboles y no quieren entrar en sus corrales. Caballos
que escapan de los establos. Gatos histéricos que atacan a sus amos. Perros que aúllan sin
cesar… Estos y otros comportamientos igualmente extraños se producen en los animales

El texto explicativo y su enseñanza

 antes de que comience un terremoto. Pero la falta de rigor y método científico en las
observaciones y la extraordinaria diversidad de semejantes pautas de conducta hacen que
los investigadores no las acepten como pruebas científicas. Excepto en China…

En la provincia de Liaoning, Manchuria, se llevó a cabo en 1974 un sorprendente

experimento. Más de cien mil voluntarios debían anotar minuciosamente día tras día
todos los comportamientos anómalos en un área donde se preveía un movimiento
sísmico. La obtención de testimonios fue en aumento hasta que el 4 de febrero de 1974, a
las 11:00, se dio la alarma y se evacuaron pueblos y ciudades. A las 19:36 de ese mismo
día comenzaron los temblores de un terremoto que alcanzó la intensidad 7.3 en la escala
de Richter y destruyó toda la provincia.

Entre las hipótesis que justifican este fenómeno se destaca la teoría del físico Tributsch.
Según él, cuando va a producirse un terremoto se desencadenan elevadas presiones en la
tierra, hecho que carga de electricidad las masas de granito del subsuelo. Esto produce
unas descargas eléctricas que originan los llamados aerosoles, pequeñas partículas en
suspensión cargadas positivamente que viajan hasta la superficie a través de las grietas y
fisuras de la tierra. Una vez en el aire, son detectadas por los animales. Tributsch
comprobó en laboratorio que los animales sometidos a un flujo de aerosoles similar
secretaban una notable cantidad de serotonina, hormona que incide en el sistema
nervioso y ocasiona trastornos físicos y psíquicos.

Muy interesante N° 112. Buenos Aires, febrero de 1995.

14. Analice la estructura de la composición del siguiente texto.

¿Por qué se dice que el tiempo todo lo devora?

Nada más acertado que esa afirmación, tanto por lo que ocurre realmente como por lo
que cuenta el mito.

En cuanto a la realidad, está de más la aclaración: los minutos que ustedes tardaron en
leer estas líneas son irrecuperables, por lo que deseo de todo corazón que les hayan
servido de algo. Y así, cada segundo.

En cuanto al mito, Cronos era entre los griegos el dios del tiempo (de allí, cronología,
cronómetro, etc.). Era hijo de Urano, a quien destronó para ocupar su lugar. Urano lo
maldijo asegurándole que a él, Cronos, le pasaría lo mismo: sería depuesto por su propio
hijo. Para evitar que se cumpliera la maldición, el bueno de Cronos se comía a sus hijitos
apenas nacidos. Los devoraba, como lo devora todo el tiempo.

La mitología, como ven, no tiene mucho que envidiar a las películas de terror. Pero ahora,
a mí, el tiempo me devoró el espacio y debo terminar.

Muy interesante N° 112. Buenos Aires, febrero de 1995.

La distribución de la información

El concepto básico de distribución de la información es tratado con enfoques algo diferentes

por autores como Firbas (1964), Danĕs (1974), Halliday (1975) y Chafe (1976) y resulta de gran
interés en relación con la estructura del texto explicativo.

55
En líneas generales, los autores que se ocupan del tema coinciden en señalar que el grado de
comunicatividad no es homogéneo ni a lo largo de la oración ni a lo largo del texto. En efecto,
en ciertas zonas de la oración y, por consiguiente, del texto, tiende a concentrarse una mayor
carga comunicativa.

Relativos a este fenómeno son los conceptos de tema marcado y tema no marcado, tópico y
comentario, información conocida e información nueva, entre otros, que se expondrán a partir
de dos líneas epistemológicas diferentes: por un lado, el funcionalismo de Praga, que centra su
atención en el estudio de la perspectiva funcional de la oración, es decir de su estructura
comunicativa y su progresión en el discurso mediante las denominadas progresiones
temáticas; por el otro, la lingüística cognitiva que, por ocuparse de la interpretación, toma
como eje las representaciones mentales del locutor y del receptor.28

Las progresiones temáticas

Bernárdez (1982) señala que el concepto de articulación en tema y rema o tópico y comentario
es uno de los pilares de la descripción lingüística del texto y hace referencia a la perspectiva
comunicativa del hablante. Define el tema como aquello que contiene lo ya conocido o
presupuesto y que, en consecuencia, posee la menor información en un contexto dado o en
una situación de enunciación. Y el rema como lo que aporta el contenido fundamental del
mensaje en un contexto dado o en una situación determinada, lo que expresa lo nuevo, lo que
se comunica acerca del tema, es decir lo que resulta más rico en información con respecto al
tema.

En general, se considera como tema aquello que a) ya ha sido presentado en el mismo texto y,
por consiguiente, resulta conocido al receptor; b) presenta un referente común a los
participantes, conocido por el emisor y el receptor; c) se asocia con una proposición cuya
verdad se presupone. Es decir, el tema y el rema sólo pueden determinarse si se consideran, a
la vez, el texto precedente y el conocimiento del mundo que poseen los participantes.

El esquema del desarrollo comunicativo de un texto es el siguiente:

Introducción de un objeto que servirá de inicio y eje de la comunicación

Desarrollo por medio de la transmisión de informaciones nuevas

y sucesivas acerca del objeto ya conocido.

28
Una diferencia en el tratamiento de la distribución de la información que nos interesa mencionar aquí
como marco es la que surge de la consideración de la extensión de las unidades lingüísticas. En efecto, si
bien la mayoría de los estudiosos se mantiene dentro de los límites oracionales, otros, como Danĕs y
Halliday hacen trascender su análisis a la dimensión del discurso mediante la creación de un modelo que
permite abordar la progresión temática en los textos.

El texto explicativo y su enseñanza

Este proceso, que consiste en plantear un tema y desarrollarlo, es lo que Danĕs (1976)
denomina progresión temática y puede ser considerado un modelo parcial para explicar la
estructura comunicativa del texto. Para Danĕs las proposiciones que conforman un texto
pueden presentar las siguientes relaciones:

-Un rema
Se tematiza -Un tema
-Un nexo tema-rema completo (es decir, un enunciado)
-Una sucesión de enunciados (es decir, un segmento textual)

El componente -Se repite

semántico -Se deriva
tematizado

El componente -Está inmediatamente adelante (tematización de contacto)

semántico - Se encuentra a cierta distancia (tematización a distancia)
tematizado

Combinando los tres criterios enumerados y definida la progresión como

todo el conjunto de las relaciones temáticas del texto […], el armazón […], la
concatenación y conexión de los temas […], su interrelación y jerarquía […], sus relaciones
con los fragmentos de texto y con el conjunto textual, así como con la situación (Danĕs,
1976),

pueden establecerse las distintas posibilidades de progresión temática a lo largo de un texto.

Estas son , básicamente, tres:

1. El rema de una proposición se convierte en tema de la siguiente. Por ejemplo,

Un equipo de biólogos ingleses del Instituto John Innes, en Norwich, ha desarrollado una
nueva técnica para obtener vacunas humanas a partir del poroto chino o cowpea (Vigna
unguiculata). Con frecuencia, este vegetal es atacado por el virus del mosaico de la
cowpea o CPMV. Este virus lesionas las hojas de la planta, pero los biólogos han sacado
partido de la virulencia ya que manipulan genéticamente el virus sin alterar su capacidad
para reproducirse en el poroto.

Esta progresión, denominada lineal, puede esquematizarse así:

57
En el esquema, T es tema, R es rema, la flecha horizontal indica el nexo tema-rema y la
vertical, la conexión de las enunciaciones.

2. A un mismo tema se le asignan sucesivamente nuevos remas. Por ejemplo,

El editor del diario junta todas las crónicas que los redactores han escrito y las distribuye
en diferentes secciones o suplementos. Además, se encarga de titularlas.

La progresión anterior, denominada de tema continuo, puede esquematizarse así:

T1 R1

T1 R2

T1 R3

3. El rema se reinterpreta como compuesto por dos o más elementos y cada uno de ellos se va
utilizando como nuevo tema. Por ejemplo,

Según el tipo de relato policial que tenga en sus manos, el lector establecerá diferentes
tipos de relación con la historia. La curiosidad tiene lugar en la novela de enigma que,
como su nombre lo indica, parte de un misterio (un crimen) para develar poco a poco sus
causas (quién y por qué lo cometió). El suspenso tiene lugar en la llamada novela negra,
que narra una serie de acciones peligrosas que parecen suceder al mismo tiempo que se
relatan.

En esta progresión, un determinado rema es explícita o implícitamente doble o múltiple, de

modo que da origen a dos o más progresiones, lo que puede esquematizarse así:

La lengua dispone de marcadores que refuerzan el tipo de progresión anterior. Por ejemplo:
tanto… como, por una parte… por otra parte, en primer lugar…en segundo lugar… finalmente.

15. Analice los siguientes textos y determine qué tipo de progresión temática presentan.

Texto 1

Los grandes fundadores de la ciencia occidental hicieron hincapié en la universalidad y el

carácter eterno de las leyes de la naturaleza. Formularon esquemas generales que
coincidirían con la misma definición de racionalidad. Buscaron marcos unificadores
universales en los cuales todo lo que existe podría demostrarse sistemáticamente -i.e.
lógicamente o causalmente-, interconectando vastas estructuras en las cuales no debía
haber brechas abiertas para acontecimientos inesperados y espontáneos, en donde todo
lo que ocurriera debía, en principio, ser naturalmente explicable en función de leyes
generales inmutables.

I. Prigogine e I. Stangers (1985). La nueva alianza. Madrid, Alianza.

El texto explicativo y su enseñanza

 Texto 2

La totalidad de las fuentes oníricas pueden dividirse en cuatro especies, división que ha
servido de base para clasificar los sueños:

1. Excitación sensorial externa (objetiva).

2. Excitación sensorial interna (subjetiva).
3. Estímulo somático interno (orgánico).
4. Fuentes de estímulo puramente psíquicas.
Las excitaciones sensoriales externas – […] De estos estímulos existe toda una amplia
serie: desde los inevitables, que el mismo estado de reposo trae consigo o a los que
ocasionalmente tiene que permitir el acceso, hasta el casual estímulo despertador,
susceptible de poner fin al reposo. […]

S. Freud (1976). La interpretación de los sueños. Buenos Aires, Círculo de Lectores.

Texto 3
El avance del conocimiento científico permite distinguir dos tipos de células: las que no
presentan núcleo definido y las que tienen un núcleo bien delimitado. A las primeras se las
llama células procariotas y a las segundas, células eucariotas.

L. Vidal y M. Gaggioli (1995). Sugerencias didácticas. Conciencias hoy 4, México, Harla.

Texto 4
La conversación es un tipo de texto que se construye a partir de un intercambio. ¿Un
intercambio de qué? De palabras, de gestos, de silencios. Pero no sólo de eso. En una
conversación, también se intercambian los roles de hablante y oyente, porque a la
intervención de quien habla corresponde la intervención de quien escucha, y así
sucesivamente.

A. Atorresi y otros (1999). Texteando. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.

16. ¿Hay un tipo de progresión que le parezca más frecuente en los manuales escolares de
primaria? ¿Por qué se la empleará?

Un texto es un objeto heterogéneo por naturaleza; por consiguiente, no puede esperarse

encontrar en él ni un único tipo de progresión temática ni un desarrollo muy extenso de
cualquiera de los modelos dados. Al contrario, es frecuente que en el transcurso de una
progresión se inserte otra de distinto tipo o que aparezcan intervalos que no encajan en los
modelos anteriormente esquematizados. Esta perspectiva resulta, en ese sentido, limitada. Sin
embargo, como se desprende de los ejemplos dados para puntualizar los tipos de progresión
anteriores, la observación de la articulación tema-rema es muy útil para el análisis de textos
explicativos. En efecto, la explicación y la descripción son tipos textuales en los que la
progresión temática resulta particularmente “ordenada” y evidente.29 Esto, en el caso de la

29
El análisis del texto descriptivo excede los límites de este trabajo (puede consultarse al respecto
Adam, 1992). Cabe mencionar, sin embargo, dado que consiste en un procedimiento frecuente en
textos escolares, el uso de la progresión por rema dividido en descripciones con función de clasificación,

59
explicación, parece tener relación con la intencionalidad comunicativa del hablante que, tal
como apuntamos en otro lugar, está volcada a salvar una disfunción ligada a la comprensión
de un determinado hecho por parte del receptor. En este sentido, es interesante observar que
la progresión temática que presenta un tema continuo no es tan frecuente en los textos
explicativos como los otros tipos de progresión, como si el agregar uno y otro rema a un tema
no favorecieran la comprensión buscada.30

Intentaremos ahora reforzar este punto de vista desde la otra perspectiva mencionada al
comienzo de este apartado: el cognitivismo.

Distribución de la información y cognitivismo

Interesado en analizar la evaluación que hace el emisor acerca de la capacidad del receptor
para procesar la información sobre el trasfondo del contexto, Chafe (1976) analiza el estatus
del sustantivo y las construcciones equivalentes a él en términos de dado-nuevo, contrastivo,
definido-indefinido, sujeto y puntos de vista.31

El sustantivo es la clase de palabra que posibilita señalar un referente, expresar una idea. Para
Chafe, el emisor selecciona y “empaqueta” ciertas palabras para manifestar sus ideas según la
configuración que se hace de su receptor. Por ejemplo, podrá tener en mente a una persona
particular y expresar su idea acerca de esta persona diciendo “Pablo” o bien “el chico a quien
encargué la máquina” o “él”, según la información que considere que el receptor posee acerca
de esa persona. Desde esta perspectiva, en suma, el lenguaje funciona con efectividad sólo si
el emisor toma en cuenta los estados temporarios de la mente y los conocimientos de la
persona a la que se dirige.

Lo dado y lo nuevo

La primera de las categorías analizadas por Chafe, que consideramos de interés para el análisis
del texto explicativo, es la de lo dado en oposición a lo nuevo.

La clave de la distinción de lo dado es, según Chafe, la noción de conciencia. La información

dada (o vieja) es ese conocimiento que se supone está en la conciencia del receptor en el

es decir, de especificación de propiedades y partes, como en “el miembro superior está compuesto por
cuatro segmentos: el hombro, el brazo, el antebrazo y la mano. El hombro o cintura escapular está
conformado por dos huesos; el brazo presenta un solo hueso”, etcétera. Este tipo de progresión,
muchas veces de intencionalidad explicativa, es fácilmente trasladable a un esquema.
30
La progresión temática por tema continuo es predominante en los textos narrativos. Sin embargo, en
las narraciones destinadas a los chicos, es muy común la progresión lineal, lo que las acerca al tipo
explicativo: “Los criollos exigieron la reunión de un cabildo abierto. Para negarse al pedido de los
criollos, Cisneros pidió el apoyo del ejército. Pero las tropas, justamente, estaban en manos de los
criollos”.
31
Los cognitivistas consideran que el sustantivo y las construcciones sustantivas (construcciones
nominales, suboraciones, nominalizaciones) cumplen el papel de expresar conceptos; de ahí,
suponemos, proviene el interés de Chafe en la consideración del sustantivo. Vale aclarar también que la
mayoría de las nociones que emplea Chafe provienen de la Lingüística Sistémico Funcional de Halliday y
que nos basamos en el primer autor principalmente porque su artículo es de divulgación más simple que
el modelo del segundo.

El texto explicativo y su enseñanza

momento de la emisión. La llamada información nueva es aquello que el emisor cree introducir
en la conciencia del oyente mediante lo que dice.32

Los principales efectos lingüísticos de la distinción dado-nuevo se reducen al hecho de que la

información dada es transmitida de manera más atenuada que la información nueva, lo que en
la emisión se refleja de dos maneras: a) la información dada se pronuncia con tono más bajo y
acento más débil que la nueva; y b) la información dada está sujeta a pronominalización (“un
chico a quien encargué una máquina” “él”).

En efecto, la pronominalización puede aplicarse sólo a los elementos que transmiten

información dada, aunque tiende a no ocurrir cuando el hablante tiene que controlar su habla
respecto de otras cuestiones, además de la habilidad del oyente para interpretar
correctamente los referentes de los pronombres.33

¿Cómo llega el hablante, según Chafe, a establecer que una información está dada? Puede
suponer que algo está presente en la conciencia del oyente basándose en el contexto.
Extralingüísticamente, el hablante puede creer que tanto él como el oyente comparten una
percepción y de allí, la conciencia de un objeto del entorno. Por ejemplo, si un docente ve que
un alumno mira cierto libro que él tiene en sus manos, puede decir: “Lo leí muchas veces, es
muy interesante”, emisión en la que la idea del libro es tratada como dada y por eso,
pronunciada con tono bajo y acento débil y pronominalizada por “lo”.

Chafe señala que el hablante también puede considerar que una información está presente en
la conciencia del oyente teniendo en cuenta la base lingüística. La base lingüística más común
para que se suponga que algo está dado consiste en la mención previa del referente: “Me
gustaría recomendarle un libro muy interesante (nuevo): lo (dado) leí varias veces”.

Este autor considera también cuánto tiempo mantiene el hablante la idea de que algo está
dado al oyente. Siguiendo a Halliday (1975), Chafe plantea la noción de recuperabilidad: el
oyente puede haber dejado de pensar en determinado referente, pero éste todavía puede ser
fácilmente accesible para la memoria y recuperable para la conciencia. Entre las variables que
deben considerarse para determinar si algo dado es aún recuperable, están el número de
oraciones intermedias, los límites del discurso y el cambio de escena, es decir, las instancias a
partir de las cuales se puede suponer que un conjunto de elementos nuevos entró en la
conciencia del oyente.

17. Escuche nuevamente la grabación de una clase efectuada por usted a propósito de la
actividad 8. ¿Qué marcas de elementos considerados como dados a partir del contexto

32
Chafe se limita a tomar en consideración situaciones de conversación; de allí que utilice las categorías
de hablante, oyente, emisión, tono, etcétera. De la misma manera, Halliday y sus seguidores,
retomando la noción de ondas de información propuesta por la Escuela de Praga, analizan el grado de
novedad de la información como realizada por la entonación. Creemos, sin embargo, que es posible
extender muchas de las observaciones de estos autores a los textos escritos.
33
La transmisión de información nueva con tono más alto y acento intenso tampoco se observa
siempre; la distribución del tono y el acento es compleja y su análisis excede los límites de este trabajo.

61
aparecen? ¿Y de elementos considerados como dados porque el referente fue mencionado
antes en el propio texto?

Lo contrastivo

En cuanto al estatus de contrastivo, que da lugar a oraciones explicativas por excelencia,

partamos de un ejemplo para caracterizarlo:

Garáy fundó Buenos Aires por segunda vez.

Aquí, la tilde marca el tono más alto en la pronunciación del enunciado. Lo que transmite este
enunciado es el conocimiento del hablante acerca de que Garay, en contraposición a otros
candidatos posibles que el oyente podría haber tenido en cuenta, es la opción correcta.

Chafe señala la presencia de tres factores como determinantes de lo contrastivo:

1) El conocimiento de trasfondo; en este caso, el conocimiento del hablante,

supuestamente compartido por el oyente, respecto de que hubo al menos dos
fundadores de Buenos Aires; el conocimiento de trasfondo debe ser dado o cuasi-
dado; en este último caso, el hablante pretende que lo dado acuda por
recuperabilidad a la mente del oyente.
2) El conjunto de las posibilidades; en el ejemplo, se supone que existe una serie limitada
de candidatos posibles para cumplir el rol de fundadores de Buenos Aires y que esa
serie está disponible en la mente del oyente; si el número de posibilidades es ilimitado
la oración fracasa como contrastiva.
3) La aserción que indica cuál de las posibilidades es la correcta; ésta es la verdadera
función contrastiva. A la alternativa afirmada (en nuestro ejemplo, “Garáy”) Chafe la
llama foco de contraste. Para determinar empíricamente si una oración es contrastiva,
puede probarse la adecuación de la inserción del giro “en lugar de” (o “en vez de” o “y
no”) después del foco de contraste:

Garay –y no Pedro de Mendoza– fundó Buenos Aires por segunda vez.

Como se ve, desde la perspectiva de Chafe, lo contrastivo se diferencia de lo dado. Si bien el

conocimiento de trasfondo debe ser, al menos, cuasi-dado, el conjunto de alternativas posibles
puede incluir elementos que sean dados o nuevos, y el mismo foco de contraste puede ser
dado o nuevo. Lo que comunica una oración contrastiva es que cierto elemento en foco, en
lugar de otros posibles, es el correcto; este no puede ser considerado información nueva, en el
sentido de un nuevo referente introducido en la conciencia del oyente, sino nuevo en el
sentido de alternativa explicada como única y válida.

Lo contrastivo se expresa, sobre todo, por la colocación del tono más alto y el acento más
intenso sobre el foco de contraste.

Otra posibilidad de expresión de lo contrastivo son las denominadas oraciones hendidas:

Fue Garay el que fundó Buenos Aires por segunda vez.

Las oraciones pseudo-hendidas cumplen la misma función. Por ejemplo:

El texto explicativo y su enseñanza

 El que fundó Buenos Aires por segunda vez fue Garay.

Estas oraciones presentan la particularidad de dividir informativamente la oración en dos

constituyentes uno de los cuales conforma la zona que establece con el resto un foco de
contraste que porta información nueva en el sentido determinado más arriba.

Las oraciones con este tipo de estructura contienen presuposiciones lógicas que, en el ejemplo
considerado, son las siguientes:

Alguien fundó Buenos Aires.

Existe por lo menos uno que fundó Buenos Aires por segunda vez.

La persona que fundó Buenos Aires por segunda vez es Garay.

Si además de indicar cuál de una serie de alternativas es la correcta, esas proposiciones

presupuestas despliegan, por así decirlo, el significado contenido en la oración, las oraciones
que presentan foco de contraste son, entonces, unidades del sistema lingüístico que otorgan al
enunciado en el que aparecen una clara función explicativa.

Lo definido

Muchas ideas acerca de objetos particulares son conocidas por medio de procesos de
categorización. Así, se puede tener en mente un objeto particular, un volcán por ejemplo, y
categorizarlo de modo tal que, según el caso, se llegue a llamarlo “un volcán” o “el volcán”.
Chafe se interesa en la determinación acerca de si, en una situación comunicativa dada, el
hablante piensa que el oyente ya conoce y puede identificar el referente particular que él tiene
en mente. Si el hablante considera que el oyente puede identificar el referente, dará a este el
estatus de definido. En realidad, apunta Chafe, en este caso, el emisor no sólo supone que el
oyente conoce ese referente, sino también que puede determinar, entre todos los referentes
que pueden categorizarse de esa manera, aquel que él tiene en mente. Esta cuestión, como se
ve, presenta gran interés en relación con la reflexión acerca de las situaciones comunicativas
de aula.

En español y en varias lenguas más, existe un marcador superficial del estatus de definido: el
artículo definido o determinante. En otras lenguas no hay marca para este estatus o este sólo
se expresa en conjunción con otros rasgos, como los demostrativos en chino o en latín clásico.
Los sustantivos propios son, en este sentido, definidos, ya que constituyen rótulos directos
para referentes particulares.

¿Cómo establece el hablante que un referente está definido? A menudo, una instancia se
destaca dentro de un contexto particular. En el aula, por ejemplo, se puede decir “el pizarrón”
con seguridad de que, en ese contexto, el referente será identificado.

También es posible establecer lo definido después de una primera mención en el discurso.

Para introducir un referente nuevo, debe decirse, por ejemplo,

Un volcán es una abertura en la tierra, más comúnmente en una montaña, de donde salen
de tiempo en tiempo humo, llamas y materias encendidas o derretidas.

63
En lo sucesivo, podrá hablarse de “el volcán”, suponiendo que el oyente podrá identificar el
referente. Los modificadores del sustantivo núcleo sirven frecuentemente para producir
categorías ad hoc de las que puede deducirse la identificación del referente, identificación que
no podría establecerse solo sobre la base del sustantivo (así, por ejemplo, en “el libro que te
recomendé”, o “el libro de tapa roja”).

En cuanto la duración del estatus de definido, Chafe señala que puede conservarse
indefinidamente si el contexto eventual en que el referente es reintroducido es lo
suficientemente limitado como para hacer que sea identificable. Pero también existen casos
en los que algo establecido primitivamente como definido, es reintroducido más tarde como
indefinido:

Ayer hablamos de un fenómeno muy particular, de aberturas de las que salen humo,
fuego y materias encendidas. Los llamamos volcanes.

En el ejemplo, el volcán ha sido tratado como definido en una conversación anterior, pero en
su referencia actual es reintroducido nuevamente como indefinido.

18. Como se habrá observado, existe una interacción entre el estatus de dado y el de definido.
Chafe afirma que hay una fuerte tendencia a que lo indefinido y lo nuevo vayan juntos, a que
los referentes no definidos sean también dados. Así, es válido decir que lo indefinido es
distinto del referente establecido como dado. Analice estas observaciones en el siguiente caso:

[…] Los colonizadores europeos organizaron una economía de tipo mercantilista basada en
la extracción y acumulación de metales preciosos, a la que luego se agregó la explotación
de cultivos tropicales. Este tipo de economía, orientada hacia la metrópoli a través del
sistema colonial del monopolio, derivó en dos tipos de ocupación del espacio: en el caso
de las plantaciones, una ocupación puntual y discontinua; en el de las explotaciones
mineras, una ocupación articulada regionalmente.

En dichas áreas de explotación, tendió a concentrarse una infraestructura que servía de

apoyo a la producción y comercialización, lo que acentuó aún más aquellos patrones de
ocupación del espacio.

M.V. Fernández Caso y otros (1998). Geografía. Espacios y sociedades de América

Contemporánea. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.

19. Analice la relación entre indefinido y nuevo y dado y definido en la clase registrada.

El estatus de sujeto

El sujeto, según Chafe, es aquello de lo que se habla, es decir, el sujeto psicológico que, en
muchos casos, coincide en español y otras lenguas con el sujeto gramatical. 34 Chafe parte de la
idea de que el conocimiento humano parece constituir en un gran número de unidades
cognitivas que constituyen saberes y creencias acerca de individuos y hechos; así, una de las
principales formas de comunicar el conocimiento –si no la única– consistiría en identificar

34
En algunos casos, el sujeto lógico no coincide con el sujeto gramatical. Por ejemplo, cuando la oración
conienza con un circunstancial, ese circunstancial es el sujeto lógico.

El texto explicativo y su enseñanza

algún particular como punto de partida y agregar algo acerca de él en el conocimiento del
oyente. Esta hipótesis es denominada de adición de conocimiento. Por ejemplo:

Una región ambiental se define por el tipo de clima, la temperatura media anual, las
precipitaciones anuales, la vegetación y la fauna naturales. Las regiones ambientales del
espacio americano presentan una variadísima oferta de recursos. Las regiones costeras del
Brasil, los valles andinos subtropicales de Sudamérica, el Caribe o la costa del Golfo de
México son aptas para cultivos subtropicales y tropicales. Las llanuras centrales
norteamericanas, las praderas canadienses y la pampa húmeda presentan condiciones
óptimas para cultivos característicos de zonas templadas. […]

En el ejemplo, hay un enunciado en el que el particular “regiones ambientales” es tomado

como punto de partida para suministrar al oyente nuevos conocimientos en ese y los
enunciados siguientes.

En cuanto al modo como se expresa el sujeto, Chafe señala que todas las lenguas asignan
determinada importancia a la asignación de este estatus. En efecto, en algunos casos, el sujeto
(insistimos: entendido como aquello de lo que se habla) juega un rol sintáctico crucial; por
ejemplo, en español, donde ocupa preferentemente la posición inicial como sujeto gramatical
y determina la concordancia con el predicado en número y persona.

La importancia que otorgan las lenguas a la categoría sería indicadora de que el sujeto es algo
más que una función gramatical superficial: es un indicador de que el hablante considera cierto
particular como elemento acerca del que se puede aportar un conocimiento.

Es importante diferenciar aquí el estatus de sujeto y el estatus de dado. En efecto, según

expresa Chafe, aunque existe cierta tendencia a que los sujetos sean dados, no
necesariamente hay una correlación entre estos estatus o entre las categorías de no-sujeto y
nuevo. El autor da el siguiente ejemplo:

[…] podríamos imaginar una situación en la que oigo un ruido en la habitación contigua y
grito a quien está allí: ¿Qué pasó? La respuesta podría ser “El perro tiró el velador”, en la
que el conocimiento del hablante es comunicado como nueva información acerca del
perro, pero en la que el perro es también información nueva en el sentido de que es
introducida novedosamente en mi conciencia (Chafe, 1976).

20. En el siguiente texto, analice en cada oración cuál es el particular tomado como sujeto
lógico. Ese sujeto, ¿coincide o no con lo dado?

Uno de mis hijos, cuyo vivo temperamento dificultaba mucho la tarea de cuidarle cuando
se hallaba enfermo, tuvo una mañana un fuerte acceso de cólera porque se le ordenó que
permaneciera en el lecho durante toda la tarde. Luego amenazó con suicidarse, amenaza
que le había sido sugerida por la lectura de los periódicos. Aquella misma tarde me enseñó
un cardenal que se había hecho en un lado de la caja torácica al chocar contra una puerta
y darse un fuerte golpe con el saliente del picaporte. El niño no tenía más que once años y,
cuando le pregunté irónicamente por qué había hecho aquello, me contestó como
iluminado: “Ha sido el intento de suicidio con que los amenacé esta mañana.

S. Freud (s.f.). Psicopatología de la vida cotidiana. Buenos Aires, Círculo de Lectores.

65
El sustantivo como punto de vista

Chafe llama la atención acerca del hecho de que el hablante, al decir

Juan le pega a su mujer,

Y no, por ejemplo,

El esposo de María le pega,

describe el hecho “desde el punto de vista de Juan” (aunque no necesariamente tomando

partido por él). En el segundo de los ejemplos dados, en cambio, el hablante adoptaría el
punto de vista de María.

Este fenómeno es denominado por Chafe foco de empatía y puede definirse como la
manifestación del punto de vista correspondiente a otro individuo y que el emisor hace suyo.

La base cognitiva de la empatía parece asentarse sobre el hecho de que los hablantes son
capaces de imaginarse viendo el mundo con los ojos de otro.

El foco de empatía puede coincidir con el estatus de sujeto y con lo definido.

En síntesis, se expusieron, desde la perspectiva de Chafe, los diversos estatus de

empaquetamiento de la información que puede comportar un sustantivo, según la evaluación
que haga el hablante acerca de las posibilidades de la mente del oyente. Como los focos de
contraste, así como la consideración de aquello que ha sido dado o definido, tienen una fuente
función explicativa, creímos conveniente presentarlos en relación diferencial con los otros
procedimientos de empaquetamiento con los que forman sistema y que no dejan de resultar
interesantes para el análisis de situaciones explicativas.

De la misma manera, las categorías expuestas desde la perspectiva funcionalista también

permiten pensar el modo en que el hablante sitúa y gradúa la información con el fin de que
resulte más accesible o clara al oyente. En este sentido, aunque ni Danĕs ni Chafe se han
ocupado específicamente del texto explicativo, consideramos que las clasificaciones dadas
aportan al análisis de la explicación.

21. Como es sabido, una gramática textual, como la de Van Dijk, establece las reglas de buena
formación más allá de los límites oracionales y se ocupa de estudiar un objeto abstracto, el
texto, conformado por las estructuras que subyacen a la actividad concreta de la puesta en
discurso. Tales estructuras son objetos dependientes de esquemas conceptuales producidos
como resultado de representaciones acerca del mundo.

En este dominio de estudios se pueden establecer, entre otros, dos conjuntos de reglas
complementarias: las reglas de cohesión textual, que operan por repetición y por esto
constituyen el espacio propicio para el anclaje sinonímico y, por otra parte, las reglas de
progresión textual, que retoman elementos viejos y aportan otros nuevos para hacer avanzar
la información del texto. Es precisamente aquí donde se instala el fenómeno denominado
paráfrasis textual: se produce una verdadera dialéctica comunicativa entre la información que
ha sido inicialmente introducida como nueva y que se transforma en conocida al atravesar el

El texto explicativo y su enseñanza

pasaje proporcionado por la paráfrasis. De este modo, se sostiene el equilibrio comunicativo
del texto, que consiste en una alternancia constante entre lo conocido y lo nuevo.

En síntesis, la paráfrasis textual opera como resultado del “empaquetamiento” al que el

hablante somete los conceptos que introduce, para esquematizar previamente su discurso y
distribuir apropiadamente la información textual a partir de las hipótesis de capacidad de
esfuerzo cognitivo que presupone en el intérprete.

En el siguiente texto, señale los segmentos parafrásticos que posibilitan el pasaje de la

información nueva a la información dada. Destacamos, como ejemplo, el primero.

¿Por qué el agua?

El agua es uno de los componentes imprescindibles para la vida. Este precioso elemento
tiene mucho que ver con nuestra salud y bienestar, por eso hay que estar atentos a
mantener su nivel en nuestro cuerpo.

En efecto, del 50 al 70 por ciento del peso corporal en un organismo adulto está dado por
el agua. Las variaciones individuales que puede experimentar esta cantidad están
determinados por el mayor o menor contenido de tejido adiposo, dado que éste es pobre
en agua.

Los líquidos que se toman siempre son agua pura y simple: la mitad de ellos puede ser
más sabrosa, como en el caso del té, el café, la leche, el caldo, los jugos, las gaseosas y las
bebidas alcohólicas.

El aporte mínimo diario de agua que debe recibir un adulto normal es de 30 centímetros
cúbicos por kilogramo de peso, es decir, en una persona de 60 kilogramos sería de un litro
ochocientos. Este valor se modifica según el metabolismo de cada persona, para mantener
una diuresis –o cantidad de orina eliminada– de 1300 a 1700 centímetros cúbicos.

Revista La Nación, 16 de noviembre de 1999.

1.6. La explicación desde la Semiótica

La Semiótica es una disciplina con estatuto propio, pero que se ha constituido como síntesis de
algunas áreas de la Matemática, el Psicoanálisis, la Sociología, la Antropología, la Linguística. Es
que los análisis semióticos pueden ser situados en el marco de una epistemología cuyo objeto
consiste en la elaboración de una codificación exhaustiva de los contenidos que presentan las
múltiples formas de significación y/o comunicación. En otras palabras: el objeto de la
Semiótica es ofrecer marcos teóricos aplicables a todos los fenómenos humanos y sociales
desde el punto de vista de su constitución en sistemas o códigos, es decir, conjuntos reglados y
culturalmente determinados de signos que estructuran el significado, la significación y la
comunicación.

La semiótica, entonces, se ocupará del código lingüístico y también, entre muchos otros, de los
códigos visuales, lo que nos permite abordar desde su perspectiva la cuestión de la gráfica
propia de los textos explicativos.

67
Desde el punto de vista comunicativo, la gráfica expresa, en principio, la intención global de
volver más fácilmente comprensibles uno o más conceptos o, incluso, una determinada
relación entre conceptos, por lo que puede ser considerada un componente de la explicación.

1.6.1. La comprensión de los mensajes visuales

Tal como señala Eco (1972), los signos icónicos reproducen algunas condiciones de la
percepción del objeto después de haberlas seleccionado según códigos de reconocimiento y
de haberlas registrado según convenciones gráficas.

Es decir, para comprender una imagen como representación de un objeto, seleccionamos los
aspectos fundamentales del objeto según códigos de reconocimiento que son culturales. (Un
ejemplo del propio Eco: si en nuestra comunidad sólo existieran las cebras y las hienas, las
rayas no constituirían un aspecto fundamental de su reconocimiento.) Y, para comunicar por
medio de una imagen los rasgos que distinguen un objeto, establecemos una equivalencia
entre un determinado signo gráfico y otro signo del código de reconocimiento, operación que
también es fijada por la cultura.

Ahora bien, si los códigos icónicos establecen equivalencias convencionales entre los signos
visuales utilizados para la representación y los elementos fundamentales seleccionados por el
código de reconocimiento, esa convención debe ser aprendida para que la comprensión del
mensaje icónico tenga lugar. En el caso de los mensajes visuales figurativos (el ícono de un
hombre en la puesta del baño público, el ícono de la silla de ruedas, de hombres trabajando,
etcétera), por lo general, el sujeto adquiere la competencia para la decodificación por su
participación en la cultura. Aquí, por considerarla de especial interés en el ámbito educativo,
nos detendremos en la gráfica, es decir en los signos visuales cuya decodificación debe ser, por
lo general, enseñada en el marco de la escuela.

1.3.2. La gráfica

La representación gráfica constituye un código espacial y atemporal destinado a ser percibido

por el ojo, un sistema que aprovecha las propiedades de ubicuidad de la percepción visual y
que obedece a sus leyes. Así, desde el punto de vista de su manifestación, la gráfica se
diferencia, por un lado, de las escrituras musicales o verbales, que obedecen a la linealidad de
los lenguajes sonoros; por otro, de los símbolos dependientes de las leyes de la imagen
figurativa; finalmente, de la imagen animada, dominada por las leyes del tiempo audiovisual.

Los límites estrictos de la gráfica cubren, entonces, las redes, los diagramas, los mapas, los
planos, es decir, los mensajes que tienen la función de obrar como “memoria” artificial y como
sistema lógico del tratamiento de la información. Esto explica su consideración en este libro.

El poder explicativo de la gráfica se reconoce desde hace mucho tiempo. Las más antiguas
representaciones gráficas descubiertas son mapas geográficos grabados en arcilla, que
datarían de 3000 a.C. Estas representaciones indican que primero se concibieron las imágenes
gráficas como reproducciones de la naturaleza visible como una escala. En la representación
de una molécula, en una figura geométrica, un esquema de montaje, un dibujo industrial, en el
“corte” de un terreno o en un mapa, las dos dimensiones del plano dibujado se identifican –en
función de la escala–, con el espacio visible.

El texto explicativo y su enseñanza

El Mapa figurativo de las pérdidas sucesivas de hombres de la Armada Francesa Cuadro gráfico de la temperatura en grados por debajo de cero, muestra las
en la campaña de Rusia, 1812-1813 fue elaborado por Charles Minard en 1869. fluctuaciones de la temperatura entre -0° y -30° durante el trayecto, en grados
Muestra la cantidad de efectivos del ejército napoleónico en su avance (en gris, Réaumur (aproximadamente dos grados más que los Celsius). El gráfico sugiere
rojo en el original) y su retirada (en negro) entre Polonia y Moscú. El grosor de las una explicación causal: la derrota del ejército napoleónico se debió a la variable
líneas es proporcional a la cantidad de soldados en el momento en que temperatura: las representaciones gráficas no son neutras. Como es fácil ver, se
atravesaban cada una de las ciudades mencionadas. El gráfico inferior, llamado trata de un impactante antecedente de lo que hoy llamamos infografía.

69
Seguiremos a continuación a Bertin, un cartógrafo francés que en 1967 publicó Sémilogie
graphique, una obra clásica sobre la organización de los elementos visuales y perceptuales de
los gráficos según las características y las relaciones de los datos. Según Bertin (1972) y desde
el punto de vista del sistema de percepción que supone, la gráfica es un sistema visual de tres
variables.

En efecto, mientras que la percepción sonora no dispone sino de dos variables sensibles –la
variación de los sonidos y el tiempo–, por lo que todos los sistemas destinados al oído son
lineales y temporales35, la percepción visual dispone de tres variables sensibles que se
manifiestan “fuera del tiempo”: la variación de las manchas y las dos dimensiones del plano.

Mencionaremos, siempre siguiendo a Bertin, las propiedades de la imagen y, según se

desprende de ellas, de la gráfica eficaz.

1. La imagen se crea en tres dimensiones homogéneas y ordenadas; las dos dimensiones

ortogonales x e y del plano y una variación z, del valor más bajo al más alto (por
ejemplo, del blanco al negro), de la mancha elemental. La estructura de la imagen
permite, por lo tanto, transcribir y luego ver espontáneamente todas las relaciones
que se establecen entre tres componentes.

2. La imagen acepta una gran cantidad de información. El ojo percibe instantáneamente

una forma de conjunto, que puede ser el resultado de múltiples manchas separadas,
cada una de las cuales constituye una información. Esta propiedad tiene un corolario:

3. La imagen acepta todos los niveles de lectura. El nivel visual puede interesarse en la
forma de conjunto resultante de todas las manchas: se trata de la lectura de conjunto.
Pero también puede interesarse únicamente por una mancha elemental: se trata del
nivel de lectura elemental. Y, entre ambos, puede interesarse por una agrupación de
manchas: se trata de los niveles de lectura intermedios.

4. Por permutación de las categorías representadas en x, y por permutación de las

categorías representadas en y, la imagen puede simplificarse sin perder nada de la
información original. Esta propiedad autoriza las manipulaciones visuales y hace de la
gráfica un sistema de tratamiento de la información.

5. La estructura x, y, z de la imagen no puede transgredirse. En una construcción como la

siguiente, que no obedece a la estructura natural, la percepción de conjunto de la
figura no le explica nada al lector:

35
Las transcripciones escriturales de la música y el discurso no son sino fórmulas de memorización de
sistemas fundamentalmente sonoros, y sus fórmulas no escapan al carácter lineal y temporal de estos
sistemas.

El texto explicativo y su enseñanza

 Nota: La información es aproximada porque se trata de
una representación ilustrativa.

En este caso, el lector debe descender al nivel de la porción del círculo y fijarse sucesivamente
en cada sector para aprehender la formación que se le propone. Por otra parte, sin imagen de
conjunto significativo, no puede aislar las relaciones esenciales que esta información
proporciona y, ante la falta de algo mejor, sólo retiene algunos porcentajes.

En cambio, la siguiente construcción, que obedece a la estructura natural de la imagen, hace

aparecer espontáneamente las relaciones esenciales contenidas en la información al otorgar
orden y proporcionalidad a los grupos. En x se detallan las décadas, en y las cantidades, y en z
los porcentajes:

Nota: La información es aproximada porque se trata de una

representación ilustrativa.

De la misma manera, el siguiente mapa resulta ineficaz pues el lector debe descender hasta el
nivel de los signos (jarras, vaso, etc.) y descifrarlos uno por uno:

71
 Nota: La información es aproximada porque trata de una representación ilustrativa.

Del ejemplo anterior se deduce que no basta que el plano sea homogéneo y ordenado para
construir una imagen. También es necesario que la tercera dimensión visual (z) esté ordenada.
Es decir, en el mapa anterior se informa acerca de la variación de la población con acceso al

El texto explicativo y su enseñanza

agua potable mediante una variación de forma, variable visual no ordenada. Cuando la
construcción obedece en todos los puntos a la estructura de la imagen (por ejemplo, cuando la
cantidad de agua está representada por una variable visual ordenada como la diferencia de
valor o de color), sólo hace falta un corto instante para que el lector comprenda el conjunto de
la información:

73
Tal como apunta Bertin, ante una construcción no conforme con la estructura de la imagen, la
lectura sólo comienza en el nivel en que el ojo descubre esta estructura y puede observar una
imagen significativa. Cuando la primera imagen significativa está en el nivel del signo
elemental, la figura debe leerse imagen por imagen. Evidentemente, como esta lectura
requiere un tiempo proporcional al número de imágenes que el ojo debe percibir,
probablemente el lector termina por abandonar la lectura y sólo retiene una o dos cifras. Una
construcción no conforme con la imagen resulta generalmente no explicativa e inútil.

22. Hacer explícitas ante los alumnos las convenciones de representación de los gráficos
favorece su comprensión. En este sentido, ¿cómo presentaría ante estudiantes de 15 a 18 años
los componentes de un gráfico de barras como el siguiente? Le sugerimos hacerlo mediante un
organizador gráfico: la infografía. Las infografías son esquemas complejos, en los que a la
representación visual de las características más significativas de un objeto o un fenómeno se
suman la representación de relaciones y procesos, breves descripciones de las partes o fases,
organizadores de la lectura como números que indican el orden que debe seguirse, etc. Las
infografías son gráficos que se desarrollaron profusamente a partir de programas de diseño en
computadora y, si no son cuidadosamente elaboradas, resultan muy atractivas a primera vista,
pero difíciles de leer. Al confeccionar su infografía, le sugerimos tener en cuenta si, como en el
ejemplo que damos a continuación, el gráfico representa magnitudes negativas y positivas,
cuatro categorías de dos variables cada una y los mismos colores para cada variable.

La construcción gráfica

Si construir una representación gráfica consiste en transcribir cada componente de la

información mediante una variable visual de tal modo que la construcción resulte conforme
con la imagen, es decir, que la lectura sólo exija un número mínimo de instantes de
percepción, es fundamental que el emisor conozca la estructura x, y, z de la imagen así como
las variables que constituyen el sistema de signos.

Detengámonos, entonces, en ellos.

El texto explicativo y su enseñanza

En la primera de las figuras anteriores, cualquier mancha ubicada entre las flechas tendría una
posición se halla definida en x e y, es decir, en función de las dos dimensiones del plano . Una
mancha de significación puntual, definida en x y en y, y con una dimensión suficiente, puede
dibujarse en z de diferentes maneras, como se ve en la figura de la derecha. Puede variar de
tamaño, de valor (variables de orden), de grano, de color, de orientación o de forma (variables
de separación) y expresar así una correspondencia entre su posición en x, su posición en y, y su
posición en z.

Por otra parte, la mancha visible, elemento primero de toda representación, puede recibir tres
significaciones en relación con el plano xy. Puede significar un punto, una línea o una zona.
Estas tres “implantaciones”, vinculadas a la naturaleza espacial del sistema, constituyen una
multiplicidad de convenciones y permiten muchas transformaciones gráficas.

Las variables visuales tienen propiedades desiguales que la transcripción gráfica debe tomar en
cuenta. Como la matemática, la gráfica se interesa por las relaciones de semejanza e,
inversamente, por las relaciones de diferencia, de orden y proporcionalidad entre los
elementos. Las dos dimensiones del plano (x e y) tienen la propiedad de expresar
espontáneamente todas estas relaciones.

Pero las variables de tamaño, grano, color, orientación, valor y forma sólo tienen una parte de
estas propiedades. Por ejemplo, la transcripción de un componente ordenado mediante una
variación de forma destruye el carácter del componente, impide la percepción espontánea y
conduce a descifrar las formas una por una, tal como señalamos respecto de uno de los mapas
anteriores.

Los elementos descriptos constituyen el sistema de signos de la gráfica que el emisor debe
aplicar a cada problema después de analizar la información que debe transcribir y la función de
la transcripción tratada.

En los cuadros siguientes se señalan los factores que deben tenerse en cuenta en el análisis de
la información y se detallan las funciones de la transcripción gráfica (Bertin, 1972).

75
 Análisis de la información
Componentes de la información Longitud de cada componente Orden u ordenabilidad de los
componentes
Se denomina componente al Se denomina longitud al número
concepto de variación. Toda de categorías que el El tiempo, las edades, los
serie analítica –el tiempo, el componente permite precios, son componentes
sexto, la edad, las profesiones, determinar. El sexo tiene una ordenados, que sirven como
los materiales– aplicada al longitud de dos o de tres (según base de clasificación de los
conjunto que debe transcribirse los países), las provincias componentes ordenables (series
es un componente. En los argentinas una longitud de 23 de profesiones, productos,
gráficos titulados “Tasa de más una Ciudad Autónoma. De individuos, países). Esta
fecundidad” la información esta longitud depende la reclasificación simplifica la
tiene tres componentes: la serie extensión del problema gráfico y imagen haciendo aparecer las
de las décadas, la de las el rechazo de algunas agrupaciones y las correlaciones
cantidades de nacimientos y la construcciones. sin pérdida de la información,
de los porcentajes. En el como mostraremos más abajo.
ejemplo de los mapas, la
información tiene dos
componentes: la serie de los
lugares geográficos y la de las
cantidades de agua.

Funciones de la transcripción gráfica

“Memoria” artificial Imagen para “memorizar” Tratamiento de la información

En este caso, la cualidad En este caso, la cualidad La serie de imágenes y las

fundamental es la fundamental es la simplicidad permutaciones internas hacen
exhaustividad, en beneficio de la visual, en beneficio de la cual se de la gráfica un eficaz sistema
cual se acomodará la lectura de acomodará una información de tratamiento jerárquico de la
múltiples imágenes reducida a las correlaciones información. Aquí, las
elementales, como en un esenciales, transcriptas cualidades fundamentales son la
diccionario. mediante imágenes simples y exhaustividad y el hacer que
fácilmente perceptibles, como todas las comparaciones
en un croquis pedagógico. posibles sean inmediatas.

23. En la construcción gráfica que usted replanteó anteriormente, determine los componentes
de la información y si esos componentes son ordenados u ordenables. Indique, luego, la
función de esa construcción gráfica.

Mapas, redes y diagramas

Toda serie homogénea de datos puede dar lugar a una transcripción gráfica. Sin embargo,
aunque la imagen permite transcribir todas las relaciones contenidas en una información de
tres componentes, no todas las informaciones tiene esta estructura. Tal como lo indica Bertin,
una información se impone de diferentes modos en función de los siguientes niveles:

1. El componente es espacial, es decir, describe un espacio visible, un perfil, una agrupación,

un espacio geográfico mediante una red que reproduce el orden espacial observado; esta red
ordenada es un mapa.

2. Las relaciones se establecen entre los elementos de un solo componente; en este caso, la
información construye una red.

El texto explicativo y su enseñanza

3. Las relaciones se establecen entre varios componentes; en este caso, la información
construye un diagrama.

En cuanto al mapa, muestra siempre en un mismo conjunto las relaciones originariamente

espaciales entre los componentes. El necesario encontrar las formas, los fondos y las
posiciones que procuran la mayor facilidad de reconocimiento de los reagrupamientos y de las
diferenciaciones. Con la elección de la escala o las escalas (un mapa puede contener dentro a
otro que amplíe una parte, se realizan opciones cruciales para la comprensión de los datos
importantes.

En cuanto a las redes, un árbol genealógico, por ejemplo, expresa el conjunto de los vínculos
(correspondencias) que unen entre sí a los miembros de una familia, es decir, a los elementos
a, b, c, n de un único grupo de individuos. De la misma manera, un “organigrama” es el
conjunto de los vínculos que unen una serie a, b, c, n de funciones preestablecidas, y una red
caminera, el conjunto de los caminos que unen una sucesión a, b, c, n de ciudades. Se trata de
informaciones de un solo componente que, al ser transcriptas sobre el papel, construyen una
red.

Las construcciones de una red son variadas, ya que los elementos del componente a, b, c, n
pueden inscribirse mediante puntos y vincularse mediante líneas, o a la inversa, pueden
transcribirse mediante líneas o zonas. Además, la disposición de los elementos puede ser
rectilínea, circular, o formar una sinusoide. La elección depende, a la vez de la información y de
la función de la transcripción gráfica.

El tratamiento gráfico de una red consiste en descubrir la disposición más simple de los
elementos y las correspondencias, es decir en reducir al mínimo el número de cruzamientos no
significativos.

Una red puede transformarse en diagrama36. Para esto, basta con desdoblar el componente y
considerar que a, b, c, n son “puntos de partida” de relaciones que conducen a 1, 2,3, n, que
son “puntos de llegada”.

Así, por ejemplo, los movimientos de una acción en la Bolsa de Comercio, no son sino el
conjunto de las correspondencias que se establecen entre una sucesión a, b, c, n de fechas y
una serie 1, 2, 3, n de precios; por lo que se trata de una información de dos componentes. De
la misma manera, la distribución de las categorías socioprofesionales en Buenos Aires es el
conjunto de las correspondencias que se establecen entre una sucesión de a, b, c, n de
categorías socioprofesionales, una sucesión a, b, c, n de barrios y una serie 1, 2, 3, n de
cantidades de personas, por lo que se trata de una información de tres componentes. Así, todo
conjunto informativo en el que un componente a, b, c, n manifiesta una sucesión de
conceptos, puede analizarse como un sistema de tres componentes y construirse en un solo
diagrama x, y, z como matriz. Como se ve, el tratamiento gráfico de una matriz consiste en una
“diagonalización”.

36
Los diagramas a los que se refiere Bertin son más conocidos en nuestro medio como gráficos.

77
 Principio de la diagonalización de los diagramas (adaptado de Bertin). Análisis de
las características de 16 ciudades (A a P) a partir de la ausencia o presencia de 9
fenómenos (1 a 9). Esta información construye el primer cuadro. Si se permutan las
filas buscando coincidencias entre fenómenos y luego las columnas buscando
coincidencias entre ciudades, la imagen se simplifica. Sin embargo, ningún
elemento de información ha desaparecido.

El texto explicativo y su enseñanza

Cabe hacer referencia, además, a los cuadros. Los datos que se organizan como cuadros o
listas simples —es decir, que no tienen relaciones con otros datos— son los más sencillos de
comprender, pero incluso en ese caso la organización visual en cuadro facilita la lectura
cuando el número de datos es mayor que cuatro. Veamos un ejemplo de cuadro en el que no
hay datos relacionados y estos son nueve: ¿no es más fácil leerlos en el cuadro que en una
enumeración verbal?

Argentina, años de los censos

nacionales de población
1869
1895
1914
1947
1960
1970
1980
1991
2001

Los cuadros simples, como el del ejemplo anterior, están compuestos por una lista de
elementos que tienen algún rasgo en común; los encabeza un título que sintetiza de qué
elementos se trata (años) y cuál es ese rasgo (en que se realizaron censos de población). No
hay razón para transformar en gráfico este tipo de cuadro.

En un segundo nivel de complejidad, podemos situar los datos combinados. La representación

verbal de estos datos es engorrosa y también lo es su comprensión. Para favorecer su análisis y
su comprensión, los datos combinados pueden representarse mediante dos o más cuadros
simples. Veamos un ejemplo fragmentado:

Como se ve, cada uno de los cuadros simples que componen este cuadro combinado presenta
un título (Provincia, Total, Sexo y Razón de masculinidad). Uno de ellos, Sexo, se subdivide en
dos tipos de elementos que dan lugar a dos subtítulos: Varones y Mujeres. El conjunto tiene un
título general que incluye los datos considerados (población por sexo y razón de masculinidad),
el universo de análisis (el total de la población de cada provincia) y el año de análisis (2001).

79
Los cuadros combinados pueden ser transformados en gráficos cuando los datos que ofrecen
cumplen ciertas condiciones. La principal es que la longitud del dato sea graficable: ¿se
imagina el alto de una barra que represente 13.827.203 habitantes de la provincia de Buenos
Aires? Otra condición es que las barras no sean tantas que la mirada se “pierda”. Si en el país
hay 24 provincias y para cada una hay que representar cuatro variables (total, mujeres,
varones y razón de masculinidad) tendríamos un gráfico de 100 barras. En estos casos es sin
duda preferible dejar los datos dentro de cuadros y no transformarlos en gráficos.

En cambio, un cuadro combinado que presente en la primera columna las provincias, en la

siguiente los hogares en situación precaria en porcentajes, separando, por un lado, los que
tienen más de tres personas durmiendo por cuarto y, por otro, los que no tienen gas, sí podría
transformarse en gráfico: la escala iría de 0 a 40 (en Argentina) y las barras serían en total 50.

En un tercer nivel de complejidad se encuentran los cuadros de forma entrecruzada.

Comprender esas intersecciones en textos verbales es realmente agotador. Un ejemplo:

El texto explicativo y su enseñanza

Es interesante considerar qué lleva a un grupo de personas a obtener datos como los
anteriores. En este caso, se buscaba conocer si en cada país y entre países hay desigualdades
entre los diferentes niveles educativos que alcanzan las madres y los padres, para luego
relacionarlos con los logros de los estudiantes. Cuando se lee cada fila del cuadro resulta
evidente que no hay mayores diferencias en el interior de cada país entre madres y padres de
cada nivel educativo o entre madres y padres de cada grado. Cuando se lee cada columna
“saltando” de país en país y de nivel en nivel se observa que las grandes diferencias se
establecen entre países.

Esta “primera salida” de información que el cuadro ofrece a los investigadores debería llevar a
tomar decisiones comunicativas sobre su “segunda salida” o representación como gráfico a los
fines de simplificar la comprensión de los lectores. Evidentemente no tendría sentido hacer un
gráfico de líneas, país por país, que muestre las variaciones de cada nivel educativo de madres
y padres entrecruzadas con los grados en los que sus hijos estudian, porque las líneas se
“moverían” muy poquito. Sí tendría sentido promediar los datos de madres y padres de los
niños de ambos grados y representar los resultados en un gráfico de barras. Este sería un
modelo de barra apropiado:

El modelo de barra supone 4 niveles educativos de madres y madres

de ambos grados por país. Con el color negro se presenta “sin
primaria”; con el gris más oscuro “primaria”, con gris claro
“secundaria” y con blanco “superior”. Así, habría una sola barra por
país en la que variaría el ancho de cada parte de acuerdo con la
magnitud correspondiente. Esta presentación de la información
facilita la percepción y la comprensión.

De lo dicho en relación con los cuadros, se desprende, al igual que para los gráficos, la
importancia de la identificación de la información en los títulos y los epígrafes.

Para terminar, un comentario sobre los programas de diseño gráfico que permiten hoy realizar
las representaciones gráficas con más facilidad. Los postulados de autores como Bertin y otros
siguen vigentes: si la información que se vuelca en el programa no está adecuadamente
ordenada y separada por el diseñador, el gráfico no resultará comprensible, sino confuso,
incluso más que antes del desarrollo de las nuevas tecnologías.

24. En las pruebas de Lectura del Segundo Estudio Regional comparativo y explicativo de la
UNESCO (Atorresi y cols. 2010), los estudiantes de tercer grado debían reconocer, entre otras
tareas, cuál de cuatro cuadros comparaba correctamente tres características de la abeja reina
y la obrera dadas en el último párrafo de un texto verbal. Los cuadros tenían dos columnas,
tituladas respectivamente La obrera y Cualidades en comparación con la reina, y tres filas,
tituladas respectivamente Tamaño, Peso y Duración de su vida; los términos de la comparación
eran Menor y Mayor (e Igual en el caso de los incorrectos).

De los 100 mil estudiantes de tercer grado, solo 31% seleccionó el cuadro correcto; 21, 50%;
21,09% y 21,25% eligieron los tres cuadros incorrectos, respectivamente (lo que indicaría que
no hay un tipo de cuadro erróneo que resulte “especialmente atractivo”), y 5,16% dejó la

81
respuesta en blanco. ¿Cuál o cuáles de los siguientes organizadores gráficos le parece/n más
adecuado/s para representar el párrafo anterior ante un lector medianamente formado? ¿Por
qué? ¿Qué criterios pone en juego para decidirse?

a)

b)

c)

d)

El texto explicativo y su enseñanza

Hasta aquí, por evaluarlo de interés en relación con el texto explicativo, hemos considerado el
aporte de la gráfica en relación con el problema de la formalización y la simplificación de la
información. En efecto, tanto en las redes como en los diagramas, los mapas y los cuadro el
objetivo buscado es la reducción lógica de la información y el punto de partida es la evaluación
de la visión como un sistema de percepción poderoso.

Pero esta no es la única función explicativa que, en la práctica, desempeña la gráfica. Si

pasamos a otorgar al término un significado más amplio y nos centramos, por ejemplo, en el
libro de texto –aun reconociendo que se trata de un caso extremo–, veremos que los
elementos gráficos que, en principio, apuntan a facilitar la comprensión son muchos otros,
tantos que, en algunos casos, se vuelve necesario detenerse a considerar si su función es
realmente explicativa.

1.3.3. Elementos del paratexto con función explicativa

Siguiendo a Alvarado (1993) distinguiremos el texto principal de su paratexto (“lo queda de

una publicación sacando el texto principal”), y dentro del paratexto, diferenciaremos en
términos de predominio, el paratexto icónico del verbal. A su vez, tendremos en cuenta que el
paratexto puede estar a cargo del editor o del autor.

83
Podemos afirmar entonces que, en general, el paratexto editorial cumple una función
persuasiva mientras que el paratexto autoral tiende a lo explicativo. En efecto, si bien puede
concederse una función clarificadora a ciertos usos de la tipografía o la diagramación,

el paratexto editorial se ocupa de la transformación del texto en mercancía, y los diversos

elementos que lo integran (solapas, tapas, contratapa, sello de colección) son marcas de
este proceso (Alvarado, 1993).

Claro que, en muchos casos, las superposiciones de funciones son obvias. Las ilustraciones, por
ejemplo, conservan de su significado original (“iluminar”, “dar a luz”) el matiz de esclarecer
mostrando. Pero, a la vez, suelen adornar el texto, con lo que colaboran con el objetivo
comercial de atraer la atención al público.37 Por ejemplo, en este caso, en el que se observan
abuso del color y el cambio tipográfico y partes de la ilustración (con sus referencias) que no se
retoman en el texto:

Las flores pueden ser colores vistosos, de aromas agradables y

algunas pueden producir una sustancia azucarada llamada néctar.
Las flores son los órganos reproductores de la planta. Tienen una
parte masculina, los estambres, donde se forman los granos de
polen. La parte femenina es el pistilo. De esta unión se forma la
semilla, que da origen a una nueva planta.

El uso de la imagen también puede atentar contra la claridad del texto escrito, como vemos en
el ejemplo de la página siguiente.

37
Numerosas entrevistas a docentes que se desempeñan en primero, segundo e, incluso, tercer ciclo,
han mostrado que la selección del libro de texto que se recomienda al alumno depende en gran medida
de la función meramente ornamental de la imagen que, según manifiestan, es lo que atrapa al
estudiante.

El texto explicativo y su enseñanza

Diferentes investigaciones han probado la función clarificadora de elementos del paratexto
autoral tales como los títulos, los esquemas, los mapas, los gráficos, las infografías. En este
sentido es que puede afirmarse que en el paratexto se halla inscripta la representación que el
autor se hace de las competencias lectoras del público al que se dirige.

Así, el texto teórico rara vez reformula sus explicaciones en términos icónicos o icónico-
lingüísticos; en todo caso, el elemento icónico-lingüístico, a modo de esquema o diagrama,
forma parte de la secuencia explicativa misma (y no constituye una reformulación). En
términos de Jacobi (1984), en el texto científico,

el gráfico no sustituye a la palabra sino que uno y otra corresponden a la misma voluntad
de administrar la prueba de verdad. No son dos estados de un mismo objeto sino trazos
distintivos que lo definen como tal.

Por el contrario, en el libro de texto, la gráfica suele resultar auxiliar (paratextual); marca la
jerarquización de la información y facilita su comprensión mediante procedimientos tales
como la diferenciación de bloque tipográficos (presentación, texto central, resumen,
comentarios de columna lateral, actividades, epígrafes de imágenes), el uso de recuadros para
resaltar definiciones o conceptos, los cambios de grosor (negrita) o variante (itálica) para
destacar palabras clave y las reformulaciones icónico-verbales. En muchos casos, el prólogo o
unas páginas que lo sustituyen funcionan como guía del recorrido de lectura impuesto por el
paratexto:

85
 INSTRUCCIONES PARA NO PERDERSE EN ESTE LIBRO

Hay un cuento para chicos en el que el protagonista, para no perderse en el bosque, va

tirando al suelo las miguitas del pan que tiene en el bolsillo…, pero se las comieron los
pájaros y él no encontró el camino de regreso.

Hay un mito griego cuyo protagonista entra en un laberinto con un ovillo de hilo de oro…

Un libro nuevo no es ni un bosque de papel ni un laberinto de palabras, pero si se tienen

algunas indicaciones, tal vez se pueda usarlo mejor.

Actividades

Indica que la actividad es individual.

Indica que la actividad es para hacer de a dos.

Indica que la actividad es grupal, ya sea un grupo pequeño o toda la clase. […]

M. Marin (1999). Lengua 7, E.G.B. Buenos Aires, Aique Grupo Editor

Confirmando el estatuto dominante de la ilustración en la cultura contemporánea, una

variante genérica cercana a la divulgación apela a lo que podríamos dominar las “historietas
explicativas”.

Las colecciones Para principiantes son

una variante de las “historietas
explicativas”.

Tal como señala Alvarado (1993), en el dominio del diseño se evidencia hoy más claramente la
influencia de los medios audiovisuales, en particular, de la televisión. Y el libro de texto
constituye un caso extremo. Extremo, porque tradicionalmente los libros escolares estuvieron
en las antípodas de los discursos de los medios: retórica y estéticamente conservadores, se
definieron por oposición a lo que, desde una visión apocalíptica, los medios significaban.
Como se habrá observado, en muchos casos, la imagen no es imagen de un objeto que se
quiere representar sino, más bien, imagen de producción de la imagen. Además, lo visual no
rige sobre la totalidad de los mensajes visuales: algunos mensajes visuales se encuentran
afectados por la lengua no sólo desde el exterior (por medio de un epígrafe, un globo de
historieta, un eslogan), sino también desde el interior, porque su estructura no es del todo –o
no lo es en nada– visual (basta recordar el ejemplo anterior, de Diego y su álbum de figuritas).

En estos casos en que la imagen no contribuye desde ningún punto de vista a la jerarquización
o la distribución lógica de la información ni al anclaje de un texto verbal que se supone de
difícil comprensión, no puede justificarse su uso desde el punto de vista de la intencionalidad
explicativa.

25. Seleccione un texto adecuado al año en que usted desempeña su labor docente. Entregue
a la mitad de sus alumnos ese texto sin ningún elemento paratextual, es decir, sin título, ni
subtítulos, ni presentación, ni resumen final, ni gráficos, ni ilustraciones. A la otra mitad,
entregue ese mismo texto con el agregado de esos diversos elementos paratextuales. Diseñe
luego una evaluación que le permita observar qué texto favorece la comprensión lectora
(pregunte, por ejemplo, cuál es el tema del texto, cuál su conclusión, qué relaciones o procesos
expone, etcétera). Seguidamente, elabore una tabla en la que pueda consignar los resultados.

26. De los manuales destinados a los alumnos del año en que usted ejerce su trabajo,
seleccione dos páginas cuya gráfica resulte clarificadora y dos que dificulten la lectura.
Fundamente su elección mediante un análisis de los elementos paratextuales.

87
El texto explicativo y su enseñanza
SEGUNDA PARTE

LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
Y OTROS GÉNEROS EXPLICATIVOS

89
2.1. Los textos sobre la ciencia

Tal como se ha planteado en la primera parte de este libro, la ciencia tiene por finalidad
fundamental explorar, describir, explicar y predecir los acontecimientos que tienen lugar en el
mundo en que vivimos. Habitualmente, los resultados de las investigaciones científicas se
comunican mediante textos denominados científicos o académicos. Estos textos están
destinados a los expertos. Por otra parte, ocurre también que los contenidos del texto
científico se difunden entre el público no experto mediante géneros discursivos que aquí
denominaremos, en general, de divulgación científica. De ellos nos ocuparemos en esta parte.

2.2. Situación comunicativa y textos emparentados con la ciencia

Loffler-Laurian (1984) propone una tipología de los textos cuyo objeto es la ciencia a partir de
considerar los siguientes constituyentes de la situación comunicativa: el emisor, el receptor y
el soporte material del mensaje. A continuación se incluye una reformulación parcial de tal
propuesta.

2.2.1. Texto científico especializado

El emisor responsable del texto científico especializado es un investigador o un técnico que se

dirige a un receptor especializado tomando como soporte un libro, una revista científica o una
exposición en el marco de un evento académico. Elabora un discurso teórico con una ausencia
de agente casi total, lo cual explica la abundancia de nominalizaciones y de oraciones
impersonales o pasivas sin agente.38 Otro rasgo que caracteriza el texto científico es, en
relación con los discursos de divulgación y aun con los didácticos, la relativa escasez de
paráfrasis, reformulaciones, definiciones y ejemplificaciones. Ello se debe al hecho de que se
presupone la competencia del lector experto. Obsérvese, por ejemplo, el siguiente fragmento:

En este estudio se han tratado cuestiones relacionadas con varios componentes de la GU,
particularmente con las teorías de la reacción y la acotación. A continuación se resumen
las principales ideas estudiadas.

Se ha ampliado una teoría de la X con una barra de dos niveles a las categorías no léxicas F
y C, núcleos de las proyecciones máximas (X ) clausales SF y SC, respectivamente. La
teoría del movimiento permite dos opciones, la sustitución y la adjunción; esta última
forma categorías con varios segmentos. La adjunción solo es posible con los no
argumentos, quizá como consecuencia de la teoría 0, y se limita a las categorías (X )
tanto en elementos que se mueven como en los puntos de destino.

N. Chomsky (1990). Barreras. Barcelona, Paidós.

38
La nominalización consiste en la conversión del verbo en sustantivo (modificar/modificación), lo que
produce el borramiento del agente y transfiere el acento al término que indica proceso. Halliday llama
“ático” al estilo de los textos científicos, debido a su gran complejidad, producida, entre otros recursos,
por la abundancia de nominalizaciones. Para una comparación entre los textos de científicos noveles y
expertos en cuanto al uso de nominalizaciones, entre otros aspectos, véase Montemayor-Borsinger,
2005.

El texto explicativo y su enseñanza

En el ejemplo, se pueden identificar como marcas lingüísticas características del discurso
teórico-abstracto el predominio de la desagentivación, que se manifiesta en los usos de la
oración en pasiva impersonal (“se ha ampliado”), los sujetos no humanos (“la teoría del
movimiento”, “elementos que se mueven”), las nominalizaciones (“reacción”, “acotación”,
“adjunción”, “sustitución”) y la ausencia de definiciones y paráfrasis, motivada por el hecho de
que el locutor presupone que el lector conoce no solamente el valor de los símbolos usados,
sino también el significado de la categorías que estos designan dentro de la teoría en cuestión.
Asimismo, cabe destacar el uso de la referencia genérica, ya que no se designan objetos sino
clases o tipos de objetos.

Por las razones que acabamos de mencionar, el texto científico presenta problemas de
comprensión a los lectores no expertos. Permitir el acceso al texto teórico mediante ejemplos,
paráfrasis, definiciones, ilustraciones y cierta banalización del lenguaje utilizado es, en lo
esencial, el objetivo de la divulgación científica. Es decir, la divulgación científica construye –
más precisamente, reformula– un primer discurso que circula en el marco de una comunidad
restringida de modo que resulte legible en el “exterior” (Authier, 1982). Acerca de este
segundo discurso que es la divulgación, los analistas sostendrán posiciones encontradas, que
van dese la valoración de la democratización del saber científico contra la alienación del
hombre “común” frente al entorno cada vez más especializado, a la inevitable ruptura cultural,
producto de la división social en clases que reproducirá una y otra vez las desigualdades a
través de productos “de segunda categoría”.

Como sea, desde los propios textos de divulgación, se insiste una y otra vez, en que la misión
es ”difundir entre el gran público los conocimientos nuevos”, “poner en términos accesibles a
la comunidad toda el resultado de las investigaciones científicas”, “atender a la demanda social
de compartir el conocimiento”, etcétera.39

27. A continuación reproducimos un texto de Elena Calsamiglia y un fragmento de entrevista a

Diego Golombek, ambos a propósito de la divulgación científica. ¿Qué posición sostiene cada
uno? ¿Está de acuerdo con cada una de ellas? ¿Por qué?

Texto 1

La divulgación de la ciencia se plantea hoy como una necesidad ligada a los procesos de
democratización. La ciencia no tiene sentido si no llega a los ciudadanos. En este sentido,
no puede ceñirse solamente a acompañar y compensar las actividades de aprendizaje
reglado, sino que puede protagonizar todos los medios existentes, tanto los tradicionales
como los que se están empezando a desarrollar poderosamente a través de nuevas
tecnologías. La razón es que, con el espectacular avance de la expectativa de vida en
nuestro siglo, el periodo de tiempo que una persona puede dedicar a su formación a
través de las instituciones de enseñanza tiene un límite. […]

39
Para ampliar sobre el discurso especializado, véanse Ciaspuscio, 1992, 2000 y Calsamiglia y Cassany,
2001.

91
 Por otro lado, si hasta hace pocos años se podía percibir el mundo de la ciencia y de los
científicos como alejado de la vida cotidiana –aunque la ciudadanía disfrutara o sufriera
los efectos del desarrollo científico y tecnológico–, en los últimos años se está
demostrando que determinados planteamientos de la ciencia constituyen una parte
central de la inquietud social en lo que concierne a las decisiones políticas, éticas o
profesionales que afectan a la calidad de la vida. El desarrollo de la medicina, la
informática, la biotecnología, la ecología o la astrofísica está en primer plano del interés
de grupos de ciudadanos cada vez más amplios, que solicitan no sólo mantenerse
informados sino adentrarse en los conocimientos que se están abriendo paso y que son
objeto de debate apasionado. Son un ejemplo actual de lo que puede llegar a ocurrir en
muchas otras disciplinas científicas. Especialmente cuando es muy probable que el
desarrollo tecnológico lleve a un cambio radical en las formas de vida y en la organización
del trabajo.

Uno de los problemas que hay que resolver es el de la comunicabilidad de la ciencia en el

exterior de su propio mundo. Probablemente lo comunicable sea sólo una parte del
quehacer científico: aquella parte que responde a las necesidades intelectuales y prácticas
de la gente. Ya en el terreno de la comunicación, aparece otro problema. Los
investigadores, cuyo quehacer apunta fundamentalmente a la creación de conocimiento,
no suelen ser los más dedicados a divulgar la ciencia. Son excepcionales –y muy valiosos–
aquellos que explican –y saben explicar– temas propios de la ciencia, para aproximarla a la
comprensión de la persona no experta.

H. Calsamiglia (1997). Divulgar: itinerarios discursivos del saber. Quark 7, abril-junio.

Por un lado, está la comunicación a los colegas (en forma de congresos y papers
científicos), pero no alcanza: es necesario poner en común el conocimiento –aun cuando
sea sin los detalles técnicos– con la sociedad que nos abraza... y nos paga. Comunicar la
ciencia ayuda a aclarar las ideas, a hacerse preguntas básicas que de otra manera quedan
debajo de la alfombra. Por otro lado, el público necesita tener acceso a las ideas y los
logros de la ciencia. Por un lado, la riqueza de una sociedad o de una región está ligada al
conocimiento científico, y muchas elecciones ciudadanas se tienen que basar en saber de
qué se trata. Temas como energía, contaminación, salud, alimentos, son LOS temas de la
actualidad, y es imposible estar al margen. Pero, y tal vez de manera más importante,
compartir el pensamiento científico y racional, libre de prejuicios, de mitos, de
pensamiento mágico y del principio de autoridad, no solo sirve para futuras generaciones
de cientifiquitos o ciudadanos más comprometidos. Sirve, sobre todo, a que seamos
mejores personas.

Entrevista a Diego Golombek. Revista Cabal, 2013.

28. La siguiente explicación y las actividades que le corresponden han sido extraídas de un
libro de texto de Lengua destinado a alumnos de séptimo grado (el último grado de la
educación primaria argentina). Las páginas pertenecen a una sección que trata cuestiones de
sintaxis y morfología en el marco de un capítulo (el último del libro) que aborda las
características de la explicación en los manuales de ciencias naturales. Después de leer el
texto, determine:

a) el objetivo con que se plantea el tema.

El texto explicativo y su enseñanza

b) el grado de adecuación de la explicación al género discursivo tratado en el capítulo.

c) el grado de adecuación de la explicación al nivel comprensión promedio de un alumno de

séptimo grado.

d) si es importante el tratamiento de una temática de este tipo.

e) si es necesario reformular o corregir en algo la explicación y en qué.

¿Cómo redactar una definición sin verbo?

-Lean este ejemplo de definición.

Disección. División y separación de las partes y los órganos de un cadáver animal o

humano, o de una planta, para el estudio de su funcionamiento.

Como habrán observado, no aparecen allí verbos, aunque sí palabras que indican acciones
o procesos: “división”, “separación”, “estudio”, “funcionamiento”. Estos sustantivos son
nominalizaciones.

La nominalización consiste en convertir un verbo en un sustantivo. Por ejemplo,

“modificar” da “modificación” y “multiplicar” da multiplicación”.

Observarán que en los dos casos anteriores se agrega la terminación -‘ción’. Esta es una de
las posibles formas de nominalizar un verbo y es, de hecho, una de las más frecuentes.
Pero hay otras:

decidir decisión razonar razonamiento

emitir emisión estacionar estacionamiento

*¿Cuál es la terminación que requiere cada uno de estos verbos?, ¿-sion?, -ción o -iento?

dividir, devolver, confesar, entender, componer, suspender, conocer, aparecer,

comprender, disolver

Otras terminaciones menos frecuentes son ‘-anza’ (como en “enseñanza” o “confianza”) y

‘aje’ (“aprendizaje” o “pasaje”).

A veces, no encontramos terminaciones que identifiquen tan claramente que estamos

frente a una nominalización:

hacer  hecho responder  respuesta

estudiar  estudio cambiar cambio

*Indiquen la nominalización que corresponde a los siguientes verbos:

relacionar, complicar, suceder, predar, determinar, representar

*Transformen el texto de modo que los verbos en infinitivo resulten nominalizaciones.

El lector debe preguntarse si es posible oponer las técnicas que sirven para investigar el
pasado humano y aquellas empleadas para estudiar el presente.

93
 Evidentemente, quien pretende explorar lo actual y quien se dedica a indagar en épocas
lejanas manejan, cada uno a su manera, las herramientas de las que disponen. Según los
casos, uno u otro tendrán ventajas: el primero podrá experimentar qué es la vida de modo
más inmediato; el segundo, para indagar, dispondrá de medios que muchas veces le son
negados a aquél.

Así, si disecar un cadáver descubre al biólogo muchos secretos que el estudio de un ser
vivo le hubiese negado, calla acerca de muchos otros que sólo el cuerpo que vivió puede
revelar.
M. Bloch (1952). Introducción a la Historia. México, Fondo de Cultura Económica.

*¿Qué efecto produce el empleo de nominalizaciones?

En la actividad anterior transformaron un texto por medio de nominalizaciones. Aquí va

otra transformación, que tal vez les sirva para revisar la adecuación de la que hicieron
ustedes.

Texto original

Para observar cómo crecen los tejidos, habría que ver a las células dividirse y multiplicarse.
Más fácil resulta estudiar el crecimiento de organismos unicelulares como las bacterias. El
biólogo inicia un “cultivo” con unas pocas células de bacterias o con una sola, que coloca
sobre un material alimenticio gelatinoso en una bandeja. Cada célula crece durante un
tiempo y luego se divide en dos. Más adelante, las dos se dividen en cuatro, las cuatro en
ocho y así sucesivamente, hasta que los organismos se transforman en una colonia.

Texto transformado

Para observar el crecimiento de los tejidos, habría que ver la división y la multiplicación de
las células. Más fácil resulta el estudio del crecimiento de organismos unicelulares como
las bacterias. El inicio del cultivo comienza con unas pocas células o con una sola, que se
coloca sobre un material alimenticio gelatinoso en una bandeja. Durante un tiempo, se
produce el crecimiento y, luego, la división en dos de las células. La división continúa: de
dos en cuatro, de cuatro en ocho y así sucesivamente, hasta la transformación de los
organismos en una colonia.

Si comparan los textos, observarán qué efectos produce el uso de las nominalizaciones.

Por un lado, se “borra” el sujeto que ejecuta la acción (“el biólogo” del primer texto), con
lo cual el acento se pone en los acontecimientos o los procesos. Recordarán que ya
apuntamos que en los textos científicos los autores no hablan en su nombre sino en el de
la ciencia. Esta es otra variante: no sólo el autor no aparece; por lo general, no aparece
ninguna persona; el fenómeno que se quiere explicar es más importante que quien lo
explica y que quien lo produce.

Por otro lado, mediante las nominalizaciones, estos acontecimientos o procesos parecen
más generales y menos atados a un momento concreto. Esto facilita, como ya habrán
notado, la explicación de hechos puntuales por medio de leyes generales (si no recuerdan
bien este aspecto, relean la página titulada “Explicar con leyes generales”).

Por estas características, las nominalizaciones son muy frecuentes no sólo en las
definiciones, sino a lo largo de todo el texto científico.

El texto explicativo y su enseñanza

3.2.2. Texto de semi-divulgación científica

El emisor del texto de semi-divulgación científica es un profesional especializado en un dominio

científico. El receptor debe poseer sólidos conocimientos de base, pues el mensaje concierne al
dominio de especialización del emisor, pero no del suyo. El soporte utilizado son las revistas de
divulgación de nivel alto, como Scientific American, La Recherche o, en Argentina, Exactamente. Se
trata de revistas que cubren diversos dominios. Es común el uso de las analogías, las paráfrasis, las
metáforas marcadas con comillas, las ejemplificaciones y las definiciones. Las ilustraciones son de
diverso tipo, aunque predominan los gráficos y esquemas. El hecho de que el emisor sea, por lo
general, el mismo científico (el sujeto enunciador y el locutor suelen coincidir en la mayoría de los
casos) hace que no sean habituales las alternancias entre la voz del científico y la del divulgador, lo
que distingue a estos discursos de la divulgación propia del periodismo diario y la divulgación “baja”.

El siguiente ejemplo constituye un modelo característico del tipo que acabamos de caracterizar.

Hace millones de años, el fondo de los océanos, los mares y los grandes lagos recibían los
restos diminutos de animales y plantas, que caían lenta e incesantemente. Estos residuos
orgánicos se depositaban en grandes cantidades formando capas espesas que se
mezclaban con el barro que sedimentaba en las profundidades. Con el tiempo, en ciertas
condiciones de presión y temperatura, la mezcla comenzó a “cocinarse”. Por un lado,
aprisionada por ese lodo y privada de oxígeno, la materia orgánica se transformó en
hidrocarburos (sustancias formadas exclusivamente por hidrógeno y carbono), como el gas
natural y el petróleo.

Por otro lado, los compuestos inorgánicos, como la arcilla, se compactaron y cementaron
formando rocas sedimentarias de grano muy fino.

Durante este proceso, el petróleo y el gas formados rellenaron los poros de esas rocas y,
en conjunto, constituyeron lo que se denomina la roca madre.

A lo largo de estos millones de años, la corteza terrestre sufrió grandes cambios que le
produjeron fracturas. A través de ellas, y arrastrados por el agua que circula por los
intersticios de la corteza de la Tierra, cierta cantidad de hidrocarburos pudo escapar, poco
a poco, de la roca madre y, por ser más livianos que el líquido elemento, ascendieron.

Si en su migración ascendente no encontraron un impedimento, pudieron llegar a la

superficie. El gas se escapó a la atmósfera y el petróleo se endureció y se oxidó para dar
lugar a asfaltos.

Pero si en su ascenso se encontraron con rocas impermeables, los hidrocarburos no

pudieron seguir subiendo, se acumularon en una “trampa”, y se formaron los yacimientos.

Estos depósitos no son “huecos” que “se van llenando” con el gas y el petróleo que
ascienden, sino que están formados por rocas porosas y permeables –principalmente
areniscas–, llamadas rocas almacén que, como esponjas, retienen los hidrocarburos.

Todo este proceso nunca se detuvo. Los sedimentos que hoy se depositan en el fondo del
mar probablemente generarán algo de petróleo y gas dentro de millones de años.

G. Stekolschik (2013). Yacimientos no convencionales. Exactamente. Año 20, N° 52.

Facultad de Ciencias Exactas de la UBA.

95
29. Busque y analice otros textos que presenten las características de la divulgación alta en
alguna publicación de circulación local; le sugerimos comenzar por las revistas universitarias.

3.2.3. Texto de divulgación científica

El emisor del texto de divulgación es generalmente un periodista especializado en el dominio

que se aborda, pero no es el investigador. El receptor es alguien que busca información de fácil
acceso y no exige conocimientos fundamentales. El soporte es una revista escrita con el aporte
de varios periodistas, que se vende en los quioscos, o una sección de un diario. El discurso que
se utiliza en estos casos es casi conversacional y presenta frecuentes apelaciones al lector y
expresiones evaluativas que lo distancian del efecto de objetividad al que tiende el caso
anterior.40

En los siguientes ejemplos, hemos destacado algunas marcas típicas del género:

¿Cómo se encantan las serpientes?

Los turistas que visitan países como Marruecos y la India se quedan boquiabiertos al
comprobar con sus ojos cómo los encantadores de serpientes hacen surgir del interior de
una cesta de mimbre una amenazadora cobra que parece bailar hipnotizada al ritmo de
una flauta de caña.

La exótica escena no es más que un simple montaje, pues las serpientes son totalmente
sordas, hasta el extremo de que carecen de tímpanos; de ahí el dicho popular “Si el topo
viera y la víbora oyera, no habría quien al campo saliera”.

(…) Así pues, las cobras no salen del cesto “encantadas” por la melodía, sino que siguen
atentas los movimientos que realiza el encantador con la flauta. Por último, que nos
parezca que están hipnotizadas se debe al hecho de que los ojos de las serpientes carecen
de movimientos.

Muy interesante N° 112, Buenos Aires, 1995.

¿Los hombres prefieren el fútbol a las mujeres?

Nada de eso, según afirma un equipo de científicos de la Universidad de Bristol (Reino

Unido). Trabajando con seguidores del equipo Newcastle United, expertos en Psicología
Biológica comprobaron que los aficionados al fútbol se sentían más estresados si se
rompía ante ellos una fotografía de sus compañeras sentimentales que si se hacía lo con
retratos de los jugadores de su equipo.

Midiendo sus niveles de estrés han podido cuantificar que los hombres adoran cinco veces
más a sus parejas que a sus equipos de fútbol, por muy forofos que sean del deporte rey,
según los resultados de los que se hace eco el periódico The Daily Telegraph.

E. Sanz (2012). Muy interesante, 14/08/2012.

40
Para ampliar véase De Lourdes, 2000.

El texto explicativo y su enseñanza

30. Busque y analice otros ejemplos de textos de divulgación en alguna revista de circulación local.

31. Este libro, ¿es un libro de divulgación científica? Si lo es, ¿en cuál de las dos formas de
divulgación anteriormente mencionadas lo ubicaría? Fundamente su respuesta.

3.3. La imagen en los discursos de divulgación

El texto de divulgación científica suele presentar un cierto efecto de “espectáculo” que se

presenta al lector mediante múltiples recursos gráficos textuales y paratextuales, como
diferentes tipografías (por su estilo, su grosor y su tamaño), espacios en blanco, un texto
central en continuum, pastillas que ocupan diferentes espacios, columnas laterales
recuadradas y distintos tipos de imágenes. Esa puesta en página, obviamente, no apunta tanto
a facilitar la comprensión lectora como a atraer la atención y posibilitar una lectura “dividida”
en sectores de diferente grado de interés. A este respecto, cabe notar que, cada vez en mayor
medida, por influencia de la “estética” propia de los medios audiovisuales, las revistas de
divulgación masiva presentan mayor cantidad de recuadros paratextuales (“recuadros”) contra
una menor extensión del cuerpo principal que constituye la base de la nota; es decir, la
información se fragmenta de un modo tal que hasta puede dificultar los procesos de lectura en
el sentido de jerarquización de la información.

Aquí nos ocuparemos de considerar la relación entre los tipos de divulgación –especializada,
masiva, etcétera– y el tipo de imágenes que predominan en cada uno de ellos.

En un trabajo destinado a analizar la importancia de la imagen en los artículos de divulgación

científica, Jacobi (1984) señala que el texto de divulgación no se contenta con difundir los
conocimientos, sino que además los “expone”. Según este autor, la modalidad de la exposición
está condicionada por el tipo de divulgación. Jacobi compara tres trabajos sobre el sentido del
olfato. Uno de los textos está destinado a especialistas en la materia y aparece en la
publicación especializada Archives Italiennes de Biologie; los otros dos buscan alcanzar un
mayor número de lectores y aparecen respectivamente en las revistas La Recherche, de semi-
divulgación y en Science et vie, de divulgación masiva.

Desde el punto de vista de la gráfica, las diferencias son notables: la más ilustrada es La
Recherche, mientras que la más icónicamente pobre es Science et vie. En cuanto el artículo que
aparece en la revista científica, comporta seis figuras tituladas. Se trata de gráficos de líneas
que contienen una breve leyenda al pie.

La ausencia de texto explicativo en la imagen se debe al hecho de que la densidad informativa

del texto es alta, como suele ocurrir en los textos científicos o de semi-divulgación, lo cual
implica que la redundancia informativa es mucho menor.

Por su parte, en el artículo de La Recherche hay un plurisistema gráfico que comprende fotos,
dibujos, esquemas y gráficos de curvas, pero con la particularidad de que estos últimos
contienen en la parte inferior una leyenda explicativa, redactada de modo tal que puede
constituir un texto autónomo y redundante, susceptible de una lectura paralela a la de la
imagen.

97
Al parecer, el editor de este tipo de revistas apunta a la masividad haciendo figurar en los
artículos tres niveles de iconicidad: la fotografía, como ícono figurativo; los diagramas y
esquemas, como íconos semi-conceptuales y los gráficos, como representaciones de
variaciones paramétricas.

Finalmente, la ilustración de Science et vie consiste en cuatro dibujos humorísticos que

representan a una rata humanizada en distintos momentos de su ingesta. Al pie de los dibujos
aparecen leyendas explicativas.

Otro procedimiento típico de Science et vie consiste en reificar palabras abstractas mediante
imágenes; así por ejemplo, una caloría es representada por una pequeña llama sonriente y la
explicación del átomo, mediante un hombre que, al abrocharse la camisa, pasa por alto un
botón o un ojal.

Como se ve, si cierto tipo de ilustraciones no se corresponden con la categoría del ideal de
ciencia, su análisis no puede reducirse al de la función referencial, sino que también deberá
tenerse en cuenta lo que tienen de apelativo.

En síntesis, según Jacobi, las ilustraciones de los artículos publicados en revistas de divulgación
científica pertenecen a tres tipos diferentes: una serie se relaciona con elementos escrito-
visuales que se corresponden con los propios del discurso científico; la segunda serie
pertenece al dominio de la gráfica y la imagen figurativa y trata de favorecer la comprensión
jerárquica; el tercer grupo considera la posibilidad de metaforizar visualmente un concepto,
pero lo hace de modo aleatorio e inexacto.

32. Busque y analice ejemplos de los usos de la imagen estudiados por Jacobi en revistas de
divulgación.

33. ¿Es posible detectar usos de la ilustración semejantes a los descriptos por Jacobi en los
libros de texto? Si lo es, fundamente con ejemplos.

34. Revea su caracterización de este libro dada a propósito de la actividad 31 integrado ahora
en su análisis consideraciones acerca del uso de la imagen.

3.4. Textos de divulgación y enunciación

Los textos científicos y los de divulgación enuncian de diferente manera. Tanto el discurso
científico como el de los manuales y libros de texto escolares son enunciativamente
“transparentes”, es decir, borran las huellas de su enunciación deliberadamente, en procura
del efecto de objetividad que surge del hablar “en nombre de la ciencia”. En otras palabras, los
dos tipos discursivos se presentan desembragados de su contexto de producción.41

En la divulgación, la situación es diferente. Por empezar, los actantes de la comunicación han

41
Sin embargo, es posible señalar una diferencia fundamental entre estos géneros: a diferencia del
discurso didáctico, frecuentemente, el texto científico toma explicitamente como referente otro
discurso (científico) con el cual puede coincidir (en este caso será usado como ejemplo) o disentir (en
este caso llenará la función de contra-explicación).

El texto explicativo y su enseñanza

cambiado: ya no se trata de un científico que comunica las verdades del mundo a otro
miembro de su comunidad, sino que aparece un mediador, el divulgador, que toma a su cargo
la adaptación del discurso fuente –el de la ciencia– y, mediante un proceso de reformulación,
lo adapta para transmitirlo a un destinatario lego. De este modo se instala como una suerte de
traductor del texto fuente, para salvar hecho de que “fuera de los muros de la comunidad
científica, el discurso del científico aparece como una lengua extranjera” (Authier, 1982).

Pero además, este proceso de reformulación se “muestra”, esto es, se pone en evidencia, lo
que constituye otro de los aspectos del “efecto de vidriera” que algunos atribuyen al discurso
de la divulgación.

El procedimiento de traducción propio del discurso de divulgación científica se pone de

manifiesto en distintos niveles, por medio de diversos procedimientos. Describiremos algunos
de ellos.

3.4.1. El discurso referido

En primer término, siempre dentro del marco de la enunciación, se destaca la utilización del
discurso indirecto. Si bien las citas textuales no son infrecuentes y se emplean como un
procedimiento del acercamiento de la voz auténtica del científico, el estilo indirecto permite
una versión más ajustada a las supuestas posibilidades de comprensión de los destinatarios.
En términos de Authier:

La reformulación por medio del discurso indirecto es una modalidad muy particular, en
tanto da lugar en el D2 [o segundo discurso, es decir, el que divulga al discurso científico o
D1] a la mención del D1 y de su enunciación. Haciendo del D1 su objeto explícito, el D2 se
coloca sin dificultad frente a él, en una posición de distancia que es incompatible con la
idea de copia del D1, ya sea producida por traducción, contracción o adaptación. Así, si la
divulgación científica se hace cargo de transmitir los conocimientos del D1 bajo la forma
de un discurso sobre el mundo, no lo hace enunciando un discurso del mismo tipo,
adaptado al nivel del lector –como en el caso de los manuales–, sino apoyándose
explícitamente sobre el D1.

En el siguiente ejemplo de discurso indirecto puede observarse el borramiento de las huellas

del discurso citado para dar lugar, únicamente, a su contenido proposicional:

Científicos como el cosmólogo inglés Fred Hoyle sostienen la hipótesis de la panspermia

que, tal como anticipó en el siglo V a.C. el filósofo griego Anaxágoras, postula que la vida
en la Tierra se originó en el espacio diseminándose por el universo a través de cometas y
asteroides. De hecho, hay consenso entre los astrónomos acerca de que tanto el hielo
lunar como gran parte de las masas de agua de nuestro planeta provienen de los choques
de cometas, frecuentes durante el período de formación del Sistema Solar

Perfil, sección Biotecnología, 10 de mayo de 1998.

En este ejemplo, es interesante observar la aclaración explicativa a cargo del divulgador, que
interrumpe el discurso referido sin ninguna violencia porque, como hemos señalado, las
huellas del discurso del científico han sido borradas.

99
3.4.2. La localización temporal deíctica

También funcionan produciendo “efecto de espectáculo” los titulares, las bajadas y los
antetítulos que remiten al “reciente coloquio”, al “último descubrimiento”, etcétera, los que,
además, dan la idea de que los artículos son un momento de un desarrollo continuo. Por
ejemplo:

CURIOSITY CONFIRMÓ QUE HAY AGUA EN MARTE

"Ahora sabemos que es fácilmente accesible", sostienen científicos en Nueva York

El suelo de Marte contiene relativamente mucha agua, según los resultados de un análisis
realizado por el vehículo robot Curiosity. La proporción de agua es de alrededor del 2%,
informaron científicos encabezados por Laurie Leshin, del Instituto Politécnico Rensselear,
en la ciudad de Troy, estado de Nueva York, en un artículo publicado esta semana
en Science.

Los análisis recientemente concluidos confirmaron que el suelo también contiene

cantidades significativas de dióxido de carbono, oxígeno y moléculas con azufre. "Uno de
los resultados más excitantes de esta primera prueba que realizó el Curiosity es la alta
proporción de agua", indicó Leshin en un comunicado emitido por el instituto en el que
trabaja.

"Sabemos ahora que habría agua abundante y fácilmente accesible en Marte", subrayó
Leshin. "Si enviamos seres humanos allí, podrían recoger en cualquier lado suelo de la
superficie, calentarlo un poco y obtendrían agua", explicó.

Infobae, 27 de septiembre de 2013.

Otras veces, sobre un fondo de conocimientos clásicos, dados, retomados por el divulgador en
una primera parte de un modo “didáctico”, surge el discurso sobre el “asombroso” objeto del
artículo:

Únicamente se dedicó dos años a la biología, pero no había cumplido todavía los treinta
cuando Robert Hooke –uno de los genios más fecundos de la humanidad– publicó su obra
“Macropedia”, en 1665. Ésta incluía sesenta maravillosas láminas rebosantes de
descubrimientos trascendentales.

Con ayuda de un rudimentario microscopio construido por él mismo, Hooke dibujó con
todo lujo de detalles muchas criaturas casi imperceptibles para el ojo desnudo.

Entre sus observaciones, se destaca una en particular. Hooke vio que el corcho estaba
constituido por infinidad de poros microscópicos. A estos orificios, los denominó células.

Tuvieron que transcurrir más de 160 años para que los biólogos se percataran de que
aquellas oquedades no eran otra cosa que los ladrillos con los que están edificados todos
los organismos animales y vegetales. (…)

Hoy, gracias a los modernos microscopios electrónicos y las técnicas de tinción, los
biólogos están descubriendo los secretos de estos ladrillos de la vida, desde cómo trabajan
hasta cómo es su compleja maquinaria.

Muy interesante N° 112, Buenos Aires, 1995.

El texto explicativo y su enseñanza

En el ejemplo anterior, resulta interesante observar cómo el discurso marca, a partir de
representar la temporalidad, el “progreso de la ciencia”, generando cierto efecto narrativo de
curiosidad o suspenso. Nótese, también, el uso del anclaje temporal de la enunciación (“hoy”,
“recientemente”, “hasta el presente”, “en el futuro”), que es casi una regla de la divulgación
científica. En efecto, el anclaje temporal, es otro de los procedimientos mediante los cuales el
discurso de divulgación se pone en evidencia como tal, es decir, se muestra. De allí la
frecuencia de referencias deícticas en relación con el tiempo de la enunciación. Obsérvese, por
ejemplo, la variedad de deícticos temporales en este texto:

“Es un investigador bipolar”. Así lo presentaron a Juan Manuel Lirio en una reunión de
amigos. Ante la cara de sorpresa de su interlocutor, enseguida explicaron que no sufría
ningún trastorno psiquiátrico, sino que de ese modo llaman en la jerga científica a quienes
han trabajado en tierras cercanas al Polo Norte y Polo Sur. Y él lo ha hecho, desde 1985
hasta hoy. Lleva treinta campañas en la Antártida, cinco de ellas en invierno, y casi todas
en carpa, donde ha soportado temperaturas inferiores a 30 grados bajo cero. “Cuando
hacía 12 grados bajo cero, el día era agradable y te permitía salir a hacer trabajo de
campo”, dice.

En el otro extremo del planeta, el Ártico, el frío no resultó feroz porque fue en verano,
pero pasó casi un mes en un refugio anti-osos de la Isla Kongsoya (Noruega) donde debió
ir armado para asegurarse la vida. “Es como si fuera un zoológico al revés. Uno está
enjaulado y los animales andan sueltos”, compara. Él fue uno de los últimos humanos en
habitar ese suelo, porque luego ese territorio insular se destinaría como reserva exclusiva
del oso polar.

En su Mendoza natal, Lirio jamás imaginó los caminos que le depararía su pasión por las
rocas. Él es el mismo a quien su madre describía de chico como “muy casero y poco
salidor”. Hoy, si el desafío geológico vale la pena, no importa dónde queda el terreno a
explorar, allí él va.

3.4.3. La representación de los interlocutores

Otra estrategia de banalización del discurso del científico consiste en la introducción del lector
en el mensaje. A diferencia del discurso del científico, que como hemos señalado borra las
marcas enunciativas, entre ellas las referidas al lector, el discurso de la divulgación es
sumamente rico en índices del receptor, por ejemplo, el denominado nosotros inclusivo: yo, el
divulgador, más usted, el lector modelo. El ejemplo que sigue ilustra este procedimiento:

Cuando el frío ataca, nuestro organismo se protege: la fina epidermis que forma la capa
superior de nuestra piel se contrae; los vasos sanguíneos se estrechan para evitar
pérdidas de calor; las glándulas sebáceas sobresalen ligeramente apareciendo lo que
conocemos como “carne de gallina”.

El fragmento anterior ubica al lector como un co-enunciador mediante la utilización de un

“nosotros inclusivo” creando así una proximidad divulgado-lector que permite a este descartar
desde el comienzo toda postura cientificista.

En otros casos, la apelación al lector es directa:

101
 Imagínense una flota de angostos y rápidos barcos que se acercan velozmente marchando
hacia ustedes, cada uno de ellos llevando pintado en su proa un par de ojos amenazantes.
Pueden oír el chapoteo de los remos y ver resplandecer las espadas a la luz del sol. Si
ustedes fueran enemigos de la Antigua Grecia, esa visión podría aterrorizarlos. (…)

Y en otros, lo que se explicita es la posición intermedia entre la ciencia y el público lector que
ocupa el divulgador; esto, mediante la alternancia del nosotros inclusivo y el nosotros de
extensión máxima (yo, el divulgador, más usted, el lector, más ellos, los científicos, es decir,
“todos aquellos que nos preocupamos por el futuro de la ciencia y el hombre”. Esos dos usos
del pronombre “nosotros” que coexisten en los textos marcando la separación o la unión del
público y los científicos, constituyen, en el texto de divulgación, una imagen del discurso
mediador que es, de hecho, la de un escenario.

Así, el acto de enunciación del discurso de divulgación y sus interlocutores, no sólo están
presentados sino también, representados. El rol de la ciencia aparece representado por
científicos, laboratorios, etcétera, identificados por medio de sustantivos propios que llenan
fundamentalmente la función de “efecto de realidad”. El rol de público lector aparece
representado por medio de figuras tales como la de “hombre abierto”, “interesado por las
ciencia”, “inteligente”, “contemporáneo”, “actualizado”. Finalmente, el tercer rol, el de
divulgador, es representado en los textos por medio de la figura del que “va de un lugar a otro,
creando puentes”; por otra parte, el divulgador es mediador porque responde a una demanda
(“la del lector ávido”) o cumple una misión (“no decepcionar la espera”).

35. Analice el efecto de sentido que genera el uso del pronombre “nosotros” en el siguiente
fragmento. Identifique la presencia de otro tipo de apelaciones al lector.

En nuestra vida cotidiana, percibimos la distancia de los objetos que vemos porque
tenemos dos ojos. Al estar los ojos ligeramente separados, cada uno ve una imagen
ligeramente distinta. Probad de mirar vuestro dedo pulgar levantado, primero cerrando
un ojo y luego el otro. Veréis cómo la posición aparente del pulgar respecto de los objetos
del fondo es distinta para cada ojo.

Para las estrellas podemos hacer una cosa parecida. Si aprovechamos el movimiento de
traslación de la Tierra alrededor del Sol y observamos las estrellas con medio año de
diferencia, se puede llegar a medir cómo las estrellas más cercanas cambian ligeramente
de posición respecto de las muy lejanas y esto nos permite calcular su distancia.

R. Estalella (1993). Las estrellas. Barcelona, Norma.

3.4.4. Las definiciones, analogías y metáforas

En la medida en que el divulgador parece asumir que la ruptura cultural entre la ciencia y el
lego exige la mediación de un “experto en traducción”, pone en contacto dos “lenguas” de una
manera muy particular. Según Authier (1982),

Se pueden reducir las diversas formas que asocian en el D2 los dos discursos –el científico
y el cotidiano– a dos tipos principales: el que los yuxtapone, unidos por una equivalencia
metalingüística, y el que los superpone, haciendo alternativamente de uno de ellos el

El texto explicativo y su enseñanza

 punto de referencia implícita a partir del cual se establece la distancia metalingüística
marcada sobre el otro.

El vocabulario especializado, abundante en los textos de divulgación, muy raramente es objeto

de una definición en términos de la ciencia (“la ciencia llama así tal cosa”). Por el contrario, es
el término cotidiano el utilizado en primer lugar para ser luego traducido en “discurso
científico”. De este modo, a la manera de un diccionario bilingüe, se yuxtaponen dos series
heterogéneas y, alternativamente, cada sistema llega a funcionar como un metalenguaje del
otro. Por ejemplo:

Así como las sociedades humanas están organizadas en base a un ritmo diario de 24 horas,
un ritmo mensual de 30 días y uno anual de 365, las funciones fisiológicas presentan un
”reloj” de alrededor de 24 horas y calendarios de duración mensual y anual. Tales ciclos
son llamados generalmente “circadianos” (del latín circa: alrededor del día). El hecho de
que estos relojes circadianos expresen el tiempo a pesar de estar expuestos a un medio
ambiente constante es conocido desde hace más de 250 años.

En el ejemplo, se observa, en primer lugar, la denominación en términos cotidianos (“reloj”);

en segundo lugar, la introducción del término científico (“circadiano”); en la frase final, el uso
que los equipara (“relojes circadianos”).

La otra posibilidad consiste en hacer que el estatus sintáctico del segundo término –el
científico– sea el de un agregado suprimible. En estos casos, el término suele estar dado en
una aposición, una construcción parentética o introducido después del conector “o”. Por
ejemplo, en el siguiente caso:

El irrefrenable deseo de comer dulces que sienten algunos se debe a una proteína
segregada por el cerebro, la galanina. Su función es la de proporcionar reservas
alimentarias al organismo y se vuelve especialmente activa en las mujeres embarazadas y
los lactantes.

Tal como señala Loffler-Laurian (1984),

Al dar una definición, se establece una identidad entre el definido y el definiente. La

diferencia entre los dos términos está en la imagen que el autor se hace del lector. Lo que
es necesario definir no es claro o conocido para este último. Este necesita una definición
para conceptualizar lo que se define. De otro modo, se encontrará con una palabra vacía.
La definición llena este vacío (…). La presentación o definición de nociones u objetos al
comienzo de un artículo proporciona lo que el autor piensa que es útil al lector para
entablar una “conversación” con él. Se trata de establecer las bases de un terreno común
entre los interlocutores, entre el autor y el lector.

Es evidente que existe una estrecha relación entre el género discursivo en el que se inscribe la
explicación y las estrategias utilizadas en la construcción de la definición. Así, en los textos de
divulgación científica los rasgos definitorios suelen manifestarse a menudo mediante la
analogía, en definiciones aproximativas, por las que el discurso de divulgación parece
instalarse en el marco de las representaciones establecidas: las definiciones científicas son
“privilegio de una elite”, de un discurso absoluto y homogéneo –el del ciencia– del cual la
divulgación es una “imagen degradada”.

103
36. Determine por qué puede afirmarse que la definición dada en el siguiente fragmento
corresponde a un texto de divulgación científica. Analice las otras marcas propias de la
divulgación que presenta el texto.

Si imagináramos el sistema nervioso como un servicio telefónico, podríamos decir que las
hormonas equivalen a un servicio postal, que por lo general trabaja de una manera más
lenta, pero cuyos efectos pueden ser de gran alcance. Las “cartas”, en este sistema, son
docenas de hormonas distintas, químicos específicos elaborados en ciertas partes del
cuerpo, conocidas como “glándulas endócrinas”.

37. Determine por qué puede afirmarse que la definición dada en el siguiente fragmento no
corresponde a un texto de divulgación científica. ¿En qué género explicativo se inscribirá la
definición? Fundamente.

Relevancia. Un supuesto es relevante en un contexto si y sólo si tiene algún efecto

contextual en dicho contexto.

Esta definición capta la intuición de que, para ser relevante en un contexto, un supuesto
tiene que guardar de alguna manera conexión con ese contexto.

D. Sperber y D. Wilson (1994). La relevancia. Madrid, Visor.

Otro recurso usado en el mismo sentido que la definición es la metáfora, entendida no como
un ornamento retórico, sino como mecanismo conceptualizador que permite conectar
espacios mentales diferentes, aunque análogos. De estos espacios, el que sirve de punto de
partida, pertenece al dominio de lo observable; el otro, en cambio, “blanco” o meta de la
explicación, es de naturaleza más abstracta. La metáfora funciona como puente o conector
entre ambos espacios y facilita de este modo la comprensión de los conceptos. Los siguientes
son ejemplos de metáforas usadas en la divulgación:

-Gott llegó a su hipótesis del viaje en el tiempo mientras estudiaba las denominadas
“cuerdas cósmicas”: se trata de unos “hilos” teóricos de espacio-tiempo que,
básicamente, constituyen manojos de energía largos y delgados, remanentes de un
momento apenas posterior al Big Bang.

-Esa suave y fina piel que rodea a nuestro planeta y que vista desde el espacio parece tan
vulnerable hace posible que nosotros podamos respirar, que existan diferentes climas y se
manifiesten los fenómenos meteorológicos. De un modo más tajante y más claro, podría
afirmarse que, sin atmósfera, no habría vida en la Tierra.

Otras veces, la metáfora trasmite una conceptualización animista del objeto, como en este
ejemplo que hace referencia al hielo:

Es frío, blanco, insípido. Su volumen se adapta con la misma fidelidad a la erosión de los
vientos polares, al roce de las corrientes marinas, a las imposiciones de la cubetera o a las
leves pataditas de los pingüinos. Diríase que está muerto; lo mismo que las montañas, que
los desiertos.

Nótese que, si bien el uso de metáforas es muy frecuente, el divulgador se encarga de recordar
que es consciente de que su discurso es una traducción “inexacta” (“diríase que”) del primero

El texto explicativo y su enseñanza

y, por lo tanto, de las cosas. En este marco, son muy comunes las frases del tipo “se puede
representar groseramente como”, “de alguna manera es”, “simplificando”, etcétera.42

38. Relea el siguiente ejemplo y determine cómo indica el divulgador que su traducción es
aproximada.

Gott llegó a su hipótesis del viaje en el tiempo mientras estudiaba las denominadas
“cuerdas cósmicas”: se trata de unos hilos teóricos de espacio-tiempo que, básicamente,
constituyen manojos de energía largos y delgados, remanentes de un momento apenas
posterior al Big Bang.

3.4.5. Las comillas

Los incesantes pasajes del discurso de divulgación al científico se ponen en evidencia a partir
de la observación del uso de marcadores tipográficos como la itálica o de signos como las
comillas. Estos procedimientos, de manera general, permiten que se los use en un texto
mostrando, a la vez, que mantienen una distancia respecto de él, es decir, que pertenecen a
otro. Así, en la divulgación, se emplean las comillas en un doble juego: se habla con las
palabras de los especialistas sabiendo que no son propias del lector –y se las entrecomilla– y se
habla con las palabras de todos los días sabiendo que no son las de la ciencia –y se las
entrecomilla–. Pero una vez denominadas, esas entidades –las del espacio del científico y las
de la vida cotidiana– dejan de nombrarse entre comillas, es decir, son retomadas sin marca de
distanciamiento, como significando que el lector se ha apropiado ya de la palabra científica y
como sellando el pacto entre divulgador y lector. Obsérvese, por ejemplo, el siguiente caso:

El ADN está constituido solamente por cuatro compuestos químicos conocidos como
“bases”: adenina (A), timina (T), citosina (C) y guanina (G). Estas cuatro bases se unen
entre sí formando una larga “hebra”. Esa secuencia en la que se acomodan es totalmente
característica para cada gen, y es ella la que lleva las instrucciones. Una secuencia como la
siguiente: …ATGCATTCCG… podría ser un ejemplo cualquiera. Dos hebras “enfrentadas y
enroscadas” una sobre otra determinan una molécula de ADN. La secuencia de una hebra
como la del ejemplo anterior se conoce como la versión con “sentido” del mensaje, es
decir, la que codifica la proteína. En la otra hebra de la molécula, la secuencia de bases es
complementaria: donde aparece una “A” aparecerá una “T” y donde aparece una “G” solo
podrá aparecer una “C”. Esta será la hebra “antisentido” que en nuestro ejemplo sería
…TACGTAAGGC… El resultado final es que la molécula completa de nuestro ejemplo
será…ATGCATTCCG… (hebra sentido)…TACGTAAGGC… (hebra antisentido).

Muy interesante N° 112. Buenos Aires, febrero de 1997.

En síntesis, el divulgador manipula el discurso del científico como un prestidigitador: puede

hacerlo desaparecer, evocarlo, transformarlo o sustituirlo por otro discurso que solamente
conserve vagas resonancias de la fuente. De todos modos, sus opiniones estarán siempre
condicionadas por el tipo de lector que establezca como modelo. El divulgador es siempre un

42
Para ampliar, véase Alcíbar, 2000.

105
sujeto explicador profundamente preocupado por el receptor, y su preocupación se manifiesta
tan obsesivamente en el trabajo de traducción-simplificación del discurso científico que
instaura una relación pedagógica que no es la del docente y el alumno: el divulgador facilita el
camino del saber siendo indulgente con la reconocida imperfección del resultado; su
“pedagogía maternal” (Authier) deja entrever que la “verdadera” forma del saber permanece
reservada a la pedagogía institucional y, en consecuencia, a sus exigencias y selecciones.

El texto explicativo y su enseñanza

TERCERA PARTE

PROPUESTAS PARA EXPLICAR

LA EXPLICACIÓN

107
En esta parte incluimos dos propuestas para explicar la explicación. La primera es una unidad
didáctica destinada a los alumnos de segundo año de educación secundaria (u octavo de
primaria; de aproximadamente 14-15 años). La unidad fue pensada como la última de un libro
de texto organizado a partir de los géneros discursivos y las secuencias textuales prototípicas
que en ellos se inscriben (Atorresi y otros, 1999). Por consiguiente, los aspectos semánticos,
enunciativos, ilocutivos y morfosintácticos son desarrollados en función de este punto de
partida con el objeto de mostrar su interrelación.

La unidad está encabezada por el planteo de una “situación comunicativa problemática” que
justifica el despliegue de los conceptos y los procedimientos. A esta sección sigue otra
destinada a detectar las ideas previas de los alumnos mediante la lectura de textos y
preguntas. La exposición de conceptos relacionados con el género y la secuencia prototípica y
considerados nuevos presenta, intercaladas, actividades para poner en juego procedimientos
diversos. Se procede, luego, en dos secciones sucesivas, a explicar ciertos aspectos
relacionados con el léxico y la semántica, y la morfología y la sintaxis; en una subsección, se
proponen actividades de revisión de esos usos o de la normativa. Las secciones finales tienen
por objeto que el alumno integre lo aprendido en una actividad compleja y reflexione acerca
de su proceso de aprendizaje a partir de reconocer qué conocimientos ha logrado construir.

Hemos omitido las imágenes, que cumplían una función esclarecedora para el alumno, pero
que no son relevantes para el objeto que nos proponemos aquí. Hemos actualizado además
algunos aspectos referentes al uso de las nuevas tecnologías en el aula.

Parece necesario justificar por qué reproducimos una unidad didáctica de un libro publicado
hace 14 años. Por un lado, seguimos sosteniendo el enfoque de la enseñanza de la lengua a
partir de géneros, pasando por mecanismos intermedios de la textualización hasta llegar a la
léxico-gramática. Creemos que partir de géneros posibilita abordar los usos sociales del
lenguaje y, pasando por las capas que hacen a la organización del texto, arribar a la enseñanza
integrada de la gramática y el léxico. Por otro lado, sabemos que los libros de texto rara vez
son recetas que el docente sigue al pie de la letra: el docente selecciona textos, partes de
explicaciones, consignas, entre diferentes libros de textos, para organizar una clase singular.
Incluso, investigaciones actuales en Didáctica de la Lengua han mostrado que, ante la misma
secuencia co-elaborada entre investigadores y docentes, los docentes implementan clases
totalmente diferentes (Marmy Cusin, 2012).

La segunda propuesta incluida en esta parte es una secuencia didáctica base producida por
una estudiante del Profesorado en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad
Nacional de Río Negro, Patagonia argentina. La estudiante, que ejercía como maestra, elaboró
la secuencia a partir de una selección de partes de este libro que le fue dado, junto con otras
obras, como bibliografía para que modelizara el género de la divulgación científica antes de
planificar la secuencia de enseñanza.

3.1. La unidad didáctica de un manual

Presentamos, entonces, en primer lugar, la unidad didáctica publicada en 1999.

El texto explicativo y su enseñanza

 LA EXPLICACIÓN ORAL

¿CÓMO NACIÓ NUESTRA LENGUA?

En todas las escuelas del país, se lanza un concurso destinado a los octavos grados. En
principio, las condiciones parecen muy sencillas: se trata de presentar una exposición oral, en
grupo, sobre algún tema vinculado con la historia de la lengua española. El premio: ser
invitados a exponer el trabajo en unas jornadas sobre la lengua española destinadas a chicos
de 12 a 15 años, que se celebrarán en México el año que viene. El problema: después de
meditar un tiempo sobre el asunto, ustedes descubren que no están muy seguros de cómo se
prepara una exposición de este estilo…

META

En este capítulo, van a analizar cómo se prepara una exposición oral. Después de observar
algunas características de las clases de los profesores, especialmente en lo que respecta al
modo de destacar la información más importante y recurrir a diversas estrategias explicativas,
van a planificar ustedes mismos una clase completa, comenzando por la búsqueda
bibliográfica y la extracción de los núcleos conceptuales y terminando por los recursos
explicativos y visuales que serán necesarios para hacer más clara la exposición. A lo largo del
capítulo, estudiarán además un tema particular: la historia de la lengua española y, en
especial, la del español argentino.

REVISAR EL EQUIPAJE

Comiencen por leer estos textos, que les servirán para “equiparse” de información.

Los neologismos

Un neologismo es, literalmente, una palabra nueva que surge en un momento histórico
determinado como resultado del proceso de creación de nuevas formas o de nuevos
significados.

En efecto, las palabras pueden surgir de dos modos distintos: como neologismos de forma
(sea porque se las toma de otra lengua, sea por que se las crea por los procesos de
derivación de la misma lengua) o como neologismos de significado (la lengua atribuye a
palabras ya existentes significados distintos del que tenían anteriormente).

Gaucho, a. m. y f.

ETIM.—Del quichua cauchu-k, hechicero, el que deshoja, brujo; derivado del verbo
couchu, hechizar, brujear, y éste de caucha, deshojar, coger las hojas de un árbol. El
significado primitivo de cauchu-k es el de deshojador de una rama de árbol con el
propósito de conocer la buenaventura, la suerte, la dicha de alguno por el número de
hojas, etc.; de donde el de hechicero, brujo. Y como estos adivinos eran vagabundos,
desocupados, que recorrían largas distancias por sitios desiertos, se llamo cauchu-k =
GAUCHO al habitante de la campaña desierta sin ocupación determinada, que no
trabajaba. Cauchu-k es participio activo de cauchu, formado por medio del sufijo k. Cfr.
cauchucu, caucha-cu, deshojarse el árbol, caucha-y, cauchu-y, deshojadura; caucha-chi,
permitir hacer que otro deshoje, etc. Este origen humilde, nacido de una especie de

109
 superstición religiosa, fue dignificado por el GAUCHO, al incorporarse a la vida social
activa, contribuyendo con sus esfuerzos a la independencia de la patria.

M. Calandrelli (1880-1916). Diccionario filológico comparado de la lengua castellana.

Buenos Aires, Imprenta de Obras Clásicas (tomos I-XII)

El latín vulgar de Hispania

Conquistada en el siglo III antes de Cristo, España (Hispania) fue una provincia romana
durante muchos siglos. Una vez consolidado el poder del Imperio Romano, los hispanos
comenzaron a utilizar el latín sólo para comunicarse con los romanos, pero poco a poco
(con la influencia de la escuela, el servicio militar y la comunicación con otras provincias
romanas), el uso de sus lenguas se redujo a la intimidad familiar, hasta que, más tarde,
llegó la latinización completa.

Ahora bien, paralelamente a este proceso de asimilación del latín en Hispania, comenzó a
acelerarse en todo el Imperio un fenómeno lingüístico que había surgido pocos años
antes. En el mismo siglo III, la literatura romana se había consolidado y fijado como norma
de la lengua escrita. Así se inició la separación entre el latín culto, que era el enseñado en
las escuelas y el que todos pretendían escribir, y el latín vulgar, empleado en la
conversación de las clases medias y populares.

Con la expansión del Imperio, esas divergencias se ahondaron de un modo considerable.

Los habitantes de las nuevas tierras conquistadas no percibían bien antiguas distinciones
de significado en la lengua que aprendían; en cambio, sí se percataban del valor
significativo de los usos nuevos. Por otra parte, aparecían influencias del vocabulario, la
morfología y la pronunciación de las lenguas autóctonas de cada región.

Por estas causas, el latín vulgar evolucionó y comenzó a tomar características propias en
las distintas zonas del Imperio. Mientras éste se mantuvo cohesionado políticamente, las
diferencias regionales fueron frenadas gracias a la comunicación entre las diversas
provincias, la influencia unificadora de la administración, la escuela y el servicio militar.
Pero, una vez deshecho el Imperio en el siglo V, las provincias se convirtieron en estados
bárbaros, aislados unos de otros, y se perdió el ejemplo de la lengua clásica.

En efecto, al fin de la época imperial, las invasiones y la consiguiente decadencia de la

cultura romana aceleraron el declive del latín culto, convertido por entonces en lengua
exclusivamente literaria. Desde el siglo VII sólo la emplearon eclesiásticos y letrados;
aunque su lenguaje revela inseguridades y admite vulgarismos, inventa multitud de
palabras nuevas y recoge, modificándolas ligeramente, numerosas voces romances o
exóticas. Es el bajo latín de la Edad Media.

Por esas causas, en cada una de las regiones que habían pertenecido al Imperio Romano,
se multiplicaron las innovaciones fonéticas y gramaticales, las nuevas construcciones de
frases, las preferencias especiales por tal o cual palabra. Llegó un momento en que la
unidad lingüística latina se quebró, y las diferencias locales constituyeron dialectos e
idiomas distintos: las llamadas lenguas romances.

Las lenguas romances

Entre las lenguas romances, pueden distinguirse dos grupos lingüísticos bien
diferenciados: el oriental, que comprende Dacia (Rumania) y los dialectos de la península

El texto explicativo y su enseñanza

itálica; y el occidental, constituido por Hispania (España), Galia (Francia), el Norte de Italia
y Retia. Algunas de las características que distinguen este último grupo son la forma del
plural en -s en sustantivos y adjetivos; la sonorización de las letras p, t, c cuando están
situadas entre vocales (en español, lupo > lobo, spatha > espada, jocare > jugar, por
ejemplo); la tendencia a hacer desaparecer el acento esdrújulo (muy frecuente en el latín
clásico y en los romances orientales).

Pero, dentro del grupo lingüístico occidental, algunas lenguas se mostraron más
conservadoras y otras más revolucionarias. El francés, por ejemplo, ha llevado hasta el
extremo las tendencias revolucionarias generales. No solo suprimió la acentuación
esdrújula, sino que ha generalizado el ritmo agudo. En cambio, el español es más lento en
su evolución: domina el acento grave, intermedio entre los esdrújulos del oriente y el
agudo del francés, e inclusive conserva con relativa frecuencia el acento esdrújulo
(huérfano, cántaro, víbora, etcétera).

Es frecuente entre algunos estudiosos relacionar esta moderada evolución de la lengua

con el carácter español, tan apegado a las tradiciones. Dejando de lado estas razones
psicológicas, poco seguras cuando se habla de épocas tan lejanas, otros factores debieron
contribuir a que el latín hispánico tuviera aspecto arcaizante en relación con el de Galia y,
en muchos rasgos, con el de Italia.

El aislamiento geográfico de la Península respecto del centro del Imperio fue tal vez el más
importante de esos factores. Las innovaciones partían de Roma, foco principal del
Imperio; allí confluía la población dispersa de las provincias y de allí partían las modas del
lenguaje. Las comarcas más alejadas, como Hispania, Cerdeña, el sur de Italia, Sicilia,
Dacia, ignoraron muchos neologismos, lo cual explica las coincidencias léxicas entre el
español y los romances meridionales, orientales y de zonas alejadas (del lat. fabulari
surgieron el esp. hablar, el portug. falar, el sardo faeddare; en cambio, el italiano y el
francés derivaron parlare y parler del lat. tardío parabolare).

Por otra parte, la romanización de la Península comenzó a fines del siglo III antes de Cristo.
Así como en América sobreviven usos que en los siglos XVI y XVII eran corrientes en el
español peninsular y hoy no existen en él (el vos), de igual modo, en el latín arcaico existía
un adjetivo relativo caius-a-um, que llega hasta Virgilio, pero que después sólo se emplea
en el Derecho. De este adjetivo provienen el español cuyo-a y el portugués cujo-a; las
otras lenguas romances lo desconocen.

R. Lapesa (1959). Historia de la lengua española. Madrid, Espasa. (Adaptación).

Características del romance castellano

El castellano, también llamado español, deriva –al igual que otras lenguas romances como
el italiano, el francés, el romano y el portugués– del latín. Con los aportes morfológicos,
fonéticos y léxicos de los pueblos germánicos (que invadieron España durante los siglos V
a VIII) y de los árabes (que conquistaron la Península española durante los siglos VIII a XV),
además de la natural evolución de la lengua, se conformó el romance castellano, que
competía al principio con otras lenguas romances que también se hablaban en España (el
gallego-portugués, el aragonés y el catalán). Como resultado del predominio de Castilla
durante la reconquista contra los árabes (siglos XI a XV), el castellano se expandió desde el
centro de España hacia el oeste, hacia el este y hacia el sur. En los pocos documentos
escritos que se conservan de los siglos XII a XIII advertimos ya que, con respecto al antiguo

111
 latín y a las otras lenguas romances, el castellano muestra algunas características
diferenciadoras.

-Pérdida de la f inicial (que luego se reemplazará por h): fierrohierro.

-Modificación de diptongos: au dará o y ai dará e: tauro toro; carraira carrera.

-Transformación de ciertas vocales en otras: la u final se transforma en o.

-Diptongación de e y o: del latín petram se forma piedra; de portam, puerta.

-Conversión de ct y ult en ch: lactuca lechuga; multum  mucho.

CUCHA s. (Italiano y genovés cuccia). Casilla del perro. Cama. (Y se dirigió hacia la cucha en
cuya puerta daba saltos de bienvenida un perro con manchas marrones, Bernardo
Verbistky; Para mí –opinó Pegoraro– que Emilito ya está con ganas de volver a la cucha,
Adolfo Bioy Casares).

J. Gobello (1963). Vieja y nueva lunfardía. Buenos Aires, Freeland, 1963.

El español argentino

El español trasplantado en el Río de la Plata estuvo en contacto con las lenguas indígenas.
Dos pueblos, al mezclarse, se comunican siempre conocimientos e ideas que les obligan a
modificar el sentido de una multitud de palabras, a hacer un intercambio de vocales y a
aumentar su vocabulario.

Por lo tanto, la lengua española se hallaba en estas comarcas, por una parte, solicitada por
la fuerza revolucionaria que la incitaba a adoptar vocablos de los idiomas hablados por las
razas autóctonas. Por otra parte, el recelo de la Real Academia de la Lengua Española, que
negaba el derecho de ciudadanía a los vocablos americanos, neutralizaba la fuerza
revolucionaria.

Pero al conquistar y proclamar su independencia, la República Argentina abría la primera

hoja de su historia con una página de heroísmo, rompiendo al mismo tiempo la tradición
política y la tradición lingüística.

L. Abeille (1900). Idioma nacional de los argentinos. Paris, Libraire Émile Bouillon. (Adaptación).

* ¿Qué tema tienen en común los textos que acaban de leer?

* ¿Ustedes tienen algún conocimiento (proveniente de años anteriores de la escuela o de

material que hayan leído por su cuenta) acerca de ese tema?

* ¿Por qué creen que los autores que escribieron acerca del Centenario de la Revolución de
Mayo de 1810 usan argumentos relacionados con el patriotismo?

El texto explicativo y su enseñanza

* Los textos que leyeron ¿presentan las características propias de los textos explicativos? (Si no
las recuerdan, repásenlas).43

*¿Qué es lo que se busca explicar en cada texto?

* ¿Encontraron en los textos términos que todavía no conocen? (Si contestan que sí,
búsquenlos en el diccionario o pregunten a su profesor o profesora su significado.)

* ¿En cuál de los textos se observan secuencias narrativas? ¿Para qué se la utiliza?

* Como se observa en la referencia bibliográfica, la explicación acerca de “gaucho” fue extraída

de un diccionario filológico. ¿Qué tipo de información proporcionan esas obras?

* En el texto de José Gobello hay una serie de datos. ¿Qué indica cada uno y para qué sirve?

PARTIDA

¿Qué es una explicación oral en clase?

Todos los días ustedes van al colegio y escuchan las clases que dan sus profesores. Ellos hacen
lo posible para que ustedes puedan entender los temas que explican. Preparar una clase no es
solamente conocer bien los temas; implica también pensar cómo hacer para que los
estudiantes puedan incorporar conocimientos sobre ellos. Las estrategias que utilizan para eso
los profesores son múltiples: detectan la información que ustedes ya poseen para usarla como
punto de partida o saber qué corregir, trazan gráficos en el pizarrón, les piden que sigan alguna
guía de trabajo, les hacen preguntas para ver si van entendiendo o si es necesario reformular
un concepto, agregan ejemplos, los hacen intercambiar ideas en grupos…

Otras veces son ustedes los que deben tomar la palabra y explicar un tema; esto ocurre
cuando se les pide que hagan una exposición. En este capítulo van a ver distintas estrategias
que los profesores utilizan para armar sus clases y que, a su vez, les servirán a ustedes cuando
tengan que planificar sus propias exposiciones.

Cuando se efectúan exposiciones orales, aparece la necesidad de respetar una forma de

organizar la información y de prever, a la vez, la utilización de secuencias explicativas.

Estructurar la clase

Aunque ustedes no lo adviertan, las clases tienen una estructura bastante fija. Siempre
empiezan con el planteamiento del tema y, si se está retomando una clase anterior, se indica
la relación del tema del día con lo expuesto previamente. Por ejemplo, si se explica qué
elementos de las lenguas indígenas americanas se introdujeron en el español, se intentará
relacionar el tema con otros aspectos de la formación de la lengua explicados anteriormente
(pasaje del latín al español, influencia del árabe, préstamos de las lenguas germanas, etcétera).

43
La unidad didáctica anterior a la que reproducimos aquí trata el tema de la explicación en los discursos
de divulgación científica.

113
Para ello se utilizan fórmulas recurrentes, como vemos en el siguiente fragmento, en el que se
hace una transcripción aproximada de una clase de lengua:

Como ya vimos la clase pasada, en la formación de una lengua suelen intervenir

elementos provenientes de muchas otras lenguas. Dijimos que el español, que deriva del
latín, había incorporado sonidos, palabras y frases propios de otras lenguas, como las
germánicas y el árabe. Ahora vamos a ver qué influencia tuvieron sobre el español las
distintas lenguas americanas.

En este fragmento, no sólo se retoma lo que se vio en la clase anterior, sino que además se
anticipa lo que se va a exponer a continuación.

Retomar la información dada y anticipar la nueva son procedimientos muy habituales no sólo
en la introducción, sino también a lo largo de la clase, porque permiten que los oyentes fijen y
vinculen los temas más importantes que se van tratando.

* En las clases, sus profesores utilizan otras fórmulas para retomar y anticipar su exposición,
además de las que vieron en el fragmento (Como ya vimos, Dijimos que, Ahora vamos a ver).
Presten atención a esas fórmulas y confeccionen una lista.

Aprovechar lo sabido

La mayoría de los temas que se dan en la clase se refieren a cosas sobre las que ustedes ya
tienen alguna información. Los profesores recurren a preguntas que “rescatan” esa
información para aprovecharla al acercarles el nuevo tema. Por ejemplo, sobre el tema de la
influencia de las lenguas americanas en el español, ustedes probablemente conozcan palabras
que tienen un origen indígena (como poncho, ojota o yapa) o hayan aprendido en Historia
datos que les sirvan para entender mejor el tema. Así, el profesor puede continuar su clase
preguntando:

¿Qué palabras conocen que les parece que provienen del quechua o del guaraní?

O bien:

Por lo que estudiaron en Historia, ustedes ya saben que no todos los pueblos americanos
tenían el mismo grado de desarrollo ni se mezclaron de igual modo con la población
española. A partir de esa información, ¿qué lenguas indígenas les parece que habrán
influido más en el español?

Desplegar la información

Luego el profesor empieza con la exposición propiamente dicha (es decir, un despliegue
ordenado de la información). Para ello se sirve de distintas estrategias explicativas.
Habitualmente, en una clase se utilizan un gran número de reformulaciones, mediante las
cuales se “repite de otra manera” o se “aclara” la misma información:

En toda América Latina pueden encontrarse rastros de la influencia de las lenguas

indígenas. O sea que en el español de América encontramos elementos propios, que no
existían en la lengua que trajeron los conquistadores, que fueron tomados de los idiomas
que hablaba la población americana. ¿Está claro?

El texto explicativo y su enseñanza

En una clase suelen aparecer definiciones, porque el profesor sabe que está utilizando un
nuevo término o porque aparecen dudas acerca de una palabra “difícil”:

–Profesor, ¿qué es exactamente un “dialecto”?

–Un dialecto es la forma que adopta una lengua en cada región en que se habla.

Otra estrategia muy habitual en las clases es la ejemplificación, que permite ilustrar el
concepto o la idea que se está exponiendo:

Muchos elementos fueron tomados de los idiomas que hablaba la población americana.
Por ejemplo, las palabras del guaraní y del quechua son muy frecuentes en el español que
se habla en nuestro país. Por ejemplo, tapera, choclo, ñandú y mate provienen del guaraní
y del quechua.

Una manera frecuente de explicar un fenómeno es recurrir a un enunciado general, que remite
el caso particular del que se está hablado a una ley general, es decir, a una situación que se
repite en muchas situaciones similares:

La influencia de las lenguas indígenas en el español americano se debe a que, siempre que
dos lenguas están en contacto, aunque una se imponga por la fuerza a la otra, quedan
rastros de la lengua “vencida” en la lengua “vencedora”.

A lo largo de la clase, ustedes seguramente tomarán apuntes de esa exposición a partir de lo

que les parezca más importante u orientados por el propio profesor (“Tomen nota de…”,
“Anoten la siguiente definición…”). Además, es posible que el profesor vaya escribiendo en el
pizarrón los datos claves. La exposición del profesor puede ser interrumpida por preguntas de
ustedes, o bien él mismo puede hacer preguntas para ir comprobando si su exposición es
entendida.

Antes de terminar, el profesor hace una síntesis del tema, les da algún tipo de tarea para hacer
(por ejemplo, realizar ciertas actividades) y les comenta lo que se va a ver en la clase siguiente.

* Observen la clase de alguno de sus profesores y analicen, por un lado, cómo introduce el
tema de la clase, y por el otro, qué estrategias explicativas utiliza.

Anotar lo principal

Los apuntes son una de las más importantes herramientas para el aprendizaje en la escuela:
son un registro de los conceptos, los ejemplos y las indicaciones generales que orientan la
actividad posterior: el estudio.

Como ya hemos comentado, una de las principales actividades que ustedes desarrollan
mientras el profesor hace su exposición es tomar apuntes. Si bien hay distintos modos de
tomar apuntes, se trata siempre de una actividad que implica una síntesis de la información, es
decir, su selección y generalización. Lean, por ejemplo, el siguiente fragmento de una clase:

En el noreste argentino, existía antes de la llegada los españoles y pervivió después de la

Conquista una amplia comunidad lingüística guaraní. Los indígenas que hablaban el
guaraní mantuvieron su lengua. Con el tiempo, esa lengua, el guaraní, fue hablada
también por muchos criollos que se instalaron en la zona, inclusive por aquellos que no se

115
 mezclaron con los indios. Si vemos hoy cómo es la situación lingüística en las provincias de
Corrientes y Misiones, por ejemplo, veremos que un importante porcentaje de la
población de esas provincias argentinas hablan, además del español, el idioma guaraní.

Este fragmento de la clase puede sintetizarse en los apuntes en una sola oración que contenga
toda la información relevante:

En el NE arg. todavía se habla guaraní, incluso los q’ no tienen ningún antepasado indíg.

Como se puede ver, en los apuntes se utilizan abreviaturas y símbolos diversos. Si bien estas
formas pueden ser bastante personales, su uso está limitado por la necesidad de mantener la
comprensión del texto en el momento de una lectura posterior.

En algunos casos, en lugar de escribirse un texto redactado como en el ejemplo anterior, la

exposición en su conjunto, o una parte de ella, puede ser sintetizada por medio de algún tipo
de cuadro sinóptico. Veamos un caso:

En muchos países de América se hablan lenguas de origen indígena. En México, por

ejemplo, se conservan múltiples dialectos del náhuatl, la lengua de los antiguos aztecas.
En Perú y Bolivia, y en algunas zonas del Noroeste de la Argentina, se hablan quechua y
aimara. En Paraguay, donde el 90% de la población habla guaraní, esta lengua indígena
está considerada lengua oficial, al mismo nivel que el español. El guaraní también se habla
en el Noreste argentino y en parte del sur Brasil. Es decir, en los países americanos donde
hay un número importante de población indígena, se siguen manteniendo las antiguas
lenguas.

Amér.  lenguas de orig. Indig.

México nahuatl

Perú, Boliv., NO Arg. quechua y aimara

Paraguay  90% pobl. guaraní (también NE Arg. y Sur Brasil)

Donde hay más población indíg. se mantienen las lenguas

* ¿Qué procedimiento explicativo de los que mencionamos en la página anterior utilizó el

profesor en el fragmento de clase que acaban de leer?

SE HACE CAMINO AL ANDAR

* Organícense en parejas. Uno lee cada fragmento de clase y el otro toma los apuntes que
considera pertinentes. Después intercambian los roles y al final, comparan.

-En la Antigüedad, la península española estuvo habitada por diversos pueblos: celtas,
íberos, vascos, ligures, tartesios. Además, fue influida por los griegos y fenicios. En el siglo
III antes de Cristo empezó a homogeneizarse por la penetración romana. Este proceso fue
muy largo; recién en el año 19 a.C. el emperador Augusto consiguió pacificar el territorio
ibérico e integrarlo completamente al Imperio Romano. Vean el mapa. En esa época, el
dominio romano se extendía por todo el mundo entonces conocido; a Italia y las islas que
la rodeaban se sumaron en el siglo II IIiria, Macedonia, Grecia, el Norte de África y la Galia
Narbonense; en el I, Asia Menor, Galia, Egipto, el sur del Danubio y los Alpes. De este

El texto explicativo y su enseñanza

 modo, todo el Occidente y el Cercano Oriente quedaban sujetos al orden y a la disciplina,
de un Estado universal.

-Con la civilización romana se impuso la lengua del Imperio, el latín, que fue llevada a
España por los soldados romanos (los legionarios), y también fue llevada por los colonos y
los administrativos. Para que el latín se difundiera, no fue necesario que se lo impusiera
por la fuerza, coercitivamente; las circunstancias hicieron que esa lengua se difundiera
naturalmente, ya que el latín era la lengua oficial, la de todas las tareas administrativas;
era la que se utilizaba en las escuelas, tenía una escritura, etcétera. Se impuso también
porque era un instrumento de comunicación común a todo el Imperio. Más tarde, la
utilización del latín como lengua de la Iglesia favoreció todavía más que la gente la
adoptara.

-Desde el momento en que la literatura fijó la norma de la lengua escrita, se inició la

separación entre el latín culto, que era el enseñado en las escuelas y el que todos
pretendían escribir, y el latín empleado en la conversación. Mientras la lengua literaria se
depuraba, se perfeccionaba, hasta llegar al refinamiento de algunos escritores como
Horacio y Virgilio, que verán probablemente antes de finalizar la secundaria, mientras el
latín culto se perfeccionaba, decía, el habla vulgar, el habla oral, se iba renovando. En la
Edad Media, la diferencia entre el latín oral y el culto se profundizó mucho más: el latín
culto se estacionó, dejó de modificarse; mientras tanto, el latín vulgar siguió
evolucionando. Así derivó en las distintas lenguas romances.

* Un chico tomó apuntes de una clase de lengua, pero en papeles sueltos que después se le
desordenaron. Más tarde quiso reconstruir la clase tal como la dio originalmente el profesor,
pero no le resultó nada fácil. ¿Podrían ayudarlo? Para eso, ordenen los fragmentos de modo
que tengan coherencia.

Apuntes

….Aparecen árabes en el siglo VIII.

Conquistan todo Or., N de Afr. y también España. Se quedan 7 siglos. Expulsados por los
reyes católicos.

….Los germanos invaden Esp. en siglo V.

….Influencias sobre el latín vulgar en España entre la caída del Imperio Romano y la
unificación del siglo XV: lenguas germánicas y árabe.

….Las influencias que el español recibió de las lenguas indígenas americanas.

….España fue colonizada por Roma. Se impone el latín.

….El voc. árabe está relac. con:

-La guerra. Por ej., zaga, tambor, atalaya.

-La agricultura, la jardinería (los moros eran agric.): aljibe, zanahoria, acequia, berenjena,
azúcar, algodón, azucenas, azahar, adelfa, alhelíes.

-Los oficios: alfileres, marfil, taza, jarra, alfarero.

117
 -El comercio: almacén, arancel, tarifa, aduana.

-La construcción: alcoba, azotea, azulejo, aldea, albañil

-Las instituciones: alcaldes, alguacil, albacea.

....El español fue influido después de la caída del imperio y hasta el siglo catorce por las
lenguas germánicas y por el árabe, que dejaron muchas palabras de ese origen.

….Los germanos gobernaron pero no impusieron su lengua. Sigue latín, pero las lenguas
germanas quedan en algunas palabras:

-Nombres: Roberto, Norberto, Ramiro, Alfonso, Gonzalo.

-Campo del derecho. Estado: bando, bandido, feudo, heraldo, embajada, tregua.

-Valores: orgullo, escarnio.

Armar una clase

Pero, ¿qué pasa cuando son ustedes los que tienen que preparar una exposición?
Evidentemente, no van a poder utilizar la diversidad de estrategias que usa el profesor en su
clase (para eso, los profesores estudian muchos años). No obstante, hay algunos elementos en
común: deben planificar cuidadosamente la clase para presentar la información de un modo
ordenado, utilizando procedimientos explicativos que permitan que sus compañeros
entiendan el tema. Tienen que prever, además, la posibilidad de que les planteen preguntas, lo
que requiere haber investigado y comprendido bien el tema que se expone.

La preparación de una exposición oral requiere el cumplimiento ordenado de una serie de

etapas: búsqueda, selección y comparación de la información, elaboración de esquemas de la
clase y armado de materiales complementarios.

Buscar información

El primer paso para preparar una exposición es, entonces, buscar la información necesaria.
Para ello, deberán realizar un relevamiento bibliográfico, es decir, averiguar a qué material
acerca del tema en cuestión puede acceder a partir de los libros, diarios y revistas que ustedes
mismos tengan en sus casas o que les ofrezca la escuela o que estén disponibles en bibliotecas,
hemerotecas, archivos, etcétera. Si disponen de Internet, pueden consultar sitios Web
específicos.

Un elemento que puede facilitarles la búsqueda de información y ayudarlos a “ahorrar

tiempo”, especialmente si trabajan con libros, es el índice de la publicación que, en general,
solo señala, a través de la mención de los títulos y subtítulos, cuáles son los temas principales
que se tratan en la obra, pero que, a veces, agrega un resumen de cada capítulo.

*En el capítulo anterior sobre la explicación, analizaron la organización visual de un texto de

divulgación científica. ¿Qué elementos de los observados allí les servirían para “ahorrar
tiempo” si tienen que buscar información en una revista de ese estilo?

Fusionar información

El texto explicativo y su enseñanza

Una vez que reúnan toda la información que puedan conseguir, deberán realizar una fusión de
las fuentes de información. Para ello tienen que observar si las fuentes que encontraron “dicen
lo mismo” sobre el tema. Lo más probable es que aparezcan algunas diferencias; en este caso,
es importante reconocer si las fuentes son complementarias (es decir, si tratan distintos
aspectos del mismo tema) o contradictorias (es decir, si analizan el tema desde puntos de vista
no sólo distintos, sino también incompatibles entre sí).

En el primer caso, se puede buscar el modo de compatibilizar las fuentes. Por ejemplo:

El autor X señala… En la misma línea de pensamiento, el autor Y añade…

Si las fuentes son contradictorias, habrá que señalar claramente las divergencias en las
posiciones de los autores. Por ejemplo:

El autor X señala… Por el contrario, para el autor Y…

Recortar y listar la información

Después de realizar la fusión de las fuentes, deberán hacer una selección o un recorte del
material en función del interés de la clase y del tiempo que tengan para desarrollarla.

Para decidir la estructura de la clase, es conveniente hacer, en primer lugar, una lista de los
temas más importantes que se van a tratar. Esto es lo que llamamos esquema básico de la
clase.

Por ejemplo, si la clase trata acerca de la influencia de las lenguas indígenas sobre el español
de América, podrían escribir una lista similar a esta:

-Llegada de los españoles al continente: primer contacto con los indígenas.

-Los españoles empiezan a instalarse: se nombran los objetos americanos con palabras
españolas.

-Se consolida la colonización: se empiezan a incorporar palabras de origen indígena.

-Factores que ayudan a la incorporación: bilingüismo y mestizaje.

-Factores que dificultan la incorporación: subestimación de los indígenas y diferencias

extremas entre el español y las lenguas americanas.

Organizar el esquema final

Excepto que tengan muchos conocimientos previos sobre el tema, el esquema básico no va a
alcanzarles para dar la clase. Será necesario completar los temas centrales con el resto de la
información conceptual que van a desplegar a lo largo de la exposición. Es importante respetar
los puntos principales que hayan seleccionado anteriormente; de este modo la información
quedará jerarquizada y se irá armando organizadamente el esquema final, que puede servirles
de guía durante la exposición. El esquema final reúne toda la información necesaria para el
dictado efectivo de la clase.

Veamos un modo de completar el esquema anterior:

119
 -Llegada de los españoles al continente. Primer contacto con los indígenas.

Desconocimiento absoluto de las lenguas americanas.

Primeros intérpretes bilingües.

-Los españoles empiezan a instalarse: se nombran los objetos americanos con palabras
españolas.

Analogías con objetos que los españoles ya conocen

-Se consolida la colonización: se incorporan palabras de origen indígena

Incorporación de palabras que designan fauna, flora y accidentes geográficos.

Utilización de algunas lenguas indígenas privilegiadas.

-Factores que dificultan la incorporación: subestimación de los indígenas y diferencias

extremas entre el español y las lenguas americanas.

Relegamiento de los indígenas a los lugares más bajos de la escala social.

Desconocimiento de la realidad multilingüe americana.

Pensar en todo

Ahora bien, a menos que ya tengan bastante experiencia en hacer exposiciones, es probable
que el esquema anterior resulte insuficiente para sentirse seguros durante la clase. En este
caso, los ayudará completarlo con mayor nivel de detalle, agregando a la información
conceptual ejemplos, definiciones, generalizaciones y todo tipo de estrategias explicativas.
Veamos cómo podrían completarse los tres primeros puntos del esquema final anterior:

-Llegada de los españoles al continente: primer contacto con los indígenas.

Desconocimiento absoluto de las lenguas americanas. Colón escucha a los indígenas de

GuanahanÍ y piensa que es una lengua de las Indias Orientales.

Primeros intérpretes bilingües. Cortés utiliza como intérprete a una india azteca (la
“Malinche”) que había aprendido español.

-Los españoles empiezan a instalarse: se nombran los objetos americanos con palabras
españolas.

Analogías con objetos que los españoles ya conocen. Por ejemplo, al puma primero se lo
denominó “león americano” y a la palta, “pera”.

-Se consolida la colonización: se empiezan a incorporar palabras de origen indígena.

Incorporación de palabras que designan fauna, flora y accidentes geográficos. Los

indigenismos son palabras tomadas de una lengua indígena e incorporadas al español. Los
indigenismos sufrieron algunas modificaciones fonológicas para adaptarse al español. (Por
ejemplo, “chocolatl” del náhuatl, se convirtió en “chocolate” al pasar al español, que no
tiene palabras que terminen con el grupo -tl).

El texto explicativo y su enseñanza

 Utilización de algunas lenguas indígenas privilegiadas. De las lenguas del Caribe
proceden los primeros indigenismos que entraron al español y que además se extendieron
en toda América: “maíz”, “tabaco”, “tiburón”, etc.

SE HACE CAMINO AL ANDAR

*A continuación, les presentamos dos textos diferentes que hablan sobre al lunfardo, uno de
los principales componentes del español de Argentina. Léanlos atentamente y luego, pensando
en una posible exposición, determinen en qué ideas coinciden, en cuáles difieren y en cuáles
se contradicen.

Texto 1

El lunfardo nació a fines del siglo XIX; su origen se debe principalmente a los inmigrantes
que empezaron a llegar nuestro país en la década de 1880. En realidad, el nombre
lunfardo (que significa ladrón en un dialecto italiano) no es el más exacto. Los
delincuentes no crearon más que unas pocas docenas de palabras, algunas de las cuales
pasaron al lenguaje popular, mientras que otras quedaron restringidas al grupo que las
había creado. Estas últimas son las que se registraron, por ejemplo, en el vocabulario de
Dellepiane y son las que merecieron esta definición de Jorge Luis Borges: “tecnología de la
furca y la ganzúa”. El lenguaje popular porteño, en cambio, es más amplio y mucho más
extendido: casi mil palabras que provienen de distintos idiomas. El italiano y sus dialectos
(pibe o niño, mango o dinero), el francés (gigoló u hombre que vive del dinero de las
mujeres, chicana o provocación), el portugués (bondi o bus, buraco o agujero), el caló de
los gitanos (chamuyar o embaucar con las palabras, chorro o ladrón) e inclusive las lenguas
indígenas (pucho o cigarrillo, chucho o calosfrío) colaboraron en su constitución.

Texto 2

A pesar de que suele pensarse que el lunfardo surgió recién en las primeras décadas del
siglo XX, en 1879 aparecieron en el diario “La Nación” dos artículos que reunirían poco
más de 50 palabras recopiladas por Benigno Lugones, un ex empleado policial; en 1894 se
publicó “El idioma del delito”, firmado por un abogado, Antonio Dellepiane, que reunía
más de un centenar de voces, muchas de las cuales siguen utilizándose (mina o mujer,
otario o tonto, pibe o niño, bulín o departamento de soltero, etc.). Estos antecedentes
demuestran que el lunfardo surgió en las cárceles porteñas a fines del siglo pasado; de ahí
la gran variedad de palabras (muchas veces con un significado igual o muy parecido) que
designan acciones y objetos relacionados con la actividad delictiva (partes de la
vestimenta masculina, partes de la casa, policías, modos de robar, etc.). En este sentido, el
lunfardo puede considerarse en su origen una jerga (es decir, el vocabulario utilizado por
un grupo social cerrado, que tiene la finalidad de que aquellos que no pertenecen a él no
puedan comprenderlo), o inclusive una forma particular de terminología (es decir, el
vocabulario propio de una profesión o de una técnica). A partir de la relación entre los
ladrones y las clases bajas, se produjo el lento pasaje al vocabulario familiar del español
argentino de muchas palabras que en principio sólo usaban los delincuentes.

Ideas coincidentes:

Ideas complementarias:

Ideas contradictorias:

121
Presentar la clase

Ustedes ya tienen el esquema final de la clase, con toda la información conceptual y las
secuencias explicativas pertinentes. Pero, aunque sepan claramente cuál es el contenido de los
temas y cómo los ordenarán, posiblemente se vean en la necesidad de hacer más clara la
exposición reformulando, o inclusive repitiendo, tanto las partes más importantes de la clase
como aquellas que pueden provocar dificultades o dudas en sus compañeros.

Si bien las estrategias que van a utilizar para comenzar su exposición no son las mismas que las
que usa un profesor, también deberán prestar atención a la introducción.

Es importante que las personas que escuchan la exposición tengan en claro desde el comienzo
no sólo el tema general que se tratará, sino también el orden en que se van a presentar los
distintos subtemas. Este tipo de introducción favorece la atención y comprensión de los oyentes.
Un modo ordenado de comenzar consiste en reformular el esquema básico de la clase:

Primero vamos a decir qué pasó con la llegada de los españoles al continente y su primer
contacto con los indígenas. Después, veremos lo que sucedió cuando los españoles
comenzaron a instalarse y se nombraron los objetos americanos con palabras de origen
indígena. Por último, estudiaremos los factores que ayudaron y los que dificultaron la
incorporación de esas palabras.

* En una actividad anterior ustedes reconstruyeron con los apuntes de un chico una clase
sobre las influencias de otras lenguas en el español después de la caída del Imperio Romano.
Hagan una introducción a esa clase formulando los subtemas principales que trata.

Complementar con imágenes

Casi siempre, es útil acompañar las exposiciones orales con el uso de material visual
complementario: mapas, láminas con distinto tipo de información y esquemas en el pizarrón
pueden favorecer el seguimiento de la clase. Por ejemplo, en una exposición sobre la
incorporación al español americano de palabras provenientes de las lenguas indígenas, puede
ser oportuno presentar un mapa con la distribución de esas lenguas. Además de servir como
apoyo, el mapa agrega información específica sobre la distribución de las lenguas y hace más
sistemática la exposición.

Otro recurso útil para la clase son las láminas, que presentan y ordenan cierta información.
Entre sus funciones se cuenta la de descartar las ideas más importantes, que pueden extraerse
del esquema básico de la clase. En el caso del esquema básico que trabajamos antes, la lámina
correspondiente podría ser como ésta:

-PRIMER CONTACTO CON LOS INDÍGENAS

-SE NOMBRAN LOS OBJETOS AMERICANOS CON PALABRAS ESPAÑOLAS

-SE EMPIEZAN A INCORPORAR PALABRAS DE ORIGEN INDÍGENA

-FACTORES QUE AYUDAN A LA INCORPORACIÓN

-FACTORES QUE DIFICULTAN LA INCORPORACIÓN

El texto explicativo y su enseñanza

De este modo, la lámina funcionará para los oyentes como si fuera un índice en el que están
señalados los subtítulos que encabezan las distintas partes de la clase.

En las láminas también pueden presentarse definiciones de términos que no se conocen (como
americanismo e indigenismo en el ejemplo que sigue) o de palabras que son usuales, pero que
en la clase se utilizan con un significado más específico (como dialecto):

AMERICANISMO: palabra, giro o vocablo peculiar de los americanos, especialmente de

aquellos que hablan la lengua española.

INDIGENISMO: palabra tomada de una lengua indígena que se adaptó al español.

DIALECTO: forma que adopta una misma lengua en distintas zonas geográficas.

En ambos casos, los principales objetivos de las láminas son, por un lado, dejar en claro cuál es
la información que se considera más relevante y, por otro lado, permitir que, si alguien no
escuchó una parte de la clase, pueda reponer la información que no incorporó.

Otra posibilidad es reproducir en una lámina una serie de ejemplos representativos del tema,
que sería “poco comunicativo” recitar oralmente:

ALGUNAS PALABRAS DE ORIGEN INDÍGENA

taíno quechua náhuatl

maíz poncho chocolate

tiburón pampa cacao

huracán yapa petaca

baqueano choclo cara

sabana mate jícara

guacamayo papa tomate

cacique chacra

En ciertos casos, será posible enunciar en la lámina la ley general que explica una serie de
ejemplos:

tomatl tomate

chocolatl  chocolate

cacahautl  cacahuate

EL SONIDO -TL AL FINAL DE UNA PALABRA DE ORIGEN NÁUHATL SE TRANSFORMÓ EN -TE

AL PASAR AL CASTELLANO.

123
Si cuentan con una computadora, pueden usar un programa informático específico para hacer
presentaciones e incluir en el mismo archivo láminas (llamadas “diapositivas”) con texto,
mapas, fotografías, etc.

SE HACE CAMINO AL ANDAR

* A partir del siguiente texto, marquen en un mapa físico-político la información que les
parezca pertinente en relación con la distribución de los grupos indígenas en la Argentina.

En la época en que los españoles descubrieron América, la Argentina estaba poblada por
distintos grupos indígenas.

En el Sur atlántico de nuestro país (desde el sur de Buenos Aires hasta Santa Cruz), vivían
los patagones, y en Tierra del Fuego, los onas. En la llanura, en una zona que abarcaba
Buenos Aires, La Pampa, parte de San Luis y Córdoba, habitaban los pampas, un grupo
emparentado a su vez con los mapuches, que provenían de Chile y habitaban la zona
cordillerana comprendida entre las hoy provincias de Neuquén, sur de Mendoza y norte
de Río Negro. En el siglo XVIII los pampas se apoderaron de los caballos que se habían
vuelto cimarrones y se convirtieron en hábiles jinetes y guerreros terribles. Fueron el
grupo indígena que mayor resistencia presentó, primero a los españoles y más tarde a los
criollos. Es por ello que pocas voces de ese grupo se introdujeron en el español, entre
ellas, gualicho, laucha y huemul.

En el litoral (Entre Ríos, Corrientes, Misiones, Santa Fe) el grupo más importante era el de
los guaraníes, que oficiaron de intérpretes para los europeos colonizadores. Por esa causa,
muchas palabras de su lengua quedaron en el español argentino: tapera, ñandú, tanga,
ananá. En la región del Chaco (Chaco, Formosa) habitaban los tobas, los abipones, los
pilagás y los matacos o wichis.

En las provincias del Noroeste (La Rioja, Catamarca, Tucumán, Salta y Jujuy) vivían los
diaguito-calchaquíes, una de las culturas más desarrolladas del país, que habían sido
dominados por los incas, al igual que los huarpes de Cuyo (Mendoza y San Luis). Muchas
voces derivadas del quichua y del aimara, las lenguas habladas en el Imperio Incaico, se
incorporaron rápidamente al español argentino: puma, llama, chaucha, yuyo.

Podemos sintetizar el proceso de aporte de voces de origen indígena al español argentino

afirmando que el mayor intercambio se dio en aquellas zonas en las que los indígenas
participaban activamente de la economía regional: en el caso de los guaraníes, en las
misiones jesuíticas y en el de los diaguito-calchaquíes, en las minas.

* A partir del texto siguiente y del esquema básico de la exposición que iniciamos abajo,
completen el esquema con información sacada del texto.

Los argentinismos (giros o palabras propias y peculiares del español hablado en la

Argentina) tienen orígenes muy distintos. Por un lado, se encuentran los préstamos
(palabras tomadas de otras lenguas), que no se limitan a los indigenismos, sino que
incluyen palabras de otras lenguas europeas, como el italiano, el francés o el inglés: feta,
placar, living, son ejemplos de ese tipo de palabras.

Por otra parte, debemos recordar que muchos argentinismos son en realidad arcaísmos,
es decir, palabras que se usaban hace mucho tiempo en la España y que allí dejaron de

El texto explicativo y su enseñanza

 utilizarse, mientras que aquí se mantuvieron: pollera o vereda son algunas de las más
conocidas.

Pero, además, hay muchos argentinismos que son producto de la evolución natural del
español en nuestro país y que fueron formados o bien por derivación morfológica o bien
por cambio semántico. La derivación morfológica crea una nueva palabra por medio del
agregado de un sufijo a una palabra que ya existe. La palabra confitería es un ejemplo de
argentinismo creado por derivación morfológica: a confite, que existía previamente, se le
agregó el sufijo -ería, que marca el significado de local donde se venden…

Por último, algunos argentinismos son producto de un cambio semántico, es decir, de la

modificación del significado de una palabra ya existente. Es interesante resaltar que, en
estos casos, no se crea una nueva forma, sino una nueva acepción de una forma previa. El
significado de esa forma puede modificarse porque se metaforiza, es decir, se aplica
también a otras situaciones similares (es el caso de despacio, con el significado de en voz
baja y no sólo de lentamente); puede especializarse o restringirse (por ejemplo, caño
aplicado al tubo de un revólver o escopeta), y puede ampliarse, o sea, hacerse más
general de lo que era originalmente (como agarrar, que en España sólo se utiliza con el
significado de tomar una cosa con fuerza).

ESQUEMA BÁSICO

-Existen argentinismos de distinto origen.

-Algunos argentinismos provienen de otras lenguas.

-El origen de otros argentinismos se puede rastrear en la historia del español.

-Un tercer grupo de argentinismos es producto de la evolución natural del español en

nuestro país.

* Les toca dar una clase sobre el español argentino. Como primer paso, realicen un esquema
completo de lo que van a decir, con los “títulos” de las explicaciones más importantes,
seguidos de aclaraciones y ejemplos. Para ello, pueden utilizar los textos e informaciones que
vimos a lo largo del capítulo y complementarlos con otras fuentes bibliográficas. Como ayuda,
aparece resuelta una parte del esquema.

-Las primeras particularidades de español argentino se debieron a la influencia de las

lenguas indígenas.

-Los indigenismos más difundidos provienen de las lenguas con las que primero tuvieron
contacto los españoles.

-Las lenguas indígenas más importantes de la Argentina son…

-En el lenguaje gauchesco que se registra a fines del siglo XIX aparecen, además de
indigenismos, palabras creadas por derivación morfológica o por cambio semántico.

-La independencia impulsó la diferenciación con España en todos los ámbitos, incluido el
lingüístico.

-La inmigración que comenzó en las dos últimas décadas del siglo XIX, trajo consigo la
influencia de otras lenguas europeas.

125
 -Algunos opinan que lo que llamamos lunfardo es en realidad el lenguaje popular porteño.

* Ahora que ya armaron el esquema completo, redacten una introducción posible para esa
clase, para presentar a sus compañeros los temas que se abordarán.

* Probablemente, algunas definiciones y algunos ejemplos importantes hayan quedado fuera

del esquema final. Entonces, piensen cuáles de los datos que se expondrán en la clase podrían
figurar en una lámina aparte.

IDEAS PRINCIPALES.

DEFINICIONES:

EJEMPLOS:

* Formen grupos de tres o cuatro chicos. Comparen las respuestas que hayan dado a las
consignas anteriores con las de los otros compañeros. Hagan un esquema completo con los
aportes de todos y preparen las láminas. Intenten prever qué partes de la clase puede llegar a
motivar una pregunta de parte de sus compañeros. Finalmente, expongan frente al resto de
sus compañeros la clase que resulte de ese trabajo grupal.

ENCRUCIJADAS

¿Para qué conocer la historia de una palabra?

Las palabras cambian con el tiempo, tanto en su forma como en su significado. Determinar la
etimología de una palabra significa, precisamente, reconstruir su “historia”. Observar la
etimología de las palabras puede servirnos para explicar cambios históricos generales, para
conocer la relación entre las épocas pasadas y las actuales de una misma lengua, para
investigar las causas del pasaje de palabras de una lengua a otra, etcétera. Las etimologías más
simples (que son las que figuran en los diccionarios comunes) se limitan a indicar de qué
palabra deriva una palabra en cuestión:

BIOLOGÍA. f. (del gr. bios, vida y logía, estudio) Ciencia que estudia los seres vivos, y
pretende llegar, a través de su organización, a establecer las leyes que rigen la vida en
todas sus manifestaciones.

TAPERA. f. Del guar. tapéra, que significa despoblado, pueblo que fue. Habitación ruinosa y
abandonada, particularmente si está en medio del campo o aislada. Conjunto de ruinas
donde hubo un pueblo.

En algunas obras, como los diccionarios etimológicos o filológicos, encontramos comentarios

muchos más extensos sobre la etimología de las palabras. Relean el ejemplo que aparece en
REVISAR EL EQUIPAJE y luego observen el siguiente texto:

PULPERÍA. f. La palabra pulpería deriva de pulque, voz mejicana que designa un licor
espirituoso que proviene de las hojas del maguey. Se llamaba pulquería la casa donde se
expendía esa bebida. Después se ha sustituido la gutural q por la labial p y el vocablo se ha
transformado en pulpería. No solamente la palabra ha cambiado su estructura física, sino
que también ha extendido su significación y ha designado las casas donde se vendían
aguardiente, vino, aceite, pan, miel, queso, velas, etc. Actualmente se da el nombre de

El texto explicativo y su enseñanza

 pulperías a las casas de negocio situadas en el campo y en las cuales se venden toda clase
de mercaderías: géneros, comestibles, bebidas, artículos de ferretería, etc.

La sustitución de las guturales por las labiales es un fenómeno lingüístico que se puede
observar en casi todos los idiomas indoeuropeos (sánscrito, zend, griego, címrico, lituano,
esclavón, gótico, latín, etc.) y en las lenguas romances que reproducen los fenómenos más
importantes de la fonética indoeuropea (así, el latín aquam se ha transformado en
rumano en ape).

L. Abeille (1900). Idioma nacional de los argentinos. Paris, Libraire Émile Bouillon.
(Adaptación).

* ¿Qué ley general se enuncia en el texto que acaban de leer?

En el ejemplo anterior, se advierten diversas cuestiones que tienen que ver con la etimología
de una palabra. En primer lugar, se determina el origen indígena de la palabra pulpería:
proviene de pulque, voz náhuatl. Dentro del español, pulque continúa designando una bebida
alcohólica, pero origina además un derivado, pulquería, formado sobre la base de la palabra
indígena con un sufijo español, -ería (que, como ya vimos, marca el significado de ”local donde
se vende…”). Más tarde, la palabra sufre una doble transformación: cambia su forma
(pulquería deriva en pulpería, por una regla fonética que puede rastrearse en las lenguas
romances: c se transforma en p) y cambia su significado (pasa de significar ”local donde se
vende pulque” a “local donde se venden pulque, aguardiente, aceite, pan, miel, queso, velas” y
luego ”local donde se vende toda clase de mercaderías: géneros, comestibles, bebidas,
artículos de ferretería”).

* ¿Qué tipo de explicaciones sobre la etimología de gaucho se ofrece en la definición que

figura en REVISAR EL EQUIPAJE?

* Acaban de ver que determinar la etimología de una palabra no solo significa señalar de qué
palabra de otra lengua proviene, sino que también comprende el estudio de las modificaciones
de forma y significado que sufrió dentro de la misma lengua. En la creación de nuevas formas
juegan un papel importante los sufijos como –ería, que marca el significado de ”local donde se
vende”. ¿Qué significados marcan los siguientes sufijos?

-ero/-era (como en carnicero):

-oso/-osa (como en perezoso):

-able (como en razonable):

Como han visto a lo largo de este capítulo, un gran número de las palabras del español
provienen del latín. Por su parte, esta lengua tomó prestadas del griego una multitud de
palabras que tienen que ver con el campo de las ideas y del saber. Es por ello que una serie de
palabras del español y de otras lenguas modernas deriva de un modo bastante transparente
de voces del latín y del griego:

La palabra filósofo proviene de los vocablos griegos filo, ‘amigo’, y sofía, ‘sabiduría’.
Por lo tanto, su significado etimológico es ”amigo de la sabiduría.

127
Además, en el caso de las palabras creadas a partir de voces provenientes del griego o del
latín, la etimología puede ayudarnos a conocer su significado o parte de él. Si leemos la palabra
geotermia, por ejemplo, aun sin saber su significado, podemos deducir que se trata de alguna
actividad que tiene relación con la Tierra (geo) y con el calor (termia). En efecto, la geotermia,
según el diccionario, es la ”Parte de la geofísica que estudia el origen y distribución del calor
interno de la Tierra”.

Por otra parte, si bien el significado de una palabra está determinado por cómo se la utiliza en
la actualidad, conocer su etimología nos permite conocer ciertos matices de ese significado. La
palabra ecología también proviene del griego: oikos significa en esa lengua ‘casa’ y logía,
‘estudio’. Etimológicamente, entonces, la palabra ecología significa ”estudio de nuestra casa”.

* Muchas palabras cotidianas fueron creadas a partir de formantes del griego o del latín
mezclados con formantes del español: subterráneo, anticonstitucional, hiperinflación,
supermercado, narcotráfico. A partir de esos ejemplos, ¿qué significarán sub-, anti- y súper- en
latín e híper- y narco- en griego?

* Averigüen cuál es la es la etimología de las siguientes palabras: geografía, filología,

biblioteca, enciclopedia, hipotermia, teléfono, megalópolis.

EMPALMES

¿Cómo reconocer una secuencia explicativa?

Como saben, en una clase suelen aparecer numerosas secuencias explicativas. Por ejemplo:

No se habla una lengua sino a través de un determinado dialecto; o sea que el dialecto es
la manifestación concreta real, de la lengua, que es abstracta. Es decir que tanto un
argentino como un colombiano como un español hablan un dialecto particular de una
lengua común.

La secuencia explicativa puede o no estar integrada en la misma oración. En el fragmento, en

el que encontramos dos reformulaciones encabezadas por conectores distintos, observamos
que, mientras o sea introduce una reformulación dentro de la oración, después del punto y
coma, es decir inicia una oración nueva. Las diferencias en puntuación no obedecen a reglas
fáciles de determinar, ya que intervienen distintas cuestiones, como la extensión de la oración,
el fragmento que se reformula y el tipo de conectores que se utilizan.

En ese mismo fragmento, se observa una aclaración que aparece después de una coma:

…de la lengua, que es abstracta.

A partir de algunos tipos de secuencias explicativas particulares, observarán una cuestión

sintáctica: el caso de las suboraciones especificativas y aclarativas.

Las suboraciones específicas y aclarativas

Observen estas dos oraciones:

El texto explicativo y su enseñanza

 Los dialectos americanos que fueron influidos por las lenguas indígenas difieren
notoriamente del español peninsular.

Los dialectos americanos, que fueron influidos por las lenguas indígenas, difieren
notoriamente del español peninsular.

¿Qué diferencia de significado presentan estas oraciones? En el primer caso, se especifica

cuáles de los dialectos americanos son los que difieren notoriamente del español peninsular.
En la segunda oración, en cambio, se efectúa una aclaración acerca de las características de los
dialectos americanos en general. Se trata de uno de ejemplos típicos en los que una mínima
diferencia en la puntuación determina una radical diferencia en el significado de la oración
completa.

En las dos oraciones, el sujeto comienza en “los” y termina en “indígenas”. A su vez, como ya
saben, las suboraciones pueden analizarse internamente. Ambas están encabezadas por el
pronombre que; esta palabra, dentro de la suboración, reemplaza al sustantivo modificado, en
este caso, los “dialectos”.

De la misma manera, en este caso, encontramos una oración que contiene una suboración
explicativa encabezada por el pronombre que:

El dialecto es la manifestación concreta, real, de la lengua, que es abstracta.

¿HARÁ FALTA UNA REPARACIÓN?

Como habrán observado, las rayas tienen dos funciones: cuando aparece una sola, introduce la
voz en un diálogo, y cuando hay dos que encierran un texto, funcionan como equivalentes a
los paréntesis y enmarcas aclaraciones:

– ¿Qué palabras del español provienen del árabe?

– Almohada, alféizar, zanahoria…

Las palabras de origen árabe –almohada, alféizar, zanahoria, etc.– aparecen en el español
más que en cualquier otra lengua occidental.

SE HACE CAMINO AL ANDAR

* Lean los siguientes pares de oraciones. A partir de lo que ya saben sobre historia de la
lengua, deberán determinar cuál es la correcta en cuanto al significado, si la aclarativa o la
especificativa.

Los indigenismos, que vienen del taíno, se fueron incorporando a la lengua que se hablaba
en América.

Los indigenismos que vienen del taíno se fueron incorporando a la lengua que se hablaba
en América.

Los argentinismos que son de origen italiano aparecieron en la época de la gran

inmigración italiana.

129
 Los argentinismos, que son de origen italiano, aparecieron en la época de la gran
inmigración italiana.

Los países de América del Sur que hablan español tienen una gran diversidad de dialectos.

Los países de América del Sur, que hablan español, tienen una gran diversidad de
dialectos.

* Las siguientes oraciones necesitan ser completadas, allí donde hay puntos suspensivos, con
una suboración específica o aclarativa, según corresponda. Complétenlas según lo que
aprendieron acerca de la historia de la lengua. (Pueden revisar las páginas anteriores).

El dialecto… también se modifica con el tiempo.

La palabra ecología… significa ‘estudio de nuestra casa’, lo cual da una clara idea de que la
Tierra es precisamente el sitio que nos pertenece y al que pertenecemos.

La inmigración… trajo consigo la influencia de otras lenguas europeas.

En la llanura, en una zona que abarcaba Buenos Aires, La Pampa, parte de San Luis y
Córdoba, habitaban los pampas, un grupo emparentado a su vez con los mapuches…

LLEGADA

En este capítulo, analizaron de qué modo se prepara una exposición oral. Para ello, observaron
previamente algunas características de las clases de sus profesores, en especial lo que se
relaciona con insistir en las ideas principales por medio de diversas estrategias explicativas,
como la reformulación, la ejemplificación, la definición o la formulación de leyes generales.
Luego vieron qué pasos debían seguir para planificar sus propias exposiciones: buscar
bibliografía sobre el tema, decidir la información conceptual que se desplegará, incluir los
recursos explicativos y visuales que sean necesarios para apoyar la exposición. A lo largo del
capítulo, utilizaron, además, textos que tratan el tema de la historia de la lengua española y,
en particular, del español argentino.

Por lo tanto, a partir de revisar el resultado de la experiencia de exponer la historia del español
argentino (actividad de SE HACE CAMINO AL ANDAR) podrán planificar y presentar una clase
sobre la historia de la lengua española.

DE REGRESO

¿Qué se sumó al equipaje?

* Con el fin de comprobar qué saben ahora que antes no sabían acerca de la exposición oral y
de la historia de la lengua, respondan el siguiente cuestionario, que además les servirá como
resumen del capítulo:

¿Cuáles son las características principales de una clase dictada por un profesor?

¿Qué operaciones implican los apuntes que ustedes toman durante la clase?

¿En qué consiste el primer paso para planificar una exposición oral?

El texto explicativo y su enseñanza

¿Cómo se realizan el esquema básico y el esquema final de la clase?

¿Cuáles son los procedimientos explicativos que se utilizan para completar el esquema final?

¿Qué función debería cumplir la introducción de una exposición oral?

¿Para qué se utiliza las láminas en una clase?

¿Qué es una etimología?

131
Hasta aquí la unidad didáctica que evaluamos de interés en la medida en que responde a
varios de los aspectos teóricos acerca de la explicación considerados en este libro. Hemos
querido mostrar un modo posible de transponer didácticamente algunos de los contenidos
tratados; sin embargo, hay muchas otras formas de abordar el tema de la explicación en el
aula.

3.2. La secuencia de una docente

A continuación, presentamos una secuencia didáctica preparada por la estudiante Gabriela

Espíndola para estudiantes de primer año de secundaria (estudiantes de 13 años,
aproximadamente), en el marco de la materia Planificación y Práctica Docente del Profesorado
en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Río Negro, Argentina.

En la materia, así como en las Didácticas específicas, solicitamos que, a partir de bibliografía
dada, los alumnos modelicen un género si harán sus prácticas de primero a tercer año de
secundaria, a fin de saber ellos mismos qué enseñarán, pues es frecuente que algunos géneros
que deben enseñarse en secundaria (al igual que en primaria), de acuerdo con los currículos,
no se hayan tratado durante el cursado de las asignaturas universitarias. Si se trata de cuarto y
quinto años de secundaria, les pedimos que modelicen obras o movimientos literarios, según
el caso, por la misma razón de falta de acercamiento o porque el abordaje universitario de
esas obras o movimientos no puede trasladarse directamente al nivel secundario. A
continuación, requerimos que los estudiantes seleccionen los textos y los objetos de
enseñanza en función de las características del grupo clase en el que realizarán sus prácticas,
grupo que han observado previamente. Finalmente, trabajamos con ellos diferentes versiones
de secuencia antes de la práctica (en ocasiones como la que presentamos, dos versiones
paralelas: la que se encuadra en nuestro marco teórico y la que aceptará la docente a cargo del
curso donde se realizarán las prácticas) y los apoyamos en su ajuste durante la práctica.

La practicante Gabriela Espíndola se basó en parte de este libro para elaborar su secuencia,
que procura enseñar el género divulgación científica. Como encuadre teórico, se le había
propuesto partir del género, pasar a los mecanismos de coherencia y cohesión del texto y
llegar al nivel de la gramática y el léxico, así como mostrar las interrelaciones entre los tres
niveles. Sin embargo, la estudiante debió sortear el obstáculo de que el encuadre de la
docente a cargo del curso consistía en enseñar “tipos textuales” y no géneros; por esta razón,
en la versión que presentamos y que fue aceptada por la docente a cargo del grupo donde
practicó, Gabriela caracteriza la divulgación científica como práctica social, tras la etiqueta de
“texto expositivo”.

El texto explicativo y su enseñanza

Fase 1

En esta fase inicial, se explicitará a los estudiantes que comenzarán a estudiar el denominado
“texto expositivo”, señalando que para ello retomarán conocimientos adquiridos en los años
anteriores.

El objetivo fundamental es que tomen conocimiento del proceso a partir del cual los
descubrimientos científicos son traducidos, adaptados o reformulados para el público en
general, por medio de procedimientos determinados que los estudiantes podrán identificar y
poner en práctica en la elaboración propia de un texto expositivo con dichas características;
transformándose así en productores conscientes del proceso que llevan a cabo.

Para cumplir con dicho objetivo se llevarán adelante diferentes actividades.

Clase 1 (80 minutos)

Para comenzar, teniendo en cuenta lo estudiado por los alumnos en el Área de Lengua en el
Nivel Primario respecto a los diferentes tipos de texto, se propone partir de preguntas
disparadoras con el objetivo de ir acercándonos a la respuesta acerca de qué saben sobre los
textos expositivos.

En consecuencia se planteará la siguiente situación:

“¿Hay que hacer una investigación para Historia? ¿Tenemos que preparar una exposición
para biología? ¿Dónde podemos encontrar la información para el trabajo práctico de
Geografía? ¡Necesito saber que son el hardware y el software!”.

A partir de ello, se les dará una fotocopia con imágenes de tapas de libros y revistas:

133
Se solicitará que observen, sin perder detalle, las portadas de los libros y las revistas. Luego se
pedirá que respondan oralmente a la pregunta: “¿En cuáles de los libros y las revistas podemos
encontrar respuestas a lo planteado anteriormente?”.

A continuación se tomarán dos tapas en particular: la de “Ciencias Naturales 6” y la de

“Cuentos de miedo para adolescentes” y se indagará: "¿Con qué finalidad se escribe cada uno
de los textos? ¿Qué diferencia hay entre escribir un texto para contar algo y escribir un texto
para informar, exponer o explicar alguna situación o problema?".

Esta primera actividad tendrá como fin que los alumnos identifiquen algunos de los temas
tratados en los textos expositivos, algunos de los contextos en los cuales los podrían
encontrar, así como algunos de sus rasgos.

A partir de ello se propondrá la lectura de un primer texto, “Disfraces animales”, extraído de

una revista de divulgación, con el objetivo de que los alumnos tomen contacto con el género
para posteriormente, en las fases sucesivas, indagar sus características.

Así, construirán una idea superficial del género que se convertirá en el punto de partida para
avanzar en la profundización del tema. Para ello se realizarán preguntas tales como:

¿Cuál es el tema del texto?

¿Qué intención tendrá su autor?

¿Tiene título, subtítulo y subtítulos internos? (Los mismos se anotarán en el pizarrón).

¿Quién es el autor?

¿De dónde fue extraído el texto?

¿Quiénes son los destinatarios?

¿Conocen los términos señalados en el texto en negrita? ¿Por qué se los resaltará?

¿Para qué utilizará el autor las imágenes?

El texto explicativo y su enseñanza

Fase 2

Clases 2 Y 3 (120 minutos)

En esta fase se buscará que los alumnos puedan reconocer, mediante actividades orales y
escritas, las marcas lingüísticas propias la explicación.

Para ello se continuará trabajando con el texto proporcionado en la clase anterior:

La docente trabajará de forma conjunta con los alumnos, para señalar los procedimientos
como modelo de trabajo. De esta manera, propondrá, en primer lugar, una re-lectura grupal.

Se partirá retomando el tema del texto, su emisor, sus destinatarios y el propósito que tiene.

Asimismo, se comenzará a explicar que, para que podamos comprender el tema en cuestión,
este ha sido reformulado, “traducido”, mediante marcas enunciativas que buscan acercar al
lector y lograr una versión adecuada a sus posibilidades de comprensión.

Por ejemplo, mostraremos que, cuando leemos el primer y el segundo párrafos, se evidencia la
proximidad comunicativa elegida por el escritor.

La criptosis, nombre con el cual los biólogos se refieren al fenómeno consistente en que
los animales se confundan con su entorno, ha sido estudiada en muchos grupos de
animales: caracoles, insectos, peces, anfibios, reptiles, aves y hasta mamíferos.

Este hecho, muy extendido en la naturaleza, obedece sin duda a que esconderse resulta
un procedimiento de seguridad más ventajoso comparado con volar o correr para huir de
los enemigos (…).

“¿Qué pasaría si el autor no nos explicara qué es la criptosis o no utilizara un lenguaje

cercano o no diera ejemplos? ¿Entenderíamos de qué se está hablando?”.

Asimismo, retomando la clase anterior, se remarcará que la presencia de título, subtítulo y

subtítulos internos también colaboran con la comprensión del texto.

Título: “Disfraces Animales”.

Subtítulo: “Ingeniosos artificios de la naturaleza”
Subtítulos internos:
“Camuflaje: colores que salvan”
“Cambio de color, cambio de disfraz”
“Prevenir o perecer”
“Impostores en acción”

En consecuencia, se puede observar la estructura interna de la exposición, es decir, cómo se

van organizando y desplegando los temas.

Se retomarán las secuencias textuales que hacen a la organización del texto. Se hará hincapié
en señalar que en los textos predominan las secuencias explicativas, pero también pueden
aparecer la descriptiva y narrativa. Así se señalarán en el texto diferentes secuencias:

135
 SEGMENTO CARACTERÍSITCAS EJEMPLO
Descriptivo Describe el objeto de estudio. “Varias serpientes poseen
Usa el presente del modo un increíble color verde
indicativo. vegetal parecido al de las
hojas y ramas, justo el
medio donde viven. Otras
son marrones y parecen
más secas. Desde ahí
acechan a sus presas”.
Narrativo Usa distintos tipos de “La criptosis y otros
pretérito. sistemas de defensa se han
desarrollado a lo largo de
cientos de miles de años,
gracias a una continua y
prolongada interacción
entre las especies
depredadoras y sus
presas”.

Paralelamente se irá construyendo la noción de secuencia, repasando tiempos verbales y otras

características.

Aquí se planteará que, generalmente, en las explicaciones se identifican dos partes: lo que no
se comprende y lo que lo hace comprensible. Estas partes se relacionan de manera causal o
por el establecimiento de equivalencias.

La relación causal entre partes de una explicación se reconoce a partir de las preguntas ¿cómo
se produce? y ¿por qué ocurre?, mientras que la relación de equivalencia se establece
mediante el uso de ejemplos y aclaraciones. Para ejemplificar:

¿Cómo?: “Entonces, ¿cómo hacen para evitar que los ataquen? (…) Ellos mismos se
convierten en avisos de: Peligro, no acercarse”.

Para continuar, se focalizará en la figura del divulgador. Se expondrá cuál es su tarea y luego se
explicarán y ejemplificarán los procedimientos que utiliza para adaptar el texto a los
destinatarios: analogías, definiciones, ejemplos, uso de vocabulario común, uso de comillas,
paráfrasis, conectores que refuerzan las relaciones entre las partes, el tiempo presente como
marca de atemporalidad. Cada uno de estos recursos será explicado y quedará su registro en la
carpeta de los alumnos.

Ejemplo: “La gaceta verde, por ejemplo, presenta en el pecho y en la garganta rayas
verticales para confundirse con los altos y tupidos tallos de las plantas acuáticas”.

Vocabulario común: “trucos”, “disfraz”, “caprichos”.

Analogía: “Cambio de color, cambio de disfraz”

Definición: “Mimetismo: un animal imita la apariencia del otro más ‘fuerte’ para
protegerse y poder sobrevivir ocultando sus propias debilidades”.

Uso de comillas: “aprendido la lección”, “fuerte”.

El texto explicativo y su enseñanza

 Paráfrasis: “(…) esconderse resulta un procedimiento de seguridad (…)”.

Tiempo presente: “Mientras algunos se defienden confundiéndose con su entorno, otros

lo consiguen de manera opuesta: haciendo evidente su presencia”.

Por último se hará referencia a los paratextos y a la importancia de su inclusión. De esta

manera, se intentará construir una concepción de exposición basada en el la idea que cuando
nos referimos a los textos expositivos, éstos tiene como función fundamental informar, pero
que ésta no es la única. Un texto expositivo no sólo proporciona datos sino que además agrega
explicaciones, aclara con ejemplos y analogías, con el fin de guiar y facilitar la comprensión de
un determinado tema. Entonces se remarcará que tienen dos funciones:

Son informativos porque presentan datos o información sobre hechos, fechas, personajes,
teorías, etc.;

Son explicativos porque la información que brindan incluye causas y reformulaciones

aclarativas, además de claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes,
imágenes) que guían la lectura.

Clase 4 (80 minutos)

De esta manera, para continuar, se solicitará a los alumnos que desarrollen las siguientes
consignas con un segundo texto, “Entre el tiempo y la eternidad”. Luego se realizará una
puesta en común, para evaluar si respondieron adecuadamente a las consignas. Además la
docente se llevará los trabajos para hacer la devolución individual pertinente. Los mismos se
devolverán en la clase próxima.

Lee atentamente el texto.

¿Cuál es el tema que desarrolla?

Transcribe: título, subtítulo y subtítulos internos.

¿Quiénes son el emisor y el destinatario?

¿Qué objetivo tiene el emisor?

¿Qué secuencia textual predomina?

Escribe oraciones clave y enuméralas dando cuenta de cómo va desarrollándose la

progresión temática.

¿Qué procedimientos utiliza el divulgador para hacer más accesible el texto al público al
cual se dirige? Ejemplifica.

Señala en el texto términos correspondientes al lenguaje cotidiano y al lenguaje

especializado.

¿Para qué se utilizaron las imágenes y los cuadros en el texto?

Fase 3

Clase 5 (80 minutos)

137
La presente fase corresponde a un taller de producción escrita. Tiene como objetivo que los
alumnos produzcan un texto expositivo, el cual permitirá indagar cuánto se han apropiado de
las características de la divulgación. La consigna es la siguiente: C

onsignas de trabajo: “¿Manos a la obra!”

Imagina que debes que preparar una exposición para la Feria de Ciencias de la Escuela,
en la cual tienes que presentar un trabajo con el título La célula, unidad de vida.

Para ello deberás escribir un texto que responda a dicho título. Como ayuda, la
docente te propone que continúes el siguiente escrito, utilizando como fuentes de
información los Recursos que se copian al final del presente trabajo práctico:

Robert Hooke descubrió que los seres vivos están formados por estructuras
microscópicas elementales, que denominó células. “La célula es una unidad de vida”,
afirmó el científico inglés…

Para poder realizar dicha tarea deberás tener en cuenta:

-El público a quien va dirigida la exposición.

-El vocabulario, que debe permitirte un acercamiento al público.

-La utilización de secuencias textuales explicativas y descriptivas.

-El uso de los procedimientos necesarios para que la comunicación sea apta para los
oyentes: ejemplos, definiciones, paráfrasis, analogías, comparaciones, aclaraciones,
comillas…

-El uso correcto de los organizadores textuales: conectores, sinónimos, pronombres...

-La utilización de elementos paratextuales llamativos y clarificadores.

-La ortografía, la sintaxis y la puntuación.

Recursos:

http://videos.educ.ar/play/Disciplinas/_Biologia/La_celula

http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula

http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/recursos/pdf/biologia/celulas_procariotas_euc
ariotas.pdf

http://iesmh.edu.gva.es//ptebar/LA%20CELULA.htm

Este proceso lo llevarán adelante con la guía y el seguimiento de la docente, que irá revisando
los avances y clarificando las dudas que se presenten, o explicando aquellos puntos de las
clases dadas que no hayan quedado claros.

Asimismo, la docente se llevará las producciones, para evaluar si se adecuan a las

características del género y si responden a las recomendaciones dadas. En caso de ser
necesario, se solicitarán reescrituras.

El texto explicativo y su enseñanza

Fase 4

Clase 6 (80 minutos)

Se sistematizarán las dificultades observadas en el grupo total, se harán las aclaraciones

pertinentes y se entregarán los trabajos.

Los alumnos se intercambiarán los textos con otros grupos y realizarán las correcciones
indicadas y las que aporten sus compañeros.

Finalmente, compondrán un mural para compartir las producciones, que retomarán cuando en
la materia Biología, traten el tema “célula”.

139
Las actividades finales de este libro están orientadas a que el docente reflexione críticamente
acerca de las dos propuestas didácticas presentadas y a que elabore él mismo una propuesta
para sus estudiantes.

39. Detalle cuáles de los conceptos tratados en este libro han sido transpuestos como objetos
de enseñanza en la unidad didáctica tomada del libro de texto y en la secuencia planteada por
la docente Gabriela Espíndola, respectivamente. ¿Qué conceptos, a su juicio y teniendo en
cuenta a los estudiantes promedio de su lugar de trabajo, deberían haberse dejado de lado?
¿Por qué? ¿Cuáles podrían haberse sumado? ¿Por qué?

40. Describa la concepción de la enseñanza de la lengua que se halla implícita en la unidad

didáctica. ¿Es en general coincidente con la asumida en la secuencia presentada por la
docente? ¿De qué modo se expresan las coincidencias y las diferencias, si las hubiera? ¿Qué
concepción de la enseñanza de la lengua sostiene usted? Caracterícela.

41. Tanto en la unidad didáctica tomada del libro de texto como en la secuencia elaborada por
la docente se suponen contenidos ya adquiridos por los estudiantes, los cuales se retoman.
¿De qué contenidos se trata?

42. Elabore una secuencia didáctica para enseñar un género en el que predomine o esté
presente la explicación: el cuento policial de enigma o la leyenda, por ejemplo. Tenga en
cuenta: la cantidad de horas cátedra que destinaría al tratamiento del tema; el modo de
abordar el tema (sugerimos la práctica social que dio lugar a su surgimiento y su desarrollo,
esto es, el género, a partir de las ideas previas indagadas); los contenidos de enseñanza
pertinentes para el grupo; la selección de textos; las fases o partes en que distribuirá los
contenidos de enseñanza; que esas fases incluyen la evaluación permanente, mediante
consignas y devoluciones orales y escritas; los trabajos más extensos que los alumnos
realizarán para que usted y ellos pueden reconocer avances y subsanar errores; el cierre, que
idealmente pone las producciones finales de los estudiantes ante la comunidad educativa o la
comunidad en general.

El texto explicativo y su enseñanza

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