Propuesta Educativa para La Inclusion Con Tea PDF

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Propuesta educativa
para la inclusión de
alumnos con TEA en
Educación Infantil
Trabajo fin de grado presentado por: Andrea Masó Sarriera
Titulación: Grado de Maestro en Educación Infantil
Modalidad de propuesta: Propuesta de intervención
Director/a: Sonia Gutiérrez Gómez-Calcerrada
Barcelona
23 de junio de 2017
Firmado por: Andrea Masó Sarriera
CATEGORÍA TESAURO: 1.1.9. Psicología de la Educación

Propuesta educativa para la inclusión de alumnos con TEA en Educación Infantil Andrea Masó
RESUMEN
Las políticas educativas centradas en la inclusión escolar y el aumento de la
prevalencia del autismo han ocasionado un incremento de alumnos con Trastorno del
Espectro Autista dentro del aula ordinaria. El presente trabajo de fin de grado se centra
en el diseño de una propuesta educativa que facilite la inclusión de estos discentes en un
aula del curso de P3 de Educación Infantil. Tras el análisis de las prácticas educativas
llevadas a cabo con alumnos con Trastorno del Espectro Autista, así como el estudio de
prácticas inclusivas con este alumnado, se desarrolla la propuesta de intervención
centrada en una adaptación del método TEACCH y el empleo de SAAC en el aula
ordinaria, con la finalidad de que todos los alumnos puedan beneficiarse de dicha
intervención, consiguiendo una inclusión real mediante la intervención temprana, la
formación del profesorado y el aprovechamiento de los recursos por parte de todos los
discentes.
Palabras clave: TEA, inclusión educativa, TEACCH, SAAC, autonomía, relaciones

sociales.
1
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................. 6
2. OBJETIVOS .......................................................................................... 7
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................ 7
3.1 EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA .................................................... 7
3.2 SISTEMAS EDUCATIVOS DESARROLLADOS CON ALUMNOS CON TEA ... 8
3.3 LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TEA ................................ 13
3.3.1. EXPERIENCIAS INCLUSIVAS DE ALUMNADO CON TEA .................... 14
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ....................................................... 17
4.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA ................................................ 17
4.2. OBJETIVOS ...................................................................................................... 18
4.3. PLANIFICACIÓN TEMPORAL ........................................................................ 18
4.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA................................................................ 18
4.4.1. ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO: LOS RINCONES ........................... 19
4.4.2. ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL: HORARIO GRÁFICO ...................... 20
4.4.3. SISTEMA DE TRABAJO ........................................................................... 21
4.4.4. INFORMACIÓN VISUAL .......................................................................... 21
4.4.5. COMUNICACIÓN TOTAL ........................................................................ 22
4.4.6. COMUNICADOR DE AULA ..................................................................... 22
4.5. EJEMPLIFICACIÓN DE LA PROPUESTA...................................................... 23
4.6. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA ............................................................... 34
5. CONCLUSIONES ................................................................................ 34
6. PROPUESTAS DE MEJORA Y NUEVAS PERSPECTIVAS .................... 36
7. CONSIDERACIONES FINALES............................................................37
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 38
6. ANEXOS ............................................................................................. 42
ANEXO 1. HISTORIA SOCIAL ................................................................................... 42
ANEXO 2. ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO ........................................................ 44
ANEXO 3. CALENDARIO MENSUAL........................................................................ 46
ANEXO 4. HORARIO DIARIO ....................................................................................47
ANEXO 5. SISTEMA DE TRABAJO ........................................................................... 48
ANEXO 6. INFORMACIÓN VISUAL ......................................................................... 49
ANEXO 7. COMUNICACIÓN TOTAL ........................................................................ 50
ANEXO 8. COMUNICADOR DE AULA ..................................................................... 53
ANEXO 9. BUENOS DÍAS ........................................................................................... 57
ANEXO 10. INVITACIÓN A LA GRANJA .................................................................. 58
ANEXO 11. COMUNICADOR DEL PROYECTO......................................................... 59
ANEXO 12. TARJETAS DE ANIMALES..................................................................... 60
ANEXO 13. EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD ........................................................ 61
ANEXO 14. LA GRANJA DE JOSÉ............................................................................. 62
2
ANEXO 15. CLASIFICACIÓN DE ANIMALES ........................................................... 66

ANEXO 16. CARRERA DE GALLINAS .......................................................................67
ANEXO 17. ANIMALES Y CRÍAS ............................................................................... 69
ANEXO 18. PONEMOS PLUMAS A LOS PATOS ....................................................... 70
ANEXO 19. PUZLE DE ANIMALES ............................................................................ 71
ANEXO 20. SECUENCIA HUEVO – GALLINA ..........................................................72
ANEXO 21. CARACTERÍSTICAS DE LOS HUEVOS ..................................................73
ANEXO 22. CUENTO: PROBLEMAS EN LA GRANJA ..............................................74
ANEXO 23. SILUETAS DE ANIMALES ......................................................................76
ANEXO 24. RÚBRICA DE EVALUACIÓN .................................................................. 77
3
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Rutina de la mañana ...................................................................... 24
Figura 2. Rutina de desayuno ....................................................................... 24
Figura 3. Rutina de mediodía ....................................................................... 25
Figura 4. Rutina de tarde.. ........................................................................... 25
Figura 5. Explicación de la sesión 1 ................................................................ 26
Figura 6. Explicación de la sesión 2.................................................................27
Figura 7. Explicación de la actividad 1, sesión 3 ................................................ 28
Figura 8. Explicación de la actividad 2, sesión 3 ............................................... 28
Figura 9. Explicación rincón 1 ....................................................................... 29
Figura 10. Explicación rincón 2..................................................................... 29
Figura 11. Explicación rincón 3 ..................................................................... 29
Figura 14. Explicación actividad 1, sesión 4 ..................................................... 30
Figura 15. Explicación actividad 2, sesión 4 ...................................................... 31
Figura 16. Explicación actividad 3, sesión 4 ...................................................... 31
Figura 17. Explicación de la sesión 5 .............................................................. 32
Figura 20. Historia social ............................................................................ 43
Figura 21. Estructuración del aula ................................................................. 44
Figura 22. Rincón de cartelera ...................................................................... 44
Figura 23. Rincón de asamblea ..................................................................... 44
Figura 24. Rincón de trabajo ........................................................................ 45
Figura 25. Rincón de juego libre ……………………………………………………………..45
Figura 26. Rincón de tareas ………………………………….…………………………….…45
Figura 27. Rincón de relajación..................................................................... 45
Figura 29. Ejemplo de horario diario ............................................................. 47
Figura 30. Ejemplo de sistema de trabajo ....................................................... 48
Figura 31. Información visual ....................................................................... 49
Figura 32. Página 1 comunicador de aula. ....................................................... 53
Figura 33. Página 2 comunicador de aula........................................................ 54
Figura 37. Tarjetas de animales..................................................................... 60
Figura 38. Cajas de clasificación.................................................................... 66
Figura 39. Tablero de juego .......................................................................... 67
Figura 40. Láminas de juego ........................................................................ 68
Figura 41. Puzle animales y crías I ................................................................ 69
Figura 42. Puzle animales y crías II ............................................................... 69
Figura 43. Patos con números ...................................................................... 70
Figura 44. Puzle de animales de la granja ........................................................ 71
Figura 45. Secuencia huevo-gallina.................................................................72
Figura 46. Diferencias huevo fuera-dentro .......................................................73
Figura 47. Oveja.….…………………………………………..………………………………..76
Figura 48. Gallina ...................................................................................... 76
4
Figura 49. Vaca. ........................................................................................ 76

Figura 50. Conejo……………………………………………………………………………….76
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cronograma ................................................................................... 23
Tabla 2. Calendario mensual octubre 2018 ...................................................... 46
Tabla 3. Rúbrica de evaluación ....................................................................... 77
5
1. INTRODUCCIÓN
La legislación educativa vigente en la actualidad (LOE, 2006), en el Título II define
al alumnado con necesidades educativas especiales como “aquel que requiera, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta” (p.
54). Su escolarización debe llevarse a cabo bajo los principios de normalización y
educación inclusiva, reservando los centros específicos solamente para aquellos casos
que no puedan ser atendidos en escuelas ordinarias. Así, la atención a la diversidad debe
contemplarse como una medida que abarca a todos los alumnos en todas las etapas
educativas y “no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos”
(LOE, 2006, p. 13).
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una discapacidad de carácter crónico, la

cual, en los últimos años ha incrementado su prevalencia dentro de la población por
varias causas, entre ellas la mejora en los procesos de detección temprana y la ampliación
de los criterios diagnósticos (Fortea, Escandell y Castro, 2013). Esta circunstancia, junto
con los cambios en la legislación educativa, ha ocasionado como consecuencia un
incremento en el número de alumnos con este trastorno dentro del aula ordinaria. No
obstante, en los últimos años se ha optado por llevar a cabo una integración de estos
alumnos en los centros ordinarios, mediante la cual los alumnos con TEA comparten el
espacio con sus iguales, aunque emplean recursos materiales y personales diferenciales.
Debido a que tanto las políticas educativas como la sociedad van encaminadas al
desarrollo de una misma educación para todos los alumnos, se hace necesaria la creación
de programas determinados que puedan satisfacer a las necesidades de toda el aula, ya
que una escuela inclusiva debe dar respuestas específicas y ajustadas para satisfacer
todas las particularidades del alumnado (Fortea, Escandell, Castro, y Martos, 2015). En
el caso concreto del alumnado con TEA, para una educación inclusiva real, el aula
ordinaria debe abordar desde edades tempranas la diversidad a través de propuestas de
educación inclusiva (Sánchez y Robles, 2013).
De lo expuesto anteriormente, se presenta la siguiente propuesta educativa, diseñada

para un aula ordinaria de P3 en la que se encuentran dos alumnos con Trastorno del
Espectro Autista, de modo que se ajuste a las características emocionales, cognitivas y
técnicas del alumnado de esta edad.
En el presente trabajo se presentarán los objetivos concretos, el marco teórico que

enmarcará la actuación, y se desarrollará la propuesta concreta; finalizando con unas
conclusiones y una reflexión personal.
6
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo consiste en diseñar una propuesta educativa que
facilite la inclusión real de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista en un aula
ordinaria del curso de P3 de Educación Infantil.
Como objetivos específicos, para el desarrollo de dicha propuesta se derivan los

siguientes:
 Profundizar en el conocimiento del Trastorno del Espectro Autista y conocer

sus necesidades educativas.
 Recopilar bibliografía acerca de la inclusión educativa de alumnos con
Trastorno del Espectro Autista.
 Seleccionar estrategias empíricamente demostradas para una práctica
educativa de cualidad.
 Adaptar las estrategias seleccionadas al aula concreta.
3. MARCO TEÓRICO
A continuación, se exponen los ejes teóricos que sustentan la propuesta educativa. Se
iniciará con un acercamiento al Trastorno del Espectro Autista, sus necesidades
educativas y las prácticas educativas llevadas a cabo con estos alumnos, para, finalmente,
dar con las claves de la educación inclusiva.
3.1 EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
El concepto de autismo ha variado mucho a lo largo de la historia de la psicología

desde que Kanner (1943) y Asperger (1944) realizaran las primeras descripciones (Mulas,
Ros-Cervera, Millá, Etchepareborda, Abad, y Téllez de Meneses, 2010). Así, Kanner
(1943, citado en Garrabé, 2012) define el autismo infantil precoz como un síndrome que
muestra las siguientes características: inmovilidad del comportamiento, soledad y
retraso o ausencia de la adquisición del lenguaje verbal. Posteriormente, Asperger (1944,
citado en Ramírez, 2010) define la psicopatía autista como un síndrome caracterizado
por graves dificultades en la interacción social, a pesar de mantener un buen nivel
cognitivo y verbal. Actualmente, se habla de un continuo, por ello adquiere el término de
Trastornos del Espectro Autista (DSM-V, 2013). En la quinta edición del Manual
Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales (2013) forma parte de un
subgrupo incluido dentro de los trastornos del neurodesarrollo.
El Trastorno del Espectro Autista constituye una discapacidad que se inicia en la

infancia y evoluciona de forma estable, como consecuencia de un retraso en la
7
maduración del sistema nervioso central. Consiste en un trastorno crónico, caracterizado

por un deterioro de la interacción social y la comunicación, y que incluye pautas de
conducta estereotipadas y un interés restringido a ciertos tipos de actividades
(Sepúlveda, Medrano y Martín, 2010). Los niños y jóvenes con TEA presentan
alteraciones en distintos grados en el desarrollo de la intersubjetividad, la emotividad, la
comunicación y los procesos de pensamiento (Castilla, 2010). De estas características se
derivan las siguientes necesidades educativas:
 Evitar distracciones y dirigir su atención hacia la tarea.

 Potenciar la motivación del alumno.
 Proponer actividades diversas y variadas, de modo que se desarrolle la
flexibilidad mental del alumno.
 Estructuración del entorno, con la finalidad de que el alumno pueda
percibirlo como predecible y no amenazante.
 Estructuración de la tarea, de modo que el alumno comprenda qué se
espera de él, y cuándo empieza y termina la tarea.
 Desarrollar la interiorización de rutinas y normas.
 Potenciar la capacidad comunicativa.
 Impulsar el establecimiento de relaciones sociales.
 Desarrollar el control emocional y reducir las conductas disruptivas y
estereotipadas.
 Iniciar la intervención en edades tempranas.
No obstante, puesto que se trata de un continuo, los niños con TEA pueden
presentar grados de afectación, habilidades, intereses y dificultades muy distintas. Por
ello se hace necesario realizar una evaluación completa que permita diseñar una
intervención educativa personalizada.
3.2 SISTEMAS EDUCATIVOS DESARROLLADOS CON ALUMNOS CON TEA
Son muchas las estrategias educativas llevadas a cabo con alumnos con TEA, aunque
no todas presentan el mismo grado de eficacia demostrada. En el presente apartado se
exponen las prácticas concretas comúnmente empleadas y con mayor evidencia empírica
en el proceso educativo temprano de los alumnos con TEA.
 Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC).
El Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, citado en

Echeguía (2016) define los SAAC como "formas de expresión distintas al lenguaje
8
hablado, que tienen como objetivo aumentar y/o compensar las dificultades de
comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad" (p.115). Los SAAC son
sistemas complementarios al lenguaje hablado, que contribuyen a aumentar tanto la
capacidad de comunicación expresiva como receptiva de las personas con dificultades en
la comunicación verbal funcional (Echeguía, 2016).
La introducción de un SAAC de forma temprana en aquellos casos sin comunicación

oral es fundamental para minimizar la frustración y, consecuentemente, la aparición de
conductas disruptivas (Días-Caneja, 2013, citado en Peirats y Vidal, 2016).
A continuación, se exponen los dos SAAC que han mostrado obtener beneficios tanto
en la comunicación como en la interacción social de los niños con TEA (Fortea et al.,
2015).
a. Sistema de Comunicación Total
Es un sistema aumentativo de comunicación, ideado por Benson Schaeffer bajo la

idea de que, brindando a la persona más información, puede llegar a desarrollar un
lenguaje propio a través del cual comunicarse. Se trata de un sistema de comunicación
no asistido, pues no requiere de ayudas externas. Consiste en el uso simultáneo de
lenguaje signado y lenguaje oral, con el objetivo de ofrecer al receptor dos tipos de
información: auditiva (mediante la palabra) y visual (mediante el signo). Este método
ofrece las siguientes ventajas (Gil, 2010):
- Se favorece la atención del receptor respecto al acto comunicativo.

- El receptor obtiene una doble vía de información.
- Potencia el desarrollo del lenguaje oral.
- Favorece la intención comunicativa, aunque no se haya desarrollado la palabra
hablada.
- Puede extinguirse fácilmente si aparece el lenguaje oral.
- Incluye estrategias de interacción e intercambio social.
b. Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS)
El Picture Exchange Communication System (PECS) es un método alternativo y

aumentativo de comunicación diseñado por Frost y Bondy (1994) para niños
preescolares con autismo y otras disfunciones en la interacción comunicativa. Es un
sistema asistido, pues precisa de apoyos externos para su desarrollo. De este modo,
consiste en el intercambio de imágenes entre el niño y las personas de su entorno (De
Alba, 2015). Las imágenes se colocan en un tablero de forma secuencial, con múltiples
9
funciones: expresar una secuencia de tareas, formar una oración, etc. Entre sus ventajas,
se destaca la no necesidad de materiales de gran complejidad ni coste, así como la no
necesidad de una amplia formación por parte del profesorado.
Es un sistema eficaz para personas sin comunicación y/o sin intención comunicativa
y en aquellos casos en que la comunicación es poco efectiva (Gil, 2010).
Las imágenes empleadas suelen ser pictogramas y en la actualidad cuentan con unos
3000 símbolos. Los pictogramas representan dibujos sencillos y similares a su
representación real. Es importante emplear símbolos lo más universales posibles, con la
finalidad de facilitar su comprensión por parte de todo el alumnado (Castilla, 2015).
Se recomienda iniciar su utilización a través de fotografías de los objetos reales y,

progresivamente, ir combinándolas con símbolos con la finalidad de aumentar la
capacidad de abstracción y generalización. Entre sus ventajas destaca que es un sistema
de bajo coste y fácil preparación. No obstante, el sistema debe someterse a constantes
revisiones y adaptaciones, con la finalidad de adecuarse a la evolución de los alumnos y
permitir el aumento de vocabulario (Jiménez, González, Serna y Fernández, 2009).
 Sistema TEACCH
El método TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication

Handicapped Children) es un sistema compuesto por varias estrategias empleado en los
niños con TEA desde edades tempranas para lograr el establecimiento rutinas y la
potenciación de la autonomía. Tiene por objetivo principal permitir a las personas con
TEA que se desenvuelvan de la forma más significativa, productiva e independiente
posible, de forma que puedan desenvolverse en la comunidad de forma efectiva
(Montalva, Quintanilla y Del Solar, 2012). Es especialmente eficaz para la mejora de
habilidades sociales y comunicativas, reduce conductas mal adaptadas y estrés, y mejora
la calidad de vida (Mulas et al., 2010). El método se basa en dos premisas:
1. Aumentar las habilidades de las personas con TEA.

2. Hacer el entorno más comprensible para las personas con TEA.
En el ámbito escolar, estas premisas se traducen en la organización de una

metodología denominada Enseñanza Estructurada, la cual intenta adaptar la práctica
de enseñanza-aprendizaje a las formas de atender, pensar y aprender de las personas con
TEA. Los programas educativos se estructuran partiendo de las habilidades e intereses
de cada persona, es decir, siguiendo un modelo de educación personalizada. Sus
componentes son los siguientes (Montalva et al., 2012):
10
a. Estructura física del entorno
El medio se organiza de modo que todos los alumnos comprendan donde se realiza
cada actividad y donde se guarda cada material, estableciendo límites físicos y
minimizando distracciones visuales. La persona con TEA debe sentir que el ambiente
que le rodea puede ser predecible y está libre de estrés, es decir, sentirlo como no
amenazante. El entorno educativo debe ser estructurado y facilitar la comprensión de la
información y las relaciones causa- efecto, con la finalidad de adquirir un buen nivel de
bienestar emocional. Éste, a su vez, consiste una base imprescindible para cualquier
aprendizaje posterior (Gillberg y Peeters, 1995; citados en Tamarit, 2006).
Señalizar los espacios tanto del aula como del centro favorece la orientación y la
autonomía, ya que el hecho de comprender el entorno favorece la posibilidad de
participación de la persona, pudiendo evitar el empleo de recursos diferenciales (Castilla,
2010).
b. Estructuración temporal
Se da mediante la implementación de una agenda u horario gráfico individual. El

objetivo principal es situar a los alumnos en el “qué”, “cuándo” y “dónde” se realiza cada
actividad. Contribuye a la tranquilidad y bienestar de los niños, ya que ayudan a anticipar
el futuro y hacerlo más predictible. De este modo, contribuyen a dar orden al mundo y
favorecen la motivación para el aprendizaje (Pralong, 2014).
c. Sistema de trabajo
La forma de trabajar se organiza de forma individual, sistemática y visual, de modo

que el alumno pueda trabajar de forma independiente y comprenda qué se espera de él.
Un sistema de trabajo tiene éxito cuando el alumno comprende qué tiene que hacer,
cuánto trabajo debe hacer, cuando ha terminado y qué debe hacer después (Alcantud,
Rico y Lozano, 2012).
d. Estructura e información visual
Se debe tener en cuenta que el canal preferente de recepción de la información por

parte de las personas con TEA es el visual (Fortea et al., 2015), de modo que la
información presentada de forma secuencial a través de la ruta visual resulta de más fácil
comprensión que la tradicional enseñanza oral (Martos, Llorente, González, Ayuda y
Freire, 2012). Consecuentemente, cobra especial importancia prestar apoyos visuales, ya
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que, cuando la información es estructurada y visual, se reduce el estrés de los alumnos y

aumenta su comprensión e interés.
 Otros sistemas psicoeducativos
a. Método de Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA)
Consiste en un programa de intervención basado en los principios del aprendizaje

conductual, creado en la década de los setenta. Su objetivo consiste en aumentar las
conductas adaptativas y disminuir las conductas disruptivas, con la finalidad de
desarrollar una buena integración del niño con su entorno (Piñero y Toro, 2012). Se basa
en la división de las tareas de forma jerárquica, de modo que cada actividad se subdivide
en pasos concretos, en el que cada uno es un estadio preparatorio para el siguiente.
Consecuentemente, consiste en un aprendizaje previamente planificado que se lleva a
cabo en un ambiente estructurado. Para cada paso superado, el alumno es premiado
mediante un refuerzo positivo y, al llevar a cabo la secuencia completa, es recompensado
con un refuerzo más significativo (Montalva et al., 2012).
Del mismo modo que otras intervenciones conductuales, este método es

frecuentemente empleado para la extinción de conductas disruptivas. Para ello, se hace
necesaria una previa observación de las conductas del alumno y una evaluación de los
refuerzos positivos que pueden ser útiles para la disminución de las conductas problema
(Montalva et al., 2012).
La intervención debe ser realizada por un profesional entrenado, con conocimientos

sobre las estrategias y suficiente formación para llevar a cabo una evaluación acerca de
la evolución conductual (Piñero y Toro, 2012).
b. Historias sociales
Es un sistema de desarrollo de las habilidades sociales. Consiste en escribir una

historia acerca de una situación social que causa confusión o estrés en el niño con TEA.
De este modo, se le proporciona información sobre las normas sociales y el niño
comprende cómo debe comportarse. Consecuentemente, el niño aprende a comprender
las situaciones como lo hacen sus iguales sin autismo (Faherty, 2000). Los conceptos y
habilidades se presentan paso a paso, de modo que se respeta el estilo de aprendizaje de
los niños, ya que se fijan en los detalles, pudiendo formarse al finalizar una idea completa
y global de la situación (ver anexo 1).
12
En el siguiente punto se exponen algunas de las experiencias de inclusión educativa

que se han analizado hasta el momento.
3.3 LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TEA
El concepto de educación inclusiva fue acuñado por la Conferencia Mundial de

Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994, citado en
Ainscow, 2005). En ella se afirma que las escuelas ordinarias constituyen “el medio más
eficaz para combatir actitudes discriminatorias (…), construir una sociedad inclusiva y
lograr la educación para todos” (p.2). La educación para todos parte del derecho
universal a tener una educación de calidad (Ainscow, 2005).
Vitello y Mithaug (1998), citados en Ainscow (2005) definen el objetivo de la

educación inclusiva como la eliminación de la exclusión social producida por ciertas
actitudes y respuestas ante la diversidad, tanto referida a diferencias étnicas, sociales,
religiosas, de género como de habilidades. La educación inclusiva está destinada a todos
los alumnos que pertenecen a un mismo centro escolar, es decir, no se refiere únicamente
a los alumnos que presentan alguna necesidad educativa especial, ya que implica que
todos los niños y niñas de una comunidad determinada aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales (Stainback,
Stainback y Jackson, 1990; citado en Fernández, 2005).
Ainscow (2005) define cuatro características inherentes a la inclusión educativa:
1. La inclusión como proceso, consistente en una búsqueda continua acerca de las

mejores prácticas para responder a la diversidad. En dicho proceso, las
diferencias se conceptualizan de forma positiva, de modo que la diversidad se
comprende como una fuente de enriquecimiento mutuo.
2. La inclusión como la eliminación de barreras, a través del empleo de evidencias
teóricas y prácticas, con la finalidad de estimular la resolución de problemas.
3. La inclusión como estimulación de la presencia, la participación y los logros de
todos los alumnos. En este sentido, la inclusión permite que todos los estudiantes
aprendan en el mismo lugar, participen de experiencias educativas de calidad y
obtengan resultados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. La inclusión como atención a grupos en riesgo de exclusión. La inclusión debe
poner especial cuidado hacia aquellos colectivos que se encuentren en situación
de mayor riesgo.
La inclusión educativa implica el desarrollo de los centros escolares y de los docentes

que deben llevar a cabo prácticas que puedan llegar a todos los alumnos (Ainscow, 2005).
13
Así, no es suficiente llevar a cabo una metodología concreta, sino que, en el caso de la
inclusión con alumnado con TEA, el centro debe contemplar los siguientes elementos
institucionales (Castilla, 2010):
a. Respecto a la cultura de centro, el Equipo Directivo debe liderar y dinamizar

proyectos de centro con prácticas educativas. Es necesario fomentar la
participación y sensibilización del profesorado y otros miembros no docentes
de la comunidad respecto a la diversidad del alumnado.
b. En cuanto a la organización de centro, deben existir espacios para la
coordinación entre profesionales, flexibilidad en la planificación de horarios
y uso de espacios y recursos, y debe gozar de una dotación suficiente de
recursos humanos y materiales.
c. En referencia a la formación y el asesoramiento, los profesionales del centro
deben recibir formación específica en relación al alumnado con trastornos del
espectro autista, además de brindar posibilidades de asesoramiento y
supervisión por parte de profesionales expertos.
Las medidas organizativas llevadas a cabo para tratar la diversidad deben recogerse
en el Plan de Atención a la Diversidad, que debe formar parte del Proyecto Educativo del
centro (PEC), y éste, a su vez, ser elaborado por toda la comunidad educativa de forma
colaborativa, comprendiendo la acción educativa hacia la diversidad como algo de lo que
se pueden beneficiar todos los alumnos (Crisol, Martínez y El Homrani, 2015).
Asimismo, se debe ofrecer un currículum escolar abierto, flexible y común, de modo

que ofrezca variedad de procedimientos, facilitando la participación de todos los
alumnos en las dinámicas del aula y personalizando la enseñanza (Parrilla, Moriña y
Gallego, 2008, citados en Crisol et al., 2015). Es decir, atender a la diversidad implica la
creación de una comunidad educativa en la que todos los alumnos puedan aprender en
el aula ordinaria, siendo ésta un entorno en el que se valoran de forma positiva las
diferencias (Moriña y Parrilla, 2004, citado en Crisol et al., 2015).
3.3.1. EXPERIENCIAS INCLUSIVAS DE ALUMNADO CON TEA
Aunque la bibliografía referente a experiencias inclusivas con alumnos con TEA es

reducida, se analizan, a continuación, algunas prácticas recientes. Inicialmente, se
examinarán las dificultades encontradas en la inclusión de estos alumnos en el aula
ordinaria y, posteriormente, se detallarán algunas prácticas inclusivas llevadas a cabo en
Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) que han resultado exitosas.
14
Un estudio llevado a cabo por Montalva et al. (2012) evidencia que la inclusión
educativa de alumnos con TEA en centros ordinarios se ha encontrado con diversas
dificultades. Por un lado, tradicionalmente se han empleado los mismos programas para
todas las discapacidades, sin tener en cuenta las diferencias entre cada individuo.
Además, habitualmente el profesorado no está formado ni entrenado para la
intervención educativa con alumnos con TEA, hecho que dificulta la potenciación de las
habilidades de los alumnos. Finalmente, estos programas suelen priorizar los objetivos
académicos ante los objetivos referidos a las habilidades sociales.
La inclusión de alumnos con TEA en el aula ordinaria puede resultar difícil por dos
aspectos: en primer lugar, por las “peculiaridades” que estos alumnos presentan y, en
segundo lugar, por la tendencia en basar el funcionamiento del aula ordinaria en la
comunicación verbal (Arce, 2013). Consecuentemente, Cascales y Alcazar (2014) señalan
que, para la inclusión de los alumnos con TEA en aulas ordinarias, se hace necesario
basarse en dos condiciones: la atención a la diversidad y la personalización de la
enseñanza.
Algunos estudios valoran la desenvoltura de los alumnos con TEA cuando se

encuentran en el aula específica en comparación a cuando participan en el aula ordinaria,
identificando los factores que dificultan la inclusión en el aula ordinaria de los alumnos
con TEA. Concretamente, un estudio llevado a cabo en un CEIP de la Comunidad
Valenciana, que cuenta con un aula de Comunicación y Lenguaje, analiza las diferencias
entre ambas aulas. En este caso, se observan dificultades en la inclusión debido, en
primer lugar, a la falta de interacción de los alumnos con sus iguales, resultado de la
incapacidad de comunicación. En segundo lugar, se detecta el empleo de metodología
diferente en las distintas aulas donde participan los alumnos con TEA. Finalmente, se
localiza también un distinto nivel de apoyo educativo en aula específica y en aula
ordinaria. De estas dificultades se concluye la necesidad de adaptar la metodología del
aula específica al aula ordinaria, empleando así una metodología inclusiva (Peirats y
Morote, 2016).
Se analiza, a continuación, un caso de inclusión progresiva, llevada a cabo en el CEIP

Ramón y Cajal (Zaragoza), el cual se constituyó Centro de Integración Preferente1 en
2010. Debido a esta nueva situación, en sus aulas ordinarias se introducen una serie de
cambios con la finalidad de lograr la máxima inclusión en su aula de referencia, así como
en las actividades de la vida social y escolar (Romero, 2011):
1Centros ordinarios de escolarización preferente para un determinado tipo de discapacidad, que

escolarizan alumnado que precisa recursos materiales
15 y personales de difícil generalización.
 Estructuración del tiempo y el espacio, a través del empleo de indicadores

visuales, organización del aula por rincones, uso de un horario anticipatorio y el
empleo de una agenda personal.
 Adaptación metodológica: empleo del método TEACCH, historias sociales,
paneles de elección y aprendizaje cooperativo.
 Adaptación de recursos materiales y personales.
 Adaptación de la evaluación, siendo ésta personalizada y adaptada a las
características de cada alumno.
Mediante estas estrategias, el CEIP Ramón y Cajal ofrece a los alumnos con TEA los
recursos que les permiten desenvolverse en su escuela, promoviendo su inclusión en el
contexto educativo. Asimismo, se recalca la necesidad de ofrecer un medio a través del
cual comunicarse, para reducir la ansiedad y la frustración y favorecer la interacción
entre los alumnos (Romero, 2011).
La experiencia inclusiva llevada a cabo en el CEIP Los Sauces-Sahats, mediante la

adaptación de la metodología TEACCH al aula ordinaria y el empleo de SAAC en la
misma, concluye que dicha combinación de métodos potencia en el alumno con TEA el
desarrollo del sentimiento de pertenencia de grupo, el aumento de la relajación y la
disminución de conductas disruptivas, un incremento de la motivación por el
aprendizaje y su participación activa en el aula, el aumento de la comprensión y, además,
potencia la capacidad de centrar la atención en la tarea de forma más autónoma.
Asimismo, las estrategias educativas llevadas a cabo pueden facilitar la atención de otras
necesidades detectadas sin que ello implique el empleo de recursos diferenciales
(Arredondo, 2010).
De las experiencias analizadas se concluye la necesidad de diseñar una metodología

concreta para la inclusión de los alumnos con TEA en el aula ordinaria, la cual resulte
beneficiosa también para las necesidades educativas del resto de alumnos. Las
situaciones inclusivas detalladas, confluyen en dos aspectos:
1. Se detecta la necesidad de ofrecer a los alumnos un ambiente estructurado.

Para ello la metodología TEACCH resulta un buen programa (Cascales y
Alcazar, 2014).
2. Es indispensable ofrecer a los alumnos un modo que les permita comunicarse.
Los SAAC son un medio adecuado para aquellos casos sin comunicación oral
funcional.
Ambas necesidades se tendrán en cuenta en la elaboración de la propuesta de

intervención educativa, desarrollada a continuación.
16
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Seguidamente, se desarrolla una propuesta educativa, basada en la adaptación de
las prácticas llevadas a cabo con alumnos con TEA para un aula ordinaria del curso de
P3. Para su realización se analizará el contexto, se propondrán los objetivos a cumplir, se
especificará la planificación temporal, se mostrará una ejemplificación y se propondrá
una evaluación a través de la cual comprobar su funcionamiento.
4.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta educativa que se desarrolla a continuación está pensada para un aula

ordinaria del curso de P3 de Educación Infantil. Más concretamente, se pretende
desarrollar en un centro concertado de Barcelona, el cual se muestra a favor de una
educación inclusiva, y en el que un 2% de sus alumnos presentan necesidades educativas
especiales. Se trata de un centro que escolariza alumnos desde el segundo ciclo de
Educación Infantil hasta el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria,
teniendo para esta última etapa una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE).
Se elige el aula de P3 por dos aspectos concretos:
1. En la actualidad se encuentran dos alumnos diagnosticados con TEA en dicha aula.

2. Es de gran importancia iniciar la inclusión educativa en edades tempranas.
El aula concreta está formada por 24 alumnos y una maestra tutora. Del total de los
alumnos, se encuentran dos alumnos diagnosticados de TEA, mientras en el resto no se
han identificado hasta el momento necesidades educativas especiales. A continuación, se
analizan brevemente las características de los alumnos diagnosticados:
 P.: Es un niño de la edad de tres años, que presenta TEA de alto funcionamiento.
Muestra un alto nivel de lenguaje oral, aunque se basa en ecolalias2, por lo que no
resulta funcional. Muestra especial interés por las letras, siendo capaz de leer y
componer palabras. Presenta una gran necesidad de mantener las rutinas,
mostrando gran frustración ante cambios de espacio o tiempo no anticipados.
Muestra un pequeño interés por la interacción con adultos, aunque no sucede lo
mismo en cuanto a la interacción con sus iguales.
 C.: Es una niña de 4 años de edad, que presenta TEA de bajo funcionamiento.
Muestra interés por los animales y disfruta coloreando. No presenta lenguaje oral
y muestra dificultades por mantener la atención en la tarea. Consecuentemente,
2Trastorno del lenguaje caracterizado por la repetición semiautomática, compulsiva e iterativa

de las palabras o frases emitidas por el interlocutor
17 e imitando su entonación original.
presenta dificultades en la adquisición de hábitos y rutinas. Muestra un pequeño

interés por la interacción con sus iguales y una cierta intención comunicativa,
aunque solamente con el objetivo de cubrir sus necesidades.
Además, el aula ordinaria cuenta con 4 horas semanales de apoyo educativo por parte
de la especialista de Pedagogía Terapéutica dentro del aula ordinaria, así como 6 horas
semanales dedicadas a agrupamientos flexibles y 2 horas semanales de trabajo individual
con la especialista en Pedagogía Terapéutica.
En el siguiente apartado se describen los objetivos a alcanzar a través de la puesta en

práctica de la propuesta educativa.
4.2. OBJETIVOS
La propuesta metodológica se centra en el desarrollo de las habilidades cotidianas

y la interacción social; ya que, teniendo en cuenta las características de los alumnos de
P3, se prioriza la potenciación de los aspectos emocionales, pues son una base
importante para el posterior aprendizaje. Más concretamente, con dicha propuesta se
quieren potenciar las siguientes competencias:
 Desarrollar la autonomía de los alumnos con TEA, a través del trabajo de las
rutinas.
 Aumentar las relaciones sociales entre los iguales, empleando prácticas
interactivas y mediante la estimulación de la comunicación.
4.3. PLANIFICACIÓN TEMPORAL
La propuesta educativa se plantea con la intención de ser aplicada a lo largo de todo

el curso escolar, como aspecto transversal a los contenidos del currículum. No obstante,
como se detalla en los apartados siguientes, será necesario someterla a revisiones
periódicas para modificarla y adecuarla a las necesidades de cada momento.
Se desarrolla, a continuación, la propuesta educativa encaminada a alcanzar los

objetivos planteados y, finalmente, se ejemplifica su práctica en el aula, durante el
desarrollo de un proyecto acerca de la granja.
4.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
La propuesta de intervención educativa se basa en la combinación del método

TEACCH y los Sistemas Alternativos y Aumentativos de la Comunicación (SAAC). De los
sistemas educativos expuestos en el marco teórico, se descartan los siguientes, a pesar de
18
la eficacia que han demostrado: por un lado, se descarta el método ABA, debido a la
necesidad de profesionales altamente formados. En segundo lugar, se descarta el empleo
de historias sociales, ya que se considera que en Educación Infantil ya se aplican de forma
natural, por lo que no es necesario, en dicha etapa educativa, hacer un énfasis especial a
esta intervención educativa. De este modo, la propuesta educativa se estructura
alrededor de cinco componentes, dedicados al trabajo de los objetivos propuestos:
Para el primer objetivo, desarrollar la autonomía de los alumnos, a través del trabajo
de las rutinas, se proponen las siguientes estrategias educativas:
 Estructuración del espacio

 Estructuración temporal
 Sistema de trabajo
 Información visual
Para la consecución del segundo objetivo, aumentar las relaciones sociales entre los
iguales, empleando prácticas interactivas y mediante la estimulación de la comunicación;
se proponen las siguientes estrategias educativas:
 Sistema de Comunicación Total

 Comunicador de aula
A continuación, se desarrolla de forma más concreta cada una de las estrategias

mencionadas.
4.4.1. ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO: LOS RINCONES
El principal objetivo a alcanzar mediante la estructuración del espacio es hacer el

aula más comprensible para el alumnado, facilitando así una mayor autonomía. El aula
de P3 se organizará de forma que cada espacio tenga una función y un uso concretos y
reconocibles visualmente, de este modo se estructurarán los siguientes espacios (ver
anexo 2):
 Rincón de cartelera: en una pared concreta se colocará toda la información que

pueda resultar interesante para los alumnos: el calendario, las tareas a realizar
durante el día, la lista de los alumnos, etc.
 Rincón de asamblea: se dejará un espacio concreto, libre de objetos, para el

desarrollo de las rutinas grupales y las asambleas. Es importante que sea
visualmente reconocible, por lo que deberá delimitarse con alguna marca en el
suelo. En un primer momento, a cada alumno le corresponderá una marca,
19
aunque una vez asumida la rutina se intentará flexibilizar, pudiendo escoger

dónde quiere colocarse cada uno.
 Rincón de trabajo: en un espacio diferenciado se situarán las mesas de los

alumnos, en las que se realizará gran parte del trabajo de aula.
 Rincón de tareas: se adquirirá una estantería en la que pueda haber un estante

para cada alumno, en el cual cada uno encontrará su fotografía y su nombre. Es
en este espacio dónde irán depositando sus tareas una vez finalizadas.
 Rincón de juego libre: se colocará una pequeña estantería con distintos juegos
que satisfagan diferentes intereses de nuestros alumnos (encajes, juegos, dibujos
para colorear, etc.). Este rincón estará destinado al juego individual cuando cada
alumno termine la tarea. De este modo, se permite un descanso entre una
actividad y otra y, a su vez, clarifica la finalización de una tarea. Es de gran
importancia renovar periódicamente los juegos de este rincón, con la finalidad de
mantener la motivación y flexibilizar el juego de los alumnos.
 Rincón de relajación: se organizará junto a la biblioteca de aula, un estante con

cojines y mantas. Ambos podrán ser utilizados por los alumnos en los momentos
de vuelta a la calma después de actividades más agitadas, como puede ser el juego
en el patio o la psicomotricidad.
 Rincón de proyecto: se destinará una mesa en el aula como mostrador, en el cual

se irá añadiendo información referente al tema que se trate en el aula. Este
espacio deberá ir cambiando cuando se inicie un nuevo proyecto.
Por otro lado, cabe tener en cuenta la necesidad de que cada material dentro del aula
debe tener su espacio concreto y, en la medida de lo posible, debe conservarse.
4.4.2. ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL: HORARIO GRÁFICO
El objetivo principal del desarrollo de un horario gráfico es ayudar a los alumnos a

situarse en el contexto temporal, además de clarificar las tareas a desarrollar y su proceso
concreto. El horario se plantea a dos niveles de concreción:
 Se presenta un calendario mensual, que permanecerá colgado de forma

permanente en el rincón de la cartelera. Durante la rutina de cada mañana, se
mostrará a los alumnos en que día se encuentran, marcándolo con un pequeño
objeto. También es importante marcar los días que no se asiste a la escuela, como
es el caso de los festivos y los fines de semana. Finalmente es de gran importancia
20
marcar los días especiales, en los que se celebra alguna festividad o se realiza una
salida externa al centro. El calendario mensual permite a los alumnos anticipar
con suficiente antelación las actividades distintas, reduciendo la ansiedad que
éstas pueden ocasionar (ver anexo 3).
 Se plantea un horario diario, en el que, cada mañana, de forma rutinaria se

explicará a los alumnos cómo se va a desarrollar la jornada escolar. El horario se
informará por dos vías: por vía auditiva, a través de su explicación oral por parte
del/la maestro/a; y por vía visual, a través del empleo de pictogramas. De este
modo se dará la siguiente información: qué actividad se realizará, dónde se
realizará, cuándo se realizará y con qué maestro/a. Se creará la secuencia de toda
la jornada, pudiendo ser consultada por los alumnos en cualquier momento del
día (ver anexo 4).
4.4.3. SISTEMA DE TRABAJO
Aunque el Sistema TEACCH plantea un sistema de trabajo individual aplicado

solamente para el alumno con TEA, en la actual propuesta se apuesta por un sistema de
trabajo grupal, aplicable a todo el alumnado, bajo las premisas de evitar el empleo de
recursos diferenciales y de que dicha estrategia puede beneficiar a otros alumnos no
diagnosticados de TEA.
De este modo, cada actividad (incluidas las rutinas diarias) se dividirá en pasos y se
explicará tanto de forma oral como secuenciando los pasos en un pequeño tablero, que,
del mismo modo que el horario diario, también quedará expuesto en el rincón de la
cartelera para su consulta (ver anexo 5). No obstante, cuando la actividad finalice, dicho
tablero será retirado. Con este sistema de trabajo todos los alumnos pueden comprender
qué se espera de ellos y cuál es la secuencia a seguir, así como cuando han terminado la
tarea.
Cabe tener en cuenta que, en un inicio, se emplearán tableros para todas las
actividades y rutinas, aunque, progresivamente, podrán ser retirados cuando los
alumnos hayan interiorizado las secuencias y no necesiten el apoyo visual. Así, se irán
interiorizando las rutinas, transformándose gradualmente en actividades autónomas.
4.4.4. INFORMACIÓN VISUAL
Los distintos espacios del aula y, si es posible, de la totalidad del centro deben estar
señalizados mediante el empleo de pictogramas. La finalidad de esta estrategia consiste
21
en facilitar la orientación del alumnado, del mismo modo que desarrollar una mejor
comprensión del espacio.
Asimismo, es recomendable que dentro del aula se incorporen pictogramas, de

modo que los alumnos conozcan dónde se sitúa cada material y puedan usarlo y volver a
guardarlo en su sitio de forma autónoma (ver anexo 6).
Para que la información visual sea un apoyo adecuado, es necesario mantener un

buen ambiente de aula: control del ruido, de la luminosidad, etc., ya que si los alumnos
se encuentran en una situación de sobreestimulación no podrán prestar atención a la
información visual.
4.4.5. COMUNICACIÓN TOTAL
Durante las explicaciones orales, ya sea en la rutina de la mañana, las explicaciones

de las actividades, la explicación de cuentos, el aprendizaje de poesías y canciones, etc.,
el/la maestro/a debe acompañar la oralidad de habla signada. No se trata de que el
docente sea experto en lengua de signos, sino que conozca y represente el vocabulario
más significativo para sus alumnos. Es decir, aquellas palabras que más se repiten y que
el alumnado más emplea (ver anexo 7). Entre las ventajas de emplear este sistema,
encontramos las siguientes:
- La información llega de nuevo por dos vías, oral y visual, por lo que facilita la
comprensión por parte de todos los alumnos.
- Los alumnos aprenden de forma indirecta las palabras más significativas y
pueden emplearlas para la comunicación con sus iguales que no presentan
lenguaje oral.
- Los alumnos sin lenguaje oral aprenden estrategias de comunicación que
pueden ser comprendidas por las personas de su entorno.
4.4.6. COMUNICADOR DE AULA
Se desarrolla, en forma de libreta de anillas, un comunicador para el aula. En cada

una de sus páginas se sitúan pictogramas referentes a una misma temática, de modo que
los conceptos quedan ordenados (ver anexo 8). El comunicador se cuelga a través de una
cuerda en el rincón de la cartelera, de modo que los alumnos puedan cogerlo para
mostrar un concepto a sus compañeros y volverlo a dejar en su lugar cuando ya no lo
necesiten. Su uso muestra las siguientes ventajas:
22
- Los alumnos pueden emplear los pictogramas para pedir y comunicarse con
sus iguales, permitiendo el uso de conceptos que no se han trabajado con
lengua signada.
- El comunicador puede moverse de aula, por lo que se generaliza a los distintos
contextos del centro.
- Los pictogramas pueden variar según los conceptos que desean trabajarse,
siendo coherentes con los proyectos o unidades didácticas que se están
llevando a cabo en el aula.
4.5. EJEMPLIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Hasta el momento se han planteado las directrices generales de la propuesta de

intervención, a modo de orientaciones dirigidas al profesorado. Con el objetivo de
especificar la parte práctica de la intervención, se muestra a continuación un ejemplo de
su puesta en práctica.
4.5.1. CRONOGRAMA
Se ejemplifica la puesta en práctica de las directrices expuestas anteriormente en un

aula de p3 durante una semana de duración. En concreto, se trabaja durante el primer
trimestre, en el mes de octubre, y se plantea la primera salida fuera del centro escolar. El
cronograma queda especificado en la Tabla 1.
Tabla 1. Cronograma
P3 LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
9.00- Rutina mañana
9.30
10.30- Sesión 1 Sesión 5
11.00
11.00- Rutina desayuno
11.30 Sesión 7:
11.30- Sesión 2 Sesión 4 Salida a la
12.30 granja
12.30- Rutina mediodía
15.00
15.00- Sesión 3 Sesión 6
16.30
16.30- Rutina tarde
17.00
Elaboración propia
La actuación se enmarca dentro del proyecto que dicha aula ha escogido: la granja.
A continuación, se detallan, en primer lugar, el tratamiento de las rutinas a través de la
propuesta educativa planteada. Posteriormente, se ejemplifica el tratamiento de 6
sesiones pertenecientes a dicho proyecto.
23
4.5.2. TRATAMIENTO DE LAS RUTINAS
 Rutina de la mañana
Al llegar al aula, la maestra con el apoyo del tablero de trabajo, como se muestra en
la Figura 1, explicará la secuencia a seguir: “Primero debemos colgar la mochila en la silla
y la chaqueta en nuestro colgador, después nos ponemos la bata, luego sacamos la agenda
y la dejamos encima de la mesa. Podemos mirar cuentos hasta que yo os avise, y nos
sentaremos en el rincón de asamblea”. El tablero quedará colgado en el rincón de la
cartelera, para su consulta si es necesario.
RINCÓN DE
MOCHILA CHAQUETA BATA AGENDA CUENTOS ASAMBLEA
Figura 1. Rutina de la mañana. Elaboración propia.3
Una vez sentados en círculo, el tablero de la rutina será retirado y el encargado del
día pasará lista, abriendo los vagones del tren con la foto de cada alumno y dándole los
buenos días. Posteriormente, se dirigirá a la ventana y mirará el tiempo, para poner el
icono en el calendario. Se situará frente al calendario y la maestra lo ayudará a identificar
en qué día se encuentra. Finalmente, el encargado se situará frente al horario diario y la
maestra explicará, empleando también palabras signadas, qué se realizará durante el día.
El encargado buscará las imágenes correspondientes y las colocará en el horario.
Una vez finalizada, el encargado volverá a su sitio y todos juntos cantaremos la

canción de “Buenos días” acompañándola de lengua signada (ver anexo 9).
 Rutina de desayuno
A la hora del desayuno, la maestra, empleando como apoyo el tablero de trabajo,

ejemplificado en la Figura 2, indicará los pasos a seguir: “En primer lugar, iremos al baño
y nos lavaremos las manos. Después, desayunaremos y, cuando terminemos, podemos
salir al patio. Cuando termine el patio, volveremos a la clase y podremos mirar cuentos
en el rincón de relajación”.
RINCÓN DE
BAÑO LAVARSE DESAYUNO PATIO RELAJACIÓN
Figura 2. Rutina de desayuno. Elaboración propia.
3 Pictogramas extraídos de Arasaac.

24
 Rutina de mediodía
La maestra con el apoyo del tablero de trabajo, ejemplificado en la Figura 3, explicará

la rutina a seguir durante el tiempo del mediodía: “Iremos al baño y nos lavaremos las
manos, nos pondremos el babero e iremos hacia el comedor. Después de comer,
dormiremos un rato”. El tablero permanecerá colgado hasta que se retomen las
actividades de la tarde.
BAÑO LAVARSE COMEDOR DORMIR

Figura 3. Rutina de mediodía. Elaboración propia
 Rutina de tarde
Al finalizar la jornada escolar, mediante el apoyo del tablero, ejemplificado en la

Figura 4, la maestra de nuevo explicará la rutina a seguir: “Nos quitaremos la bata y la
colgaremos en nuestro colgador. Nos pondremos la chaqueta y la mochila y nos
sentaremos en la silla. Merendaremos y nos quedaremos sentados hasta que nos llamen
para irnos a casa”.
BATA PERCHA CHAQUETA MOCHILA SILLA MERIENDA CASA

Figura 4. Rutina de tarde. Elaboración propia.
4.5.3. EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES
A continuación, se exponen seis sesiones educativas referentes al proyecto de la

granja, de modo que se ejemplifica la puesta en práctica de las orientaciones teóricas
expuestas anteriormente.
 SESIÓN 1
Antes de iniciar las actividades, la maestra explicará, con el apoyo del tablero, como
se indica en la Figura 5, lo que se realizará durante la sesión: “Primero hablaremos en el
rincón de asamblea y después podréis mirar lo que han traído los compañeros en el
rincón de la granja”.
25
RINCÓN DE
HABLAR ASAMBLEA OBSERVAR RINCÓN DE LA GRANJA
Figura 5. Explicación de la sesión 1. Elaboración propia
El tablero se colgará en el rincón de cartelera, facilitando su consulta autónoma por

parte de los alumnos, hasta finalizar la sesión.
o Actividad 1: Hemos recibido una invitación
Permaneciendo en el círculo, después de la rutina de la mañana, se iniciará la

asamblea. Se recordará el proyecto que se está llevando a cabo: la granja, y la maestra
leerá una carta que ha recibido por parte de unos granjeros, los cuáles piden a los
alumnos de p3 que les realicen una visita y les ayuden con sus tareas. Para ello se
empleará el soporte del lenguaje signado (ver anexo 10).
En un primer momento, se explicará que, para la realización de la salida, los alumnos

subirán a un autocar que les llevará a la granja. A continuación, se marcará en el
calendario mensual el día de la salida, mediante un pictograma (ver anexo 3), y se
contarán los días restantes para la salida. Posteriormente, se preguntará a los alumnos
qué animales creen que verán. La maestra, irá mostrando pictogramas de los animales
citados y, entre todos, discutirán si viven o no en la granja. Se empleará el mismo proceso
para los oficios relacionados con la granja. Finalmente, se añadirá una página en el
comunicador de aula con los pictogramas escogidos entre todos (anexo 11).
o Actividad 2: ¿Qué información tenemos de la granja?
Se les dejará el tiempo restante para que investiguen de forma autónoma la

documentación que han traído los compañeros (libros, imágenes, juguetes, etc.), que
encontrarán en el rincón creado para ello (ver anexo 2).
 SESIÓN 2
La maestra explicará a los alumnos la secuencia de la clase, empleando el tablero

como apoyo, ejemplificado en la Figura 6: “En primer lugar, iremos al patio a realizar un
juego. Después iremos a la clase de música a cantar y bailar. Cuando terminemos,
volveremos a la clase y miraremos cuentos en el rincón de relajación”.
26
RINCÓN DE
PATIO JUGAR CLASE CANTAR BAILAR RELAJACIÓN
Figura 6. Explicación de la sesión 2. Elaboración propia
o Actividad 1: Encuentra a tu familia
Los alumnos saldrán al patio y se repartirán por éste. La maestra irá acercándose a
cada uno de los alumnos con una caja de cartón en la que habrá distintas tarjetas con
diversos animales de la granja (anexo 12). La maestra pedirá a cada alumno que coja una
tarjeta, la mire, y la guarde en su bolsillo. A continuación, explicará la actividad,
empleando el sistema de comunicación total: los alumnos deberán encontrar a los
compañeros que tengan el mismo animal que ellos, empleando solamente el sonido y los
movimientos de dichos animales (anexo 13). Cuando se hayan conformado las familias,
los alumnos deberán mostrar sus dibujos, para comprobar si todos lo han hecho
correctamente.
o Actividad 2: La granja de José
En un primer momento, los alumnos y la maestra se situarán de pie, formando un

círculo. La maestra cantará dos veces la canción, acompañando la canción de los gestos
propios de los animales. Posteriormente, se animará a los alumnos a que intenten cantar
la canción, para facilitar su aprendizaje, la maestra mostrará la imagen del animal que se
vaya a nombrar.
Finalmente, se añadirá la danza. Será realizada por la maestra de modo que los
alumnos la imiten. Durante el estribillo, los alumnos permanecerán en círculo dando
palmadas con las manos. Cuando se nombre un animal, deberán moverse como dicho
animal e imitar su sonido, de modo que el círculo rote. Cuando llegue de nuevo el
estribillo, permanecerán estáticos dando, de nuevo, palmadas (ver anexo 14).
 SESIÓN 3
o Actividad 1: Clasificación de animales
La maestra, empleando el tablero de trabajo como apoyo, explicará la actividad,

como se expone en la Figura 7: “Primero jugaremos con los animales, después
hablaremos en el rincón de asamblea. Finalmente, por grupos, los clasificaremos”.
27
RINCÓN DE TRABAJO EN
JUGAR ANIMALES HABLAR ASAMBLEA CLASIFICAR
GRUPO
Figura 7. Explicación de la actividad 1, sesión 3. Elaboración propia
Se presentará el material con el que trabajaremos: muñecos de distintos animales. Se

les dejará a los alumnos un tiempo libre para que jueguen con el material. Una vez hayan
explorado el material, se reflexionará sobre qué significa clasificar. Cuando todos
comprendan el significado, se les preguntará de qué maneras se pueden clasificar los
animales con los que han estado jugando.
Se realizarán tres grupos, cada uno deberá clasificar los juguetes según un criterio:
- Si viven en la granja o en la selva

- Si tienen dos o cuatro patas
- Si son grandes o pequeños
Para facilitar la clasificación, a cada grupo se le darán dos cajas, con una etiqueta
que indique qué animales deben poner dentro (anexo 15). Finalmente, cada grupo
explicará al resto su clasificación y los compañeros mostrarán o no su acuerdo,
justificándolo.
o Actividad 2: Juegos por rincones
La maestra explicará la actividad, mediante el apoyo del tablero de trabajo, como se

muestra en la Figura 8: “en cada mesa hay un juego distinto preparado. Podéis escoger
un juego y, cuando terminéis, podéis cambiar de mesa, siempre que haya sitios libres”.
MESA JUEGOS TERMINAR CAMBIAR

Figura 8. Explicación de la actividad 2, sesión 3. Elaboración propia.
Posteriormente, la maestra explicará, también mediante el apoyo de tableros de

trabajo, en qué consiste cada juego, ejemplificado en las Figuras 9, 10, 11, 12 y 13. Estos
tableros se engancharán en las mesas correspondientes, de modo que los alumnos
podrán consultar de forma autónoma el procedimiento a seguir.
28
- Rincón 1: Carrera de gallinas
Cada alumno escogerá una gallina y la situará en la parte inferior del tablero, debajo
de sus casillas correspondientes. Deberán tirar el dado por turnos y mover la gallina el
número de casillas que ha indicado el dado. El primero que llegue al corral será el
ganador (ver anexo 16).
ESCOGER GALLINA DADO CONTAR MOVER CORRAL

Figura 9. Explicación rincón 1. Elaboración propia.
- Rincón 2: ¿Cuántos conejos hay?
En el centro de la mesa se sitúa una pila de tarjetas boca abajo. Los alumnos deberán
coger la primera y girarla. Encontrarán un número de conejos dibujados (de 0 a 5).
Deberán contarlos y enganchar la pinza que lleve el número (ver anexo 17).
CONEJOS CONTAR PINZA

- Rincón 3: Animales y crías
En la mesa encontrarán piezas sueltas con la fotografía de un animal. Para cada

animal, los alumnos deben encontrar su cría, y unirlas formando un puzle (ver anexo 18).
PUZLE ANIMAL CRÍA

- Rincón 4: Ponemos plumas a los patos
En el centro de la mesa habrá una pila de láminas y un cuenco con plumas. En cada
lámina habrá un dibujo de un pato con un número. Los alumnos deberán poner sobre el
pato tantas plumas como indique el número (ver anexo 19).
29
PATO NÚMEROS CONTAR PLUMAS

- Rincón 5: Puzle de animales
Se realizará un puzle de la colección Crocodile Creek, formado por distintos animales

de la granja (ver anexo 20). Se les pedirá a los alumnos que cada uno realice el puzle de
dos animales, posteriormente podrán unirlos.
PUZZLE UNO ANIMAL

 SESIÓN 4
o Actividad 1: Secuencia de la gallina
Los alumnos se situarán en el rincón de trabajo. La maestra explicará la primera

actividad, con soporte del tablero de trabajo, como se indica en la Figura 14: “Primero
trabajaremos con nuestros compañeros de mesa, después veremos un vídeo y
hablaremos sobre éste y, finalmente, engancharemos unos dibujos en un papel, que
archivaremos en el rincón de tareas”.
TRABAJO EN
VER UN VÍDEO HABLAR PEGAR ARCHIVAR
GRUPO
Figura 14. Explicación actividad 1, sesión 4. Elaboración propia.
Cada mesa (4 alumnos) tendrá cuatro tarjetas que deberán ordenar formando la
secuencia desde el nacimiento hasta el crecimiento de la gallina (ver anexo 21). Una vez
hayan finalizado, visualizarán en la PDI un vídeo sobre el nacimiento de los pollitos4 y se
les pedirá que revisen su secuencia. Finalmente, se pondrán en común los resultados y
se discutirán las diferencias, llegando a un consenso.
4 Vídeo extraído de https://www.youtube.com/watch?v=D4pwAZiHZ-8

30
o Actividad 2: ¿Cómo son los huevos?
Permaneciendo los alumnos en el rincón de trabajo, se les dará un huevo de gallina y

analizarán en grupo sus características. La maestra explicará la actividad con ayuda del
soporte de trabajo, como se muestra en la Figura 15.
HUEVO OBSERVAR CARACTERÍSTICAS
Para facilitar la comprensión, se situará un pequeño mural con el dibujo de un huevo.

Cada grupo dirá una característica, y un representante saldrá y colocará el pictograma
correspondiente en el mural, de forma que quedará ordenado visualmente. A
continuación, se le dará a cada grupo una lupa manual, con la finalidad de que puedan
observar con detalle la cáscara.
Posteriormente, la maestra abrirá los huevos, poniendo el contenido en un bol. De

nuevo, los alumnos lo analizarán a simple vista y mediante la lupa y se comentarán sus
características, empleando el mismo método que en el ejercicio anterior (ver anexo 22).
o Actividad 3: Cocinamos los huevos
Entre todos, se hablará de dónde tenemos huevos y para qué los usamos. De forma
conjunta, estableceremos la secuencia para cocinar una tortilla, plasmándola con los
pictogramas. Posteriormente, cada grupo batirá su huevo y le añadirá sal. A
continuación, se juntarán todos los huevos batidos en un recipiente y se pedirá a las
cocineras de la escuela que lo cocinen. Mientras esperamos, los alumnos podrán elegir
algún juego del rincón de juego libre y, finalmente, podrán probar su tortilla. La maestra
explicará esta actividad con ayuda del tablero de trabajo, del modo en que se ejemplifica
en la Figura 16.
BATIR SAL JUEGOS COMER

31
 SESIÓN 5
La maestra explicará el funcionamiento de la sesión, empleando el tablero de trabajo

como soporte visual, como se muestra en la Figura 17: “Primero, nos sentaremos en el
rincón de asamblea, donde os explicaré un cuento. Después, saldremos al patio a jugar.
Cuando terminemos, volveremos a la clase y miraremos cuentos en el rincón de
relajación”.
RINCÓN DE
RINCÓN DE
CUENTO PATIO JUGAR RELAJACIÓN CUENTOS
ASAMBLEA
Figura 17. Explicación de la sesión 5. Elaboración propia.
o Actividad 1: La granja se inunda
Los alumnos se sentarán en círculo y el maestro les narrará el cuento, empleando el

sistema de comunicación total y mostrando imágenes de los animales. A continuación,
les pedirá a los alumnos que ayuden al granjero a solucionar su problema (ver anexo 23).
o Actividad 2: Desplazamientos
La maestra hará de granjera, para lo que se colocará un sombrero. Irá indicando a

los alumnos los pasos a seguir. En un primer momento, serán las gallinas, por lo que
deberán desplazarse como tal. Primero deberán moverse rápido, hasta llegar a las
cuerdas, las cuales simularán riachuelos de agua que deberán saltar. Como el terreno va
inundándose cada vez más, se encontrarán con unos bancos de madera, por los que
deberán subir y desplazarse por encima con tal de salvarse. Finalmente llegarán al corral
sanas y salvas. Posteriormente, se repetirá la acción, haciendo los alumnos de vacas. Por
último, los alumnos serán los conejos a salvar. Previamente, la maestra enseñará el
pictograma del animal al que los alumnos deben imitar.
o Actividad 3: Juego libre
Una vez conseguido el objetivo, los alumnos podrán realizar juego libre con el
material que se ha empleado durante la clase.
 SESIÓN 6
La maestra anticipará el funcionamiento de la sesión, con el apoyo del tablero de

trabajo, como se ejemplifica en la Figura 18: “Primero, os explicaré que he traído, podréis
32
mirar y tocar. Después, escogeréis un dibujo y engancharéis el material que queráis y

podréis pintarlo”.
EXPLICAR OBSERVAR TOCAR DIBUJO PEGAR PINTAR ARCHIVAR

o Actividad 1: Exploramos el material
La maestra explicará los materiales con los que se va a trabajar en la presente sesión.
En una mesa habrá en distintos recipientes con los siguientes materiales: paja, hojas,
cáscaras de huevo, lana, plumas y algodón. Los alumnos, de forma ordenada, se
acercarán para observarlos y tocarlos. Cuando todos los alumnos hayan experimentado
los materiales, comentarán sus características. Posteriormente, se añadirá a la mesa
pintura de dedos de distintos colores y pegamento de barra. Cada recipiente con el
distinto material tendrá un pictograma enganchado, de modo que los alumnos
reconozcan rápidamente el material.
o Actividad 2: Creamos nuestro propio animal
La maestra mostrará los dibujos con la silueta de distintos animales: oveja, gallina,
vaca y conejo (anexo 24). Cada alumno deberá escoger un animal y crear un collage con
los materiales disponibles. Una vez finalizados los collages, se archivarán en el rincón de
tareas y, cuando estén secos, se colgarán en el rincón de la granja.
 SESIÓN 7
Durante la rutina de la mañana, con el apoyo del horario diario, como se indica en la
Figura 19, se repasará el funcionamiento del día: “Hoy vamos de excursión a la granja.
Ahora vendrá a buscarnos el autocar, subiremos y en un rato llegaremos a la granja. Nos
recibirán Pedro y María y desayunaremos todos juntos. Cuando terminemos, iremos a
conocer a los animales. Después ayudaremos a Pedro y María con sus tareas, dando de
comer a los animales y ordeñando la vaca. Cuando terminemos, nos despediremos de
Pedro y María, comeremos el bocadillo y jugaremos un rato. Finalmente vendrá el
autocar, que nos recogerá para llevarnos a casa”.
33
AUTOBÚS GRANJA DESAYUNO ANIMALES ALIMENTAR ORDEÑAR
PEDRO Y MARÍA
COMER JUGAR AUTOBÚS CASA
A la salida se llevará tanto el horario diario como el comunicador de aula, para

facilitar la anticipación de las acciones. Asimismo, la maestra acompañará de lengua
signada las explicaciones que realicen los granjeros.
4.6. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
Toda intervención educativa debe evaluarse sistemáticamente, para la realización de

las modificaciones necesarias que permitan una mejora de la práctica docente,
incrementando así la calidad educativa. Por ello, la evaluación será global, continua y
formativa.
Se propone una evaluación a través de una observación periódica y sistemática. Con

la finalidad de evaluar qué estrategias contribuyen a la consecución de los objetivos
propuestos se propone una rúbrica de evaluación expuesta en la Tabla 3 (ver anexo 25).
Con su empleo se pretende recopilar información que permita comprender qué

alumnos emplean las estrategias, qué competencias permiten adquirir, qué estrategias o
temáticas se pueden eliminar o modificar, etc.
En los apartados siguientes se presentan las conclusiones finales del trabajo y se

analizan las limitaciones de éste, planteando nuevas perspectivas posibles de ser
incluidas en una propuesta educativa de estas características.
5. CONCLUSIONES
Dentro del paradigma de la inclusión educativa se abre un nuevo reto: ofrecer una
educación que satisfaga las necesidades de todos y cada uno de los alumnos del aula. Para
34
la consecución de dicho objetivo se hace necesaria la creación de nuevas intervenciones

educativas, adecuadas a las características concretas del grupo-clase.
En los últimos años, se ha desarrollado una integración de los alumnos con

necesidades educativas especiales dentro del aula ordinaria, en la que dichos alumnos
han estado presentes en el aula, aunque se les ha aplicado intervenciones concretas y
diferentes al resto del grupo. No obstante, estas prácticas educativas no responden a una
inclusión real. A través de este trabajo se ofrece una propuesta educativa que pueda
beneficiar no solamente a los alumnos con TEA, sino también al resto del grupo, bajo la
premisa de que, mediante una adecuada valoración de las necesidades educativas del
alumnado, se puede idear una intervención que satisfaga las diversas peculiaridades de
los discentes sin requerir el empleo de recursos diferenciales, con la finalidad de lograr
una inclusión real.
Tomando como referencia el marco teórico expuesto anteriormente, la propuesta de

intervención se considera adecuada para el cumplimiento de los objetivos propuestos
(ver apartado 4.2) por los siguientes motivos:
- Se propone una intervención temprana, ya que ésta determinará en gran

medida el desarrollo posterior de los alumnos.
- Se basa en una adaptación del método TEACCH, el cual ha demostrado en
numerosas ocasiones sus ventajas en el desarrollo de la autonomía.
- Incluye SAAC, que permiten un aumento de la interacción y la comunicación
entre iguales y entre alumno-profesor.
- Se aplica a todo el grupo-clase, pudiendo obtener beneficios de la
intervención cualquier alumno del aula.
- Se desarrolla dentro del marco de la inclusión educativa, facilitando la
inclusión social.
Asimismo, se han seleccionado estrategias que, aunque requieren cierta formación

por parte de los docentes y una gran planificación, no solicitan el empleo de recursos
materiales difíciles de adquirir ni de alto coste. Por ello se considera una intervención
viable de ser aplicada.
No obstante, es necesario tener en cuenta que una intervención educativa no

sustituye a las terapias psicológicas, sino que para lograr un adecuado funcionamiento
ambas deben complementarse. Por ello, cabe señalar la importancia de llevar a cabo un
trabajo coordinado, tanto con las familias de los alumnos con TEA como con los
psicólogos y el/la profesional de Pedagogía Terapéutica del centro, ya que las
35
intervenciones deben generalizarse a todos los contextos para maximizar su coherencia

y su efectividad.
Del mismo modo, cabe recordar la necesidad de una adecuada valoración de las
necesidades y una permanente evaluación de la intervención, con el objetivo de ofrecer
una práctica educativa ajustada a las necesidades de cada momento. Finalmente, es
recomendable dedicar un tiempo para realizar un trabajo individualizado con los
alumnos, con la finalidad de ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
necesidades concretas de cada alumno, contribuyendo así a su desarrollo integral.
6. PROPUESTAS DE MEJORA Y NUEVAS PERSPECTIVAS

La propuesta de intervención muestra una serie de limitaciones, las cuales se
analizan a continuación:
1. Al tratarse de una propuesta teórica y debido a la falta de tiempo, no ha sido

aplicada, por lo que no es posible demostrar su efectividad.
2. Requiere una formación específica por parte del profesorado. Dicha formación
debe hacer referencia a los Trastornos del Espectro Autista, la aplicación del
sistema TEACCH y un conocimiento básico de lengua signada.
Consecuentemente, la intervención propuesta no puede ser implementada por
todos los docentes.
3. Diversas críticas al proceso de inclusión de alumnos con necesidades educativas
especiales señalan la conveniencia de disminuir las ratios de alumnos en las
aulas, con la finalidad de facilitar una intervención personalizada.
4. Del mismo modo, la inclusión educativa se lleva a cabo de forma más adecuada
cuando intervienen más profesionales en el aula ordinaria, más concretamente,
especialistas en Pedagogía Terapéutica, los cuales actúan como guía y brindando
asesoramiento y apoyo tanto en la realización de adaptaciones organizativas y
metodológicas, así como en la propia intervención.
Estos cuatro factores descritos pueden comportar dificultades en la implantación de

la propuesta educativa planteada.
Son diversos los estudios que analizan el efecto del empleo de grupos cooperativos
en la inclusión educativa de los alumnos con TEA. Del mismo modo, numerosas
investigaciones apuestan por realizar dicha inclusión mediante las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC). Por ello se consideran ambas intervenciones como
nuevas perspectivas con la finalidad de realizar una propuesta educativa más completa,
36
pudiendo abarcar más objetivos educativos y contribuir al desarrollo integral de todos

los alumnos del grupo-clase.
7. CONSIDERACIONES FINALES
A través del trabajo presentado, se ha intentado ofrecer un conjunto de orientaciones
que puedan guiar a los docentes en el proceso de inclusión de los alumnos con TEA en el
aula ordinaria, priorizando que éstos no requieran recursos diferenciales respecto al
resto de alumnado y que otros compañeros que no compartan el diagnóstico puedan
beneficiarse de la intervención educativa.
Desde el punto de vista personal, la realización del TFG ha resultado altamente

motivadora, ya que se trata de un tema que, desde hace mucho tiempo, me genera
inquietud. Desde hace 3 años, trabajo como auxiliar de educación especial en un centro
ordinario y mi experiencia me ha mostrado que en muy pocas ocasiones encontramos
una verdadera inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Mi intención, mediante el desarrollo del trabajo, ha sido mostrar alternativas factibles

y aplicables para lograr una inclusión real del alumnado con TEA, adaptando el
funcionamiento diario del aula de P3 a sus características y necesidades. Para ello, he
conocido distintas estrategias educativas aplicadas exitosamente con este tipo de
alumnado, así como las adaptaciones necesarias a realizar en el aula ordinaria para lograr
su inclusión. Además, he integrado los conocimientos referentes a la didáctica docente
de las distintas áreas para la formulación de la ejemplificación de la propuesta.
Finalmente, me han sido de gran ayuda los conocimientos adquiridos durante el grado
en las asignaturas de la mención de Pedagogía Terapéutica.
Considero que un punto débil de mi trabajo consiste en que la propuesta que presento
reclama cierta formación por parte de los docentes, así como bastante trabajo en la
preparación de las rutinas y las actividades, por lo que podría ocasionar algunas
reticencias. No obstante, si queremos lograr una educación para todos los alumnos,
debemos aplicar nuevos procedimientos que, probablemente, requerirán más trabajo
por parte de los docentes.
Considero que la realización del TFG me ha brindado muchos aprendizajes clave para
ejercer una futura práctica docente de calidad. Asimismo, me ha aumentado aún más el
deseo de empezar a ejercer mi futura profesión.
Para finalizar, agradezco el acompañamiento de mi directora, Sonia Gutiérrez

Gómez-Calcerrada, y deseo que los lectores de esta propuesta la encuentren interesante
y enriquecedora.
37
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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cativos%20Para%20Una%20Vida%20De%20Calidad.pdf
41
6. ANEXOS
ANEXO 1. HISTORIA SOCIAL
A continuación se presenta un ejemplo de una historia social, creada para explicar las
situaciones en las que los niños están enfermos.
42
Figura 20. Historia social. Fuente: Arasaac.
43
ANEXO 2. ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO
Figura 21. Estructuración del aula. Elaboración propia
Figura 22. Rincón de cartelera. Elaboración propia.
Figura 23. Rincón de asamblea. Elaboración propia.
44
Figura 24. Rincón de trabajo. Elaboración propia.
Figura 25. Rincón de juego libre. Figura 26. Rincón de tareas. Elaboración propia.
Elaboración propia.
Figura 27. Rincón de relajación. Elaboración propia.
Figura 28. Rincón de proyecto. Elaboración propia.
45
ANEXO 3. CALENDARIO MENSUAL
Tabla 2. Calendario mensual octubre 2018

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31
Elaboración propia.
46
ANEXO 4. HORARIO DIARIO
¿QUÉ HAREMOS HOY?
TRABAJAR PATIO MÚSICA COMEDOR PSICOMOTRICIDAD CASA
ANA MARÍA JULIA

Figura 29. Ejemplo de horario diario. Elaboración propia5.
5 Fotografías extraídas de https://www.vestprof.com

47
ANEXO 5. SISTEMA DE TRABAJO
DIBUJAR COLOREAR ARCHIVAR JUEGO

Figura 30. Ejemplo de sistema de trabajo. Elaboración propia.
48
ANEXO 6. INFORMACIÓN VISUAL
Figura 31. Información visual. Elaboración propia.
49
ANEXO 7. COMUNICACIÓN TOTAL
Se presenta una selección personal de los signos más relevantes a ser conocidos.6
6 Asociación Equitación como Terapia (n.d.). Diccionario básico de la lengua de signos española.
Recuperado de https://equitacioncomoterapia.files.wordpress.com/2011/10/diccionario-de-lengua-de-
50
signos-espac3b1ola.pdf
51
52
ANEXO 8. COMUNICADOR DE AULA
MAESTRA SÍ YO NO BAÑO CLASE
TRABAJAR JUGAR DESCANSAR COMER BEBER
DIBUJAR COLOREAR PEGAR ESCUCHAR HABLAR
JUEGO CONSTRUCCIONES PUZZLE PLASTILINA ANIMALES
PSICOMOTRICI
MÚSICA BIBLIOTECA LUDOTECA PATIO
DAD
Figura 32. Página 1 comunicador de aula. Elaboración propia.
53
QUIERO YO NO QUIERO
PELOTA ARENERO TOBOGÁN BICICLETA COCHES PATIO
JUGAR RECOGER LAVARSE SUCIO ROMPER
PERDÓN POR FAVOR AMIGOS MORDER PEGAR
CONTENTO TRISTE CANSADO DOLER LLORAR

54
COLORES ROJO AZUL VERDE AMARILLO
LILA ROSA GRIS NEGRO BLANCO
ROTULADORE
LÁPICES PUNZÓN PINTURA ARCILLA TRABAJO
S
AYUDAR LIMPIAR RECOGER ARCHIVAR TRABAJAR
ANTES AHORA DESPUÉS SOLO EN GRUPO

55
CALOR FRÍO ENFERMO MOJADO SUCIO
QUIERO IRME CASA PADRES CAMBIARSE BATA
MOCHILA AGENDA PAÑUELO DEPORTIVAS ABRIGO
ZUMO GALLETAS BOCADILLO LECHE FRUTA ESTAR BIEN
EVENTO FIN DE
EXCURSIÓN FIESTA VACACIONES
DISTINTO SEMANA
56
ANEXO 9. BUENOS DÍAS7
Buenos días
canto yo,
canto yo, hay que levantarse,
el sol dice hola, el día ya empezó.
la luna dice adiós. Buenos días
Buenos días canto yo,
canto yo, si cantas con ganas
el gallo cantó, será un día mejor.
Buenos días
es mi despertador.
canto yo,
Buenos días
cantar es lo mejor.
7Letra extraída de: https://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/canciones-infantiles/buenos-dias-

canciones-de-la-escuela-para-ninos/ 57
ANEXO 10. INVITACIÓN A LA GRANJA
¡Hola! Somos Pedro y María, nuestra casa es la granja
Can Montcau. Estos días tenemos mucho trabajo
y nos han contado que estáis aprendiendo muchas cosas de la granja.
Queríamos preguntaros si queréis venir a ver nuestra granja y
ayudarnos a realizar nuestras tareas. ¿Os va bien venir el viernes?
¡Muchas gracias!8
8 Texto de elaboración propia.

58
ANEXO 11. COMUNICADOR DEL PROYECTO
VACA CERDO CABALLO PATO CONEJO
GALLO GALLINA POLLO HUEVO OVEJA
PERRO ORDEÑAR CUIDAR LABRAR ALIMENTAR
CORRAL ESTABLO HUERTO GRANJERO GRANJERA
TRACTOR COMIDA PAJA PELO PLUMA GRANJA

59
ANEXO 12. TARJETAS DE ANIMALES
Figura 37. Tarjetas de animales. Elaboración propia.9
9Imágenes extraídas de https:// www.dibucolor.com, https://galería.dibujo.net,

https://www.educima.com y https://animalesfotosdibujosimagenesvideos.blogspot.com.es.
60
ANEXO 13. EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Tenéis una tarjeta. Debéis mirarla bien y guardarla en vuestro bolsillo.
Debéis buscar a los compañeros que tienen el mismo animal que vosotros,
pero no se puede hablar, solamente nos moveremos e imitaremos el sonido de nuestro
animal.10
10 Texto de elaboración propia.

61
ANEXO 14. LA GRANJA DE JOSÉ
Se presenta una canción basada en una adaptación propia de una canción

catalana: la granja de’n Jepet11:
En la granja de José
hay muchos animales.
Cada mañana José
saca alguno a pasear.
Cada mañana José
11 Enlace de la canción original: https://www.youtube.com/watch?v=UAkoY2-2jpY

62
Saca la vaca a pasear:

Mu Mu Mu Mu Mu Mu Mu
Mu Mu Mu Mu Mu Mu Mu.
Cada mañana José
Saca la oveja a pasear:

Be Be Be Be Be Be Be
Be Be Be Be Be Be Be.
63
Cada mañana José
Saca el caballo a pasear:

Hi Hi Hi Hi Hi Hi Hi
Hi Hi Hi Hi Hi Hi Hi.
Cada mañana José
Saca la gallina a pasear:

Coc Coc Coc Coc Coc Coc Coc
Coc Coc Coc Coc Coc Coc Coc.
64
Cada mañana José
Saca el cerdo a pasear:

Oinc Oinc Oinc Oinc Oinc Oinc Oinc
Oinc Oinc Oinc Oinc Oinc Oinc Oinc.
Cada mañana José
saca alguno a pasear.12
12Imágenes obtenidas de https://grupomusica7einfantil.blogspot.com.es

Pictogramas obtenidos de Arasaac. 65
ANEXO 15. CLASIFICACIÓN DE ANIMALES13
Figura 38. Cajas de clasificación. Elaboración propia.
13 Fotografías obtenidas de https://www.ikea.es

66
ANEXO 16. CARRERA DE GALLINAS14
Figura 39. Tablero de juego. Elaboración propia.
14Imágenes extraídas de https://es.artquid.com, https://casamatycuenca.wordpress.com,

https://mentamaschocolate.blogspot.com, https:// 67es.pinterest.com y https://pixabay.com.
ANEXO 17. ¿CUÁNTOS CONEJOS HAY?
Figura 40. Láminas de juego. Elaboración propia.15
15 Imágenes extraídas de galeria.dibujos.net

68
ANEXO 18. ANIMALES Y CRÍAS
Figura 42. Puzle animales y crías II16
Figura 41. Puzle animales y crías I. Fuente:

https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/
16 Adaptación de la imagen recuperada de https://get.google.com/

69
ANEXO 19. PONEMOS PLUMAS A LOS PATOS
4
Figura 43. Patos con números. Elaboración propia17
17 Imagen extraída de http://educima.com

70
ANEXO 20. PUZLE DE ANIMALES
Figura 44. Puzle de animales de la granja. Fuente: Crocodile Creek.
71
ANEXO 21. SECUENCIA HUEVO – GALLINA
Figura 45. Secuencia huevo-gallina. Elaboración propia18
18 Imágenes extraídas de http://pixabay.com, http://es.pinterest.com, http://galeria.dibujos.net y

https://es.123rf.com 72
ANEXO 22. CARACTERÍSTICAS DE LOS HUEVOS
DURO BLANDO
PEQUEÑO MEDIANO
MARRÓN AMARILLO TRANSPARENTE

Figura 46. Diferencias huevo fuera-dentro. Elaboración propia19.
19Imágenes extraídas de https://pixabay.com y https://es.dreamstime.com. Pictogramas

extraídos de Arasaac. 73
ANEXO 23. CUENTO: PROBLEMAS EN LA GRANJA
Había una vez un hombre que tenía por casa una granja.
Todos los días se levantaba muy temprano, cuando cantaba su gallo (kíkiríki,
kíkíríkííiíí,…). Luego se lavaba y después desayunaba unas tostadas de pan y leche.
Seguidamente, se iba a cuidar a los animales. Primero limpiaba y, después, empezaba a
dar palmadas, diciendo:
– ¡Todos a comer!
74
El granjero empezó a dar de comer a las gallinas, después a las vacas, después a los
conejos, … Pero de pronto, empezó a llover mucho. El granjero dejó de alimentar a los
animales y se fue a casa a resguardarse. Pero no paraba de llover y la granja se iba
inundando. Por la ventana vio como todos los animales conseguían escapar, menos las
gallinas, las vacas y los conejos. Como habían comido tanto, no podían casi moverse.
¿Queréis ayudarlos?20
20 Adaptación propia del cuento Los animales de la granja. Recuperado de

https://navasgar.wordpress.com/cuentos-motores/los-animales-de-la-granja/
75
ANEXO 24. SILUETAS DE ANIMALES
Figura 47. Oveja. Fuente: https://es.123rf.com Figura 48. Gallina. Fuente: http://www.pinsdaddy.com
Figura 49. Vaca. Fuente: https://supercoloring.com Figura 50. Conejo. Fuente: https:// es.pinterest.com
76
ANEXO 25. RÚBRICA DE EVALUACIÓN
Tabla 3. Rúbrica de evaluación

Nombre: Fecha:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1 2 3
1. Identifica y emplea correctamente los rincones
del aula.
2. Emplea el calendario mensual como guía para
orientarse temporalmente y anticipar sucesos
futuros.
3. Consulta el horario diario de forma autónoma
para anticipar los espacios y maestros que tocan.
3. Presta atención en las explicaciones realizadas
mediante el empleo de pictogramas.
4. Observa los pictogramas para desplazarse con
autonomía por el aula y el centro.
5. Emplea los pictogramas como guía para
emplear y ordenar de forma autónoma el material
del aula.
6. Usa el comunicador de aula para la
comunicación con sus compañeros y maestros.
7. Consulta el tablero de trabajo para la
realización de las rutinas diarias de forma
autónoma.
8. Consulta de forma autónoma el tablero de
trabajo si desconoce qué trabajo o paso se debe
realizar.
9. Presta atención a las explicaciones realizadas
mediante el empleo de lenguaje signado.
10. Conoce las palabras trabajadas mediante el
lenguaje signado.
11. Participa de forma activa en las dinámicas
(canciones, cuentos, etc.) realizados mediante el
lenguaje signado.
12. Memoriza el lenguaje signado asociado a
canciones, poesías, etc.
13. Emplea el lenguaje signado para la
comunicación y el juego con sus compañeros y
maestros.
14. Muestra interés por conocer el significado de
los pictogramas y la lengua signada.
Elaboración propia. Nota: 1= Casi nunca, 2=Algunas veces, 3= Normalmente
77

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Universidad Internacional de La Rioja

CATEGORÍA TESAURO: 1.1.9. Psicología de la Educación

Palabras clave: TEA, inclusión educativa, TEACCH, SAAC, autonomía, relaciones

ANEXO 15. CLASIFICACIÓN DE ANIMALES ........................................................... 66

Figura 49. Vaca. ........................................................................................ 76

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una discapacidad de carácter crónico, la

De lo expuesto anteriormente, se presenta la siguiente propuesta educativa, diseñada

En el presente trabajo se presentarán los objetivos concretos, el marco teórico que

Como objetivos específicos, para el desarrollo de dicha propuesta se derivan los

 Profundizar en el conocimiento del Trastorno del Espectro Autista y conocer

3.1 EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

El concepto de autismo ha variado mucho a lo largo de la historia de la psicología

El Trastorno del Espectro Autista constituye una discapacidad que se inicia en la

maduración del sistema nervioso central. Consiste en un trastorno crónico, caracterizado

 Evitar distracciones y dirigir su atención hacia la tarea.

3.2 SISTEMAS EDUCATIVOS DESARROLLADOS CON ALUMNOS CON TEA

 Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC).

El Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, citado en

La introducción de un SAAC de forma temprana en aquellos casos sin comunicación

a. Sistema de Comunicación Total

Es un sistema aumentativo de comunicación, ideado por Benson Schaeffer bajo la

- Se favorece la atención del receptor respecto al acto comunicativo.

b. Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS)

El Picture Exchange Communication System (PECS) es un método alternativo y

Se recomienda iniciar su utilización a través de fotografías de los objetos reales y,

El método TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication

1. Aumentar las habilidades de las personas con TEA.

En el ámbito escolar, estas premisas se traducen en la organización de una

a. Estructura física del entorno

Se da mediante la implementación de una agenda u horario gráfico individual. El

La forma de trabajar se organiza de forma individual, sistemática y visual, de modo

d. Estructura e información visual

Se debe tener en cuenta que el canal preferente de recepción de la información por

que, cuando la información es estructurada y visual, se reduce el estrés de los alumnos y

 Otros sistemas psicoeducativos

a. Método de Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA)

Consiste en un programa de intervención basado en los principios del aprendizaje

Del mismo modo que otras intervenciones conductuales, este método es

La intervención debe ser realizada por un profesional entrenado, con conocimientos

Es un sistema de desarrollo de las habilidades sociales. Consiste en escribir una

En el siguiente punto se exponen algunas de las experiencias de inclusión educativa

3.3 LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TEA

El concepto de educación inclusiva fue acuñado por la Conferencia Mundial de

Vitello y Mithaug (1998), citados en Ainscow (2005) definen el objetivo de la

Ainscow (2005) define cuatro características inherentes a la inclusión educativa:

1. La inclusión como proceso, consistente en una búsqueda continua acerca de las

La inclusión educativa implica el desarrollo de los centros escolares y de los docentes

a. Respecto a la cultura de centro, el Equipo Directivo debe liderar y dinamizar

Asimismo, se debe ofrecer un currículum escolar abierto, flexible y común, de modo

3.3.1. EXPERIENCIAS INCLUSIVAS DE ALUMNADO CON TEA

Aunque la bibliografía referente a experiencias inclusivas con alumnos con TEA es

Algunos estudios valoran la desenvoltura de los alumnos con TEA cuando se

Se analiza, a continuación, un caso de inclusión progresiva, llevada a cabo en el CEIP

1Centros ordinarios de escolarización preferente para un determinado tipo de discapacidad, que

 Estructuración del tiempo y el espacio, a través del empleo de indicadores

La experiencia inclusiva llevada a cabo en el CEIP Los Sauces-Sahats, mediante la

De las experiencias analizadas se concluye la necesidad de diseñar una metodología

1. Se detecta la necesidad de ofrecer a los alumnos un ambiente estructurado.

Ambas necesidades se tendrán en cuenta en la elaboración de la propuesta de