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 REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

ENRIQUE JOSÉ VARONA
FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL

Estrategia psicopedagógica para desarrollar las

habilidades sociales en los escolares con talento
académico del segundo ciclo de la Educación
Primaria

Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en

Ciencias Pedagógicas

Autora: MSc: Nilda Vera Salazar

Tutor: Dr.C: Ángel Oscar Elejalde Villalón

La Habana 2011

1
 DEDICATORIA

Para:

Honrar la memoria de mi a bu ela, Floraida Garzón Pu jals, quien ded icó su vida al desarrollo
de la familia y para mi significa un modelo.

Mi madre, Ideliza Salazar Garzón, quien ha guiado incondicionalmen te mi desarrollo personal

y profesional.

Mis hermanos, Caridad Vera Salazar, Ricardo Vera Salazar y Gladys Vera Rodríguez, quienes
con su ayuda incondicional, cariño y gran comprensión le debo lo que soy.

Mi hijo, Ángel Luis quien ocupa un lugar especial en mi corazón.

A todos, los niños que tienen el derecho de ser atendidos tal y como son.

2
 Agradecimientos

A:

El Dr. Oscar Elejalde Villa lón, quien contribuyó con sus sugerencias acertadas y su
actualización en el tema al desarrollo de la investigación y por confiar en mis posibilidades.

La Dra, Raquel Lorenzo Martínez por sus consejos, orienta ción p ersonal, profesional y Por
confiar siempre en mí.

La Dra, amiga, compañera y hermana, Caridad Vera Salazar, por sus sugerencias,
reflexiones y orien tacion es en la tesis desarrollada y la confianza en mi actividad
profesional.

La Dra, Marlene González Escalona, quien con sus reflexiones, intercam bios de exp eriencias e
ideas en los talleres internos me orientó en el traba jo de investigación.

La Dra, Esperanza Herrera Ochoa, quien me ha brindado su ayuda y con sus reflexiones h a
orientado el traba jo de esta tesis.

La Dra, Regla Alicia Sierra Salcedo, quien con tribuyó al mejoramiento de la tes is con sus
sugerencias y reflexion es.

La Dra, María Teresa Ferrer Madrazo, quien me brindó las posibilidades para mi
recuperación y orientación profesional en la temática.

Lic, Juana Rosa Morales por su contribución personal y profesional.

La MSc, Amnerys Valdivia Reyes, por su apoyo afectivo y su gran ayuda profesional.

La Dra, Lissette Sallet Ca brera, por confiar en mí y darme todo su apoyo.

La Dra, Lázara Anaís Granados Gerra por su apoyo profesional y afectivo.

El Dr. Juan Carlos Aguado por confiar en mis po tencialidad es y brindarme las opo rtunidades
para desarrollar la investigación.

3
Lic Issel Puig González, por su gran ayuda afectiva.

MSc. Dulce María González Breto por estimularme y ayudarme en mi labor profesional.

MSc, Annia Rodríguez por brindarme su ayuda en la realización de la tesis.

MSc, Aglae Rodríguez Domínguez por su apoyo incondicional en el desarrollo de la

investiga ción.

La Facultad de Educación Infantil, que durante muchos años contribuyó en mi fo rmación y

desarrollo como profesional y siempre me ayuda a crecer en mi labor científica.

La Fa cultad d e Psico logía d e la Universidad de la Ha bana por la formación académica

recibida en la Maestría de Psico logía Educa tiva.

A todos los maestros de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo”, y muy especialmente a
la directora y la maestra Nilda Arenas Arrechea, y a los maestros que cola boraron en la
experien cia aplicada.

A la Revolu ción Cu bana, por brindarme la oportunidad d e ser profesional y continuar

superándome sistemáticamente.

GRACIAS

4
Síntesis
La investigación tiene como objetivo proponer una estrategia psicopedagógica para
el desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del
segundo ciclo en el proceso de la educación desarrolladora de la Educación
Primaria.
Se presenta una sistematización teórica y metodológica sustentada por la
concepción histórico cultural acerca del desarrollo de las habilidades sociales en los
escolares con talento académico, las modalidades de atención y las formas en que se
organiza este trabajo. Se valoran las concepciones que sobre el talento se han
desarrollado para explicar los sistemas de identificación y estimulación que se han
puesto en práctica en el contexto educativo. Concepciones que han evolucionado
hasta asumir un enfoque más integral.
Se realiza una caracterización del estado actual del desarrollo de las habilidades
sociales de los escolares con talento académico. A tenor de los resultados del
diagnóstico y la sistematización teórica y metodológica se presenta la fundamentación
y elaboración de la estrategia psicopedagógica dirigida al desarrollo de las
habilidades sociales en los escolares con talento académico de la Educación
Primaria.
Se aplicó la estrategia psicopedagógica en la escuela primaria “Pedro Domingo
Murillo” en el municipio Marianao. En esta experiencia se realiza un diagnóstico de la
preparación de los maestros en la atención educativa al talento académico que
permitió valorar la necesidad de prepararlos en esta dirección. Además se demostró
que la actividad de dramatización es una vía efectiva para desarrollar las habilidades
sociales de los escolares con talento académico.

5
ÍNDICE Págs.
INTRODUCCIÓN 1-10
Capítulo
CAPÍTULO1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES DEL
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN LOS ESCOLARES
CON TALENTO ACADÉMICO.

1.1. Consideraciones básicas acerca de los estudios sobre 11 - 18

el talento.
1.2.
Consideraciones generales acerca del desarrollo de las 18- 30
habilidades sociales en los escolares con talento académico.
1.3. Características psicológicas esenciales del escolar de la 31- 33
Educación Primaria.
1.4. Caracterización teórica general de los escolares con talento 33 - 43
académico.
1.5 La estimulación educativa y sus modalidades para el 43- 48
desarrollo del escolar con talento académico.
1.6 La dramatización como una de las vías para el desarrollo de
las habilidades sociales de los escolares con talento 48-54
académico.
1.7 La educación desarrolladora como espacio para el desarrollo 54-61
de habilidades sociales en los escolares con talento
académico.
Capítulo
ESTRATEGIA PSICOPEDAGÓGICA PARA DESARROLLAR LAS
HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESCOLARES CON TALENTO
ACADÉMICO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

2.1. La identificación de los escolares con talento académico de la 61-72

escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” y el estado actual
del desarrollo de sus habilidades sociales.
2.2. Estrategia psicopedagógica para el desarrollo de las
habilidades sociales de los escolares con talento académico 72-101
de la Educación Primaria.
2.3. Valoración de la efectividad lograda con la estrategia 102-117
psicopedagógica para el desarrollo de las habilidades sociales
de los escolares con talento académico de la Educación
Primaria.
CONCLUSIONES 118-119
RECOMENDACIONES 120
BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS

6
Introducción
El desarrollo de la personalidad de los escolares transcurre caracterizado por sus peculiaridades
individuales, dar una atención adecuada a las mismas constituye un reto de la educación en la
actualidad. En el Proyecto Regional de la Educación para América Latina se expresa:
“La igualdad de oportunidades no significa tratar a todos por igual, sino proporcionar a cada uno lo que
necesita para potenciar al máximo sus posibilidades y su identidad.” (UNESCO, 2003: 5).

Dichas palabras, en opinión de la autora, se refieren a la necesidad de tener en cuenta la diversidad de

cada estudiante, sus particularidades y, en consecuencia, requiere una atención que responda a las
mismas, tomando en consideración sus necesidades, inclinaciones, intereses y motivaciones lo que
contribuirá a ampliar sus potencialidades.
La atención a la diversidad en educación se refiere a tratar diferentes métodos, estrategias u otras
formas de intervención con las cuales se le procure una atención educativa a distintos tipos de escolares
en dependencia de sus características, tales como: los niños con dificultades en el aprendizaje, los que
tienen un desarrollo promedio, o aquellos que tienen resultados académicos superiores en las
asignaturas, y los escolares que despuntan como talentosos y manifiestan un inadecuado desarrollo de
sus habilidades sociales con sus compañeros de grupo, son estos últimos a los que se refiere esta
investigación.
La educación de los estudiantes talentosos ha sido una preocupación de las investigaciones en el
ámbito nacional e internacional y se desarrollan con el propósito de descubrir las características de estos
escolares para poder realizar un proceso de estimulación de las mismas. Estas investigaciones han
transitado desde concepciones psicometristas representadas fundamentalmente por Terman (1921 -
1959) que mediante estudios longitudinales de una gran muestra de personas altamente inteligentes,
trató de demostrar que el éxito está condicionado por un alto coeficiente de inteligencia, el proceso de
evolución en los estudios acerca de la temática descubrió otros componentes de la personalidad que
forman parte de la conducta talentosa.
Muestra de lo anterior fue el informe del Ministerio de Educación de Marland, (1971) EE.UU. En él se
reconoce al talento como un fenómeno psicológico conformado por un conjunto de cualidades que
implican otros componentes de la personalidad además de la inteligencia. Tiene también una
importancia crucial, en la etapa contemporánea la concepción de Renzulli (1978) sobre el talento,
porque en la misma se muestra una integración entre los componentes afectivos y cognitivos tales como:

7
las habilidades intelectuales, el compromiso con las tareas y altos niveles de creatividad. Unido a esta
evolución teórica que se experimenta en la temática, está la utilización de distintas estrategias y
modalidades de atención educativa al talento que requiere de la preparación teórica y metodológica de
los docentes y los directivos, para poder ofrecer una atención adecuada a los escolares talentosos.
En Cuba, las investigaciones relacionadas con la temática del talento datan desde la década del 40, en
la que se destacaban los estudios tales como: los dones en el área de la música y la ciencia, el origen
del genio, su desarrollo y rol en el contexto social. Las obras científicas anteriores fueron desarrolladas
por investigadores cubanos, fundamentalmente en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de la
Habana. Forman parte de estas investigaciones: Suárez (1945); ella realizó un estudio acerca de los
genios en la música; Díaz (1948) abordó la caracterización psicológica de los grandes genios musicales;
Alonso (1949) se refiere al desarrollo del talento musical en estudiantes de primaria y secundaria y Cruz
(1946) aportó una caracterización de adolescentes superdotados.
Se puede considerar que los estudios de esta época poseían un carácter teórico y una posición
biologicista en cuanto a los factores que determinan el desarrollo de los talentos musicales. Los estudios
empíricos son pocos en relación con la identificación y caracterización de los escolares talentosos. De
las investigaciones ya citadas es el estudio de Díaz (1948), acerca del talento musical, el que
caracteriza una muestra de escolares de enseñanza primaria y secundaria, describiendo cómo se
comportan los indicadores del talento musical en los mismos. Estas investigaciones constituyen
antecedentes de los trabajos que se desarrollan posteriormente.
En la etapa de la Revolución, en la década del setenta y ochenta fueron abordadas las cuestiones
relacionadas con el desempeño sobresaliente de las personas, en este sentido, son los trabajos de
varios investigadores como Labarrere (1987) con su investigación acerca de la relación entre las
capacidades altas y metacognitivas y las obras de Mitjans (1987, 1995) y González (1989) que
estudiaron la creatividad con un enfoque personológico.
l final de los años ochenta y la década del noventa marcan una etapa significativa en el estudio de la
temática, se fundaron los primeros proyectos de investigación e intervención realizados con niños,
adolescentes y jóvenes tales como: Proyecto ARGOS para el desarrollo de la inteligencia, la creatividad
y el talento, Proyecto PRYCREA, Proyecto aprender a aprender, la Cátedra de Inteligencia, Creatividad y
Talento y el Proyecto de Intervención Educativa para el Desarrollo del Talento.

8
Las investigaciones, en la esfera de la educación del talento en dichos proyectos, se han centrado en
dos grandes líneas: la identificación del talento y la búsqueda de alternativas para estimular el desarrollo
de los escolares con talento. En la primera línea de investigación se destacan los trabajos de autores
como: Castellanos y Vera (1991); Márquez (1995); Fernández (1997); Castellanos (1997, 2003, 2006);
Pino (1998); Vera (2001, 2006) y Pérez (2006).
En tal sentido, estas investigaciones han realizado una sistematización teórica y metodológica del
proceso de identificación del talento, aportando principios, exigencias, etapas por las que debe transitar
necesariamente la detección del talento, así como instrumentos de investigación que puede utilizar un
especialista en el tema, o los docentes en su práctica educativa.
En la búsqueda de alternativas para brindar una atención diferenciada a los escolares con talento se
destacan los trabajos de autores como: Martínez (1993); Lorenzo (1996); Torres (1997); Morales (1998)
y Castellanos Vera y Vera (2003).
Las investigaciones realizadas muestran una preocupación en relación con la educación de los
escolares con talento, pero las mismas hacen mayor énfasis en el área de desarrollo cognitivo-intelectual
de la personalidad de los talentosos, no así en el área psicosocial, tan importante para lograr un
desarrollo integral de los mismos.
“Los estudiantes talentosos demandan el acceso a un aprendizaje que posibilita la autocomprensión y la
autoaceptación, el desarrollo de habilidades interpersonales, y de normas y valores sociales, que
contribuyan a su crecimiento personal…la empatía y la responsabilidad con respecto a los otros y la
sociedad… (Castellanos, 2003:12). En este criterio ofrecido por la especialista se refleja la imperiosa
necesidad de tener en cuenta, en la educación de los escolares con talento, la esfera intelectual en
una estrecha relación con la esfera socioafectiva.
La autora estima que las condiciones que posee la educación amparada por los nuevos proyectos
educacionales llevados a la práctica escolar, constituyen un espacio adecuado para la atención y
educación del talento, lo que se concreta en el modelo proyectivo de la Educación Primaria donde se
ofrecen diversas posibilidades que se manifiestan en:
Las clases se deben centrar en el alumno porque se considera también responsable de su aprendizaje.
Se proponen diferentes alternativas para realizar un diagnóstico científico y objetivo apoyado en una
matrícula más reducida.

9
Existencia de un espacio de tiempo definido para el currículo que puede ser ampliamente aprovechado
para la estimulación de potencialidades y el talento en los escolares.
A pesar de dichas posibilidades, la experiencia de la autora como investigadora de la temática en el
proyecto ARGOS (1988, 1990) y en el Proyecto de Intervención Educativa para el Desarrollo del Talento
(2003, 2006), ha permitido constatar las siguientes dificultades que constituyen barreras para brindar una
adecuada estimulación a las potencialidades de los escolares con talento.
No se les oferta una respuesta educativa en los programas a los escolares con talento académico.
En este nivel existe un insuficiente trabajo en la identificación y estimulación de los escolares talentosos.
Se advierten insuficiencias en la sensibilización y preparación de los maestros y otros agentes de la
educación.
Las investigaciones realizadas en Cuba, con respecto al tratamiento de los escolares talentosos no se
han centrado en el estudio de las necesidades educativas especiales que poseen los escolares con
talento en el desarrollo de sus habilidades sociales.
En la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” se realizaron investigaciones relacionadas con la
temática, tales como:
Estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje de los escolares con talento académico de la

Educación Primaria. Vera (2008).

Modelo didáctico para contribuir al desarrollo del potencial creativo de los escolares de segundo ciclo de
la escuela primaria. González (2007).
Estas investigaciones, aunque no se ocuparon del estudio de las habilidades sociales de los escolares
con talento académico, en la puesta en práctica de la experiencia, se detectó que los escolares
talentosos, manifestaron dificultades en el proceso de socialización con sus compañeros de grupo
escolar.
Estos resultados permitieron reflexionar acerca de dos aspectos fundamentales:
Los escolares con talento académico poseen un alto desarrollo de su esfera cognitiva, sin embargo, no
ocurre de esta manera en su esfera socioafectiva en la que se manifiesta un insuficiente desarrollo de
sus habilidades sociales.
Los escolares con talento académico son generalmente líderes académicos en su grupo, pero no ocurre
lo mismo con relación a las actividades informales porque son seleccionados con muy poca frecuencia y
algunos son rechazados.

10
En consecuencia con lo descrito hasta aquí, se puede plantear que se observa lo siguiente: en el
desarrollo psicológico de los escolares con talento académico existe disparidad entre el alto desarrollo
de su esfera cognitiva (que garantiza un desarrollo exitoso en su rendimiento académico) y un
insuficiente desarrollo de sus habilidades sociales que limita las relaciones con sus compañeros de
grupo. La contradicción anterior originó el siguiente problema científico.

¿Cómo contribuir al desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del
segundo ciclo de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” en el proceso de educación
desarrolladora de la Educación Primaria?
Se asume como objeto de estudio:
El desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento en la Educación Primaria. Se delimitó
como campo de acción:
El desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del segundo ciclo en el
proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria.
El objetivo de la investigación consiste en:
Proponer una estrategia psicopedagógica para el desarrollo de habilidades sociales en los escolares con
talento académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de la Educación
Primaria.
Los resultados esperados se orientan por medio de las siguientes preguntas científicas:
1-¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de las habilidades
sociales en los escolares con talento académico?
2- ¿Cuál es el estado actual del desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento
académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria?
3- ¿Cuáles son las peculiaridades que debe tener una estrategia psicopedagógica para contribuir al
desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del segundo ciclo en el
proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria?
4-¿Qué efectividad puede tener la estrategia psicopedagógica para el desarrollo de habilidades sociales
en los escolares con talento académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de
la Educación Primaria?
La investigación se propuso la ejecución de las siguientes tareas científicas:

11
1- Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de
habilidades sociales de los escolares con talento académico del segundo ciclo en el proceso de
educación desarrolladora de la Educación Primaria.
2 - Caracterización del estado actual del desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de la Educación
Primaria.
3- Elaboración de una estrategia psicopedagógica para desarrollar habilidades sociales en los escolares
con talento académico del segundo ciclo en la educación desarrolladora de la Educación Primaria.
4- Comprobación en una experiencia preliminar de la efectividad del funcionamiento de la estrategia
psicopedagógica para el desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del
segundo ciclo en el proceso de la educación desarrolladora de la Educación Primaria.

Para la solución de las tareas planteadas, se emplearon los siguientes métodos de investigación:

Métodos del nivel teórico.

Histórico-lógico: permitió hacer una valoración de los estudios que se han realizado sobre la educación
y desarrollo del talento y su relación con las habilidades sociales, facilitó la comprensión de las
investigaciones y los diferentes modelos del talento desde las posiciones más tradicionales hasta las
concepciones más contemporáneas que abordan esta problemática.

Inducción y deducción: posibilitó hacer un análisis de los estudios que se han realizado sobre el tema
del talento académico y las habilidades sociales a nivel nacional e internacional para realizar una
sistematización e integración sobre las principales modalidades de estimulación educativa del talento.
Apoyó el procesamiento de los resultados del diagnóstico aplicado a los maestros y a los escolares con
talento para elaborar la estrategia psicopedagógica encaminada a proporcionar una estimulación
educativa especial al desarrollo de habilidades sociales de estos escolares.

Modelación: se utilizó para representar las relaciones entre los componentes de la estrategia
psicopedagógica para lograr el desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento
académico en el proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria.

12
Para las indagaciones empíricas se emplearon los siguientes métodos:
Observación: permitió el registro del comportamiento de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico.

Análisis documental: propició el análisis del expediente académico de los escolares para valorar su
rendimiento académico. Permitió realizar el estudio de los planes y programas de estudio de quinto
grado para analizar las posibilidades que ofrece la utilización de la dramatización.
Test de inteligencia Raven: posibilitó explorar la inteligencia de los escolares de la escuela seleccionada
con el propósito de apoyar el proceso de identificación de los escolares con talento académico.
Técnicas abiertas: permitió la investigación de las principales motivaciones, deseos, aspiraciones,
autovaloración y autoconcepto entre otras particularidades. Entre las técnicas empleadas se
encuentran: la composición, el completamiento de frases, los diez deseos y la escala de
autoconcepto.
Test sociométrico: se utilizó para analizar la posición social de los escolares con talento académico en
su grupo escolar.
Encuesta: facilitó obtener información sobre el nivel de preparación de los maestros para estimular a los
escolares con talento académico de la Educación Primaria.
Estudio de caso: permitió profundizar en el conocimiento de las peculiaridades de los escolares con
talento académico, así como valorar la efectividad de la estrategia psicopedagógica en el desarrollo de
sus habilidades sociales.
Triangulación metodológica: procedimiento que permitió el procesamiento e interpretación realizada en
el diagnóstico y la valoración de la efectividad lograda con la aplicación de la estrategia
psicopedagógica.
Para realizar la investigación se emplearon los siguientes grupos de estudio:
El principal grupo de estudio está conformado por cinco escolares con talento académico de quinto
grado de la Escuela Primaria “Pedro Domingo Domingo Murillo” del municipio Marianao, los que fueron
identificados teniendo en cuenta determinados criterios, además, se tomó en consideración la amplia
experiencia del maestro en el ejercicio de la profesión y las características psicopedagógicas de los
escolares. Aspectos que determinaron su carácter intencional. El otro grupo de estudio está conformado
por 25 maestros de la escuela donde se realizó la experiencia.

13
La investigación empleó los métodos y procedimientos del paradigma cualitativo que se corresponden
con la característica del objeto de estudio y el campo. La concepción histórico-cultural del desarrollo
psíquico sustenta la investigación realizada.
La contribución a la teoría de esta tesis está en brindar:
Una definición sobre el talento que incluye las habilidades sociales como un componente de este
constructo.
Una definición de talento académico donde se abordan las habilidades sociales como componente que
influye en el éxito de sus relaciones interpersonales en el grupo escolar.
Una operacionalización de habilidades sociales que se debe tener en cuenta en la estimulación
educativa de los escolares con talento académico.

La significación práctica radica en la propuesta de la estrategia psicopedagógica para desarrollar

habilidades sociales de los escolares con talento académico en su grupo escolar, concretada en:
Un folleto de sugerencias metodológicas para los maestros como apoyo al proceso de estimulación
educativa de los escolares con talento académico.
Un programa para preparar a los maestros en el proceso de atención educativa al talento.
Un folleto de sugerencias para el empleo de los métodos y técnicas para la identificación y

caracterización de las habilidades sociales de los escolares con talento académico.

La novedad científica consiste en que la estrategia psicopedagógica que se propone, contribuye al

desarrollo de la esfera socio-afectiva de los escolares con talento académico, aspecto que no ha sido
sistematizado desde la ciencia, en el proceso de atención a las necesidades educativas especiales
de dichos escolares mediante la organización de la actividad de dramatización en el proceso de
educación desarrolladora para estimular el desarrollo habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
La estrategia se ocupa del desarrollo de habilidades sociales, aspecto de la vida de estos escolares al

cual muy pocos estudiosos del tema le han prestado atención, es en este sentido que se diferencia la

estrategia que se propone de otras.

14
La actualidad de la estrategia psicopedagógica se revela en que ella se inserta en el contexto de las

transformaciones educacionales que se operan en los momentos actuales y contribuye a mejorar la

atención a la diversidad de los escolares y particularmente en el nivel de Educación Primaria.

La tesis está asociada al Programa Ramal 3 del MINED: La Educación Primaria.

Esta tesis está compuesta por dos capítulos. El primero trata las investigaciones realizadas acerca del

talento, las que se valoran en su proceso de desarrollo teórico y metodológico, cuestión que se refleja

en el avance de sus concepciones, las que evolucionan desde teorías con un enfoque psicometrista a

concepciones más integrales donde se consideran otros componentes como parte de la estructura del

talento además de la inteligencia como: la motivación, los intereses, la creatividad, las habilidades

sociales, el compromiso con la tarea entre otros. Se realiza un análisis de los diferentes estudios acerca

de las habilidades sociales como temática relativamente joven y las particularidades del desarrollo de las

habilidades sociales en los escolares con talento académico.

Se abordan las distintas modalidades que forman parte de la estimulación educativa a los escolares con

talento académico así como la actividad de dramatización como una vía para desarrollar las habilidades

sociales de estos escolares; y se termina con el análisis del proceso de educación desarrolladora como

espacio para la formación y desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento académico

en el contexto de su grupo.

En el segundo capítulo, se presenta el diagnóstico acerca del estado actual en que se encuentra el

desarrollo de las habilidades sociales en los escolares con talento académico en el proceso de la

educación.

Se fundamenta la estrategia psicopedagógica y se explican los componentes de la misma: identificación

educativa, la estimulación educativa, la actividad de dramatización y la evaluación.

15
Se hace énfasis en la actividad de dramatización como un espacio esencial para el desarrollo de

habilidades sociales en los escolares con talento académico.

Se describe la valoración que realizan los profesores de la Facultad de Educación Infantil de la Sede de

Marianao acerca de la estrategia psicopedagógica.

Se exponen los principales resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia psicopedagógica en la

escuela primaria “Pedro Domingo Murillo”.

Los resultados de la tesis que se propone, se han expuesto mediante la publicación de artículos, la

participación en eventos y la aplicación de trabajos de diploma y tesis de maestría (Anexo 1).

16
CAPÍTULO1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES DEL DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES DE LOS ESCOLARES CON TALENTO ACADÉMICO

1.1 Consideraciones básicas acerca de los estudios sobre el talento.

Cuando se considera la educación de los escolares Cuando talentosos, es necesario abordar las
respuestas a las siguientes interrogantes: ¿Quiénes deben ser considerados escolares con talento?, y
¿Cuáles han sido las concepciones teóricas acerca del talento?; se tratará pues, de realizar una síntesis
de la labor de los investigadores que constituye una muestra de la preocupación de la humanidad por
ofrecer una estimulación educativa a las personas portadoras de cualidades talentosas en beneficio de
la sociedad.

Las definiciones acerca del talento han experimentado cambios significativos en los últimos tiempos,
como reflejo de la evolución dialéctica de las investigaciones sobre la inteligencia, las capacidades y las
habilidades que tienden a ser conceptos incluyentes. Flamagan (1962) y otros estudiosos estimaban
que las definiciones del talento están determinadas por las necesidades culturales.

La valoración del talento en una tribu primitiva puede ser muy simple; las tribus cuya supervivencia
dependen de la caza de animales salvajes, percibieron como talentoso al especialmente hábil para
cazar, mientras que los que están constantemente en guerra valoran la habilidad para combatir, otras
civilizaciones como Grecia y Roma, que produjeron hombres brillantes, contradictoriamente tenían una
visión limitada del talento. Los griegos valoraban al orador y al artista, pero no al inventor, mientras que
los romanos apreciaban al soldado y al administrador, pero no le daban importancia a otros tipos de
talento.

Desde el inicio del siglo xx hasta el principio de la década del 1960, el componente principal de la
definición de talento fue una alta puntuación en las pruebas de inteligencia. Los investigadores como
Binet (1916), Goddard (1928), Hildrelti (1952), Hllengmarth (1926) y Marturson (1961) definieron a los
talentosos en términos de puntaje de coeficiente de inteligencia (CI). Terman entre 1921 y 1959 fue el
primero en realizar un estudio sistemático y completo de los individuos con capacidades excepcionales,
Terman identificó 1571 individuos, entre doce y catorce años, con niveles de éxito académico en
correspondencia con capacidades intelectuales muy superiores.

Los investigadores mencionados anteriormente basan sus estudios en el modelo de los rasgos en el Los
investigadores mencionados anteriormente basan sus estudios en el modelo de los rasgos en el cual se

17
estima que la inteligencia es un componente esencial en la conducta talentosa. Consideran la necesidad
de tener un coeficiente de inteligencia muy alto como condición para obtener alto rendimiento y éxito en
la vida profesional.

Al realizar una valoración científica del trabajo investigativo de Terman (1921) se reconoce que sus
estudios contribuyeron a destruir los mitos de los sujetos talentosos como enfermos e inestables,
confirmó la hipótesis sobre la estabilidad y la heredabilidad de la capacidad intelectual, demostró éxitos
en el área académica y profesional de las personas sobresalientes y aportó las pruebas para
diagnosticar a los sujetos talentosos.

Sin embargo, este modelo de los rasgos subvaloró los factores educativos y del contexto en la
determinación de la inteligencia, y estableció un alto condicionamiento entre la inteligencia y el éxito en
la escuela y la vida, lo que no ocurre necesariamente de esta manera.

En la actualidad ha sido refutada esta concepción de Terman (1921) por resultados investigativos que lo
han demostrado, al constatar un nivel de variación de las capacidades intelectuales a lo largo de la vida
y de la dispersión en el éxito profesional alcanzado por individuos de capacidades intelectuales muy
superiores, tal es el caso de las investigaciones desarrolladas por Freeman (1998) en poblaciones de
sujetos superdotados, donde encontró que el 35% se ubicó en niveles de fracaso.

Ralph, Galdberg, y Passó (1923) obtuvieron resultados similares; después de seguir una población de
cerca de 5000 individuos de capacidades intelectuales muy superiores, pudieron demostrar que uno de
cada dos jóvenes y una de cada tres mujeres, tienen rendimientos bajos que no les permitían alcanzar
los estudios superiores. (Citado por De Zubiría, 2002).

El resultado de las investigaciones demuestra que al estudiar el comportamiento de las personas

talentosas, se deben tener en cuenta diferentes componentes estructurales del desarrollo de la
personalidad que están comprendidos en sus niveles de regulación inductora y ejecutora; lo que fue
confirmado en los aportes de los estudios realizados por Witty (1940 ) quien fue quizás el primero en
contribuir a lo expresado anteriormente, al plantear que se puede definir al superdotado “como “ aquellos
cuyo rendimiento es notable en cualquier área potencialmente evaluable de la actividad humana,”
(Citado por Maker, 1989: 10).

Dicha definición en su época no fue ampliamente divulgada, ni tuvo resultados en la práctica, sin

18
embargo, aportó aspectos significativos para una comprensión menos limitada del talento, los que
revelan que la competencia intelectual constatadas por las pruebas del CI es insuficiente así como lo
relacionado con la precocidad. Es necesaria una evaluación sistemática, en la que se valoren otros
factores y relacionados con ellos destacar la importancia de desarrollar las habilidades en la sociedad.

El investigador Guilford (1959, 1967 ) construyó una teoría de la inteligencia conformada por un conjunto
de habilidades, donde destaca que no hay un puntaje único de coeficiente de inteligencia de las
personas, que existen en realidad diversas inteligencias, entre las que él consideró están las habilidades
relacionadas con la creatividad. Este aporte de Guilford (1959) es una mirada diferente a la
conceptualización del talento, al tener en cuenta una nueva dimensión que apela a la productividad del
pensamiento.

Otro investigador que contribuye al cambio que fue operándose en la definición del talento, estuvo a
cargo de Taylor (1960) que inspirado en los estudios de Guilford (1959) postuló la teoría de los talentos
múltiples y la intención de ofertar una atención especial a los alumnos que así lo necesiten.

Él consideraba que el conjunto de talentos que se puede desarrollar en el contexto escolar es muy
amplio e incluye no sólo a la inteligencia, sino a otros componentes que forman parte de los estudios de
la categoría talento.

Como expresión de esta concepción expone varios tipos de talentos entre los cuales expresa: el talento
para el pensamiento productivo, la predicción, la planificación, la organización y la toma de decisiones.
Resulta evidente que esta concepción es una expresión de un concepto más integral y holístico porque
incluye otros tipos de talento.

La evolución en el desarrollo de esta concepción tanto en la teoría como en lo metodológico tiene

implicaciones en el desarrollo de la educación, cuestión que se manifestó en las posiciones teóricas
asumidas por el Ministerio de Educación de los Estados Unidos (Informe Marland, 1971). En esa época,
en la década de 1970 se estimaba que los escolares talentosos poseen, habilidades potenciales o
demostradas en áreas intelectuales, creativas, académicas, de liderazgo o en artes visuales y de
ejecución. Además, también se agregó una cláusula que se refiere a los estudiantes que por el estado
de desarrollo de sus habilidades requerían servicios especiales.

En la continuidad de los estudios sobre el talento se debe plantear que una de las definiciones más
aceptadas en la investigación y en la práctica educativa de la atención a los escolares talentosos es la

19
de Renzulli (1978) la cual se sustenta en el modelo de los logros y desempeños en el que se concibe
como elemento esencial en el talento un alto rendimiento y la necesidad de poseer un determinado nivel
de capacidad como condición necesaria pero no suficiente para obtener resultados exitosos en la vida.

Este autor critica las definiciones que lo antecedieron por la poca correspondencia entre los
componentes del concepto, el no reconocimiento en el mismo de los factores motivacionales, la carencia
de guías para la práctica y el gran énfasis en la puntuación extremadamente alta en los test de
inteligencia.

Renzulli (1978) apoyándose en los análisis de los estudios de las cualidades de los adultos
eminentemente productivos, propuso una concepción de talento que comprende las siguientes
cualidades; las habilidades por encima del promedio, la creatividad, y el compromiso con las tareas.

El autor estima que estas tres cualidades están estrechamente combinadas y que ninguna de ellas,
separadas se manifiestan como cualidades sobresalientes; precisa que los niños talentosos son capaces
de desarrollar esta combinación de características y aplicarlas a cualquier área valiosa del desempeño
humano.

En este modelo de los tres aros, Renzulli (1978) otorga mucho peso al componente motivacional omitido
por los modelos tradicionales basados esencialmente en las capacidades, y consideró que la motivación
alude al compromiso con la tarea y que es una característica esencial de todas las personas que han
logrado reconocimiento como resultado de sus contribuciones creativas.

El mayor aporte de Renzulli (1978) en la conceptulización de talento consistió en sustentar por primera
vez, un modelo que no se centra exclusivamente en un coeficiente de inteligencia, él involucra la
creatividad y el compromiso con la tarea, lo que constituye una expresión de la ampliación teórica y
metodológica de la definición del talento. A partir de este modelo muchos autores contemporáneos
aplican estas dimensiones en sus investigaciones tales como: Secades, (1993); Hume, (1998); Aroca,
(1994); Córdova, (1996) entre otros.

La concepción de talento abordada por Renzulli (1978) integra múltiples factores psicológicos que se
configuran en la particularidad de los sujetos talentosos, pero aún existen otros factores que no

fueron considerados en sus reflexiones teóricas en los momentos iniciales de su investigación; es en

este aspecto que Monks (1992) al concebir su modelo sobre el talento valora críticamente esta
concepción por no tener en cuenta los componentes de la sociedad (la escuela, la familia y la

20
comunidad).

Es pertinente considerar en estas reflexiones teóricas a los modelos socioculturales donde se

fundamentan estos factores que Renzulli (1978) no incluyó en su concepción.

En los modelos socioculturales el talento es concebido como un fenómeno que está condicionado por
factores sociales y culturales. El contexto social del individuo favorece o no el desarrollo del talento.
Conceden gran importancia a la escuela y a la familia en el estudio del talento. El modelo de
Tannembaum, por ejemplo, considera diferentes factores: capacidades generales y específicas,
motivación y autoconcepto, influjos ambientales, familiares y escolares. Según este autor, estos factores
deben darse en combinación. (Citados por Castelló, 1999).

Albert y Runco consideran que el talento se ve favorecido por la familia, la escuela y el ajuste entre
capacidad y oportunidad. (Citados por Castelló, 1999).

En estos modelos, el talento no es un rasgo estable de la persona, sino un fenómeno complejo que se
va conformando en estrecha relación con el medio social al cual pertenece el individuo, donde el
contexto familiar y escolar pueden brindar oportunidades para que las potencialidades se transformen en
una realidad psicológica actual. En suma, incorporan el valor de los contextos sociales para definir el
comportamiento talentoso, aunque ellos no rebasan las concepciones interaccionistas del desarrollo
psíquico.

Los modelos multidimensionales no asumen la concepción mecanicista del interaccionismo, porque

tienen en cuenta todos los componentes que se relacionan de manera dialéctica en el desarrollo de los
sujetos talentosos, es decir, se integran sus contenidos psicológicos, cognitivos y afectivos los que
deben tener un desarrollo equilibrado.

Con razón Sternberg (2002) afirmaba: “La inteligencia no es primordialmente un problema de cantidad,
sino de equilibrio, de saber cuándo y cómo usar las habilidades analíticas, las creativas y las prácticas.
La inteligencia exitosa; una visión más amplia de quién es más listo en la escuela y en la vida”.
(Sternberg, 2002: 365).

En este sentido, el talentoso debe tener inteligencia para comprender y representar la realidad objetiva
para resolver asertivamente los problemas que plantea el mundo cotidiano, para interpretar en su justa

21
medida las emociones y aprender a regularlas.

Al valorar las posiciones asumidas por los diferentes modelos que fundamentan los estudios sobre el
talento, la autora de esta tesis, se adscribe al modelo multidimensional, porque en sus concepciones se
integran los aspectos esenciales del comportamiento talentoso.

Castellanos, (1997) propone un Modelo heurístico para la identificación del talento a partir de múltiples
criterios, métodos y técnicas, y plantea que el talento es un fenómeno multidimensional y multifactorial.
Se propone además un Modelo de Intervención Educativa por Castellanos, Vera, Vera, y otros (2006)
para promover el desarrollo del talento combinando diferentes modalidades de atención educativa del
talento y diversas formas de organización.

Lorenzo, y Martínez, (1999) en el modelo que proponen coinciden con algunos componentes planteados
por Renzulli (1978) e incluyen otros, como por ejemplo; la familia, la comunidad, la cultura y las
condiciones biológicas. Proponen métodos y técnicas para la identificación del talento y una propuesta
de intervención que involucra a todos los agentes educativos.

Torres, (1997) enfatiza en la atención diferenciada que se le debe brindar a este grupo poblacional
proponiendo un currículo diferenciado que implica cambios en los diferentes componentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Hume, (2000) propone un modelo global e integrador que utiliza criterios multidimensionales incluyendo
la autoselección de los estudiantes; evalúa en situaciones académica y extra-académica y valora siete
dimensiones: la inteligencia, la creatividad, la producción excepcional en al menos un dominio, la
personalidad, la autorrealización y los valores. Especial énfasis le concede a los valores porque para
esta autora los sujetos bien dotados deben hacer aportaciones creativas para el bienestar social y
personal.

Estos modelos no son excluyentes, se pueden ubicar autores que han perfeccionado sus modelos como
por ejemplo, Renzulli, (2001) y Sternberg, (1993).

Sternberg, (1993) propone una teoría triárquica sobre la inteligencia que orienta la comprensión del
comportamiento talentoso toda vez que hace referencia a la inteligencia analítica, experiencial y práctica
donde el contexto desempeña un rol esencial.

De Zubiría, (2005) en su teoría pentagonal considera que el superdotado necesita entre los criterios

22
para su identificación algunos de los siguientes: la excelencia, la rareza, la productividad, la
desmostrabilidad y el valor.

Por otra parte, Renzulli (2001) perfecciona su modelo y plantea, además de los tres aros, el rol de la
escuela, la cual debe ofrecer múltiples oportunidades para que las potencialidades se desarrollen y le
asigna un papel esencial a la familia no sólo como fuente de información sino como un factor de
influencia positiva en la intervención del talento.

Los investigadores de la época contemporánea consideran que para hablar de los sujetos talentosos es
insuficiente que posean un desarrollo intelectual muy superior, pues son del criterio de que resulta
necesaria una nueva conceptualización, ya que en este fenómeno psicológico de la personalidad se
integran componentes de naturaleza afectiva y cognitiva. De Zubiría (2005) director del Instituto “Alberto
Merani” para la dirección del talento en Colombia es partidario de estos criterios, él expresó:

“Se hablará entonces de excepcionalidad cuando se presentan simultáneamente y en un grado alto, la

inteligencia, los intereses cognitivos, la creatividad y la autonomía”. (De Zubiría, 2005:28).

La autora de este trabajo comparte el criterio anterior. El talento está integrado por componentes que
rebasan la esfera cognitiva de la personalidad. Estima además, que el talento está sustentado en la
concepción materialista dialéctica del desarrollo psíquico humano, donde se manifiesta la relación entre
lo singular, lo particular y lo general expresado en las manifestaciones del talento general y en los tipos
de talentos.

Tomando en cuenta lo anterior la autora de esta tesis define el talento como:

Una configuración psicológica donde se combinan componentes estructurales de naturaleza cognitiva y

socioafectiva, y se logra el equilibrio entre ellos fundamentalmente por el rol mediador que desempeña
el desarrollo de habilidades sociales, expresado en los planos inter e intrapersonal y en la singularidad
especial de los sujetos, en sus altas capacidades y logros creativos en aquella área (s) de la actividad
donde se manifiestan sus motivaciones intrínsecas y su esfuerzo volitivo. Vera (2011).Esta definición se
distingue por hacer énfasis en la esfera psicosocial y muy especialmente destaca las habilidades
sociales como un componente estructural del talento.

En las definiciones de talento (obsérvese Anexo 2) los especialistas hacen referencia

23
fundamentalmente a los componentes cognitivos de la regulación ejecutora y al referirse a la regulación
inductora hacen alusión básicamente a la motivación y al esfuerzo volitivo, pero se dice muy poco de las
habilidades sociales.
Cuando la autora de esta tesis hace referencia a las habilidades sociales como componente del talento
hace hincapié en acciones predominantemente afectivas que posibilitan la interacción social y que al
integrarse con la motivación, las capacidades y la actividad volitiva puede condicionar el éxito de la
actividad humana.
En síntesis, en esta definición se expresa una concepción holística del talento porque se tiene en cuenta
el carácter multifactorial y complejo del mismo, los componentes cognitivos, afectivos, volitivos y
motivacionales se manifiestan de manera dialéctica en la personalidad, en la que se da una
combinación especial de sus capacidades generales y específicas.
A partir de esta concepción integral los especialistas en el tema pueden tener una mejor comprensión
acerca de la necesidad de diseñar la atención educativa de manera que involucre el desarrollo
equilibrado de la esfera cognitiva y socioafectiva de los escolares con talento para que ellos puedan
tener una mejor adaptación a su contexto y mayor éxito personal en la medida que logren un adecuado
desarrollo de sus habilidades sociales.

1.2 Consideraciones generales acerca del desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
El desenvolvimiento del hombre en la sociedad en su interacción con otras personas en las actividades
que desempeña, es determinado en gran medida por las habilidades que él puede desplegar.
Las habilidades permiten al hombre realizar las distintas tareas, en el transcurso de la actividad el ser
humano asimila un conjunto de métodos y procedimientos que puede transferir a varias tareas que
hacen posible su ejecución lo que trae consigo la perfección de acciones.

Las habilidades constituyen un sistema de acciones y operaciones que son sistematizadas en la

actividad que realiza la persona y se expresan en el dominio de las acciones que debe ejecutar en la
realización de las distintas actividades. Para la mayor efectividad en su formación, las acciones deben
ser sistemáticas y contemplar para ello, la repetición y el perfeccionamiento de las mismas.

24
Las habilidades se forman en el proceso de la actividad en la que el alumno hace suya la información,
adquiriendo conocimientos en estrecha relación con los hechos y la experiencia.
Para Petroski (1954), la habilidad consiste en lograr el dominio de un sistema de acciones encaminadas
a la elaboración de la información del objeto y contenida en los conocimientos, así como en las
operaciones tendientes a revelar esta información, lo que justifica que las habilidades están presentes
en el proceso de formación y de asimilación de los conocimientos, así como en el uso, expresión y
aplicación de estos.
La actividad del hombre trascurre en dos planos, en el plano práctico y en el interno, es por ello que las
habilidades pueden manifestarse como habilidades intelectuales y prácticas. También por las
características de la actividad, las habilidades pueden ser diferenciadas por sus formas de realización y
en dependencia de esto se manifiestan como habilidades deportivas, profesionales, laborables,
docentes entre otras, ellas están presentes en las diferentes tareas.
En cada una de las habilidades específicas subyacen habilidades generales intelectuales que le
permiten al hombre analizar, razonar y resolver los problemas de su actividad. La solución de los
problemas se da en el seno de la sociedad y contextos específicos que requieren de habilidades
sociales que garanticen la adecuada interacción entre las personas.
Los investigadores relacionados con esta temática se han ocupado de esclarecer el término de
habilidades sociales y se han elaborado diferentes definiciones.
Inicialmente Salter (1949) utilizó la expresión personalidad excitatoria que más tarde Wolpe (1958)
sustituirá por la de conducta asertiva. Posteriormente, otros especialistas emplearon otros términos
tales como: “libertad emocional” Lazanes (1971), efectividad personal, Liberman (1975), competencia
profesional, entre otros. Aunque ninguno de ellos fueron esclarecedores, movieron la reflexión de los
investigadores en torno a la temática.
A mediado de los años 70 el término habilidades sociales empezó a tomar fuerza como sustituto de la
“conducta asertiva”, aunque se continúa utilizando.
Se han elaborado diversas definiciones, y sin embargo, los especialistas no han podido llegar a un
consenso acerca de lo que significa conducirse de una manera socialmente aceptable.
Grudson (1981) afirmaba que era imposible desarrollar una definición consistente de habilidad social
pues esta depende del contexto donde desarrolle sus actividades el hombre.

25
Las habilidades sociales deben considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de
comunicación varían considerablemente entre las culturas sociales y en una misma cultura, dependiendo
de factores tales como: la edad, el sexo, la clase social, y la educación. Las manifestaciones de las
personas consideradas apropiadas en una situación, pueden ser, no aceptadas en otras situaciones.
Sin embargo, por la importancia que tiene para el hombre el desarrollo de sus habilidades sociales, los
especialistas en el proceso de sistematización teórica han aportado diferentes definiciones que se
expresan a continuación:
“Conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente expresión de sentimientos”. Rewu (1974).
“Conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin
ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos o ejercer los derechos personales sin negar
los sentimientos de los demás”. Albertí y Emmons (1978).
“Expresión manifiesta de preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que haga
que los otros lo tomen en cuenta”. Macc Donal (1978).
“Conjunto de conductas identificables y aprendidas que emplean los individuos en las situaciones
interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento de su ambiente. Kelly (1982).
En las definiciones citadas, se tratan características importantes de las habilidades sociales, no así los
fines y las consecuencias, aspectos que se consideran fundamentales para lograr una adecuada
relación con los demás.
Se abordará a continuación otras definiciones que toman en consideración estos aspectos:
“Grado en que una persona se puede comunicar con las demás de manera que satisfaga los propios
derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos,
necesidades y placeres u obligaciones similares de la otra persona y la comparta con los demás en un
intercambio libre y abierto”. Phelleps (1978).
“Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación respetando
esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. Caballo (1986). La autora de esta tesis se
adscribe a los criterios aportados por la investigadora del tema Betancourt

(2003), que refleja en sus estudios una concepción vigostkiana al considerar que las habilidades
sociales son:

26
“Manifestaciones en un contexto interpersonal que expresan los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones, derechos del individuo y que permiten la comunicación con sus semejantes, adultos y
coetáneos, respetando los derechos de los demás y defendiendo los propios, sin provocar situaciones
con probabilidades de conflictos o al menos minimizando su ocurrencia “ ( Betancourt, J , 2003 : 5 ).
Esta definición aportada por Betancourt (2003), se fundamenta en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo
en el desarrollo psíquico de la personalidad, donde las habilidades sociales a diferencia de las
habilidades cognitivas son de naturaleza predominantemente afectiva, de manera que la estructura de
las mismas es más flexible porque se trata del comportamiento humano, ellas se expresan mediante la
interacción.
El aprendizaje de las habilidades sociales ocurre en el proceso de comunicación donde se manifiestan
las emociones, los sentimientos, los estados de ánimo e intereses de las personas.
Fariñas (2004) investigadora prestigiosa en este campo, estima que “el curso del comportamiento tiene
lugar en gran medida a través de acciones y mensajes, luego entonces la eficiencia o habilidad tiene
lugar gracias a ambos…Estamos habituados a pensar sobre las habilidades en términos de acciones y
esto hace que amarremos nuestro pensamiento a una sola de las variantes que puede asumir la
eficiencia o la habilidad”. (Fariñas, 2004: 50).
No obstante, se cree conveniente determinar acciones que desde el punto de vista didáctico y
metodológico permitan constatar los avances en el desarrollo de estas habilidades.
Betancourt (2003) propone las siguientes acciones que puede aplicar el maestro para el desarrollo de
las habilidades sociales.
El establecimiento de diálogos con los niños acerca de la importancia de estas habilidades.
Modelar situaciones interpersonales.
Solicitar a los niños que dramaticen estas situaciones.
Debatir acerca de las situaciones escuchando los criterios de los niños. (Betancourt,
J.2003: 5).
Estas acciones generales sugeridas por la autora citada son de máxima importancia para el
desarrollo de las habilidades sociales en el proceso de educación desarrolladora.
Estas acciones generales sugeridas por la autora citada son de máxima importancia para el desarrollo
de las habilidades sociales en el proceso de educación desarrolladora.

27
Los especialistas al tratar de caracterizar las manifestaciones de las habilidades sociales en las
relaciones de las personas de alguna manera expresan los fines y las consecuencias de las mismas en
los contextos interpersonales, muestra de ello lo constituyen los distintos grupos de habilidades sociales
que a continuación se citan. Lobo Martín (1998) plantea:
Habilidades elementales:
- Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que se está comunicando.
- Aprender a iniciar una comunicación y mantenerla.
- Aprender a formular preguntas.
- Saber dar las gracias.
- Presentarse correctamente vestido.
- Saber presentarse a otros y presentarse a los demás.
- Saber hacer cumplidos sin zalamerías y con afectos.
Habilidades avanzadas.
- Aprender a pedir ayuda.
- Capacitar para dar y seguir instrucciones.
- Saber pedir disculpas.
- Aprender a convencer a los demás, a ser persuasivo.
Habilidades relacionadas con los sentimientos.
- Conocer nuestros sentimientos y emociones y saber expresarlos.
- Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los demás.
- Saber reaccionar ante el enfado del interlocutor y gestionar bien la situación.
Habilidades alternativas a la agresividad.
- Pedir permiso.
- Compartir cosas, sensaciones y sentimientos a los demás o llegar a acuerdos.
- Aprender a negociar a consensuar a los demás, a llegar a acuerdos.
- Recurrir al autocontrol de las situaciones difíciles.
- Defender nuestros derechos.
- Responder a las bromas cuando procedan.
- Alejarse de las peleas de los demás.

Pérez (1999) plantea otro grupo de habilidades que expresan las relaciones interpersonales e
intrapersonales.

28
Habilidades de iniciación de la interacción social y habilidades de conversación:
- Iniciar la interacción.
- Iniciar la interacción por iniciativa propia. Comenzar a relacionarse con otras personas a través
del juego, la actividad y la conversación.
- Iniciar la relación por iniciativa del agente social implicado; responde al deseo de relacionarse
con otras personas de manera que resulte agradable por los interlocutores.
- Terminar la interacción por iniciativa propia, finalizar las relaciones que hemos establecido con
otras personas porque nosotros lo deseamos.
- Terminar la relación por iniciativa del agente social implicado.
Habilidades para cooperar y compartir:
- Pedir y/o aceptar favores selectos de alguien que haga alguna cosa por nosotros.
- Hacer favores o ayudar a hacer algo que otras personas han pedido que se considera que
necesita.
- Seguir normas acordes a reglas establecidas.
- Manifestación de actitudes y comportamiento de conciencia, respecto a las costumbres sociales
del entorno en que se hallan las personas.
Habilidades sociales relacionadas con las emociones y los sentimientos:
- Expresar emociones y sentimientos.
- Expresar emociones y sentimientos agradables: dar a conocer nuestros estados de ánimo
agradables y satisfactorios a través del gesto y la palabra, ocurren de esta misma manera
cuando son desagradables.
- Responder a las emociones y sentimientos agradables y satisfacción en que se encuentran las
personas, se manifiesta de esta manera pero en relación con sentimientos desagradables.
Habilidades de autoconfirmación:
- Defender los propios criterios y opiniones, comunicar a otras personas que no se han respetado
los derechos, expresar lo que se piensa.
- Respetar los derechos y opiniones de los demás y tenerlos en cuenta.
- Reforzar a los otros: reforzar, felicitar, elogiar, hacer cumplidos.
- Reconocer algo que ha hecho o dicho otra persona.
- Autoesforzarse: expresar un cumplido, elogio, halago hacia uno mismo y aceptar que se
halaguen a los demás.

29
Estos grupos de habilidades sociales antes mencionados se corresponden con concepciones de
aprendizaje conductistas y cognitivistas que guiaron los estudios sobre el aprendizaje de las habilidades
sociales; de esta manera contribuyeron a esclarecer el término de habilidad social así como sus
indicadores.
Los listados de habilidades mencionados también constituyen una guía para llevar a cabo el diagnóstico
y la intervención de las habilidades sociales con mayor rigor científico.
La autora de esta tesis considera, después de realizar un estudio de la temática, que el grupo de
habilidades sociales que se debe desarrollar en los escolares con talento académico de este nivel son
las siguientes:
- Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender a los que están escuchando.
- Interés por los criterios y opiniones de los compañeros de grupo.
- Compartir los criterios y opiniones de los demás ofreciendo apoyo con reflexiones acerca de los
mismos.
- Aprender a convencer a los demás a ser persuasivo.
- Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los demás.
- Aprender a dialogar como forma de tener en cuenta los problemas de los demás y los suyos propios.
- Aceptarse y respetarse tal y como es.
- Reconocer las habilidades de los demás.
- Cumplir las normas sociales en equipo y las del grupo en general.
- Capacidad para valorar y actuar ante las distintas situaciones evitando posibles conflictos.

Se consideran estas habilidades teniendo en cuenta las peculiaridades del propio desarrollo psicológico

de la edad de estos niños. En esta etapa ellos necesitan relacionarse con sus compañeros por la

importancia que tiene la opinión del grupo en su desarrollo. En el caso de los escolares con talento esta

necesidad es mayor pero además, algunos se caracterizan por el intento

de imponer sus criterios, cuestión que frena la comunicación con sus compañeros. Estos niños tienen un

alto reto que consiste en resolver los problemas de su edad y los que se derivan de su excepcional

desarrollo intelectual.

El aprendizaje de las habilidades sociales.

30
El aprendizaje forma parte de la cultura, de los hábitos y forma de comportamiento sociales, pero
también de las representaciones culturalmente generadas y compartidas, por lo tanto, el aprendizaje
tiene un carácter social y mediado por la cultura, en la medida en que se originan en contextos de
interacción social, como las relaciones familiares, la escuela o los ámbitos laborables y profesionales.

La forma más simple del aprendizaje es posiblemente la adquisición de las habilidades sociales.
Comportarse en sociedad requiere no sólo dominar ciertos códigos de intercambio y comunicación sino
disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas referidas a iniciar una
conversación, capacidad de comprender lo que se está comunicando, saber pedir disculpas, aprender a
convencer a los demás, entre otras.
En el modo de relaciones de las personas en los momentos actuales, el protocolo y la rigidez de las
normas de conductas sociales son reflejo de generaciones pasadas donde las formas de
comportamiento social adecuado era más tomado en cuenta, aún así, se considera que es necesario la
enseñanza y el aprendizaje de las habilidades sociales en la actualidad, porque el aprendizaje adecuado
de las mismas depende en gran medida de nuestro comportamiento en la sociedad.

Lo explicado anteriormente es significativo cuando se conoce un contexto social diferente donde las
normas y costumbres son otras y los comportamientos deben estar en correspondencia con las mismas.
En esos y en otros casos, sobre todo durante el proceso de socialización de los niños y adolescentes,
se requiere a veces una instrucción precisa en ciertas habilidades sociales que lo preparen para vivir en
sociedad.

A juicio de la autora de esta tesis el desarrollo de las diferentes habilidades requiere de un proceso de
aprendizaje. Es en este sentido que se puede decir que las habilidades sociales aunque son
predominantemente afectivas (expresar emociones y sentimientos, respetar los derechos y opiniones de
los demás, saber escuchar, pedir ayuda) también necesitan de un entrenamiento para su desarrollo.
Las habilidades requieren de un proceso de desarrollo que se manifiesta mediante las actividades que
favorecen su entrenamiento. Se debe tener presente para ello, los requisitos planteados por González
(2001), que aunque se plantean para la formación y desarrollo de las habilidades intelectuales son
válidos para el aprendizaje de las habilidades sociales.

31
1- Planificar el proceso de forma que ocurra una sistematización y la consolidación de las acciones.
2- Garantizar el carácter plenamente activo, consciente de este proceso de aprendizaje: lo que
significa que el sujeto sea capaz de seleccionar de forma racional los conocimientos, métodos y
procedimientos, y de llevarlos a la práctica en correspondencia con los objetivos y las condiciones
de las tareas.
3- Llevar la formación de las habilidades de forma gradual, programada. Lo que implica que la
habilidad debe pasar por todo un sistema de etapas progresivas en el transcurso de las cuales las
acciones deben sufrir determinados cambios hasta adquirir las cualidades que las caracterizan
como habilidad.
La literatura reporta que los programas para el entrenamiento en habilidades sociales abarcan muy
diversos ámbitos de intervención e instrucción, desde las relaciones interpersonales y los problemas
clínicos: relaciones de parejas, depresión y conducta de adicción al alcohol, Gil (1998), la educación y la
formación cívica en los niños, Alonso y Tapia (1995) hasta la formación profesional Goldstein (1993).

En este proceso de entrenamiento de las habilidades con sus modificaciones mínimas es aplicado por
diferentes especialistas en sus dominios, Alonso y Tapia (1995), Caballo (1993); Gil (1998); Goldstein
(1993).

Se piensa que aunque esta manera de desarrollar las habilidades responde a una concepción cognitiva
del aprendizaje es necesario estudiar con profundidad sus resultados de manera que se puedan tomar
los aspectos positivos y aplicarlos a las investigaciones de la temática objeto de estudio.

En este sentido, esta tesis tiene en cuenta los requisitos para la formación y desarrollo de las habilidades
que plantean los autores seguidores de la concepción histórico-cultural del desarrollo psíquico.
González, Castellanos, Angulo, (2001) al referirse a la formación de las habilidades plantean exigencias
que no se contraponen con las ideas esenciales de las concepciones cognitivistas del aprendizaje.

En ambas concepciones se resalta el papel de la orientación para iniciar el aprendizaje de las

habilidades, se propone un proceso que debe planificarse para que las acciones se sistematicen, se
hace énfasis en el carácter consciente de la persona que aprende, se valora la importancia del
entrenamiento en situaciones reales o simuladas, se insiste en la corrección y el reforzamiento de las
acciones en situaciones similares y nuevas y la generalización de las habilidades a nuevas situaciones.

32
Las habilidades sociales en los escolares con talento académico.
Las habilidades sociales se manifiestan en cada personalidad en dependencia de sus peculiaridades
individuales, en esta tesis se tratan las habilidades sociales de los escolares con talento académico.

El desarrollo de la personalidad del individuo de manera adecuada debe llevar implícita la actividad
cognitiva y afectiva como una unidad dialéctica. Sin embargo, en este desarrollo puede darse un
desarrollo desigual de las esferas cognitivo y afectiva por determinados factores sociales, psicológicos y
biológicos. En el caso de los niños con talento académico esta peculiaridad tiene una expresión muy
singular.

Generalmente los escolares con talento académico alcanzan un desarrollo superior de sus capacidades
intelectuales y no ocurre de esta manera en su desarrollo emocional y social; lo dicho anteriormente
tiene su explicación en la disincronía del desarrollo como característica distintiva de estos escolares. Es
decir, un desarrollo disarmórnico, debido a una aceleración en el plano cognitivo, junto a un desarrollo
evolutivo normal o levemente retrasado en el plano social y emocional (London, 2000, Tannembaum,
1992, Silverman, 1993). Esta peculiaridad constituye un reto que ellos deben enfrentar con el apoyo de
los adultos para lograr su propio crecimiento personal y social.

Investigaciones realizadas por autores prestigiosos en el tema mantienen el debate sobre el ajuste
emocional y social de los talentosos. Desde los años 80 y 90 han existido posiciciones de autores que
sostienen que los talentosos presentan problemas emocionales referidos a la falta de adaptabilidad y
desajuste emocional, por ejemplo Drabrowski (1964) plantea que los niños talentosos son
sobreexcitados imaginativa, intelectual y emocionalmente y estas peculiaridades los hacen ser muy
sensibles en el área emocional provocando problemas de desajustes emocionales y sociales.

En este sentido, Hollingnoslh (1942), Jonas y Robinson (1985) y Tannmbaum (1983) señalaron que los
talentosos tienen más riesgos de sufrir problemas de ajuste social, son más sensibles a los conflictos
interpersonales y experimentan mayores niveles de alienación y estrés que sus compañeros.

Otros autores plantean que los niños talentosos no presentan problemas de ajustes emocionales. Así,
Freeman (2983, 1984) y Boris (1991) destacaron que ellos poseen un buen ajuste social en relación con
sus coetáneos, una mayor flexibilidad mental, mayores habilidades, buen desarrollo de su pensamiento,

33
cuestión que les permite ajustarse emocionalmente, comprenderse a sí mismos y a los otros y afrontar
de manera positiva el estrés y el conflicto.

Se comparte la posición que plantea que los escolares con talento académico presentan un desarrollo
superior de sus capacidades intelectuales respecto a su desarrollo emocional y social porque en el
estudio que se realizó en la Educación Primaria (Proyecto: Modelo de Intervención Educativa para el
desarrollo de Talento) se encontró una muestra de escolares que presentaban estas peculiaridades. Es
decir, niños que tenían una alta inteligencia, un buen desarrollo de su pensamiento y altas capacidades
intelectuales y sin embargo, tenían problemas de relaciones sociales y emocionales que frenaban su
adaptación al grupo de coetáneos en la realización de sus tareas escolares en los equipos de trabajos
en la escuela.

Los escolares con talento académico poseen una característica singular, son niños con una alta
sensibilidad emocional que los hace más débiles ante la censura y la crítica de los demás escolares.

Los niños con talento académico que poseen estas características, muchas veces se sienten como
seres extraños por poseer cualidades diferentes a los demás que forman parte del contexto escolar; lo
que hace que en ocasione se aíslen, asuman actitudes de incomunicación y sus notas bajen
considerablemente.

Ellos necesitan ser capaces de, a su manera, ser diferentes, usar su potencial creativo, sentir que saben
y que pueden realizar sus actividades en dependencia de sus intereses, su singularidad necesita ser
respetada, disfrutar del hecho de ser diferentes aprendiendo a no incomodar a los demás.

Ser altamente sensibles, los hace más débiles a la censura o al rechazo de los otros; ellos esperan que
sus compañeros tengan valores similares; sienten la necesidad de ser reconocido socialmente y ser
aceptado. Esta peculiaridad puede traer como resultados problemas y desajustes emocionales.

Miranda (1995) en la investigación desarrollada sobre el desarrollo emocional de los alumnos

superdotados encontró diversos criterios con relación a sus problemas sociales y afectivos, a saber, no
se respetaban sus criterios, no trataban de entenderlos, no se lograba establecer las relaciones entre los
alumnos, necesitaban explicar más sus ideas en público y no se entendía lo que explicaban por escrito.
En suma, los escolares sienten la necesidad de ser más comprendidos y aceptados por sus compañeros
de grupo.

34
Los escolares con talento académico sienten y piensan diferente a los demás, cuando ellos no
encuentran un ambiente para desplegar su extraordinario potencial, pueden presentar problemas
emocionales y sociales.

Tener en consideración las particularidades de la esfera socio-afectiva implica el desarrollo de un

aprendizaje en el que se tenga en cuenta el siguiente aspecto expresado por Castellanos, (2003):

“Se debe dar una atención al desarrollo armónico e integral de su personalidad, reduciendo los efectos
de la llamada disincronía interna y social que se manifieste en este…desarrollar su esfera afectiva y
social al mismo tiempo que su esfera intelectual. “ (Castellanos, 2003: 18).

De lo expresado anteriormente se desprende la importancia que posee un desarrollo social y emocional

sano que permita a los escolares con talento comprometerse con las tareas, aprender de forma
independiente a interactuar de manera satisfactoria con personas que poseen un desarrollo diferente de
sus habilidades.

Fomentar las habilidades sociales en este tipo de escolares es beneficioso para el desarrollo de una
adecuada autoestima y bienestar personal; también le permitirá comprender, actuar y sentir de manera
sobresaliente y que gracias a ello logre adaptarse positivamente al mundo que le rodea y desempeñar
un rol activo en la transformación del medio en que está insertado.

Prieto, (1997) estimaba que todos los escolares y en especial los escolares con talento necesitan una
estimulación adecuada de las habilidades sociales siguientes:

- Un autoconcepto realista. Una de las habilidades que hace posible que no sea mejor o peor que los
demás por sus cualidades sobresalientes, y que debe aceptarse tal y como es.

- Tener respeto por los demás, que significa aprender a trabajar con los demás, aceptar los puntos de
vista de los demás, de respetar la diversidad en el grupo mediante la tolerancia y la diversidad de
pensamiento.

- Lograr una autoindependencia que le permita asumir riesgos intelectuales, la autoconfianza igual que
la voluntad es necesaria para asumir el riesgo de cometer errores y aprender de ellos.

- Mantener la persistencia en las tareas.

- Tolerar la gratificación demorada, esto requiere aprender a soportar la ambigüedad o las cuestiones sin
respuesta.

35
- Respetar a los demás a la hora de compartir, significa aprender a confiar en su capacidad para poder
aceptar que también puede perder con dignidad.

- Compartir conocimientos, ideas y creaciones, lo que se concreta en desarrollar la confianza y el

autorespeto para compartir sus proyectos con los demás, incluso a riesgo de cometer errores o parecer
ridículos.

- Poder expresar pensamientos, sentimientos y valores.

- Participar en la auto- evaluación y aceptar la evaluación de los demás. (Prieto, 1997: 15)
Prieto, (1997) presenta estas habilidades en proceso de formación mediante la propuesta de un
programa para mejorarlas y plantea que la habilidad de auto- evaluación y la evaluación de los demás
es muy importante, requiere de mucha práctica. Supone además aprender a someter a prueba los
productos propios y quizás aprender a soportar la crítica.
Cuando el desarrollo de los escolares con talento académico es adecuado en la esfera social gracias a
que son comprendidos en el grupo en el que están insertados, esto facilita su adaptación al mismo y
se estima que pueden manifestar las siguientes peculiaridades:
- Aptitud social, capacidad de interacción e influencia de fácil identificación.
- Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.
- Sensibilidad hacia la necesidad de los demás.
- Disfruta con la relación social.
- Tendencia a influir sobre los demás y dirigir actividades en grupos.
- Aceptación social de su capacidad de influencia.
- Capacidad para resolver problemas de los demás.
- Capacidad de tomar decisiones.
1.3 Características psicológicas del escolar de la Educación Primaria.
La edad escolar comprende a los niños entre los 6 y 10- 12 años y coincide con el período de la escuela
primaria.
La entrada a la escuela es un momento de extraordinaria importancia para el desarrollo del niño y marca
una nueva situación social de desarrollo. Refiriéndose a esa etapa Domínguez, (2006) planteó: “El
ingreso del niño a la escuela significa un cambio importante en su vida. El escolar se enfrenta a nuevas
exigencias. Por una parte, aparece la actividad de estudio, que a diferencia del juego, propio de la edad
preescolar, posee carácter obligatorio y planificado. Por otra parte, las nuevas exigencias y el

36
desempeño alcanzado por los requerimientos impuestos a su conducta, colocan al niño en una nueva
posición social, la cual genera determinadas regularidades en su sistema de relaciones y comunicación
con los adultos y coetáneos”. (Domínguez, 1999: 38 ).
En la reflexión citada se hace énfasis en la nueva posición social del niño, es un escolar y tiene un lugar
diferente en la sociedad.
El escolar debe asumir con responsabilidad las nuevas exigencias, él debe estar preparado para
enfrentar de forma consciente la actividad de estudio y las nuevas relaciones que se deben establecer
entre el escolar y el maestro, entre el escolar y sus coetáneos, así como con los padres y otros adultos,
en su medio familiar y en su comunidad.
La actitud del escolar ante esta nueva posición social es positiva si ha sido conscientemente preparado
para este momento. Si no hay una preparación previa el ingreso a la escuela puede generar trastornos
fisiológicos y psicológicos que van a repercutir en el desarrollo de la personalidad.
El desarrollo es un proceso complejo de grades trasformaciones; en este sentido Vigotsky (1987)
expresaba: “el desarrollo psíquico es un proceso dialéctico, complejo, que se caracteriza por una
periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de distintas funciones, por la metamorfosis
o transformaciones cualitativas de unas formas en otras…por la entrelazada relación de los factores
internos y externos” (Vigotsky, 1987:151). En la edad escolar ocurren estos cambios expresados por
Vigotsky. En esta edad se produce el primer estirón y paralelo al cambio corporal se inicia también un
proceso de maduración del sistema nervioso central que les permite coordinar y dominar mejor sus
movimientos, en particular lo que exige la escritura, y su atención en los fenómenos de la realidad.
Desde el punto de vista psicológico el niño manifiesta interés por el estudio y una actitud positiva hacia
la escuela. Mediante la actividad de estudio y la comunicación con sus coetáneos y el maestro se
produce el desarrollo de diferentes aspectos de su personalidad.
En la actividad cognitiva se logra el carácter consciente y voluntario de sus procesos cognitivos. Se
logra una percepción objetiva, analítico- sintética, voluntaria. La memoria se va tornando más lógica y
menos mecánica y se dirige a los contenidos que deben ser aprendidos. Se desarrolla una imaginación
reproductiva, reconstructiva y creativa y aumenta el nivel de elaboración de las imágenes, se desarrolla
un pensamiento abstracto lógico, lo que le permite formar conceptos científicos y comprender las
relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad. Bermúdez (2004).
Vinculado al pensamiento también se produce un desarrollo intensivo del leguaje del niño en su forma
oral y escrita. El vocabulario aumenta notablemente por la asimilación del sistema de conocimientos

37
científicos; a la vez que se adquiere el dominio de la estructura gramatical del idioma materno.
En la esfera afectiva surgen nuevas vivencias afectivas y se desarrolla el carácter consciente de sus
vivencias.
Aparecen intereses cognoscitivos relacionados con los contenidos de las materias de la enseñanza que
se dirigen al conocimiento del mundo externo.
Se desarrollan los rasgos del carácter y se forman ideales concretos, tomándose como modelo a
personajes históricos, o a los maestros o padres.
El escolar aprende a autoevaluarse, aunque aún es incompleta y no siempre adecuada.
La pertenencia a un grupo escolar implica un nuevo tipo de relación, su esfera de interrelaciones se
desarrolla.
El grupo va estructurándose y hacia el final de la etapa se constituye en un punto de referencia
significativo para el escolar que comienza a interesarse por ser aceptado y ocupar un lugar importante
en el mismo.
Las relaciones con el grupo y el maestro se convierten en una nueva fuente para la asimilación de
normas y valores morales y sociales.
Es importante que el maestro en el contexto escolar domine estas características para que pueda de
forma consciente dirigir la atención educativa de sus escolares y satisfacer las necesidades educativas
especiales de aquellos niños que lo requieren.
En la edad escolar surgen vínculos colectivos entre los niños, “Al formarse la opinión social, las
exigencias de uno a otro, tiene lugar la asimilación intensiva de las exigencias morales, planteadas por
los propios escolares y aparecen nuevos sentimientos y necesidades” (Bozhovich 1981: 29 ).
Puede decirse que estos vínculos que surgen ponen al niño ante la necesidad de contar con sus
coetáneos, asimilar las normas y reglas de grupo y regir su conducta acorde con lo establecido.
En los escolares de esta edad se manifiesta el interés por los asuntos de los otros niños, por las
cuestiones de la actividad de estudio.
En los primeros grados las relaciones se establecen sobre la base de las condiciones externas, se hacen
amigos los niños que se sientan en un mismo pupitre, los que viven cerca, etc., pero cuando termina la
actividad común desaparecen las relaciones, sin embargo, a fines de la edad, se manifiesta una actitud
selectiva hacia sus compañeros por determinadas cualidades personales.
Bozhovich (1981) mediante las siguientes palabras resumió las peculiaridades de las relaciones en su
evolución en esta edad.

38
“Todo complejo sistema de relaciones en el aula hace que los niños aprendan no sólo a contar con los
demás, ver sus necesidades, tener en cuenta sus intereses, sino que surja en ellos el impulso dirigido a
la satisfacción de estos deseos y necesidades. (Bozhovich1981: 28).
La caracterización anteriormente expresada revela que en estas edades existen amplias posibilidades en
los escolares con talento académico de desarrollar sus habilidades sociales, en dependencia de la
manera en que se oferte una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales en el grupo
al que pertenecen.
1.4 Caracterización teórica general de los escolares con talento académico.
Cuando se investiga un objeto o fenómeno, se impone esencialmente el conocimiento profundo del
mismo, en este caso se analizan las particularidades de los escolares con talento académico. Para
ofrecer una visión general del tema se mostrarán algunos de los estudios realizados por los distintos
autores de la temática que son resultados de sus investigaciones que aportaron listas
estructuradas de características que responden a sus concepciones filosóficas, metodológicas y a la
muestra investigada, que a juicio de la autora se limitan a atomizar los distintos componentes que
forman parte de la personalidad, pero, se considera necesario porque es parte del análisis para poder
llegar a una concepción más holística y multidimensional del sujeto talentoso.

Los autores Goman; y Torrance (1971), ofrecen un conjunto de características basadas en sus
investigaciones con niños altamente creativos, cuyas características más significativas son:

Reaccionan positivamente ante elementos nuevos, extraños y misteriosos de su ambiente.

Persisten en experimentar y explorar estímulos con el objetivo de conocer el mundo que
les rodea.
Son curiosos, gustan de investigar y hacer preguntas.
Presentan una forma original de resolver problemas, proponiendo muchas veces soluciones
inusitadas.
Son independientes, individualistas, y autosuficientes.
Tienen siempre muchas ideas.
Tienen gran imaginación y fantasía.
Ven las relaciones entre los objetos.
Prefieren ideas complejas, se irritan con la rutina.
Pueden ocuparse por mucho tiempo de forma productiva sin ser necesaria una estimulación

39
 constante por el profesor.

Otra caracterización es expresada por la Besaren; (1995) en su artículo “Educación de alumnos

superdotados”, donde destaca que los escolares superdotados manifiestan las siguientes características:

Aprenden con rapidez y muestran gran capacidad para retener los conocimientos adquiridos.

Pueden manejar una cantidad de información superior al resto de los niños y de

interconexionarlos, relacionar ideas y conceptos con facilidad.

Presentan un buen dominio del lenguaje tanto en comprensión como en expresión.

Elevada comprensión de mensajes verbales, ideas abstractas y complejas.

Vocabulario altamente avanzado para su edad, suelen ser ricos de expresión, elaboración y
fluidez.

Destreza superior para resolver problemas. Tienden a considerar las situaciones problémicas
como un reto y utilizan estrategias múltiples para encontrar una solución adecuada.

Su comportamiento puede ser sumamente creativo y ello puede observarse por ideas que
expresan o por las actividades que realizan.

Tienen una extensa gama de intereses.

Suelen ser muy curiosos y preguntones.

En ocasiones muestran un interés profundo y apasionado por un área o áreas del conocimiento
y dedican todo su esfuerzo en obtener información sobre las mismas.

Suelen ser buenos actores, en lo relacionado con temas de su interés.

Se caracterizan por su perfeccionismo y autocrítica, aspiran a niveles elevados de rendimiento y

son muy perseverantes en las tareas que les interesan.

Suelen mostrar buenas habilidades sociales y es frecuente que desempeñen el papel de líder en
las clases. Sólo cuando las diferencias en relación con sus compañeros son muy importantes
surgen dificultades de interacción social.

El rendimiento escolar generalmente es bueno. Sólo cuando existen problemas de motivación al

igual que el resto de los niños pueden llegar a una situación de bajo rendimiento escolar.

40
En relación a esta última característica apuntada por la autora citada se estima necesario explicar que la
motivación por la escuela es un indicador importante para el éxito de los sujetos talentosos en el área
académica, lo que no excluye que otros escolares que no posean una alta motivación escolar no tengan
potencialidades talentosas, en relación a lo dicho anteriormente, se puede citar al investigador en la
temática Wallace (1988) que identificó un conjunto de características de escolares talentosos con baja
motivación escolar tales como:

Contrarios a la escuela y muy críticos con los valores de ésta, les falta entusiasmo para la
mayoría de las actividades escolares.

Su humor, en general es corrosivo y tiene una percepción irónica de las debilidades ajenas.

Hablan bien, pero sus trabajos son pobres e incompletos. No se interesan realmente en buscar
la aprobación del maestro.

En general, parecen estar aburridos, sin energía ni motivación.

Se muestran intranquilos, pocos atentos y distraídos, casi siempre son el origen de las
travesuras y las bromas.

Se muestran absortos en un mundo particular, suelen pasar el tiempo sin hacer nada o
distrayendo a los otros.

Sin embargo, estos niños poseen un conjunto de peculiaridades que expresan sus posibilidades
talentosas, como las siguientes:

Cuando algo les interesa son innovadores y originales, aunque se muestren impacientes y poco
dispuestos a perseverar en las etapas intermedias.

Aprenden conceptos nuevos con rapidez y son capaces de plantear problemas y solucionarlos
con ingenio, sobre todo si no están relacionados con la escuela y las materias académicas.

Son capaces de plantear preguntas provocativas e inquisitivas y son muy conscientes de las
gentes y de la vida en general.

Son innovadores en sus respuestas a preguntas abiertas.

41
 Son filósofos sabios acerca de los problemas cotidianos y los asuntos de sentido común.

Demuestran ser perspicaces en las discusiones sobre las motivaciones de las personas, sus
necesidades y debilidades.

Al abordar la temática del talento se hace necesario hacer alusión a la especificidad, pues se es
talentoso en un área o áreas concretas de la actividad que responden a los intereses de cada persona
independientemente de poseer un desarrollo intelectual general, dicha relación dialéctica es reflejada en
los trabajos de Rubinstein (1976), él destaca la relación entre el talento general y particular.

Monks (1998), afirmaba en sus conferencias sobre el tema, que en la actualidad es muy difícil identificar
las conductas talentosas para una actividad general, ellas se manifiestan en distintos tipos de
actividades, y es en este sentido que implican casi todos sus recursos personológicos en los intereses
de mayor jerarquía para su vida.

La investigadora española Aroca (1994), aporta una clasificación de diferentes tipos de talentos que es
necesario conocer para poder comprender el aspecto antes mencionado. (Aroca, 1994: 74).

Esta autora clasifica los talentos como:

Talento académico, talento creativo, talento verbal, talento matemático, talento social, talento artístico,
talento musical y talento motriz.

Abordaba el talento académico como escolares que manejan una gran cantidad de información superior
al resto de sus compañeros, son grandes consumidores de conocimientos, aprenden rápidamente los
contenidos que tienen una estructura lógica, pero no rinden en situaciones flexibles y se considera que
no son creativos. Al realizar un análisis valorativo de esta caracterización que realiza Aroca (1994) no se
comparte pues se estima que los escolares con talento académico manifiestan altos desempeños en la
actividad. Cuestión que se constató en la investigación realizada en el Proyecto de Intervención
Educativa para el Desarrollo del Talento.

¿Quiénes son los escolares con talento académico?

Al reflexionar acerca de los escolares con talento académico necesariamente debemos situarnos en el
proceso de educación desarrolladora y centrar la mirada en aquellos escolares que sobresalen por
encima de la media de sus compañeros del grupo en determinadas áreas del currículo, pues en
dependencia de su implicación en diferentes contenidos de su interés será su rendimiento.

42
Este término ha experimentado una evolución desde el punto de vista teórico, desde posiciones
monolíticas ha transitado a posiciones más integrales; constituye un ejemplo claro la concepción de
talento académico planteada por Aroca (1994) en la que se realiza una interpretación limitada que
expresa la combinación de un talento lógico, así como de una elevada capacidad de gestión de la
memoria para almacenar un amplio volumen de información.

Otros investigadores como Gardner ( 1933 ) y Stemberg ( 1985- 1987 ) plantean que el talento
académico tendría relación no con el factor exclusivamente académico sino además con las formas en
que el individuo procesa la información, es en este sentido que Monks y López (2002 ) estimaban que el
talento académico “Corresponde a una habilidad significativamente superior que posee una persona con
relación a sus pares, en el ámbito académico pudiendo manifestarse en una capacidad elevada de
desempeños en áreas generales en un campo específico como lenguaje, biología o matemática entre
otros.” (Citado por De Zubiría, 2002: 34).

En las investigaciones realizadas en el Proyecto de Intervención Educativa para el Desarrollo del

Talento, este término tuvo una dimensión más integral donde se reflejó con un carácter científico la
singularidad de estos sujetos al relacionarlos con sus logros creativos y sobresalientes teniendo en
cuenta la dialéctica del desarrollo potencial y el desarrollo real.

En el resultado del proyecto relacionado con los altos desempeños Castellanos, (2003) posee el criterio
de que los estudiantes académicamente talentosos se distinguen por sus altas potencialidades y
capacidades actualizadas en forma de desempeños creativos o sobresalientes en una o varias áreas del
conocimiento y/ o actividad que conforman el currículo de los diferentes niveles de enseñanza.

Estos desempeños pueden estar causados por múltiples factores, entre ellos se considera que la
actividad volitiva y una motivación intrínseca son esenciales para que estos escolares puedan rendir a su
máxima capacidad.

La especialista Vera, (2008) define a los escolares con talento académico como:

“Son los niños que tienen altas capacidades generales y/o especiales que, combinadas con una
motivación intrínseca, un alto esfuerzo volitivo, y logros creativos en el aprendizaje, los impulsa a
obtener éxitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la actividad de estudio.” (Vera, 2008:30).

En esta definición no se considera a los escolares con talento académico como un procesador de un alto
volumen de información, sino que se valoran otros componentes que tienen que ver con el éxito de su

43
aprendizaje, sin embargo, no se hace referencia a la esfera socioafectiva y en particular a las
habilidades sociales tan importantes para alcanzar logros en su actividad académica.

Es pertinente aportar una definición de escolares con talento académico que incluya las habilidades
sociales.

Los escolares con talento académico poseen un alto desempeño en el área cognitiva, obtienen logros
creativos en el aprendizaje, combinados con una motivación intensa y sostenida, un alto esfuerzo volitivo
y en el área socioafectiva utilizan esencialmente sus habilidades sociales para el desarrollo armónico e
integral de su personalidad y para obtener éxitos en el proceso de la educación desarrolladora.

Para una mejor comprensión de las características de los escolares con talento académico se presenta a
continuación una caracterización (donde se integran la esfera cognitiva y socioafectiva) que es resultado
de estudios realizados por la autora de esta tesis en el proyecto de investigación Modelo de Intervención
Educativa para el Desarrollo del Talento (Vera y Vera, 2006: 14).

Las características que se exponen están agrupadas en diferentes áreas que se corresponden con las
dimensiones que se determinaron en el estudio de esta muestra de escolares con talento académico.

Área cognitiva

Son capaces de aplicar sus conocimientos con gran eficiencia en la solución de problemas que
requieren del desarrollo de un pensamiento divergente.

Su inteligencia es superior a la media si se compara con sus coetáneos, y ella se manifiesta en la forma
muy peculiar de procesamiento de la información. La superioridad intelectual se manifiesta en la manera
de emplear los procesos de codificación, combinación y comparación selectiva.

Los estilos cognitivos que manifiestan permiten abordar las tareas con independencia y creatividad.

Su sistema cognitivo es superior porque poseen mayor velocidad para el procesamiento de la

información, cualidad que está mediada por la calidad de sus procesos de análisis, síntesis y
generalización, la sensopercepción, la memoria, la imaginación y la amplia base de conocimientos que
pueden combinarse de manera inusual con los nuevos conocimientos.

Su capacidad para comprender, interpretar y relacionar procesos simbólicos y reales es más alta; su
vocabulario es más fluido, sus construcciones gramaticales son más ricas y adecuadas y su
procesamiento intelectual más complejo.

44
Área del aprendizaje

Utilizan con intencionalidad estrategias de aprendizaje para obtener un aprendizaje de mayor calidad. Su
estilo de aprendizaje es diferente al de sus coetáneos, prefieren trabajar en su gran mayoría de manera
independiente.

El desarrollo metacognitivo es superior y se manifiesta en la valoraciones que realizan de sus

limitaciones y posibilidades para resolver las tareas, y las condiciones en que éstas se desarrollan.
Muestran un alto grado de reflexión y regulación metacognitiva.

Disfrutan resolviendo problemas docentes porque les agrada establecer relaciones mediante el uso de
analogías y metáforas en las diferentes asignaturas.

Muestran un gran desarrollo de habilidades intelectuales generales y especiales que les permiten la
autorregulación de su aprendizaje en diversas asignaturas del currículo.

Son capaces de autoevaluar su propio aprendizaje a partir de los resultados obtenidos en su trayectoria
académica. Su nivel de creatividad está por encima de la población de su misma edad. En consecuencia
tienen preguntas e ideas más originales en el aprendizaje, su pensamiento es más fluido, más flexible y
más elaborado y presentan una mayor disposición para asumir riesgos y para trabajar con ideas,
procesos, proposiciones y conceptos más relativos y ambiguos.

Área motivacional

Manifiestan intereses intensos y estables en un área (s) especial del conocimiento que impulsa su
actividad creadora.

Sus aspiraciones futuras por lo general se expresan en el área de interés (s) y se muestran
comprometidos con la tarea en este campo manifestando cualidades tales como: perseverancia,
esfuerzo volitivo y autoconfianza.

Sus aspiraciones suelen corresponderse con sus realizaciones por lo que su autovaloración es
generalmente adecuada y su autoestima más positiva unido a un buen autoconcepto general y particular
de su personalidad.

Poseen una motivación de logro, es decir aspiran a obtener éxitos en el área que se perciben como
competentes y realizan esfuerzos volitivos para alcanzar los objetivos y metas propuestas.

45
Se caracterizan por el carácter mediato de su proyección futura, sienten mayor interés por las tareas
futuras que por la ya alcanzadas.

Manifiestan una mayor elaboración personal que se expresa en sus producciones académicas.

Se plantean retos graduales a sí mismos y aunque sienten satisfacción por sus resultados se muestran
inconformes y se trazan nuevos propósitos más elevados.

Poseen una gran voluntad para asumir riesgos en el área en que sobresalen y actúan sin vacilaciones
ante los escollos que se les pueden presentar.

Sienten placer y una actitud positiva ante los grandes desafíos que los adultos les proponen en el
aprendizaje.

Área psicosocial

Experimentan una intensa y peculiar vida afectiva que se expresa en el desarrollo de su autoconciencia
y una alta sensibilidad emocional, necesidad que si no es atendida puede ocasionar una disincronía
social e interna.

Son muy sensibles a la crítica y necesitan obtener éxitos y reconocimiento social porque pueden llegar a
sentirse diferentes o aislados. Esta necesidad educativa especial requiere un tipo de aprendizaje que
implique la atención al desarrollo armónico e integral de su personalidad, cuando su desarrollo no es de
esta manera, entonces suelen manifestarse las siguientes características. Poseen capacidad de
liderazgo y respuesta enérgica, tienen la tendencia de intentar dominar a los demás más que
comprenderlos, produciéndose así reacciones intensas provocadas por el rechazo. La mayor parte de
los problemas de estos escolares son ocasionados por una mala adaptación entre lo social y lo escolar;
por ello el talento académico necesita un gran esfuerzo para resolver, además de los problemas propios
de la edad, los derivados de su notable desarrollo intelectual.

Algunos optan por rodearse de adultos o niños mayores que ellos, otros se aíslan y prefieren dedicarse a
las actividades intelectuales antes que jugar con sus amigos, por lo que sus compañeros los pueden
rechazar.

Generalmente tienden a ocultar su excepcionalidad para intentar ser como los demás. Disimulan sus
grandes habilidades e igualan su comportamiento y rendimiento a la media del grupo.

46
Muestran un gran deseo de aceptación social que les obliga a manifestar conductas que los hace
parecer demasiado extrovertidos en algunas situaciones.

Pierden el interés y la concentración mientras tienen una conversación con escolares que no tienen
semejante desarrollo intelectual.

Con cualquier cosa pueden distraerse y crear e imaginar un mundo de fantasía en el que solo ellos están
invitados.

Te interrumpen, si ya han aceptado las ideas de los demás, lo hacen porque se cansan rápido y quieren
actuar.

Cuando se enfadan y discuten, hieren con fuerza. Saben hacer llorar y hacer sentir mal al otro. Durante
las peleas les ganan a los demás, saben cómo responderles.

Tienen expectativas de sí mismos y de los otros, lo que frecuentemente les conduce a altos niveles de
frustración consigo mismos, con los demás y con las situaciones.

Tienden hacia la búsqueda de la libertad y sienten gran tendencia hacia la individualidad, no les

molesta la soledad y se muestran muy combativos ante cualquier situación que no acepten.

El escolar con talento académico es un niño con necesidades educativas especiales.

“Un alumno con necesidades educativas especiales es, en sentido general, aquel, cuyas particularidades
individuales y/o dificultades específicas le obstaculizan o impiden la adaptación a programas escolares
homogéneos (regulares) y, consecuentemente, el desarrollo pleno de sus potencialidades”. (López,
2002:13).

"… requieren, pues, ayuda cuantitativa y cualitativa diferente… y una orientación específica para
acceder a una educación desarrolladora”

(Castellano, 2009: 68).

Al hablar de niños con necesidades educativas especiales se incluyen aquellos que presentan
dificultades en el área del aprendizaje, en la conducta, en la esfera emocional y volitiva, en el lenguaje,
en la audición, en la visión y en su desarrollo intelectual.

Estas dificultades impiden la adaptación de los escolares a los programas regulares y obstaculizan el
desarrollo de su personalidad.

47
Existen otros niños que se incluyen en la categoría de escolares con talento académico y por sus
propias peculiaridades no pueden adaptarse a los programas regulares y requieren una ayuda especial y
orientación específica para prevenir posibles conflictos y problemas en el área personal y psicosocial. En
este sentido, el escolar con talento académico es un niño con necesidades educativas especiales. En la
esfera psicosocial los problemas que puede presentar son de ajuste social y emocional, los que pueden
estar causados por el alto desarrollo intelectual y la facilidad de asimilar un gran volumen de
conocimientos que lo hace sentirse diferente a los demás y busca relacionarse con escolares con
similares características; la poca comprensión de los compañeros del grupo y el insuficiente tratamiento
que el maestro brinda trae como consecuencia problemas de comunicación con los compañeros de su
grupo escolar.

El desarrollo de habilidades sociales en estos escolares es de vital importancia, pues les ayudará a
relacionarse de manera adecuada con sus compañeros.

“La expresión niños con necesidades educativas especiales, incluye no solo a los niños con defectos…
sino también a aquellos que en cualquier contexto educativo necesitan ayudas especiales…
Consideramos dentro de este concepto hasta los niños más talentosos, pero su educación necesita de
recursos y ayuda especiales que garanticen el acceso a desarrollos ulteriores” (López, 2002: 8).

La categoría necesidades educativas especiales asociada a los escolares con talento académico se
sustenta en las peculiaridades singulares de estos en la esfera cognitiva, afectiva y psicosocial. Es
indispensable tener en cuenta que satisfacer sus necesidades educativas especiales significa planificar
diferentes opciones en el contexto educativo para estimular su potencial cognitivo y apoyarlos en su
crecimiento personal y social.

Es fácil darse cuenta que todos los niños necesitan apoyo de los adultos, requieren ser atendidos,
guiados, todos tienen necesidades educativas de diferentes tipos pero, los escolares con talento
académico requieren una ayuda especializada dirigida con mayor intención y precisión a las
necesidades educativas especiales de cada uno de ellos, de manera personalizada.

En tal sentido, se debe reconocer oportunamente las necesidades educativas especiales que tiene el
escolar con talento académico y hacer adaptaciones curriculares para que estos niños puedan
desarrollar todas sus potencialidades.

Es necesario prever las dificultades que pudieran presentar en las esferas cognitiva, afectiva y

48
psicosocial.

Es preciso que el maestro siga el proceso de cada escolar con talento académico para la estimulación
educativa y por consiguiente la satisfacción de sus necesidades educativas especiales.

1.5 La estimulación educativa y sus modalidades para el desarrollo del escolar con talento académico.

En épocas pasadas la estimulación de los escolares con talento no constituía una preocupación y mucho

menos una ocupación, ya que consideraban que este tipo de niño no necesitaba de una atención

educativa especial para lograr al máximo su desempeño.

Actualmente producto del desarrollo de la ciencia y la sociedad se percibe una mayor comprensión,

respeto y reconocimiento de la necesidad de brindar una atención educativa a las particularidades

psicológicas de los escolares con talento académico y que exista un mayor conocimiento sobre los

procesos de identificación y las estrategias más adecuadas para su estimulación educativa.

A pesar de lo expresado anteriormente, aún los distintos sistemas educativos en el mundo no han sido

capaces de dar una atención educativa efectiva a las necesidades educativas especiales que poseen los

escolares con talento, pues casi siempre están más ocupados en ofertar esta respuesta a los escolares

con dificultades en el aprendizaje y a los que presentan una discapacidad. De manera que constituye un

reto para la sociedad y en especial para la educación dar una respuesta sistemática que cubra las

necesidades educativas especiales de la diversidad de escolares con talento que se pierden.

Para brindar una atención a las necesidades educativas especiales se considera importante el

conocimiento profundo de la versatilidad de estrategias o modalidades que se pueden poner en práctica

para lograr que los alumnos con talento desarrollen sus capacidades, aprendan y sean partícipes de

manera plena de las actividades escolares. Como parte de la estimulación educativa a estos escolares

49
se han aplicado distintas modalidades: la aceleración, la agrupación y el enriquecimiento. Arocas (1994).

La aceleración:

Consiste en adelantar el proceso de aprendizaje para adecuar la enseñanza al ritmo y capacidad de los

escolares con talento, el propósito es exponer una situación compleja que provoque una tensión de sus

capacidades que los ponga en el límite de las mismas, de esta manera lograr una mayor motivación.

Dicha modalidad puede ser aplicada de distintas formas, tales como:

Entrada temprano al sistema educativo. El escolar es admitido en los distintos niveles del sistema

educativo, antes de cumplir la edad cronológica especifica para alcanzar las mismas.Promoción de

curso. El escolar es promovido hacia un curso superior, lo que puede ir desde una aceleración de un

curso, hasta una aceleración de cuatro o cinco años.

Autoinstrucción. El alumno trabaja a su propio ritmo con textos y documentos avanzados que
son orientados por la institución escolar.
Aceleración por materia. El escolar asiste durante un espacio de las clases a un curso de
escolares de grados superiores donde recibe el conocimiento de una o más asignaturas, sin
necesidad de cursar ese grado.
Clases escalonadas. Las clases se dividen en distintos grupos de acuerdo a las habilidades de
cada uno, de tal forma que los alumnos puedan ir a su ritmo sin necesidad de ser detenida por
los alumnos de menos velocidad.
Currículo compactado. En esta modalidad, no se tiene en cuenta el contenido estructurado,
permitiendo que el alumno se enfrente a nuevos retos.
Currículo condensado. El escolar demora menos para terminar un curso aprovechando el tiempo
libre para seguir transitando por el currículo.

Esta modalidad de estimulación es más adecuada cuando existe un equilibrio entre el desarrollo

intelectual y el desarrollo emocional expresado en madurez psicológica y social, cuando no ocurre así,

50
puede provocar en el alumno confusión y repercutir en sus relaciones familiares y en la escuela.

Además, el niño puede manifestar inadaptación al grupo que no le corresponde cronológicamente y esto

puede ser la causa de que se aísle o se sienta presionado emocionalmente.

La situación expresada permite considerar que se debe realizar un tiempo de prueba para observar los

resultados y poder decidir si realmente es conveniente para el escolar esta forma de respuesta a sus

capacidades sobresalientes.

La agrupación:
Es otra modalidad de estimulación en la que se agrupan los escolares de acuerdo con sus capacidades,
suministrándoles programas educativos adecuados a su nivel para que logren mayor motivación y
compromiso.
Esta modalidad es acusada de crear grupos élites, pero si se logra planificar, espacios en la
organización escolar donde se combine la excelencia con la democracia de manera que los escolares
con talento académico y el resto del grupo interactúen recibiendo cada cual influencias favorecedoras,
recibirán el afecto de los compañeros de su edad, tan necesario para evitar una inadaptación social.
La agrupación se puede poner en práctica de forma variada, se pueden citar las siguientes:
Atención individualizada en el aula:
En esta modalidad el alumno pasa todo el tiempo en el aula con las adaptaciones del currículo que
precise, y recibiendo apoyo dentro de la clase cuando sea necesario. Esta modalidad es la más sencilla
de organizar y la más económica por cuanto no exige una ubicación privilegiada para los escolares con
talento académico, además sus compañeros se ven beneficiados por la presencia de ellos.

Esta dinámica organizativa, como se había explicado anteriormente, logra combinar la excelencia con la
democracia de forma tal que se potencie el desempeño de la diversidad de los alumnos.

La mayor desventaja de esta modalidad está en que las clases son muy numerosas y los maestros no
están lo suficientemente preparados para atender, las necesidades educativas especiales de estos
alumnos. Por esta razón, es necesario desarrollar cursos de capacitación para que los docentes se
preparen con las herramientas necesarias para responder a esta exigencia social.

En el aula también es posible combinar distintos agrupamientos que den respuesta a las diferentes

capacidades e intereses de todos los alumnos en correspondencia con el desarrollo alcanzado de forma

51
que aquellos con mayores capacidades tengan la oportunidad de realizar actividades de profundización
o desarrollar proyecto de trabajo grupal. También, los escolares con talento pueden desempeñar el rol
de tutor de algún grupo dentro del aula.

Grupo de aprendizaje fuera del aula a tiempo total o parcial:

En esta modalidad se agrupa a los alumnos con talento en el aula con un currículo adaptado, materiales
adicionales y docentes preparados para darles una atención especializada. Estos grupos pueden ser
fijos durante todo el curso escolar o por etapas más cortas que pueden ir desde un mes o más tiempo.
Esta modalidad es favorable por cuanto ofrece una propuesta curricular adecuada a las capacidades y
ritmo de aprendizaje de los escolares con talento académico, pero, estar fuera del aula puede
desarrollar en ellos un autoconcepto negativo porque pueden considerarse diferentes y mejores y asumir
actitudes de superioridad y a su vez esto pudiera ocasionar la disparidad entre el desarrollo intelectual y
el emocional en una inadecuada relación social con sus compañeros.
Grupos flexibles:
En este tipo de agrupación a diferencia del anterior, no sólo participan los escolares con talento
académico sino también todos los escolares de la escuela se agrupan en algunos momentos en
dependencia de sus intereses y desarrollo de sus habilidades, de manera que puede haber estudiantes
de diferentes edades agrupados por el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades e intereses
comunes.
En cada grupo se abordan contenidos adecuados al nivel de capacidades de los escolares,
conformando una graduación de niveles de aprendizaje en una determinada área.
Estos grupos son de carácter transitorio y son flexibles, de tal forma que puede haber alumnos de
distintas edades, pero con un interés o nivel de competencia semejante.
Los grupos se pueden organizar en función de las asignaturas del currículo y por la temática concreta
que no necesariamente forman parte de éste, los cuales son impartidos por maestros especializados en
diferentes materias, lo que no siempre es posible en las instituciones.
Esta modalidad debe caracterizarse por un trabajo en equipo por todos los profesores en función de la
organización del horario, de manera que los contenidos no se repitan en los grupos normales,
constituyendo una sobrecarga para los alumnos.
El grupo flexible como lo sugiere su nombre, es de carácter transitorio lo que se manifiesta en que los
escolares pueden cambiar de grupo en dependencia de los niveles de competencia que logren alcanzar

52
y el desarrollo de sus intereses.

Enriquecimiento:

Consiste de forma general en incorporar nuevos contenidos que no están cubiertos por el currículo o
trabajar con mayor profundidad determinados contenidos de éste que implique el uso de la investigación
en una determinada área del conocimiento en dependencia de los escolares con talento académico.

Supone la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje que consiste en adaptar las

programaciones del aula a las características propias del niño, esto implica adaptaciones en una o varias
asignaturas del currículo para dar respuestas a las expectativas de los escolares con talento académico.

La compactación del currículo es un ejemplo de enriquecimiento:

Esta forma disminuye el tiempo de enseñanza en algunas áreas curriculares que el alumno ya domina o
se reduce el número de actividades de práctica, dándole mayor atención a las actividades novedosas
que movilicen a este tipo de escolar a que pueda dar solución a las problemáticas planteadas, le presta
atención a las particularidades especiales mediante los ajustes curriculares necesarios, dando respuesta
a una de las problemáticas que presenta la educación del talento, la necesidad de una diferenciación
curricular, que le impone el reto de adelantar, mostrando sus potencialidades académicas.

El enriquecimiento también puede ser extracurricular, puede desarrollarse dentro y fuera de la escuela.

La literatura plantea que el enriquecimiento extracurricular es muy frecuente en el caso de los alumnos
con talento artístico o deportivo, porque en estos casos no es posible dar una respuesta a sus
necesidades educativas especiales a través del enriquecimiento curricular en las escuelas.

Se considera que es posible ofertar esta modalidad también para estimular el talento en todos los

escolares si se planifica y organiza de manera científica.

Estas actividades de enriquecimiento pueden aplicarse a los contenidos académicos que son a juicio de
la autora los menos atendidos, para ello es necesario preparar a los maestros.

El enriquecimiento curricular es una modalidad ventajosa para el escolar con talento y el resto del grupo,
ya que no sólo beneficia a estos, también a todos porque la modalidad supone una variedad de
actividades que se pueden llevar a cabo con la totalidad del aula, lo que brinda las posibilidades para
que los niños con talento interactúen con sus compañeros, evitándose los problemas de socialización.

53
Es pertinente destacar que, acerca de las modalidades para estimular a los escolares con talento existe
un debate en la determinación de cuál de ellas resulta más efectiva para la estimulación. El desarrollo
que ha alcanzado la temática, sus resultados científicos no confirman cuál es la más ventajosa. En este
sentido, se comparte el criterio de Castellanos, D (2003) al exponer:
“La decisión de utilizar una u otra modalidad para estimular el talento depende, en última instancia, de
un conjunto de factores intelectuales, educativos, económicos, políticos, administrativos,
socioculturales…es necesario enfatizar que las estrategias para la promoción del talento…deberán ser
seleccionadas por los maestros, las escuelas y las diferentes instancias educativas a partir de criterios
conceptuales y prácticos, éticos y políticos”. (Castellanos, 2003: 16).
1.6 La dramatización como una de las vías para el desarrollo de habilidades sociales de los escolares
con talento académico.

El vocablo “dramatizar” equivale a dar forma y condiciones dramáticas y se deriva del griego drama que
significa acción, se define el drama como una composición literaria dialogada en la que se representa
una acción.” (Abascal, 1985: 34).

Dicha definición alude esencialmente al campo de la literatura, pues se ubica en el conocimiento del
origen etimológico y el significado de la misma.

Otra definición de carácter más general planteada por la especialista Abascal: “Dramatización es la
técnica que se refiere a la representación teatral de un problema o de una situación en el campo general
de las relaciones humanas. (Abascal, 1985: 34).

Esta definición es de gran utilidad para esta investigación, pues se utiliza la dramatización como técnica
para representar las peculiaridades del desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico.

La dramatización es una técnica que por si misma crea informalidad, es flexible, permisiva y facilita la
experimentación, estableciendo una experiencia común que sirve para la discusión.

Desde el punto de vista psicológico, alienta la participación de los miembros del grupo liberándolo de las
inhibiciones, ayudándolos a expresar y proyectar sentimientos, actitudes y creencias.

La dramatización asegura el máximo de compenetración psicológica con un problema y así aumenta la

participación del grupo, sirve para ensayar la solución o sugestión de postulados como un caso
hipotético que puede semejarse mucho a una situación de la vida real, llevando a un grupo a través de

54
una serie de etapas de manera progresiva a resolver un problema complejo de las relaciones humanas.
La atmósfera grupal se convierte en una atmósfera de experimentación, de creación potencial.

Esta técnica resulta muy útil cuando existen problemas de comunicación, pues al despersonalizar los

mismos y hacer abstracción de las personas que tienen dificultades se evita que se sientan afectadas

en la vida real.

La dramatización alivia las tensiones y contribuye a descargar psicológicamente a los integrantes del
grupo, al mismo tiempo enseña a comprender y desarrollar actitudes fuera

Mediante la dramatización los alumnos pueden escenificar las habilidades que requieren de una

estimulación, utilizando el lenguaje verbal, corporal, gestual y facial, de esta manera los participantes

representan hechos, situaciones de la vida, actitudes, conductas propias o de otras personas

permitiendo la visión de los problemas desde otro punto de vista.

En la medida que el escolar se inserta de manera activa en las vivencias de momentos importantes, a

partir de los cuales puede reorganizar sus ideas y realizar actividades donde pueda practicar

habilidades para aprender a escuchar a sus compañeros, comprenderlos, respetar su ritmo de

aprendizaje, tomar en cuenta sus criterios, respetar las decisiones y normas del grupo, se sentirá más

aceptado por sus coetáneos. Todo esto proporcionará a los escolares con talento académico un

desarrollo integral de su personalidad.

Al utilizar la dramatización ellos pueden vivenciar sus problemas desde la piel de los otros, sintiéndose

liberados y esto les facilitará su participación en la discusión, aportando distintas soluciones alternativas

de los problemas y proporciona a los escolares oportunidades de desarrollo, y su comprensión al

colocarse en el lugar del otro.

Aunque la dramatización se utiliza mayormente en el campo de las artes, es también una vía para

55
estimular las destrezas, actitudes y las habilidades de los escolares en la práctica educativa.

La dramatización en la escuela primaria, además de ser una actividad recreativa en la que los niños

participan gustosamente, constituye una actividad formadora mediante la cual se enriquece la

experiencia infantil, la que se traduce en el desarrollo de su imaginación, se amplía el campo de sus

vivencias, se les ayuda a ampliar los conocimientos de la lengua y penetran en la psicología humana.

La utilización adecuada de la dramatización tiene varias ventajas que expresan su utilidad:

Contribuye a que el maestro conozca la personalidad de sus escolares.

Posibilita vivenciar experiencias que liberan los temores y la ansiedad.

Brinda la posibilidad de crear espacios para evitar los temores y conflictos y de esta manera

facilita el desarrollo del autocontrol.

Estimula el desarrollo de los procesos psíquicos.

Coadyuva al desarrollo de las habilidades de comunicación social.

Posibilita el desarrollo de la empatía.

Permite el desarrollo de la inteligencia emocional.

En la literatura consultada se reportan distintos técnicas de dramatización entre las cuales se pueden

mencionar las que utiliza el psicodrama para dar tratamiento terapéutico a los pacientes como recursos

para mejorar las alteraciones que presentan; entre ellas; el soliloquio, el doble, el espejo, sin palabras,

cambio de roles entre otras.

Se considera que las técnicas de dramatización, abordadas por Bermúdez y otros (2004) en su libro

Dinámica de grupo en Educación (el sociodrama, el juego de roles, las pantomimas, los juegos

56
dramáticos, y las estatuas) tienen grandes posibilidades de aplicación en el contexto escolar y

mayormente para darle una atención especial al desarrollo de habilidades sociales de los escolares con

talento académico.

El sociodrama: es una representación de algún hecho o situación de la vida real que después será

analizada por el grupo, se utilizan gestos, acciones y palabras.

Es una escenificación dramática que se emplea para que los niños tomen conciencia de los problemas

que se reflejan en el grupo pero, que constituyen un resultado de las situaciones que presentan cada

uno de los integrantes, en este caso particular, el sociodrama es una vía que se puede emplear en el

desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento académico en función de sus

necesidades educativas especiales.

El juego profesional: consiste en crear una situación de elección y toma de decisiones en relación con

sus intereses, en el cual se reproducen condiciones cercanas a las reales. El juego contiene

acontecimientos o fenómenos concretos que tienen que ser modelados, permitiéndose trasladar el

tiempo del juego en cualquier período. Por lo general, el juego profesional es una representación

anticipada de los intereses, vocación y compromiso hacia el área curricular donde los escolares con

talento académico obtienen mayores resultados.

La característica fundamental del juego profesional es la simulación en el juego de un proceso real

mediante un modelo; la distribución de papeles entre los participantes del juego y su interacción mutua.

Mediante estos juegos los niños desarrollan sus potencialidades talentosas hacia los intereses por los

que manifiestan determinada vocación.

La pantomima: es una actuación sin palabras, el mensaje se trasmite con el movimiento del cuerpo y

los gestos de la cara, se debe utilizar cuando los escolares son tímidos y también se puede incorporar

57
como procedimiento en las técnicas de dramatización antes mencionadas.

La estatua: es una técnica que permite expresar las ideas colectivas que tiene un grupo sobre un tema

sugerido, utilizando figuras creadas por los miembros del mismo sin movimiento ni palabra, pero en que

se trasmite un mensaje a valorar por los demás.

Juegos dramáticos: conforma la propia vida de los niños, estos al jugar con sus muñecos o amiguitos

crean en su fantasía e imaginación un entorno que alcanza ribetes dramáticos, así el niño mediante los

propios juegos, los cantos, la imitación a animales o personas va aproximándose a la representación.

La autora sugiere agregar otras técnicas para que el maestro tenga una mayor opción de aplicación.

La dramatización imaginaria: el maestro puede presentar a los escolares distintas fotografías, láminas,

dibujos en los que se muestran escenas sociales, emociones, y sentimientos, que el maestro

retroalimenta utilizando una quía conjunta para interrogarlos e invita a los alumnos a dramatizar y a

reflexionar acerca de las situaciones presentadas.

Dibujos escenificados: el maestro invita a los escolares a plantear problemas que el grupo tenga y puede

sugerir otros que él sepa que algunos miembros del grupo lo poseen, entonces forma distintos equipos,

encabezados por escolares que tienen habilidades para dibujar, los demás deben dar sugerencias sobre

el contenido del dibujo, luego los escolares representan los papeles que están en el dibujo.

El juicio de los papeles dramáticos: después de proponer las problemáticas esenciales, se selecciona el

de más urgencia, luego se organiza una escenificación con determinados escolares, que serán

valorados por un tribunal que estará formado por los escolares del grupo, los cuales serán los

encargados de dar las soluciones a los problemas presentados.

Es indudable que las peculiaridades que tienen estas técnicas aportadas por Bermúdez (2004) y las

que se sugieren brindan las posibilidades de que al aplicarlas en la práctica educativa desarrollen las

58
habilidades sociales de los escolares con talento que tengan estas dificultades.

Las técnicas propuestas en la tesis son de incalculable valor para que los maestros puedan contar en su

práctica profesional con una alternativa que propicie el desarrollo de habilidades sociales en todos sus

escolares y en particular a los talentos académicos.

1.7 La educación desarrolladora como espacio para el desarrollo de habilidades sociales en los

escolares con talento académico.

La formación de la personalidad de los escolares primarios es un proceso que transcurre inmerso en

múltiples influencias que provienen de contextos como la familia, la escuela, la comunidad, los amigos

más cercanos y compañeros entre otros, de los que el escolar va asimilando modos de actuación,

determinadas vivencias que experimenta en su relación con ellos, que provocan en él la necesaria

reflexión interna que lo debe conducir a nuevos aprendizajes.

Todo lo anterior es posible gracias a que el desarrollo de la personalidad se realiza en el proceso de

educación que les permite la formación de valores positivos y actitudes hacia las diferentes esferas

de la vida social, y en la medida que este proceso favorezca el desarrollo pleno de los escolares se

convertirá en un espacio donde se potencie el desarrollo de la diversidad de los mismos, proporcionando

una mejor atención a las características individuales incluyendo a los escolares con talento académico,

todo esto es posible en una educación desarrolladora que trasciende el modo tradicional de concebir

este proceso.

Se asume como educación desarrolladora, la definición planteada por Castellanos (2005) donde platea:

“es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo guiándolo, orientándolo y estimulándolo. Es

también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la

zona del desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto los progresivos niveles de desarrollo del sujeto”.

(Castellanos, 2005: 20).

59
El talento no es una condición inmutable, es de naturaleza dialéctica, contextualizada, interactiva.

Supone en el desarrollo de la personalidad talentosa, una integración estructural y funcional, dinámica,

de dimensiones que no sólo son cognitivas, sino también afectivas, motivacionales, volitivas y se

manifiestan de formas diferentes mediante la singularidad de cada individuo.

En virtud de que el desarrollo de la personalidad de los escolares con talento se contextualiza en una

educación desarrolladora, este proceso debe hacer posible que, el talento se manifieste en la dialéctica

potencialidad - realidad, donde el entorno es desafiante, y provoca nuevos aprendizajes desarrolladores.

En las condiciones de una educación desarrolladora, se debe comprender que los escolares con talento

manifiestan particularidades relacionadas con su desarrollo cognitivo, emocional y social. Lo que puede

generar necesidades educativas especiales relacionadas con el desarrollo de sus habilidades sociales,

no tener en cuenta estas peculiaridades en el proceso de educación, puede llevar a que se genere en

estos escolares problemas de adaptación a la vida social y académica.

Para lograr un verdadero desarrollo de estos escolares con talento académico se hace necesario tener

en cuenta los siguientes principios (Castellanos, Castellanos, Llivina, 2003).

- El respecto a la individualidad, a los intereses, particularidades y necesidades del estudiantado

desde la diversificación de la enseñanza.

- La unidad de afecto y cognición a través de un aprendizaje consciente, valorativo y vivencial.

- La posibilidad de trabajar cooperativamente, de aprender significativamente en actividades que

despierten las motivaciones intrínsecas, la necesidad de seguir aprendiendo y aplicando los

nuevos contenidos aprendidos en la vida.

- La participación y solución de problemas reales, contextualizados, que permitan explorar,

descubrir y realizar esfuerzos por trasformar la realidad.

60
 - La promoción de la reflexión, del autoconocimiento, de la autovaloración acerca del proceso de

aprendizaje y acerca de uno mismo como persona que aprende, se desarrolla, crece, la

valoración de la autonomía y la autodirectividad.

- La transversabilidad de los pilares básicos de la educación; aprender a conocer, aprender a

hacer y a emprender, aprender a convivir, aprender a ser.

Es importante comprender que para desarrollar a los escolares con talento académico, no sólo es

necesario potenciar su desarrollo cognitivo y de aprendizaje, es además apoyarlos para que puedan

desarrollar una vida plena, que incluya su relación de comunicación con los demás, poseer habilidades

sociales que lo ayuden a interactuar, y esto sólo es posible, cuando se logra que los mediadores del

proceso educativo orienten el mismo con un verdadero carácter desarrollador.

Lo planteado anteriormente debe llevar a la comprensión del papel protagónico que deben desempeñar

los maestros, los familiares y los propios compañeros del grupo en el desarrollo de los escolares con

talento académico.

Uno de los propósitos que debe perseguir el maestro en el proceso de educación desarrolladora es el

empleo de herramientas que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales en sus escolares. Esto

significa que mediante el contenido de las asignaturas debe emplear un estilo que facilite la asimilación

de los contenidos y la adquisición de habilidades sociales, para lograr este reto el maestro debe:

Escuchar con atención al alumno que habla valorando el aporte y opinión de cada uno.

Establecer contacto visual frecuente.

Jugar con ellos, conversar, compartir noticias familiares.

Interesarse por sus inclinaciones y actividades extraescolares.

61
 Favorecer un ambiente positivo. Cuando el ambiente en las actividades educativas es positivo,

hace que los recuerdos sean mejores, lo que determina el aumento del interés por el contenido

de las mismas.

Motivar a los alumnos para participar en las actividades, para ello es necesario que las mismas

respondan a sus intereses, de manera que se procuren las relaciones informales con sus

compañeros de grupo.

Proponer actividades dirigidas a que los alumnos aprendan los contenidos por ellos mismos

modificando así los conocimientos que poseen.

Facilitar que cada escolar se sienta más cómodo, que emita sus opiniones, que se atreva a

preguntar dudas.

Acordar con los alumnos normas de carácter general.

Crear en la clase un ambiente positivo y de apoyo.

Integrar a los alumnos que se encuentran aislados promoviendo dinámica en clases para ellos.

Determinar situaciones educativas que estimulen el trabajo colaborativo.

Brindar a sus escolares información oportuna, resaltando conceptos relevantes, estimulando

estilos y práctica de interacción.

Seleccionar y utilizar medios de enseñanza que favorezcan un ambiente interactivo, creativo y

colaborativo.

Provocar situaciones en las que estos niños puedan ayudar a los demás.

Organizar roles en los cuales los escolares con talento académico presenten los resultados de

sus tareas para que sirva de modelo a los demás.

Generar espacios para la interacción interpersonal fuera del horario docente.

62
El maestro debe ser consciente de que todas estas vías pueden contribuir al desarrollo de habilidades

sociales en sus escolares.

El proceso educativo trascurre gracias a la interacción del maestro y los alumnos esencialmente, ya que su

trabajo se apoya en la relación con la familia y las instituciones de la comunidad donde ocurren

intercambios de criterios, reflexiones y opiniones como expresión de una concepción desarrolladora de

este proceso, en el cual el grupo escolar desempeña un rol esencial, pues es un espacio donde se

pueden desarrollar habilidades sociales en los escolares con talento académico.

Es este contexto una de las vías donde se potencia el desarrollo de habilidades sociales de los escolares

con talento académico, pues se manifiestan distintos niveles de intercambio que involucran la expresión

personal de cada sujeto y su interacción con sus compañeros y el grupo en sentido general.

Según las especialitas Castellanos, Castellanos (2004: 173), el aprendizaje supone distintos niveles de

intercambio:

Un nivel intrapersonal, porque los significados se construyen y se trasforman de manera individual, en el

aprendizaje que realiza cada persona. En este proceso, se incorporan nuevos contenidos significativos a la

estructura cognitiva y afectiva que entran en relación con la experiencia previa de cada persona. A nivel

intrapersonal ocurre sin dudas la reorganización, la reestructuración del conocimiento acumulado bajo el

influjo de la nueva experiencia y el tránsito hacia niveles cualitativamente superiores.

Un nivel interpersonal involucra el intercambio de mensajes entre todos los individuos que participan en el

aula.

Un nivel grupal porque cada persona recibe y produce mensajes como miembro de un grupo en

correspondencia con sus normas, pautas de interpretación y actuación. A este nivel puede decirse que

también el grupo clase actúa como un procesador colectivo de información. Por eso el/la estudiante tiene

que interiorizar los códigos generados por el grupo para poder intervenir en el intercambio. Esto hace que

63
el grupo genere diversidad en los sujetos, pero a su vez sea instrumento de atención a la diversidad en las

aulas y constituye un factor importante para fomentar el aprendizaje desarrollador en el proceso educativo.

En esta concepción desarrolladora se favorece la formación y desarrollo de habilidades sociales como: la

habilidad de aprender a escuchar a sus compañeros y de reconocer sus habilidades, opiniones,

respetando su ritmo de aprendizaje y de esta manera evitar los debates y conflictos que pueden ocurrir en

el trabajo del grupo en el proceso de educación.

Cuando las reglas del grupo se discuten entre todos y forman parte de los aprendizajes que se construyen,

esto facilita que los escolares con talento académico aprendan a debatir y convencer a los compañeros de

sus razones y no tratar de imponerlas.

Los escolares con talento académico necesitan de un proceso de educación desarrolladora que se

constituya en un espacio donde se pueda lograr su desarrollo integral, lo que implica un desarrollo de sus

habilidades sociales a la par de su desarrollo intelectual, factor que contribuye a su ajuste emocional y

afectivo.

Cuando este desarrollo se limita porque en el proceso educativo no se dan las condiciones necesarias,

estos escolares al ser más sensibles a las críticas y valoraciones de los demás, su ajuste emocional y

social no es adecuado y como resultado no se sienten aceptados por los demás ni por él mismo, y se

sienten solos, incapaces de tener amigos en su grupo, lo que trae consigo la posibilidad de bajar su

rendimiento académico, de manera intencional, buscando la aceptación de sus compañeros y que se

tengan en cuenta para las actividades informales.

64
Las peculiaridades del desarrollo explicadas anteriormente ocurre cuando los escolares con talento

académico manifiestan estas necesidades educativas especiales y el grupo al cual pertenecen posee las

condiciones necesarias para darles una atención.

Cuando el grupo desempeña un papel diferente que responde a una nueva concepción desarrolladora del

proceso educativo, se favorece el desarrollo equilibrado y armónico de estos escolares.

Lo expresado anteriormente se refleja en los criterios de la especialista Castellanos (2005).

“La planificación de la enseñanza debe dar atención, necesariamente, a la diversidad de modos y estilos

de aprendizajes de los estudiantes a partir de la especificidad del aprendizaje individual y el aprendizaje

colectivo y cooperativo... El trabajo grupal y el trabajo individual deben convertirse en elementos de un

mismo sistema, en el que cada uno ocupe su lugar en el momento y espacio conveniente”. (Castellanos,

2005: 15)

Se considera que el grupo desempeña un rol diferente cuando se planifica un conjunto de actividades que

posibiliten a los escolares con talento académico desarrollar sus relaciones dentro de este, acerca de lo

anterior Aroca (1994) escribió: “Se trata de proponer actividades de aprendizaje en formas cooperativas en

las que cada alumno sabe que su aportación y su trabajo ayuda al grupo.”(Aroca, 1994: 67)

En un proceso de educación desarrolladora el programa de actividades para estos escolares debe ser

amplio de forma tal, que los alumnos más capaces realicen las más complejas o más adecuadas a sus

características, aunque lo importante es que todos los alumnos y alumnas aprendan a cooperar, a respetar

las diferencias y valorar los criterios y aportaciones de los demás.

65
Resumen del primer capítulo:

El análisis de las distintas concepciones acerca de los estudios sobre el talento, permitió realizar una

explicación evolutiva, desde concepciones tradicionales a estudios más integrales, que hizo posible

proponer una definición de talento como expresión de lo anterior en la cual se incluyó las habilidades

sociales, como parte de este constructo.

La sistematización teórica acerca de las habilidades sociales abordada por distintos especialistas, reveló la

necesidad de tener en cuenta las habilidades sociales y su relación con el talento académico. También

permitió determinar un conjunto de habilidades sociales que deben desarrollarse en los escolares con

talento académico de la Educación Primaria.

El estudio profundo de la temática, hizo posible determinar las características de los escolares con talento

académico de la Educación Primaria en diferentes áreas de su desarrollo psicológico, así como las

diferentes modalidades que se emplean para la estimulación educativa a los escolares con talento

académico.

Por las ventajas que ofrece para el desarrollo de los escolares de estas edades en sentido general y en

particular para el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento académico se propuso

la actividad de dramatización como una vía para ofertar una atención educativa a los mismos.

66
 CAPÍTULO 2: ESTRATEGIA PSICOPEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES DE LOS ESCOLARES CON TALENTO ACADÉMICO DEL SEGUNDO CICLO DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1 Identificación de los escolares con talento académico de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” y

el estado actual del desarrollo de sus habilidades sociales.

Se realizó un estudio exploratorio para identificar a los escolares con talento académico en un grupo de

estudio conformado por 20 alumnos de quinto grado de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” con

el fin de conocer el estado actual del desarrollo de sus habilidades sociales y las necesidades educativas

especiales que ellos poseen.

Para identificar a los escolares con talento académico se seleccionó a la Escuela Primaria “Pedro

Domingo Murillo” del municipio Marianao.

Se considera que esta institución forma parte de la población de escolares investigados por el proyecto

investigativo “Modelo de Intervención Educativa para el Desarrollo del Talento” (la autora de esta tesis fue

miembro activo de las tareas de esta investigación). Se eligió a un grupo de quinto grado por poseer un

maestro de gran experiencia en su labor.

La investigación que se realizó asumió los criterios de selección fundamentados por el proyecto de

investigación Modelo de Intervención Educativo para el Desarrollo del Talento, los que se expresan a

continuación:

1- Alta capacidad intelectual, motivación y rendimiento académico superior, evaluado a partir del criterio

del maestro.

2- Alta inteligencia, evaluada mediante el test de Raven.

3 - Desempeños sobresalientes relativamente estables en su trayectoria escolar por un período de dos

67
años.

4 - Alto rendimiento académico con puntuación mayor de 95.

5 - Más del 50 % de las nominaciones por sus compañeros en el test, en más de dos rubros

considerados relevantes.

Tomando en consideración los métodos aplicados y los criterios mencionados se identifica como

escolar con talento académico al escolar que cumple con tres de estos criterios.

Resultados obtenidos en el proceso de identificación de los escolares con talento académico.

En el proceso de identificación se pudo comprobar que la mayoría de los escolares se encuentran

ubicados en los niveles de inteligencia superior y muy superior, lo que equivale a que el 90 % están en

los percentiles, 90 y 95, y significa que los resultados de este test fueron muy buenos en el grupo. En

el mismo se destaca un subgrupo de 5 escolares que se ubican en el percentil 95, que representan el

25 % del grupo investigado, el 5 % forma parte del nivel inferior del desarrollo de la inteligencia.

El desarrollo intelectual fue evaluado también por los maestros, los que emitieron valoraciones muy

aproximadas a los resultados obtenidos en el test de Raven, al considerar que el 75 % posee una

capacidad muy superior, entre lo que se identificaron al 25 % del grupo investigado como sujetos

ubicados en la categoría de escolares con talento académico (Anexo 3 ).

El rendimiento académico se valoró mediante el estudio del expediente acumulativo del escolar y se

evaluó el rendimiento de los dos años anteriores.

El estudio realizado arrojó que el 50 % de los escolares poseen un rendimiento académico que los

clasifica como estudiantes muy buenos y excelentes, entre ellos están los escolares identificados como

escolares con talento académico.

68
Se puede referir que, en la caracterización ofrecida de sus alumnos, apoyada en el instrumento de

caracterización (Anexo3), el maestro valoró que el 50 % de los alumnos muestran un interés estable

hacia la actividad de estudio, en este aspecto se puede apreciar que nuevamente este subgrupo ya

mencionado es valorado por su maestro de forma superior al estimar que además de tener un interés

estable están altamente motivados, (Anexo 3) aspecto que se confirmó con los criterios de los familiares

al expresar el interés marcado de estos escolares por los contenidos de las asignaturas preferidas

(Anexo4).

Además, se observan similares resultados en la creatividad (Anexo3), los maestros seleccionan al 50%

de los niños, ratificando a los escolares estables en sus conductas sobresalientes en los niveles más

altos por sus productos creativos tales como: dibujos, poesías, participación en concursos y por ser

elegidos como ejemplares.

Estos escolares que sobresalen en el grupo de investigación por sus resultados, mostraron altos

resultados en los indicadores de creatividad valorados por el maestro tales como: flexibilidad,

originalidad, fluidez, problematización y elaboración. (Anexo 5)

Del grupo conformado por 20 escolares fueron identificados 5 escolares con talento académico lo que

representa un 25% del grupo investigado.

Posteriormente, se aplicaron otros métodos y técnicas a los escolares con talento académico para hacer

una caracterización general del estado actual del desarrollo de sus habilidades sociales basada en las

dimensiones e indicadores que se determinaron.

Para diagnosticar el estado actual del desarrollo de las habilidades sociales se determinaron las

siguientes dimensiones e indicadores:

69
 Dimensión interpersonal. Proceso en el que transcurren las relaciones humanas mediante el intercambio

de opiniones, criterios, expectativas acerca de los demás en el plano interpsicológico.

Indicadores.

Facilitar el trabajo grupal.

Comunicación con sus compañeros de grupo.

Percepción positiva de los demás.

Sentirse parte del grupo.

Convencer en vez de imponer sus criterios.

Compartir los razonamientos y conocimientos de los demás.

Dimensión intrapersonal. Proceso en el que transcurre el aprendizaje individual y las trasformaciones en

las personas como resultado de las relaciones humanas.

Indicadores.

Solución de conflictos.

Valoración de su actuación.

Expresión de juicios y criterios.

Atención a las opiniones.

Conversación para tomar decisiones.

Estos indicadores se determinaron a partir de la sistematización teórica realizada que permitió analizar

diferentes criterios y posiciones acerca del desarrollo de las características psicosociales de los escolares

de estas edades en sentido general y en particular del desarrollo de los escolares con talento académico,

lo que hizo posible una aproximación al estudio de los indicadores para valorar las peculiaridades del

70
desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento académico en el contexto de su grupo

escolar en el proceso de educativo.

Las indagaciones empíricas realizadas al grupo de investigación conformado por 20 escolares de quinto

grado de la escuela primaria “Domingo Murillo” permitieron analizar las peculiaridades que estos poseían

en el área psicosocial con respecto a las relaciones con sus compañeros de grupo.

Se aplicaron los siguientes métodos y técnicas.

Cuestionario sobre la escuela: para valorar las relaciones sociales del niño con sus compañeros

y maestros.

Observación: para registrar el desarrollo de las habilidades sociales en el grupo escolar donde

se encuentran.

El test sociométrico: para conocer las relaciones sociales en el grupo y la posición que ocupan

en el mismo.

Cuestionario de autoconcepto: se aplicó para valorar el autoconcepto académico y social de los

escolares.

Listado de situaciones y habilidades sociales: para conocer las peculiaridades en el desarrollo

de sus habilidades sociales.

Inventario de automanifestaciones en la interacción social en su grupo: para valorar las

dificultades en las relaciones sociales con sus compañeros de grupo.

Se observó en las clases (Anexo 6) que los escolares con talento académico poseen un excelente

dominio de los contenidos de las diferentes asignaturas, peculiaridad que se manifiesta en el

conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad y de las relaciones lógicas esenciales que

71
entre ellos se establece, cuestión que evidencia que poseen un alto desarrollo de las habilidades

generales, pero generalmente sobresalen en una de las asignaturas donde se comprometen más sus

inclinaciones, esfuerzos e intereses sostenidos, y por tanto se expresa la singularidad en el logro de sus

habilidades particulares.

En las observaciones realizadas también se comprobó que, los escolares con talento académico se

caracterizan por poseer un buen desarrollo de las operaciones básicas del pensamiento, lo que se

manifiesta en la facilidad que tienen para realizar el análisis de diferentes problemas, pudiendo ir

directamente a las ideas esenciales y necesarias para darle solución, utilizando la inducción, la

generalización como vías que van alternando en las soluciones, combinando los procesos de análisis,

síntesis, comparación, abstracción y generalización como manifestación peculiar del desarrollo superior

de las operaciones de su pensamiento, esta capacidad general sirve de base a sus realizaciones

exitosas en las asignaturas.

Los maestros plantean al caracterizar a los escolares con talento académico (Anexo 3) que ellos

trabajan con calidad, de forma independiente, tienen buen desarrollo de la comprensión de los

contenidos, pueden hacer un análisis con mayor grado de profundidad, realizar comparaciones y llegar a

ideas esenciales que pueden transferir.

Estos resultados tienen una similitud con los obtenidos en el test de Raven, donde los 5 escolares con

talento académico, se ubicaron en el percentil 95, lo que significa que están en un nivel de inteligencia

superior y esta información confirma que dichos alumnos poseen un alto desarrollo cognitivo que influye

en la ejecución exitosa de sus actividades escolares.

Si bien fueron altos los resultados relacionados con la esfera cognitiva no se comporta de esta manera la

esfera socioafectiva, peculiaridad que se corroboró en los resultados arrojados en el desarrollo de sus

72
habilidades sociales. Obsérvese el siguiente gráfico.

100
90
80
70 Desarrollo
60 Intelectual
50
Desarrollo de
40
habilidades
30
sociales
20
10
0
1 2 3 4 5

Se pudo comprobar mediante la observación que en la interacción con sus compañeros en el proceso

de educación, sus respuestas y opiniones acerca de un aspecto determinado no eran capaces de

aceptar un criterio equivocado o una respuesta incompleta, ellos trataban casi siempre de imponer sus

criterios y no de convencer con razones. (Anexo 6).

Los escolares con talento académico no tienen en cuenta las posibilidades de sus compañeros en la

expresión de sus conocimientos, este comportamiento por parte de los escolares con talento académico

muestran que carecen de una regulación adecuada de la habilidad de escuchar a sus compañeros, su

forma impaciente no les permite prestar atención a los demás y por tanto poder dar criterios que puedan

ayudarlos.

Se analizaron reglas y se discutió mucho tratando de llegar a un acuerdo para organizar las actividades,

73
fundamentalmente las de trabajo en equipos, lo ocurrido evidenció que los escolares con talento

académico no fueron capaces de ser flexibles al no tomar en cuenta los criterios de sus compañeros y

en ninguno de los conflictos aportaron vías para solucionarlos.

Otra de las habilidades sociales que se observó en estos escolares fue el poco reconocimiento de las

reglas establecidas por el grupo, ya que al no tenerlas en cuenta no contribuían al adecuado

funcionamiento del grupo.

Las manifestaciones referidas anteriormente están relacionadas con la particularidad de estos escolares

que muchas veces prefieren trabajar solos de manera independiente y por eso no colaboran en la

organización de los equipos.

Los escolares con talento en reiteradas ocasiones no son capaces de prevenir situaciones difíciles en

las relaciones con sus compañeros ocasionadas por determinadas conductas donde ellos no tienen en

cuenta las peculiaridades de sus compañeros, si los demás se demoran, ellos tratan de imponerse y la

mayoría de las veces lo hacen sin ser plenamente conscientes de ello.

Los datos constatados hasta el momento en el test sociométrico (anexo 8), corroboran los resultados

obtenidos en la observación, los escolares con talento académico del grupo investigado, tienen bajos

niveles de popularidad y aceptación y su status sociométrico es más bajo que el resto de sus

compañeros; reciben más rechazos, menos elecciones y aceptaciones para realizar actividades

informales, y en dos casos fueron ignorados por el grupo, por lo que resultaron ser aislados.

Esta situación no se comporta de la misma manera en la estructura del sociogrupo en la que poseen una

mejor aceptación por el grupo, pudiera estar condicionada por sus excelentes resultados en la actividad

de estudio. (Anexo 9).

Estas problemáticas en las relaciones sociales, fueron comprobadas en los criterios que estos escolares

74
con talento académico plantearon en los cuestionarios, listados de situaciones sociales (Anexo10) e

inventario de automanifestaciones en la interacción para escolares, (Anexo11). En los referidos

instrumentos expresaron que no se comunicaban bien con sus compañeros, 3 plantearon que nunca, y

el resto que a veces, también son del criterio que en el receso escolar no lo tienen en cuenta para las

actividades de juegos que se realizan.

Refieren además, que les cuesta trabajo conversar con sus compañeros de grupo y al entrevistarlos

explican que la razón es que consideran que sus ideas no tienen importancia para ellos.

En general, se puede plantear que los escolares con talento académico muestran un desempeño

excelente en la actividad de estudio condicionado por el desarrollo de sus capacidades, de sus

habilidades cognitivas y la estabilidad en sus intereses con relación a su actividad académica.

Tienen un autoconcepto académico positivo que se manifiesta en las valoraciones sobre su aprendizaje

y el rendimiento superior en el currículo docente, pero su autoconcepto social no se manifiesta con

características similares, cuestión que se refleja en sus valoraciones cuando estiman que no tienen

facilidad para tener amigos, no perciben que sus compañeros de aula los aceptan, no se consideran

populares en su grupo de estudio (anexo12 ) lo que se manifestó en no poseer un desarrollo adecuado

de las siguientes habilidades sociales.

Escuchar a sus compañeros de grupo.

Comportarse de forma adecuada para evitar conflictos respetando a sus compañeros.

Reconocimiento de las posibilidades de sus compañeros.

Compartir el establecimiento de normas en su grupo.

Comprensión de la forma de actuación de sus compañeros.

75
Los resultados arrojados por el diagnóstico evidencian que los escolares con talento académico del

grupo investigado requieren de un proceso de atención educativa que dé una respuesta a sus

necesidades educativas especiales.

Estado de la preparación de los maestros sobre la estimulación del talento.

Para constatar el nivel de conocimiento que poseen los maestros de la escuela primaria “Domingo

Murillo” acerca de las particularidades de los escolares con talento académico, las vías que han utilizado

para potenciar sus capacidades y el trabajo metodológico desarrollado en relación con la temática se

encuestó (Anexo17) a 25 maestros. Los maestros encuestados tienen entre 4 y 37 años de experiencia.

De manera que los criterios vertidos en estos instrumentos fueron expresados esencialmente por

profesionales (en su mayoría) de una alta experiencia en la educación.

Se pudo comprobar que en relación con el nivel de conocimientos que poseen los maestros acerca de

las particularidades de los escolares con talento académico, muestran un conocimiento general en el

que apelan a sus conocimientos de la práctica pedagógica, ellos alegan como características las

siguientes: estos escolares son aventajados, inteligentes, participan en clases, les gusta trabajar de

manera independiente, realizan trabajos complejos, están por encima de sus compañeros de grupo, son

estudiosos y laboriosos, poseen un coeficiente alto de inteligencia, un aprendizaje rápido, son creativos,

y son escolares que no necesitan ayuda.

Los maestros plantean particularidades que están comprendidas como características de este tipo de

escolar, por su experiencia en la profesión y por el trabajo que han venido realizando los investigadores

en el centro, pero, necesitan de una preparación más profunda en el tema, pues consideran otras

características como la disciplina y la hiperactividad, que no son esenciales, no son conscientes de las

necesidades especiales de estos escolares y del apoyo que necesitan.

76
Esta deficiencia se pudo confirmar mediante los criterios que emitieron los directores de las escuelas

primarias del municipio Marianao, los cuales fueron objeto de una entrevista grupal (Anexo18). Ellos

tuvieron la oportunidad de exponer las dificultades que poseen los maestros para el trabajo de

identificación y estimulación de los escolares con talento académico y alegaron que las principales

dificultades se concretaban en:

- Poca preparación de los maestros para ofrecer una atención educativa a este tipo de escolar.

- Planifican actividades que no responden a las necesidades educativas especiales de estos escolares.

- La familia no apoya a la escuela en la educación de estos escolares.

- Ausencia de un especialista que brinde su orientación acerca de la labor a realizar con estos escolares.

Teniendo en cuenta los resultados del estado de preparación de los maestros para la estimulación

educativa de los escolares con talento académico se diseñó un programa para la atención educativa al

talento. (Anexo19).

Todo lo anterior determinó que la autora de esta tesis elaborara una estrategia psicopedagógica para

ofertar una estimulación educativa con el objetivo de lograr el desarrollo de habilidades sociales en los

escolares con talento académico en el proceso de educación desarrolladora.

2.2 Estrategia psicopedagógica para desarrollar habilidades sociales de los escolares con talento

académico del segundo ciclo de la Educación Primaria.

Definición de estrategia psicopedagógica.

La palabra estrategia se deriva directamente de la palabra griega strategas, general del ejército, es un

término que no tiene un significado moderno. Por lo tanto el empleo de esta definición se remonta a la

antigüedad y nace en el campo militar. Se introduce en el campo académico por Van Neuman en 1944,

77
lo que tiene su repercusión en diferentes áreas del saber humano, como la teoría de los juegos, la

dirección, la educación y en este campo fundamentalmente en la formación de los estudiantes, es

entonces que la pedagogía inicia la aplicación de esta terminología.

En la búsqueda bibliográfica se pudo comprobar que existen diversas definiciones sobre estrategias, de

las cuales se consideró tratar, aquellas que le dan un fundamento a nuestra investigación:

Según Shaw (1990) la formulación y valoración de estrategias ha de verse como una parte del todo un

complejo en las relaciones y procesos sociales dentro de los cuales aquellos tienen lugar y contribuyen a

lograr los resultados.

Coll (1993) definió las estrategias como: los planes, las acciones, los pasos y procesos diseñados para

completar cualquier tarea de aprendizaje a solucionar, así serán los tipos de estrategias que debemos

diseñar. Es importante esta definición pues la estrategia debe estar en correspondencia con las

características del fenómeno que se investiga.

Otra definición de estrategia que según la apreciación de la autora precisa más los elementos esenciales

de este constructo, es la referida por la especialista en la materia Sierra (2004). Ella plantea que es:

“La concepción teórica práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la trasformación del

estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la personalidad, de los sujetos de la

educación, que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo

grupal, como en la institución escolar”. (Sierra, 2004: 23).

Al realizar un análisis de esta definición se estima que se puede aplicar a cualquier tipo de estrategia por

su carácter general.

Estas características esenciales son los fundamentos utilizados por la profesora Gómez (1998) en su

definición de estrategia psicopedagógica, en ella plantea que:

78
“ Es la dirección que permite la transformación del estado real del sujeto (nivel de desarrollo actual) al

estado deseado (zona de desarrollo potencial) que condiciona todo un sistema de tareas entre el

maestro y el alumno para alcanzar lo objetivos propuestos”. (Gómez, 1998: 36)

En esta definición se relacionan de manera dialéctica el desarrollo potencial y el desarrollo real tan

importante para la dinámica del desarrollo psíquico de la personalidad y en especial para el desarrollo de

los escolares talentosos.

La especialista López (2006) define la estrategia psicopedagógica como:

“Un sistema de acciones de intervención, dinámicas y flexibles, orientado a satisfacer objetivos

específicos dentro del proceso correctivo-compensatorio desarrollado por la escuela, a partir de la

utilización de métodos y procedimientos psicopedagógicos.” (López, 2006: 25)

Su definición se refiere a escolares comprendidos en la educación especial que requieren de métodos

psicopedagógicos para corregir y compensar.

La temática que se investiga está comprendida en la educación especial ya que se refiere a la

estimulación de las habilidades sociales de los escolares con talento académico y por lo tanto necesitan

de un conjunto de métodos psicopedagógicos para poder darle una respuesta adecuada a sus

necesidades educativas especiales. La autora de esta tesis se adscribe a la definición de López (2006).

La estrategia psicopedagógica que se propone debe lograr mediante un conjunto de componentes y

acciones satisfacer las necesidades cognitivas, volitivas y socioafectivas de los escolares con talento

académico en el proceso de educación. Se tiene en cuenta el desarrollo de estos escolares con talento

académico, en su medio cotidiano, rodeado de todos los agentes mediadores (compañeros, maestros,

padres, entre otros) que contribuyen al proceso de enriquecimiento, de sus relaciones sociales.

La búsqueda sistemática en la bibliografía consultada posibilitó asumir determinados fundamentos

teóricos generales de la estrategia psicopedagógica que se propone.

79
Fundamentos teóricos generales de la estrategia psicopedagógica.

Se asume una concepción dialéctico-materialista en los fundamentos generales que sustentan la

estrategia psicopedagógica, ya que se aborda la relación dialéctica que se establece entre las

categorías de la comunicación y la actividad en el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares

con talento académico.

La comunicación y la actividad son dos categorías que se desarrollan conformando una unidad

dialéctica, al establecer una relación con los objetos, mediante la actividad el hombre se relaciona con

sus semejantes, interactúa con ellos produciéndose una comunicación mutua que puede, junto a otros

factores, favorecer o entorpecer cada una de dichas relaciones.

Estas relaciones se ponen de manifiesto en el proceso educativo, donde cada escolar se relaciona,

realiza actividades con diferentes objetos, con el propósito de desarrollar determinadas capacidades y

habilidades.

En el proceso de educación desarrolladora el escolar con talento académico no está solo, sus

actividades se desenvuelven en el contexto del grupo al que pertenece, con su maestro que modifica su

modo de actuación. Si la comunicación que realiza con ellos es adecuada, el desempeño de su actividad

es satisfactorio.

De igual manera, si el maestro y el grupo realizan adecuadamente sus actividades en el proceso

educativo, como resultado tendrían una mejor comunicación entre ellos.

Este proceso de comunicación y actividad ocurre gracias a la relación que se manifiesta entre las

particularidades del desarrollo evolutivo del hombre y su medio. Esta relación fue abordada de manera

brillante en la definición de situación social de desarrollo planteada por Vigotsky donde se considera la

combinación especial de las condiciones externas y de los factores internos, pues las condiciones del

80
medio no siempre ejercen las mismas influencias sobre el desarrollo, se modifican condicionadas por las

particularidades psicológicas formadas anteriormente a través de las cuales se mediatizan.

Se considera que para una mejor comprensión de la influencia del medio social en la formación del

talento es necesario tener en cuenta la relación con sus necesidades, motivaciones e intereses y si el

contexto que rodea al escolar está en condiciones de satisfacer sus necesidades especiales.

Cuando se realiza una reflexión de los planteamientos teóricos anteriores se estima que en la ley

genética del desarrollo planteada por Vigostky, se expresa que las funciones humanas en el desarrollo

psíquico aparecen dos veces; una vez en el plano social donde ocurren las relaciones interpersonales,

en las que se pueden considerar las relaciones entre el maestro y los alumnos, los alumnos y los

familiares, los alumnos y sus compañeros de grupo, entre otras, como una manera de manifestación de

la función interpsicológica y una segunda vez, en el plano psicológico, como función individual, en el

plano intrapsicológico.

La trasformación de lo inter en intrapsicológico ocurre a través del mecanismo de interiorización del

proceso psíquico que a su vez incluye un proceso de exteriorización. La vinculación de ambos procesos

se relaciona con la dialéctica entre el talento potencial y el talento actual, en tanto el talento potencial se

expresa en las posibilidades que no se han cristalizado, con las funciones psíquicas intrapsicológicas

que forman parte de la zona de desarrollo potencial que afloran y se manifiestan en el plano

interpsicológico en un nivel de desarrollo actual, donde se cristalizan los productos de su actividad

creativa y los escolares talentosos se relacionan con el maestro, los familiares, los compañeros de

grupo entre otras relaciones.

Para poder concretar el desarrollo de los escolares con talento académico en el proceso de educación

se debe rebasar los concepciones tradicionales y asumir una concepción desarrolladora donde todas los

81
agentes educativos que son potenciadores de influencias educativas, asuman un rol diferente, que

contengan nuevos aprendizajes en la educación desarrolladora.

El escolar debe tener un papel protagónico y el maestro debe fungir como un mediador que facilita el

proceso educativo en el marco de una organización flexible de los contenidos que permitan al maestro

organizar estrategias diferenciadas en correspondencia con sus peculiaridades.

Componentes de la estrategia psicopedagógica para promover el desarrollo de las habilidades sociales

de los escolares con talento académico en el proceso de educación desarrolladora del segundo ciclo de

la Educación Primaria.

La estrategia psicopedagógica está integrada por diferentes componentes que se relacionan entre si, y

forman un sistema. Todos están en función de lograr el desarrollo de habilidades sociales de los

escolares con talento académico en el secundo ciclo de de la Educación Primaria. (Obsérvese el

siguiente gráfico)

Identificación pedagógica de los escolares de los escolares con talento académico y caracterización de
sus habilidades sociales.

La identificación es un proceso que se efectúa en un momento determinado donde es importante la

observación del comportamiento del escolar para poder diseñar la actuación pedagógica personalizada,

se valora a cada escolar para tomar decisiones sobre cada uno de ellos.

La especialista Vera (2008) como resultado de su labor investigativa en la identificación de escolares con

talento académico en el aula ha sistematizado los fundamentos teóricos relacionados con este aspecto

del tema, es por esta razón que se determinó hacer referencia a su definición.

“Proceso dirigido por el maestro para conocer las potencialidades individuales de los escolares y

detectar a los escolares con talento académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su finalidad

82
consiste en trasformar el potencial individual en una realidad psicológica actual para brindar la ayuda

oportuna y necesaria” (Vera, 2008: 79).

Cada vez más en la literatura actual cobra vigencia la idea de que el maestro es la persona adecuada

para hacer una identificación pedagógica de las peculiaridades de sus alumnos, porque a pesar de la

insuficiente preparación, es quien diariamente realiza una labor de observación de cada uno de sus

escolares en el proceso educativo para aplicar las estrategias adecuadas en beneficio de los escolares

Con relación a lo anterior la especialista Lorenzo (1999) estima que”...el maestro es el profesional

idóneo para identificar el talento de sus alumnos y esta es una de sus funciones, es un identificador por

excelencia, porque su profesión le brinda muchos recursos con los que no cuenta ningún profesional.”

(Lorenzo, 1999: 43).

También plantea: “Somos del criterio de que un maestro debidamente capacitado nadie lo supera, en el

conocimiento de sus alumnos porque una de las mejores formas de conocerlo es hacerlo en la misma

medida en que lo enseñe.” (Lorenzo, 1999: 42)

La especialista plantea una concepción que es compartida por la autora de esta tesis, el maestro es el

máximo responsable de todos los eventos que ocurran en su grupo, no debe sentir las actividades que

favorezcan el desarrollo de sus escolares como una función extra a su labor profesional, al contrario,

debe estar preparado y dispuesto a favorecer el desarrollo de sus escolares con talento académico.

Para realizar una identificación pedagógica de los escolares con talento el maestro debe tener en

cuenta determinados principios psicológicos aportados por Arias (1995) que son válidos para esta tarea.

(Tomado de Vera. 2001: 40).

Principio del enfoque individual.

Principio integral u holístico.

83
 Enfoque dinámico y sistemático.

Enfoque científico y objetivo.

Detección precoz.

El principio del enfoque individual se refiere a que cada sujeto es valorado en su individualidad, teniendo

en cuenta sus propias limitaciones y sus potencialidades. También es necesario tener en cuenta el

contexto escolar, familiar, y comunitario donde se desarrolle.

El enfoque integral u holístico es el que indica al maestro que no debe basarse en una técnica o método

de investigación, sino en varios para que la información sea válida y confiable, el diagnóstico debe ser

integral y holístico, debe evaluar diferentes aspectos de la personalidad del sujeto y la información debe

ser integrada para ofrecer no una descripción sino una explicación que incluya el pronóstico.

El enfoque dinámico y sistemático es el que refiere que el maestro debe observar para realizar un

diagnóstico permanente de obtención de evidencias, con trasformación y evaluación del individuo bajo

la influencia favorecedora de acciones preventivas y correctivas compensatorias, permitiendo con ella la

sistematicidad del programa de estimulación.

Es dinámico pues presupone la evaluación del escolar en diferentes tipos de actividad y teniendo en

cuenta su historia personal, es decir, es necesario realizar un diagnóstico longitudinal, pues la evolución

de un momento en la historia de un sujeto dice muy poco, es pertinente obtener información en

diferentes etapas de la vida del sujeto.

El enfoque científico y objetivo le exige al maestro que debe utilizar los instrumentos que brinda la

metodología y plantearse por tanto, problemas, hipótesis y poder realizar los análisis oportunos en su

estudio para si es necesario replantearlo.

84
La detección precoz le hace saber al maestro que es necesario la identificación temprana para prevenir

posibles desviaciones y para estimular las potencialidades desde edades más tempranas para

oportunamente planificar las estrategias de estimulación educativa especiales que estén en

correspondencias con sus problemáticas.

El proceso de identificación a realizar por los maestros debe ser asequible para su práctica profesional,

que no se sienta sobrecargado, que significa hacer una identificación pedagógica de manera operativa y

sienta que la misma forme parte del proceso de caracterización que deben realizar de sus escolares

durante el curso escolar.

El maestro debe estar preparado para esta tarea. Acerca de lo anterior Castellanos (2003) expresó: el

maestro no es un especialista en las cuestiones del diagnóstico y evaluación psicológica, pero

evidentemente necesita de un buen bagaje de instrumentos asequibles que les propicien el

cumplimiento de su responsabilidad en la identificación del potencial de los estudiantes. (Castellanos,

2003: 36)

Al considerar el componente de la identificación pedagógica de la estrategia que se propone se realiza

una propuesta de fases.

Fases de la identificación pedagógica

Planificación del diagnóstico.

Aplicación de las técnicas diagnósticas.

Interpretación y conclusión diagnóstica.

Planificación del diagnóstico: el maestro debe determinar los objetivos y todos los métodos y técnicas

85
que se requieren para realizar una identificación temprana y oportuna a aplicar para la identificación.

Los métodos y técnicas que se recomiendan son los siguientes:

La observación (Anexo 20) del comportamiento de los escolares se realiza con el empleo de una quía y/

o escala valorativa con el objetivo de evaluar los indicadores del escolar con talento académico.

En esta escala valorativa se obtiene una información valiosa sobre los indicadores de la inteligencia y la

creatividad.

Los indicadores son los siguientes: Generalización, Trasferencia, Reflexión, Independencia

Flexibilidad, Originalidad, Fluidez, Problematización, Elaboración.

Para enriquecer los indicadores que se relacionan con la creatividad se puede emplear el diario creativo

y el análisis de los productos de la actividad.

Para valorar los intereses de los escolares puede emplear un cuestionario de intereses (anexo), que está

dirigido a caracterizar los principales motivos de los escolares. Puede emplear también los diez deseos y

el completamiento de frases.

En la valoración de los intereses de los escolares es necesario el criterio de la familia, en este sentido se

recomienda un cuestionario donde los padres pueden hacer una valoración sobre la actividad que

realizan los niños en su tiempo libre.

El maestro también puede emplear una entrevista para profundizar en los intereses de los escolares.

Para identificar a un escolar con talento académico es necesario conocer la opinión que tiene el grupo

sobre el escolar que se investiga.

Se recomienda el cuestionario ¿Quiénes serán?

86
Aplicación de las técnicas diagnósticas: en esta fase se recopila la información sobre el objeto de

estudio a tenor de los métodos y técnicas seleccionados. En dependencia de los resultados se toman o

formulan hipótesis diagnósticas y es posible modificar algunas ya planteadas, así como cambiar otras.

Se debe tener en cuenta el carácter sistémico del diagnóstico, donde de forma permanente se obtienen

evidencias de la conducta de los escolares en diferentes actividades que puedan favorecer su

desarrollo.

Este dinamismo genera el planteamiento de trasformaciones, incluso de algunas técnicas diagnósticas.

Interpretación y conclusión diagnóstica: el maestro debe procesar toda la información obtenida de las

diferentes fuentes, logrando una verdadera interpretación que le permita elaborar un diagnóstico en el

que pueda realizar una identificación de las características esenciales de los escolares con talento

académico, así como una caracterización detallada del estado del desarrollo de sus habilidades sociales

en interacción con sus compañeros de grupo.

El maestro para decidir que el escolar tiene talento académico debe tener en cuenta los siguientes

criterios de selección:

1- Alta inteligencia y/o capacidades especiales

2- Alta motivación en un área de la actividad

3- Altos logros creativos

4- Alto esfuerzo volitivo

5- Rendimiento académico por encima del promedio

Se valoran los resultados y si de los 5 criterios planteados, el escolar cumple con tres de ellos, se ubica

en la categoría de escolar con talento académico y la tendencia hacia el tipo de talento para un futuro en

su vida profesional y personal.

87
El maestro debe fundamentar cada caso explicando la causa de la conducta sobresaliente y precisar las

posibilidades reales y potenciales de cada sujeto así como las peculiaridades del desarrollo de sus

habilidades sociales, especialmente cuando existe una disparidad en ambas esfera del desarrollo

psíquico de la personalidad de estos escolares.

El maestro para caracterizar el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento

académico, debe auxiliarse del folleto (Anexo 20) donde se les sugieren otros instrumentos para la

efectividad del estudio que se recomienda.

La estimulación educativa para el desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento

académico.

La estimulación es un proceso sumamente importante pues se manifiesta la diversidad de acciones,

estrategias, modalidades que puede utilizar la escuela para promover el desarrollo de las

potencialidades de los escolares talentosos.

Lorenzo y Martínez (2003) consideraban la estimulación como un conjunto de acciones deliberadas que

el maestro pone en práctica para atender y/o propiciar el desarrollo de los alumnos, después de realizar

un diagnóstico preciso. Esto significa que el maestro debe diseñar diferentes vías, alternativas para

atender de forma diferenciada a los escolares con talento.

Se estima, por las trasformaciones que han experimentado las instituciones escolares, en los marcos de

una nueva Revolución Educacional, que el maestro puede ofrecer una mejor atención diferenciada por

las condiciones favorables que han proporcionado este evento mencionado anteriormente.

El maestro trabaja con una cantidad más reducida de niños, este es un factor que le permite brindar una

atención personalizada y conocer con mayor precisión las peculiaridades psicológicas individuales y de

la edad de sus escolares, lo que exige una mayor preparación del maestro para poder incorporar vías o

88
alternativas de mayor complejidad en el proceso de estimulación de los escolares con talento

académico en el que se estimule de manera integral el desarrollo de los mismos.

La autora de esta tesis propone como definición de la estimulación educativa la siguiente:

Es un proceso que transcurre mediante la aplicación de un conjunto de estrategias, vías, modalidades o

alternativas que el maestro pone en práctica para promover el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los

escolares con talento académico.

Se expone en dicha definición una comprensión holística del talento, lo que lleva a considerar al talento

más allá del factor relacionado con la inteligencia, se concibe como una verdadera configuración de la

personalidad, donde se combinan de manera especial y dialéctica un sistema de factores y variables

que se determinan de manera recíproca.

Se considera que cualquiera de las modalidades, estrategias, programas, proyectos que se implemente

para estimular y promover a los talentos debe tomar en cuenta esta concepción, para poder lograr una

formación integral de los escolares con talento académico.

Constituye una preocupación para la autora de esta tesis poder equilibrar en los escolares con talento

académico que lo necesiten, la esfera cognitiva con su esfera socio-afectiva y en particular, lograr el

desarrollo de sus habilidades sociales mediante la actividad de dramatización en el proceso de la

educación desarrolladora.

El enriquecimiento constituye una modalidad que posee amplias posibilidades para estimular en estos

escolares el desarrollo de sus habilidades sociales, pues en ella, se mantienen todos los escolares con

talento académico junto a sus compañeros, para realizar las distintas actividades que se enriquecen

respondiendo a su alto desarrollo intelectual, pero continúan siendo escolares primarios que necesitan

vivenciar las relaciones afectivas y sociales con los demás.

89
Para que la estimulación en el proceso de educación desarrolladora sea científico es necesario tener en

cuenta diferentes requisitos tales como:

Estimular, incentivar la curiosidad, la sed de conocimientos y el deseo de aprender con

profundidad a través del fácil acceso a multiplicar ricas fuentes de información.

Brindar alternativas, opciones para emprender actividades de aprendizajes diversos y que se

adapten a las características de los escolares.

Asegurar que las actividades propuestas posean un grado de complejidad y dificultad acorde al

nivel de desarrollo de las capacidades de los estudiantes, garantizando que estos se sientan

desafiados e implicados para que los compulse a realizar esfuerzos y puedan alcanzar sus

metas.

Las actividades deben garantizar la posibilidad de que los estudiantes puedan experimentar el

éxito y el reconocimiento y elaborar sus expectativas y sentimientos positivos de auto- eficacia,

estimulando el deseo de profundizar su dominio en un campo dado.

Estimular el trabajo en grupos, las posibilidades de desarrollar relaciones interpersonales y de

dominar las actitudes y formas de conductas que subyacen a la solución de problemas y a la

creación de situaciones y ambientes de intensa interacción, comunicación, interdependencia,

así como la responsabilidad individual y colectiva.

Contemplar las posibilidades de recibir ayuda suplementaria en aspectos específicos dirigidos a

apoyar a los escolares en los objetivos de un aprendizaje desarrollador.

De esta manera se puede garantizar un proceso de estimulación que dé una respuesta educativa en

correspondencia con las peculiaridades de estos escolares.

90
Otro de los componentes de la estrategia psicopedagógica es la actividad de dramatización para lograr

la estimulación educativa de las habilidades sociales de los escolares con talento académico.

La estimulación educativa de las habilidades sociales debe realizarse en el proceso de educación

desarrolladora mediante la actividad de dramatización.

La dramatización es una actividad cercana a la edad de los escolares primarios que eleva su

motivación en la realización de las tareas de aprendizaje. Ella forma parte de los contenidos curriculares

que ellos reciben, esencialmente en la asignatura de Lengua Española y con posibilidades de aplicar

en otros contenidos académicos.

En Lengua Española han recibido contenidos que han contribuido al desarrollo de sus habilidades para

dramatizar, los escolares poseen la posibilidad de aprender apoyados en el conocimiento que reciben,

a usar su fantasía en todos los temas sugeridos por ellos. Son capaces de crear en su imaginación una

vida verdadera, donde establezcan una distancia que tenga como base cualquier material ofrecido, de

forma tal que los escolares puedan usar su ojo reflexivo para imaginar toda clase de imágenes visuales,

creativas, vivientes, rostros humanos, sus rasgos, paisajes, el mundo material de los objetos, lugares y

demás.

La alternativa que la autora sugiere para la intervención en el desarrollo de estos escolares que

presentan dichas necesidades educativas en el desarrollo de sus habilidades sociales, es la actividad

de dramatización para el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento académico.

La autora de esta tesis propone la siguiente definición:

La actividad de dramatización constituye un proceso donde los escolares con talento académico

desarrollan un conjunto de acciones mediante el uso de técnicas que contribuyen a escenificar

situaciones en su contexto escolar favoreciendo la interacción con sus compañeros del grupo escolar.

91
En esta definición se aborda la dramatización como una actividad que permite el avance del conjunto de

acciones, que garantizan las relaciones de los escolares con talento académico, mediante distintas

técnicas de dramatización que hacen posible que estos escolares puedan asimilar las diferentes

acciones y operaciones en la ejecución del rol de los personajes.

La actividad de dramatización para el desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento

académico les ofrece la posibilidad de trabajar, individualmente, a su ritmo, pues las escenificaciones de

sus compañeros propicia internalizar sus principales dificultades, logrando que de manera paulatina se

incorporen a las actividades con la ayuda de sus compañeros de grupo que deben fungir como actores

mediadores y el maestro debe orientar aquellos temas de interés que pueden estar relacionados con la

vida cotidiana en distintas áreas: la vida familiar, las relaciones entre ellos, los cuentos, fábulas,

leyendas, narraciones entre otras. (Anexo 13) Cada escolar de forma voluntaria y en dependencia de

sus potencialidades podrá intervenir dando sus valoraciones y sugerencias.

La actividad de dramatización debe tener un estilo caracterizado por la mediación que provoque en los

escolares un proceso de internalización y exteriorización de las trasformaciones en las habilidades

sociales.

El estilo mediacional supone la influencia que ejercen los otros en el despliegue de la personalidad de

los escolares con talento académico en las diferentes actividades. Los mediadores en esta propuesta lo

constituyen los propios compañeros del grupo que tendrán la tarea de representar situaciones que

revelen las habilidades sociales que no han podido desarrollar, el maestro se convierte en el orientador,

y los propios escolares talentosos que deben multiplicar los saberes al poder elaborar las

dramatizaciones en unión con sus compañeros de aula.

La actividad de dramatización posee las siguientes características:

92
 La interaccionalidad.

Aprendizaje compartido.

La aplicación.

La transferencia.

La transformación.

La interaccionalidad: expresa que los mediadores deben interaccionar para alcanzar el desarrollo

máximo del potencial oculto, en este sentido se tratará de animar a los escolares para que muestren

más competencia en el desarrollo de sus habilidades sociales con el objetivo de alcanzar un proceso de

socialización adecuado.

Significado: en las interacciones que se dan entre los mediadores se deben compartir los objetivos, de

manera que se garantice que los mismos conozcan por qué se está realizando la actividad.

Orientado por el maestro ellos discuten, reflexionan sobre el significado de los contenidos de los

distintos acontecimientos, como la posibilidad de hacer generalizaciones a otros ámbitos, así las

interacciones mediadas constituyen un auténtico diálogo en el que todos los participantes extraen

información de los demás y reconocen la regularidad del papel que cada uno desempeña.

Aprendizaje compartido: los mediadores comparten la búsqueda de soluciones a los problemas, cada

uno de ellos tiene un papel definido y la interacción se caracteriza por la ayuda que cada uno de los

miembros del grupo debe brindar.

La aplicación: el escolar debe demostrar en distintas esferas de la vida las situaciones recreadas en las

escenificaciones. Los escolares deben mostrar en las escenas las acciones que conforman las

habilidades sociales, basadas en situaciones significativas relacionadas con las dificultades que han

93
presentado en el desenvolvimiento de determinadas habilidades sociales.

La transferencia: es una peculiaridad que garantiza que los escolares puedan aplicar a nuevas

situaciones las habilidades sociales aprendidas.

La trasformación: es otra de las peculiaridades de la actividad de dramatización.

En su tesis de doctorado la especialista Vera (2008), expresó:...”todos los escolares incluyendo los

talentos académicos deben conocer su nivel de desarrollo potencial...la principal trasformación debe

estar a cargo de los aprendices, ellos tienen que reflexionar sobre sus propias limitaciones…”. (Vera,

1998: 60).

Esta característica es importante pues implica la concientización que los escolares con talento

académico van manifestando en cada uno de sus problemas, reflejado en sus valoraciones críticas y

autovaloraciones escritas que retroalimentan a cada uno de sus compañeros.

El desarrollo de sus habilidades sociales demuestra los logros alcanzados y son manifestaciones del

proceso de exteriorización.

Para poner en práctica la actividad de dramatización con el objetivo de desarrollar las habilidades

sociales en los escolares con talento académico la autora recomienda que el mismo se desarrolle

teniendo en cuenta determinadas fases.

Fases de la actividad de dramatización: motivación, preparación, actuación y construcción de nuevos

argumentos para dramatizar.

Fase de motivación: es guiada por el maestro quien propicia un clima de confianza en la actividad y

presenta conflictos que tienen como contenido las habilidades sociales a desarrollar en los escolares

talentosos.

94
En esta fase se deben preparar las condiciones previas para trabajar posteriormente; el maestro debe

poner en práctica los llamados juegos preliminares, que constituyen actividades que favorecen el

contacto entre los participantes, de calentamiento físico, de desinhibición, de atención y concentración,

percepción, memoria e imaginación.

El maestro debe proporcionar que los escolares tengan un conocimiento de las normas para mantener

una adecuada interacción mediante situaciones de la vida cotidiana.

Fase de preparación para la dramatización: el maestro como mediador da a conocer los datos

necesarios para la representación propuesta, descubre ante los escolares (recurriendo al conflicto) qué

personajes intervienen y qué situación se va a dramatizar y orienta las indicaciones fundamentales para

su realización.

Fase de la actuación: en la misma los alumnos asumen el protagonismo y se esfuerzan para que todo

quede lo mejor posible, realizando las representaciones de los argumentos orientados por el maestro.

Las actividades que se realizan contribuyen al crecimiento personal del grupo en sentido general.

Se realizará una reflexión valorativa sobre el tema en la cual se analizan y valoran los diferentes

momentos de la situación planteada y se hacen las preguntas sobre el problema dramatizado.

En algunos casos se puede solicitar que los alumnos que han representado los conflictos emitan sus

opiniones y expresen cómo se han sentido al asumir el rol que les ha tocado interpretar.

Construcción de nuevos argumentos para dramatizar: los alumnos crean nuevas situaciones,

argumentos, conflictos y elaboran los diálogos para dramatizar en varios contextos.

Las habilidades sociales se desarrollan mediante las siguientes etapas que la autora de esta tesis

propone:

95
 Conocimiento y familiarización con las habilidades sociales.

Elaboración de la representación de las habilidades sociales.

Sistematización y apertura a la transformación de las habilidades sociales.

Transferencia de las habilidades sociales a nuevas situaciones.

Conocimiento y familiarización con las habilidades sociales.

El propósito esencial de esta etapa es que los escolares conozcan el contenido de las habilidades

sociales y su importancia para el éxito de sus relaciones sociales en su vida social. Mediante los

procesos de análisis deben reflexionar acerca de las diferentes acciones de cada una de las habilidades

sociales y arribar a conclusiones generalizadoras que evidencien su comprensión.

Tomando en cuenta lo anterior se explican varios ejemplos de la vida cotidiana y al mismo tiempo se

trata que los escolares aporten sus vivencias. La importancia de la misma radica en que los escolares

comprendan la necesidad de transformar sus habilidades sociales para convivir mejor con sus

compañeros a partir de la información que tengan acerca de las mismas.

Elaboración de las representaciones de las habilidades sociales.

Es una etapa de la estimulación en el desarrollo de las habilidades en la cual el maestro como mediador

ofrece las recomendaciones para que los escolares puedan elaborar las representaciones de los

cuentos, fábulas, narraciones, leyendas e historietas. En ellos se recrean los diferentes conflictos,

diálogos y roles que contienen las acciones de las habilidades sociales.

Sistematización y apertura a las transformaciones de las habilidades sociales.

Durante esta etapa se ejecutan las distintas sesiones de la actividad de dramatización, en las que se

les plantea de manera reiterada los propósitos de la actividad, de forma que tomen conciencia de ellos.

96
La sistematización se logra, gracias a la observación que los escolares con talento académico realizan

de la forma de actuación de sus compañeros, lo que se constituye en un modelo que les favorece la

comprensión de la necesidad de ser diferentes con los demás y esencialmente mediante la ejercitación

en la práctica de las diferentes técnicas de dramatización.

Transferencia de las habilidades a nueva situaciones.

La lógica que se ha seguido durante las fases de la actividad de dramatización, favorecen el proceso de

transferencia mediante la aplicación de las habilidades sociales estimuladas en la actividad de

dramatización a nuevas situaciones de la vida práctica utilizando una variedad de ejemplos que hacen

posible que los escolares aporten sus creaciones. Para realizar una transferencia es necesario tener en

cuenta las siguientes exigencias pedagógicas:

- La aplicación debe estar vinculada a los contenidos y habilidades sociales de manera que los

escolares aporten sus criterios, vivencias y experiencias.

- Los ejemplos de aplicación deben ser sencillos para garantizar una mejor comprensión.

- Los ejemplos deben aplicarse en múltiples y variados contextos.

Paralelamente al desarrollo de las fases de la dramatización se van desplegando las etapas del

desarrollo de las habilidades. (Obsérvese el siguiente cuadro).

97
 FASES ETAPAS DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

MOTIVACIÓN MEDIACIÓN DEL MAESTRO ACTIVIDAD DE LOS

ESCOLARES

1-Conocimiento y familiarización con -Prestar atención y

las habilidades sociales. expresar sus criterios
-Les informa el contenido de las reflexivos.
habilidades sociales y su importancia. -Ejemplificar situaciones
-Propicia que los escolares de la vida real.
ejemplifiquen el contenido de las -Pueden escenificar
mismas. algunas de ellas como
-Les solicita que traigan, cuentos, demostración.
narraciones y leyendas. - Discutir y valorar los
-Si es necesario puede aplicar cuentos, narraciones y
técnicas de relajación. fábulas que se puedan
-Controla la efectividad de la utilizar en la actividad.
comprensión de los contenidos -Responden a las
explicados. interrogantes del maestro
expresando la
comprensión del contenido
de las habilidades
sociales.
PREPARACIÓN 2-Elaboración de la representación
de las habilidades. - Asimilación de los
-Presenta el conflicto y da a conocer conflictos de cada
los datos. argumento.
Distribuye los roles y las formas en -Aceptación y preparación
que pueden interpretarlos. de los roles que
-Significa los diálogos en los textos y interpretará.
sugiere preguntas para la elaboración
de los mismos. - Practicar los diálogos
-Sugiere las distintas técnicas de entre los miembros del
dramatización. grupo.
-Asegura las condiciones físicas y -Elaborar diálogos de
materiales. nuevos argumentos.
-Crear las condiciones
materiales para la
escenificación.

ACTUACIÓN 3-Sistematización y apertura a las

trasformaciones.
- Retroalimenta lo acontecido en las -Prestan atención y emiten
sesiones anteriores sus opiniones.

98
 -Supervisa y da ayuda oportuna en el -Realizan el rol
proceso de la dramatización. protagónico donde cada
- Guía la reflexión valorativa de lo uno ejecuta sus roles de
escenificado. marea reiterada mediante
-Controla las trasformaciones de los la utilización de diferentes
escolares. técnicas de dramatización.
- Participación activa en la
valoración.
- Cambio de conductas y
actitudes.

NUEVOS 4-Transferencia de las habilidades a - Reflexionan y dan sus

ARGUMENTOS nuevas situaciones. criterios. Diseñan las
- Consolida el contenido sobre dramatizaciones en
habilidades sociales. nuevas situaciones.
- Discute con los escolares una - Exponen en plenaria sus
variedad de argumentos aplicados argumentos creativos para
en distintos contextos. dramatizar.
- Propone a los escolares el diseño
de las dramatizaciones.

La evaluación constituye otro componente de la estrategia psicopedagógica, que supone la valoración

de los resultados que ha tenido la aplicación de la estrategia psicopedagógica por sus usuarios. Los

directivos, maestros y los propios escolares deben tener la posibilidad de disponer de algunas técnicas

que les permitan evaluar los resultados de su aplicación.

Para llevar a cabo la misma se sugiere:

El director de la escuela debe realizar actividades metodológicas, donde se comunique el contenido de

la estrategia psicopedagógica y su aplicación, en la que se debe recoger los criterios valorativos de los

maestros mediante una escala valorativa (Anexo 14).

Entrevistar a los maestros para recoger sus opiniones acerca de la utilidad de la estrategia

psicopedagógica para su trabajo con estos escolares. (Anexo 15.

Recoger los criterios de los esclares con talento académico que recibieron los beneficios de la

99
aplicación de la estrategia. (Anexo 16).

La puesta en práctica de la estrategia psicopedagógica debe transitar por diferentes etapas en la

práctica educativa de la Educación Primaria.

Etapas para la instrumentación de la estrategia.

1-Preparación de los maestros.

2-Planificación de los componentes de la estrategia.

3-Aplicación de los componentes de la estrategia.

La preparación de los maestros constituye un evento importante ya que ellos son los que emplean en la

práctica pedagógica las modalidades de estimulación para el desarrollo de las potencialidades

talentosas de los escolares.

Durante esta preparación no sólo recibirán los conocimientos necesarios que les permitirán identificar la

diversidad de manifestaciones talentosas de sus alumnos sino que tendrán la oportunidad de reflexionar

y comprender la necesidad de favorecer el crecimiento personal de los mismos.

La preparación de los maestros es un proceso interesante que tiene su base y participación sistemática

y planificada y responde a necesidades reales y perspectivas de los mismos, además, tiene como

resultado cambios en los conocimientos y actitudes de los maestros.

La cristalización de esta preparación supone que el programa (Anexo 19) desarrolle en los maestros las

siguientes características.

Las metodológicas. En las mismas está contemplado el conocimiento, manejo y control de técnicas y

estrategias psicopedagógicas para ofrecer oportunidades a los niños durante el transcurso de los

contenidos, también se considera el tener elementos explicativos de la naturaleza del desarrollo de

100
potencialidades.

Las actitudinales. Tienen que ver con la disposición que muestran los maestros para atender, de forma

profesional el desarrollo de potencialidades. Se refiere a un estado de sensibilización generado en el

maestro por su preparación para estimular su interés por trasformar su práctica.

No sólo en sentir la necesidad de superarse, de prepararse, sino realmente, considerar que los niños

tienen posibilidades que hay que descubrir y desarrollar. Si no existe la disposición de los maestros para

trasformar su práctica es muy difícil sensibilizarlos para su desempeño profesional.

Educar la conciencia de la necesidad de convertir la práctica educativa en un espacio para la

identificación y desarrollo de habilidades sociales como forma de responder realmente a las

particularidades de los alumnos. Se busca modificar la actitud y disposición en la que se puedan apreciar

estas posibilidades como reto personal a vencer, mostrarse abierto hacia los planteamientos nuevos

para su competencia y lo más importante, estar convencido que lo que está haciendo vale la pena.

Las experienciales. Se relacionan con lograr que los maestros experimenten, vivencien los mismos

procesos que quieren enriquecer en los escolares. Si se pretende desarrollar las habilidades sociales de

los escolares, es necesario que los maestros se involucren en las acciones de la identificación y la

estimulación como dirigentes y orientadores de la interacción de los escolares con talento académico

con el resto de sus compañeros de aula.

Planificación de los componentes de la estrategia psicopedagógica. En esta etapa el maestro tiene la

tarea de conocer con profundidad cada componente y analizar cómo puede aplicarlo, debe conocer las

sugerencias sobre la identificación pedagógica, como parte de esta última debe seleccionar los métodos

y las técnicas para el diagnóstico de sus escolares.

El maestro debe conocer cada una de las etapas y las exigencias de la estimulación educativa de la

101
estrategia psicopedagógica para poder ponerlas en práctica. Debe diseñar todos los contenidos de la

actividad de dramatización, las fases y sus características para el desarrollo de las habilidades sociales

de los escolares con talento académico.

Aplicación de los componentes de la estrategia psicopedagógica. La tarea básica es aplicar cada una de

las acciones que fueron propuestas en cada componente de la estrategia. Esta incluye la identificación

de las particularidades que poseen los escolares con talento académico en el desarrollo de sus

habilidades sociales y la estimulación de las mismas mediante la ejecución de la actividad de

dramatización con estos escolares. Es necesario que el maestro valore la marcha de los resultados y

pueda tomar decisiones oportunas, para ello él debe utilizar las sugerencias metodológicas y los

materiales que se le ofrecen.

La estrategia psicopedagógica se caracteriza por tener un carácter de sistema, flexible y dinámico.

Es flexible pues se pueden instrumentar cambios que dependen de los resultados del proceso de la

identificación y la estimulación. En el componente de la identificación el maestro puede elaborar sus

propios instrumentos con indicadores que permitan constatar las peculiaridades de los escolares que él

investiga y en el componente de la estimulación, puede aportar otras experiencias para que los

escolares puedan trabajar en la actividad de dramatización.

Posee carácter de sistema ya que existe una interrelación dialéctica entre todos sus componentes que

condiciona las relaciones de coordinación y subordinación, lo que explica que el maestro no debe

intervenir en el desarrollo de habilidades si no ha realizado un proceso para detectar cuáles son las que

poseen dificultades.

Es dinámico pues las acciones no son rígidas, ni estáticas, no son una receta o una pauta a seguir

existen modificaciones en dependencia de la muestra que se investiga y las condiciones del contexto

102
educativo.

2.3 Valoración de la efectividad lograda con la estrategia psicopedagógica para el desarrollo de

habilidades sociales en los escolares con talento académico del secundo ciclo de la Educación Primaria.

La estrategia psicopedagógica se aplicó en la Escuela Primaria “Pedro Domingo Murillo” en el segundo

ciclo en el municipio de Marianao. La valoración de la efectividad de la estrategia psicopedagógica se

realizó mediante el procedimiento de la triangulación metodológica. Se emplearon los métodos

siguientes: la observación, el test sociométrico, la escala de autoconcepto, la encuesta a los escolares,

la entrevista y el estudio de caso.

Para aplicar la estrategia psicopedagógica fue necesario preparar a los maestros en la temática

relacionada con el objeto de estudio teniendo en cuenta el diagnóstico realizado. En esta preparación se

desarrolló un programa (anexo 19) para sensibilizar a los maestros en la atención educativa al talento

donde se impartieron diferentes temas como por ejemplo; la identificación de los escolares con talento

académico y el desarrollo de sus habilidades sociales.

En un segundo momento la autora apoyada por el maestro aplicó diferentes instrumentos para

enriquecer la caracterización de las habilidades sociales de los escolares con talento académico

identificados en el diagnóstico realizado antes de la elaboración de la estrategia psicopedagógica.

Posteriormente se desarrolló la actividad de dramatización en diferentes sesiones a tenor de las

exigencias de la estimulación educativa y en particular la modalidad de enriquecimiento que se

contextualiza en la ACTIVIDAD DE LA DRAMATIZACIÓN.

Se explica a continuación en forma resumida el resultado de las sesiones de la actividad de la

dramatización.

Se preparó el aula para que los escolares se sintieran con la disposición, en un lugar donde todos

103
pudieran observar sus actuaciones y valorarlas, dándole un sentido personal al problema representado.

Luego se organizaron pequeños equipos para crear sus dramatizaciones en dependencia del conflicto a

representar, donde todos los objetos, como una mesa, una tiza, la pañoleta, la mochila, o cualquier otro

objeto se podían convertir en aquellos que los escolares nombraban producto de su imaginación.

En este clima psicológico positivo, los escolares con talento académico tuvieron la posibilidad de

identificar sus problemas y mirarse hacia lo interno, para expresarse mediante sus reflexiones.

La actividad de dramatización sesionó durante dos períodos lectivos con una frecuencia de dos veces en

la semana, en horario de trabajo independiente, se realizaron 40 sesiones. La dramatización forma

parte del contenido de la asignatura Lengua Española, lo que favoreció el desarrollo de la actividad de

dramatización.

El aprendizaje de las habilidades sociales se desarrolló en todos los contextos de la vida de la escuela

como por ejemplo: en los matutinos, en el receso, en la biblioteca, en el comedor, en los círculos de

interés y mediante los contenidos de las diferentes asignaturas. Las habilidades que se desarrollaron se

transfirieron a todas las formas de interacción social en el trabajo de los escolares con todas las

asignaturas y actividades educativas en general. En la actividad de dramatización se escenificaron:

fábulas, cuentos, narraciones e historietas y se crean nuevos argumentos relacionados con la vida

cotidiana de los escolares.

Las habilidades sociales que se trabajaron en la actividad de dramatización son las que el diagnóstico

constató como necesidades educativas especiales de estos escolares con talento académico, tales

como:

Escuchar a sus compañeros de grupo.

Comportarse de forma adecuada para evitar conflictos respetando a sus compañeros.

104
 Reconocer las posibilidades de sus compañeros.

Compartir el establecimiento de normas en su grupo.

Comprender las formas de actuación de los demás.

Después de realizar un conjunto de acciones y operaciones en la actividad de dramatización con los

escolares con talento académico, se evidenció una evolución paulatina, en la manifestación de sus

habilidades sociales, por ejemplo, en la sesión número 9 se realizó un corte valorativo, donde un 40% de

escolares con talento académico alcanzó la categorizado de B en la habilidad social de escuchar a sus

compañeros de grupo, , lo que significa que los mismos pudieron asimilar, distintas formas de

manifestación que garantizan una interacción adecuada con sus compañeros de grupo.

La experiencia mostró que la habilidad de escuchar, en estos escolares evaluados de B, regulaba su

comportamiento con los demás, de manera que fueron capaces de prestar atención y trataron de

comprender a los otros, aportando sus criterios al estimar que todas las opiniones tienen un valor, el

resto de los escolares se ubicaron en las categorías de R y M. En las sesiones número 15, 27 y 40 se

manifestó una mejora en su comportamiento, el 80%, logró alcanzar un desarrollo superior en las

acciones antes mencionadas y sólo el 20% concretado en uno de los casos se manifestó en una

posición conservadora.

En lo referente a la habilidad social de compartir las normas establecidas por el grupo, gracias al trabajo

realizado para el desarrollo de las habilidades de escuchar y respetar los criterios de los demás,

comprendieron la importancia de trabajar en grupo, la necesidad de tomar acuerdos para garantizar el

funcionamiento del grupo al que pertenecen, el 60% de los escolares con talento académico, en la

sesión número 9 evolucionó en las acciones de conversar para tomar acuerdos y en la responsabilidad

para el buen funcionamiento del grupo.

105
En la sesión 27 y 40, el 80 % de los escolares lograron un desarrollo superior en las acciones de esta

habilidad social.

En la práctica todas las habilidades sociales se relacionaron porque el avance de las primeras contribuyó

al desarrollo de las más complejas (habilidad de reconocer las posibilidades de los demás, la

comprensión de la forma de actuación y comportarse de manera adecuada para evitar conflictos).

La tendencia del 40 % de los escolares con talento académico consistió en transitar a la categoría de B

en las habilidades mencionadas.

En las sesiones 15 y 27 el 60 % y el 80 % de los escolares con talento académico manifestaron los

siguientes logros: los escolares con talento académico realizaron distintas acciones para dramatizar

convenciendo a los demás que esos conflictos son los más adecuados para escenificar. Se evitaron los

debates contradictorios, comprendiendo que los demás tienen opiniones originales (Anexo 21).

El desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento trascurrió en el seno de su grupo

escolar, por lo que la experiencia también favoreció al resto de sus compañeros. (Anexo 22).

Estas mejoras se manifiestan también en los resultados obtenidos en el test sociométrico. En los

resultados se aprecia que los escolares con talento académico tienen un status sociométrico más

favorable en el grupo. Dos de los escolares con talento académico que equivalen el 10 % de la muestra

que se investiga fueron seleccionados como sublíderes, lo que muestra que la comunicación ha

mejorado y los 3 restantes, los que representan el 15% fueron seleccionados por los líderes del grupo en

la primera selección.

En la escala de autoconcepto (Anexo 12), los escolares con talento académico expresaron que han

106
adquirido más facilidad para hacer amistades con sus compañeros de grupo, que son más aceptados y

poseen más popularidad entre los mismos y como miembro del grupo han mejorado.

Las mejoras en el desarrollo de la esfera psicosocial de los escolares con talento académico de la

muestra investigada, también propició cambios favorables en la esfera cognitiva, cuestión que se

evidenció en un mayor dominio de los conocimientos y habilidades de los contenidos relacionados con la

dramatización, así como en el potencial creativo manifestado en las escenas imaginarias y fantasiosas

recreadas por ellos.

Las mejores dramatizaciones elaboradas revelaron los conflictos esenciales de los escolares con talento

académico y expresaron sus capacidades especiales relacionadas con la Lengua Española como

contenido de las dramatizaciones.

Si antes de las dramatizaciones sus motivaciones eran esencialmente individuales, ahora se proyectan

con un sentido social expresado en su preocupación por los compañeros del grupo en cuanto a su

participación en las actividades para que la elaboración de las dramatizaciones pudieran quedar lo

mejor posible en su expresión verbal y gestual y en la selección de los argumentos para que reflejen

mejor la realidad del grupo.

Al culminar las dramatizaciones se realizó un cuestionario a los 20 escolares con el propósito de valorar

sus opiniones acerca de cómo las actividades ejecutadas favorecieron el desarrollo de sus habilidades

sociales (Anexo 16).

Los criterios planteados sobre de las sesiones realizadas fueron evaluados de excelentes, considerando

que las mismas mejoraron las relaciones interpersonales en el grupo y estimaron que la dramatización

fue muy buena, porque les permitió intercambiar con sus compañeros, mejorar los conflictos

interpersonales, e incorporar a los alumnos cohibidos. Estas transformaciones se analizaron mediante la

107
observación (Anexo 7).

A partir de lo logrado con la experiencia realizada, puede afirmarse que es posible estimular el desarrollo

de habilidades sociales en los escolares con talento académico que necesitan una atención educativa

especial.

Mediante la exposición de los resultados anteriores se valoró la evolución de las habilidades sociales de

los escolares con talento académico en el plano intrapersonal y a su vez en la interacción con los demás

miembros del grupo al que pertenecen.

A continuación se presenta un estudio más profundo del desarrollo de las habilidades sociales de los

escolares con talento académico mediante el estudio de caso donde se ilustra la singularidad de cada

uno de los escolares con talento académico que forman parte del grupo de estudio que se investiga.

(Anexo 27).

A continuación se expone un caso que ejemplifica las transformaciones que se fueron operando en los

indicadores seleccionados. El resto de los casos se muestran en los anexos.

D, R, A: Sexo: Masculino. Edad: 10 años y 5 meses.

Salud y desarrollo físico del escolar.

El escolar posee un desarrollo físico adecuado para su edad, su estado de salud es bueno. Su peso es

normal, aunque su talla está por encima de su edad. La familia reporta que su régimen y sus hábitos de

alimentación son adecuados. Sin embargo, el aspecto más significativo en este rubro es que padece de

palpitaciones, causadas probablemente por estados tensionales. Los familiares han acudido al

especialista para que el escolar reciba el tratamiento adecuado. El niño refiere sentirse a veces nervioso

o ansioso.

108
 Área familiar y sociocultural.

Se trata de una familia nuclear, conformada por ambos padres y 3 hermanos; el niño ocupa el segundo

lugar entre éstos. Las condiciones del hogar son buenas y no se reportan carencias significativas en el

aspecto material. Las relaciones hogar-escuela han sido valoradas por los maestros, la familia y el

propio escolar como muy buenas.

Ha crecido en un ambiente familiar que favorece su desarrollo intelectual y cultural. Sus padres tienen

un nivel educacional alto (la madre es abogada y el padre es técnico superior en gerencia). Las

actividades favoritas en el hogar, además de las relacionadas con el esparcimiento o recreación, son las

de formación. En otras palabras, sus intereses son preferentemente la lectura de libros y documentos

relacionados con la ciencia y la técnica. El escolar plantea: “…aprendí a comprender más las cosas

desde que disfruté la lectura del libro infantil sobre la Teoría de la Relatividad.”

Lo anterior constituye una muestra de la labor de los padres en la estimulación de su hijo, y es fruto de

las excelentes relaciones que tiene con sus padres, preferentemente con el padre: “Mi padre me sirve

como modelo, me guía, me orienta y no nos guardamos secretos, él me exige y por eso me pongo

metas.”

Las exigencias del los padres en cuanto a la organización del régimen de vida del escolar y a sus

resultados son elevadas; al parecer, según la valoración de la profesora guía, afectan el tiempo de

recreación del niño. También el niño es de esta opinión. En este sentido, las expectativas de los padres

respecto a los resultados docentes y a las potencialidades del niño han sido y son muy altas. Han

identificado las principales áreas de potencialidades y de interés del niño en la esfera de las Letras,

109
Ciencias Sociales, Humanidades, en general, en tareas que requieran de capacidad intelectual. Los

padres refieren “…siempre hemos tratado que tenga oportunidades para desarrollar sus intereses al

mayor grado.”

De acuerdo con las opiniones de ambos padres (recogidas a partir de entrevistas y contactos directos

con ellos), la escuela no cumple en la actualidad con las expectativas y necesidades del niño, no brinda

un espacio adecuado para su desarrollo por la falta de actividades desafiantes y de una organización

curricular que garantice la atención diferenciada. “En casa, tratamos de proporcionarle una cultura

general, más allá de la que brinda la escuela, más acorde con sus intereses y necesidades” (madre,

Cuestionario Familia).

La vivienda se ubica en una zona urbana. Sin embargo, de acuerdo a la valoración de los padres, su

comunicación con los vecinos es limitada porque es un “...área marginal donde existe la agresividad…”,

los padres se preocupan porque tenga actividades dentro de la casa. El propio estudiante refiere que

prefiere dedicar el tiempo a estar en su hogar estudiando y concentrado para crear y dibujar.

Área cognitiva y de aprendizaje

Su ejecución intelectual (evaluada a través del Test de Raven) es alta (Percentil 95, Rango Muy

Superior). Muestra un rendimiento académico excelente en todos los grados cursados hasta el

momento. Sus altos logros se expresan en aspectos tales como: obtención del Beso de la Patria

durante todos los grados en la edad escolar menor, en segundo grado obtuvo el Diploma de Oro,

participa en los concursos de Historia y Lengua Española, en los que ha sido merecedor de diferentes

premios. A partir de la integración de diferentes indicadores, se califica como relevante en el rubro de

logros y desempeños creativos.

110
Padres y maestros coinciden en que posee un conocimiento y una cultura general valorados como

amplios para su edad. El dominio de conocimientos generales se observa en su fluidez expresiva, en el

propio contenido de su conversación, en la madurez de sus análisis y razonamientos. No obstante, sus

altas potencialidades y talentos parecen expresarse de manera sobresaliente en el área lingüística-

verbal. Posee una gran habilidad para escribir cuentos y poemas, cuenta con varios cuentos de su

autoría personal tales como: El árbol, fuente de vida, Fortuna, El lago de los colores y otros que se

encuentra escribiendo. Son historias coloridas e imaginativas, escritas con un dominio alto del lenguaje,

y con buena dosis de originalidad.

En esta esfera se concentran, además, los intereses estables y jerárquicos del niño, de acuerdo a lo

recogido de las diferentes fuentes de información. Así, teniendo en cuenta su corta edad, ha leído una

amplia literatura que rebasa las lecturas infantiles propias de su edad. Los padres y el niño reportan que

desde la edad de 6 y 7 años se había interesado en la lectura de libros como: La Ilíada, Hamlet, Nuestra

Señora de Paris, El Mercader de Venecia, La Teoría de la Relatividad escrita para niños, entre otros.

En todo lo planteado anteriormente se refleja también su potencial creativo. Su maestra lo valora en un

nivel alto en cada uno de los indicadores que expresan creatividad, y en muy alto en otros indicadores

de un aprendizaje desarrollador como: independencia, generación, transferencia, reflexión, flexibilidad,

fluidez, originalidad y elaboración lo que revela la calidad de sus procesos cognitivos y de aprendizaje

(Caracterización del estudiante).

Para este estudiante, sus éxitos escolares se deben a su esfuerzo y a su estudio: “…la suerte no existe,

todo lo he logrado estudiando.” Y reflexiona con planteamientos acerca de un filósofo argentino que

conoce y con el cual comparte su posición acerca de la actitud mediocre de las personas que creen en el

factor suerte.

111
En lo relacionado a las estrategias de aprendizaje utilizadas por el escolar, se puede plantear que en él

existe un predominio de las estrategias de orientación, supervisión, control, búsqueda de apoyo en el

adulto y de información de forma independiente. Es significativo que el propio escolar se refiere

constantemente a la planificación, supervisión y organización de sus tareas lo que es una muestra de

proyección al desarrollo de estrategias metacognitivas. En síntesis, su orientación estratégica resulta

clasificada en la categoría “Control del Aprendizaje”, a pesar de que refiere también el uso de muchos

procedimientos de estudio de carácter reproductivo (a partir de los resultados en el Cuestionario sobre el

Aprendizaje escolar, su orientación procedimental resultó “Mixta” (expresa una proporción semejante

entre el uso de procedimientos activos y reproductivos en el aprendizaje).

La orientación que muestra en el aprendizaje se sustenta en mucho en aspectos como: su alta

motivación por el aprendizaje, elevado disfrute de la escuela, satisfacción y motivación hacia las tareas

docentes, mientras que, por otra parte, expresa un concepto positivo de si mismo como escolar y altas

expectativas respecto a sus propios resultados. De acuerdo con las valoraciones de la maestra, se trata

de un estudiante que reflexiona y se orienta antes de ejecutar las tareas docentes, las que realiza

intentando hallar siempre un sentido personal y relacionando sus conocimientos con su experiencia

cotidiana.

Área motivacional afectiva

Los resultados obtenidos a partir del Cuestionario de Actitudes sobre la Escuela – que refleja la

autovaloración del estudiante en tres grandes áreas o escalas (Disfrute con la escuela, Motivación hacia

el aprendizaje y Autoconcepto académico) son bastante reveladores.

112
En sentido general, los contenidos motivacionales que se expresan como predominantes se agrupan

alrededor de las categorías: estudio, sociedad y profesión (Técnica de los Diez deseos, Completamiento

de Frases, Composición). La polaridad afectiva es positiva lo que se manifiesta en su estado de ánimo,

emociones y sentimientos. En sus planteamientos se expresa igualmente una alta motivación de logro y

la orientación hacia el reconocimiento social.

La autovaloración del escolar en el área académica resulta adecuada toda vez que su nivel de

aspiración se corresponde con su nivel de realización; sin embargo, él aspira a perfeccionar su

rendimiento académico y piensa que la escuela puede aportarle mucho más. Los contenidos básicos

de su autovaloración general se han construido en gran parte alrededor de aquellas áreas más

significativas para él, como se observa en el siguiente fragmento escrito por el sujeto:

“Yo soy un niño estudioso y obediente, aunque no con mucha seriedad. Soy fanático a la literatura y al

cine. Me gusta mucho conversar con cualquiera sobre un tema que los dos tengamos conocimientos.

Quisiera ser más inteligente, o sea, saber y conocer más de lo que sé hoy en día. Me gustaría sacar

cien en todas las comprobaciones, y ser grande para realizar un buen oficio: quisiera ser escritor o

abogado…” (Composición “Cómo soy y cómo quisiera ser).

Área psicosocial

El escolar es aceptado por sus compañeros en la actividad de estudio, donde goza de un gran prestigio

por sus resultados excelentes (test sociométrico, cuestionario al maestro, ¿quién es el más?, Aunque es

criticado por su dedicación a los estudios y el dominio profundo que posee que se expresa en el dominio

del lenguaje, no característico para su edad, por lo que no es comprendido por sus compañeros de aula.

113
En las actividades informales del proceso educativo, no ocupa el mismo status sociométrico, pues no lo

aceptan.

Sus preferencias comunicativas se expresan en términos de vínculo personal con los interlocutores. Al

ser entrevistado opinó: “Me agrada comunicarme con las personas que me comprenden”. Lo anterior es

un indicador de que las relaciones con sus compañeros de grupo no es la mejor (cuestionario de

aprendizaje, ¿quién es el más?) y se manifiesta en que no posee una percepción positiva de sus

habilidades sociales y de su aceptación por parte del grupo (cuestionario de actitudes sobre la escuela).

Las habilidades sociales en las que el escolar tiene un inadecuado desarrollo son: las de escuchar a sus

compañeros, comprenderlos, evitar conflictos, reconocer sus posibilidades y aceptar las normas del

grupo (observación, cuestionario al maestro) en el proceso educativo. Este inadecuado desarrollo se

manifiesta en la preferencia de comunicación con escolares que tienen características similares a las de

él, lo que explica por qué no presta atención a los demás, considerando que las posibilidades de

intercambiar con ellos es muy difícil.

La percepción que él tiene de los demás no es positiva, sus expectativas con relación a los otros se

basa en sus creencias, de que a los otros escolares les cuesta trabajo realizar los ejercicios con

excelencia, sin embargo, necesita ser aceptado para realizar otras actividades.

Tomando en cuenta las necesidades educativas especiales que posee este escolar, se aplicó la

estrategia psicopedagógica con el propósito de desarrollar las habilidades sociales en el contexto de su

grupo escolar en el proceso educativo desarrollador.

En la experiencia pedagógica que se aplicó al principio no mostró apertura al cambio, pero en la medida

que se sintió reflejado en las distintas actuaciones de sus compañeros de grupo, él se sensibilizó y

114
mostró la necesidad de plantear sus opiniones sobre los contenidos dramatizados y a tener en cuenta

las reflexiones de los demás.

Los contenidos de los cuentos, fábulas, narraciones e historietas le hicieron comprender el valor de

poder contar con los compañeros, aprendió que otras opiniones también tienen valor.

El sujeto que se investiga fue uno de los escolares que más participaciones tuvo en las últimas sesiones

de la dramatización, lo que se expresó en la creación de algunos guiones para dramatizar, como

expresión de su alto desempeño en esta área del currículo, y luego fueron utilizados en algunas de las

reuniones de los padres.

En entrevistas realizadas a los padres y a los maestros, ellos expresaron:

“… muestra una mejor comunicación con los niños de su grupo, tiene mayor disposición para formar

parte de otras actividades que no sean las actividades de estudio.”

Los resultados en el test sociométrico mostraron mejorías en su status sociométrico al no resultar

rechazado para participar en las actividades informales.

En los resultados de las observaciones realizadas se registra información que corroboran los cambios

en sus habilidades sociales con sus compañeros del grupo. En conducta donde manifiesta, que es

capaz de organizar actividades en equipos para estudiar, investigar en las tareas escolares designadas

por la maestra, en la aceptación de las opiniones de los demás y las reglas establecidas para organizar

un matutino central en honor a fechas importantes en unión a otros escolares de su grupo.

En cada una de estas actividades del proceso educativo pudo sentir la necesidad de ayudar a los demás

y que le ayudaran también, por lo que disfrutó de las relaciones con sus compañeros.

115
 Conclusiones.

A partir de la integración de las diferentes técnicas y los datos aportados desde las diferentes fuentes

de información utilizadas en el estudio, puede destacarse la presencia de aspectos significativos:

a) Habilidades y capacidades intelectuales sobresalientes expresadas en los propios resultados de

su actividad y en la calidad de sus procesos de aprendizaje. Estrategias eficientes de

aprendizaje. Gran madurez y sensibilidad.

b) Altas potencialidades concretadas en áreas particulares, e intereses estables y focalizados en la

esfera verbal, en particular en aquellas actividades relacionadas con la lectura, la literatura, la

composición creativa de diferentes géneros literarios.

c) Seguridad, confianza en sí, autoestima positiva. En general, madurez emocional, aunque sus

trastornos de salud (palpitaciones frecuentes) pueden tener una naturaleza psicosomática, y

estar revelando dificultades del niño en el manejo de la ansiedad o el estrés.

d) La perseverancia, el esfuerzo, la tendencia al logro son cualidades distintivas de su esfera

motivacional.

e) Inadecuado desarrollo de sus habilidades sociales con sus compañeros de grupo en el proceso

educativo antes de la experiencia realizada.

f) Desarrollo de habilidades sociales con los compañeros de su grupo como resultado de la

efectividad de la estrategia psicopedagógica aplicada.

116
Resumen del capítulo 2:

El diagnóstico realizado en el segundo ciclo de la escuela primaria donde se realizó la investigación

permitió identificar a cinco escolares con talento académico teniendo en cuenta determinados criterios

de identificación.

En el diagnóstico aplicado con el propósito de constatar el estado del desarrollo de las habilidades

sociales de los escolares con talento académico de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” mostró

un inadecuado desarrollo de habilidades sociales, tales como: escuchar a sus compañeros de grupo,

comprensión de su forma de actuación, comportarse de forma adecuada para evitar conflictos,

reconocimiento de sus posibilidades y compartir el establecimiento de normas en su grupo.

Se presenta la valoración de la preparación del personal docente y se hace énfasis en la pobre

preparación que tienen sobre las diferentes vías que pueden aplicar para la estimulación y la

identificación de los escolares con talento académico de la escuela Primaria “Pedro Domingo Murillo.

En dependencia de los resultados obtenidos en el diagnóstico del desarrollo de sus habilidades sociales,

se propuso una estrategia psicopedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas

especiales de estos escolares con talento académico. La estrategia psicopedagógica, posee como parte

de su estructura, componentes y acciones para el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares

con talento académico de la escuela antes mencionada.

La experiencia realizada en la escuela primaria donde se realizó la investigación para valorar la

efectividad de la estrategia psicopedagógica en el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares

con talento académico en unión de sus compañeros de grupo de estudio, resultó satisfactoria, logró la

apertura de estos escolares con talento académico a sentirse parte de su grupo, a tener en cuenta los

criterios y opiniones de los otros, a sentir la necesidad de ser ayudado y compartir sus conocimientos

117
entre otras habilidades sociales, lo que mostró la efectividad de la estrategia psicopedagógica aplicada.

118
 Conclusiones

1- Las concepciones acerca de los estudios sobre el talento han abordado este constructo desde

diferentes enfoques; los más tradicionales sobrevaloran componentes cognitivos de la personalidad

y las más contemporáneas incluyen otras dimensiones que hacen referencia a la esfera

socioafectiva de la personalidad, como por ejemplo, las habilidades sociales que son parte

importante del comportamiento talentoso. Este último componente revela la complejidad del

fenómeno que se investiga y constituye una manifestación de la concepción holística del talento que

integra lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo de los escolares con talento académico.

2- La literatura especializada reporta que son múltiples las modalidades para la atención educativa

de los escolares con talento académico que incluyen desde estrategias más centradas en la

individualidad y otras que hacen énfasis en la integración de estos escolares a su grupo como la

modalidad del enriquecimiento que permite una mayor atención a las necesidades educativas

especiales y una mejor adaptación emocional y social al grupo escolar en el contexto de la

educación desarrolladora.

3- Los escolares con talento académico identificados muestran un desarrollo cognitivo superior, una

alta motivación y logros creativos en la actividad de estudio, sin embargo, se caracterizan por tener

algunas dificultades en las habilidades sociales en el proceso de comunicación que obstaculizan

las relaciones interpersonales de estos escolares con los coetáneos del grupo.

119
4-La estrategia psicopedagógica elaborada está integrada por componentes que se relacionan

fundamentalmente con la identificación y la estimulación de las habilidades sociales mediante un

conjunto de acciones y operaciones que se realizan con las técnicas de la dramatización.

5 - La estrategia psicopedagógica se aplicó en un grupo de quinto grado de la escuela primaria

“Domingo Murillo”. Los resultados corroboraron la efectividad de la misma, porque se logró el

desarrollo progresivo de las habilidades sociales en los escolares con talento académico y se

demostró que el maestro es capaz de ofrecer una atención educativa a sus necesidades educativas

especiales.

120
 Recomendaciones

1- Entrenar a todos los maestros y personal de la Educación Primaria para brindar una atención

educativa a los escolares con talento académico.

2- Incorporar como parte de la caracterización psicopedagógica de los escolares, el diagnóstico de los

escolares con talento académico.

3 - Extender la estrategia psicopedagógica propuesta con las adecuaciones pertinentes a otros grados

de la Educación Primaria.

4 – Aplicar la estrategia psicopedagógica propuesta mediante los trabajos de diploma y tesis de maestría

en otros territorios.

5- Instrumentar un programa como parte del currículum propio de los maestros en formación de la

Facultad de Educación Infantil que contenga como contenido la atención educativa a la diversidad de

escolares y esencialmente a los escolares con talento académico.

6- Instrumentar como parte de los cursos de superación del personal docente de la Educación Especial

contenidos relacionados con la temática.

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134.Vera, C y Vera N. (2003): Atención educativa a la diversidad de estudiantes

talentosos en la escuela primaria. En Talento: Estrategias para su
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Título
de Máster en Psicología Educativa, Facultad de Psicología, Universidad de la
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137. Vera, C y Vera, N. (2002): ¿Cómo identificar las potencialidades talentosas en
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escuela primaria actual. En Diagnóstico y diversidad. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana.

138. Vera, Castellanos y otros (2009): Talento: Concepciones y estrategias para su

desarrollo en el contexto escolar. Editorial Pueblo y Educación , La Habana.

139. Vera, C y Vera, N (2002): Manual de técnicas para la identificación de

potencialidades talentosas en la escuela primaria. En diagnóstico y diversidad.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
139. Vera, C (2008): Estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje de los
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con talento académico de la Educación Primaria. Tesis en opción al grado
científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana.
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142. Verdugo, M.A.( 1989 ): programas conductuales Alternativos (PAC ): Habilidades

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144. Vigotsky, L. (1991): Dinámica del desarrollo mental en el escolar en relación con
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145. ______(1982): Pensamiento y lenguaje. La Habana, Editorial Pueblo y
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146. ______(1987): Historia del desarrollo de las funciones psíquicos superiores,
Editorial Científico –Técnica, La Habana.

147. ______(1989): Fundamentos de Defectología. Obras completas, tomo 5,

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157- Htlm.rincondelvago.com/educación- talento- y-creatividad/itm/

158- ddd.vab.cat/pub/educar/0211819xn22-23p325.pdf

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134
Anexo 1: Publicaciones de la profesora MSc. Nilda Vera Salazar
Vera, C y Vera, N. ¿Cómo identificar las potencialidades talentosas en la escuela
primaria actual?, En Diagnóstico y Diversidad. Selección de lecturas. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2002.

Vera, C y Vera, N. Manual de técnicas para identificar el talento en la Educación

Primaria. En Diagnóstico y diversidad. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La
Habana, 2002.

Castellanos, D. Vera, C, Vera, N. y otros. (2003): Plataforma Teórico –

Metodológica para la comprensión e investigación del talento..

Martínez, M. Vera, N y otros. (2003): Inteligencia, creatividad y talento. Editorial

Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.
Castellanos, D. Vera, C, Vera, N, y otros. (2003): El desarrollo y educación del talento.
Editorial Academia, La Habana.

Castellanos, D. Vera, C, Vera, N y otros. (2004): Factores asociados a los altos

desempeños de los estudiantes talentosos. Resultado de investigación.

Castellanos, D. Vera, C. Vera, N, y otros. (2004): Principales tendencias y regularidades

del desarrollo físico, psicológico, académico y social de una muestra de niños,
adolescentes jóvenes talentosos. Resultado de Investigación.
Castellanos, D. Vera, C. Vera, N y otros. (2005): Modelo de Intervención Educativa para
el desarrollo del Talento en el contexto escolar. Resultado de Investigación.

Vera, C y Vera, N .Atención educativa a la diversidad de escolares talentosos en la

escuela primaria. En Talento. Estrategias para su desarrollo. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana, 2006.

Vera, C. Vera, N ¿Quiénes son los escolares talentosos?, En Revista Varona 42, Editorial
Pueblo y Educación, 2006.

Castellanos, D. Vera, C. Vera, N y otros. (2009): Talento: Concepciones y estrategias

para su desarrollo en el contexto escolar. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana.

135
 ANEXO 2: DEFINICIONES DE TALENTO

Cuando se considera la educación de los sujetos talentosos, la primera pregunta que

debe responderse es ¿Qué es el talento? Las definiciones son muchas y variadas
como autores han estudiado la temática, los cuales parten de diferentes posiciones
teóricas, filosóficas y metodológicas. Esta diversidad de criterios no permite arribar a
conclusiones definitivas. A continuación se listan diversas definiciones que han
seleccionado a partir del análisis bibliográfico realizado en la literatura psicológica y
pedagógica.

“Dotados de una capacidad mental superior y una mente inquisitiva, los estudiantes
talentosos están mejor equipados que nadie para descubrir y explorar el vasto
mundo del conocimiento... Estos niños están destinados a desempeñar un papel
importante en la promoción del saber humano y a realizar duraderas aportaciones a
la sociedad. Por ello deben ser estimulados a rendir su máxima capacidad.” (Pilh,
M. 1969).

“Don innato o disposición natural para determinadas cosas que no llegan a

alcanzar sin embargo la potente fuerza creadora del hombre genial. Es una
disposición situada por encima del nivel medio del hombre normal, en un
determinado ámbito.” (F. Dorsch, 1979).

“Niño sobredotado es el que posee aptitudes superiores que sobrepasan

netamente la capacidad media de los niños de su edad. Se considera como tal al
que obtiene un C.I. superior a 140 y que presenta rasgos excepcionales de la
personalidad como talento creador en uno o varios campos.” (L.S. Ajuniaguerra,
1979).

136
“Profesionalmente, los términos dotado y sobredotado se aplican a niños que
tienen mucho talento, es decir, cuyo desarrollo intelectual está muy acelerado, o
cuyos altos niveles de logros o sus capacidades creadoras o de liderazgo exceden
el alcance de lo que se considera normal”. (L. Engel, 1989).

“Los niños sobredotados son aquellos que poseen aptitudes especiales en

mecánica, ciencia y relaciones sociales, como así también aquellos con un a
elevada inteligencia general, originalidad y creatividad”. (N. Schelfele, 199 7).

“Dotados de una capacidad mental superior y una mente inquisitiva están mejor
equipados que nadie para descubrir y explorar el vasto mundo del conocimiento,
sus nuevas verdades y sus amplias leyes”. (M. M. Pilch, 1969).

“Es una manifestación en la que no sólo el intelecto, sino también todos los demás
aspectos de la personalidad desempeñan un papel. Incluye no sólo la
manifestación del talento general y excepcional (los genios), sino también aptitudes
especiales y facultades creativas”. (Bathory, 1988).

“Los individuos talentosos se definen en el contexto en que actúan y ese talento es

relativo y depende de variables geográficas, temporales y culturales que cambian
según la época”. (Williams, 1981).

“Definimos como superdotados a aquellos cuyo rendimiento es “notable” en

cualquier área “potencialmente evaluable” de la actividad humana”. (Witty, 1940).

“Aquellos que tienen habilidades potenciales o demostradas en áreas intelectuales,

creativas, específicamente académicas, de liderazgo o en artes visuales y de
ejecución”. (Ministerio de Educación de Estados Unidos. Marland, 1971).

“El niño superdotado se define como uno que tiene un desarrollo avanzado en una

137
o más áreas y, por lo tanto, necesita una programación diferencial para
desarrollarse a su propio paso acelerado”. (Silverman, 1978).

“Niños superdotados son los que manifiestan competencia o potencial excepcional

en algún campo (sobre todo en la actividad intelectual y la creatividad) que
necesitan una educación o servicio diferente al que se le puede ofrecer en el aula
ordinaria”. (Ministerio de Educación de Australia, Passow, 1994).

“Son niños con una capacidad intelectual superior a la media (normalmente por
encina de 130) unos elevados dotes creativos y una motivación intrínseca por el
aprendizaje”. (Centro Psicológico y educativo “Huerto del Rey”, España, 1994).

“Son alumnos que muestran habilidades muy específicas en áreas muy concretas.
Así se puede hablar de talento académico, matemático, verbal, motriz, social,
artístico, musical y creativo”. (Arocas, E.1994).

“Combinación cualitativa peculiar de capacidades de la cual depende la posibilidad

de lograr más o menos éxito en el cumplimiento de una u otra actividad”. (B. M.
Teplov, 1946).

“Como talento general se entiende el nivel de las aptitudes generales que se

manifiestan como aptitud para la asimilación de una cultura general, mientras que
bajo el concepto de talento especial se entiende el nivel de aptitudes especiales,
técnicas, musicales, etc”. (S. L. Rubinstein, 1959).

“Interacción entre tres grupos básicos de características humanas, capacidad

general arriba del promedio, altos niveles de compromiso con la tarea y altos
niveles de creatividad”. (J. Renzulli, 1979).

“Formación psicológica cualitativamente superior, resultado de la integración

138
funcional de la inteligencia y las capacidades especiales del hombre, con el

desarrollo de fuertes intereses en un área (o áreas) con la (s) que éste se halla

profundamente comprometido emocionalmente. Esto conlleva a la “capitalización”

de los recursos personales, a la actualización y despliegue de las potencialidades

creadoras y a su concreción en forma de realizaciones de alto nivel de calidad,

pertinencia y originalidad en la (s) correspondiente (s) esfera (s) de la actividad”.

Castellanos, D., 1991).

“Para ser un mínimo creativo se necesita de inteligencia por encima de la media y

cualidades básicas como flexibilidad, fluidez y originalidad para resolver y descubrir

problemas, además de otros. Si a estas cualidades se le suma la perseverancia, la

motivación, los intereses y la actividad intensa en un área específica donde se

logren altos resultados y un desempeño excepcional estamos en presencia de un

talento”. (Martínez. M. 1997).

“Configuración psicológica de la personalidad de naturaleza cognitivo-afectiva que

integra de manera dinámica las capacidades generales y especiales del individuo

con una fuerte energía motivacional que se manifiesta en los planos intra e

interpersonal expresando un alto nivel de desempeño creativo en el área(s) de

interés”. (Vera, C y Vera, N, 2001).

“Es una configuración, es el resultado de una integración dinámica estructural y

funcional de un conjunto heterogéneo de variables y procesos, cualidades y

139
 formaciones psicológicas. En su funcionamiento y expresión supone la articulación

especial de capacidad general (inteligencia) y/o de capacidades particulares, con el

desarrollo de una intensa y sostenida motivación del sujeto hacia una o más área de

la actividad”. (Castellanos, D, 2003).

“El talento es una configuración psicológica de la personalidad que integra de

manera dinámica las capacidades generales y especiales, una motivación intensa y

estable, el esfuerzo volitivo y la creatividad que puede condicionar el éxito en un

contexto de la actividad humana personal y socialmente valiosa”. (Vera, 2001, 2002,

2006, 2008)).

“Los escolares con talento académico, son aquellos que tienen altas capacidades

generales y especiales que, combinadas con una motivación intrínseca, un alto

esfuerzo volitivo y logros creativos en el aprendizaje, los impulsa a obtener éxitos en

el proceso de enseñanza - aprendizaje y en la actividad de estudio”. Vera, C (2008).

configuración psicológica donde se combinan componentes estructurales de naturaleza cognitiva y

socioafectiva, y se logra el equilibrio entre ellos fundamentalmente por el rol mediador que desempeña

el desarrollo de habilidades sociales, expresado en los planos inter e intrapersonal y en la singularidad

especial de los sujetos, en sus altas capacidades y logros creativos en aquella área (s) de la actividad

donde se manifiestan sus motivaciones intrínsecas y su esfuerzo volitivo. Vera (2011).

140
ANEXO 3: CARACTERIZACIÓN DEL (O DE LA) ESTUDIANTE

Alumno____________________________ Edad __________Sexo_________

Fecha: _________________ Año: __________ Grupo: _______Curso________

Escuela_________________________________Profesor____________________
Asignatura: ________________________________________

I. De acuerdo con lo que usted ha observado en (la) estudiante, diría que sus
capacidades comparadas con las de sus compañeros (as) se encuentran en un
nivel:

a) Superior___________ b) Promedio________-c) Por encima del

promedio________________

II. ¿Qué tipo de conductas del (de) la estudiante le ha hecho pensar así?
Descríbalas a continuación.

III. ¿Cómo valorarías la motivación escolar del (de) la estudiante?

Muy alta________ Alta_______ Media________Pobre_________ ¿Por qué?

Argumente.

IV. ¿Cómo valoraría Ud el rendimiento académico general del (de) la estudiante?

Excelente___________ Bueno___________Regular________________
Malo_____________.
Justifique su respuesta.

V. Datos de interés sobre la trayectoria escolar del (la) estudiante.

(Competencias y concursos nacionales e internacionales, premios y distinciones,

trabajos de investigación, participación en círculos de interés o grupos de
aficionados, etc.)

VI. Datos de interés sobre la trayectoria extra –escolar del (de) la estudiante.
(Situación y estimulación familiar, pasatiempos y actividades extra –
escolares favoritas, etc.) (Proyecto: Modelo de Intención Educativa para
Desarrollo del Talento. 2003)

141
ANEXO 4: CUESTIONARIO A LA FAMILIA.

El presente cuestionario tiene como objetivo, recoger información de la familia, como

parte de una investigación sobre el desarrollo de los escolares. Con este fin le
haremos algunas preguntas las cuales debe responder con absoluta sinceridad.
Muchas gracias por su valiosa información.

NOMBRE APELLIDOS DE LA ESTUDIANTE________________________________

ESCUELA_________________________________________________________

Padre________ Madre_______ Tutora________ Otros

familiares__________________

1-Área socio-cultural.
1.1 Datos del estudiante.
Edad_______Sexo_______ Color de la piel. Blanca____ Negra______
Mestiza______
Procedencia social__________________________
1. Profesión u oficio del padre o adulto a cargo del estudiante (especificar) ______
Ocupación actual_______________Nivel de escolaridad vencido____Procedencia
social__________________Color de la piel_____ Vive con el estudiante_______
Actividades preferidas___________________________
________________________
Profesión u oficio de la madre o adulto a cargo del estudiante (especificar) ______
Ocupación actual_______________Nivel de escolaridad vencido____Procedencia
social__________________Color de la piel_____ Vive con el estudiante_______
2. Desarrollo psicomotor del (de la) estudiante.
2.1 ¿A qué edad aprendió hablar su hijo?
2.4 ¿A qué edad aprendió a caminar?
2.5 ¿A qué edad aprendió a leer?_____ ¿solo(a)____ ¿Antes de entrar a la
escuela?______
3. Intereses.
3.1 ¿Ha mantenido un interés marcado por alguna profesión u oficio?
A) Si_____ B)_________ C) ¿por cuál o cuáles?
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
3.2 ¿A que edad aproximadamente usted observó ese interés?
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. ¿Considera usted que su hijo(a) es una persona talentoso en alguna área de
actividad? Diga por qué piensa de esta manera.

(Adaptado del Proyecto: M.I.E.D.T)

142
ANEXO 5: ESCALA VALORATIVA SOBRE CREATIVIDAD.

Alumno_________________Grado_____Escuela______________ Sexo___

Marca con una x las conductas que se manifiestan en el escolar teniendo en

cuenta los siguientes valores:

1- Alto 2- Promedio 3- Bajo

Flexibilidad 1 2 3
ƒ Frente a la resistencia de los problemas cambia de punto de vista.
ƒ Se le ocurren muchas posibilidades para un problema.
ƒ Se le ocurren muchas maneras de usar algo.
Valora múltiples estrategias para encontrar una solución adecuada.
ƒ Disfruta de lo inusual.
ƒ Inventa soluciones.
ƒ Contrasta distintas facetas de una idea.
Se le ocurren alternativas novedosas para resolver problemas.

Fluidez
ƒ Tiene abundancia de ideas acerca de un punto.
ƒ Es capaz de generar una corriente de respuestas relevantes.
ƒ Tiene una facilidad poco común para expresarse verbalmente.
Puede asociar ideas sobre un mismo tópico.

Problematización
ƒ Se cuestiona lo que está establecido.
ƒ Descubren nuevos problemas donde otros niños no advierten.
ƒ Es capaz de plantearse nuevos problemas.
Resuelve fácilmente los problemas.

Elaboración
ƒ Agrega información a las ideas propuestas.
ƒ Toma ideas de otro y juega con ellas, las modifica y las mejora.
ƒ Profundiza las soluciones agregando nueva información.

143
ANEXO 6. GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA VALORAR LAS HABILIDADES
GENERALES Y OPERACIONES DEL PENSAMIENTO.

Aspectos a observar E MB B R M
Dominio de conocimientos en las
asignaturas.

Lengua española

Matemática

Historia de cuba
Educación Cívica

Ciencias naturales
Inglés
Computación

Desarrollo de habilidades generales

Desarrollo de habilidades generales

Comparar
Observar

Identificar

Caracterizar

Clasificar

Resumir

Realiza un análisis mental de las partes

de un objeto.

Divide mentalmente el todo en sus

partes.

Combina mentalmente las partes de un

144
todo.

Compara los fenómenos a partir de

determinados parámetros.

Separa una cualidad o aspecto para

realizar un análisis.

Establece las semejanzas y diferencias

entre un grupo de fenómenos y separa
lo común.

Unifica aquellas características que son

comunes a un grupo de objetos.

Establece mentalmente las diferencias y

las semejanzas entre los objetos.

145
ANEXO 7. GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA VALORAR LAS HABILIDADES
SOCIALES.
S: siempre CS: casi siempre AV: a veces MPV: muy pocas veces

N: nunca

Aspectos a observar S CS AV MPV N

1- Se acepta tal y como es.

2- Manifiesta una actitud de respecto

hacia los de demás.

3- Es capaz de realizar tareas en

equipos que se organizan en la
clase.

4- Acepta los puntos de vistas de los

demás.

4- Respeta a sus compañeros de

grupo cuando emite juicios que él no
comparte.

5-Acepta que también pude perder con

dignidad.
6- Comparte conocimientos, ideas y
creaciones con los demás.

7-Es capaz de compartir los proyectos

escolares con sus coetáneos.

8- Es capaz de autoevaluarse en su
grupo escolar.

9- Acepta las valoraciones que de él

tienen sus compañeros en la clase.

10- Soporta la crítica de los escolares

de su grupo.

11- Manifiesta sensibilidad hacia la

necesidad de los demás.

12- Puede disfrutar con las relaciones

que establece en su grupo.

146
13- Puede dirigir actividades en grupo.

14- Es capaz de influir positivamente

en la conducta de los demás.

15- Se siente bien cuando resuelve los

problemas de los demás.

16- Puede hacer favores o ayudar a

otros niños que lo necesitan.

17- Expresa sus emociones y

sentimientos mediante gestos y
palabras.

18- Defiende sus criterios y opiniones

de forma adecuada.
19- Comunica a los demás que no se
han respetado sus derechos.
20- Reconoce con facilidad algo que
ha hecho o dicho otro escolar.

21- Acepta elogios y halagos hacia los

demás niños.
22. Acepta los elogios y halagos.

22- Posee capacidad para aceptar la

evaluaciones de los demás.

23- Es capaz de autocontrolarse en

situaciones de debate.
24- Participa en valoración de sus
conocimientos, habilidades y hábitos.
25-- Brinda la ayuda necesaria los
escolares.

26- -Es capaz de convencer a los

demás de que posee la razón sin herir
su sensibilidad.

27- Acepta favores de los niños que se

interesan por él.

147
ANEXO 10. LISTADO DE SITUACIONES Y HABILIDADES SOCIALES.

Edad: Sexo:

Marca con una (X) la situación descrita en la que tengas mayor dificultad.

1- Saludar o presentarse.

2- Me cuesta trabajo iniciar una conversación con mis amiguitos.

3- Escuchar con atención a otros escolares.

4- Participar en una conversación con los demás.

5- Explicar cualquier tema que no sea de mi interés.

6- Reconocer que no conozco sobre algo.

7- Dar las gracias.

8- Perder.

9- Recibir.

10- Pedir a un compañero que me acompañe al receso.

11- Invitar a salir a alguien.

12-Hablar de mis problemas.

13-Me cuesta pedir ayuda a alguien.

14-Me resulta difícil reconocer los resultados de los demás.

15- No me agrada felicitar a los demás.

16- Me cuesta hablar en presencia de mis compañeros.

17- Si algo no me gusta, lo digo sin problemas.

18- Recibir elogios.

148
ANEXO 11: INVENTARIO DE AUTOMANIFESTACIONES EN LA INTERACCIÓN
SOCIAL PARA LOS ESCOLARES CON TALENTO ACADÉMICO.

S: siempre CS: casi siempre N: nunca

Automanifestaciones S CS N
1-Si hablo con mis compañeros quizás, con el

tiempo llegue a sentirme mejor.

2-En el receso mis compañeros no me hacen

caso.

3-Me comunico bien con mis compañeros.

4-Necesito que me atiendan.

5-Espero no hacer el ridículo.

6-Puedo controlar mi miedo.

7- Cuando hago muchas preguntas en la clase

mis compañeros no la aceptan.

8- Me gusta asistir a las actividades de la

escuela.

9-Si expreso todo lo que he leído, van a pensar

que soy autosuficiente.

10- Cuando estoy entre mis amigos me siento

muy seguro.

149
ANEXO12: CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO

Alumno____________________________ Edad __________Sexo_________

Fecha: _________________ Año__________ Grupo: _______Curso________

Escuela____________________________________

Marca con una x todas las cualidades que te caracterizan.

Capacidad física
Soy capaz de correr rápido
Me gusta correr rápido y jugar fuerte
Tengo buenos músculos
Soy bueno en deportes
Puedo recorrer un largo camino sin parar
Soy buen atleta

Apariencia física
Pienso que soy guapo
Soy una persona atractiva
Mis compañeros me consideran guapo
Tengo un cuerpo atractivo
Soy más atractivo que la mayoría de mis compañeros
Me gustan mis ojos, mi nariz y mi pelo

Relaciones con padres

Mis padres me comprenden y aprecian
Mis padres están satisfechos conmigo
Me importa lo que mis padres piensen de mí
Mis padres piensan que soy buena persona
Soy un buen hijo
Mis padres piensan que soy un buen estudiante

Relaciones con iguales

Mis compañeros piensan que soy buen estudiante
Hago amigos con facilidad
Soy un buen compañero
Muchos compañeros quieren que sea su amigo
Mis compañeros de clase me quieren
Soy popular entre mis compañeros

Relación con la Matemática

El trabajo con la matemática es fácil para mí
Me encantan las clases de matemática

150
 Me interesan las matemáticas
Me gustan las matemáticas
Soy bueno en matemática
Disfruto haciendo el trabajo en matemática

Relación con el lenguaje

Me gusta la lectura
Me gusta el inglés
Soy bueno en lectura
El trabajo en inglés es fácil para mí
Me interesa la lengua
Me encantan las clases de inglés
Disfruto haciendo el trabajo en lectura
Soy bueno en inglés
El trabajo en lectura es bueno para mí
Me interesa el inglés
Me encanta el trabajo de lectura
Disfruto con el trabajo en inglés

Relación con la escuela

Soy bueno en todas las asignaturas
El profesor me considera un buen alumno
Disfruto con el trabajo de todas las asignaturas
Los profesores están satisfechos conmigo
Aprendo rápidamente las cosas en todas las asignaturas
Me importa lo que el profesor piensa de mí
Me interesan todas las asignaturas
Soy el alumno preferido de mis maestros
Me encantan todas las asignaturas
Mis profesores me escuchan
El trabajo en todas las asignaturas es fácil para mí
Las notas de los profesores son muy importantes para mí

Valoración general
Soy fácil de querer
Hago muchas cosas importantes
En general, soy buena persona
Me gusta ser de la forma que soy
Puedo hacer las cosas también como los demás
Prieto, M (1997)

151
ANEXO 13: Folleto de sugerencias metodológicas para el desarrollo de las
habilidades sociales en los escolares con talento académico de la Educación
Primaria.

Introducción
Un desarrollo social y emocional sano permite a los escolares con talento
comprometerse con las tareas, aprender de forma independiente a interactuar de
forma satisfactoria con escolares de diferentes actividades.
Las investigaciones en relación con las habilidades sociales de los escolares
talentosos son controvertidas. En algunos trabajos realizados con niños muy
capacitados, Yague (1994) ha encontrado que existe una relación positiva en una alta
inteligencia y buenas habilidades sociales, según estos resultados los alumnos
talentosos son sociables y populares y, en ocasiones pueden ser los lideres en las
clases, sin embargo otros investigadores como Monks y Van Baxtel (1988) sugieren
que los niños que sobresalen suelen ser menos aceptados.
En general, la experiencia ha mostrado que cuando mayores son las diferencias entre
los talentosos y sus compañeros, la integración social en el grupo resulta más difícil.
El investigador Terrassier (1998) introduce el término disincronía para hacer
referencia al fenómeno por el cual un rápido desarrollo intelectual produce una
ruptura en las esferas afectiva-social, y como consecuencia de ello, un niño puede
tener problemas en sus relaciones con otros niños, con los adultos o consigo mismo.
Los escolares de su edad lo rechazan por su mayor aptitud intelectual. Estas
situaciones pudieran originar actitudes tanto retraídas como agresivas, pueden tener
pocos amigos o ningunos y no son capaces de comunicarse con otras de formas
satisfactorias por sentirse inseguros y en otros casos por ser arrogantes y pocos
tolerantes con los que son más lentos que ellos y no consiguen sus logros.
Es necesario que los escolares con talento como el resto de los niños tengan la
aprobación de sus compañeros y necesitan, a la vez, aprender a aceptar y valorar a
los demás, todo esto es indicador de que estos escolares no disponen de un
adecuado desarrollo de habilidades sociales para entablar una relación social
satisfactoria.

152
Se considera que el maestro debe tener a su disposición diferentes vías que le
permita estimular el desarrollo de las habilidades de estos escolares en unión con sus
coetáneos, el desarrollo de este tipo de escolar debe ser integral, se debe lograr un
equilibrio entre su desarrollo cognitivo y afectivo.
Se sugiere a los maestros la utilización de la dramatización en el proceso de
educación como una alternativa para desarrollar sus habilidades sociales.

La dramatización es un espacio de análisis, donde los escolares con talento

académico son capaces de escenificar situaciones mediante el uso de técnicas que
le permitan valorar el desarrollo de sus habilidades sociales y planificar a su vez
representaciones en las que se evidencien una mejora de las mismas dando como
resultado una socialización adecuada.
El taller de dramatización para el desarrollo de habilidades sociales de los escolares
con talento académico les ofrece la posibilidad de trabajar, individualmente a su ritmo,
pues las escenificaciones de sus compañeros les permiten internalizar sus principales
dificultades, logrando que de manera paulatina se incorporen a las actividades con la
ayuda de sus compañeros de grupo.
La dramatización posee determinados acciones que deben realizar los maestros y los
escolares como parte de la realización de la misma.
A continuación ofrecemos un resumen esquemático para que puedas apoyar tu
actuación:

153
FASES ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES.

MEDIACIÓN DEL MAESTRO ACTIVIDAD DE LOS

ESCOLARES
1-MOTIVACIÓN

1-Conocimiento y -Prestar atención y expresar

sus criterios.
familiarización con las
habilidades sociales. -Ejemplificar situaciones de la
vida real.

-Pueden escenificar algunas

-Les informa el contenido de las
de ellas como demostración.
habilidades sociales Y su importancia.
- Discutir y valorar los
-Propicia que los escolares
cuentos, narraciones y
ejemplifiquen el contenido de las
fábulas que se puedan utiliza
mismas.
en la actividad.
-Les solicita que traigan, cuentos,
-Responden a las
narraciones y leyendas.
interrogantes del maestro
-Si es necesario puede aplicar técnicas expresando la comprensión
de relajación. del contenido de las
habilidades sociales.
-Controla la efectividad de la
comprensión de los contenidos
explicados.

2- Elaboración de la
representación de las - Asimilación de los conflicto
2- PREPARACIÓN habilidades. de cada argumento.

-Presenta el conflicto y da a conocer - Aceptación y preparación

los datos. de los roles que interpretará.

Distribuye los roles y las formas en que

pueden interpretarlo. - Practicar los diálogos entre

-Significa los diálogos en los textos y los miembros del grupo.

sugiere preguntas para la elaboración -Elaborar diálogos de

154
 de los mismos. nuevos argumentos.

-Sugiere las distintas técnicas de -Crear las condiciones

dramatización. materiales para las

-Asegura las condiciones físicas y escenificación

materiales.

3- ACTUACIÓN 3- Sistematización y apertura al

cambio en la formación y desarrollo
al cambio.

-Prestan atención y emiten

- Retroalimenta lo acontecido en las sus opiniones.

sesiones anteriores

-Supervisa y da ayuda oportuna en el - Realizan el rol protagónico

proceso de dramatizaciones donde cada uno ejerce sus

- Guía la reflexión valorativa de lo papeles.

escenificado.

- Controla las trasformaciones en las -Participación activa en la

acciones valoración.
de los escolares - Cambio de conducta y
actitudes.

4-NUEVOS
ARGUMENTOS 4- Transferencia de la formación y
desarrollo de las habilidades
- Reflexionan y emiten sus
sociales.
criterios. Diseñan las
dramatizaciones en nuevas
- Consolida el contenido sobre situaciones.
habilidades sociales. - Exponen en plenaria sus
- Discute con los escolares una argumentos creativos para

variedad de argumentos aplicados en dramatizar.

155
 distintos contextos.

- Propone a los escolares el diseño de

dramatizaciones

Habilidades sociales:
Las Habilidades sociales forma de comportamiento que permiten regular las
relaciones con los demás respetando los derechos propios y de los otros tratando de
evitar situaciones de conflictos.

Habilidades sociales a desarrollar.

- Escuchar a sus compañeros.

- Comprensión de la formas de actuación de sus compañeros.
- Comportarse de forma adecuada para evitar conflictos respetando a
sus compañeros.
- Reconocimiento de las posibilidades de los demás.
- Compartir el establecimiento de las normas de su grupo.
Habilidad relacionada con escuchar a sus compañeros de grupo: es la que posibilita
la regulación de su comportamiento que se expresa en escuchar atentamente a sus
compañeros e intervenir en el momento oportuno sin interrumpir los criterios y
opiniones de los demás.
Acciones.
- Atención a las opiniones.
- Comprensión de las ideas expresadas.
- Criterios acerca de lo expresado.
Habilidad relacionada con la comprensión de la forma de actuación de sus
compañeros. Habilidad que les permite comprender y experimentar el punto de vista
de de sus compañeros de grupo de manera que pueda tener en cuenta el bienestar
de los demás.

156
Acciones.
- Convencer en vez de imponer sus criterios.
- Facilitar el trabajo en equipo.
- Comunicarse abiertamente con los demás.
Habilidad relacionada con el comportamiento de forma adecuada para evitar
conflictos respetando a sus compañeros. Habilidad que les permite ser capaz de
aprender a ser tolerante ante situaciones que no se correspondan con sus criterios y
de conciliar, mediar en posibles conflictos en sus relaciones con los demás.
Acciones.
- Percepción positiva de los demás.
- Solución posible de conflictos.
- Valoración de su actuación.
Habilidad de reconocimiento de las posibilidades de sus compañeros. Ser capaz de
identificar las posibilidades de sus compañeros para expresar sus respuestas,
emociones y sentimientos y saber valorarlas con justeza.
Acciones.
- Compartir las posibilidades de los demás.
- Expresión de juicios críticos.
Habilidad de compartir el establecimiento de normas de su grupo. Esta le permite
regular su comportamiento para ajustarse a las decisiones emanadas del grupo.
Acciones.
- Conversación para tomar acuerdos.
- Responsabilidad del buen funcionamiento del grupo.

Se pretende que en el grupo se representen los problemas que poseen los escolares
con talento académico en el desarrollo de sus habilidades sociales que están
causando dificultades en el proceso de integración con sus compañeros, esta
experiencia les dará la posibilidad de verse reflejados, sin que tengan
necesariamente en las primeras sesiones que implicarse, se les pedirá que emitan
sus opiniones y que reflexionen tratando de conocer sus limitaciones, de manera que
se vayan involucrando en las actividades, lo que al mismo tiempo servirá de

157
termómetro para los demás mediadores, en el conocimiento de cuanto han
experimentado sus compañeros la necesidad de cambiar.

Se sugiere organizar un mínimo considerado de sesiones de trabajo con los

escolares en horario de trabajo independiente como apoyo a la clase de presentación
donde se motivarán a los mismos utilizando las técnicas sugeridas y tratando varias
temáticas que deben estar relacionadas con las habilidades sociales que presentan
dificultades en el desarrollo de los escolares talentosos.

Las primeras sesiones son de presentación, motivación, donde se realiza una

motivación previa basándose en los conocimientos que los escolares poseen acerca
de la dramatización, el maestro hará sugerencia de algunas temáticas relacionada
con la vida, en la escuela creando un espacio en que los escolares puedan traer los
cuentos, historias y proponer todo lo que han aprendido de las obras en Lengua
Española, y los relatos históricos, la familia, procurando que realice escenificaciones
de forma espontánea, lo que servirá como actividades demostrativas.

A continuación las sesiones siguientes se dedicarán a dar una explicación vinculada

a ejemplos del contenido de las habilidades sociales, y de la importancia de las
mismas para todas las personas pidiendo sus criterios, de manera que se garantice
que los escolares reciban conocimientos generales del propósito de las actividades
de dramatización.

Posteriormente a su preparación, estarán en condiciones de elaborar las

escenificaciones haciendo uso de las diferentes técnicas sugeridas de dramatización.

El maestro deberá retroalimentar los criterios valorativos una vez terminada la sesión
de trabajo. Lo que le dará la posibilidad de poder conocer, las posturas asumidas, y
poder organizar las próximas actividades y especialmente para tratar que los
escolares con talento académico se involucren en las dramatizaciones.

En las sesiones de cierre los niños con talento podrán fungir como organizadores
fundamentales de cada subgrupo de trabajo, de forma tal que puedan divulgar sus
dramatizaciones en cualquiera actividad que el maestro considere, puede ser una
escuela de padres, en un matutino, en una asamblea de grupo, o como un ejemplo

158
para las clases.
Contenidos que el maestro puede utilizar para la elaboración de las dramatizaciones:
- Relacionado con la vida cotidiana de los escolares.
- Relacionados con las fabulas, leyendas, narraciones y cuentos, que pueden estar
contenidos en su libro de lectura o pueden ser sugeridos por los escolares.
- Puede estar vinculado con historietas de escolares de esas edades que
confrontan estas problemáticas en su contexto.
Los contenidos relacionados con la experiencia de los escolares, pueden ser
sugeridos por ellos mismos, la cuestión básica es que tengan un conocimiento de las
habilidades sociales y su importancia para el desarrollo de su personalidad. El
maestro debe llevar una variedad de temas que tengan un significado para el grupo.
Se sugiere temas como:
- Los hábitos de cortesía entre los escolares.
- La importancia de saber pedir y brindar ayuda.
- La disciplina del grupo en las actividades organizadas en equipos.
- El valor de una buena amistad.
- La necesidad de aprender a escuchar a los compañeros del aula.
- El placer de ser aceptado por el grupo.

Se recomienda que los maestros puedan trabajar como contenido del taller de
dramatización los cuentos, leyendas, fábulas y fragmentos entre otros del libro de
lectura de los escolares de quinto grado para contribuir al desarrollo de las
habilidades sociales en torno los escolares incluyendo a los escolares con talento
académico.

Las lecturas que más posibilidades ofrecen para que los escolares puedan elaborar
las dramatizaciones en las actividades para el desarrollo de las habilidades sociales
son los siguientes.

- El castigo de la Ceiba.

- La hiedra hipócrita.

- El respeto a los vecinos.

159
- El lobo de los bosques y el lobo de las estepas.

- La abeja haragana.

- La aceituna.

- Androgle y El León.

- Abuelita Milagro.

- Anécdota sobre Máximo Gómez.

Puede también utilizar las Historietas como contenidos para elaborar las
dramatizaciones; estos argumentos pueden ser utilizados por el maestro en las
sesiones donde la tendencia de los escolares con talento se comporte de manera
positiva y pueda formar parte de las mismas contribuyendo a resolver los conflictos
de cada una de las historietas planteadas.

El maestro puede emplear otras historietas y situaciones de su práctica profesional.

A continuación se citan algunas historietas que el maestro puede emplear en las

actividades de dramatización.

La historia de Damián.

Damián cursa sus estudios en la escuela primaria en el sexto grado, se destaca por
sus resultados en el aprendizaje principalmente en la asignatura de Lengua
Española, desde pequeño había leído obras que muchos adultos todavía no han
leído.

Obras como La Guerra y la Paz (algunos pasajes) Corazón, La Edad de Oro,

Nuestra Señora de París y varios artículos de las obras completas de José Martí ya
estaban incorporados a su sabiduría. Estos y otros factores hacían que se
comportara como un adulto en sus conversaciones, por esta razón muchas veces no
lo comprendían y no buscaban relacionarse con Damián porque se sentían extraños
con él. Damián se alejaba de ellos, sólo conversaba con Guillermo que poseía
características similares a él, le decía a los niños: “no me entienden”, parece que mis
palabras son complicadas, Guillermo le expresó: es que tú siempre estás tratando de

160
que todos acepten tus ideas porque son las mejores y no los ayudas, bueno, ¿ Qué
tú quieres, que me convierta en un explicador de todo?, yo soy de esa manera, mira
tú eres el mejor en Matemática y nadie te dice nombres malos como a mí, me dicen
Abelardito, traga libros, no lo soporto más.

La historia de Arturo.

Arturo con sus 8 años de edad era un campeón en el uso de la computadora.

Cada día cuando llegaba de la escuela se sentaba a trabajar. En la escuela no tenía

amigos porque todos les parecían demasiados tontos y no compartían su interés
profundo por la informática.

Sus padres estaban preocupados con él, aunque les agradaba que su hijo tuviese un
conocimiento profundo, pero era importante que Arturo también se dedicara a otras
actividades en unión con sus compañeros. Tenían el temor de que nunca aprendiera
a relacionarse con los demás.

Durante unos meses no hicieron mucho caso de la situación, pensando que no era
más que un momento que estaba atravesando su hijo, pero los intereses de éste no
cambiaron. Heriberto le pregunta a su hijo Arturo ¿por qué no participas con tus
amigos de la vecindad en los juegos deportivos?, y que me dices de la excursión a la
playa para la próxima semana con los compañeros de tu escuela, bueno papi yo te
voy a complacer y voy a estar en los juegos, pero que quede claro, esos niños me
parecen todos pocos inteligentes, pero hijo, dice el padre ¡como es que hablas así de
tus compañeros de escuela,¡ padre ellos no me entienden y muchas veces se burlan
de mí y me ponen apodos, pero hijo tú te centras en tus intereses y no te das cuenta
que te alejas de los demás. Arturo se queda pensando en cómo cambiar.

La historia de Oscar.

Oscar tenía 8 años, y siempre le había interesado la magia, le gustaba mirar a los
magos que actuaban en la televisión y les decía a sus compañeros que él llegaría a
ser un gran mago.

Oscar sentía una gran simpatía por dos niños que compartían sus intereses por la

161
magia, los demás se reían de sus gustos, y se quejaban de que no conversaban con
los demás. Alejandro y Mario conversaban y uno le decía al otro.

Mario: “No te das cuenta de que se separan del grupo para todo lo que van a realizar
y no tienen en cuenta nuestros intereses”. Alejandro: Sí yo me he dado cuenta de
eso, recuerda que cuando les señalamos que ellos se alejaban del grupo no lo
aceptaron. Alendro: “En fin Mario, ellos son autosuficientes.”

El maestro que se había dado cuenta de lo que estaba pasando, se le ocurrió que se
podía organizar un círculo de interés de magia asesorado por un especialista de la
comunidad en horario extradocente para que todos los escolares participaran.

Las actividades se realizaron con gran atención por todos los escolares
destacándose por sus resultados. Oscar, por esa razón continuaban las burlas de
algunos niños. En una ocasión uno de esos burlones amenazó a Oscar con no
dejarlo participar si no le daba tres pesos en moneda, Oscar le dijo; está bien, sus
compañeros lo miraron asombrados. El niño sacó del bolsillo una moneda de tres
pesos y se la mostró. Después usando un truco que había aprendido en el círculo de
interés, le entregó la moneda pero esta desapareció, sus compañeros creyeron que
el abusador iba a golpearlo, pero Pedro se limitó a sonreír.

Que bueno estuvo eso, que bien lo aprendiste, tú sabes, me gustaría que nos
enseñara a los que no sabemos.

La historia de Laura.

Laura es una escolar de quinto grado, sus resultados son excelentes en todas las
asignaturas, sus respuestas son brillantes y los trabajos que presentan son
profundos en contenidos.

La maestra ha notado que cuando Laura levanta la mano en varias ocasiones, sus
compañeros cambian la cara y se hacen señales entre ellos como diciendo; ahí va la
que se siente superior.

Laura fue propuesta y conversó con uno de sus compañeros para dirigir el grupo y
no fue aceptada por la mayoría, ella quedó asombrada, quería ser aceptada por su

162
sabiduría y también que sintieran simpatía por ella.

Laura cambió de conducta en las clases, ya no participaba, se equivocaba de

manera intencional y comenzó a dejar preguntas sin responder para no tener las
mejores notas.

El maestro se asombró por esto y decidió hablar con la niña. ¿Qué está pasando con
tu rendimiento?, la niña quedó pensativa y finalmente expresó que todo era
intencional para ser reconocida por los demás, sin tener que aceptar día a día la
censura silenciosa al dar una respuesta.

La historia de Margarita.

Margarita se destacaba en Educación Física por su rendimiento. Podía correr más

rápido, saltar más alto, tirar la pelota más lejos que todos los demás. Su capacidad
de atleta le estaba causando problemas de relación con los demás.

Muchos la acusaban de alardear o de usar su talento para estar más cerca de los
niños, cuando la verdad era que la mayoría no quería jugar con ella porque tomaba
siempre la ventaja.

La empujaban en los juegos más bruscos, se sentía mal con esta situación. La niña
se sentía mal emocionalmente, no la querían.

Fue entonces que se le brindó una oportunidad a la niña. La escuela fue convocada
para un encuentro deportivo y el maestro conociendo la situación, la utilizó como
ayudante para entrenar en un corto tiempo a los demás, que conocieron las
cualidades de la niña y comenzaron a mirarla de otra manera.

La historia de Norma.

Norma era una escolar excelente, estaba acostumbrada a los constantes elogios de
sus padres y maestros, al punto que llegó a creerse que era alguien que siempre lo
hacía todo bien y la verdad era que ocurría de esa manera.

Cuando fue mayor Norma fue cambiando, se negaba a realizar las actividades a la
que no estaba acostumbrada.

163
La invitaron a tirar al blanco y no participó, nuevamente la invitaron a patinar y se
negó.

Esta vez a su madre le llamó la atención y le preguntó ¿por qué no fuiste con tus
amigos?

No tenía deseos, contestó la niña.

Algo me dice que no es toda la verdad, responde la madre, mirándole directamente a

los ojos.

Norma respondió que ella se sintió superior a los demás durante un tiempo, pero
ahora que sus compañeros esperaban de ella lo mejor, ella comprendió que no
estaba preparada y que no podía desilusionarlos.

Cada una de estas sugerencias tienen el propósito de orientar al maestro para la

aplicación de las actividades de dramatización en el grupo donde él ejerce su
profesión pedagógica.

No constituyen recetas que se deben aplicar. El maestro debe reflexionar y ponerlo

en práctica en dependencia de las características de sus escolares.

164
Anexo 14: Escala para evaluar la estrategia Psicopedagógica.

Centro________________ Años de experiencia_____ Cargo______________

Especialidad__________Licenciado_ Emergente__ Municipio_______
Estimado colega, después de analizar la Estrategia psicopedagógica dirigida al desarrollo de
las habilidades sociales en los escolares con talento académico en la Educación Primaria
emita sus valoraciones sobre el nivel de adecuación de la misma. Debe tener en cuenta los
siguientes valores:
1-MA: Muy adecuada, 2- BA: Bastante adecuada, 3-Adecuada,4-Poco adecuada, 5- Insuficiente

MA BA A PA I
Aspectos a valorar

Exigencias para la preparación del

maestro.
Programa de atención educativa al
talento.

Las etapas de la identificación pedagógica.

Los métodos e instrumentos de la

identificación pedagógica.

Instrumentos para la caracterización de las

habilidades sociales.

Fases de las actividades de dramatización.

Técnicas para realizar la dramatización.
Etapas para el desarrollo de las habilidades
sociales.

Diferentes acciones orientadas por el

maestro para el taller de dramatización.

Acciones a realizar por los escolares en el

taller de dramatización.
Sugerencias para valorar la estrategia
psicopedagógica.

165
ANEXO 15: Entrevista a los maestros para valorar la estrategia

Psicopedagógica.

1- ¿Cómo han contribuido los instrumentos para la caracterización de

las habilidades sociales de los escolares con talento académico en

el diagnóstico del grupo?

2- ¿Qué criterios tienen ustedes sobre el folleto de sugerencias

para las actividades de dramatización que favorecen el desarrollo de

las habilidades sociales de los escolares con talento académico?

3-¿Qué sugerencias usted haría para el perfeccionamiento de la

estrategia psicopedagógica?

166
 ANEXO 16: Cuestionario a los escolares con talento académico.

Nombre_______________________________________Edad___Sexo_______

Escuela_________________________________________________________

Grupo______________Grado_____________

Marca con una cruz el aspecto que indique cómo han contribuido las actividades de

dramatización en el desarrollo de tus relaciones con tus compañeros de grupo.

Aspectos que caracterizan tus relaciones con los compañeros del grupo.

_____________ Atención a lo expresado.

____________Comprensión de las ideas expresadas.

____________Criterios acerca de lo expresado.

. ____________Convencer en vez de imponer sus criterios.

____________Facilitar el trabajo en equipo.

____________Comunicarse abiertamente con los demás.

____________Percepción positiva de los demás.

____________Solución posible de conflictos.

____________Compartir las posibilidades de los demás.

_____________Expresión de juicios críticos.

_____________Conversación para tomar acuerdos.

___________ Responsabilidad del buen funcionamiento del grupo.

167
ANEXO17: Encuesta al maestro.

Estimado maestro: necesitamos de su cooperación para poder conocer el trabajo que

se realiza en la escuela con los escolares talentosos, por lo que debe expresar sus

opiniones y valoraciones con sinceridad.

Centro--------------------- Años de experiencia--------- Licenciado-------------

Cargo--------------------------------- Especialidad------------------------

Emergente------------------- Municipio--------------------- Grado----------------

1-¿Qué características usted considera que posee un escolar talentoso?

2-Mencione las vías que usted ha empleado con sus escolares talentosos para su
estimulación.

3-¿Cómo valoras el trabajo que realiza la escuela para estimular el desarrollo de los
escolares con talento?

Bien--------- Regular------------ Mal-------------- Argumenta tu selección.

4-¿Se ha insertado alguna vez el tema de la estimulación de los escolares con talento
en el trabajo metodológico de la escuela? Si---- No------

b) En caso afirmativo, menciona algunas de las actividades desarrolladas.

168
ANEXO18: Entrevista grupal a directores de las escuelas primarias del

municipio Marianao.

Preguntas:

1- ¿Qué actividades instrumenta la escuela para contribuir al desarrollo del

talento en los escolares primarios?

2- ¿Estima usted que los maestros están capacitados para ofrecer una atención

educativa a los escolares talentosos? si---- no---- Justifique su respuesta.

3- ¿Cree que en la escuela deba existir un personal preparado para ocuparse de

la orientación a los maestros y de la familia en relación con la atención

educativa que se le debe brindar a los escolares talentosos? si----- no-----

Justifique su respuesta.

4- ¿Qué rol desempeña la familia con relación a la educación de los escolares

con talento?

169
 ANEXO 19

PROGRAMA DE ATENCIÓN EDUCATIVA AL TALENTO

Autor: MSc. Nilda Vera Salazar

Fundamentación del programa (24 horas).

170
El mundo contemporáneo necesita de la formación y desarrollo de personalidades

que sean capaces de asimilar la experiencia material y espiritual acumulada por la

humanidad y que puedan descubrir y resolver problemas en forma independiente y

creadora debido al grado de desarrollo y complejidad que ha alcanzado la humanidad

en la ciencia y la tecnología.

La estimulación de las potencialidades sobresalientes es una tarea esencial del

maestro, quien está llamado a dirigir la enseñanza y el desarrollo y educación de la

personalidad en proceso de formación.

Desarrollar las potencialidades desde las más tempranas edades constituye un

desafío para la educación actual.

Es un gran reto para el maestro la estimulación de los escolares con talento

académico. Es importante y necesario la preparación de los mismos en los

contenidos esenciales sobre la temática para que pueda de manera científica cumplir

con este desafío que le impone la sociedad en desarrollo.

Los temas que ha continuación se describen tienen una duración de 24 horas y se

deben desarrollar durante 10 sesiones presenciales de dos horas cada una.

La evaluación sistemática se realizará mediante preguntas escritas y orales. La

evaluación final será un informe acerca de la caracterización de las habilidades

sociales de los escolares con talento.

Objetivos generales:

Familiarizar a los maestros de la Educación Primaria en los contenidos relacionados

con la educación de los escolares con talento académico.

171
Sensibilizar a los maestros de la Educación Primaria para brindar una atención

educativa a los escolares con talento académico de la Educación Primaria.

Temas

1-¿Qué es el talento?

2- Concepciones sobre el talento.

3- Tipología del talento.

4- La identificación del talento académico en el contexto de la escuela primaria.

5- El desarrollo de las habilidades sociales en los escolares con talento

académico en el contexto educativo.

6- Familia y talento académico.

Contenido temático

1-¿Qué es el talento?
Definición de talento. Características esenciales del talento. Lo general, lo
particular y lo singular en el talento.
Términos asociados al talento: niño sobredotado, niño precoz, genio, prodigio,
niños de altas habilidades, intelectualmente bien dotados, niños supernormales y
niños de altas capacidades.

2- Concepciones sobre el talento.

Modelos del talento: modelos basados en los rasgos, modelos basados en los
componentes cognitivos, modelos basados en logros y desempeños, modelos
socioculturales y modelos multidimensionales.

3- Tipología del talento.

Talento artístico, Talento verbal, Talento social, Talento matemático, Talento
motriz, Talento académico, Talento musical, Talento creativo.

172
 4- La identificación del talento en el contexto de la escuela primaria.
La identificación pedagógica. Etapas de la identificación pedagógica.
Métodos y técnicas que puede emplear el maestro en la detección del
talento. Rol de la familia en la identificación del talento.

Experiencias sobre la identificación del talento en el contexto educativo.

5- La estimulación de los escolares con talento en el contexto educativo.

Modalidades de atención educativa al talento:

Aceleración

Agrupamiento

Enriquecimiento

El desarrollo de las habilidades sociales en los escolares con talento académico. de la

Educación Primaria.

Definición de habilidad social.

Relación de las habilidades sociales y el talento académico.

Habilidades sociales a desarrollar en los escolares con talento académico.

Estrategia psicopedagógica para el desarrollo de habilidades sociales en los

escolares con talento académico.

Experiencias sobre la estimulación del talento en el contexto educativo.

6- Familia y talento académico.

La familia como fuente de información para la identificación de los escolares

con talento académico. La orientación de padres y madres de los escolares

talentosos en las condiciones de masividad de la escuela cubana.

173
Estrategia de orientación familiar: una vía para el desarrollo del talento.

Orientaciones metodológicas para impartir los temas.

Tema 1 ¿Qué es el talento?
Objetivos.
Caracterizar a los escolares con talento académico en la Educación Primaria.
Analizar los diferentes términos que se emplean para denominar al talento.
Orientaciones metológicas.
Se sugiere que este contenido se pude impartir, utilizando las vivencias de los
maestros relacionadas con las características de niños con manifestaciones
talentosas en su práctica educativa. Luego puede exponer las características de los
escolares con talento académico y relacionarlas con las planteadas por los maestros.
Concluir con el análisis de diferentes conceptos acerca de talento. Se sugiere utilizar
el material complementario donde aparecen distintos conceptos de diferentes autores.
Con relación a los términos, se debe trabajar la conferencia, explicando el contenido
de cada término y su significado, así como la implicación social y educativa del
mismo.
Tema 2 Concepciones sobre el talento.
Objetivo. Analizar el contenido de los modelos del talento y su importancia en la
evolución teórica hacia concepciones más integrales.
Orientaciones metodológicas.
Se debe impartir el contenido relacionado con los modelos, utilizando la exposición
oral de cada modelo, e ir comparándolo y valorando los mismos, de manera que se
comprenda, que es el modelo multidimencional el que ofrece un fundamento científico
y metodológico.a la atención educativa de los escolares con talento académico.
Tema 3 Tipología del talento.
Objetivo. Caracterizar los distintos tipos de talentos.
Orientaciones metodológicas.
Se da a conocer los distintos tipos de escolares con talento, utilizando la forma
organizativa del taller, utilizando materiales y luego pedir ejemplos a los maestros de

174
su práctica profesional. También se les puede llevar situaciones donde se
ejemplifique cada tipo de talento, para analizar sus características.
Concluir con la importancia que tiene para el maestro conocer cada uno de estos
tipos de talento para su trabajo en la atención educativa de los mismos.
Tema 4: La identificación del talento en el contexto de la escuela primaria.
Objetivo. Instruir al maestro acerca de cómo identificar a los escolares con talento
académico en la escuela primaria.
Orientaciones metodológicas.
Explicar a los maestros la concepción general de la identificación pedagógica y su
importancia, así como las etapas que se sugieren para la misma.
Trabajar en forma de taller, los métodos y técnicas que se sugieren en el folleto para
el maestro en el libro diagnóstico y diversidad.
Explicar el papel de la familia como una fuente de información importante en la
identificación de estos sujetos, tratar de que los maestros ejemplifiquen su
experiencia profesional acerca de la caracterización realizada por ellos como parte de
su trabajo.
Tema 5 La estimulación de los escolares con talento académico en el contexto
educativo.
Orientaciones metodológicas.
Se sugiere trabajar en forma de conferencia las diferentes modalidades de
estimulación, así como analizar las ventajas y limitaciones de cada una de estas
modalidades.
Analizar el enriquecimiento como la más adecuada para trabajar las necesidades
educativas especiales de los escolares con talento en la escuela cubana actual.

Tema 6: El desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento

académico en la Educación Primaria.
Objetivo. Valorar la importancia del desarrollo de habilidades sociales en los
escolares con talento académico.
Se debe explicar los conceptos de habilidades sociales y su relación con el talento
académico y la importancia de esta para la vida equilibrada de este tipo de escolar.

175
Caracterizar las habilidades sociales a desarrollar en estos escolares, estudiar
algunas investigaciones que abordan la importancia de las habilidades sociales para
el desarrollo de los escolares con talento académico.
Trabajar en forma de taller, utilizando distintas historietas que están en el folleto para
maestros, donde se refleja la vida de los escolares con talento académico con
inadecuado desarrollo de sus habilidades sociales.con sus compañeros de grupo.
Luego se debe reflexionar acerca de la importancia que posee un desarrollo
adecuado de las mismas para la adaptación y equilibrio de estos.
Comentar a manera de ejemplos algunas experiencias en la estimulación de los
talentos en el contexto educativo.
Tema 6: Familia y talento académico.
Objetivo. Analizar el papel de la familia en el proceso de atención educativa de los
escolares con talento académico.
Orientaciones metodológicas.
Retomar los contenidos relacionados con la identificación de estos escolares, y
referirse a la familia como una fuente importante de información y ejemplificar algunas
técnicas y métodos donde la familia brinda información.
Se sugiere trabajar la estrategia de orientación a los padres, en forma de taller,
utilizando el artículo referido al tema y procurar un debate acerca de su contenido.

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Pág. 143 – 45 – 44

25-, J. (1998): Investigación a nivel internacional sobre los niños

superdotados y, su educación. El desarrollo emocional del más capaz.
Primer Congreso de la Educación de la alta inteligencia. Mendoza,
Argentina.

26. Feldhusen, J, (1995): Identificación y desarrollo del talento en la

educación. Revista Ideación No. 4.

27. González, A. (1998): El reto educativo y social de la supercapacidad

intelectual. Comunidad Escolar, año XVI No.623.

28. Girón, M. (1998): Programas para detectar alumnos superdotados en Matemática.

Comunidad Escolar, año XVI, No, 617.

29. Galindo, A. (1997): Modelos de autoconcepto. En Identificación, evaluación y

atención a la diversidad del superdotado. Editorial Aljibe, España.
29.1. Hume, M. (1998): Estudio sobre valores en adolescentes bien dotados.
Primer Congreso de la Educación de la alta Inteligencia. Mendoza, Argentina.

30. ______(2004): Caracterización de los principales modelos del talento.

Inédito, Taller de Actualización sobre Atención Educativa al Talento. La Habana..
31. Heller, K. (1998.): El estudio longitudinal de Munich sobre el superdotado.
Revista para la educación y la escuela N. 1.

32.______ (1998): Reconocimiento y promoción de talentos especiales. Revista para

la educación y la escuela N. 2.

178
33. Ihlefeld (1987): Talento y desarrollo de la personalidad en los alumnos de los
grados Superiores.

34. Iliasov, I. (1986): Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana,

35. Lima, L. (1949): El genio de la ciencia: Tomás Edison. Tesis en opción al

grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad de la Habana,
La Habana.
36. Lorenzo, R. (1996): El talento en la escuela Primaria, Tesis en opción al grado
de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Superior Pedagógico “Enrique
José Varona”, La Habana.

37. Lorenzo, R y Martínez, M. (2003): Estrategia para el desarrollo del talento.

En Talento: Estrategias para su desarrollo (Castellanos, D, comp.). Editorial Pueblo y
Educación, La Habana. Pág. 55 – 28 – 30 – 44 - 50

38._______. (1999): Talento para la Ciencia: estrategia para su desarrollo.

Editorial Academia, La Habana. pág. 17- 11- 20
Martínez, M y Lorenzo, R (1999): Talento para a Ciencia: Estrategia para su
desarrollo. En PROMET, Editorial Academia. La Habana.
39.______ (2003): ¿Talento, precocidad, superdotado o genio? En La inteligencia, la
creatividad y el talento: Debate actual.

40.______ (2003): Análisis epistemológico de la creatividad. En La inteligencia, la

creatividad y el talento: Debate actual..

41. Maker, J. (1989): Educación del superdotado: Tendencias significativas. En

Educación Especial, Investigaciones y tendencias. Editorial Panamericana,
Buenos Aires.
41.1 Prieto, M. (1997): Identificación, evaluación y atención a la diversidad del
superdotado. Editorial Aljibe, España.
42. Peña, A. (2002): La Superdotación y el género aula abierta No. 79.

43. Pérez, D. (2005): Metodología para la identificación del alumno talento en la

formación profesional en la Universidad. Tesis en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Central “Marta Abreu”. Las Villas.

44.______(1996): Aprendices y maestros. Editorial Alianza, s, a

Madrid.

179
45. Renzulli, J. (1978): En qué consiste la capacidad sobresaliente. Una
reexaminación de la definición del sobresaliente y el talento. Universidad de
Connecticut.

180
Anexo 20

Folleto de sugerencias para el empleo de los métodos y técnicas para la

identificación y caracterización de las habilidades sociales de los
escolares con talento académico.

Para poder realizar un trabajo de atención educativa a los escolares talentosos es necesario tener con
un conjunto de métodos y técnicas que permitan al maestro, detectar quienes son sus escolares con
talento académico y en que estado se encuentran el desarrollo de sus habilidades sociales.
El maestro debe comprender los distintos instrumentos que se les ofertan, estos deben ser asequibles y
convertirse en herramientas que formen parte de la caracterización que ellos deben realizar en su
trabajo.

Para realizar una identificación pedagógica de los escolares con talento el maestro debe tener en

cuenta determinados principios psicológicos.

Principio del enfoque individual.

Principio integral u holístico.

Enfoque dinámico y sistemático.

Enfoque científico y objetivo.

Detección precoz.

El principio del enfoque individual se refiere a que cada sujeto es valorado en su individualidad, teniendo

en cuenta sus propias limitaciones y sus potencialidades. También es necesario tener en cuenta el

contexto escolar, familiar, y comunitario donde se desarrolle.

181
El enfoque integral u holístico es el que indica al maestro que no debe basarse en una técnica o método

de investigación, sino en varios para que la información sea válida y confiable, el diagnóstico debe ser

integral y holístico, debe evaluar diferentes aspectos de la personalidad del sujeto y la información debe

ser integrada para ofrecer no una descripción sino una explicación que incluya el pronóstico.

El enfoque dinámico y sistemático es el que refiere que el maestro debe observar para realizar un

diagnóstico permanente de obtención de evidencias, con trasformación y evaluación del individuo bajo

la influencia beneficiadora de acciones preventivas y correctivas compensatorias, permitiendo con ella la

sistematicidad del programa de estimulación.

Es dinámico pues presupone la evaluación del escolar en diferentes tipos de actividad y teniendo en

cuenta su historia personal, es decir, es necesario realizar un diagnóstico longitudinal, pues la evolución

de un momento en la historia de un sujeto dice muy poco, es pertinente obtener información en

diferentes etapas de la vida del sujeto.

El enfoque científico y objetivo le exige al maestro que debe utilizar los instrumentos que brinda la

metodología y plantearse por tanto, problemas, hipótesis y poder realizar los análisis oportunos en su

estudio para si es necesario replantearlo.

La detección precoz le hace saber al maestro que es necesario la identificación temprana para prevenir

posibles desviaciones y para estimular las potencialidades desde edades más tempranas para

oportunamente planificar las estrategias de estimulación educativa especiales que estén en

correspondencias con sus problemáticas.

El proceso de identificación a realizar por los maestros debe ser asequible para su práctica profesional,

que no se sienta sobrecargado, que significa hacer una identificación pedagógica de manera operativa y

sienta que la misma forme parte del proceso de caracterización que deben realizar de sus escolares

182
durante el curso escolar.

El maestro para poder realizar la interpretación de los instrumentos aplicados de manera cuantitativa y
cualitativa debe conocer los indicadores que permiten identificar a los escolares con talento académico
y caracterizar el desarrollo de sus habilidades sociales.
Los indicadores de la identificación de los escolares con talento académico son los siguientes:
Trasferencia.
Reflexión.
Independencia.
Flexibilidad.
Originalidad.
Fluidez.
Problematización.

Elaboración
Generalización

Los indicadores para la caracterización de las habilidades sociales de los escolares con talento
académico son:
Atención a las opiniones.
Conversación para tomar acuerdos.
Facilitar el trabajo grupal.
Comunicación con sus compañeros de grupo.
Percepción positiva de los demás.
Sentirse parte del grupo.
Convencer en vez de imponer sus criterios.
Compartir los razonamientos y conocimientos de los demás.

Solución de conflictos.
Valoración de su actuación.
Expresión de juicios y criterios.

Escala Valorativa Vera, Vera. 2002.

Instrucciones para el trabajo con la escala valorativa.

183
Ubica en la escala las conductas que se manifiestan de acuerdo al grado de frecuencia e intensidad
con que están presentes en el sujeto analizado. Marca la alternativa con una cruz teniendo en cuenta el
significado.
Muy alta: Cuando el comportamiento caracteriza de forma estable y con muy alta intensidad al sujeto.
Alta: Cuando la conducta está presente con alta intensidad y relativamente estable.
Media: Cuando se observa en el sujeto con intensidad media, pero poco estable.
Baja: Cuando estas conductas se observan muy poco en el sujeto y con poca intensidad.
Muy baja: Cuando estas conductas se observan muy poco y con muy poca intensidad.
Para responder utiliza para cada alumno la siguiente hoja de trabajo.

Hoja de trabajo
Nombre Escuela
Sexo__________ Grupo ___ Curso

1. Puede modificar sus puntos de vista cuando la situación lo exige.

2. Establece fácilmente relaciones esenciales en el análisis de las tareas y problemas.
3. Muestra habilidad para trabajar de forma independiente.
4. Se le ocurren posibilidades novedosas para resolver los problemas.
5. Puede aplicar eficazmente sus conocimientos y habilidades a nuevas situaciones.
6. Retiene información variada y la aplica oportunamente.
7. Cuenta una historia con derroche de detalles imaginarios.
8. Puede generar muchas ideas sobre un mismo tópico.
9. Se cuestiona lo que está establecido.
10. Contrasta distintas facetas de una idea.
11. Descubre nuevos problemas donde otros niños no advierten.
12. Asume una actitud analítica al resolver los problemas.
13. Es capaz de plantearse nuevos problemas.
14. Comprende ideas abstractas y complejas.
15. Utiliza múltiples estrategias para encontrar una solución adecuada.
16. Dado un fenómeno le resulta fácil establecer nexos esenciales.

184
 17. Profundiza las soluciones agregando nueva información.
18. Para tomar decisiones realiza un análisis detallado.
19. Analiza todas las alternativas posibles para enfrentar un problema.
20. Es capaz de organizar su propia tarea.
21. Analiza las ventajas y las desventajas de una situación.
22. Valora las alternativas para enfrentar un problema.
23. Es capaz de generar una corriente de respuestas relevantes.
24. Toma las ideas de otros, las modifican y las mejora.
25. Agrega información a las ideas propuestas.
26. Resuelve fácilmente los problemas sin limitarse a las orientaciones establecidas.
27. Puede aplicar sus conocimientos y habilidades a situaciones similares.
28. Plantea nuevos significados a partir de los ya existentes.
29. Tiene una facilidad poco común para expresarse verbalmente.
30. Pasa con facilidad de la comprensión de los problemas simples a los más complejos los
resuelve.
31. Posee facilidad para pasar de lo concreto a lo abstracto.
32. Puede inferir por sí mismo el modo como resolver un problema.
33. Se le ocurren distintas maneras de usar algo.
34. Inventa soluciones inusuales.
35. Puede asociar ideas sobre un mismo tópico.
36. Resuelve fácilmente los problemas complejos.
Manifestaciones Valores Observaciones
Conductuales
1 2 3 4 5
1
2
3
4
5
...

185
 36

Instrucciones para el procesamiento

Cada escolar debe ser evaluado teniendo en cuenta los siguientes
indicadores.

Generalización (GEN)
Transferencia (TRA)
Reflexión (REF)
Independencia (IND)
Flexibilidad (FLE)
Originalidad (ORI)
Fluidez (FLU)
Problematización (PRO)
Elaboración (ELA)

En la siguiente tabla se debe ubicar el valor otorgado a cada una de las dimensiones e indicadores.

Escuela: Grado: Grupo:

Nombre: Sexo:

Manifestaciones Valor del Valor de las

Dimensiones Indicadores Conductuales Indicador dimensiones
3
20
26
32
IND
Inteligencia

2
14
16
GEN 31
5
6
27
TRA 30

186
 12
18
19
REF 21
1
15
22
FLE 23
4
7
10
ORI 34
Creatividad

8
23
29
FLU 35
9
11
PRO
13
36
17
24
25
ELA 28

Para efectuar esta valoración debe apoyarse en la hoja de trabajo donde se le

otorgó un valor a cada manifestación conductual.
Arte Literatura Ciencia Educación
Medicina

9 1 2 3
11 8 6 4
13 14 7 5
16 15 12 10
17 18 22 21
19 23 24 25
20 28 26 27

187
Después que están todos los seleccionados se suman las positivas de cada área.
La mayor cantidad de selecciones positivas indicará el área de mayor interés y la
jerarquía de sus intereses. El número que predomina en cada área (1 ó 2) indicará
la intensidad de los intereses.

Adaptado de Lorenzo, Martínez (1996).

Diario Creativo

Instrucciones para el trabajo con el diario.

El maestro, desde el inicio del curso, debe informar a los niños que cada año en la
escuela se desarrollará una jornada científica infantil y para ese día todos los niños
deben presentar una actividad que sea nueva o un objeto construido de forma
independiente. Estas cosas nuevas pueden ser: dibujos, cuentos, canciones,
historietas y otras actividades.

Por eso es importante que seleccionen con ayuda de sus padres una libreta para
anotar todas las cosas que se les ocurran. Esta es la consigna de la técnica.
El maestro debe pedir sistemáticamente estos productos creativos a sus alumnos.
Instrucciones para el procesamiento
Se analizan los productos creativos de los escolares teniendo en cuenta los
siguientes indicadores.
No. Indicadores Escala
Originalidad 1 2 3 4 5
Flexibilidad
Fluidez
Problematizació
n
Elaboración

188
 Valores: 1-Deficiente 2- Inferior al promedio 3- Promedio Superior al
promedio 4- Excepcional

Cada producto debe ser evaluado a partir de estos indicadores y los parámetros que analizaron en la
guía de observación.
Los productos que se consideren creativos deben aparecer en el siguiente cuadro:
Nombre y apellidos: Grado:
Escuela: Edad: Sexo:

Productos creativos Muy Alta Alta Promedio Baja

1-
2-
3
.
.
.

Muy alta: Cuando los cinco indicadores son evaluados en la categoría de excepcional.
Alta: Cuando dos de los indicadores obtienen la categoría de superior al promedio.
Promedio: cuando los tres indicadores obtiene la categoría de promedio.
Baja: Cuando uno de los indicadores es evaluado de inferior al promedio.

Al final el maestro debe ser una valoración de la creatividad del escolar teniendo presente estos mismos
valores.

189
Cuestionario. ¿Quiénes serán?

Esta técnica permite obtener información sobre los escolares que se

destacan en un área o en diferentes áreas a partir del criterio de los
coetáneos.

Para los grados 1ro. Y 2do. Se aplicará en forma oral e individual. El maestro
irá preguntando y escribiendo en la hoja de trabajo.
El maestro debe plantear a los niños la siguiente consigna:
Imagina que de pronto tu aula se ha convertido en un salón de juegos frente
al mar y están todos tus amigos del grupo participando en diferentes
actividades.
Piensa durante diez minutos como tus y tus amiguitos participaron en este
bello salón de juegos.

Después quiero que me respondan las siguientes preguntas que están

relacionadas con este lindo sueño que han tenido.

En cada caso debes responder mencionando los nombres y apellidos de los

tres niños que participaron más en una u otra actividad.
1-¿Quiénes nadaron con mayor 2-¿Quiénes se destacaron en la
rapidez? lectura?

1. 1
3-¿Quiénes manifestaron mayores
2. facilidades para el cálculo?

3. 1.

2.

190
 1.
3.
2.

4-¿Quiénes manejaron mejor la 3.

computadora?
1.
8-¿Quiénes fueron aplaudidos por
2____________________________ sus conocimientos históricos?
__
3____________________________ 1.
__
5-¿Quiénes escribieron un cuento? 2.

1.
3.

2.

3. 9-¿Quiénes organizaron las

____________________________
actividades?
_______

6-¿Quiénes participaron en los

1.
juegos deportivos?
.2
1. 10 ¿Quiénes participaron en la
pintura?
2.
1.
3.
2.

7-¿Quiénes dibujaron más rápido u

bonito? 3.

191
 11. ¿Quiénes tocaron algún
instrumento musical?

1.

2.

3.

12¿Quiénes bailaron en el salón?

1.

2.

3.

192
 Para efectuar el procesamiento se debe utilizar el siguiente cuadro:

Escolares
que Escolares seleccionados
selecciona
n
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 1 12 1 1 1 12 12 12 12 12 12
2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3
3 3 3 3 3
1
2
3
4
5
6
7
8
.
.
.
20

En la primera columna se ubican los escolares que hacen la selección. Se

identificarán por su número de lista. En la segunda columna se ubican los
escolares seleccionados por cada pregunta en orden de jerarquía.
En este caso son 12 preguntas, pero en cada una el escolar debe responder con
tres nombres. Es por eso que cada pregunta aparece 3 casillas. Así por ejemplo,
si el escolar No.1 selecciona a los alumnos; 8, 4 y 2 en la pregunta en la pregunta

193
No. 1es porque se destaca en la notación y si selecciona a los escolares 13, 15 y
12 es porque fueron los mejores en el dibujo (pregunta No.7).
Después el maestro debe seleccionar a los escolares que más se destacan por
áreas empleando el siguiente cuadro:

Escolares
Seleccionados Áreas
A B C D E F

En la primera columna se ubican los escolares que fueron nominados más de 3

veces por sus compañeros al menos en un área. En la segunda columna se
marca con una cruz el área en que se destaca, teniendo en cuenta que las áreas
simbolizan un tipo de talento.
Área A: Talento verbal (2, 5, 8)
Área B: Talento matemático (3,4)
Área C: Talento motriz (1, 6, 12)
Área D: Talento social (9)
Área E: Talento artístico (7, 10)
Área F: Talento musical (11)

Los números que están entre paréntesis identifican las preguntas del
cuestionario.
Con el empleo de esta técnica no podemos plantear de forma absoluta que
estos son los talentos en estas áreas, pero si brinda una información al
maestro sobre el desempeño de estos niños en áreas específicas y que
quizás el no tubo en cuenta.

194
Escala valorativa para evaluar el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares
con talento académico del grupo escolar.

Estimado maestro para poder valorar con objetividad el desarrollo de las habilidades sociales de
los escolares con talento académico debes observar de manera sistemática y señalarlas
marcando con una cruz el grado de manifestación de acuerdo a la frecuencia e intensidad.

A- Escuchar a sus compañeros.

B-Comportarse de forma adecuada para evitar conflictos respetando a sus
compañeros.
C - Reconocimiento de las posibilidades de los demás.
D - Compartir el establecimiento de las normas en su grupo.
E - Comprensión de la formas de actuación de sus compañeros.

ACCIONES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 54321

A –Habilidad de escuchar
. Atención a las opiniones.
. Compresión de las ideas expresadas.
.Criterio acerca de lo expresado.

B - Habilidad de evitar conflictos

.Percepción positiva de los demás.
.Solución de posibles conflictos.
.Valoración de su actuación.

C- Habilidad de reconocimiento de los demás.

. Compartir las posibilidades de los demás.
. Expresión de juicios críticos.

D –Habilidad de compartir el establecimiento de las normas

de su grupo.
. Conversación para tomar acuerdos.

195
.Responsabilidad del buen funcionamiento del grupo.

E- Habilidad de comprensión de la forma de actuación de los demás.

. Convencer en vez de imponer sus criterios.
. Facilitar el trabajo en equipo.
. Comunicación abierta.
Instrucciones para el procesamiento.
El maestro debe conocer el significado de la escala de valores.

1- Muy alta.
2- Alta.
3- Media.
4- Baja
5- Muy baja.
El maestro debe valorar la frecuencia y la intensidad de las acciones de cada habilidad
social puede auxiliarse del siguiente cuadro.

Manifestaciones Valores Observaciones

Conductuales
5 4 3 2 1
1
2
3
4
5
6
7

196
Escala de autovaloración del desarrollo de habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
Te recomendamos que para conocer el criterio que poseen los escolares con talento académico
de las manifestaciones de sus habilidades sociales en la interacción con sus compañeros de
grupo, puedes emplear la siguiente escala de autovaloración.
Marca con una cruz cómo consideras tus relaciones sociales con los compañeros del grupo.

Manifestaciones de las habilidades sociales. Grado de manifestación.

- Atención a las opiniones de los demás. 543 21
MBND
-Aprecio como respuesta inteligente las de mis
compañeros.

- Me agrada compartir mis conocimientos con los

demás.

- Acepto de buen grado la crítica de los compañeros.

- Soy capaz de cumplir con lo establecido por el grupo.

- Me gusta trabajar las actividades en equipo.

- Comparto mis conocimientos con gusto.

Significado de los valores para expresar tus valoraciones.

M (mucho) B (bastante) N (normal) D (debajo)

Intrusiones para su procesamiento.

El maestro puede utilizar un cuadro similar al anterior.

Para confirmar los posibles conflictos que estimas poseen los escolares con talento académico
del grupo escolar en el desarrollo de sus habilidades sociales, te recomendamos aplicar un
inventario de problemas.

Inventario de problemas.
Marca con una cruz las dificultades que consideras que tienen las relaciones con tus
compañeros.

. Te tomas interés por las opiniones de los demás en las actividades del grupo
Sí______ No_______
. Es importante para ti que tus compañeros participen en las actividades del grupo. Sí______
No_______
.Te gusta compartir y ayudar a los escolares que lo necesitan con tus conocimientos. Sí______
No_______

197
. Apoyas la organización de los equipos de tu grupo para que el mismo funcione de una manera
adecuada. Sí______ No_______
.Crees que haces todo lo posible por evitar los problemas. Sí______ No_______
.Acepta la evolución de los demás. Sí______ No_______

Otra técnica que puede resultar de utilidad al maestro para valorar el desarrollo de las
habilidades sociales de los escolares con talento académico es la autobiografía.
Esta técnica el maestro puede aplicarla cuando ha logrado una comunicación efectiva con los
escolares para que ellos puedan expresar sus ideas con claridad.

Autobiografía

Redacta con tu mejor letra y con la mayor curiosidad posible las siguientes experiencias que has
vivido durante estos años.
Relación con los familiares.
Mis maestros y mi escuela.
Mis amigos.
Participación en actividades recreativas, deportivas, sociales y política.
Mis problemas con mis amigos.

Indicaciones para el procesamiento.

El maestro debe tener en cuenta el siguiente indicador.
Contenido: qué hechos y experiencias se describen, los tipos de relaciones que y cómo
y sobre él.
influyen
En este análisis debe relacionar las distintas acciones de las habilidades sociales
de estos escolares donde se manifiestan los problemas.

Anotaciones para autoreportes, manifestaciones significativas acerca de las relaciones

con los compañeros del grupo.

El maestro en dependencia del trabajo que ha realizado con sus escolares debe entregar a cada
uno una libreta para anotar las experiencias más significativas en la relación con sus
compañeros de grupo.

La consigna debe ser:

En esta libreta debes anotar cuidadosamente aquellas experiencias que has tenido con tus
compañeros y tienen una significación para ti.
Se sugiere que cada mes el maestro revise las anotaciones, de manera que pueda valorar las
manifestaciones de estas habilidades sociales con sus compañeros y dar las sugerencias
pertinentes para evitar los conflictos y mejorar las relaciones.

Entrevista
Se sugiere al maestro que para obtener más información sobre el desarrollo de las habilidades
sociales de los escolares con talento académico puede planificar una entrevista que debe tener
varias interrogantes dirigida a obtener información de manera independiente relacionadas con
las manifestaciones de diferentes acciones con las habilidades sociales.

El maestro debe tener en cuenta las diversas sugerencias para la aplicación de la entrevista
tales como:

198
 El maestro debe hablar lo indispensable.
No debe valorar con criterios y opiniones.
Garantizar que la entrevista no se desvíe de sus objetivos.
No debe obligar a que hable cuando el escolar decida hacer un silencio.
Anotar todas las manifestaciones de los escolares.

ANEXO 21
EVOLUCIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESCOLARES CON TALENTO
ACADÉMICO EN LA ACTIVIDAD DE LA DRAMATIZACIÓN

120

100
S9
80
S15
60 S21
S27
40
S33
20

0
ESCUCHAR COMPARTIR RECONOCER ASUMIR COMPRENDER

90
80
70 S9
60 S15
50 S21
40 S27
30 S33
20 S40
10
0
ESCUCHAR COMPARTIR RECONOCER ASUMIR COMPRENDER

199
 70

60

50

40 S27
S33
30 S40
20

10

0
ESCUCHAR COMPARTIR RECONOCER ASUMIR COMPRENDER

ANEXO 22 Desarrollo de las habilidades sociales de los escolares del

grupo.

100
90
80
S9
70
60 S 15
50 S 21
40 S 27
30
S 33
20
S 40
10
0
E s c uc har C ompartir R ec onoc er A s umir C omprender

200
70

60

50 S9

40 S 15
S 21
30
S 27

20 S 33
S 40
10

0
E s c uc har C ompartir R ec onoc er A s umir C omprender

201
ANEXO 23: CUESTIONARIO SOBRE LA ESCUELA
NOMBRE__________________________________________________________________

SEXO__________________ EDAD_________

ESCUELA_____________________________________________Grado________________

INSTRUCIONES.
Esto es un listado de preguntas sobre la escuela .Esta confeccionado para conocer las
opiniones de los escolares acerca de sus grupos, las clases, los maestros etc. Siempre hay tres
(3) respuestas posibles. Compara la frase que presenta con tu propia opinión y escoge la
respuesta que corresponda a esta opinión. Escribe el número de la de la selección realizada en
la hoja de respuesta.
Cómo debes proceder.
Si estás de acuerdo con un planteamiento, escoge la respuesta (V)= Verdadero.
Si estás en desacuerdo, escoge la respuesta (F)= Falso.
No. Preguntas V F
1. Me agrada ser alumno de esta escuela.
2. Puedo reproducir muy bien lo que cuenta un libro.
3. Me resulta difícil permanecer concentrado en mi trabajo durante la
clase.
4. Después de haber realizado una prueba, generalmente pienso que he
salido bien.
5 Me resulta fácil trabajar en mis tareas.
6 Me gusta hacer mis ejercicios, aunque me cueste un gran esfuerzo.
7 La mayoría de los maestros me tratan bien.
8 Cuando quiero dedicarme a algo agradable, primero termino mis
tareas.
9 No me gusta ir a la escuela.
10 Atiendo bien a la mayoría de las clases.
11 A veces le tengo miedo a las pruebas.
12 Odio las tareas.
13 Pienso que las mayorías de las clases son aburridas.
14 Tengo muchos deseos de aprender en la escuela.
15 A menudo no puedo concentrarme durante la clase.
16 Cuando he estudiado, me siento confiado al esperar la nota de
una evaluación.
17 Creo que la mayoría de los maestros me ayudan muy bien cuando
tengo dificultades con el trabajo escolar.
18 Casi siempre trabajo de manera independiente.
19 Pienso que hacemos muchas cosas agradables en esta escuela.
20 No aprendo todo lo que verdaderamente tenía que aprender.
21 Tengo miedo a no salir bien en las evaluaciones.
22 Creo que mis maestros dan clases aburridas.
23 Le dedico pocas horas a las tareas.
24 La mayoría de mis maestros me agradan
25 Si pudiese escoger, preferiría ir a otra escuela.
26 Me esfuerzo en la escuela para tener buenas notas.
27 Puedo salir bien si tengo que escribir algo con mis propias
palabras.
28 Siempre hay compañeros que pueden ayudarme si yo se los pido.
29 Durante las pruebas, generalmente me siento tranquilo puedo
concentrarme.

202
30 Me siento cómodo con la mayoría de mis maestros.
31 Pospongo todo lo posible el momento de hacer las tareas.
32 Si realmente deseo algo, me esfuerzo por lograrlo.
33 Me gusta mi escuela.
34 Puedo prestar atención a las clases durante toda una mañana.
35 Si un maestro me pregunta algo que no sé, puedo responder
fácilmente.
36 Me llevo bien con la mayoría de mis maestros.
37 Las clases en la escuela son malas.
38 Me demoro mucho haciendo mis tareas.
39 Es importante para mí asistir a la escuela.
40 Me resulta fácil escribir un texto que el maestro pueda entender.
41 Me distraigo fácilmente en el aula.
42 En general, presto mucha atención a los ejercicios que se dan en
clases.
43 Las actividades de la escuela me gustan casi siempre.
44 No creo que realmente esté esforzándome al máximo en la
escuela.
45 Me resulta difícil construir oraciones correctas cuando tengo que
escribir algo.
46 A veces me siento solo en el grupo.

( Adaptado del Proyecto- Modelo de I.E.D.T.)

203
ANEXO 24: COMPLETAMIENTO DE FRASES

Nombre y apellidos_________________________________________________

Sexo__________Edad__________ Grado_____________

Escuela__________________________________________________________

Las frases que a continuación te presentamos debes completarlas según tus

propias opiniones.

Me gustaría mucho _____________________________________________

Mi mayor deseo________________________________________________
Me gustaría____________________________________________________
Desearía______________________________________________________
Me preocupa___________________________________________________
Me agrada_____________________________________________________
Me gustaría ser_________________________________________________
Quisiera saber__________________________________________________
Siento deseos__________________________________________________
Yo seré________________________________________________________
Prefiero________________________________________________________
El estudio______________________________________________________
Aspiro a________________________________________________________
Quisiera obtener__________________________________________________
Deseo aprender__________________________________________________
Me interesa____________________________________________________
Puedo ser_______________________________________________________
En el futuro______________________________________________________
Yo soy__________________________________________________________
Mi escuela_______________________________________________________

(Adaptado del proyecto: MIEDT) 2003.

204
ANEXO 25: TÉCNICA DE LOS 10 DESEOS

Nombre_______________________________________Edad___Sexo_______

Escuela_________________________________________________________

Grupo______________Grado_____________

COMPLETA LAS FRASES DE MANERA QUE EXPRESES TUS

PRINCIPALES DESEOS. No incluyas los que se relacionan con actividades

inmediatas como por ejemplos, tomar agua, comer, salir del aula, etc.

Yo deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

Yo deseo____________________________________________________

205
ANEXO 26: CUESTIONARIO ¿QUIÉN SERÁ?

Imagina que en la clase el maestro quiere que lo ayuden a resolver varios

problemas…

En tu clase…

1-¿Quién será el más rápido en resolverlo?

2-¿Quién será el más curioso, el que más preguntas haga?

3-¿Quién ayudará más al maestro?

4-¿Quién pensará en todos los detalles del problema?

5-¿Quién provocará las risas de todos por sus ideas alocadas?

6-¿Quién aportará más ideas diferentes para la solución de los problemas?

7-¿Quién se divertirá más resolviendo los problemas?

8-¿Quién expresará con mayor facilidad las ideas?

9¿A quién se le ocurrirán diferentes maneras de resolver los problemas?

10-¿Quién será el que mejor razone y resuelva los problemas?

(Vera.C.2003. Adaptado de Gitted and talent section,

Division of Exceptional Children. North Carolina.
Department of Public instruction, 1976.)
(Citado por Aroca.E. 1994))

206
ANEXO 27: Estudio de caso

R. F. Z 10 Años de edad. Masculino.

Escuela Pedro Domingo Murillo.

Salud y desarrollo físico.

El escolar que se investiga posee un desarrollo adecuado, su estado de salud

es bueno, no padece de ninguna enfermedad, su peso y su talla están en
correspondencia con su edad. La familia refiere que su régimen y hábitos de
alimentación son adecuados.

Área familiar y sociocultural.

La familia es nuclear está compuesta por ambos padres y su hermano, él
ocupa el tercer lugar con relación a sus hermanos mayores que no conviven
con él.
La procedencia social de la familia es obrera (su madre es operaria informática
y su padre trabaja por cuenta propia en el hogar) aunque los padres no poseen
un elevado nivel cultural, se han preocupado por la estimulación de su hija, en
cuanto al cumplimiento de los deberes escolares.
En relación con el contenido de las matemáticas, el escolar al ser entrevistado
reporta: “Me gusta la matemática y en mi casa tengo guardado los libros que
mis padres me han proporcionado, los cuido mucho porque son ellos los que
me han ayudado a ser él mejor niño del aula en matemática”.
Lo anterior es una muestra de la labor de los padres en la estimulación de su
hijo, y es una manifestación de las relaciones adecuadas que mantiene con sus
padres.

Área motivacional afectiva.

En sentido general, los contenidos motivacionales que se expresan como
predominantes se agrupan en las categorías de estudio y la profesión (técnica
de los diez deseos, el completamiento de frases y la composición). La polaridad
afectiva es positiva lo que se muestra en su buen estado de ánimo, emociones
y sentimientos.

207
Los deseos que se manifiestan de manera estable y sostenida son los
relacionados con la matemática y el dibujo y la computación, le confiere gran
importancia al primero, los cuales son proyectados de manera mediata.

En el cuestionario de actitudes sobre la escuela que refleja la autovaloración de

los escolares en tres grades áreas o escalas ( Disfrute con la escuela,
motivación hacia el aprendizaje y autoconcepto académico ) el escolar expresa
de manera general seguridad y confianza ante la realización de los exámenes,
su actitud en la escuela con relación al cumplimiento de las tareas es buena, se
concentra en los contenidos de las clases fundamentalmente en el área donde
experimenta mayor interés (la matemática).

Mantiene buenas relaciones con su maestro y los compañeros de su grupo

escolar.
La autovaloración del escolar en el área académica es adecuada. Su nivel de
realización está en correspondencia con su nivel de aspiración.

Área cognitiva y de aprendizaje.

La ejecución intelectual (evaluada a través del test de Raven) es alta (percentil
95) y se ubica en el rango muy superior. Expresó además una excelente
capacidad para establecer relaciones entre el todo y las partes, una buena
precisión perceptiva y razonamiento inductivo.

Su rendimiento académico es muy bueno en sentido general, destacándose

fundamentalmente en el área de las matemáticas, en la que de manera estable
ha obtenido resultados excelentes. Durante los primeros grados obtuvo el beso
de la patria y diploma de oro. Su rendimiento académico en Lengua Española
no es excelente, él refiere que esa asignatura no la prefiere.
A partir de la integración de diferentes indicadores, se califica como relevante
en su potencial creativo en indicadores como, mostrar para trabajar de forma
independiente, resuelve fácilmente los problemas sin limitarse a las
orientaciones establecidas, infiere como resolver los problemas y descubrirlos.
Su pensamiento se caracteriza por tener un alto nivel de desarrollo en las operaciones

208
básicas de análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización que unido al
desarrollo de un pensamiento divergente le permiten resolver problemas de manera
original y novedosa.
Su memoria es voluntaria y emplea recursos que le permiten la reproducción
consciente de hechos y situaciones.
Disfruta de una buena sensopercepción que le facilita la observación de diferentes
fenómenos de la realidad y establecer los vínculos necesarios entre los viejos y los
nuevos conocimientos. (Observación.)

Utiliza como estrategia de aprendizaje (cuestionario de aprendizaje) la

independencia y la orientación, lo que se refleja en el aprendizaje de la
asignatura de matemática, el desarrollo del aprendizaje es valorado por su
maestra con muy buenos resultados, él está motivado por la escuela, realiza
todas sus tareas con satisfacción e intenta relacionar sus conocimientos con su
experiencia cotidiana.
Área psicosocial.
El sujeto que se investiga posee un status de aceptación por sus compañeros
en la actividad de estudio, por el prestigio que posee entre ellos, por los altos
resultados en las matemáticas, es monitor de esta asignatura.
En lo relacionado con las actividadades informales no resultó ser aislado pero
tampoco goza de popularidad entre sus compañeros, lo que está determinado
por sus preferencias comunicativas, las que se establecen con escolares con
talento académico que poseen sabiduría y comprenden sus conversaciones.
(Cuestionario de aprendizaje, ¿Quién es el más?, test sociométrico, listado
situaciones, inventario de automanifestaciones) esto se manifiesta en el poco
desarrollo de sus habilidades sociales con sus compañeros de grupo. Como la
de escuchar a sus compañeros de grupo y reconocer sus posibilidades. Estas
dificultades se manifiestan en el escolar, a pesar de interactuar con sus
coetáneos, en la orientación de la realización de los ejercicios, no estima que
sus ideas pueden mejorar, no confía en su sabiduría, porque no reconoce sus
posibilidades, lo que manifiesta en no tomar en cuenta las razones de los
demás aunque no se caracteriza por imponer sus criterios, solo confía en sus
criterios, que son los más aceptados por su alto desempeño académico,
aunque si es capaz de compartir sus conocimientos.

209
Se realizó una intervención con la puesta en práctica de una estrategia
psicopedagógica para darle atención a sus necesidades educativas especiales,
obteniendo como resultados, después de participar en la experiencia en la que
tuvo que interactuar con sus compañeros y recibir las orientaciones de su
maestra el escolar con talento académico, se sensibilizó con las características
de sus coetáneos y aprendió que otros tienen la posibilidad de pensar en
soluciones inteligentes, que la actividad práctica de las personas va más allá de
obtener buenos resultados en un área determinada, que para sentirse contento
es necesario tomar en cuenta a sus compañeros. Estimó al ser entrevistado “…
es muy bueno, saber que los niños del aula, aunque muchos no hacen los
problemas de matemática, sí son capaces de hacerlo entre los que se dan
entre los niños…”
En los resultados que se obtuvieron en el test sociométrico, se confirman los
cambios experimentados por el escolar en sus actuaciones en la mejoría de su
estatus social en el grupo, fue escogido en las actividades informales como
sublíder. En las observaciones realizadas al proceso educativo pudimos
percibir que las actuaciones de este escolar en relación a sus habilidades
sociales también han mejorado, se registraron conductas adecuadas
relacionadas, con el respecto que a sus compañeros cuando tienen otros
criterios diferentes a los suyos y trata de ayudarlos a comprender cuando están
errados, lo que refleja que el escolar que se investiga se ha sensibilizado por
los demás, de esta manera está abierto a los cambios esperados, pues esta
disfrutando de las relaciones con los demás.

Conclusiones.

A partir de la integración de las diferentes técnicas y los datos aportados desde

las diferentes fuentes de información utilizadas en el estudio, puede
destacarse la presencia de aspectos significativos:

a) Habilidades y capacidades intelectuales sobresalientes expresadas en

los propios resultados de su actividad y en la calidad de sus procesos de
aprendizaje. Estrategias eficientes de aprendizaje. Gran madurez y
sensibilidad

210
 b) Altas potencialidades concretadas en áreas particulares, e intereses
estables y focalizados en el área de las Matemáticas.
c) Seguridad, confianza en sí, autoestima positiva. En general, madurez
emocional.
d) Perseverancia, esfuerzo, tendencia al logro, como sellos distintivos de
su estilo motivacional.
e) Inadecuado desarrollo de sus habilidades sociales con sus compañeros
de grupo en el proceso educativo.
f) Desarrollo de sus habilidades sociales con los compañeros de su grupo
como resultado de la efectividad de la estrategia psicopedagógica
aplicada.

R. P. A Sexo: Femenino Edad: Diez años Nivel Primario.

Escuela: Pedro Domingo Murillo.

Salud y desarrollo físico.

La escolar tiene un desarrollo físico adecuado, su estado de salud es bueno, no
padece de ninguna enfermedad, su peso es normal aunque su talla está por
encima de su edad. La familia plantea que su régimen de alimentación y sus
hábitos de de alimentación son adecuados.
Área familiar y socio cultural.
La escolar forma parte de una familia nuclear, integrada por ambos p adres, es
única hija. Las condiciones del hogar son adecuadas. Las relaciones hogar
escuela han sido valoradas por el maestro, la familia y la escolar como
adecuadas.
El ambiente de la familia desde el punto de vista intelectual y cultural es
favorable, porque sus padres tienen un nivel educacional alto (el padre ejerce
la abogacía y la madre es médico). Las actividades que realiza en el hogar son;
la lectura de libros de diferentes temas y especialmente de la especialidad de
Veterinaria, los que les facilita la madre por su condición de especialista y
también dedica algún tiempo a practicar la natación como pasatiempo favorito.
En la entrevista la escolar manifestó “La lectura acerca de cómo tratar a los

211
animalitos, ayudarlos a crecer y sentirse bien me fascina, me hace sentir
mejor.”
Lo expresado anteriormente es una muestra de la labor que han realizado los
padres de la escolar que se investiga en la estimulación de sus capacidades.
Los padres exigen a la escolar el cumplimiento de sus deberes escolares y
tratan de que no pierda el tiempo en cosas que no resultan provechosas. La
madre acerca de este aspecto manisfectó: “Cuando converso con mi hija, le
explico que todo debe ser pensado y realizado en función de un interés para
que se pueda movilizar la actuación, no se debe perder tiempo, por eso yo le
proporciono actividades que me he dado cuenta que son de su agrado…”

Área de aprendizaje y cognitiva.

La ejecución intelectual (evaluada mediante el test de Raven) es alta (percentil
95, rango muy superior) revelada en una excelente capacidad para establecer
relaciones entre el todo y las partes, una buena precisión perceptiva y
razonamiento inductivo.
Muestra un rendimiento académico muy bueno en todos los grados cursados.
Sus altos logros se expresan en su participación destacada en el concurso
provincial de Lengua Española, en varias ocasiones, obtuvo el Beso de La
Patria.
El desempeño creativo de la escolar es calificado como relevante por sus
padres y maestros.
Su pensamiento se caracteriza por tener un alto nivel de desarrollo en las
operaciones básicas de análisis, síntesis, comparación, abstracción y
generalización que unido al desarrollo de un pensamiento divergente le
permiten resolver problemas de manera original y novedosa.
Su memoria es voluntaria y emplea recursos que le permiten la reproducción
consciente de hechos y situaciones.
Disfruta de una buena sensopercepción que le facilita la observación de
diferentes fenómenos de la realidad y establecer los vínculos necesarios entre
los viejos y los nuevos conocimientos. (Observación.)
En lo relacionado a las estrategias de aprendizaje utilizadas por el escolar, se
puede plantear que en ella existe un predominio de las estrategias de
orientación, supervisión, control, búsqueda de apoyo en el adulto y de

212
información de forma independiente. Es significativo que el propio escolar se
refiere constantemente a la planificación, supervisión y organización de sus
tareas lo que es una muestra de proyección al desarrollo de estrategias
metacognitivas.

Área motivacional afectiva.

Los contenidos motivacionales que predominan en la escolar se agrupan en las
categorías de la familia y su desempeño como alumna en los estudios (técnica
de los diez deseos, completamiento de frases y la composición). La polaridad
afectiva es positiva lo que se manifiesta en su buen estado de ánimo,
emociones y sentimientos.
Los deseos que se manifiestan con mayor intensidad se relacionan con ser una
buena escolar, llevarse bien con sus compañeros y ser doctora en veterinaria.
Su proyección futura es positiva pues desea hacer grades cosas.
En cada uno de estos deseos la escolar manifiesta una tendencia hacia lo
individual con relación a los sociales.
En el cuestionario de actitud sobre la escuela la escolar se manifestó de
manera general seguridad y confianza en la realización de los exámenes, es
buena en el cumplimiento de las tareas escolares, lo que se evidencia en todas
las asignaturas y mantiene una buena relación con su maestra.
LA autoevaluación de la escolar en el área académica es adecuada porque su
nivel de realización está en correspondencia con su nivel de aspiración.

Área psicosocial.
Ocupa el rol de líder en el grupo en relación con las actividades formales, tiene
prestigio y aceptación por sus compañeros por los altos resultados en su
actividad académica sin embargo, en las relaciones informales no es
seleccionada por sus compañeros, es rechazada por la mayoría para realizar
actividades recreativas (test sociométrico, ¿Quien es el más?, cuestionario de
aprendizaje, listado de situaciones, inventario de automanifestaciones).
Considera que su autoconcepto social no es satisfactorio, pues no es capaz de
relacionarse con facilidad con sus compañeros y no es popular entre los
mismos.

213
Lo anterior se manifiesta en las dificultades que posee esta escolar en la
relación con los compañeros de grupo específicamente en el desarrollo de sus
habilidades sociales. Tales como: escuchar a sus compañeros, en la
comprensión de las formas de actuación de los demás, en la manera de
comportarse para evitar conflictos, reconocer las posibilidades de sus
compañeros y compartir las normas establecidas por el grupo.

La escolar que se investiga (observación, cuestionario al maestro) manifiesta

en las actividades del proceso educativo formas de actuación que no reflejan
un adecuado desarrollo de habilidades sociales lo que se manifiesta en el
equipo de trabajo cuando no le da importancia a las ideas de los demás, estima
que las mismas no son las mejores; en la entrevista realizada la escolar
planteó: “son muy pocos los niños que se preparan para realizar buenas
respuestas, no estudian…”

La escolar se caracteriza (Cuestionario al maestro) por ser una de las mejores

integralmente en la esfera académica. En su manera de relacionarse con los
escolares, ella no sabe esperar que otros niños marchen a su ritmo en dar una
respuesta, en resolver un problema e interrumpen la actuación, dando las
soluciones de manera anticipada, violando las normas del grupo de la clase.
Intercambia sus criterios con los alumnos que tienen características similares a
ella.
Lo anterior explica que la escolar no posee una imagen adecuada de sus
compañeros de grupo, pues no tiene una expectativa positiva de los mismos,
pero estima que para participar en otras actividades son buenos y desea ser
aceptada como parte del grupo en ellas (entrevista, cuestionario al maestro y
observación). Todo lo anterior se reflejó también en los resultados del test
sociométrico donde la escolar no fue seleccionada para las actividades
informales.

Luego de aplicar la estrategia psicopedagógica en el sujeto que se estudia se

obtuvieron mejoras en relación con el desarrollo de sus habilidades sociales en
el grupo, especialmente en la dramatización, que permitió experimentar

214
cambios en el plano intrapersonal que se expresó en las relaciones
interpersonales.

Gracias al trabajo realizado por la maestra y los propios compañeros, se logró

de manera paulatina que se incorporara al grupo, mediante el intercambio de
ideas para decidir las escenas a dramatizar, donde los contenidos de las
fábulas, cuentos y narraciones les permitieron comprender la necesidad y el
valor de poder contar con todo lo que le rodea, y a mirarse por dentro y no
desear sentir los que otros escolares experimentaron en el caso de las
historietas ( anexo 13 ) donde la escolar se sintió reflejada de alguna manera.
Opinó acerca de la dramatización de la historieta la que muchas veces se
había sentido como Laura, pero ella no tenía que hacer lo mismo porque se
sentía que en el grupo había encontrado nuevos amigos.

En el test sociométrico su status social también mejoró, fue seleccionada por

sus compañeros, anteriormente a la experiencia pedagógica, resultó aislada en
la estructura del psicogrupo.

En los resultados de las observaciones realizadas se registra información que

corroboran los cambios en sus habilidades sociales con sus compañeros del
grupo y en actuaciones donde manifiesta, que es capaz de organizar
actividades en equipo para estudiar, investigar en las tareas escolares
designadas por la maestra, en la aceptación de los puntos de vistas de los
demás y las reglas establecidas para organizar un matutino central en honor a
fechas importantes.

En cada una de estas actividades del proceso educativo pudo sentir la

necesidad de ayudar a los demás y que la ayudaran también, por lo que
disfrutó de las relaciones con sus compañeros.

Conclusiones.

215
A partir de la integración de las diferentes técnicas y los datos aportados desde
las diferentes fuentes de información utilizadas en el estudio, pueden
destacarse los siguientes aspectos:

a) Habilidades y capacidades intelectuales sobresalientes expresadas en los

propios resultados de su actividad y en la calidad de sus procesos de
aprendizaje. Estrategias eficientes de aprendizaje. Gran madurez y
sensibilidad.

b) Altas potencialidades concretadas en áreas particulares, e intereses

estables y focalizados en el área de la Lengua Española.

c) Seguridad, confianza en sí, autoestima positiva. En general, madurez

emocional.

d) Perseverancia, esfuerzo, tendencia al logro, como sellos distintivos de su

motivación.

a) Inadecuado desarrollo de sus habilidades sociales con sus compañeros

de grupo en el proceso educativo antes de la experiencia.
b) Desarrollo de sus habilidades sociales con los compañeros de su grupo
como resultado de la efectividad de la estrategia psicopedagógica
aplicada.

R. P. M. Sexo: Masculino. Edad: 10 y 4 meses.

Salud y desarrollo físico.
El escolar tiene un desarrollo físico adecuado, su estado de salud es bueno, no
padece de ninguna enfermedad, el peso y la talla están por encima de su edad,
lo que quizás está justificado por la práctica sistemática del deporte desde los
primeros grados. La familia plantea que su régimen de vida y sus hábitos de
alimentación son adecuados.

Área familiar y sociocultural.

216
El escolar desarrolla su vida en el contexto de una familia nuclear, integrada
por ambos padres y su hermano menor. Las condiciones materiales son
buenas.
Las relaciones hogar escuela según los padres, la maestra y el propio escolar
son buenas.
Sus padres poseen un nivel educacional alto (la madre es arquitecta y el padre
es ingeniero en informática). Las actividades que practica en el hogar además
de estudiar y ver sus programas de televisión favoritos es pasar largas horas
en la computadora, en las que pasee habilidades generales para trabajar en
todos los programas orientado por el padre, el niño aprendió a jugar ajedrez
empleando sus estrategias de manera independiente y puede jugar con sus padres y
amigos por largo tiempo disfrutando de esta actividad como lo hace un adulto.

Área de aprendizaje y cognitiva.

Su ejecución intelectual (evaluada mediante el test de Raven) es alta (percentil

95, rango muy superior), expresa una buena precisión perceptiva y
razonamiento inductivo. Muestra un alto rendimiento académico durante todos
los cursos escolares. Su pensamiento se caracteriza por tener un alto nivel de
desarrollo en las operaciones básicas de análisis, síntesis, comparación, abstracción y
generalización que unido al desarrollo de un pensamiento divergente le permiten
resolver problemas de manera original y novedosa.
Su memoria es voluntaria y emplea recursos que le permiten la reproducción
consciente de hechos y situaciones.
Disfruta de una buena sensopercepción que le facilita la observación de diferentes
fenómenos de la realidad y establecer los vínculos necesarios entre los viejos y los
nuevos conocimientos. (Observación.)

Sus altos logros se manifiestan en su participación en los concursos

provinciales de matemática, en el evento de cálculo oral a nivel del centro
escolar con muy buenos resultados, y en su destacada actuación en el ajedrez,
además participa de manera significativa en todas las actividades relacionadas
con la informática.

217
Su desempeño creativo es calificado como relevante por sus padres, maestros
y compañeros y estiman que el escolar posee un conocimiento y cultura
general que se expresa mediante la fluidez de su lenguaje.
Se destaca en las estrategias de aprendizaje de orientación, control y
búsqueda de apoyo del adulto y la información de forma independiente. Lo que
está fundamentado en su alta motivación por el estudio.
Área motivacional afectiva.
Los contenidos motivacionales que predominan en el escolar se agrupan en la
categoría de la familia y su futura profesión (técnica de los diez deseos, el
completamiento de frase y la composición.) Su preocupación principal es la
ausencia de sus padres que se encuentran cumpliendo misión en Venezuela.
La polaridad afectiva del escolar es negativa lo que se refleja en su estado de
ánimo, emociones y sentimientos negativos, lo que se proyecta en la necesidad
de tener paz.
Lo anterior puede estar motivado por la ausencia de ambos padres que se
encuentran trabajando en Venezuela por un período de dos años.
Los deseos que se manifiestan con mayor intensidad están relacionados con la
preocupación de que sus padres regresen de la misión y la de ser un
profesional de las ciencias informáticas. Su proyección futura es la de hacer
grandes cosas.

En cada uno de estos deseos el escolar manifiesta una tendencia hacia lo

individual con relación a los sociales.
En el cuestionario de actitud hacia la escuela el escolar expresó seguridad y
confianza en la realización de los exámenes, es bueno en el cumplimiento de
las tareas escolares, lo que se refleja de manera integral en todas las
asignaturas.
El escolar no mantiene una relación satisfactoria con su maestra. Estima que
debe dar más conocimientos relacionados con sus intereses en la informática y
las matemáticas (Cuestionario del aprendizaje, cuestionario de satisfacción
grupal).
La autovaloración del escolar en el área académica es adecuada. Su nivel de
realización está en correspondencia con su nivel de aspiración.

218
Área psicosocial.
El escolar que se investiga no es seleccionado por sus compañeros para las
actividades informales y es escogido muy pocas veces para la actividad de
estudio (test sociométrico). La maestra refiere que el escolar no tiene
relaciones adecuadas con sus compañeros de aula, todo le molesta, discute
con mucha frecuencia, le gusta imponer sus criterios, la maestra expresó en la
entrevista: Es muy complejo en sus relaciones con los demás, para él ninguno
sabe nada y todos se demoran demasiado, le cuesta mucho trabajo que pueda
ser aceptado por los niños para trabajar en las tareas del equipo.”
El escolar considera que su autoconcepto social no es satisfactorio, pues no es
capaz de relacionarse con facilidad con los demás, no goza de popularidad
(escala de autoconcepto) y refiere (cuestionario de aprendizaje y la
composición, listado de situaciones, inventario de automanifestaciones) que se
siente solo.
Todo lo anterior se manifiesta en problemas en el desarrollo de sus habilidades
sociales con los compañeros de su grupo, sus preferencias comunicativas
manifiestan afectaciones, el escolar refiere en la composición “… no me
gustan que me fastidien, ni me molesten y mucho menos que me insulten o se
burlen, pues prefiero estar solo, porque no me comprenden.”
Lo anterior es un indicador de que las relaciones de comunicación con los
compañeros de su grupo no es la más adecuada (test sociométrico, ¿Quién es
el más?, Cuestionario de aprendizaje) pues manifiesta poco desarrollo en las
habilidades de escuchar a sus compañeros de grupo, evitar con sus
actuaciones los conflictos, no toma en cuenta las posibilidades de los demás y
no acepta las normas establecidas por el grupo. (Observación, cuestionario al
maestro).

El escolar se centra en sus actividades esencialmente, no cree que pueda ser

ayudado en la realización de sus intereses. Experimenta poca satisfacción al
valorar el trabajo de los demás, le cuesta trabajo regular su actuación e
interrumpe a los demás al dar respuestas anticipadas, le resulta difícil brindar
oportunidad a los demás de intercambiar con él.

219
La imagen que tiene de los demás no es positiva, no espera que sean capaces
de realizar distintas actividades (observación, cuestionario al maestro,
entrevista).
Muchas veces estas conductas crean discusiones entre los escolares y es
acusado de ser autosuficiente y egoísta, a pesar de lo referido el sujeto
(entrevista) necesita ser tomado en cuenta por sus compañeros, él se siente
sólo.

Teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales que posee este

escolar, fue necesario intervenir en el proceso educativo, mediante la estrategia
psicopedagógica para desarrollar las habilidades sociales.
En la experiencia pedagógica que se aplicó él es uno de los casos que le fue
más difícil tener apertura a los cambios en sus relaciones con sus compañeros
de grupo, lo que se manifestó en negarse algunas veces en dar sus criterios, y
en la ausencia a algunas de las sesiones de la dramatización. En la medida
que se le brindó una atención especial al escolar, él se fue incorporando a las
actividades, sintió la necesidad de enjuiciar la actuación de los animalitos de
los cuentos, narraciones, fábulas y fue capaz de ponerse en el lugar de los
escolares de las historietas (anexo 13), le impresionó mucho la historia de
Damian y la de Arturo, se sintió parte de estas situaciones.
Al ser entrevistado, manifestó. “No deseo ser como ellos, aunque me he
sentido así en el aula… He aprendido que los niños pueden ser amigos
míos…”

La maestra refirió (entrevista): “Ha mejorado no del todo, está más disciplinado,
no interrumpe, aprendió por lo menos a esperar que los otros expresen sus
ideas, lo que me ha ayudado a las realización de las actividades en el grupo.”
Los resultados del test sociométrico arrojaron una mejoría del status social del
escolar porque fue elegido por algunos escolares y dejó de ser un escolar
aislado.
En la observación de las actividades realizadas en el proceso educativo, el
caso que se investiga, también mejoró en algunas formas de actuación con los
demás, tales como: manifestar una actitud de respecto por los demás, participa

220
en las tareas de los equipos que se organizan en la clase, expresa sus
emociones y acepta los puntos de vista de sus compañeros.

Conclusiones.

A partir de la integración de las diferentes técnicas y los datos aportados desde

las diferentes fuentes de información utilizadas en el estudio, puede
destacarse la presencia de aspectos significativos:

a) Habilidades y capacidades intelectuales sobresalientes expresadas en

los propios resultados de su actividad y en la calidad de sus procesos de
aprendizaje. Estrategias eficientes de aprendizaje.
b) Altas potencialidades concretadas en áreas particulares, e intereses
estables y focalizados en el área de las Matemáticas y la Informática.

c) Perseverancia, esfuerzo, tendencia al logro, como sellos distintivos de su

motivación.

d) Inadecuado desarrollo de sus habilidades sociales con sus compañeros de

grupo en el proceso educativo.
e) Desarrollo de sus habilidades sociales con los compañeros de su grupo
como resultado de la efectividad de la estrategia psicopedagógica aplicada.

L. D. B. Sexo: femenino Nivel: Primario Edad: 10 y 5 meses.

Salud y desarrollo físico del escolar.

La escolar posee un desarrollo físico adecuado para su edad, su estado de
salud es bueno, su peso y talla están acorde a su edad. La familia plantea que
su régimen y hábito de alimentación son adecuados.
Área familiar y sociocultural.
La familia a la que pertenece es nuclear, está compuesta por sus padres y la
escolar.

221
Las condiciones materiales del hogar son buenas. Las relaciones entre el hogar
y la escuela son adecuadas, estos criterios son planteados por la maestra, la
familia y el escolar que se investiga.
La procedencia social de la familia es obrera (su madre es jefa de contabilidad
y su padre es electricista), aunque los padres no poseen un elevado nivel
cultural, se han preocupado por la estimulación de su hija, en cuanto al
cumplimiento de los deberes escolares. En el hogar se practican actividades
recreativas, pero se dedica un espacio a la lectura y a la información.
Los padres refieren (cuestionario a la familia) que a su hija le gusta leer, pero
preferentemente las lecturas que se dedican a los problemas sociales en el
mundo, estiman que tiene facilidad para realizar análisis de los problemas
sociales a nivel mundial, además para el canto y la computación.
Se desarrolla en un ambiente familiar favorable, donde recibe la atención y el
cariño de los padres.

Área motivacional y afectiva.

Los contenidos motivacionales que predominan son los relacionados con la
familia y la satisfacción por sus estudios (técnica de los diez deseos,
completamieto de frases y composición). La polaridad afectiva es positiva lo
que se muestra en su buen estado de ánimo, sentimientos y emociones.
Los deseos que se manifiestan de manera sostenida y estable están
relacionados con la música, desea ser una gran guitarrista, lo que se manifiesta
como proyección futura, otros deseos son el gusto por las matemáticas y la
computación.
En cada uno de estos deseos la escolar manifiesta con mayor fuerza sus
deseos individuales.
En el cuestionario sobre la actitud hacia la escuela, la escolar manifiesta
seguridad y confianza en los exámenes y en la realización de las tareas su
conducta es responsable.
Se relaciona mejor con sus familiares que con sus amigos en la escuela,
considera que las relaciones con su maestra son buenas.
La autovaloración de la escolar en el área académica es buena, su nivel de
realización está en correspondencia con el nivel de aspiración.
Área cognitiva y de aprendizaje.

222
La ejecución intelectual (evaluada mediante el test de inteligencia Raven) es
alta (percentil 95) y el rango es muy superior lo que es un indicador de que
posee una excelente capacidad para establecer relaciones entre el todo y las
partes, una buena precisión perceptiva y razonamiento inductivo.
Su rendimiento académico es alto en todos los grados y en quinto grado se
valoró de 98, 9. Su pensamiento se caracteriza por tener un alto nivel de
desarrollo en las operaciones básicas de análisis, síntesis, comparación,
abstracción y generalización que unido al desarrollo de un pensamiento
divergente le permiten resolver problemas de manera original y novedosa.
Su memoria es voluntaria y emplea recursos que le permiten la reproducción
consciente de hechos y situaciones.
Disfruta de una buena sensopercepción que le facilita la observación de
diferentes fenómenos de la realidad y establecer los vínculos necesarios entre
los viejos y los nuevos conocimientos. (Observación.)
En el escolar que se investiga predominan las estrategias de control,
orientación y búsqueda de información de manera independiente (cuestionario
de aprendizaje), el desarrollo del aprendizaje es valorado por sus maestros
como excelente, muestra de ello es que es responsable en todas las tareas
escolares obteniendo muy buenos resultados. Ocupa la responsabilidad de
monitora de matemática y por lo tanto, posee prestigio en esa área del
currículo.

Área psicosocial.
La escolar posee un status de aceptación por parte de sus compañeros par la
actividad de estudio, ella se ocupa por el desempeño alto de sus capacidades
en las matemáticas, de asistir a sus compañeros en sus tareas en clases.
Aunque ella prefiere relacionarse con los escolares que poseen características
similares, pues se comprenden mejor.

Para las actividades del grupo no fue rechazada, pero tampoco es popular, la
escolar refiere (Cuestionario de autocopcepto, cuestionario de aprendizaje,
listado de situaciones, inventario de automanifestaciones ) que no es popular
entre sus coetáneos y por lo tanto cree que muchos no quieren su amistad. Lo

223
anterior se manifiesta en el desarrollo inadecuado de habilidades sociales de
escuchar a sus compañeros y reconocer sus posibilidades.
Esta se manifiesta en la contradicción que existe en la ayuda que brinda en lo
académico a sus compañeros, por lo que siente gusto, pero al mismo tiempo
estima que no pueden llegar a realizar tareas excelentes, no considerando en
muchas ocasiones, que debe escuchar las razones, ella comparte sus
conocimientos, aunque por el estilo en que realiza la ayuda, muchas veces se
impone.
En correspondencia con las necesidades educativas especiales de esta escolar
se aplicó una estrategia psicopedagógica para desarrollar estas habilidades
sociales.
Se obtuvo como resultados, la sensibilización ante los criterios de sus
compañeros, para ella no fue tan difícil la apertura al cambio de actuación en
sus habilidades sociales, su gran facilidad para analizar los problemas sociales,
le ayudaron a ponerse en el lugar de los demás.
La escolar fue seleccionada como sublíder en las relaciones informales, lo que
significó que mejoró su status social en su grupo.
En la observación de las actividades realizadas en el proceso educativo, el
caso que se investiga, también mejoró en algunas formas de actuación con los
demás, tales como: manifestar una actitud de respecto por los demás, participa
en las tareas de los equipos que se organizan en la clase, expresa sus
emociones y acepta los puntos de vista de sus compañeros.

Conclusiones.

A partir de la integración de las diferentes técnicas y los datos aportados desde

las diferentes fuentes de información utilizadas en el estudio, puede
destacarse la presencia de aspectos significativos:

a) Habilidades y capacidades intelectuales sobresalientes expresadas en

los propios resultados de su actividad y en la calidad de sus procesos de
aprendizaje. Estrategias eficientes de aprendizaje. Gran madurez y
sensibilidad

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b) Altas potencialidades concretadas en áreas particulares, e intereses
estables y focalizados en el área de las Matemáticas.
c) Seguridad, confianza en sí, autoestima positiva. En general, madurez
emocional.
d) Perseverancia, esfuerzo, tendencia al logro, como sellos distintivos de
su esfera motivacional.
e) Inadecuado desarrollo de sus habilidades sociales con sus compañeros
de grupo en el proceso educativo.
f) Desarrollo de sus habilidades sociales con los compañeros de su grupo
como resultado de la efectividad de la estrategia psicopedagógica
aplicada.

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