FICHA DE TRABAJO Nº 1

¿Qué es leer?
Responder la pregunta será el objeto de esta ficha, aunque estamos convencidos de que no
resultará tan fácil hacerlo. Leer y escribir constituyen actividades extremadamente complejas en las
que intervienen varias dimensiones que deberemos tener en cuenta. Nuestro objetivo es ubicar estas
actividades específicamente en el ámbito de los estudios superiores (terciarios o universitarios) pero
antes de ello le proponemos volver al sentido que tuvo la lectura en sus primeros años, durante su
infancia y adolescencia. Retroceda al pasado y trate de responder las siguientes preguntas:
Lectura de literatura y niñez:

1. ¿Recuerda que le hayan leído siendo niña/o en su casa? ¿Quién lo hacía? En caso afirmativo,
cite títulos de los libros o los temas de esas lecturas.
2. ¿Recuerda haber leído de modo autónomo en su casa siendo niña/o? ¿En qué momento del
día lo hacía? Anote títulos o los temas de los libros que Ud. leía.
Lectura de literatura y escuela:
Escuela primaria

1. ¿Recuerda que alguno/as de su/s maestro/a/s haya/n leído para usted y sus
compañeros/as? Comente qué tipo de texto y con qué frecuencia lo hacían.
2. Sus maestros/as, ¿le recomendaron la lectura de textos literarios mientras cursó la escuela
primaria? Escriba títulos o los temas más usuales.
3. A partir de la lectura de literatura, ¿realizaba algún tipo de actividad a pedido de el/la
docente? Comente cuáles eran las más frecuentes.
Escuela secundaria

1. ¿Recuerda que alguno/a de su/s profesores/a/s haya/n leído para usted y sus
compañeros/as? Comente qué tipo de texto y con qué frecuencia.
2. Sus profesores/as, ¿le recomendaron la lectura de textos literarios mientras cursó la escuela
secundaria? Escriba títulos o temas.
3. Si recuerda actividades desarrolladas a partir de la lectura de literatura, mencione algunas.
Literatura y práctica de lectura

1. ¿Recuerda alguna experiencia individual o compartida en relación con la lectura de

literatura de la época en que fue niño/a, adolescente o actual? Nárrela o descríbala
brevemente.
2. En la actualidad, ¿lee literatura? ¿Qué tipo de literatura?
3. ¿Qué otros textos lee habitualmente?
4. ¿Qué tipo de portador de textos usa habitualmente: libros, fotocopias, computadora,
tableta u otro tipo de portador tecnológico actual? Diga con qué objetivo/s lee en cada caso.
Historias escuchadas

 Además de recordar escenas de lectura, nos interesa que pueda comentar si alguien de su
entorno (familia, docente, amigos) acostumbraba a narrarle oralmente historias de
aparecidos, leyendas de la zona, leyendas urbanas, cuentos, entre otras posibilidades. En caso
afirmativo, comente quién lo hacía y de qué trataban esas historias. Si recuerda cuándo
escuchó esos relatos, escriba ese dato.
1
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

Otras prácticas culturales

 Además de leer textos y/o escuchar historias, seguramente Ud. desarrolla prácticas que
involucran diversos modos de participar en la cultura. Por ejemplo, escuchar música, ver
series o películas en casa, en centros culturales o en el cine, asistir a exposiciones o muestras
de pintura, ir al teatro, a fiestas o festivales populares, entre otras. Escriba sobre esto. De
modo organizado, comente cuáles son sus modos de participar en la cultura y sus
preferencias.
Comparta con el grupo la lectura de algunas respuestas.

TP N° 1:
 Para el próximo encuentro entregue las respuestas a la docente editadas en procesador de
texto.
 Use hoja A4; margen normal; tipo de letra: Arial 11; Interlineado 1,5. Coloque como
encabezado los siguientes datos: Institución – Carrera – Asignatura – Apellido, Nombre de la
docente – Apellido, Nombre/s del/a alumno/a. Ficha N° 1 - Trabajo práctico N° 1: Respuestas
a cuestionario sobre memoria lectora.
 Déjese una copia de este trabajo porque lo necesitará para una segunda actividad.

Escuela, jóvenes y las prácticas de lectura

Primera entrada
Andrea Brito es profesora para la enseñanza primaria, Licenciada en Ciencias de la Educación
(UBA) y Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO-Argentina).
Actualmente realiza estudios de doctorado trabajando en el estudio de los cambios culturales y su
impacto en las prácticas de lectura y escritura y en la educación. Ha trabajado como docente del
nivel primario y universitario y como pedagoga en el ámbito de la gestión pública en el área de
currículum y de capacitación docente. Ha realizado trabajos de investigación y de desarrollo
curricular y es autora y co-autora de materiales curriculares, para docentes y alumnos, de distintos
niveles del sistema educativo y otras publicaciones entre las que se encuentran Más allá de la crisis.
Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina (Dusel, I, Brito, A. & Nuñez, P.
2007). Desde el 2004 coordina el Posgrado en “Lectura, escritura y educación”, de modalidad virtual,
y es investigadora principal del Área Educación de FLACSO-Argentina.
A continuación trabajaremos con alguna de sus ideas. En Capítulo 2 “Sentires y decires
pedagógicos sobre la enseñanza del leer y el escribir” del libro por ella dirigido Lectura, escritura y
educación, señala:

Pensar en una relación pedagógica escolar refiere irremediablemente a aquella escena

donde un maestro traspasa saber a un alumno o grupo de alumnos. En el caso de la lectura y la
escritura, ésta es quizás la escena fundante de la historia de la escuela. De algún modo, el dar a

2
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

leer y el enseñar a escribir condensa la idea de transmisión escolar y encuentra recurrencia

histórica en la frase comúnmente escuchada: “A la escuela se va a aprender a leer y a escribir”.
Aparece también en la escena en que este momento se retrata, y para ello sólo basta apelar a
nuestra propia biografía escolar: el recuerdo del momento en que el mundo de las letras se
abrió ante nosotros seguramente incluye la figura del maestro o la maestra que nos tendió la
mano para entrar en él. Esto ocurre porque la historia de la enseñanza escolar, y
particularmente de la enseñanza de la lectura y la escritura, puede recorrerse analizando los
trazos que, en cada época, definieron y legitimaron la figura del maestro, su relación con los
saberes en general y con éstos en particular, y sus formas de transmitirlos.
Seguramente encontraremos diferencias entre los maestros protagonistas de nuestros
recuerdos. Y en ellas estarán en juego las diferentes representaciones y prácticas que, en tanto
históricas, se entraman y adquieren sentido en relación con otros procesos sociales. Ser
maestro de lectura y escritura supuso, en distintos momentos y contextos, responder a la
valoración social que esos saberes portaban, ocupar un lugar clave en la distribución y
circulación, y desarrollar un modo de transmisión educativa, una metodología acorde a las
condiciones sociales y tecnológicas de la época. Se trata de coordenadas que hoy también
siguen influyendo en la configuración de la identidad de maestros y profesores y jugando en la
diversidad de formas de enseñar a leer y a escribir.
Pero, más allá de las diferencias, la posesión del saber a transmitir resulta una invariante en
la legitimidad de la autoridad pedagógica sostenida a través de la historia de la escuela en la
figura del maestro. Se trate de la lectura en voz alta o silenciosa, de la escritura en tablillas o
en cuadernos, del método global o del método intuitivo, de la lectura dirigida o la lectura por
placer, aquello que nunca produjo dudas o sensación de inquietud social es el maestro
ocupando el lugar de portador de saber, responsable de su transmisión a las nuevas
generaciones.
Sin embargo, la autoridad cultural y pedagógica de la escuela y sus docentes hoy parece
estar en crisis. Un anuncio que se entremezcla con otros diagnósticos alarmantes
conformando un panorama educativo atravesado por la preocupación. Y en este cuadro, el
lugar de las prácticas de lectura y la escritura en las sociedades actuales, y particularmente en
las nuevas generaciones, ocupa un lugar protagónico.
Amplificadas por el discurso mediático, las voces sociales que denuncian la “crisis” de la
lectura y la escritura marcan los trazos de un gran problema social. En relación con la lectura,
se dice que hoy ya no se lee como antes, que la vinculación con los libros es casi nula y que la
seducción de otras actividades poco formativas –particularmente aquellas que evidencian los
avances de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación – parecen estar
ganándole terreno a una práctica histórica, indicativa del nivel cultural de las sociedades y
unánimemente reconocida como valor social. Aunque de alcance más restringido, las
resonancias por las deficiencias en la escritura no son menores y, en este sentido, la
preocupación por la falta en la capacidad de expresión y las dificultades en la cuestión
ortográfica también tiene un lugar.
El problema no es nuevo ni se concentra exclusivamente en el mapa local. Desde hace más
de treinta años, el “iletrismo” – término utilizado para designar a aquellos que, aún
escolarizados, presentan dificultades con la lectura y la escritura -, ha estallado en otros países
donde, como por ejemplo en Francia, ha adquirido un carácter nacional y prioridad en la
agenda política. Sostenido en el “shock de las cifras”, tal como plantean Anne Marie Chartier y
Jean Hèbrard (2002), el discurso mediático produce y promueve la reacción social de lo
inaceptable, lo intolerable de un problema que hasta llega a tomar la forma propia de una
catástrofe generando la sensación de indignación y desencanto en la construcción de la
opinión pública.
Frente al problema, el sociólogo Bernard Lahire (1999) nos ofrece una pregunta: “¿qué
principio común se encuentra en peligro por el déficit en la lectura y la escritura?, ¿en nombre
de qué denunciamos y revelamos el escándalo?”. La respuesta exige evocar valores, principios,
3
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

ideales indiscutibles, colocados por encima de toda sospecha y de todo interés particular. Y, en
este sentido, el tejido social, su cohesión y su unidad son puestos en riesgo. Desde aquí, la
lectura y la escritura constituyen no sólo valores en sí mismos sino la condición de existencia
de otros que hacen al mantenimiento de este tejido, esto es, se teme que éste comience a
romperse por efecto de la “pobreza lectora”: fractura del cuerpo social, explosión social,
quiebre social son los supuestos implícitos. Ante este panorama y teniendo en cuenta el papel
de la función educativa en el entramado social, la tarea de la escuela para evitar este
presentido desastre se considera, de más está decirlo, una cuestión central.
Y aunque una y otra vez sostendremos la gran importancia y actual vigencia de la escuela
en la tarea de transmisión social y cultural, aquí nos interesa desagregar de modo crítico los
supuestos y concepciones que orientan estos diagnósticos alarmistas a los fines de reflexionar
sobre posibles modos de potenciar tal tarea. Partir de la definición de lectura y escritura que
sostiene estos discursos es un primer paso en esta dirección.
En este sentido, diremos que, en el mapa de la “crisis”, leer y escribir se presentan como
habilidades “transversales” – esto es, la capacidad de leer y escribir “todo lo que sea” – con
escasa consideración de sus funciones sociales e históricas. Así, leer y escribir significa “la
capacidad para actuar en cualquier situación donde el alumno se enfrente con lo escrito”, una
capacidad universal con escasa referencia al contexto y la historicidad de una práctica
(Ferreiro, 2001).
Se trata de una definición sostenida en criterios básicamente escolares y que se encuentra
arraigada en la centralidad del libro como eje ordenador de saberes y de la cultura letrada
(Chartier, A. M., 2004; Martín Barbero, 2002). Una definición que, al menos por ahora, se
muestra reticente a procesar las resignificaciones de las prácticas de lectura y escritura que se
están produciendo a partir del revolucionario desarrollo de los lenguajes y soportes de las
tecnologías de la comunicación y de la información reservándose, de este modo, la autoridad
históricamente ejercida sobre la definición de los límites de lo considerado como “cultura
legítima”.
(Brito, 2010, págs. 51-54)

Guía del lectura

Lo que transcribimos en un fragmento; cuando se trata de recortes que hacemos a los textos hay
que tener mucho cuidado porque no se puede tener una mirada global de todo el texto a partir de
ese fragmento. Por eso en el Anexo adjuntamos el capítulo completo, que recomendamos leer para
completar la interpretación. No obstante, nuestra intención por el momento es la de extraer algunas
ideas o pensamientos de la autora que nos parecen interesantes en relación con la pregunta eje de
esta ficha: ¿qué es leer?

1. Comencemos deteniéndonos en el anteúltimo párrafo del fragmento citado. Más allá de

la opinión de la autora –que luego intentaremos dilucidar-, ¿cree usted que leer es una
actividad transversal? Dicho de otro modo, ¿supone que sus prácticas de lectura previas
– escolares y extraescolares – lo capacitan para leer los textos que se encontrará en esta
institución? ¿Por qué?
2. Retomemos ahora el fragmento desde el inicio. En el primer párrafo la frase “A la escuela
se va a aprender a leer y a escribir”, aparece, en efecto, entre comillas. ¿Por qué? ¿Cuál
es la voz responsable de semejante afirmación?
3. En los párrafos siguientes aparecen otras palabras o frases entre comillas. Este signo de
puntuación, ¿es utilizado en todos los casos con la misma finalidad? ¿Con qué
finalidad/es se utiliza?

4
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

4. ¿Sabe usted quiénes son, qué hacen y qué sostienen Anne Marie Chartier, Jean Hèbrard,
Bernard Lahire y Martín Barbero? ¿Por qué aparecen sus nombres en el fragmento?
¿Qué significa el número entre paréntesis que figura a continuación? Para contestar este
último interrogante utilice la bibliografía que está en las páginas 79-81 del artículo
completo incluido en el Anexo.
5. ¿Cuál es la voz responsable de la siguiente frase: “la capacidad para actuar en cualquier
situación donde el alumno se enfrente con lo escrito”?
6. El tercer y cuarto párrafo comienzan diciendo: “Pero” y “Sin embargo” ¿Qué significan
esas expresiones?, ¿qué se enuncia antes y después de cada una? ¿Recuerda otras
expresiones de igual significado?
7. En el segundo, tercer y cuarto párrafo se mencionan diferencias (cambios) y similitudes
(permanencias) relacionadas con la figura del maestro. A partir de dicha información,
complete el siguiente cuadro comparativo:
Cambios Permanencia

8. Explique con sus palabras la siguiente afirmación: “la lectura y la escritura constituyen no
sólo valores en sí mismos sino la condición de existencia de otros que hacen al
mantenimiento del tejido social”.
9. Divida la primera oración del octavo párrafo en tres. Comience la primera con las
siguientes palabras: “En otros lugares Brito ha sostenido la gran importancia y actual
vigencia…”. Comience la última escribiendo: “Su fin es reflexionar…”. Por último, agregue
una cuarta oración donde reformule, utilizando sus palabras, el significado de las
oraciones previas.
10. ¿Quién sostiene la definición de lectura (y escritura) explicitada en el anteúltimo párrafo?
¿Cuál cree que es la postura de la autora en relación a la misma?
11. Según su experiencia, mencione algunas de las resignificaciones de las prácticas de
lectura y escritura que se están produciendo a partir del revolucionario desarrollo de las
nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (TIyCs).
12. ¿Considera que la escuela secundaria promueve o rechaza las prácticas de lectura y
escritura vinculadas a las TIyCs? ¿Por qué?

Segunda entrada
Valeria Sardi es Profesora y Doctora en Letras (UNLP). Es Profesora Adjunta Ordinaria e
investigadora en la cátedra de “Didáctica de la Lengua y la Literatura II y Prácticas de la Enseñanza”
en esa casa de estudios. Es co-autora del documento Proyecto de Mejora de la Formación Docente
para el nivel secundario orientado al área Lengua y Literatura del Instituto Nacional de Formación
Docente y, para la misma institución, se ha desempeñado como consultora especialista en Lengua y
teratura y TIC del Programa Conectar Igualdad. En los últimos años ha publicado los ensayos Historia
de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas (2006); El desconcierto de la
interpretación. Historia de la lectura en la escuela primaria argentina entre 1900 y 1940 (2010) y
Políticas y prácticas de lectura. El caso Corazón de Edmundo de Amicis (2011).
A partir de su interpretación de los resultados de la encuesta nacional de los hábitos y prácticas
de lectura (2011), escribió un artículo titulado “Lecturas fronterizas: Jóvenes y prácticas de lectura”,

5
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

disponible en Internet (http://www.sinca.gob.ar/sic/publicaciones/libros/lectores-libros-

lecturas.pdf). Le proponemos leer en clase sus párrafos iniciales:

Roland Barthes afirma que “leer es una actividad metonímica, devoradora; uno atrae hacia
sí toda la capa de la cultura, se entra como en alta mar, en el Imaginario de la Cultura, el
concierto, la polifonía de mil voces de los otros con las cuales mezclo las mías (…)” (Barthes,
2005:324). Es decir que la experiencia de la lectura hace que los sujetos ingresen en una trama
compleja de significados y voces, en la que lectores y escritores dialogan y navegan por la
cultura de manera dinámica, a lo largo de la historia, entre lo residual y lo emergente
(Williams, 1980), entre lo propio y lo ajeno. En este sentido, la lectura habilita las mezclas, los
intercambios, los cruces, los desplazamientos, las combinaciones, los encuentros entre
culturas y pertenencias culturales. Asimismo, esta metáfora de la lectura concibe al lector
como un viajero que ingresa a espacios reales o imaginarios creados por otros, pero tiene la
posibilidad de imprimir su propia huella en aquello que lee; es autónomo, no se somete a la
dominación de la letra sino que, por el contrario, puede seleccionar, interpretar y reelaborar
aquello que lee.
Lo que cada sujeto lee y construye en su propia lectura puede entrelazarse con otras
lecturas posibles en otros contextos sociohistóricos y culturales de manera tal de
enriquecerse mutuamente. Es decir, si bien las prácticas de lectura están enraizadas en la
historia cultural de las sociedades y se vinculan con el inconsciente cultural legitimado
socialmente en cada contexto socio-histórico, establecen relaciones culturales dinámicas que
se mueven entre aquello que ya estaba presente en el pasado y los nuevos significados y
prácticas que son continuamente creados.
Es así que analizar las prácticas de lectura actuales en Argentina a partir de los resultados
de la Encuesta Nacional de Hábitos de Lectura (ENHL), es una oportunidad para reflexionar
sobre cómo la lectura se constituye en una práctica sociocultural e histórica anclada en un
contexto concreto que visibiliza tanto representaciones y discursos como dispositivos y
prácticas. Es decir, analizar las actuales prácticas de lectura nos invita a revisar la historia de la
lectura para observar cómo se configuran las concepciones de lectura inscriptas en ciertas
tradiciones y que generan una discursividad en torno a la lectura que va del pasado hacia el
presente y, por qué no, hacia el futuro. ¿Y cuáles son los modos en que los lectores pueden
distanciarse de lo establecido y apropiarse de la cultura escrita de formas impredecibles e
inesperadas?
DISCURSOS EN TORNO A LA LECTURA
Una creencia que tiene una larga historia es aquella que concibe a la lectura como una
práctica solitaria y silenciosa; la de un lector que se aísla para leer, que lee fundamentalmente
novelas o textos literarios durante una temporalidad extendida y que sigue el desarrollo del
relato de principio a fin.
Una experiencia de lectura que se vive como una “excepción cultural” (Chartier y Hébrard,
2002) o como “la comunicación de otro pensamiento, pero siempre en soledad, es decir,
disfrutando de la potencia intelectual que uno tiene en la tranquilidad (…) continuando con el
poder de la inspiración, permaneciendo en ese pleno y fecundo trabajo del espíritu sobre sí
mismo” (Proust, 2006:33). Es decir, la lectura se asocia con el goce estético, con la elevación
espiritual y con el contacto con la sabiduría, con universos desconocidos y superiores a los
lectores y a los que sólo se puede acceder a través de la lectura de literatura en silencio.
La noción de lectura silenciosa da cuenta de una invención cultural que se inicia en Europa
entre los siglos XVI y XVII, en el mundo universitario y después en las cortes, pero que en el
mundo hispano va a cobrar fuerza y transformarse en una práctica habitual recién a partir del
siglo XIX. En ese contexto histórico se produce una transformación cultural que genera nuevas
sociabilidades lectoras: por un lado, se pasa de la experiencia de leer con otros a la lectura

6
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

individual y, por el otro, de leer en voz alta a leer en silencio. De allí que la lectura en silencio
se relacione con la lectura docta y academicista, mientras que las lecturas populares se
vinculen con las prácticas de lectura en voz alta.
Esta concepción de lectura se asocia a la idea de que leer implica la selección rigurosa de las
lecturas que los lectores van a realizar; leer deviene una práctica que implica un recorte, una
tradición selectiva en la que se privilegia la cultura letrada, los textos del panteón literario,
aquellos legitimados por la norma estética de la época. Es decir, se instala la perspectiva de la
legitimidad cultural para seleccionar los textos posibles de ser leídos de manera tal que se
considera genuina la cultura de los sectores dominantes en desmedro de la cultura de los
sectores dominados. Esta creencia instituye cierta cultura literaria ligada al patrimonio cultural
y, como señala Jean-Marie Privat, se considera que “la salvación cultural está en la lectura de
los grandes textos” (Privat, 2001:48): se piensa la lectura en tanto lectura de los textos
literarios canónicos.
En consecuencia, desde principios del siglo XX se instala en nuestro país esta
representación de la lectura desde el discurso de las políticas educativas y del libro. De igual
modo, se define la lectura desde el discurso hegemónico e institucionalizado que busca poner
coto a las prácticas culturales de los sectores populares que irrumpen en la vida sociocultural
de la Buenos Aires de principios de siglo, a partir de los cambios políticos, económicos,
sociales, culturales y urbanísticos provocados por la inmigración. De allí que, a partir de la
irrupción de un nuevo mercado del libro que gana otros territorios -como la venta ambulante y
los kioscos de revistas-, aparecen colecciones de literatura de aventuras, policial, romántica,
filosofía, doctrinas políticas, higiene y educación sexual, entre otros géneros; y las prácticas de
lectura rompen las fronteras del espacio íntimo para irrumpir en el ámbito público, trayendo
como consecuencia una ampliación del público lector.
Es entonces que la lectura de los textos literarios pierde su carácter sagrado a partir de la
presencia en la vida comunitaria, y se impone la ruptura de los parámetros estéticos
instituidos desde los discursos hegemónicos. Esto trae como consecuencia una mirada
miserabilista –por parte de las burocracias letradas– hacia las prácticas de lectura de los
sectores populares. Prácticas que son vistas desde un racismo de clase (Grignon y Passeron,
1991) que establece cuál es la definición de cultura en la sociedad y, a su vez, desde un
etnocentrismo de clase que mira las prácticas de lectura populares como signos de barbarie,
vulgaridad e incultura. De allí que, podemos señalar, se instaló socialmente en el ámbito
escolar una suerte de “moral lectora que establecía los límites entre la ‘buena’ y la ‘mala’
lectura, entre aquellas lecturas y prácticas lectoras que formaban [al sujeto] (…) en
determinados valores cardinales y aquellas que lo ponían en peligro” (Sardi, 2010:125).
Esta concepción de lectura se vincula con una perspectiva academicista que considera que
leer es leer libros; es decir, considera que la lectura se inscribe en la cultura letrada y se
instaura la creencia de que la única mirada posible sobre la lectura es la culta, aquella que
promueve la escuela y las políticas públicas, y a la que aspiran ciertos sectores del campo
intelectual. Esta posición, en algunos casos, puede vincularse también con cierta mirada
apocalíptica respecto de la muerte del libro y el fin de la lectura, y con una comunidad de
lectores débil o en vías de extinción de acuerdo con ciertos parámetros sociales, trayectorias
escolares e instituciones legitimadoras. Un ejemplo de este punto de vista es la desconfianza
por parte de algunos discursos hegemónicos respecto de la noción de lector que propone la
ENHL en tanto “toda persona que lee algún material de lectura por quince minutos seguidos
en cualquiera de los soportes disponibles”. De igual modo, se desconfía de la afirmación de
que el noventa por ciento de la población argentina lee –un cuatro por ciento más que en el
2001–, ya que esos guarismos incluyen la lectura de diarios y correos electrónicos que, para
estas posiciones academicistas, no se trataría de lectura.

7
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

Esos discursos construyen una figura de lector modélica que parte de una universalización
de la lectura, de unas modalidades de lectura particulares, que presuponen un lector letrado,
culto, que lee en silencio, en soledad, de manera sostenida y sin transformaciones en el
tiempo, y que se propone acceder a través de la lectura al goce estético y al capital simbólico y
cultural. De algún modo, esta figura de lector o lectorado no atiende a los cambios que se han
venido dando históricamente en los modos de leer y en los lectores. Tampoco contempla las
transformaciones culturales, sociales y tecnológicas de los últimos años, que han generado
múltiples maneras de leer y de vincularse con la cultura escrita.
En este sentido, analizar las prácticas de lectura implica focalizar las prácticas situadas y los
lectores reales; para ello es necesario renunciar a ciertos supuestos e imposturas teóricas, y
desechar perspectivas academicistas, ya que la lectura siempre se produce en múltiples
direcciones y de maneras impensadas e inadvertidas. Como señala Roger Chartier, abordar las
prácticas de lectura implica “identificar las competencias y las prácticas propias de cada
comunidad de lectores, los códigos y las convenciones propios de cada género” (Chartier,
2005:199) que se circunscriben en un contexto sociohistórico determinado. Es decir, se trata
de presentar a la lectura como una práctica sociocultural e histórica “encarnada en gestos,
espacios, costumbres” (Chartier, 1999:108), que se distancia del mero acto de leer en tanto
decodificación de signos lingüísticos y considera las modalidades e intensidades de lectura, la
diversidad de soportes, la relación con otros consumos culturales, las redes de prácticas y
modos de acceso a la lectura, las formas en que los textos les llegan a los lectores (Chartier,
1999).
Asimismo, se hace necesario considerar que los lectores conforman comunidades de
lectura que comparten una misma manera de vincularse con lo escrito. En otras palabras, unas
prácticas, unas técnicas, unos modos de leer que, a su vez, se caracterizan por sus
pertenencias religiosas, políticas, gustos estéticos, valores, adscripciones genéricas variadas,
múltiples, diversas, que escapan a toda posibilidad de homogeneización. Además, los lectores
en tanto sujetos autónomos, construyen sus propios itinerarios de lectura, sus singulares
modos de leer, sus propios significados culturales, sus vinculaciones particulares con los textos
a partir de sus propias trayectorias biográficas y de lectura; es decir, los lectores se apropian
de los textos de maneras impensadas, re-trabajan los textos en relación con su propia vida
(Lahire, 2004), interpretan y reinterpretan los textos a su antojo, los comprenden y manejan
de maneras diversas y heterogéneas.
De ahí que, cuando hablamos de lectura, partimos del presupuesto de la variancia, la
diversidad de modos de leer, de soportes, formatos y prácticas que dan cuenta de múltiples
diálogos posibles, capaces de imprimir sus marcas singulares a las prácticas de lectura y, por
ende, a las y los lectores. En ese sentido, la lectura es una práctica que transforma y modifica
al lector, construye travesías en sentidos múltiples y diversos. Por eso no puede controlarse
totalmente, ya que siempre existe la posibilidad del desvío y la ruptura a contrapelo de los
discursos hegemónicos o institucionalizados.
(Sardi, 2014, págs. 66-68)

Guía de lectura
El texto de Sardi inicia con una cita de Barthes que podría funcionar como respuesta a la pregunta
eje de esta ficha. Su comprensión, sin embargo, resulta problemática, en parte porque da por
supuesto saberes con los que no todos cuentan (por ejemplo el significado de los vocablos
metonímica y polifonía), en parte porque apela a una metáfora (la del viajero o navegante) que
puede resultar confusa. Este inconveniente es previsto por Sardi de forma tal que, punto y seguido,

8
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

pasa a explicar el significado que, para ella, tiene la cita. Al hacerlo, sin embargo, recurre
nuevamente a nociones (por ejemplo los conceptos de residual y emergente, de Williams) que
muchas personas, desde ya, desconocen. De nuevo, previéndolo, tras una coma, la autora agrega
palabras (propio y ajeno) que, sin ser sinónimas, pueden ayudar a sortear el inconveniente. Como si
no fuera suficiente, en la última oración del primer párrafo, Sardi esclarece el sentido de la metáfora
del viajero utilizando otra (la de la huella) que debe, a su vez, aclarar. Es entonces cuando emplea el
término autónomo al tiempo que depara en la necesidad de explicarlo. Lo mismo sucede en los
párrafos siguientes (observe el número de veces que aparece la frase “es decir”). Esto ocurre porque,
mientras escribe, Sardi considera que su destinatario (la persona a quien va dirigido el texto) posee
escasos conocimientos sobre el tema, de allí que impere, al menos en el fragmento seleccionado, un
criterio de enseñanza. Se trata, como veremos más adelante, de un texto académico de divulgación
marcado por la relación dispar entre los conocimientos que tiene su autora y los conocimientos
supuestos en su lector modelo.

1. Relea los primeros dos párrafos del artículo e intente deducir los significados de los
vocablos marcados con negrita. Escriba sus deducciones. En su casa, busque luego una
definición de los mismos (si utiliza un buscador electrónico, recuerde agregar a los
conceptos residual y emergente el apellido Williams). Compare sus deducciones previas
con estas definiciones. ¿Pudo usted comprender la noción de lectura trabajada por Sardi
antes de su investigación? El esclarecimiento de los términos, ¿enriqueció el significado
de los párrafos? ¿Por qué?
2. Observe el resto del artículo. En él se han destacado con un rectángulo ciertas palabras o
frases que funcionan como conectores y/o marcadores del discurso. Agrúpelos en tipos
similares e intente deducir su función. ¿Cuáles señalan relaciones lógicas entre los
segmentos del texto (de oposición, causales, temporales…)? ¿Cuáles contribuyen a la
organización textual (distribuyendo información, reformulándola, ejemplificando…)?
3. Observe el último párrafo antes del subtítulo. Sardi expone allí los objetivos de su artículo.
Enúncielos brevemente (para ello tenga en cuenta los infinitivos subrayados y la pregunta
final).
4. Tras el subtítulo, la autora se detiene en una particular concepción de lectura.
Caracterícela a partir de los adjetivos utilizados en los primeros párrafos y las acciones a
ella vinculadas.
5. Con la intención de mostrar cómo esta noción de lectura es una “invención cultural”,
Sardi revisa su historia. Indique en una línea temporal su surgimiento, su auge en el
mundo hispano y su instalación en nuestro país desde el discurso de las políticas
educativas. Agregue en la línea temporal aquellas palabras que considere claves para la
interpretación del fragmento.
6. Relea el cuarto párrafo después del subtítulo. A partir de esa información defina canon
literario. Si lo considera necesario, busque luego en su casa una definición más exacta del
término.
7. ¿A qué se refiere la autora con discurso hegemónico? Si lo considera necesario, busque la
definición del término hegemonía.
8. Señale los géneros que aparecen en nuestro país a principio del siglo XX vinculados con
las prácticas de lectura de los sectores populares. ¿Cuál es la reacción de los sectores
hegemónicos? ¿Qué sucede, en consecuencia, en el ámbito escolar?

9
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

9. ¿Cómo es la figura de lector modélica construida por la posición academicista? ¿Qué

significa la frase “capital simbólico y cultural”? En su casa, utilice un buscador electrónico
para ampliar sus conocimientos sobre estos conceptos. ¿Qué sociólogo acuñó y
popularizó tales términos?
10. ¿Por qué la autora relaciona la posición academicista sobre la lectura con cierta mirada
apocalíptica respecto de la muerte del libro?
11. Transcriba la noción de lector que propone la ENHL. ¿Está de acuerdo con ella o comparte
la desconfianza de algunos discursos hegemónicos? ¿Por qué?
12. Según la autora, el acto de leer se distancia de la mera decodificación de signos
lingüísticos. ¿Qué significa decodificar? ¿Qué otros aspectos deben considerarse al
abordar la lectura?
13. A partir de la relectura del anteúltimo párrafo del fragmento seleccionado, defina
comunidades de lectura.
14. Busque el significado del adjetivo heterogéneo. Según su experiencia lectora, ¿está de
acuerdo con la siguiente afirmación: “los lectores se apropian de los textos de maneras
impensadas, re-trabajan los textos en relación con su propia vida, interpretan y
reinterpretan los textos a su antojo, los comprenden y manejan de maneras diversas y
heterogéneas? En caso afirmativo, justifique su respuesta con un ejemplo.

Tras revisar la historia de la lectura y observar cómo se configuran las concepciones de esta en los
discursos hegemónicos, Sardi pasa a analizar las prácticas de lectura actuales en Argentina a partir de
los resultados de la Encuesta Nacional de Hábitos de Lectura (ENHL). Ello le permite concluir, hacia el
final del artículo que:

los lectores jóvenes llevan adelante prácticas de lectura fronteriza en el sentido de

fragmentarias, salteadas, discontinuas, interrumpidas, no lineales, entrecortadas que avanzan
sobre las modalidades de la lectura institucionalizada y legitimada socialmente para imponer
nuevos modos de leer, nuevos vínculos con la cultura escrita donde se privilegia la lectura
comunitaria y el vínculo con los otros, la diversidad de soportes, géneros y temáticas como así
también la irreverencia y la subversión del estatuto de la lectura como experiencia sagrada y
elitista.
Sardi (2014): 81

13. Ahora bien, ¿considera usted que las prácticas de lectura así caracterizadas capacitan a
los jóvenes para leer los textos que circulan en institutos terciarios o universidades? ¿Por
qué?

Tercera entrada
Michèle Petit es una antropóloga y novelista que realizó estudios en sociología, lenguas orientales
y psicoanálisis. Es investigadora del Centro Nacional para la Investigación Científica de la Universidad
de la capital de su país. Se ha ocupado de indagar sobre la lectura en el medio rural y el papel de las
bibliotecas públicas en relación a la inclusión social. Coordinó una investigación sobre jóvenes de
barrios urbanos periféricos o desfavorecidos cuyas vidas fueron modificadas por la lectura.
A continuación, trabajaremos con algunas de sus ideas acerca de la lectura y los lectores. En el
capítulo uno de su libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, dice:

10
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

Las dos vertientes de la lectura

Permítanme antes que nada manifestarles mi emoción por estar en América Latina, con la
que siempre he sentido una gran cercanía, porque resulta que aquí pasé mi adolescencia hace
mucho tiempo. Vengo a hablar de la lectura y de la juventud cuando, precisamente, mi propia
relación con la lectura se transformó en este continente. Durante mi infancia en París, tuve la
fortuna de vivir rodeada de libros, de poder escoger libremente en la biblioteca de mis padres
lo que me gustara, de verlos a ellos, día tras día, con libros en las manos: todo ello, hoy
sabemos, propicia que uno se convierta en lector. Pero en América Latina descubrí las
bibliotecas, y una en particular, la de un instituto en el que mi padre daba clases. Todavía me
veo, con la estatura de mis catorce años en un edificio cuya arquitectura moderna me
maravillaba, en medio de todos esos libros que se entregaban al lector, entre dos patios. En
Francia, en aquella época, nuestras bibliotecas eran oscuras, austeras; los libros no eran de
libre acceso, tenían todo para comunicarle a un adolescente que no tenía nada que hacer allí.
Las cosas han cambiado desde entonces, por fortuna. Para mí, América Latina tuvo siempre
un sabor a libros, a grandes vidrieras, a ladrillo y plantas entremezcladas. Un sabor a
modernidad y apertura hacia lo novedoso.
Hasta aquí mis recuerdos, ahora paso a las preguntas que me reúnen el día de hoy. En
alguna de las primeras conversaciones con Daniel Goldin, me dijo que en este país había una
gran preocupación por la juventud. Mientras lo escuchaba, pensaba que en Francia también
debíamos sentir una inquietud semejante. Y que siendo objetivos había todo tipo de razones
para estar preocupados. Aunque Francia se cuenta entre los países más ricos del planeta, la
situación de los menores de treinta años se ha deteriorado a partir de los años setenta, en
todos los campos: el empleo, los ingresos, la vivienda. Nuestra sociedad se muestra cada vez
más fascinada con la juventud, todo el mundo se esfuerza por “seguir siendo joven”, hasta los
octogenarios, pero en la realidad dejamos cada vez menos espacio para los jóvenes. Los
muchachos, y sobre todo las muchachas, han sido las principales víctimas del desempleo y de
la precariedad creciente del empleo. De manera trágica, en todos los rincones del mundo hay
jóvenes que mueren, son heridos, lastimados por la violencia, por las drogas, la miseria o la
guerra. Y, desde luego, habría que decir de entrada que no hay tal cosa como “los jóvenes”,
sino que se trata de muchachos y muchachas dotados de recursos materiales y culturales muy
variados según la posición social de sus familias y el lugar en donde viven, y expuestos de
forma muy desigual a los riesgos que mencioné.
Más allá de las razones que podamos tener para sentirnos inquietos; más allá de las
grandes diferencias que hay entre las situaciones de nuestros países, entre sus historias, entre
sus evoluciones más recientes, me parece que hoy en día, en casi todo el mundo, la juventud
preocupa porque los carriles ya no están trazados, porque el porvenir es inasible. En las
sociedades tradicionales, por decir las cosas de modo esquemático, uno reproducía la mayor
parte del tiempo la vida de sus padres. Los cambios demográficos, la urbanización, la
expansión del sistema salarial, la emancipación de las mujeres, la restructuración de las
familias, la globalización de la economía, los avances tecnológicos, etc., evidentemente han
revolucionado todo eso. Se han perdido muchos de los puntos de referencia que hasta ahora
daban sentido a la vida. Creo que una gran parte de la preocupación proviene de la impresión
de una pérdida de dominio, de un pánico ante lo desconocido. La juventud simboliza este
mundo nuevo que no dominamos, cuyos entornos no conocemos bien.
¿Y la lectura, en medio de todo esto? ¿Y la lectura de libros en particular? En Francia hay
quienes la mandan a la tienda de los accesorios, en esta era audiovisual. Observan que la
proporción de lectores asiduos entre los jóvenes ha disminuido en los últimos veinte años,
pese a la expectativa de que aumentara, debido a la mayor escolarización. Según ellos, el juicio
ha concluido. Los jóvenes prefieren el cine o la televisión, que identifican con la modernidad,

11
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

con la velocidad, con la facilidad […] o prefieren la música o el deporte, que son placeres
compartidos. El tiempo del libro habría pasado, no tendría caso lamentarse ante esta realidad.
Otros, por el contrario, deploran que los “jóvenes ya no leen”. Desconozco cuál es la
situación en México – ustedes podrán decírmelo -, pero en Francia este tema se plantea
regularmente en los periódicos cada nueva estación del año. Durante mucho tiempo el poder,
la Iglesia y los educadores estuvieron preocupados por los peligros que podía traer una amplia
difusión de la lectura. Pero desde los años sesenta todo el mundo se lamenta de que esa
difusión es insuficiente. Y más aún en nuestros tiempos de desconsuelo en que no sabemos
cómo esos jóvenes inasibles, a los que cada vez dejamos menos espacio, van a poder asirse al
mundo.
¿Por qué, una vez más, surge una preocupación como ésta? Es indudable que algunos
temen, y no sin razón, que se pierda una experiencia humana irremplazable […]
En mi país, el debate sobre la lectura entre los jóvenes se reduce así, en el terreno de los
medios, a una especie de querella entre antiguos y modernos. Caricaturizando un poco,
tendríamos pues que los antiguos lloran con caras largas la pérdida de las letras, con un tono y
con unos argumentos que no me parecen los más afortunados para atraer a su causa a quienes
no leen, sobre todo si se trata de jóvenes. En cuanto a los modernos, hacen un llamado a una
especie de relativismo absoluto, afirmando que tal telenovela es tan capaz de satisfacer
nuestra necesidad de narración como tal o cual texto muy elaborado, o tal o cual gran película,
y que todo consiste simplemente en un asunto de gustos heredados, de consumo cultural
socialmente programado.
Les confieso que siempre he sentido cierto malestar al escuchar estos discursos, que me
parecen muy alejados de lo que los lectores de diversas categorías sociales me decían en el
transcurso de las diferentes investigaciones que realizaba. Por mi parte, observo de entrada
que si bien la proporción de lectores asiduos ha disminuido, la juventud sigue siendo el
periodo de la vida en el que hay una mayor actividad de lectura. Y más allá de los grandes
sondeos estadísticos, si se escucha hablar a los jóvenes, se comprende que la lectura de libros
tiene para ellos ciertos atractivos particulares que la distinguen de otras formas de
esparcimiento. […]
Estoy convencida de que la lectura, y en particular, la lectura de libros, puede ayudar a los
jóvenes a ser un poco sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de discursos
represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva de una
intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía. Eso intentaré mostrarles en estos cuatro días: la
pluralidad de lo que está en juego en la democratización de la lectura entre los jóvenes. En
efecto, me sorprende ver aún hasta qué punto algunas de estas cosas que están en juego se
desconocen o se subestiman; cómo seguimos prisioneros de viejos modelos de lo que es la
lectura, y de una concepción instrumentalista del lenguaje […]
En un primer momento trataré las dos vertientes de la lectura: del poder absoluto que se le
atribuye al texto escrito y de la libertad del lector. Evocaré estas dos vertientes de la lectura
apoyándome primero en una investigación sobre la lectura en el medio rural en que participé
cuando empecé a trabajar sobre ese tema hace ya casi siete años. En aquel momento elaboré
en particular entrevistas con personas de diversos estratos sociales que vivían en el campo y a
las que les gustaba leer. Durante las entrevistas, esta gente del campo evocó de manera muy
libre la totalidad de sus recuerdos de infancia. Y me sorprendió darme cuenta de que en el
campo francés, la lectura tal como la conocemos hoy en día, solitaria, silenciosa, no era al fin
de cuentas muy antigua: muchos de nuestros interlocutores de diferentes generaciones
evocaban espontáneamente recuerdos de lectura colectiva, en voz alta, en el medio familiar,
durante el catecismo o en el internado. Y dicho sea de paso, la televisión que acostumbra
verse en familia, se encuentra tal vez más cerca de estas historias orales compartidas.
Les propongo, pues, escuchar a tres de nuestros interlocutores. Hay medio siglo de
distancia entre las infancias que evocan. Jeanne es jubilada y se acuerda de los tiempos en que

12
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

estaba interna: “Todo lo que no era del programa estaba prohibido…Nunca teníamos tiempo
libre…en el refectorio no teníamos permiso de hablar, nos leían vidas de niños modelo y vidas
de santos.”
Pierre es agricultor; tiene alrededor de cincuenta años. El libro que evoca lleva por título La
vuelta por Francia de dos niños y fue leído por varias generaciones de niños durante la primera
mitad del siglo. Contaba la travesía de dos niños a través de las diferentes regiones francesas, y
su finalidad era inculcar en los jóvenes un fuerte sentimiento de identidad nacional:
Recuerdo a mis abuelos. Mi abuelo me leía La vuelta de Francia de dos niños. Había una gran
chimenea, ni siquiera me acuerdo si había electricidad, y después de la cena mi abuela ponía en el
fuego una gran cazuela con vino y con tomillo, y la ponía a hervir. Con miel. Entonces, él nos contaba
(…)No sé por qué, tal vez porque yo era muy joven, pero el caso es que leía “bien”, vivíamos esa
historia a medida que la iba contando, ¿sabe? Con mi hermano, cuando hablamos de esa Vuelta de
Francia (…) A medida que hacíamos La vuelta de Francia, es curioso, podíamos verla. Eso debió ser
allá por 1945 o 1946.
Christine, por su parte, tiene como cuarenta años. Antes de irse a vivir al campo, vivió
mucho tiempo en la ciudad. Y habla de su hijo, un joven adolescente: “Eso es lo que intentaba
explicarle: le decía. ‘Pero no te sientes de frente a la tele, hay millones como tú que miran tele.
Si tomaras un libro, serías el único, tal vez serían dos o tres leyendo el mismo libro al mismo
tiempo. ¡No digas que no es otra forma de placer!”.
Estas tres escenas reflejan la partición entre la lectura colectiva, oral, edificante, y la lectura
individual, silenciosa, en la que a veces encuentra uno palabras que permiten que se exprese
lo más singular que hay en cada quien. Entre esa época en la que unos cuantos controlaban el
acceso a los textos impresos y sacaban de ellos fórmulas para inculcar a los demás, sometidos
y en silencio, una identidad religiosa o nacional, y esa otra época en la que se “toma” un libro,
en que se apropia uno de él, en que se encuentran palabras, imágenes a las que se les asignan
significados al gusto de cada quien. Tres escenas que recuerdan que la lectura tiene varios
rostros, que está señalada, por un lado por el poder absoluto que se atribuye a la palabra
escrita, y, por el otro, por la irreductible libertad del lector, como dijo el historiador del libro
Roger Chartier (1993).
(Petit, 1999, págs. 13-21)

Guía de lectura
1. Observe las palabras y frases que se han recuadrado en los primeros párrafos del fragmento.
¿Cuál es la nacionalidad de Michelle Petit? Por el contrario, ¿cuál es la nacionalidad del
destinatario de su texto? Observe ahora las palabras o frases destacadas en cursiva. ¿Cuál es
el canal – el medio – que la antropóloga emplea para transmitir su mensaje? ¿Coincide con el
que usted utiliza para acceder a la misma información? ¿Qué tipo de texto es, entonces, el
que está leyendo?
2. Averigüe quién es Daniel Goldin y explique por qué la autora lo cita en este texto. Para ello
observe también los paratextos (Liminar y Agradecimientos) que se anticipan al capítulo del
libro de Petit incluido en el Anexo.
3. A partir de lo que dice Petit en el segundo y tercer párrafo del fragmento, elabore una breve
descripción de la situación de los jóvenes en Francia. ¿Y en Argentina? Describa con sus
palabras la situación de los jóvenes de nuestro país.
4. ¿Qué quiere decir la autora con “los carriles ya no están trazados”, “el porvenir es inasible”?
5. Respecto al tema de los jóvenes y la lectura, Petit plantea dos posturas, caricaturizadas luego
con la querella entre antiguos y modernos: ¿qué sostienen unos y otros? ¿Cuál es la relación
entre la postura de los antiguos enunciada por Petit y la postura apocalíptica señalada por
Sardi?
6. Explique las diferencias que existen entre los siguientes enunciados:

13
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

“se está perdiendo una experiencia humana irreemplazable”

“algunos temen que se pierda una experiencia humana irreemplazable”
“algunos temen, y no sin razón, que se pierda una experiencia humana
irreemplazable”
Al hacerlo tenga en cuenta cuál es la experiencia humana a la que se refiere la autora, por qué
se la califica de irreemplazable, quiénes temen que se pierda dicha experiencia y cuál es la
posición de la autora ante este temor.
7. ¿Cuáles serían los beneficios de la lectura para los jóvenes según Petit? ¿Qué significa que
sean “objetos de discursos represivos y paternalistas”? Entonces: ¿podrías explicar con sus
palabras en qué ayudan los libros a la juventud?
8. Petit habla de las dos vertientes de escritura, identifíquelas. ¿Cuál de ellas se relaciona con la
siguiente frase – ya analizada- de Sardi: “los lectores se apropian de los textos de maneras
impensadas, re-trabajan los textos en relación con su propia vida, interpretan y reinterpretan
los textos a su antojo, los comprenden y manejan de maneras diversas y heterogéneas”?
9. ¿Cree usted que para aprobar los parciales y finales de las distintas asignaturas que cursará en
esta institución, podrá leer, interpretar y reinterpretar los textos “a su antojo”? ¿Por qué?
10. Resuma en un párrafo las tres escenas a las que se refiere Petit en la última parte del
fragmento seleccionado de su libro. En el párrafo siguiente, identifique cada escena con los
tipos de lectura mencionados. En un último párrafo, vincule estas escenas con las dos
vertientes de lectura.

Lea frente al grupo la resolución del último punto.

Memoria lectora
A continuación transcribimos fragmentos del libro de Michel Peroni, Historias de lectura.
Trayectorias de vida y de lectura (2003). Los mismos corresponden a entrevistas realizadas a
ciudadanos franceses en torno a sus experiencias personales en relación a la lectura. Léalos y en
grupo caractericen por escrito y en forma breve (no más de un párrafo de tres a cuatro oraciones) a
cada uno/a de los lectores perfilados en estos fragmentos: ¿qué leían? ¿por qué leyeron? ¿hay
alguna cuestión/aspecto común/compartido entre ellos/as?

A) No recuerdo haber leído en la escuela. Digo, leía lo que era útil para las clases pero
nada más. Luego, hacia los quince o dieciséis años, como vivíamos en un pueblito de
Haute-Loire, empecé a trabajar la tierra de modo casi natural en casa de mis padres.
En esa época, desde luego, no se leía, sólo el periódico. No es que no nos gustara
leer, sobre todo durante las largas jornadas de invierno, pero no había mucho de
dónde escoger en la pequeña biblioteca parroquial del pueblo, y en casa había casi
sólo misales. También recuerdo que mi padre tenía algunos libros que alababan la
monarquía; no sé cómo los consiguió pues él era más bien republicano. Seguramente
con su familia, pues en esa época tuvimos algunos curas. Lo cierto es que después de
un tiempo me había vuelto promonarquista, ¡más promonarquista que el rey…!
(p.44)
B) Ya que me casé, durante los dos primeros años seguí leyendo cada vez más porque a
mi esposa le gustaba la lectura; intercambiábamos opiniones. Y eso que no tenemos
para nada los mismos gustos: a ella le gusta más bien la historia novelada, algo que la

14
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

haga soñar; mientras que a mí me gusta más bien el género reportaje. Como no
teníamos televisor, leíamos por las noches; además, la tele a veces aburre; prefería
leer en la noche, tranquilamente. Luego llegaron los niños y, como los dos
trabajábamos, se acabó todo… Bueno, mi esposa siguió leyendo porque, hay que
reconocerlo: ella no es como yo; ella lee de noche, antes de dormirse. Mientras que
yo nunca pude leer en la cama; nunca encuentro una posición que me resulte
cómoda; tengo que estar sentado…, y en un sillón me pasa lo mismo, tengo que estar
en una silla y frente a la mesa.” (pp. 45-46)
Le presentamos también, a modo de ejemplo, un fragmento de Memoria Autobiográfica
producida por una estudiante de Alfabetización Académica (Profesorado para Educación Primaria,
Entre Ríos):

C) ¿Libros? No me acuerdo sin ellos. Sé que fue mi madre quien me enseñó a

entenderlos, e independientemente de que lo hiciera con el método alfabético o a
partir de la palabra generadora, abrió ante mí ese mundo alterno en el cual, aún, me
encuentro.
Más tarde, encerrada en la escuela, seguramente la lectura se hubiera transformado
en rutina agobiante sino fuera porque las bibliotecas tenían para mí el calor del
refugio. No importaba demasiado qué me obligaran a leer mis sucesivas maestras de
primaria, yo caía en Mujercitas como quien busca el sabor de lo antiguo. ¡Esos largos
vestidos atravesaban las normas otrora impuestas y me ayudaban a romper mis
propios límites!
Pero, siendo justa, debo reconocer que conocía ese universo desde antes, cuando,
entre almohadas, mi padre nos contaba, a mis hermanos y a mí, los cuentos de la
abuela. Tiempo después me reencontraría con aquellas primeras historias infantiles
fijadas por Andersen. Sin embargo, mi padre nunca recurrió al libro. Jamás lo vi con
las viejas hojas amarillas que yo heredaría. Él apelaba a su memoria para introducir
en la nuestra las desventuras del pobre Patito Feo.
Debo agradecer también a mi padre mi temprano encuentro con Hamlet…

TP N° 2:
A partir del TP Nº 1 y de lo trabajado a lo largo de esta ficha, le proponemos que escriba un texto
de cuatro a seis párrafos1 donde transforme aquella información apelando a un estilo autobiográfico.
Es importante que el texto resultante no sea una acumulación de respuestas aisladas. Para lo cual le
proporcionamos las siguientes indicaciones:

 Planifique qué ideas quiere expresar en su escrito. Las preguntas y consignas del TP Nº 1 son
sólo una guía orientadora pero usted puede decidir descartar algunas, priorizar otras, invertir
el orden, brindar información no solicitada siempre que la considere pertinente.
 Luego, organice los párrafos.
 Use hoja A4; margen normal; tipo de letra: Arial 11; Interlineado 1,5. Coloque como
encabezado los siguientes datos: Institución – Carrera – Asignatura – Apellido, Nombre de la
docente – Apellido, Nombre/s del/a alumno/a. Ficha N° 1 - Trabajo práctico N° 2: Memorias
de mis prácticas culturales.

1
El párrafo es una unidad del discurso. Está compuesta por un conjunto de oraciones que tienen unidad temática, es decir, se refieren al
mismo aspecto del tema central del texto. Visualmente se lo reconoce porque, en general, comienza con letra mayúscula después de sangría
y porque termina en un punto y aparte.
15
 FICHA DE TRABAJO Nº 1

 Entregue en el próximo encuentro una copia a su docente. Ella se la devolverá aprobado o

con sugerencias para la revisión.

Bibliografía
Brito, A. (2010). Sentires y decires pedagógicos sobre la enseñanza del leer y el escribir. En A. Brito
(dir.), Lectura, escritura y educación (págs. 19-48). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Peroni, M. (2003). El lector en el trabajo. En Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura
(págs. 43-59). México: Fondo de Cultura Económica.
Petit, M. (1999). Las dos vertientes de la lectura. En Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura
(págs. 13-59). México: Fondo de Cultura Económica.
Sardi, V. (2014). Lecturas fronterizas: jóvenes y prácticas de lectura. En H. Moreno, S. García, & V.
Sardi, Lectores, libros, lecturas : cambios en las prácticas y hábitos de lectura : incluye los
resultados de la Encuesta Nacional de Hábitos y Prácticas de Lectura 2011 (págs. 65-84).
Buenos Aires: Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación. Disponible en
http://www.sinca.gob.ar/sic/publicaciones/libros/lectores-libros-lecturas.pdf

16