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EFI - EDUCACIÓN, FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN - ISSN 2422-5975, en línea
Revista de la Dirección General de Educación Superior (DGES)
Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba, Argentina.
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/efi
Equipo Editorial
Director de la Revista
Mgter. Prof. Santiago Lucero, Director de DGES
Coordinadora
Dra. Ana Inés Leunda, Área de Investigación, DGES
Secretario
Lic. Juan Manuel Pineda, Área de Información y Documentación, DGES
Comité Editorial
Mgter. Liliana Abrate, Facultad de Filosofía y Humanidades, Escuela de Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Lic. Claudia Adriana Castro, Área de Investigación, DGES. Coordinadora de Curso, ISEP.
Mgter. Mariana de la Vega Viale, Área de Investigación, DGES.
Prof. Ruth Gotthelf, Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. Ministerio de Educación de la

Provincia de Córdoba.
Lic. Marisa Muchiut, Área de Investigación, DGES y FFyH, UNC.
Dra. Ana Inés Leunda, Área de Investigación, DGES.
Mgter. Prof. Santiago Lucero, Director de la DGES.
Lic. Marcela Pacheco, Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba.
Mgtr. Melania Clara Pereyra, Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) Paulo Freire. Escuela
Superior de Comercio Manuel Belgrano. Cátedra Observación y Práctica de le Enseñanza I.
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.
Comité Académico
Dra. Elsie Rockwell, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - CINVESTAV, Instituto
Politécnico Nacional, México
Dra. Rosa María Torres Hernández, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México.
Presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
1
Dra. Ana Angélica Albano, Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas,
Brasil. Laboratório de estudos sobre arte, corpo e educação; Fundação Marcelino Botín,
Santander, España. Imagination and Education Research Group/IERG-Simon Fraser University,
Canadá
Dra. Gloria Edelstein, Profesora Emérita de la Facultad de Filosofía y Humanidades,

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Lic. Inés Susana Cappellacci, Coordinadora de Evaluación de la Secretaría Académica de la

UNIPE – Universidad Nacional Pedagógica. Docente en la Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
Lic. Esp. Sandra Nicastro, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.-UBA,
Argentina
PhD Luis Porter, Universidad Autónoma Metropolitana, México
Dra. Liliana Vanella, Centro de Investigaciones – CIFFYH, Facultad de Filosofía y Humanidades,

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Dra. Marcela Cena, Instituto Provincial de Educación Física. Universidad Provincial de Córdoba,
Argentina
Miembros Históricos
Dr. Eduardo Remedi Allione (1949-2016), Centro de Investigación y de Estudios Avanzados –
CINVESTAV. Instituto Politécnico Nacional, México.
Diseño y fotografía de tapa. Responsables del sistema OJS

Miembros del Equipo de Comunicación y TIC
Analista en computación Gabriel Cámara, Área TIC, DGES.
Analista en computación Lucas Jayo, Área Planeamiento, DGES.
Lic. Nicolás Córdova, Responsable Área de Comunicación, DGES.
Lic. Ana Eva Mocayar, Área de Comunicación, DGES.
Lic. Gastón Mondino, Área de Comunicación, DGES.
Correctora de Estilo
Lic. Lucía Robledo, DGES.
2
Investigar para transformar.
Presentación del Dossier Educación secundaria, investigación
y formación docente. Primera Parte
La educación es la manera que tenemos los humanos de recibir a los nuevos en su

“venir al mundo” entregándoles ese, nuestro mundo. La educación tiene que ver con el
don del mundo, no de la vida sino del mundo. Tiene que ver con preparar a los nuevos
“para la renovación de un mundo común”.
Jorge Larrosa
Pensar la Formación Docente en las coordenadas de la educación secundaria,

nos invita a reflexionar sobre cuestiones que transversalizan el sistema formador en pos
de generar instancias de trabajo colectivo, de intervenciones que pongan la idea de
defender el derecho a una educación democrática e inclusiva en la mira de nuestras
prácticas pedagógicas cotidianas. Acciones que tengan que ver, como expresa Larrosa,
con preparar a los nuevos para la renovación de un mundo común.
Esta apreciación del autor nos induce a pensar en esos mundos comunes y en
acercar a nuestros jóvenes la certeza de que otros mundos son posibles para ellos, y que
los educadores pensamos nuestras acciones en torno a esas posibilidades concretas.
Mucho se ha publicado acerca de la necesidad de repensar en forma integral la
escuela secundaria (Romero, 2009), también sobre la proliferación de experiencias
parciales que proponen discutir el formato escolar del nivel, asimismo se ha
mencionado la imperiosa urgencia de alojar desde la hospitalidad a las nuevas
adolescencias y juventudes. Todo esto con la intención de pensar otra escuela
secundaria posible. Sin embargo, estas transformaciones aún no han logrado
generalizarse.
Cabe preguntarse, entonces, si esas experiencias tienen valor educativo en tanto
posibilitadoras de un cambio real. Y creemos que la respuesta es sí. Todas aquellas
experiencias que intenten pasar de un modelo selectivo a una escuela para todos deben
ser nuestro norte, deben hacernos reflexionar y poner en práctica estrategias que no solo
3
Editorial
Claudia Castro: “Investigar para transformar. Presentación del Dossier Educación secundaria, investigación y
formación docente. Primera Parte” pp. 3-7
sean inclusivas para los estudiantes, sino que involucren a los colectivos institucionales
en su conjunto.
Hacer foco en la formación docente para este nivel nos invita a reponer en el
debate educativo una cuestión central: la idea de docente como profesional crítico, cuyo
compromiso implica asumir posicionamientos éticos, políticos y pedagógicos.
Afirmación que supone reconocer la importancia de potenciar la tarea docente en su
carácter creativo y productor de un conocimiento social, democrático e inclusivo.
Además, implica el desafío de inventar nuevas formas escolares pensadas
situacionalmente, con la responsabilidad de alojar a todos los estudiantes que hoy llegan
a la escuela secundaria, a diez años de la implementación de la obligatoriedad del nivel.
En 2009, Claudia Romero planteaba que la escuela secundaria tiene dos grandes
desafíos: el de la democratización y el de la transformación. Afirmaba: “El de la
democratización es el desafío de incluir la diferencia para excluir la desigualdad. La
gestión escolar asume así una finalidad especialmente ética, a la que se subordinan las
decisiones políticas y técnicas. El de la transformación es un desafío a la capacidad de
operar dramáticamente en las profundidades (…) Transformación de la gramática
escolar pero también de la gramática del cambio…”.
Aún hoy estos desafíos siguen en pie y se instalan en el sistema formador. Es
necesario debatir, reflexionar sobre estas cuestiones, que deben incorporarse desde la
formación inicial en el rol del futuro docente. Desnaturalizar las prácticas, desarmar
fragmentos aún atomizados del entramado del nivel secundario y de la formación
docente, para instituir genuinas prácticas democráticas que piensen este trayecto en sus
reales condiciones de inclusión, permanencia y egreso.
Los aportes que ofrecen las ideas planteadas por los autores que presentaremos a
continuación en este Número 7, Volumen 4 de la revista EFI –Educación, Formación
e Investigación-, implican generar espacios para pensar y repensar articulaciones entre
la formación docente de futuros profesores de secundaria y la secundaria como nivel de
destino. Asimismo, algunos de los temas centrales que se profundizan en estos textos
son de interés para toda la comunidad educativa, cuestión que sintetizaremos a
continuación. Como lectores/as del Número, hemos elegido diseñar cinco recorridos
temáticos.
4
Editorial
En primer lugar, investigaciones sobre los formatos escolares que buscan llevar
adelante políticas de inclusión. Allí, los aportes de Fabiana Anahí Giachero, Rita
Paredes y María Rita Sueiro en “La experiencia escolar cotidiana en una escuela
del Programa PIT 14-17” visibilizan las posibilidades que brinda este Programa de
Inclusión y Terminalidad (PIT) en un contexto institucional específico. Por su parte,
Jorgelina Yapur en su artículo “Políticas de inclusión educativa y variaciones en el
formato escolar para la educación secundaria de la provincia de Córdoba”
historiza y reflexiona sobre las transformaciones de las políticas y formatos escolares en
el período 1979-2010.
El segundo núcleo temático remite a los límites y las posibilidades que las
regulaciones institucionales permiten y restringen. Yanina Maturo investiga los
sentidos de los marcos legales vinculados a la Educación Técnico Profesional, en
particular la ley N° 26058/05, en relación con su implementación en una institución de
modalidad técnica. El título “El derecho a la educación técnico profesional. Efectos
de la dinámica exclusión incluyente en una escuela técnica de Córdoba” anticipa, a
su vez, el foco del texto puesto en la democratización de la escuela secundaria y el
derecho a la educación técnica. Y Andrea Martino en “Regulaciones, prácticas y
sentidos sobre las ausencias de los estudiantes en la escuela secundaria obligatoria.
Análisis e interrogantes sobre el régimen académico” muestra resultados de su
investigación en torno al ausentismo, evidenciando tensiones entre las distintas formas
que adquiere la normativa: escritura, práxis institucional y respuesta subjetiva.
El tercer eje remite a la Enseñanza de la Historia en el contexto de la provincia
de Córdoba. Iniciamos esta trayectoria con el artículo “La historia reciente en clave
local. Aspectos teóricos, metodológicos y temáticos de su enseñanza en el nivel
secundario”, realizado por Jacqueline Gómez, Ricardo Marlatto y Jimena
Quaranta da cuenta de un proceso investigativo sobre las maneras cómo se
implementan transformaciones curriculares vinculadas a la Historia Reciente y Local en
la localidad de San Francisco. A continuación, Luciano Nicola Dapelo aborda la
noción de Historia Regional para pensar las relaciones entre los Diseños Curriculares
provinciales, la publicación de “Historia. Diseño curricular de la educación secundaria.
5
Editorial
Separata, ciclo básico y orientado”1 y las prácticas que se llevan a cabo en un Instituto
de Formación Docente de localidad de Laboulaye. El título de su artículo es “Historia
regional, microanálisis y microhistoria: Prácticas y posibilidades. Tensiones de los
marcos prescriptivos e intersticios para su abordaje en los profesorados de
Educación Secundaria en Historia (Córdoba, Argentina)”. Y, para cerrar este núcleo
temático, Paula Gómez Veritá en su labor “La práctica docente del nivel secundario
frente al desafío de la investigación” relata una experiencia en torno a la investigación
sobre Historia Reciente en el nivel secundario. Explicita la potencia de la práctica de
pesquisa como motor para aprendizajes genuinos que, lejos de reproducir datos
preconcebidos, exigen el compromiso con el saber para obtener un resultado fructífero,
tal como el que se nos enseña en esta propuesta.
El cuarto núcleo temático que elegimos trazar está vinculado a las trayectorias
escolares en relación con la experiencia de leer y escribir. Abren este eje Daiana
Yamila Rigo, Daniela Ivana Kowszyk, Érica Fagotti Kucharski y Marta Piretro.
En su artículo “Construcciones del sentido en torno a leer y escribir en estudiantes
de nivel secundario… ¡El contexto sí importa!” desarrollan claves de una
investigación que analizó prácticas de lectura y escritura en el paso del nivel secundario
al nivel superior. A partir de la síntesis del proceso de pesquisa, proponen orientaciones
para pensar mejoras. Luego, el artículo “Lectura y escritura en el nivel secundario y
superior. Trayectorias, voces y desafíos” de Romina Elisondo, María Laura de la
Barrera, Ana Riccetti, Roxana Chesta y Marcela Siracusa aborda hitos en el
recorrido de una investigación interdisciplinar en la que estudian estrategias de lectura
para la “apropiación de conocimientos en Ciencias Sociales”. Como en el caso anterior,
implicó un proceso de sistematización de prácticas habituales para luego proponer
alternativas de mejoramiento. Y, para cerrar este eje temático, Mateo Green en “La
escritura de invención en el aula del secundario. Experiencias en el Colegio
Superior Presidente Roque Sáenz Peña de Cosquín” narra estrategias de articulación
entre prácticas de enseñanza y de aprendizaje en la Formación Docente de Lengua y
Literatura y el nivel de destino (educación secundaria) en el que los futuros profesores
1
Publicado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba y Subsecretaría de Promoción de
Igualdad y Calidad Educativa.
6
Editorial
realizan sus prácticas. La experiencia focaliza en las fortalezas de un proyecto de
articulación promovido por el área de Lengua y Literatura de la DGES.
Finalmente, el último eje nodal está vinculado con el problema de la violencia
escolar. “Estado de la cuestión en torno a las violencias en las escuelas mexicanas”
de Dulce María Oviedo Díaz y Myriam Fracchia Figueiredo es parte de una
investigación en la cual se diseña un mapa en torno a las formas que adquiere esta
problemática, al tiempo que atiende distintas perspectivas teórico-metodológicas que
posibilitan singulares abordajes al tema. Las autoras focalizan en el nivel de educación
básica en México (inicial, primaria y secundaria hasta los quince años), siendo sus
aportes invitaciones a estudiar otros contextos en los que esta problemática escolar
condiciona en distintos grados y maneras los procesos de aprendizaje escolar.
Para ir concluyendo, deseamos subrayar el valor de este Número 7, Volumen 4
de EFI que reúne textos inéditos, evaluados a doble referato ciego y cuyos aportes
invitan a sentir, pensar y accionar para potenciar los procesos educativos, en general y
vinculados a la formación docente de secundaria, en particular.
Asimismo, no podemos dejar de anticipar que la convocatoria para este Dossier
tuvo una interesante acogida que nos ha motivado a considerarlo como una Primera
Parte, que se continuará con nuevas producciones en el Número de julio de 2019.
Con el deseo de la democratización del conocimiento y la apuesta a una
educación para transformar o “renovar el mundo” (como sugería Jorge Larrosa), los
invitamos a disfrutar de cada uno de los trabajos presentados que podrán recorrer a
continuación.
Lic. Claudia Castro
Equipo Editorial revista EFI
Área de Investigación de la DGES
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
Referencias
Larrosa, J. (2018) P de Profesor. Bs. As: Noveduc.
Romero, C. (2009) Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la
enseñanza y los nuevos actores. Bs. As: Noveduc.
7
Editorial
La experiencia escolar cotidiana en una escuela del programa
PIT 14-17
Fabiana Anahí Giachero1

Silvia María Paredes2
María Rita Sueiro3
Fecha de recepción 14-3-2018

Fecha de aceptación 23-08-2018
Resumen
El presente trabajo fue llevado a cabo en una escuela de Educación Secundaria que alberga
el Programa de Inclusión y Terminalidad 14-17 (PIT 14-17). Este Programa, en el marco de
las Políticas de Inclusión, propone un trayecto formativo integrado y flexible que permite a
cada estudiante construir su propio itinerario en virtud de su historia escolar previa. El
problema de investigación planteado para abordar esta realidad se focaliza en la
recuperación de las experiencias, en tanto diversas, de los jóvenes que asisten al programa
de inclusión y terminalidad. Los sentidos y vivencias que narran -y los narra- como
protagonistas, es sostenida desde una perspectiva metodológica de tipo cualitativa con
aportes de la etnografía y la narrativa; esta última se aborda desde diferentes técnicas, como
biografía, múltiples voces y patchwork. El análisis de los datos permite argumentar sobre la
1
Instituto de Educación Superior del Centro de la República (IESCER) Dr. "Ángel Diego Márquez". Contacto:
[email protected]
2
Instituto de Educación Superior del Centro de la República (IESCER) Dr. "Ángel Diego Márquez"
Docente investigadora de la Universidad Nacional de Villa María. Argentina. Universidad Nacional de Villa
María UNVM. Contacto: Contacto: [email protected]
3
Instituto de Educación Superior del Centro de la República (IESCER) Dr. "Ángel Diego Márquez": Contacto:
[email protected]
8
Artículos
Fabiana Anahí Giachero, Silvia María Paredes y María Rita Sueiro
“La experiencia escolar cotidiana en una escuela del programa PIT” pp- 8-31
importancia de un “otro modo de organización del formato escolar” y destacar la figura del
docente como el “adulto clave” para asegurar, desde la implicancia y el compromiso con
los sujetos y la tarea, la permanencia y terminalidad del Nivel Secundario.
La investigación se desarrolló a partir de un proyecto presentado por el Instituto de
Educación Superior del Centro de la República -INESCER- “Dr. Ángel Diego Márquez”,
que fuera aprobado y subsidiado por el Dirección General de Educación Superior de la
Provincia de Córdoba, en el marco de la Convocatoria a Proyectos de Investigación
Educativa del año 2014.
Palabras claves: inclusión, terminalidad, trayecto formativo, experiencia, narrativa
The daily school experience at a school of the

PIT program 14-17
Abstract
The present work was carried out at a secondary school that implements the Inclusion and
Termination Programme 14-17 (PIT 14-17). This programme, within the frame of Inclusion
Policies, proposes an integrated and flexible formative process that allows each student to
build a formative itinerary according to their previous school experiences. The research
issue addressing this reality focuses on bringing diverse experiences back from the young
people who attend the inclusion and termination programme. The senses and experiences
that describe them as main characters are based on a qualitative type of methodological
perspective with contributions of ethnography and narrative; the latter is approached from
different techniques such as biography, multiple voices and patchwork. The analysis of the
data allows us to support the importance of sustaining “another form of school format
organization" in the conclusions, and to highlight the figure of the teacher as a "key adult”
9
Artículos
ensuring the permanence and termination of the Secondary Level from the implication and
the commitment to the subjects and the Task.
The previously mentioned research- approved and subsidized by the corresponding
educational authorities-, was developed and issued as part of a project submitted by the
Instituto Superior del Centro de la República “Dr. Diego Márquez” (INESCER) to the
Dirección General de Educación Superior de la Provincia de Córdoba when, in 2014, the
latter institution launched a call for projects on educational research.
Keywords: inclusion, termination formative process, experience, narrative.
Introducción
Las políticas de inclusión remiten a una temática que ha adquirido relevancia en el

plano de la investigación educativa en los últimos años, de manera creciente; estas son
analizadas desde diferentes perspectivas y motivadas por el interés de evaluar su relevancia,
el cumplimiento de sus propósitos, sus efectos en relación a garantizar mayores
oportunidades de acceso a la educación, entre otros aspectos.
El trabajo que aquí se presenta se inscribe en esas preocupaciones, y resulta del
desarrollo de un Proyecto de Investigación que fuera presentado en oportunidad de la
Convocatoria realizada por la Dirección General de Educación Superior en el año 2014.
Esta indagación focaliza en estudiantes que participan en un programa que se caracteriza -
desde su propia denominación- por buscar la Inclusión y la Terminalidad. Nos interesa
reconstruir los sentidos que esos estudiantes le otorgan al Programa, las maneras cómo
narran sus vivencias dentro del mismo, y los modos en que describen la tarea escolar en el
cotidiano de esos jóvenes. De allí que formulamos como problemas de investigación:
¿Cuáles son las características de la experiencia escolar que construyen los jóvenes que
asisten al PIT 14-17, según su relato? ¿De qué manera narran la experiencia de ser un
estudiante PIT 14-17 los jóvenes protagonistas?
10
Artículos
El enfoque metodológico adoptado para el desarrollo del proyecto es cualitativo, ya
que se orienta a comprender los significados que se construyen intersubjetivamente,
poniendo el énfasis en el lenguaje y los aspectos micro de la vida social (Vasilachis de
Gialdino, 1993). Los métodos cualitativos permiten acceder a los “terrenos naturales”, es
decir, focalizan en el comportamiento cotidiano de los sujetos, posibilitando -de este modo-
la comprensión contextual de los fenómenos estudiados (Jensen y Jankowski, 1993). El
trabajo se sostiene en una perspectiva exploratoria y descriptiva, esta opción permite
obtener un acercamiento más preciso al problema planteado, permitiendo realizar un
diagnóstico de la realidad. (Emanuelli, y Egidos, 2002).
Dentro de estas decisiones metodológicas, optamos por inscribirnos en un enfoque
narrativo, ya que resultaba pertinente para recuperar las voces y los relatos de los diferentes
actores de esta experiencia. La narración permite expresar las experiencias vividas,
favoreciendo el intercambio y el diálogo, en el cual la subjetividad es una construcción
social y por ello la narrativa es un modo singular de construir conocimiento.
Esta perspectiva metodológica nos permite incluir diferentes estrategias, tanto de
recolección de información como de análisis de esa información. Trabajamos con biografía,
reconstruyendo el relato que un joven hace sobre su propia historia; trabajamos con
entrevistas grupales a los coordinadores y docentes, por un lado, y a estudiantes y
graduados por otro, recuperando la idea de múltiples voces que se expresan; tomamos
también conversaciones informales e instancias de observación. Todas han sido re-
trabajadas en el análisis, sosteniendo, como lo indica la metodología adoptada, las voces de
los y las protagonistas.
Por eso recurrimos a la técnica del patchwork, que permite mantener “la
uniformidad que asume la narrativa, facilita fijar la atención en el discurso en lugar de
hacer interpretaciones sobre los sujetos individuales que las han realizado” (Biglia y Bonet
Martí, 2009, p.12) “De esta manera la narrativa colectiva mantiene la autoría de cada
afirmación y esto, si bien tiende a reducir la unidad del escrito, ayuda a no uniformar las
respuestas de los participantes y a no homogeneizarlos en un conjunto ficticio” (p.13).
Con la utilización de estos recursos de recolección de información tensionamos la
construcción analítica, sosteniendo el respeto por la palabra de los entrevistados y la
11
Artículos
interpretación desde la preocupación investigativa. Si bien recuperamos las voces de
diferentes actores en torno a la experiencia de ser alumnos PIT, optamos, para esta
presentación, por priorizar las voces de destinatarios de este Programa: los estudiantes
actuales y los egresados. Organizamos la sistematización y el análisis en dos apartados: a)
Relato en “múltiples voces”, patchwork: los protagonistas de la experiencia PIT toman la
palabra; b) Relato biográfico: una historia en particular.
Una referencia al programa PIT 14-17
El Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para Jóvenes

de 14 a 17 -desde ahora lo llamaremos PIT 14-17- se inscribe en el marco de una política
educativa de la Provincia de Córdoba, que surge con la intención de hacer efectiva la
prescripción legal (Ley de Educación Nacional) respecto a la obligatoriedad de la escuela
secundaria.4
Se parte, para la formulación de este Programa, de reconocer que un número
importante de jóvenes no terminan hoy la escuela secundaria en nuestro país, y en la
provincia de Córdoba en particular. Las razones por las cuales los jóvenes no terminan la
escuela secundaria son múltiples, y el fenómeno es analizado y conceptualizado desde
diferentes perspectivas. En este esfuerzo por encontrar alternativas organizacionales que
tengan como objetivos centrales la incorporación de jóvenes a la escuela secundaria y su
graduación, podemos ubicar un conjunto de políticas y programas especiales que se vienen
desarrollando en América Latina en los últimos años.
Estas políticas y programas apelan a rediseñar la propuesta organizacional de la
4
En el Documento Base del Programa lo señala explícitamente: “El Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, y en el marco de los
acuerdos del Consejo Federal de Educación (Resoluciones N° 79/2009, Nº 84/2009, Nº 88/2009 y N°
90/2009, Nº 93/2009) y del Decreto Provincial Nº125/09, asume el compromiso de garantizar el acceso a la
Educación Secundaria obligatoria como un bien público y derecho personal y social. La institucionalización
de dicha obligatoriedad no responde solamente a cuestiones normativas, sino fundamentalmente a
preocupaciones sociales en cuanto a la situación de los jóvenes sin estudios secundarios. Algunos de ellos
aún no iniciaron la escuela secundaria, pero la mayoría, habiéndola iniciado, han abandonado sus estudios
de manera transitoria o definitiva”. (Documento base, 2010, p.1).
12
Artículos
escuela común, a “desordenar”5 los elementos constitutivos del formato escolar moderno, y
a convocar, desde propuestas pedagógico/didácticas diferentes, a quienes han tenido
dificultades para transitar las trayectorias propuestas por el sistema escolar tradicional.
Los distintos componentes del programa buscan “alterar” los llamados
“componentes duros del formato escolar” (Terigi y Baquero, 1996, y Baquero, Diker y
Frigerio, 2007), ya que definen de manera diferente los tiempos y la presencialidad,
generan otras propuestas de enseñanza, consideran los recorridos anteriores de los
estudiantes para determinar su trayectoria en el programa, entre otros. De esta manera se
diferencia de la propuesta (organizativa y pedagógica) de la secundaria común, pero otorga
la misma titulación (se otorga la certificación de la escuela secundaria donde funciona el
programa) con el propósito de evitar la devaluación de la certificación, proceso que suele
producirse en torno a las titulaciones ofrecidas por circuitos diferentes al “común”, que
terminan produciendo un efecto de discriminación que, justamente, la existencia del
programa pretende evitar.
Relato en “múltiples voces”, patchwork: Con derecho de autor, las voces de los
protagonistas de la experiencia PIT.
Avanzamos aquí tomando como referencia las entrevistas grupales, para encontrar,
a partir de las múltiples voces que fluyen y confluyen, el sentido que se le atribuye al PIT.
Las voces son las de aquellos que definen la esencia y razón de ser del mismo: los
estudiantes.
Las voces dicen, niegan, resisten, limitan y habilitan, se hacen presentes, se escapan,
pero básicamente dan cuenta de trayectorias discontinuas, la de estos estudiantes, que
5
Expresión que utiliza Southwell para describir algunas experiencias que produjeron modificaciones al
formato escolar clásico. Señala que estas experiencias “nos hacen pensar que podemos estar frente a la
presencia de cierto “desordenamiento” de aquel patrón de funcionamiento que resultó muy eficaz durante
mucho tiempo; se trata de organizaciones o expresiones nuevas que dialogan y a la vez se distancian de
aquel formato.” Southwell, 2011. p.73)
13
Artículos
transitaron por espacios a veces apacibles, la más de las veces hostiles, donde el anonimato
jugó su mejor juego, el de la indiferencia y la exclusión.
A partir del análisis de las entrevistas surge como constructo teórico para sostener la
experiencia que allí se relata lo que Augé (2000) denominara Lugar - No lugar. Este autor
señala: “Reservaremos el término “lugar antropológico” para esta construcción concreta y
simbólica del espacio que no podría por sí sola dar cuenta de las vicisitudes y de las
contradicciones de la vida social pero a la cual se refieren todos aquellos a los que ella les
asigna un lugar, por modesto y humilde que sea (...) el lugar antropológico es, al mismo
tiempo principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para
aquel que lo observa” (Augé, 2000, p.57-58)
“Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un
espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como
histórico definirá un no lugar (...) la sobremodernidad es productora de no lugares, es decir,
de espacios que no son en sí lugares antropológicos (...) movilizan el espacio extraterrestre
a los fines de una comunicación tan extraña que a menudo no pone en contacto al individuo
más que con otra imagen de sí mismo” (Augé, 2000, p.83-85)
En este sentido las voces nos dicen:
Entrevistadora: ¿Y qué tuvo el PIT que les permitió quedarse?, digamos, ¿qué marca la
diferencia?
Alumnos vs.: (1) “Que nos aguantaban”. (2) “Nos portábamos mal y nunca nos echaron”.
(3) “Nos tenían más paciencia. Eran más comprensivos. Tenían otro trato”. Alumnos (al
unísono): “Los profesores nos acompañaban más”. (4) “Estuvimos como más “refugiados”.
(5) “Porque acá no es como en la otra escuela, acá por lo menos te explican, en la otra
escuela te escriben y arréglatelas vos solo no más”.
Y los egresados agregan:

Alumna (6): “Y para mí, para mí, sí, fue un orgullo haber cursado acá, tuve como tres años
de abanderada y el último año fui escolta. Cuando me decían me quedaba helada. Siempre
desde la primaria me hacían menos, o por que usaba lentes o por cosas personales, era la
peor de todo. ¡No podía creerme eso de la abanderada!”
Podemos sostener, en el sentido planteado por Augé (2000), que los “lugares”
habilitan la identificación individual y colectiva, tienen capacidad para establecer
relaciones de conjunto creando sentidos que permiten la coexistencia de elementos distintos
14
Artículos
y singulares, situándolos en una configuración donde comparten la inscripción de “ser parte
de”, en un momento histórico determinado que trasciende la historia misma. Los lugares
son para habitarlos, propician itinerarios (personales y grupales), sostienen y afirman la
constitución subjetiva, los procesos de identificación individual y grupal, la
intersubjetividad. Los “lugares” son para habitarlos, y habilitan.
El PIT, según las múltiples voces que “lo dicen”, aparece como un “lugar” común
donde muchos pueden reconocerse como “formando parte de”. Lo común no
necesariamente como todos iguales, o todos haciendo lo mismo, sino más bien lo común
como aquello que permite tensar lo que es propio y lo que es del otro, habilitando un
nosotros. Un nosotros que corre el riesgo de hacer que lo nuevo emerja en diálogo con lo
que ya está, hace lugar, abre espacios.
Un “Lugar” tensiona la idea de un “No Lugar”. Augé (2000) plantea la idea de “No
lugar” considerando que los “no lugares” sólo transforman a los sujetos en pasajeros,
pasantes, que hacen culto a la experiencia zapping del presente perpetuo y del encuentro
con sí mismo, los espacios del no lugar “no crean ni identidad, ni relación, sino soledad y
similitud” (Augé, 2000, p. 107). Siguiendo las voces, la de los estudiantes del PIT,
podemos observar cómo la idea de “no lugar” aparece y cobra existencia material en lo que
“dicen” respecto de experiencias escolares anteriores, y de cómo éstas se ligan a prejuicios
que dan cuenta de “supuestos saberes” (Frigerio, 2003, p. 22).
Alumna (1): “Que te sentís más…. Porque si vos sos del barrio bajo, en la escuela te viven
rebajando de cómo andás, cómo te vestís, como hablas, todo… sos requecho, por ejemplo
en la Escuela (….) a muchos no los aceptan porque sos de un barrio bajo”.
Las voces de los estudiantes del PIT también se resisten a las lógicas de la
estigmatización.
Alumna (3): “Una profe también… nos decía parásitos, inservibles, yo una vez me le
paré… [luego la echaron] y bueno, acá estoy (risas…)…fuistes!” (risas) (1): “¡Bueno, pero
tampoco para dejarte decir cualquier cosa…!!!” (3): “Pero una vez me cansó y agarré y le
rebolié un banco de madera al profesor y se corrió y le pegué al pizarrón”.
15
Artículos
Es necesario establecer algunas precisiones respecto de la idea de “lugar” vinculado
al de espacio. El lugar -lugar antropológico- necesita de un espacio donde ponerse en
práctica, echarse a andar, animarse a los recorridos que le son propios, los discursos que
pueda habilitar, las formas del lenguaje que lo nombran, el lugar del “sentido inscripto y
simbolizado” (Augé, 2000, p. 86). Las voces de los que están, sostienen:
Entrevistadora: ¿Y qué hacen en ese espacio (confesionario)6 que tienen con Romina,
¿tratan temas que ustedes les proponen o que ella les propone?
Alumna (1): “Vos a la Romina la llamás donde estés, y te va a aconsejar. Ellas se dan
cuenta cuando vos venís así... Son muy observadoras, saben cuándo estás mal”.
Formar a otros no es solo ofrecer contenidos para ser transmitidos en torno a unos
métodos específicos y recursos disponibles, es más bien generar en ese otro la necesidad de
reflexionar acerca de sí, interpelado por las situaciones por las que atraviesa en su vida
cotidiana. La experiencia escolar de un estudiante del PIT deviene significativa a partir del
reconocimiento, en el plano individual y/o grupal, de la propia subjetividad.
Las voces de los estudiantes agregan:
Alumnos varios: (1): “Son como tía, madre, padre… (2): “Son como familiares con
nosotros…” (1): “Están mucho con nosotros en todo, en todo.” Varios: “Sí, en todo, en
todo!!” (1): “Una joya!”
Entrevistadora: ¿Qué es lo que hacen con ellas que está tan bueno?
Alumno (2): “Porque ella (se refiere a alguien en particular) nos contó su historia desde
chica, de todo lo que ha pasado y por ahí nosotros nos sentimos identificados con lo que
pasamos.” (3): “Ellas cuando eran chicas tuvieron también… una vida…así… dura como
nosotros, no somos los únicos nosotros, ¿ellas que hacen? Se ponen en nuestro lugar
entonces nos re-entendemos”.
Las lógicas a través de las cuáles el PIT va logrando sus objetivos se definen a partir
de una posición frente a la otredad, que deviene en una práctica usual y consensuada, y que
se materializa en lo que los estudiantes llaman “confesionario”. Este cobra sentido y es
6
Tanto adultas, adultos como jóvenes hacen mención a un espacio al que denominan “El Confesionario”. En
realidad, es la oficina donde funciona la Administración del PIT 14-17, pero para unas/os y otras/os se trata
de un lugar donde las preceptoras, la coordinadora y/o docentes pueden hablar en privado con quienes se
han comportado inadecuadamente o con quienes manifiestan tener problemas. Este espacio funciona como
un lugar privado, de diálogo, con cualidades terapéuticas, donde las y los jóvenes van en busca de alguien
que les escuche y quizá, si les es posible, les brinde los consejos necesarios para solucionar sus problemas.
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Artículos
simbolizado como el espacio que permite un fuerte involucramiento respecto de los que allí
participan, habilitando discursos, posibilidades y asegurando permanencia.
Hablar del espacio en sí, es entenderlo como un término mucho más abstracto, que
se define por algunas características: algo que ha acontecido, algo que se ha dicho y algo
que da cuenta de una historia. Los lugares reivindican la experiencia que allí se da, el
reconocimiento de sí mismo y del otro, principio básico de subjetividad. Habilitan relatos,
relatos de los itinerarios. El confesionario es una estrategia más que permite contener,
contener-los, haciendo caso omiso de las biografías anticipadas que dicen que no van a
poder, y define un “lugar” (de escucha, de respeto por el otro y su condición en el mundo,
de “descarga”, de empoderamiento para que pueda advenir el deseo de seguir estando)
dentro de ese otro “lugar”, el Programa de Inclusión y Terminalidad, no cualquiera, sino
este que se va definiendo a partir del presente análisis.
No obstante, es bueno advertir que, si bien el recorte o focalización está puesto en
un presente, el desafío es poder pensar e historizar las trayectorias de estos estudiantes y
habilitarles un futuro, un proyecto de desarrollo personal y social.
Siguiendo en la línea de análisis planteada, las voces de las y los estudiantes de hoy
dicen, refiriéndose a escuelas que transitaron antes de entrar al PIT:
Alumna (1): “La Escuela (…) también tiene cámaras!” (2): “El AJ [Escuela de la ciudad]
también tiene cámaras”. (3): El Nxxx parece una cárcel, rejas por todos lados, pusieron una
reja y otra y otra delante de la puerta de entrada.” (1): “Qué! ¡Pabellones son!”
La experiencia así definida sostiene un no lugar, un “espacio de tránsito”, de fotos

instantáneas que reflejan el momento, la “mirada del turista” que registra lo autóctono, sin
involucrarse en los sentidos y el sentido en términos históricos, negando la otredad. El
extranjero perdido en un país que no conoce. Está “de paso”, es parte del anonimato.
Trayectorias discontinuas e inclusión: El trayecto que habilita la posibilidad de un

proyecto
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Como se pone en evidencia, las trayectorias escolares de los estudiantes del PIT se
definen por la discontinuidad y las interrupciones que revelan las tensiones permanentes de
los mecanismos de inclusión-exclusión. Las entradas y salidas del Sistema de Educación
Obligatoria de estos estudiantes, dan cuenta de cómo la transmisión de la herencia cultural
les es negada, en tanto y en cuanto la “condición de alumno” no responde a los
requerimientos de un imaginario cultural legado históricamente, a sabiendas de que la
población sobre la que caen las sombras de la exclusión educativa es la misma sobre la que
pesan las sombras de la exclusión social.
Las voces de los egresados nos dicen:
Alumno (1): “A nosotros no nos recibieron más en el Nxxx.” (2): “Sí, tenía muchos
problemas con la Directora. No iba directamente a la escuela, me hacía la chupina, hacía
macanas.” (3): “Yo con los compañeros. Era todos contra todos.” (4): “Yo iba al A.J. y me
echaron, porque me robé un teléfono. ¡Me vine para acá y listo!” (6): “Yo directamente vine
al PIT.” (8): “También, empecé acá, luego en el Nxxx y después me mandé una cagada y
volví acá”.
Pensar la inclusión-exclusión, amerita revisar los sentidos de la misma al interior del

Sistema Educativo. Incluir no es sólo incorporar más alumnos, sino que también es
asegurar que aprendan, permanezcan y se gradúen. Esto complejiza lo que sucede dentro de
las escuelas. Para permanecer, aprender y graduarse es necesario algo más que el
sostenimiento económico. Es necesario modificar los modos de actuar con estas
poblaciones que tradicionalmente han estado fuera de las instituciones educativas, y el
modo de organización del tiempo y del espacio. Para incluir asegurando aprendizajes, es
necesario modificar el formato y las formas de lo que se hace en las escuelas.
Las voces de los egresados dicen:
Alumna (1): “Sí. Después resumir las historias y qué se yo, eso también. La mejor materia
para mí fue, con el profesor Gerardo, la radio, nos enseñaba cosas de ética, así.” (3): “Junto
a un profe de música, hicimos una música y a todos lados fuimos a hacer teatro. Bueno pero
ahí, llegó la coordinadora de Córdoba de todos los PIT y quedó maravillada de lo que
habíamos hecho, el esfuerzo que habíamos hecho nosotros para hacer la obra.” (1): “Y
decidimos no hacer un libro, sino el libreto, no del libro, sino de lo que salía de nosotros.
Inventamos una historia en el que el padre era alcohólico. Era de maltrato, y maltrataba a
los hijos”.
Entrevistadora: ¿Y todo aquello que aprendieron, tiene que ver con el profe y la manera de
darlo, o con la materia?
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Alumna (3): “No, creo que también ayuda mucho el profe, porque al ayudarnos a nosotros
nos dan ganas de estudiar y aprender.” (1): “Nos hacía todo fácil, algunas veces nos
complicaba, pero nos ayudaba. Y el profe, con las profes, siempre nos decían „tranquilos,
sean compañeros y ayuden‟.” (1): “Sí, lo que tiene también el PIT, es que genera una gran
confianza con los profesores”.
Otro modo de entender la inclusión sostiene que, para incluir, no es suficiente sólo
con incorporar, ni con lograr que los que se incorporan a las escuelas permanezcan y se
gradúen, sino que logren aprendizajes equivalentes y que obtengan unas credenciales que
tengan el mismo valor social que las credenciales otorgadas por las instituciones del
sistema “común”.
Los programas de Inclusión y Terminalidad, proponen una alternativa para que la
educación obligatoria pueda cumplirse. Se definen como lugares donde la inclusión debe
dar paso a la permanencia para asegurar la Terminalidad. Diker (2013) sostiene que muchas
de estas escuelas han sido “escuelas adjetivadas” por los sectores poblacionales a las que
están destinadas, produciendo la inclusión y siendo, si se quiere, exitosas en su modo de
pensar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero a partir de acreditaciones diferenciadas.
Incluyen por exclusión, negando el sentido de ser parte de una escuela para todos.
Contrariamente, los egresados del PIT, más allá de las adjetivaciones que se pudieran
plantear desde el afuera, dan cuenta de cómo el ser parte de este trayecto les habilitó la
posibilidad de un proyecto para sus vidas. La escuela vivida, es la escuela de la posibilidad
y, como ya señaláramos anteriormente, las certificaciones que reciben son las mismas que
reciben los estudiantes de la escuela que alberga al PIT.
Las voces de los egresados dicen:
Entrevistadora: ¿Y qué están haciendo ahora?

Alumna (1): “Estoy trabajando en el centro, viste ahí, en el centro…” (2): “Sí, pero ahora
con ella estamos por entrar a estudiar, nos anotamos en un curso de cocina, de pasta y
salsas.” (1): “Pero mientras tanto estoy buscando trabajo, pero está re difícil. Lo importante
es que terminé el secundario y estoy re orgullosa de ello, porque es importante.” (3): “Yo
estoy en primer año de Trabajo Social.” (4): “Sí, trabajo los fines de semana en Royal
House. [Un lugar para fiestas]. Estoy en la bacha y preparando los platos de comida.” (5):
“Ahora quiero conseguirme un trabajo, para poderme parar bien y el año que viene
comenzar algo que sí me gusta. Sé hacer un poco de todo, sé pintar, poner caja de luz,
todo.” (6): “Estoy yendo a la UTN, haciendo un curso de mecánica.” (7): “No, yo estoy
trabajando, en desarme de pluviales, limpieza, cortando el pasto. Una empresa que me
agarró, de la Municipalidad”.
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Pedagogía de la confianza: el lugar de la empatía.
El recorrido por las entrevistas grupales que van haciendo surgir las voces de los
que ya no están - “orgullosamente los egresados”- y las voces de los que están siendo -
estudiantes del PIT- permiten dar cuenta, y dar-nos cuenta de un aspecto central: los
profesores, el lugar de la referencia.
Los relatos de los estudiantes nos muestran cómo los criterios de autoridad se
definen por el lado de aquellos docentes que confiaron en sus posibilidades como
estudiantes y como sujetos de aprendizaje. Estos aseguraron la transmisión de la herencia
cultural más allá de los aprendizajes concretos en términos de saberes disciplinares. Los
aprendizajes valorados y consensuados grupalmente van por el lado de lo social, del
fortalecimiento de la autoestima, y de lo grupal como un ida y vuelta entre la subjetividad y
la intersubjetividad.
Pensar a los jóvenes estudiantes del PIT como sujetos en desarrollo que están
constituyendo su subjetividad, es pensar en los docentes como referentes adultos
imprescindibles para que algo del orden del sujeto pueda producirse. La presencia de una
autoridad confiable actúa como fortaleza, brinda un marco exterior estable y una escucha
activa; posibilita que el sujeto pueda construir un marco emocional interno que le permita el
autocontrol y la construcción de la autonomía responsable, que solo es posible cuando un
sujeto se ha sentido cuidado para -después- poder cuidar a otro, tener la capacidad de
preocuparse por el otro. Para que el sujeto tenga la posibilidad de dar y reparar.
Las voces de los egresados presentes:
Alumna (6): “Si teníamos problemas nos ayudaban, nos aconsejaban.” (8): “Nos enseñaron
a trabajar grupalmente, trataban de calmarnos si había bronca o algo así…” (1): “Claro, yo
le tendría que estar pegando a Polaco, pero no le pego.” (Risas) (1): “A ser buenos
compañeros.” (6): “Sí, claro, cuando hacíamos algo mal entre todos, no nos trataban mal, no
sé si me están entendiendo, o sea, todo lo resolvíamos en grupo”.
También sostienen el derecho a aprender y las ganas de enseñar:
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Alumna (6): “En cambio acá vos ibas a preguntarle a una profesora, o directamente sabía
que te costaba, se acercaba hasta tu lugar, y veía que al momento de entregar la hoja con el
práctico no estaba para bien, ¿por qué no me preguntas?, te preguntaba, “o si necesitas una
mano, agarrá, no me importa que tus compañeros se te rían, se te burlen, si no, yo para eso
estoy acá, para enseñarte, y para que vos aprendas”.
Las voces de los estudiantes sostienen la necesidad de “que se les enseñe algo que
valga la pena aprender en la escuela”.
Alumno (1): “Había un profesor el año pasado que era muy ortiva, de Historia me parece,
era re-ortiva. Un día le pedí que me explicara y me dijo: “No, hacelo vos solo…” Y siempre
fue así. En el curso no nos daba nada, se ponía a hablar de fútbol y hacía cada quilombo el
profesor éste, con cualquier alumno y se retiró, se la agarraba con los más chicos, y un día
se me cruzó a mí, y me agarró la Norma y yo le di un trompadón”.
Pero también los egresados dan cuenta de ciertas estigmatizaciones puestas en el

otro, un otro educador, cuando sostienen:
Alumna (6): “Por la cara de mala, imagínate que nos dejaba el trabajo y se iba. No nos
quería.” (1): “Era media rollinga, la loca!” (7): “Usted no sabe cómo se venía pintada!” (1):
“Claro, tenía ese estilo, era maestra, pero tenía el estilo rollinga, andaba todo con borcegos,
todo así, re fantasioso!” (6): “Ella no nos quería a nosotros y nosotros no la queríamos a
ella.” (8): “Desde un principio, vos entrabas al aula y le decías buenas tardes, profe, todo de
diez, pero ella ya venía como que cargaba mala onda, como mala energía, y se la
descargaba con nosotros, entonces, ¡se armaba la batalla campal!”.
Las alianzas que logran su cometido y el poder sobre el “otro”, juegan su juego:
Alumna (6): “Bueno, esa profe estaba en desacuerdo con la obra, porque no quería que nos
fuéramos de sus clases, pero, o sea, hablando, eran chicos que tenían la materia
prácticamente aprobada, porque se esforzaban, hacían trabajos adelantados.” (7): “Aparte,
teníamos la materia al día. No era que estábamos atrasados.” (6): “Y eran 15 o 20 minutos
nada más, el ensayo en el SUM y a ella todo le molestaba, entonces, una vuelta, se agarró
con una o dos compañeras y creo que le ganamos nosotros la batalla, y se fue. ¡No la
soportábamos más!!! Ni ella nos quería a nosotros, ni nosotros la queríamos a ella.” (1):
“Adónde tiraba uno, ¡tirábamos todos juntos!!!!”.
Los alumnos, especialmente los que provienen de contextos “vulnerables”, dan

cuenta de cómo son blanco de una fuerte tendencia a la “estigmatización”, que a veces no
se pone en palabras, porque las palabras “pesan”, pero, ciertas actitudes atraviesan la
experiencia escolar mostrando muchas veces “des-afectivación” para con el rol y la tarea de
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educar. Las estigmatizaciones se sostienen en prejuicios que cubren toda posibilidad de
inaugurar sentidos y asegurar que la transmisión efectivamente tenga lugar.
El lugar del reconocimiento: yo te reconozco, tú me reconoces
En este PIT, el “decálogo del buen profesor” se erige sobre la confianza, la

posibilidad de instalar un lugar de empatía y valoración del otro -en tanto otro- y del
nosotros, siendo parte de un lugar de reconocimiento. La autoridad permite crear, pone
palabra donde parecía que nadie la tenía; Jacques Rancière (2003) afirma que la autoridad
es la virtud que antecede a la ley, no alcanza con la ley escrita, hace falta tener el
reconocimiento social de la autoridad para que se acate.
Entrevistadora: ¿Y qué les dirían a nuestros alumnos, que van a ser futuros profesores?,
¿Qué características tienen que tener para ser buenos profesores?
Alumno (1): “Primero que no vaya con cara de orto todo el día. Alumnas varias.: ¡¡¡Que
respete a los alumnos, porque si no, no lo van a respetar!!!!” (2): “No sé ahora, pero
nosotros en el grupo anterior, por donde tiraba uno, tiraban todos juntos.” (6): “Ganarse el
alumno.” (7): “Apoyarlo, entenderlo.” (1): “Nosotros, la mayoría, trabajábamos y nos
dejaban entrar más tarde.” (3): “Que tenga paciencia. Que nos dé tiempo para aprender.”
(6): “Naaa! pero si el profesor viene al PIT, tiene que estar dispuesto a aguantar todo,
porque venimos a la noche, porque hemos tenido problemas, por algo o no, o si no, iríamos
a la tarde. (de promociones anteriores cuando el PIT funcionaba de noche).” (9): “Sí, será
para todas las escuelas, no únicamente en el PIT, que tendrían que rendir esas condiciones,
porque muchas veces vos entras a la escuela con problemas y salís con más problemas.” (7):
“Hay algunos profesores que, directamente, cuando yo estaba en el N…. que entraban al
curso, tomaban lista, firmaban el libro, y nada más, muchos iban a trabajar y le importaban
tres bledos si vos aprendías o no, si te quedabas es porque el burro eras vos, eso es lo que
tiene de diferente acá”.
Ante la crisis de autoridad que anuncia que no hay autoridad, que no hay padres,
maestros, figuras referenciales, es oportuno decir que hay demasiada autoridad
desperdigada por doquier disputándose el poder por la interpelación del cachorro
humano… “Cuando las autoridades son muchas, tienden a cancelarse entre sí, y la única
autoridad efectiva es la de quien debe elegir entre ellas (…) Las autoridades ya no mandan.
Mandan otros” (Bauman, citado en Antelo, 2009, p. 10).
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A partir de lo anterior, es importante preguntar: ¿cuáles serían las consecuencias de
un mundo sin autoridad y con muchas individualidades sin conexión? Seguramente
estaríamos frente a un mundo donde nadie podría albergar, contener, cuidar a nadie.
Porque, en algún punto, cuidar es depender y hacernos dependientes para que nos cuiden.
Un mundo sin cuidado o un mundo en el que esta nueva autoridad ya no expresa ningún
cuidado de los otros (Sennett, 1983). Un mundo en el que los objetos nos eximen o simulan
eximirnos de la dificultad que todo encuentro con los otros supone. (…) Un mundo en el
que unos no advierten el estado de los otros. (Citado en Antelo, 2009, p.3)
Hablar de educación exige que el sujeto aprenda, y los encargados de este proceso
son responsables de que ello acontezca. Instrucción y educación no son homologables. El
acto educativo exige responsabilidad y confianza en que ese “otro” al que está destinado
nuestro trabajo, algo hará con lo que le transmitimos.
La figura del educador se nos aparece como el adulto imprescindible y necesario
para que algo del orden simbólico subjetivante advenga como lo diferente; coincidimos con
Korinfeld (2005) cuando señala: “que abre un paréntesis, un impasse, para que aquello
aparentemente evidente pueda ser de otros modos -y en algunas ocasiones pueda ser- (…)
el adulto, aun con las imprecisiones que hoy pueda tener este término, es clave” (p.102).
El relato biográfico: La historia de Ricardo
Aprendí un montón en el programa, sí, un montón de cosas, desde la comunicación, a

Matemática y Lengua. Yo Matemática cuando iba al coso [se refiere al colegio anterior] me
la llevé los dos años seguidos, y acá no me la llevé nunca. Es diferente acá, cómo te
presentan los temas los profesores, lo entendés más rápido, tienen más comprensión con los
alumnos. ¡Hice todo el PIT sin llevarme una materia y eso que las más difíciles para mí es
Química!! aunque … no es que sea difícil, si nos ponemos a pensar, todas las materias son
complicadas, porque todas te enseñan, o sea, nadie nació sabiendo, pero está en uno si uno
le gusta o no le gusta. Si te gusta le pones más onda y si no, no.
Aunque que te guste depende mucho de quién esté adelante dando las clases. Depende del
profe, eso depende mucho también de cómo te lo explica, hasta también en el terciario hay
un profesor que no me gusta la materia, pero también me da otra materia, pero me gusta
más la segunda y no la primera, es la misma persona, la materia también y no te queda
nada. Pero influye mucho el profe, o sea, no deja de gustar si no te gusta el profe, sino que
te la complicas a pesar de no darte cuenta, uno cuando es joven no se da cuenta, que no se la
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complicas al profesor, sino que te complicas a vos mismo. Yo tengo 19 años ahora, pero la
rebeldía de uno, es tratar de complicársela más, mucho más al profesor en la clase. (…)
Un profesor del PIT tiene que ser buena onda, no esa cara de ogro que tienen con los
alumnos, y ser lo más sencillo, y lo fundamental es saber expresarse, no es lo mismo tener
un profesor que te explique los temas con tranquilidad, que uno que viene a la clase y te
escribe, te vive escribiendo y te borra cuando terminas. Hay un montón de esos. Y que
dictan y te van dictando y si te quedaste, deja el espacio y seguí escribiendo, después te fijas
en el resto, a mí me pasaba en el secundario eso. (Fragmento de una entrevista a Ricardo.
Un relato biográfico).
Ricardo nos ofrece con su relato, algunas claves para pensar la experiencia de los
estudiantes del PIT, y nos permite hacer algunas reflexiones pedagógicas para pensar la
formación de profesores y el sentido de la escuela.
El PIT le brindó una alternativa en la que confluyeron varias cuestiones que vuelven
a esa experiencia muy interesante. Por un lado, ofrece unas condiciones para que el
aprendizaje sea posible, rediseña unas coordenadas institucionales que hacen de la
oportunidad su razón de ser como política, y procura mantener el valor social de la
credencial que otorga.
No podemos decir si la propuesta del PIT logra todos esos propósitos, pero sí
podemos afirmar que a Ricardo el PIT le permitió dar ese salto que necesitaba para
reconocerse como un sujeto que puede aprender, y reconocer que el camino de la formación
(Secundaria y Superior) también está abierto para él.
El relato de Ricardo nos permite trabajar dos afirmaciones: Una es: La escuela son
los profesores7, y la otra: Contra todo pronóstico, un revés a los destinos prefijados.
La escuela son los profesores sintetiza las razones que Ricardo expone para dar
cuenta de su recorrido exitoso por el PIT y las dificultades que tuvo en “la otra” escuela;
que te guste la materia depende de quién te la da, afirma. Parece que Ricardo coincide con
Pennac cuando, reconociendo su historia de fracaso, puede -a partir de la intervención de
unos profesores- encontrar-se, reconocer en él sus valores, sus potencialidades y, de esta
manera, como dice Pennac, pudo “ser salvado”.
Para Ricardo, estos docentes volvieron la Química algo posible de ser entendido;
pusieron el Teatro y la Literatura como objetos posibles de ser aprendidos por él y por sus
7
Esta expresión la tomamos de la lectura de Mal de Escuela de Daniel Pennac.
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compañeros, pusieron esas “cosas difíciles” a disposición de estos estudiantes, pusieron a
su disposición saberes que entrelazaron con una apuesta a sus posibilidades, a sus
capacidades.
Todas las materias son difíciles, expresa Ricardo, nadie nació ya sabiéndolas pero,
aprenderlas, depende de cómo te la enseñen, de cómo te presenten los temas, de cómo te va
gustando esa materia. Hay algunos profesores que están atentos a esos procesos que cada
alumno/a va haciendo, hay quienes están dispuestos a explicar una y otra vez, y eso hace la
diferencia para quien está tratando de aprender.
Dice Pennac en Mal de escuela: “No creo haber hecho progresos sustanciales en
nada aquel año, pero por primera vez en toda mi escolaridad un profesor me concedía un
estatuto; existía escolarmente para alguien, como un individuo que tenía una línea que
seguir y que la podía aguantar duraderamente.” (Pennac, 2008, p. 82-83).
Pennac dedica su libro a “a los salvadores de alumnos”, a esos docentes que
apuestan ahí donde otros dicen que no vale la pena, aun con aquellos jóvenes de los que
nadie ya espera nada, allí persevera, insiste, se arriesga una vez más. Sabemos, como
también dice Pennac ya profesor, que a veces esa apuesta sale bien, como en su propia
historia y en la historia de Ricardo, a veces no, y otras muchas veces no sabemos. Pero es
tarea de los docentes poner Matemáticas donde no se puede aprender Matemáticas, poner
Literatura donde no se lee, trabajar contenidos con esa insistencia y esa perseverancia
propia del oficio de enseñante.
¿Qué podemos aprender de las historias de escuelas como las que nos cuentan
Ricardo y Pennac? Podemos aprender cuáles son algunas características de estos
profesores; según Maite Larrauri (analizando a Pennac) esas cualidades son tres: atención,
inocencia y amor.
Atención, dirá Ricardo, cuando el profe es capaz de explicarte más veces, cuando no
te sorprende con la prueba sino que hay trabajos que se pueden rehacer, cuando lo nombra,
cuando se acerca a él. “La atención de un profesor es su presencia, su capacidad de estar en
clase bien visible, de tener presentes a cada uno de los alumnos, de distinguirlos uno por
uno para darles existencia, de estar allí y no en otra parte”. (Larrauri, 2010)
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Pennac inventa una expresión para ese presente en el que está centrada la atención
del buen profesor: se trata del “presente de encarnación”. Lo que distingue a unos alumnos
de otros es su velocidad de encarnación, o sea, de llegar a ser lo que son, de devenir lo que
pueden llegar a ser. Un buen alumno, un alumno exquisito, es aquel que logra el desarrollo
que le permite comprender, que por tanto se encarna, se realiza. Son muy pocos esos
alumnos perlas que desean aprender antes mismo de entrar en clase. A todos los demás hay
que darles tiempo, hay que convertir las clases en el acontecimiento presente en el que
puede tener lugar su encarnación (Larrauri, 2010).
Con respecto a la palabra inocencia, señala Larrauri que la adopta en el sentido de
aquello que no es nocivo; expresa que un buen profesor es feliz enseñando su materia, y es
tan amante de lo que enseña que no puede concebir que alguien quede fuera, ajeno. Está
apasionado con ese saber y está convencido de que todos tienen que poseerlo. “Posee una
pasión comunicativa, se alegra de los progresos de todos sus alumnos, no se impacienta con
la lentitud de algunos, no considera jamás los fracasos como un insulto personal y se
muestra tan exigente y riguroso como él mismo lo es respecto de lo que enseña.” (Larrauri,
2010).
Y la tercera cualidad es el amor. No se trata de querer a todos, así porque sí. Sino de
sentir que esos son sus alumnos, que debe construir y sostener una relación que es especial.
Ese posesivo “mis” alumnos no indica que reemplazará a los padres, o que será una
relación romántica, o que vivirá para ellos fuera de sus clases, no… nada de eso. Se trata de
tenerlos en consideración, prestarles atención en la clase. Dice Larrauri (2010) “Su amor no
tiene que ver con la simpatía o la antipatía, sino con el hecho simple de que él está ahí para
tirar hacia arriba de los que se hunden, para lograr que cada cual encuentre su puesto en la
orquesta”. Creemos que para ser profesor, tanto de PIT como de cualquier escuela, es
relevante considerar estas virtudes, no como especiales sino como propias del oficio.
Releemos el relato de Ricardo y acordaremos con Pennac cuando dice:
Los profesores que me salvaron -y que hicieron de mí un profesor- no estaban formados

para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el
tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos enfrentados a
adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. (…) Literalmente, nos
repescaron. Les debemos la vida. (Pennac, 2008, p. 11)
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Aprender que somos capaces de aprender quizás sea el mayor mérito de la
experiencia que el PIT le ofreció a Ricardo, y que le permitió aventurarse -como tantos
jóvenes sin adjetivar- a la continuidad de estudios en el nivel superior.
Contra todo pronóstico, Ricardo sigue estudiando; contra todo pronóstico, Ricardo
resistió, se apropió de la ocasión que otros le ofrecieron, y le dio un revés a los destinos
prefijados, aquellos que anunciarían su imposibilidad, aquellos que pondrían en primer
lugar los obstáculos que devienen de sus condiciones de vida y de trabajo, o que aludirían a
su escaso background cultural, hasta, incluso, argumentando cuestiones de inteligencia.
La posibilidad de romper con esta biografía anticipada, de salirse de ese
aprisionamiento en ciertas representaciones que lo atan a algunas (im)posibilidades, nos
permite traer a la reflexión una idea sustantiva: la idea de igualdad como punto de partida
de la acción pedagógica (de Jacques Rancière).
Graciela Frigerio trabaja este concepto de J. Rancière, señalando que la igualdad no
es una cuestión a construir, no es un punto de llegada, sino que es un punto de partida. Esta
concepción de igualdad, no como horizonte sino como condición propia de lo humano,
implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado en el
territorio de lo común, para ser parte, para formar parte, para tener su parte. (Frigerio,
2008).
Todas las inteligencias son iguales (o todas las inteligencias son diferentes), pero
nunca pueden ser sede de desigualdades; es tarea de las y los docentes producir el
despliegue de esas potencialidades y, de esta manera, romper los destinos prefijados por la
condición social.
Poder romper con las profecías que auguran que no es posible, esas que le señalaron
a Ricardo su imposibilidad, supone convicción y acción. En el PIT parece que -para
Ricardo- se generaron ciertas condiciones institucionales, ciertos vínculos, algunas
intervenciones que le permitieron operar esa ruptura.
Para salirse de las categorías socialmente asignadas, para mostrarse y demostrar que
otras alternativas eran posibles, fue necesaria la construcción de esa confianza, de esa
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Artículos
constatación del poder de la inteligencia de cada uno (que nos enseña Frigerio siguiendo a
Rancière), de un vínculo pedagógico que permitiera ese despliegue de sus potencialidades.
Ricardo pudo reconocerse como un sujeto que aprende, construir confianza en sí y
en quienes se ofrecieron a la tarea de enseñar, en quienes estuvieron presentes para evitar
que se hundiera una y otra vez y, de ese modo, pudo (y pudieron) interrumpir lo
naturalizado y habilitar a que las cosas puedan y sean de otra manera.
A modo de cierre
Cerramos el texto manteniendo la polifonía de voces, suspendemos el análisis

sosteniendo las preguntas que nos fuimos formulando a lo largo del recorrido, cerramos
estas páginas dejando abierta la escucha a la palabra de los protagonistas.
Pudimos reconstruir, desde los diferentes decires, los modos en que se vivencia la
experiencia de ser un estudiante PIT, vivencia que es siempre única y singular, pero
posibilitada por unas condiciones políticas, institucionales y vinculares.
El PIT se constituye en un lugar, en el sentido que habilita la experiencia de “ser
parte de”, dispone un espacio social para el reconocimiento de lo individual y, desde allí,
permite el despliegue de posibilidades; despliegue que, siendo siempre individual, situado y
complejo, encontró su oportunidad.
Para que esto ocurra se desordenan los elementos del “núcleo duro” del formato
escolar moderno, se inventan espacios inexistentes -El Confesionario-, se traducen los
sentidos de las políticas públicas a las reales condiciones de vida y de trabajo de todos los
actores institucionales.
Este Programa, según el decir de sus estudiantes, requiere docentes que estén
dispuestos, que confíen en sus posibilidades de aprender, que sean capaces de zambullirse
en búsqueda de los que, lejos de ser los alumnos perlas, requieren otros tiempos y otras
ayudas y, sobre todo, que hagan propio el principio que expresa Rancière respecto a que
todas las inteligencias son iguales.
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Nos señalan nuestros entrevistados una y otra vez, que el motor fundamental de la
experiencia escolar -tanto en el programa PIT 14-17 como en la “otra” escuela que los
expulsó- son los docentes, lo que hacen y dejan de hacer, su indiferencia o su atención, que
otorga al otro un estatuto que lo posiciona en el lugar de aprendiz. Los sentidos de una
política pública -como este Programa- se materializan, se hacen acto en la cotidianeidad del
aula y de la escuela.
Nos interesa, con este trabajo, aportar a la discusión, no sólo sobre los programas de
inclusión como PIT 14-17 sino sobre la escuela; construir información que aporte a la
reflexión sobre las necesidades de revisar la escuela, sin adjetivos, sin circuitos
diferenciados. Discutir sobre las transformaciones necesarias para posibilitar la educación
de todos, transformaciones que involucran a las políticas públicas, a los proyectos
institucionales y al hacer de cada docente.
Sumamos, en definitiva, reflexiones pedagógicas que, partiendo de esas voces
individuales, situadas, de esas experiencias particulares, nos ayudan a pensar sobre el
sentido de la escuela y los imprescindibles esfuerzos políticos que es necesario desplegar
para garantizar -cada vez un poco más- el derecho a la educación de todos los chicos y las
chicas de nuestro país.
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Artículos
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31
Artículos
Políticas de inclusión educativa y variaciones en el formato
escolar para la educación secundaria en la Provincia de
Córdoba
Jorgelina Yapur1

Resumen
El presente artículo se constituye en parte del trabajo final de tesis titulado “Nuevos
formatos escolares e inclusión educativa: un estudio sobre el Programa de Inclusión /
Terminalidad de la Educación Secundaria y de Formación Laboral para jóvenes de 14 a
17 años (PIT)”, en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Córdoba. En la producción, y como parte constitutiva del
proceso de análisis, se exploran algunas variaciones en el formato escolar de la escuela
secundaria en su devenir histórico, las que se tornaron imprescindibles para el abordaje
del recorte empírico seleccionado en la investigación de referencia, el Programa de
Inclusión y Terminalidad (PIT). En este escrito se presenta un breve raconto histórico,
que nos posibilitará recorrer diferentes iniciativas políticas desarrolladas en la provincia
de Córdoba, orientadas a promover experiencias de escolarización que trastocan algunos
aspectos del formato escolar tradicional de la escuela secundaria. Este recorrido se
extenderá desde el año 1979 con la implementación del Proyecto 132 en nuestra
jurisdicción, hasta las últimas modificaciones en la escuela secundaria en el año 2010.
1
Doctora en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de
Córdoba. Profesora en Institutos de Formación Docente. Tutora del Programa Nacional de Formación
Permanente. Contacto: [email protected].
2
Profesorado de tiempo completo o régimen de profesores designados por cargo docente.
32
Artículos
Jorgelina Yapur: “Políticas de inclusión educativa y variaciones del formato escolar para la educación secundaria de la
provincia de Córdoba” pp. 32-54
De igual modo, nos permitirá establecer algunos interrogantes y reflexiones en torno a
los desafíos que supone la constitución de una escuela común, democrática e inclusiva.
El común denominador que alienta la formulación de estas iniciativas es la
preocupación por garantizar la retención y permanencia de los jóvenes y adolescentes en
la escuela secundaria, mediante la puesta en juego de diversas estrategias, tales como la
renovación en la organización de las prácticas de la enseñanza, la creación de nuevos
roles orientados a la realización de un seguimiento de las trayectorias escolares de los
estudiantes, la reestructuración curricular, entre otras. Las políticas que se abordarán -
Proyecto 13: Profesorado de Tiempo Completo (1979), Reforma Educativa de Córdoba
(1985), Transformación Cualitativa del Sistema Educativo de Córdoba (1995), Proyecto
Escuela para Jóvenes (2001), Programa Escuela Centro de Cambio (2005),
Transformación de la escuela secundaria: Nuevos diseños curriculares (2010), y
Programa de Inclusión y Terminalidad de la Escuela Secundaria (2010)- realizan
innovaciones en algunos aspectos del formato escolar y proponen estrategias de
intervención tendientes a suscitar la inclusión educativa. Este escrito, centrado en la
sistematización de las innovaciones en el formato escolar de la educación secundaria en
los últimos 30 años, se orienta por algunos interrogantes que irán atravesando el texto
con la intencionalidad de revisar y re significar el itinerario hasta aquí transitado: ¿Qué
regularidades, marchas y contramarchas podemos apreciar en este recorrido? ¿Cuáles
son las perspectivas en términos de innovaciones en el formato escolar que se
vislumbran de cara al futuro?
Palabras clave: políticas educativas, educación secundaria, formato escolar, inclusión

educativa
Politics of educational inclusion and variations in the school

format for secondary education in the province of Córdoba
Abstract
33
Artículos
This article is part of the final thesis titled "New School Formats and Educational
Inclusion: a study on the Inclusion / Completion Program of Secondary Education and
Job Training for Young People between 14 and 17 years old (PIT)", in the frame of the
Doctorate in Educational Science from National University of Cordoba. In this
production and, as a constituent part of the analysis process, some of the variations in
the school format of the secondary school in its historical evolution are explored;
variations which became essential for the approach of the empirical cut selected in the
reference research; the Politic of Educational Inclusion PIT. In the following article, a
brief story about political initiatives carried out in Córdoba Province will be described.
These initiatives were designed to foster innovative school experiences that challenge
traditional secondary school formats. This historical track starts in 1979 together with
the completion of Project 13 in our district and goes to the latest secondary school
changes in 2010. This chronological track will enable us to reflect upon and set some
questions about the challenges we are meant to face when building up a universal,
democratic and inclusive school. What motivates the planning of these initiatives is the
concern to guarantee young students their right to stay, and remain at secondary school
by means of different strategies such as: the renewal and variations in the organization
of our current teaching practices, the creation of new positions to guarantee the
monitoring of our student´s educational path, the reorganization of the curriculum
design, among others. The policies that will be tackled: Project 13: Full Time Teacher
Training (1979), Cordoba Educational Reform (1985), Cordoba Quality Transformation
(1995), Youth School Project (2001), “Centre for the Change” School programme
(2005); Secondary School Transformation: New curriculum design (2010), Secondary
School Inclusion and Completion Programme (2010) focus on school format
innovations which introduce strategies that are thought to favor educational
inclusion.This article, focused on systematic innovations in school format during the
last 30 years in Secondary school level, is guided by some questions that will be tackled
throughout the text with the aim of reviewing and assessing once again the course of
action so far: Which consistencies, progress and counter-progress can we identify along
34
Artículos
the history? Which are the projections that can be made in terms of inclusion policies
and school format innovations that can be glimpsed in the near future?
Keywords: educational politics, secondary education, school format, educational

inclusion
Introducción
A lo largo de la historia educativa de nuestro país, la educación secundaria se ha

estructurado como un trayecto originariamente destinado a la formación de las clases
sociales privilegiadas para la continuación de estudios superiores; manifestación de ello
fue la formación de tipo humanista y enciclopedista brindada por los Colegios
Nacionales, creados a mediados del siglo XIX.3 Hacia mediados del siglo XX, este nivel
comienza a diversificar sus funciones mediante la constitución de circuitos educativos
orientados a la formación técnico-profesional, a través de la conformación y expansión
de Escuelas Técnicas. La institucionalización de estos nuevos trayectos formativos
propició la inclusión escolar de nuevos sectores sociales, que hasta entonces no tenían
acceso a estudios pos primarios. Sin embargo, y a pesar de la ampliación de derechos
educativos que signó a este período, la diversificación de trayectos educativos fue
generando una progresiva segmentación del nivel secundario de enseñanza. Esto se
pone en evidencia en la conformación de circuitos educativos diferenciados, que, a
pesar de sus contrastes en cuanto al tipo de formación impartida y población
destinataria, mantuvieron como denominador común una rígida organización escolar,
generando la exclusión de los sectores sociales más vulnerables a través de variados
mecanismos de selección, entre ellos: la fragmentación y atomización en la
organización del contenido escolar, el sistema disciplinario, el régimen de cursado,
promoción y evaluación, etc. Al respecto, Tiramonti sostiene: “Tanto el formato de la
escuela media, como la definición de contenidos y los supuestos culturales en que ella
3
En estas instituciones “…la intención de formar cuadros para la administración pública, funcionarios a
nivel local y nacional, marca el carácter elitista originario del nivel medio” (Arroyo y Poliak, 2010).
35
Artículos
se asienta, han estado orientados a cumplir con una función de selección de una parte
minoritaria de la población” (2008, p. 21 - 22).
En los últimos años, se han sancionado en la Argentina dos leyes tendientes a la
ampliación del derecho educativo promoviendo el ingreso, la permanencia y el egreso
de todas/os a la enseñanza secundaria. La Ley Federal de Educación del año 1993
establece la obligatoriedad de los primeros tramos de la escolaridad secundaria,
mientras que la Ley Nacional de Educación sancionada en el año 2006, establece la
obligatoriedad del nivel. Es así como en un contexto de progresiva ampliación de los
derechos educativos, el fracaso escolar comienza a formar parte de la agenda política y
deja de concebirse como un problema de índole individual, siendo la manifestación de
un sistema escolar que desestima los procesos de exclusión sobre los que es necesario
intervenir políticamente, a los fines de ampliar oportunidades y promover la
construcción de una escuela más inclusiva. Consideramos que la efectiva inclusión en
un sistema educativo de calidad de todos los sectores sociales, plantea la necesidad y el
desafío de romper con el mandato selectivo sobre el que se estructura la escuela
secundaria, por un mandato inclusivo sostenido en discursos, acciones y prácticas
orientadas a promover y garantizar la construcción de una escuela más justa. Frente a
las grandes dificultades que presentan las reformas organizacionales y pedagógicas del
formato de la escolaridad común, o regular, en última década, desde los ámbitos de
gobierno se vienen diseñando propuestas educativas orientadas a la invención de nuevos
trayectos formativos, instalados en los bordes de la escuela secundaria común, los que
plantean modificaciones a la “gramática escolar”4 a través de la transmutación de los
modos de organización del espacio, la graduación y el agrupamiento de los alumnos, el
sistema de promoción, la organización del trabajo docente, etc. Estos trayectos
alternativos y paralelos a la escuela común, se configuran en nuevas tendencias para
promover la inclusión, generando, paradójicamente, un proceso que para ser inclusivo
4
Tyack y Cuban (1995) entienden por gramática escolar aquel conjunto de estructuras, reglas y prácticas
que organizan la labor cotidiana de la instrucción en las escuelas, entre las que pueden señalarse la
graduación de los alumnos por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula
autónoma con un solo maestro.
36
Artículos
se sostiene en una exclusión previa, la de una escuela que no logra reconocer, aceptar,
valorar la alteridad.
Principales experiencias e innovaciones en el formato de la escuela secundaria en

la provincia de Córdoba (1970 al 2010)
A continuación, se presenta un breve raconto histórico, el que nos posibilitará

recorrer diferentes iniciativas políticas desarrolladas en la provincia de Córdoba,
orientadas a promover experiencias de escolarización que ponen en cuestionamiento o
trastocan algunos aspectos del formato escolar tradicional de la escuela secundaria. Este
recorrido, nos permitirán establecer algunos interrogantes y reflexiones en torno a los
desafíos que supone la constitución de una escuela democrática e inclusiva.
El común denominador que alienta la formulación de estas iniciativas es la
preocupación por garantizar la retención y permanencia de los jóvenes y adolescentes en
la escuela secundaria mediante la puesta en juego de diversas estrategias, tales como: la
renovación en la organización de las prácticas de la enseñanza, la creación de nuevos
roles orientados a la realización de un seguimiento de las trayectorias escolares de los
estudiantes, la reestructuración curricular, entre otras.
Al respecto, Tiramonti (2015), haciendo alusión a las reformas e innovaciones
puestas en práctica en la escuela secundaria a nivel nacional, sostiene que, desde los 70,
se sucedieron una serie de reformas destinadas a intervenir las escuelas con el propósito
de introducir distintas modificaciones inspiradas en las tendencias de la época. Estos
cambios no tuvieron permanencia y, a lo largo de los años, la escuela secundaria
argentina estuvo permanentemente presionada para cambiar en favor de la instalación
de un plan que es modificado -o abandonado- durante el proceso de aplicación. En tal
sentido, las políticas que se mencionan, realizan un cuestionamiento a algunos aspectos
del formato organizacional del nivel y proponen estrategias de intervención tendientes a
suscitar una mayor inclusión educativa. A continuación, se expone un esquema con los
principales ejes de cambio de las reformas e innovaciones, los que serán desarrollados
con posterioridad.
37
Artículos
Esquema demostrativo de las reformas e innovaciones
en la escuela secundaria en Córdoba (1979-2010)
Proyecto 13 Reforma Transforma- Proyecto Programa Transformación

Educativa de ción Escuela para Escuela Educativa
Córdoba (REC) Cualitativa de Jóvenes (PEPJ) Centro de
Córdoba Cambio
(TCC) (PECC)
Inicio de la 1979 1985 1995 2001 2005 2010
inciativa
Conclusión 1995 1995 2010 2010 2010 continúa
de la
iniciativa
Gobierno De facto: Radical: Radical: Justicialista: Justicialista: Justicialista:
provincial Adolfo Eduardo Ramón José Manuel José Manuel Juan Schiaretti
Sigwald Angeloz Mestre de la Sota de la Sota
Nivel o Ciclo Educación Ciclo Básico (3 Ciclo Básico Ciclo Básico Primer año Educación
en el que se Secundaria años) Unificado (3 Unificado de la escuela Secundaria:
implementa tradicional años) secundaria Ciclo Básico y
(5 años) Ciclo de Ciclo Orientado
Especializa-
ción (3 años)
Innovacio- Constitu- Constitución Constitución Constitución Constitu- Espacios

nes ción de de áreas: de áreas: de áreas: ción de disciplinares.
curriculares áreas: Ciencias Ciencias Ciencias espacios Incorporación
Ciencias, Sociales, Sociales, Sociales, areales: de formatos
Humanida- Naturales y Naturales y Naturales. Ciencias pedagógicos
des y Educación Educación Naturales, (asignatura,
expresión. Matemática, Artística Sociales y ateneo, taller,
Tecnología y Educación proyectos,
Gestión Artística. seminario, etc.)
Administrati- como opciones
va, Comunica- de organización
ción. Talleres de la enseñanza.
integrados.
Evaluación:
continua,
integral y
flexible.
Régimen Contratación No especifica Contratación Contratación Contratación Contratación
Laboral de docentes por hora por hora por hora por hora
por cargo cátedra cátedra cátedra. cátedra
aunque se
asignan horas
institucionales
para trabajo
38
Artículos
Jorgelina Yapur: “Políticas de inclusión educativa y variaciones del formato escolar para la educación
secundaria de la provincia de Córdoba” pp. 32-54
en equipo
areal.
Nuevos Asesor Coordinadores Coordinador de

cargos Pedagógico de área. curso y tutor
docentes Auxiliar Coordinador
Docente de CAJ
Coordinador
de curso
Nuevos Creación de
espacios CAJ (Centro de
Actividades
Juveniles)
Foco de la Seguimiento Constitución Reorganiza- Retención Retención Seguimiento de
innovación de de un ción del escolar, escolar trayectorias
trayectorias curriculum sistema fomento del mediante escolares.
escolares interdiscipli- educativo. sentido de reducción de
nar pertenecia espacios
institucional curriculares
Nuevas modalidades de organización de la enseñanza: El Proyecto 13
La primera experiencia de innovación del formato escolar tradicional

desarrollado en la provincia de Córdoba fue el Proyecto Nacional conocido como
Proyecto 13, Profesorado de tiempo completo o Régimen de profesores designados por
cargo docente. Esta iniciativa fue diseñada en el gobierno de facto y ha sido
implementada en las instituciones educativas durante más de 20 años. Comenzó a
ponerse en práctica en forma experimental en los años 70 en 31 instituciones educativas
nacionales.5 En el año 1979 la experiencia se puso en marcha en cuatro escuelas
nacionales de la provincia de Córdoba, y en 1981 este número se elevó a 10.6 El
Proyecto 13 formó parte de una serie de cambios que pretendían ponerse en marcha bajo
el paraguas de una propuesta de Reforma Educativa
5
Las jurisdicciones que pusieron en práctica este proyecto en una primera etapa son las siguientes:
Buenos Aires (15 instituciones); Capital Federal (6); Tucumán (3); Catamarca (1); Corrientes (1); Santa Fe
(1); Santiago del Estero (1); Misiones (1); Jujuy (1) y La Rioja (1).
6
Resulta curioso y necesario observar que este proyecto de innovación, que cuestiona fuertemente la
estructura selectiva y excluyente de la escuela secundaria con un contenido altamente democratizador,
haya sido gestado y desarrollado en el marco de gobiernos dictatoriales fuertemente represivos.
39
Artículos
El principal eje de innovación lo constituye la reestructuración del régimen
laboral de los profesores, con la intencionalidad de provocar un mayor sentido de
pertenencia institucional y favorecer el desarrollo de tareas y actividades que
transcienden el dictado de las clases regulares, destinadas a promover un mayor
seguimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes.
El Proyecto se encontró a cargo de la Administración Nacional de Educación
Media y Superior, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) y la
Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP). Propuso la transformación
del sistema de designación de profesores por horas-cátedra por el régimen de profesores
por cargo, y aspiró a mejorar las condiciones de trabajo de los profesores con miras a la
constitución de un nuevo tipo de organización escolar. La designación de los profesores
por cargo (tiempo completo -de 36 hs. semanales, o parcial, de 30 a 12 hs. semanales-)
se orientó a promover el desarrollo de actividades pedagógicas extraclase,7 que amplíen
la tarea de enseñanza regular mediante el desarrollo de actividades relacionadas con la
planificación de clases, organización de actividades educativas, asesoramiento a padres,
acompañamiento a alumnos con problemas intelectuales o de conducta, propuestas de
seguimiento de los procesos de aprendizaje mediante una educación más personalizada,
actividades de nivelación, etc. Al respecto, en los documentos oficiales se sostiene que
“tanto el régimen laboral de los docentes como la organización escolar deben ser tales
que creen las condiciones ampliamente favorables a la relación profesor-director-
alumnos-padres y apunta a que esta relación humano-pedagógica tan fundamental
funcione en la medida de las necesidades de un proceso educativo moderno y eficaz”
(Guibert y Romero, 1988 p. 1).
Además del cambio en el régimen laboral, la propuesta creó nuevos roles
institucionales orientados a promover un mayor acompañamiento a los docentes en el
seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes. Una de estas figuras es la del
Asesor Pedagógico. En los documentos oficiales se sostiene que “[las funciones de
asesor] son de apoyo a la experiencia por medio de orientaciones y asesoramiento
7
Las tareas extraclase comprenden entre el 25 y el 30 % del total de las obligaciones horarias de cada
profesor, destinándose entre 10 y 4 hs. cátedra a tales funciones según la carga horaria de los
profesores en la institución.
40
Artículos
pedagógico a los conductores del ensayo a nivel escolar y al cuadro de profesores del
respectivo establecimiento” (Guibert y Romero, 1988 p. 5).
Otro de los roles propuestos por este programa es el de Profesor Consejero o
Tutor de Curso, quien tiene como funciones estimular, encauzar y guiar a los alumnos
en sus actividades, realizando un seguimiento personalizado de su trayectoria escolar.
Asimismo, el Proyecto promueve la reestructuración de las funciones realizadas por el
preceptor, adjudicándole a éste tareas pedagógicas y cambiando su denominación por la
de Auxiliar Docente. En los documentos oficiales se sostiene que deberá “colaborar en
tareas docentes, especialmente en la aplicación del régimen de convivencia de alumnos,
y en los demás servicios de la organización escolar” (Ministerio de Educación y
Justicia, 1985 p. 15).
Inés Aguerrondo realizó una investigación sobre este proyecto, que fue
publicada en 1985. En la misma sostiene que “El Régimen de Profesores designados por
Cargo Docente surgió para dar respuesta, desde la perspectiva de la transformación de la
organización escolar, a la necesidad de adecuar las obsoletas estructuras del nivel
medio…” (Ministerio de Educación y Justicia, 1985 p. 2). Este estudio pone de
manifiesto algunos de los impactos/efectos de la experiencia sobre los aprendizajes de
los alumnos; entre ellos, se menciona un incremento de la cantidad de horas de
instrucción recibida, relacionado con el tiempo extraclase asignado al profesor; la
atención individualizada de los estudiantes; la calidad diferencial del vínculo docente-
alumno y alumno-institución (como resultado de la participación de los alumnos en el
régimen de convivencia y disciplina escolar); la revalorización de la función docente,
que no sólo se aboca a tareas de dictado de clases sino también al acompañamiento al
alumnado y participación en proyectos institucionales, etc. Asimismo, la investigación
revela que, aunque las escuelas en las que se implementó la propuesta no presentaran
una disminución del porcentaje de alumnos repitentes, la gran mayoría de los docentes y
de las instituciones sostiene que los impactos sobre la organización de la enseñanza y el
aprendizaje han sido positivos, mejorando la calidad de la educación impartida.
Este Proyecto se concibe como una experiencia formativa precursora en lo que
respecta a la puesta en marcha de transformaciones en la organización de las prácticas
41
Artículos
escolares, tanto las que conciernen al régimen laboral docente como a algunos aspectos
del régimen académico, siendo la primera experiencia pedagógica en la que se
manifiesta la necesidad de realizar un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes
a través de un acompañamiento individualizado de sus trayectorias. El Proyecto 13 dejó
de implementarse en la provincia de Córdoba en los años 90, a raíz de la
implementación de la “Transformación Cualitativa de la Provincia de Córdoba”,
retornando a una organización tradicionalista de la enseñanza, como la relacionada con
las tareas asignadas a los diferentes agentes institucionales.
La apertura de la democracia y el énfasis en el cambio curricular: Hacia enfoques

interdisciplinares en la organización de la enseñanza.
En el año 1985, en el marco de la apertura de la democracia, y bajo la

gobernación del Dr. Eduardo Angeloz, la provincia de Córdoba inició un proceso de
cambio del sistema educativo denominado Reforma Educacional de Córdoba (REC)8.
En lo que concierne al nivel secundario, en 1987 y bajo la gobernación del radical Dr.
Eduardo Angeloz, se aprobó el Anteproyecto Lineamientos Curriculares para el Ciclo
Básico Común, que propone innovaciones en la organización de los contenidos en los
primeros tres años de la educación secundaria (Ciclo Básico), mediante la constitución
de espacios areales, dispuestos de la siguiente manera: Área de Ciencias Sociales
(Historia, Geografía y Educación Cívica); Área de Ciencias Naturales y Educación
Matemática (Ciencias Biológicas, Física, Química y Educación Matemática); Área de
Tecnología y Gestión Administrativa (Educación Tecnológica, Gestión
Administrativa), y Área de Comunicación (Lengua y Literatura, Educación Musical,
Educación Plástica, Educación Física, Lengua Extranjera y Comunicación Social).
8
Juan Pablo Abratte (2003), quien ha realizado un análisis pormenorizado de este proceso, sostiene
que durante el período 1983 – 1995, la reforma es caracterizada por el discurso oficial como un
intento de instituir un nuevo sistema educativo en la provincia tendiente a la democratización de la
educación. En este período, y como forma de legitimación de los cambios que se venían produciendo,
se sancionó en 1991, la Ley General de Educación Nº 8113, la que será modificada en 1995 por la Ley
8525.
42
Artículos
Esta propuesta de reforma intentó contrarrestar la atomización curricular característica
de la organización de la enseñanza tradicional sostenida en enfoques enciclopedistas,
ya que posibilitó un trabajo pedagógico basado en enfoques interdisciplinares o
integradores, para los cuales se tornaba imprescindible el trabajo colaborativo de los
profesores a cargo de los diferentes espacios curriculares.
La configuración areal, se señala, facilita la articulación entre disciplinas
afines, mientras que se prevé un espacio de Taller Integrado en el que las diferentes
áreas aporten a la resolución de un tema o tópico común. La propuesta se orientó a la
constitución de un currículum flexible, regionalizable e interdisciplinar. En esta
experiencia formativa también se propuso un cambio en las formas de evaluación de
los aprendizajes escolares; al respecto se sostiene que “Al ser la evaluación parte
integrante de la propuesta curricular, ésta debe ser: continua, integral y flexible”
(Anteproyecto Lineamientos Curriculares. Ciclo Básico Común. Nivel Medio, 1990, p.
27). La evaluación continua supone la integración de los procesos de aprendizaje y
sus resultados; en ella se proponen tres instancias: una evaluación de tipo diagnóstica
de los puntos de partida, una evaluación de proceso, en la que se realiza una valoración
de los cambios vividos por el alumno en su aprendizaje, y en tanto insumo para la
redefinición de la enseñanza, y una evaluación de producto, como comprobación de
los resultados de aprendizaje y como acreditación para la promoción del estudiante vía
una calificación. La evaluación integral supone la puesta en práctica de una evaluación
interdisciplinaria, considerando la integración de contenidos escolares que esta
experiencia promueve. Por último, la evaluación flexible supone la consideración de
las diferencias de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Esta concepción renovada de las modalidades que asume la evaluación de los
aprendizajes, expresa el despliegue de acciones pedagógico-didácticas tendientes al
seguimiento del recorrido escolar de los estudiantes. La experiencia comenzó a
ponerse en práctica en 1988 en tres escuelas de la provincia de Córdoba, en calidad de
escuelas experimentales.9 En el año 1990, considerando sus resultados positivos, se
9
Las tres escuelas que participaron de la puesta en práctica de la iniciativa son: El Instituto Provincial
de Educación Agropecuaria Nº 7 de Santa Catalina Holmberg; Escuela de Comercio Dr. José Ramón
43
Artículos
propone su generalización en el sistema educativo provincial. Sin embargo, la
iniciativa queda trunca debido a la reorganización en la disposición de horas cátedra de
los docentes y los costos que ésta demanda. Este intento de reforma, se constituyó en
el primer antecedente de una propuesta de innovación de la escuela secundaria en tanto
iniciativa jurisdiccional, orientada a contrarrestar la fragmentación y atomización del
contenido escolar mediante transformaciones en la estructura curricular.
Con posterioridad, en el año 1995 y bajo la gobernación del radical Dr. Ramón
Mestre, se formularon los diseños curriculares para el Ciclo Básico Unificado
(primeros tramos de la escolaridad secundaria), en el marco de la denominada:
Transformación Cualitativa de la Provincia Córdoba (Ley 8525/95), la que
nuevamente puso el acento en innovaciones de tipo curricular para los primeros años
de la escuela secundaria. Si bien la propuesta plantea una estructura curricular de tipo
mixto, integrada por disciplinas (Lengua, Matemática, Educación Tecnológica,
Educación Física y Formación Ética y Ciudadana) y áreas (Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Educación Artística), el dictado de las horas cátedra y la distribución de
los espacios curriculares se presenta bajo un formato estrictamente disciplinar. En esta
instancia, la innovación suscitada en torno a la configuración de espacios de
articulación, queda rezagada y/o limitada a una intención desde la prescripción. Cabe
señalar que la transformación educativa realizada en Córdoba tuvo como objetivo
adecuar el sistema educativo provincial a los preceptos de la Ley Federal de Educación
sancionada en 1993. En oposición a los lineamientos de la política nacional, la
provincia de Córdoba implementó una organización de la enseñanza divergente a la
propuesta de la Nación, en la que el nivel secundario quedará estructurado en una
organización por ciclos, a saber: Ciclo Básico Unificado (CBU) de tres años de
duración, y Ciclo de Especialización (CE) de tres años de duración. Al respecto, Alicia
Carranza y equipo de investigación (1999) realizaron un estudio de tipo exploratorio
sobre el proceso de transformación de los años 96 y 97, en donde analizan los
procesos de reforma en dos escuelas de nivel secundario; entre las conclusiones
Ibañez de la Capital y el Instituto Provincial de Educación Técnica Nº 30 Gustavo Riemann de Villa

Rumipal.
44
Artículos
mencionan: falta de información y difusión; ausencia de acuerdos con actores locales,
tales como docentes, sindicatos; decisiones unidireccionales y tecnocráticas;
achicamiento de áreas ministeriales; interpretaciones equívocas por parte de la
sociedad en torno a las certificaciones (conclusión de estudios de nivel primario,
educación obligatoria); falta de asesoramiento técnico y administrativo en la selección
de docentes a cargo del primer año de la escuela secundaria; ausencia de capacitación
docente; vacío en torno a los nuevos contenidos, y falta de producción editorial, todo
lo cual generó una gran movilización denominada “La pueblada”, en oposición a las
medidas educativas tomadas por el gobierno.10
Tal como se mencionó, uno de los mayores impactos que ha tenido el proceso
de reforma del sistema educativo cordobés ha sido la secundarización del séptimo
grado de la escuela primaria, que supuso la implementación del Ciclo Básico
Unificado, y, a raíz de esta decisión política, los índices repitencia y sobreedad en los
primeros años de la escuela secundaria11 se tornaron motivo de preocupación y de
intervención política, mediante una serie de programas y proyectos provinciales por lo
general destinados a la retención y a la prevención del fracaso escolar.
La inauguración de la lógica de programas y proyectos de innovación

focalizados: la inclusión en la agenda política
10
La movilización denominada “La pueblada” tuvo lugar el 23 de agosto del 1996. Carranza sostiene
que “tuvo amplia convocatoria y reunió a 40.000 cordobeses en la calle, reclamando respuestas y
repudiando las medidas. Luego de esta manifestación de oposición masiva, la respuesta del Ministerio
fue retornar a la situación previa al conflicto: todos los centros educativos de nivel medio ofrecerían
ambos ciclos (CBU y CE) y se dejaría en suspenso el cierre de los Institutos de Educación Superior no
Universitarios” (Carranza y otros, 1999, p. 34).
11
Según información estadística del Gobierno de la provincia de Córdoba durante el año 1998, dos
años después de la implementación del CBU en la provincia, el porcentaje de repitentes en el primer
año de estudios era de 11,9%, en segundo 14,5 y en tercero 14,4. En el año 1999 se visualizó un
incremento del porcentaje de repitentes en el primer año de estudios el que ascendió a un 12,5 %,
mientras que el porcentaje de repitentes en segundo y tercer año tiende a disminuir a un 13,3 y un
11.0 respectivamente. En el año 2000 esta tendencia continúa incrementándose en el primer año de
estudios a un 12,8 el porcentaje de alumnos repitentes, y en segundo y tercero, el mismo continúa en
disminución llegando a un 12,8% en segundo y a un 9,0% en tercero. Esto demuestra que el primer
año de estudios es el más preocupante en términos de inclusión educativa. (Fuente: Dirección de
Estadísticas Sociodemográficas. Dirección General de Estadísticas y Censos de la Provincia de
Córdoba).
45
Artículos
Con posterioridad a la reforma establecida por la Ley 8525/95, Transformación
Cualitativa del Sistema Educativo de Córdoba, el gobierno provincial comenzó a
intervenir en las instituciones educativas mediante la elaboración de programas y
proyectos focalizados en algunas de las problemáticas que afectan al nivel secundario
de enseñanza, tales como la repetición, el abandono, la ausencia de espacios
recreativos y de participación para los jóvenes, cambios en la estructura curricular y
organizacional.
Entre estas iniciativas se encuentra el Proyecto Escuela para Jóvenes (PEPJ),
programa de origen nacional diseñado en el año 2001 y readecuado por la provincia
para su implementación en la región, desarrollado en 33 escuelas, y el Programa
Escuela Centro de Cambio: Hacia una nueva identidad, iniciativa puesta en marcha en
2005 en las instituciones de nivel secundario.
Estas dos iniciativas, puestas en marcha por el gobierno del justicialista de
José Manuel de la Sota, representaron ensayos importantes para cambiar parte de la
estructura curricular disciplinar mediante la integración de asignaturas en áreas,
promoviendo la constitución de equipos de profesores para el trabajo
interdisciplinario, así como innovaciones en aspectos organizacionales, tales como la
reconfiguración de algunos roles tradicionales como el del preceptor, propuestas de
articulación entre niveles, constitución de nuevos espacios que promueven los
intereses de los estudiantes, entre otras. El Proyecto Escuela para Jóvenes (PEPJ)
plantea modificaciones en la estructura curricular del Ciclo Básico Unificado, tales
como la reducción de espacios curriculares vía la conformación de espacios areales -
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- con base en la concentración de las cargas
horarias de los profesores, disposición de horas institucionales para la elaboración de
propuestas de enseñanza articuladas, estrategias de apoyo a los aprendizajes en
alumnos en riesgo escolar, incorporación de nuevos roles pedagógicos, como el
Coordinador de área, y la creación del Centro de Actividades Juveniles (CAJ) como
espacio extraescolar, en el que se proponen actividades culturales y recreativas de
interés para el alumnado.
46
Artículos
El Programa Escuela Centro de Cambio: Hacia una nueva identidad (PECC)
establece cambios organizacionales y curriculares focalizados en el primer año de la
escuela secundaria. La implementación se inició en el año 2005 en 327 escuelas de la
provincia como proyecto piloto. En el año 2006 la propuesta es generalizada a todas
las instituciones educativas. El PECC plantea cuatro ejes de intervención, tanto en
aspectos curriculares como organizacionales: 1) Reconfiguración del rol de los
preceptores. 2) Articulación entre el nivel primario y secundario. 3) Períodos de
ambientación 4) Adecuaciones curriculares, mediante la constitución de espacios
areales (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educación Artística). El eje de
innovación que más impacto tuvo en las instituciones radicó en el cambio curricular,
ya que, en la mayoría de los casos, y a los fines de lograr la configuración del espacio
areal, sin poner en riesgo los puestos laborales de los docentes, se trabajó bajo el
formato organizacional de cátedra compartida, lo que significó que dos o más
docentes, según fuera el caso, compartieran el dictado del espacio curricular. La
preocupación que guía esta experiencia es la necesidad de garantizar una mayor
inclusión educativa en el primer año de la escuela secundaria, el que se visualiza como
crítico en términos de retención.
En términos de resultado, la propuesta ha generado una disminución de los
índices de repitencia en el primer año de estudio. Sin embargo, el fracaso escolar
comienza a verse incrementado en el segundo año, es decir, el programa impacta
positivamente en el cumplimiento de su objetivo prioritario, pero no es suficiente para
promover una real inclusión de los estudiantes en la escuela secundaria.
Al respecto, los datos estadísticos extraídos de la Dirección General de
Estadísticas y Censos de la provincia exponen un progresivo incremento de los índices
de repitencia en el segundo año de estudio, luego de la puesta en marcha de este
Programa, porcentaje que en períodos anteriores mostraba una leve disminución. En el
año 2006, el porcentaje de repitentes en el primer año era de un 15, 2 %, mientras que
en el segundo año asciende a un 16,5 %, siendo éste el más problemático en términos
de alumnos repitentes. Para el año 2007, el primer año de estudios presenta un 15,5%
de repitencia, mientras que el segundo asciende a un 17,7%.
47
Artículos
¿Hacia políticas de corte universalista? La focalización en los márgenes del
sistema escolar
En el año 2010 se formularon nuevos diseños curriculares para la escuela

secundaria, los que tienen como objetivo generar la unificación del sistema educativo
provincial y de las propuestas pedagógicas existentes en diferentes instituciones. Es así
como se inició una nueva modalidad de hacer política, en contraposición a la
diversificación en las propuestas educativas que se generaron a partir de la
implementación de programas y proyectos focalizados en determinados problemas,
tipos de institución, años de la escolaridad secundaria (Ciclo Básico, primer año), etc.,
planteándose una política pública de corte universalista, abarcando a la totalidad del
nivel. Esta nueva estrategia de intervención se encuentra orientada a garantizar una
mayor unificación del sistema educativo provincial mediante la implementación de una
propuesta formativa común. Los cambios que establecen los nuevos diseños curriculares
para el actualmente denominado Ciclo Básico (CB) de la educación secundaria,
incorporan modificaciones con relación a la estructuración curricular desarrollada en el
Ciclo Básico Unificado (CBU) en los 90, y con las experiencias que representaron el
PEPJ y La Escuela Centro de Cambio. Entre ellas, podemos apreciar la desaparición de
las áreas que, siendo nombradas en la caja curricular, se definen por el desarrollo de una
de las disciplinas que la componen en cada año, y la tendencia hacia una mayor
concentración de la carga horaria en algunos espacios curriculares, con la intención de
reducir la cantidad de materias que cursan los alumnos en cada año de estudio.12
Otra innovación radica en la elección de asignaturas del área de educación
artística por parte de la institución y de los alumnos, posibilidad que imprime una
mayor flexibilidad curricular. En tal sentido, la institución podrá elegir en el primero y
12
La tendencia hacia la concentración de las cargas horarias en algunas asignaturas en determinados
años de estudio -sobre todo de las asignaturas Geografía, Historia, Física, Química y Biología-, con la
finalidad de promover la reducción de espacios curriculares anuales, es una estrategia puesta en marcha
en el año 2001 en la provincia de Córdoba a través de la implementación del Proyecto Escuela para
Jóvenes (PEPJ). Consultar Trabajo Final tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación “La escuela
secundaria en Córdoba: Reestructuraciones curriculares y organizacionales. Análisis de una propuesta
de innovación: Proyecto Escuela para Jóvenes” (López y Yapur, 2007).
48
Artículos
el segundo año, dos lenguajes a trabajar en el área de educación artística. Entre las
elecciones posibles se encuentran: teatro, música, artes visuales, plástica, danza. Ya
para el tercer año, la institución deberá ofrecer tres lenguajes artísticos y es el alumno
quién elegirá uno de ellos según sus intereses.
Otra de las modificaciones en relación a la organización de las prácticas de la
enseñanza, es la incorporación de nuevos formatos curriculares para el trabajo en torno
al contenido escolar, orientados a ampliar las modalidades de transmisión y
presentación de los contenidos escolares. La elección de formatos quedará a criterio de
los docentes según el contenido o tema a trabajar, se proponen los siguientes: materia,
taller, seminario, proyecto, laboratorio, ateneo, trabajo de campo, módulo.
Asimismo, se establecen variaciones mínimas, aunque con fuertes
repercusiones en las comunidades educativas, en las condiciones de promoción para el
alumnado: la propuesta posibilita que los estudiantes que adeuden hasta tres
asignaturas se matriculen en el curso siguiente, asumiendo el compromiso de recursar
una de las mismas en contraturno, o mediante el apoyo de un tutor.
También se realiza la incorporación de nuevos roles institucionales abocados al
seguimiento de las trayectorias escolares de los alumnos. Se incorpora la figura del
“coordinador de curso’’, quien a partir de un trabajo colectivo con el equipo directivo
y los docentes, asumirá funciones de coordinación y de articulación de cursos,
acompañamiento a la trayectoria de los estudiantes y relación con las familias. Otra
figura es la del tutor, quien realiza tareas vinculadas al trabajo psicopedagógico,
deteniéndose en las dificultades de aprendizaje que puedan presentarse. Podemos decir
que estos roles recuperan la impronta que ha tenido la implementación del Proyecto 13
que, como se ha mencionado, creó la figura de consejero/tutor de curso y la de auxiliar
docente, con funciones similares a las que se adjudican a los nuevos roles creados en
este contexto.
En esta última propuesta de cambio se van relativizando las estrategias de
innovación y/o reforma del currículum escolar, y se comienza a promover la creación
de nuevas figuras institucionales abocadas a realizar un mayor seguimiento de los
49
Artículos
estudiantes, recuperando iniciativas y experiencias escolares desarrolladas con éxito en
períodos anteriores.
Pese a las ventajas de las políticas de corte universalista, y a los argumentos de
algunos funcionarios entrevistados en torno a su necesidad frente a la dispersión de las
propuestas pedagógicas en la escuela secundaria regular, según datos estadísticos el
porcentaje de deserción en el nivel secundario en el año 2009 es de 6,4 %, lo que
equivale a 18.995 jóvenes en edad escolar. Igualmente, el porcentaje de repitencia
durante este mismo año también se manifiesta preocupante. El porcentaje de repitentes
en el primer año es de 13,3 %, en segundo asciende a un 17,1%, siendo el año que
mayores problemas de retención manifiesta; en tercero el porcentaje disminuye a un
12,8 %, en cuarto a un 11,4 %, y disminuye en quinto año hasta un 4,8%, para llegar a
un 0,5 % en el último año de la escuela secundaria.
En las últimas décadas, desde los ámbitos de gobierno se vienen diseñando
propuestas educativas orientadas a la invención de nuevos trayectos formativos,
instalados en los bordes de la escuela secundaria común, los que plantean
modificaciones a la gramática escolar a través de la transformación de los modos de
organización del espacio, la graduación y el agrupamiento de los alumnos, el sistema
de promoción, la organización del trabajo docente, etc. En lo que concierne a la
provincia de Córdoba, en el año 2010 comenzó a implementarse el Programa Inclusión
y Terminalidad de la Escuela Secundaria y Formación Laboral de jóvenes de 14 a 17
años (PIT 14-17) con la finalidad de promover la culminación de los estudios de nivel
secundario por parte de los alumnos que han abandonado, o que no han iniciado sus
estudios secundarios. El PIT se desarrolla en 79 instituciones educativas que enfrentan
problemáticas vinculadas a altos índices de abandono y repitencia escolar en este
grupo etario. La dirección del Programa se encuentra a cargo de un equipo de gestión
conformado por el/la director/a del establecimiento y el/la coordinador/a pedagógico
del PIT (responsable de esta propuesta de innovación en la institución educativa).
El trayecto formativo propuesto por el PIT se encuentra organizado en un plan
de estudios de cuatro años de duración, definido como “una propuesta educativa
diferenciada, pero equivalente en aprendizajes a la escuela secundaria de 6 años…”
50
Artículos
(Documento Base PIT, 2010). El Programa Inclusión/Terminalidad, presenta un
formato escolar alternativo, tanto en sus aspectos curriculares como organizacionales.
Entre las innovaciones en el formato escolar que éste plantea se encuentran: 1) El
reconocimiento de la trayectoria escolar previa de los estudiantes, mediante la
implementación del sistema de equivalencias. 2) Modalidad de enseñanza pluricurso,
lo que genera una innovación en el sistema de agrupamiento del alumnado. 3) Sistema
de promoción por espacio curricular y sistema de correlatividades para las asignaturas
afines y las correspondientes a la formación complementaria. 4) Contratación de
docentes por cargo y alternancia entre horas destinadas al dictado de clases y a tutorías
escolares. 5) Ingreso al Programa por cohortes de un máximo de 25 estudiantes, a los
fines de favorecer un seguimiento más individualizado.13
Como se ha podido apreciar a lo largo de este recorrido, los intentos de
modificación del formato escolar y de las culturas institucionales con el objetivo de
lograr una mejor calidad de la educación, promover la inclusión educativa y el
seguimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes, no es una novedad de este
tiempo. La mayoría de las innovaciones y reformas organizacionales y curriculares
propuestas para la escuela secundaria regular se han ido diluyendo frente a la fuerza de
las formas tradicionales de estructuración de las prácticas de la enseñanza,
promoviendo cambios que han tenido poco impacto en la transformación de las
funciones selectivas y excluyentes del nivel.
Muchas de las iniciativas desplegadas en la actualidad, en los márgenes o
bordes del sistema escolar, para propiciar la reincorporación o reingreso de los jóvenes
a la escuela, recuperan algunas de las estrategias de intervención política desarrolladas
con antelación, las que han tenido poco impacto en las prácticas de los diferentes
agentes ante las formas tradicionales de organización de la enseñanza. Sin dudas, el
PIT, en tanto política focalizada, nos posibilita ensayar nuevas formas de
escolarización estructuradas bajo un mandato inclusivo que promueve el desarrollo de
13
Este Programa comenzó a implementarse en 29 instituciones educativas de la provincia de
Córdoba, en el mes de agosto de 2010, siendo actualmente 79 las escuelas que se encuentran
implementando el PIT.
51
Artículos
nuevas culturas institucionales y alienta a la transformación de las prácticas de la
enseñanza y las relaciones pedagógicas.
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53
Artículos
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escuela secundaria en la provincia de Córdoba. Análisis del Programa Escuela
Centro de Cambio: Hacia una nueva identidad (2005 – 2010) (Tesis de
Maestría). Maestría Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional
de Córdoba, Córdoba.
54
Artículos
El derecho a la educación técnico profesional.
Efectos de la dinámica exclusión incluyente en una escuela
técnica de Córdoba
Yanina Maturo1

Resumen
En este artículo se aborda el análisis de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº
26058/05 como uno de los instrumentos legales que formalizan el derecho a la
educación secundaria obligatoria en Argentina, y los efectos que de su aplicación
resultan para el ejercicio pleno del derecho a educarse de los alumnos de la modalidad
técnico-profesional. Se presentan resultados de un trabajo de campo realizado en una
escuela técnica de la ciudad de Córdoba (Argentina), en el marco de una investigación
en curso de tipo cualitativa, en el contexto de una investigación doctoral. El artículo
recupera los desarrollos teóricos de Stephen Ball sobre el Ciclo de las Políticas (Policy
Cicle Approach), focalizando el análisis en el contexto de la práctica, que es donde las
políticas son puestas en acto (enacted). El análisis se complementa con la introducción
de la expresión “dinámica de la exclusión incluyente” desarrollada por Pablo Gentili,
que nos permite un abordaje multidimensional de los factores que operan en la
aplicación de la Ley de Educación Técnico Profesional. Como hipótesis de trabajo se
sostiene que la Ley Nº 26058/05 estuvo caracterizada por importantes transformaciones
1
El escrito responde a los resultados parciales de una investigación en curso: Proyecto de Tesis Doctoral
en Ciencias de la Educación (UNC), radicada en el Instituto de Humanidades (CONICET-UNC) con Beca
Interna de Posgrado CONICET. El artículo recupera y amplía presentaciones realizadas en eventos
científicos.
55
Artículos
Yanina Maturo: “El derecho a la educación técnico profesional. Efectos de la dinámica exclusión incluyente en una
escuela técnica de Córdoba” pp. 55 - 79
a nivel de la legislación, y menores avances en términos de acciones concretas que
garanticen su efectivización. Como resultado, se pudo evidenciar que el origen socio-
económico de los alumnos más la ausencia de una transformación genuina de la
propuesta formativa de la escuela técnica, han confluido en el desarrollo de dinámicas
de exclusión educativa de la población bajo estudio.
Palabras clave: derecho a la educación, educación, técnico profesional, ley de

educación técnico profesional, dinámicas de exclusión, currículum.
The right to professional technical education.

The effects of the inclusive exclusion dynamic in a technical
school of Córdoba.
Abstract
This article analyzes the Technical and Professional Education Law 26058/05 as a legal
instrument that formalizes the right to compulsory secondary education and the effects
that results on the full exercise of the right to educate students in the technical and
professional orientation. The results of a fieldwork carried out in a technical school in
the city of Córdoba (Argentina) are recovered in the framework of an ongoing research
(to get a PhD) of a qualitative nature. The theoretical developments of Stephen Ball are
recovered on the Policy Cycle (Policy Cicle Approach), focusing the analysis in the
context of the practice that is where the policies are enacted. The analysis is
complemented with the introduction of the term "inclusive exclusion dynamics"
developed by Pablo Gentili, which allows us a multidimensional approach to the factors
that operate in the application of the Professional Technical Education Law. As a
working hypothesis, it is argued that Law No. 26058/05 was characterized by
significant changes at the level of the legislation and minor advances in terms of
56
Artículos
concrete actions to guarantee their effectiveness. As result it was possible to
demonstrate that the socio-economic origin of the students, together with the absence of
a genuine transformation of the formative proposal of the technical school, have come
together in the development of dynamics of educational exclusion of the population
under study.
Keywords: right to education, technical and professional education, technical and

professional education law, exclusion dynamics, currículum.
Presentación
En el transcurso de la presidencia de Néstor Kirchner, se sancionó la Ley de

Educación Técnico Profesional N° 26058/05. Esta Ley constituyó un nuevo marco
normativo para la Educación Técnico Profesional (ETP), que intentaba, por un lado,
atender los problemas heredados del bache legal2 que había dejado la Reforma
Educativa de los „90 en torno a la educación técnica (Feldfeber y Gluz, 2011; Finnegan
y Pagano, 2007; Gallart, 2006; Senén González, 2008), y por el otro, organizar el
servicio educativo de la formación técnica en sus diferentes niveles (secundario y
superior), modalidades (formal y no formal), y la formación profesional. Así, la Ley es
una de las principales normas que integran las bases legales que regulan el derecho a la
2
La expresión “bache legal” se refiere a los efectos producidos por la sanción de la Ley Federal de
Educación N° 24195 en la década de los ´90, y la consecuente desestimación de la ETP como modalidad
dentro del sistema de enseñanza secundaria. La implementación de un nuevo currículum en la
educación secundaria o “Polimodal”, como lo denominó la Ley Federal de Educación, generaron cambios
sustanciales en la organización y gestión institucional de las escuelas técnicas. La Ley Federal de
Educación propuso una Educación General Básica de nueve años de duración, estructurada en tres ciclos
de tres años cada uno, y una Educación Polimodal de tres años de duración, que planteaba diferentes
“modalidades”, en las cuales se desestimaba la ETP. En vistas a ofrecer un espacio de formación
profesional para los alumnos, se estableció un “Trayecto Técnico Profesional” bajo el formato de
“contraturno” y de carácter “optativo”, que pretendió sustituir la formación brindada por las
tradicionales escuelas técnicas.
57
Artículos
educación en la República Argentina, junto a la Constitución Nacional, las normas
nacionales y provinciales, y las de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
La Ley Nº 26058/05 tiende a diferenciarse de las orientaciones
profesionalizantes de corte neoliberal que se sostuvieron en el marco de la Reforma
Educativa de los „90, fundadas básicamente en el desarrollo de competencias
profesionales para puestos de trabajo específicos. En términos generales, en la Ley las
definiciones sobre la ETP de nivel secundario y superior, como las de la formación
profesional, refieren a finalidades formativas de carácter más integral, vinculadas al
crecimiento personal, laboral y social, a la formación ciudadana, humanística, y
científico tecnológica (Finnegan y Pagano, 2007).
En este escrito se aborda el análisis de dicha Ley como uno de los instrumentos
legales que formalizan el derecho a la educación secundaria obligatoria en Argentina, y
los efectos que, de su puesta en acto, resultan para el ejercicio pleno del derecho a
educarse de los alumnos de la escuela secundaria de la modalidad en ETP. Se recuperan
para ello resultados de un trabajo de campo realizado en una escuela técnica de la
ciudad de Córdoba (Argentina), en el marco de una investigación en curso de tipo
cualitativa. El objetivo del estudio no es establecer generalizaciones estadísticas, sino
obtener evidencias que ilustren analíticamente los resultados/efectos de la política
educativa para la ETP en un caso particular (Yin, 2001) y que pueden ser transferibles a
otros casos (Maxwell, 1998).
Como hipótesis de trabajo se sostiene que la política educativa destinada a la
ETP, materializada en la Ley Nº 26058/05, estuvo caracterizada por importantes
transformaciones a nivel de la legislación y menores avances en términos de acciones
concretas que garanticen su efectivización. El análisis se sirve de los desarrollos
teóricos de Ball, (1994); Bowe, Ball, y Gold, (1992) sobre el Ciclo de las Políticas,
focalizando el análisis en el contexto de la práctica, que es donde las políticas son
puestas en acto. Se complementa el estudio con la introducción de la expresión
“dinámica de la exclusión incluyente” desarrollada por Gentili (2009, 2011), el cual nos
58
Artículos
facilita pensar en un abordaje multidimensional de los factores que operan en la puesta
en acto de la Ley de Educación Técnico Profesional en las escuelas técnicas.
El artículo se posiciona en un área de vacancia a través del análisis de los
procesos de aplicación de la política educativa para la ETP, materializada en el texto de
Ley de Educación Técnico Profesional. Este abordaje procura la comprensión de esos
procesos de traducción y resignificación de la política en las escuelas técnicas,
iluminando aspectos vedados por análisis formalistas del sistema, para demostrar cómo
las prácticas cotidianas institucionales intervienen en la puesta en acto de la política
educativa e inciden en los efectos/resultados de la misma. Si bien podemos reconocer el
auge que ha tenido la investigación sobre políticas educativas en las últimas décadas en
Argentina y la región, especialmente en lo que respecta a proyectos de investigación,
grupos y redes, publicaciones, eventos, etc. (Miranda y Lamfri, 2017), el estudio
específico sobre la puesta en acto de la política para la ETP de la escuela secundaria
resulta un área poco explorada desde el enfoque teórico que se plantea en este escrito.
El trabajo consta de cuatro apartados. En el primero se describen cuestiones
referidas a cómo está organizada la modalidad de la ETP y las características de su
propuesta formativa. El segundo apartado, aborda el marco teórico que sirve de sustento
para adentrarnos en el estudio de la puesta en acto de la Ley para la ETP e identificar
sus efectos en el ejercicio pleno del derecho a educarse. En el tercero se describe la
construcción metodológica de la investigación y se presenta el caso de estudio que sirve
de soporte empírico.
El cuarto apartado da paso al análisis, con el objetivo de evidenciar los efectos
que la dinámica exclusión incluyente genera en el proceso de puesta en acto de la Ley
como marco regulador del derecho a la educación. A partir de los resultados obtenidos
en el trabajo de campo se construyeron dos dimensiones de análisis, que se diferencian
sólo con fines analíticos: una involucra aspectos relativos al origen socio-económico de
los alumnos y la influencia en su escolarización, y la otra, de dimensión institucional,
tiene que ver con el formato curricular de la propia escuela técnica (currículum); ambas
exceden el ámbito individual del sujeto, pero tienen un peso preponderante en el
59
Artículos
desarrollo de su trayectoria educativa. Por último, se presentan algunas reflexiones
finales a modo de cierre.
Apuntes sobre la ley de educación técnico profesional N° 26058/05
Finnegan y Pagano (2007) sostienen que el derecho a la educación posee dos

dimensiones: una jurídica formal, ligada a la institucionalidad que le otorga la ley
constitucionalmente, relacionada con la idea de “universalidad”; y otra dimensión
sustantiva, que se refiere a la práctica efectiva de ese derecho en condiciones de
igualdad y justicia social, y que tiene que ver con su grado de “efectividad” en términos
de democracia e igualdad de oportunidades.
En este sentido, las políticas públicas destinadas a garantizar el derecho a la
educación (en tanto derecho fundamental de las personas3), deben estar orientadas a
revertir las condiciones de exclusión, discriminación, deserción y abandono que
atraviesan diferentes grupos sociales -principalmente los niños y niñas como grupo más
vulnerable (Gentili, 2011), a través de diferentes acciones que respalden su carácter
universal, gratuito y obligatorio.
En Argentina, la dimensión jurídica del derecho a la educación se encuentra
formalizada en diferentes bases legales integradas por las disposiciones específicas que
se establecen en la Constitución Nacional, en las normas elaboradas por el gobierno
nacional, por los gobiernos provinciales y por la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En
el caso específico de la ETP, como ya se mencionó anteriormente, la misma se
encuentra reglamentada por la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26058/05, por
el Art. 38 de la Ley Nacional de Educación Nº 26206/06, y por diferentes documentos
3
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) en una Asamblea General realizada en París el 10 de
diciembre de 1948, proclamó la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Un documento
declarativo constituido de 30 artículos que presentan los derechos considerados como básicos para toda
persona; el Art. 26 se refiere específicamente al Derecho a la Educación.
60
Artículos
normativos que funcionan como instrumentos de regulación de la política educativa;
entre ellos, podemos destacar los Marcos de Referencia para la ETP. 4
La Ley N° 26058, sancionada en septiembre de 2005, regula y ordena la ETP de
nivel secundario y superior en todo el territorio argentino, y le otorga a la ETP el rango
de derecho:
(…) es un derecho de todo habitante de la Nación Argentina, que se hace efectivo a

través de procesos educativos, sistemáticos y permanentes. Como servicio educativo
profesionalizante comprende la formación ética, ciudadana, humanístico general,
científica, técnica y tecnológica (Art. 3).
Para cumplir con tal propósito, el Estado Nacional, a través del Poder Ejecutivo
Nacional, los Poderes Ejecutivos de las Provincias y el Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, toman la centralidad del gobierno y administración del
servicio de ETP en todo el territorio. El Instituto Nacional de Educación Tecnológica
(INET), bajo la dependencia del actual Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología, se constituye en el principal organismo que regula y controla el desarrollo
de las instituciones de ETP como así también las ofertas de formación.
A lo largo del texto de la Ley, se puede evidenciar que centra su atención en la
articulación educación-trabajo, sistema educativo-sistema productivo, reivindicando así
el proyecto de formar técnicos para el sector productivo que había sido “desestimado”
en la década de los „90 (Gallart, 2006; Maturo, 2014; Maturo y Rubio, 2008).
Desde una dimensión sustantiva, con el propósito de garantizar el derecho a la
ETP bajo un criterio de igualdad de oportunidades, la Ley establece en el Art. 40 “(…)
el acceso, permanencia y completamiento de los trayectos formativos en la educación
técnico profesional, para los jóvenes en situación de riesgo social o con dificultades de
aprendizaje” (Ley Nº 26058, 2005). Dentro de dichas acciones se destacan: el
otorgamiento de materiales o becas, el envío de insumos, el ofrecimiento de
alimentación y traslados para los alumnos que así lo requieran (a través de políticas
4
Ver Anexo
61
Artículos
focalizadas), sistemas de tutorías y apoyos docentes para nivelar saberes, preparar
exámenes y atender las necesidades pedagógicas particulares, entre otros.
Marco referencial para el análisis
Desde un enfoque socio-político, se recuperan los aportes de Stephen Ball. Este

autor propone una estructura conceptual de análisis de la política que se basa en la
definición de diferentes contextos de desenvolvimiento. Estos contextos son: de
influencia (donde normalmente los discursos políticos son producidos y entran en
disputa por influir en la definición de los propósitos sociales); del texto político (donde
el discurso es traducido, discutido y sujeto a interpretaciones y reinterpretaciones,
remite a la política escrita, a los textos políticos); de la práctica (el texto político es
reinterpretado y recreado por los actores e instituciones, dando como resultado posibles
modificaciones o transformaciones significativas del discurso y texto político original);
de los resultados (efectos primarios y secundarios, aluden al impacto que ha tenido el
texto político en la estructuración de la práctica y en las formas de justicia social y
educativa), y el de la estrategia política (conjunto de actividades políticas y sociales que
los actores ponen en juego durante su participación en todos los momentos que
constituyen la trayectoria de la política) (Mainardes, 2006; Miranda, 2011).
Como ya se mencionó, este artículo pone el foco en el análisis del contexto de la
práctica (Ball, Maguire, y Braun, 2012; Braun, Ball, Maguire, y Hoskins, 201),
destacando los efectos que se producen en el proceso de recontextualización del texto
político en la escuela técnica; es decir, en los efectos/resultados que se obtienen de su
puesta en acto. Ball (2002) sostiene que las políticas no sólo poseen resultados sino
también efectos, y que los mismos están asociados a impactos de la política en términos
de justicia social, igualdad y libertad individual. Los efectos de primer orden aluden a
los cambios en la estructura del sistema o en una parte del mismo, evidentes en aspectos
específicos y generales, como la modificación en la estructura del sistema de enseñanza,
62
Artículos
su diversificación, expansión, etc. Mientras que los efectos de segundo orden son
definidos como el impacto de esos cambios en los modelos de acceso social,
oportunidad y justicia social. Constituyen efectos de segundo orden, por ejemplo, las
modificaciones organizacionales de la educación pública, los cambios en el ejercicio de
las funciones de los actores escolares (directivos, docentes, etc.), el incremento de las
funciones asistenciales de la escuela en deterioro de las educativas, etc.
Para Ball (2002), la política es codificada de manera compleja en textos y
artefactos, y es recodificada de forma igualmente compleja una vez que llega a la
escuela, a través de un proceso de recontextualización que implica la
interpretación/traducción de los textos en acciones, y la abstracción de las ideas
políticas en prácticas contextualizadas. En este proceso cobra relevancia el
reconocimiento adecuado de las diferentes culturas, historias, tradiciones y
comunidades que coexisten en las escuelas; en palabras del autor: “Las escuelas
producen, en cierta medida, su propia „adopción‟ de una política, diseñada sobre
aspectos de su cultura o ethos, así como por las necesidades situadas dentro de las
limitaciones y posibilidades de los contextos” (Ball et al. 2012, p. 46).
Para abordar el estudio de los efectos/resultados (contexto de la práctica) de la
puesta en acto de la Ley 26058, en términos de garantía del derecho a la educación de
los alumnos de escuelas técnicas, se recuperan los aportes de Pablo Gentili (2009,
2011). Este autor alude a los conceptos de inclusión y exclusión para el análisis del
derecho a la educación y del proceso de escolarización en sí mismo y propone como
constructo teórico la idea de dinámica de la exclusión incluyente como:
(…) un proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se recrean y

asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas de inclusión o inserción
institucional que acaban resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para
revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de derechos que están
involucrados en todo proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones
educativas (Gentili 2009, p. 33).
El autor entiende que la exclusión refiere a una relación social y no a un estado o

posición del sujeto dentro de la sociedad o de una institución, pues el sujeto es parte de
un conjunto de relaciones o circunstancias que lo pueden alejar o acercar a un derecho,
63
Artículos
negárselo o atribuírselo. En este marco conceptual, la inclusión será entonces concebida
como un proceso democrático integral que involucra la superación de determinadas
condiciones objetivas del sujeto (ya sean políticas, económicas, sociales o educativas)
que lo excluyen de gozar plenamente de determinados derechos.
Con estas conceptualizaciones, Gentili (2009, 2011) promueve el análisis sobre
las diferentes dimensiones que intervienen en todo proceso de discriminación, y que
hacen que la construcción de la inclusión social sea siempre dependiente de un conjunto
de decisiones políticas dirigidas a revertir las causas de la exclusión social. Este análisis
multidimensional de los procesos de exclusión permite dar cuenta de los avances y
retrocesos que se suscitan en torno al ejercicio pleno del derecho a educarse.
En este sentido, sostiene que en el contexto Latinoamericano existen tendencias
orientadas a revertir los avances alcanzados, haciendo de la universalización de las
oportunidades de acceso a la escuela una universalización sin derechos, y de la
expansión educativa de la segunda mitad del siglo XX, una expansión condicionada. En
palabras del autor:
Entiendo por «universalización sin derechos» al proceso de acceso a la escuela

producido en un contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para que la
permanencia en dicha institución permita hacer efectivas las dimensiones atribuidas y
reconocidas al derecho a la educación desde 1948 (…)
Por «expansión condicionada» entiendo al proceso mediante el cual los sistemas
nacionales de educación han tendido a crecer en el marco de una intensa dinámica de
segmentación y diferenciación institucional, que otorga a los sujetos que transitan por
los circuitos que constituyen estos sistemas un estatus y un conjunto de oportunidades
altamente desiguales (Gentili, 2009, p. 36).
Estas tendencias que distingue están directamente relacionadas con tres factores
que operan en contra de la oportunidad efectiva de democratizar el derecho a la
educación: los altos niveles de pobreza y desigualdad, la segmentación y diferenciación
de los sistemas escolares, y los sentidos del derecho a la educación que construyen
sectores que históricamente han permanecido excluidos del sistema educativo.
64
Artículos
Sobre la metodología y la escuela seleccionada
El escrito retoma los avances de una investigación en curso, de carácter

cualitativo y de alcance analítico-descriptivo, que aborda el proceso de construcción y
puesta en acto de las políticas educativas para la ETP de la escuela secundaria
obligatoria en Argentina y Brasil durante el período 2004-2015; e indaga en las
particularidades que asumió el proceso de recontextualización del discurso y los textos
políticos en las escuelas técnicas para la reconfiguración de la orientación industrial, a
través del análisis de los efectos producidos en el nivel de la gestión institucional (tarea
del director), y en el currículum (diseño y la puesta en acto de las Prácticas
Profesionalizantes). Durante el bienio 2015-2016 se llevó a cabo el registro de la tarea
cotidiana del director, entrevistas a docentes y a los alumnos egresados de la modalidad,
además de entrevistas a funcionarios nacionales, provinciales y a representantes del área
de la industria (empresas) que reciben alumnos bajo el sistema de pasantías.
En lo que concierne a la recolección de datos para este trabajo, se destacan la
aplicación de entrevistas semi-estructuradas a 45 (cuarenta y cinco) alumnos del último
año de la escuela técnica de diferentes especialidades de la rama de la industria, y a 4
(cuatro) docentes tutores; como así también a técnicas e instrumentos de análisis
documental. Las entrevistas a los alumnos tuvieron la particularidad de ser entrevistas
grupales. En total se conformaron 10 grupos, la agrupación fue realizada por
especialidad. Para el análisis documental se tuvieron en cuenta las normativas vigentes
para la organización y funcionamiento de la ETP a nivel nacional y provincial,
circulares y memorándum, como así también el Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular Institucional de las instituciones bajo estudio.
La selección de la escuela atiende a reconocer una historia institucional
vinculada con su larga trayectoria en la formación de técnicos en la rama de la industria.
Pertenece a la órbita de la gestión provincial y se encuentra ubicada dentro del ejido
urbano de la ciudad de Córdoba. Recibe una población muy heterogénea de
65
Artículos
aproximadamente 1200 alumnos, los cuales, en su mayoría, son de escasos recursos y
provienen de barrios de la periferia de Córdoba.
Organizada curricularmente en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado5, ofrece
cuatro titulaciones en la rama de la industria. Originariamente esta institución estuvo
bajo la gestión, organización y administración del Consejo Nacional de Educación
Técnica (CONET) y fue considerada una de las escuelas técnicas más prestigiosas de la
provincia, por su formación académica y por la relación que llegó a desarrollar con el
sector industrial de la ciudad de Córdoba, en tanto formadora de mano de obra
especializada.
La puesta en acto de la ley de educación técnico profesional y sus efectos en el

ejercicio pleno del derecho a educarse
Para dar cuenta de la puesta en acto de la política educativa para la ETP,

materializada en la Ley N° 26058 y en otros instrumentos legales, se construyeron dos
dimensiones de análisis que se diferencian sólo con fines analíticos, pues en la puesta en
acto de la política operan conjuntamente: una involucra aspectos relativos al origen
socio-económico de los alumnos y la influencia en su escolarización, y la otra, con el
formato curricular que adopta la escuela técnica (currículum), lo cual tiene un peso
preponderante en el desarrollo de su trayectoria educativa.
Una universalización sin derechos: ¿quién se sostiene en la escuela técnica?
Como se mencionó más arriba, la Ley de Educación Técnico Profesional se

presenta como un avance importante en la regulación de la modalidad de la educación
5
En la provincia de Córdoba, la Ley de Educación Provincial Nº 9870 fija una estructura de siete (7) años
para la modalidad de Educación Técnico Profesional correspondiente al Nivel Secundario, y se encuentra
estructurada curricularmente en dos ciclos: Ciclo Básico (de 3 años de duración) y Ciclo Especializado (de
4 años de duración).
66
Artículos
técnico profesional en Argentina y la ampliación del derecho a la educación secundaria,
constituyéndose en un instrumento legal de referencia para el trabajo, tanto a nivel de
las jurisdicciones como de las instituciones educativas. La sanción de la misma ha
acompañado la iniciativa del gobierno nacional de lograr la universalización de la
educación secundaria en todo el territorio argentino al establecer su obligatoriedad y
reafirmar su gratuidad.
En la actualidad, en la provincia de Córdoba existen aproximadamente 203
escuelas de gestión pública que ofrecen la modalidad de la ETP, de las cuales 31 se
encuentran ubicadas en la ciudad de Córdoba: 17 son escuelas técnicas históricas de
dependencia provincial desde sus orígenes o transferidas (ex ENET) y las 14 restantes
son escuelas mixtas, es decir, escuelas que ofrecen la oferta pública de la educación
secundaria común y alguna especialidad de la rama técnica (INET, 2018).
La escuela técnica en donde se ha realizado el trabajo de campo es una de las
instituciones con mayor matrícula.6 En las entrevistas realizadas a 45 alumnos -cuyo
número representa aproximadamente el 50% de la matrícula total del séptimo año
(cohorte 2009)-, los mismos manifestaron pertenecer a familias de escasos recursos,
donde uno de sus padres trabaja y el otro se encuentra desempleado, o es un trabajador
precarizado. A pesar de estas condiciones, que muchas veces los lleva a buscar trabajos
de medio tiempo o a colaborar en emprendimientos familiares, los alumnos expresan su
interés por asistir a la escuela técnica, ya que representa una buena oportunidad de
formación para un rápido ingreso al mundo laboral. Tal como lo expresan los alumnos:
Yo elegí esta escuela para poder después entrar a Volkswagen, sé que acá te enseñan,
algo aprendés, aunque sea a agarrar una pinza (…) Además tenés pasantías ahí (en
referencia a la empresa Volkswagen). Mi tío trabaja ahí y es re lindo. Mi sueño es
entrar. Es un trabajo fijo, con buen sueldo. Después si se me da, estudio; pero primero
voy a trabajar para ayudar a mi familia (Entrevista Grupal Nº 7, alumno de séptimo año,
2015).
6
La concentración más importante de matrícula se encuentra en primer año (aproximadamente 250
alumnos), dicha cantidad va mermando a medida que se avanza en la carrera escolar. Como ejemplo
ilustrativo se puede tomar el número de divisiones por año. Durante el año lectivo 2016 en 1º año había
10 divisiones, en 2º año 10, en 3º y 4° año 7, en 5º y 6° año 6 y por último en 7º año 5.
67
Artículos
Yo vine por el tipo de educación que brindaban más que otra cosa. Y nos brindaron
cosas que a veces nosotros no esperábamos. Por ejemplo, algunas cosas en este caso, en
el caso mío, sobre los motores. Yo antes directamente no los tocaba, los veía por
internet o los veía en los libros y gracias al colegio tuve la oportunidad de abrir un
motor, de tocar, de aprender… Y también sobre todo tuve el privilegio de hacer una
pasantía en una empresa, yo a eso no lo tenía en cuenta y ni sabía que me iba a pasar en
el último año y eso para mí fue una gran experiencia. Yo ahora tengo la esperanza de
entrar en esa empresa cuando salga del secundario (Entrevista Grupal Nº 4, alumno de
séptimo año, 2015).
La totalidad de los alumnos entrevistados reconoce el bagaje de conocimientos

técnicos que les brinda la escuela para su ingreso al mundo del trabajo. La escuela no es
sólo reconocida por los alumnos por su larga trayectoria en la formación de técnicos en
diferentes especialidades sino también por poseer un sistema de pasantías con grandes
empresas del sector automotriz. La escuela técnica se constituye así, desde las
representaciones de los alumnos, como un espacio de formación para el trabajo
fuertemente valorada por los conocimientos que transmite en relación a otras
modalidades de la educación secundaria; percibida como una alternativa ventajosa para
aquellos grupos sociales que pretenden una formación laboral sólida y/o un rápido
ingreso al mundo del trabajo (Gallard, 2006; Camilloni, 2006).
Sin embargo, en algunos casos las expectativas que poseen los alumnos respecto
a la escuela y a un rápido ingreso al mundo laboral, se ven coartadas por sus
condiciones socio-económicas y la falta de acciones por parte del sistema educativo
para paliarlas y garantizar su permanencia y egreso. En el discurso de los docentes
entrevistados se pueden identificar algunos de estos factores:
El año pasado tuvimos un chico en la pasantía que fue excelente.

Nos llegó desde el Laboratorio de Hemoderivados de la UNC un equipo que había que
calibrarlo, este chico nunca había visto uno. Y nos dijo: ¿lo puedo arreglar yo? Yo lo
miré y le dije ¿te animás? Se puso a buscar información en internet y lo arregló… Yo
tenía grandes expectativas en él pero a mitad de la pasantía se fue porque fue papá y
tenía que salir a trabajar… Y nosotros mucho no pudimos hacer para que vuelva…
(Tutor de pasantes, Especialidad Electrónica, 2016).
En esta misma línea, el Informe “Escuelas Técnicas. Características

institucionales y desempeños” (2017), elaborado por la Secretaria de Evaluación
68
Artículos
Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, aparte de afirmar que la matrícula
de la escuela técnica está conformada principalmente por alumnos que provienen de
sectores de escasos recursos, también reconoce que las condiciones socio-económicas
de estos alumnos condiciona de manera directa su desempeño escolar y permanencia en
la modalidad:
La situación de privación económica del hogar no sólo impacta de manera directa en

la alimentación, vestido, compras de útiles escolares y el transporte, sino que también
puede repercutir en la necesidad de que los jóvenes comiencen tempranamente a
participar en el mercado laboral, lo cual sin duda compite con las necesidades de
tiempo y esfuerzo de las actividades escolares (2017, p. 44).
Las transiciones que realizan los jóvenes entre la escuela y el mundo del trabajo
reflejan no sólo voluntades personales, sino también condicionamientos estructurales y
contextuales que determinan un tipo de recorrido escolar y laboral (Jacinto, 2010). En
ese recorrido las políticas educativas dirigidas a garantizar la universalización de la
escuela secundaria obligatoria no son suficientes ante las necesidades socio-económicas
que presentan algunos alumnos, lo cual los obliga a abandonar la escuela técnica. En
otras palabras, sólo permanecen los alumnos que cuentan con medios favorables de
subsistencia.
La Ley, por sí sola, no garantiza el derecho a la educación y no logra una
efectiva democratización de la escuela técnica. En esta línea, podemos decir que se
necesitan políticas integrales de atención a los sectores más vulnerables que garanticen
su ingreso, permanencia y egreso de la escuela técnica; es decir, acciones integrales que
trasciendan el ámbito meramente educativo.
Una expansión condicionada: acerca de los formatos curriculares de la escuela

técnica.
El Art. 21 de la Ley 26058 establece que las ofertas formativas para la ETP de
nivel secundario se estructurarán de acuerdo a los perfiles profesionales estipulados por
69
Artículos
el INET y los Marcos de Referencia elaborados desde el Consejo Federal de Cultura y
Educación de la Nación. La propuesta de formación se convierte así en una herramienta
de la política educativa para garantizar el derecho a la educación, estableciendo
contenidos comunes para las diferentes especialidades bajo un criterio de igualdad de
oportunidades.
Ahora bien, la estructura curricular que adopta la escuela técnica en términos de
carga horaria y formatos curriculares, tiene un peso preponderante en las posibilidades
de los alumnos de permanecer y concluir la escolaridad obligatoria en esta modalidad.
En el diseño curricular vigente para la provincia de Córdoba, la ETP de la escuela
secundaria de orientación industrial, posee un año más de cursado que la escuela
secundaria común, y tiene una carga horaria que oscila entre 52 y 55 horas semanales
entre el 4º y el 7º año.
Si comparamos la estructura del Ciclo Básico de la escuela técnica con el de la
escuela secundaria común, la primera posee una carga horaria semanal total de entre 9 y
10 horas más que la modalidad común, donde se incluyen dos espacios curriculares de
la formación específica: Dibujo Técnico y Taller-Laboratorio (este último desarrollado
en el horario de contraturno).
Cuadro 1
Carga horaria del Ciclo Básico de la escuela secundaria común y de la escuela técnica
Modalidad Horas semanales

1° Año 2° Año 3° Año
Escuela
Secundaria 37 37 41
Común
CICLO Escuela
BÁSICO Técnico 46 46 51
Profesional
Fuente: elaboración propia, tomando como ejemplos ilustrativos la estructura curricular del Ciclo
Básico de la modalidad en ETP y el de la escuela secundaria común.
En lo que refiere al Ciclo Orientado, el cambio es radical respecto a la
modalidad común; no sólo que la escuela técnica posee un año más de cursado, sino que
70
Artículos
la carga horaria de los otros años es superior al de la modalidad de la escuela secundaria
común: de entre 9 y 11 horas por semana entre el 5° y 6° año.
Cuadro 2
Carga horaria del Ciclo Orientado de la escuela secundaria común y de la escuela
técnica
Modalidad Horas semanales

4° Año 5° Año 6° Año 7° Año
Escuela
CICLO Secundaria 41 44 44 ---------
ORIENTADO Común
Escuela
Técnico 52 55 53 43
Profesional
Fuente: elaboración propia, tomando como ejemplos ilustrativos la estructura curricular de la
Especialidad Automotores7 de la modalidad en ETP y la Especialidad en Comunicación 8 de la
escuela secundaria común.
La carga horaria tiene un peso significativo en la propuesta de formación de la

escuela técnica en comparación con la secundaria común, lo que produce efectos
negativos en la escolarización de los alumnos. Como mencionábamos, la mayoría de los
alumnos que concurren a la escuela técnica pertenecen a sectores de escasos recursos, y
muchos de ellos trabajan de manera informal para colaborar con los gastos del hogar.
En las entrevistas los alumnos manifiestan que la cantidad de horas que posee la
modalidad no les permite tener un trabajo paralelo a la escuela, y destacan que en el
Ciclo Orientado -donde se desarrolla el espacio de Formación en Ambiente de Trabajo
bajo el formato de pasantías en empresas- es en donde se percibe con más intensidad el
peso de la carga horaria que presenta la propuesta de formación de la escuela técnica:
Los horarios del colegio no nos dan para trabajar. O trabajás o estudias. Hay días que
entramos a la pasantía a las 8 de la mañana en la empresa, salimos a las 12.00, venimos
para acá (la escuela), entramos a las 2 y salimos a las 7 de la tarde… No te da el tiempo.
Y si estás muy lejos, no te da ni para almorzar (Entrevista Grupal Nº 1, alumno de
séptimo año, 2015).
7
Ver: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/
Tecnica/.pdf
8
Ver: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/DPCurriculares-v2.php
71
Artículos
Los alumnos entrevistados sostienen que les cuesta “sostenerse” en la escuela,
debido a la carga horaria que tienen y también a las exigencias mismas de la modalidad;
ello se ve reflejado en el egreso efectivo de los alumnos. Cada año se matriculan entre
180 y 200 alumnos en el primer año, egresando sólo el 60% de la cohorte. En el año
2015 de la escuela seleccionada, egresaron 98 alumnos de 4 especialidades; en una de
ellas sólo hubo 5 egresados, cuando en realidad tuvo 20 inscriptos.9 Éste es un número
llamativo, considerando que es una de las escuelas con mayor matrícula de la ciudad de
Córdoba y con larga trayectoria en la formación de técnicos en el área industrial.
En 2015, el Director Ejecutivo del INET, Dr. E. Aragundi, reconocía en una
entrevista que desde la sanción de la Ley Nº 26058 la matrícula en la modalidad de la
ETP de nivel medio crecía en forma sostenida. Sin embargo, las tasas de egreso seguían
siendo bajas, producto del abandono o deserción de los alumnos. Asociaba este
fenómeno a la carga horaria de la modalidad y a la falta de adaptabilidad de los
ingresantes a los formatos institucionales (talleres, laboratorios, pasantías, etc.).
Asimismo, destacaba en correspondencia al Art. 40 de la Ley Nº 26058, que desde el
gobierno nacional se estaban desplegando diferentes acciones para paliar dicha
situación: Plan de Tutores, Plan FinEs-Tec; con el “objetivo de acompañar a los
alumnos hasta que egresen” (E. Aragundi, comunicación personal, 2015).
Si bien el acceso a la escuela técnica está garantizado por ley y crea todas las
condiciones para ello a través de programas y proyectos, el formato institucional que
adopta el curriculum para la ETP de la escuela secundaria, condiciona la permanencia
de los alumnos en la institución, haciendo poco efectivas las dimensiones atribuidas y
reconocidas al derecho a la educación en la Ley de Educación Técnico Profesional. Tal
como sostiene Terigi (2008) en torno a ciertas características que adopta, en general, el
currículum de la escuela secundaria en Argentina, coincidimos en que:
Aún en el caso de currículos que por sus propósitos formativos incluyen campos de
saberes diferentes de los de la tradición académica (tal es el caso de la formación
técnica), se observa que lo hacen respetando la clasificación del saber y generando en
9
Datos suministrados por la misma institución educativa.
72
Artículos
pocos años un patrón de estabilidad curricular. Debe tenerse en cuenta que la división
del conocimiento que representan las asignaturas de la escuela secundaria se
corresponde con la organización del saber propia de finales del siglo XIX; por lo cual el
currículum de la escuela secundaria afronta además una condición de anacronismo (p.
4).
Dentro de la población de alumnos que conforma la matrícula de la escuela

técnica bajo estudio, sólo resisten los más fuertes, y uno de los principales
condicionantes de la permanencia es su situación económica. La escuela técnica se
convierte en una institución expulsiva y en una clara manifestación de una
universalización sin derechos (Gentili, 2009), contradiciendo las premisas que le dieron
origen: dar respuesta a los sectores económicamente menos favorecidos para un rápido
ingreso al mundo laboral.
Esta contradicción no sólo encuentra sus razones en las condiciones objetivas
que el contexto impone a los alumnos para su ingreso y permanencia en la escuela, sino
en los condicionamientos producidos por la misma institución educativa que resultan de
una forma tradicional de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como lo
expresáramos en otro trabajo:
Las diferentes transformaciones por las que ha atravesado la ETP en Argentina no han
logrado romper con un modelo tradicional de escuela técnica. Vicios de este sistema de
educación secundaria cimentados en formatos de enseñanza y aprendizaje
monocrónicos dificultan y entorpecen la puesta en acto de este tipo de estrategia de
formación (Terigi, 2010); impiden, además, pensar en otras formas de inclusión
educativa incluso como articular la ETP a otros niveles y modalidades del sistema
educativo y productivo (Maturo 2018, p. 46).
Reflexiones finales
Como se trató de dar cuenta, muchas veces el derecho a la educación queda

sesgado a una dimensión jurídica formal que poco tiene que ver con una práctica en
condiciones de igualdad y justicia social, como se lo presenta en diferentes textos
legales. Como afirman Feldfeber y Gluz (2011): “las políticas educativas de principios
del siglo XXI estuvieron caracterizadas por “transformaciones importantes a nivel de la
73
Artículos
legislación y menores avances en términos de políticas concretas que garanticen su
efectivización (p. 340)”.
La dinámica exclusión incluyente en la modalidad de la ETP, está marcada por
la ausencia de acciones concretas que garanticen la permanencia de los alumnos dentro
del sistema, llevando al abandono o al cambio de modalidad -en el mejor de los casos-.
Los efectos de dicha dinámica recrearon y asumieron nuevas fisonomías en la puesta en
acto de la política, que dieron como resultado circuitos diferenciados de formación
dentro de la institución y el alejamiento de los alumnos de la propuesta que planteaba la
modalidad, resultando insuficiente el texto legal para “revertir los procesos de
aislamiento, marginación y negación de derechos que están involucrados en todo
proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas” (Gentili,
2009, p. 33).
Las políticas educativas desplegadas a partir del gobierno kirchnerista han sido
claves para iniciar un camino hacia la recuperación de la escuela técnica. Sin embargo,
las medidas no fueron suficientes para una modalidad que ha sufrido un progresivo
deterioro desde mediados de la década del „70, y que se profundizó en los años „90
llevando casi a su desaparición.
Por último, como se lo afirmaba en la introducción de este trabajo, surge la
necesidad de superar análisis formalistas de los sistemas de enseñanza que nos permitan
dar cuenta de que es lo que realmente pasa en las escuelas cuando llega la política
educativa. No bastan los números finales de ingreso y egreso, ni el impacto en el mundo
laboral de la escuela técnica, como así tampoco los análisis unidimensionales. La
cuestión educativa es mucho más compleja que lo que apreciamos a simple vista y, para
dar cuenta de lo que pasa en las escuelas y de los efectos/resultados que se obtienen,
debemos recurrir a múltiples enfoques y teorías.
No basta sólo con estudiar las trayectorias de los alumnos ni considerar el origen
social como mecanismo de reproducción, tenemos que ir más allá y ver cómo actúa la
escuela desde su materialidad para dar curso a las desigualdades. Y en este sentido, es
imprescindible pensar en los formatos escolares que actualmente conserva la escuela
74
Artículos
secundaria en general, y la escuela técnica en particular, pues si bien el origen
socioeconómico y cultural de los alumnos impacta de manera directa en su desempeño,
las instituciones escolares también tienen un rol importante en reproducir la inequidad.
Referencias
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76
Artículos
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Educación, La Pampa.
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77
Artículos
ANEXO
Leyes, Decretos y Resoluciones que regulan la modalidad de la Educación Técnico

Profesional en Argentina
Ley Nº 26.058/05 LEY DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

Ley N° 26.206/06 LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL
Decreto Presidencial 144/08 VALIDEZ DE TÍTULOS
Decreto Presidencial 1374/11 PASANTÍAS
Resolución CFE Nº 13/07 TÍTULOS Y CERTIFICADOS DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICO PROFESIONAL
Resolución CFE Nº 15/07 MARCOS DE REFERENCIA
Resolución CFE Nº 18/07 ACUERDOS GENERALES SOBRE EDUCACIÓN
OBLIGATORIA
Resolución CFE Nº 47/08 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA
ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICO PROFESIONAL
Resolución CFE Nº 79/09 APROBACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE
EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Resolución CFE Nº 84/09 LINEAMIENTOS POLÍTICOS Y ESTRATÉGICOS
DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Resolución CFE Nº 88/09 APROBACIÓN DEL DOCUMENTO:
INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA – PLANES JURISDICCIONALES Y PLANES
DE MEJORA INSTITUCIONAL
Resolución CFE Nº 93/09 ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN
PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Resolución CFE Nº 102/10 PAUTAS FEDERALES PARA LA MOVILIDAD
ESTUDIANTIL EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Resolución CFE Nº 175/12 MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD DE LOS
ENTORNOS FORMATIVOS Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL
Resolución CFE Nº 197/13 PROGRAMA FEDERAL DE ASISTENCIA
TÉCNICA INSTITUCIONAL Y JURISDICCIONAL
Resolución CFE Nº 201/13 PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
PERMANENTE
Resolución CFE Nº 206/13 PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
PERMANENTE
Resolución CFE Nº 208/13 ESTRATEGIA FEDERAL DE ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO A LOS ESTUDIANTES CON MATERIAS PENDIENTES DE
APROBACIÓN DE LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL DE NIVEL
78
Artículos
SECUNDARIO, FINESTEC.
Resolución CFE 229/14 CRITERIOS FEDERALES PARA LA ORGANIZACIÓN
INSTITUCIONAL Y LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICO PROFESIONAL DE NIVEL SECUNDARIO Y SUPERIOR.
Resolución CFE N° 213/13 INSUMOS PARA PRÁCTICAS FORMATIVAS
Res. CFE N° 230/14 DISPOSICIÓN DE LOS BIENES Y SERVICIOS
PRODUCIDOS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN TÉCNICO
PROFESIONAL.
Res. CFE N° 235/14 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICO PRODUCTIVA EN LAS ESCUELAS
TÉCNICAS AGROPECUARIAS.
Res. CFE N° 266/15 EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES
PROFESIONALES
Res. CFE N° 267/15 APORTE ECONÓMICO BÁSICO PARA LA
ADQUISICION DE HERRAMENTAL MENOR
Resolución INET 251/12 HOMOLOGACIÓN DE TÍTULOS DE LA PROVINCIA
DE CÓRDOBA
Resolución INET 869/13 CONFORMACIÓN MESA DE AGRO
Resolución INET 748/14 PLANES DE MEJORAS
79
Artículos
Regulaciones, prácticas y sentidos sobre las ausencias de los
estudiantes en la escuela secundaria obligatoria.
Análisis e interrogantes sobre el régimen académico
Andrea Martino1

Resumen
En este artículo me interesa comunicar y poner en discusión algunos análisis y
problematizaciones que vengo formulando y produciendo en el marco de mi
investigación de doctorado sobre las inasistencias de lxs estudiantes en la escuela
secundaria cordobesa. En los apartados que continúan voy a abordar la cuestión del
ausentismo focalizando sobre el régimen académico, para tratar de explorar las
tensiones entre aquello que se encuentra establecido normativamente a través de
diferentes regulaciones escritas, aquellas otras en “estado práctico” y las respuestas que,
a través de sus prácticas y sentidos, los sujetos en los escenarios institucionales
singulares van produciendo. Para ello focalizo en torno al Régimen de Evaluación,
Calificación, Acreditación, Asistencia y Promoción de Alumnos de nivel secundario,
como un componente, entre otros, del Régimen Académico que hoy regula la
experiencia escolar de los y las estudiantes cordobeses.
1
Profesora e investigadora en la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Contacto: [email protected]
80
Artículos
Andrea Martino: “Regulaciones, prácticas y sentidos sobre las ausencias de los estudiantes en la escuela secundaria
obligatoria. Análisis e interrogantes sobre el régimen académico pp.80-100
Palabras clave: inasistencias escolares, escuela secundaria, régimen académico,
inclusión, regulaciones.
Regulations, practices and sense on the absences of students in

the mandatory secondary school. Analysis and interrogations
on the academic regime
Abstract
This article conveys and discuss some analysis and problematization of school
absenteeism among high school students in Córdoba as part of a larger doctoral research
project. The next sections tackle the issue of absenteeism focusing on the academic
school system to explore the tensions between the established written norms- through
different regulations- and the “practical state” norms, which are not written. We analyze
the answers that the subjects, in their singular institutional stages, produce around these
norms. To do so, we focus on the evaluation, grading, accreditation, attendance, and
promotion systems set for high school students, as components of an academic system
that regulate the students school experience.
Keywords: school absences, high school, academic regime, inclusion, regulations.
Introducción
En este artículo me interesa comunicar y poner en discusión algunos análisis y

problematizaciones que vengo formulando y produciendo en el marco de mi
81
Artículos
investigación de doctorado2, sobre las inasistencias de lxs estudiantes en la escuela
secundaria cordobesa. Se trata de una investigación que vengo desarrollando desde hace
ya varios años, inicialmente desde mis tareas como investigadora y docente en la
Facultad de Filosofía y Humanidades y, en la actualidad, en el marco de la carrera de
doctorado en Ciencias de la Educación en la misma unidad académica3.
Respecto al problema del ausentismo, parto de considerar las inasistencias
escolares de lxs estudiantes,
Como una problemática que tiene que ver, por un lado, con el tiempo escolar: habría
una disminución y una discontinuidad del tiempo que dispone, organiza y estructura la
escuela para aprender; ello afectaría la posibilidad de que se produzcan relaciones
significativas con el saber. Por otro lado, y relacionado con esto último, es una
problemática que estaría asociada a la producción de experiencia, es decir, con la
producción de sentidos acerca de por qué vale la pena ir a la escuela.
Entendida de esta manera, lo que está en juego es el “tiempo que dispone la

escuela para que sus estudiantes aprendan” (Martino, 2018, p. 3).
En los apartados que continúan voy a abordar la cuestión de las inasistencias de
lxs estudiantes, focalizando en torno al régimen académico. En la tradicional escuela
secundaria, previa a la obligatoriedad y a la llegada de nuevos y heterogéneos públicos
escolares a sus aulas, podemos decir que un fuerte regulador de quiénes quedaban y
quiénes no, lo definía su régimen académico. Hoy, a más de diez años de sancionada la
2
El proyecto de doctorado se titula “Inasistencias escolares en el nivel secundario. Presencias y
ausencias en la escolarización de las nuevas generaciones”, dirigido por Dra. Alejandra Castro. El mismo
se desarrolla en el marco del Proyecto de Investigación “El derecho a la escolarización secundaria.
Aportes para la (de)construcción de las condiciones de escolarización y el formato escolar”, dirigido
también por Dra. Alejandra Castro, radicado en el Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon
de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba (UNC), subsidio Secretaría
de Ciencia y Técnica (SeCyT), 2018-2021.
3
En este trabajo recupero datos del trabajo de campo en el marco de mi Proyecto de Doctorado y
también del material empírico producido en años anteriores, desarrollado en el marco del Proyecto de
Investigación “Institucionalidades en construcción, sujetos y experiencias en contexto. Tensiones y
aperturas en tiempos de demandas de igualdad”, dirigido por Olga S. Ávila. Subsidio SeCyT. Centro de
Investigaciones María Saleme de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC.
82
Artículos
Ley de Educación Nacional en el 2006, y a ocho años de sancionada la Ley de
Educación Provincial4 en nuestra provincia en 2010, se registran cambios y revisiones a
dicho régimen; sin embargo, se trata de un proceso en el que, sin duda, muchos más
ingresan y permanecen, pero también otros no logran sostenerse y afrontar las distintas
exigencias académicas e institucionales establecidas normativamente.
De acuerdo al planteo de Alicia Camilloni (citada por Terigi, Baquero et. al.
2009), se entiende por régimen académico al “conjunto de regulaciones sobre la
organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que éstos
deben responder” (p. 293). Según Sburlatti y Toscano (2010), los regímenes académicos
incluyen todo un conjunto de consideraciones, disposiciones y sanciones que
contribuyen a estructurar el modo de ser estudiante en el nivel educativo de que se trate,
“al tiempo que algunas disposiciones y sanciones no alcanzan estatuto de norma escrita
sino que funcionan sostenidas en prácticas consuetudinarias” (p. 3); se trata, dicen las
autoras, de un constructo que suele plantear “condicionamientos difíciles de modificar,
y que pueden operar dificultando, cuando no obturando, la trayectoria escolar de los
alumnos” (p. 1). De hecho Sburlatti y Toscano (2010) lo toman como objeto de
investigación, pues se trata de un “asunto a considerar para atender el problema del
fracaso escolar” (p. 1). Si bien es en general para todas las escuelas, estas autoras
reconocen que el régimen académico asume modalidades y formas diversas en cada
escuela singular.
Teniendo en cuenta estas conceptualizaciones, en este artículo me interesa
recorrer y “merodear” las tensiones entre aquello que se encuentra establecido
normativamente a través de diferentes regulaciones escritas, aquellas otras en “estado
práctico” -dirán Sburlatti y Toscano (2010)-, y las respuestas que, a través de sus
prácticas y sentidos, producen los sujetos en los escenarios institucionales singulares.
4
La Ley de Educación Nacional en su Artículo 2º, y la Ley de Educación Provincial en su Artículo 1°,
reconocen a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derecho individual y social que el
Estado debe garantizar.
83
Artículos
Para ello focalizo en torno al Régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación,
Asistencia y Promoción de Alumnos de nivel secundario, como un componente, entre
otros, del Régimen Académico que hoy regula la experiencia escolar de los y las
estudiantes cordobeses. A su vez, en este Régimen, solo me centro en las cuestiones
referidas a la asistencia.
El algoritmo de la exclusión… nuevos algoritmos para la inclusión
Para la escuela secundaria selectiva, el régimen académico, al decir de

Niedzwiecki (2018), bajo una matriz de “alumnidad” única funcionaba como un fuerte
regulador de inclusión, al producir un algoritmo de cálculo entre inasistencias, actos de
indisciplina y calificaciones” que definía “la pertenencia y permanencia dentro del
sistema escolar” (p. 37).
En torno a esta metáfora del algoritmo, trataré de detenerme y desmenuzarla en
este apartado. Si bien la citada autora la nombra para caracterizar los procesos socio
históricos de las últimas décadas sobre la escuela secundaria, y desde allí inscribir las re
significaciones que se fueron produciendo sobre las funciones de los preceptores, me
interesa recuperar y profundizar esta idea, pensando más bien en cómo se fue jugando
históricamente en este algoritmo la ecuación inclusión/exclusión, y de qué modo uno de
estos polos predominó y tuvo efectos en relación al tipo de experiencia escolar que
gestaba sobre determinados grupos sociales.
De acuerdo a las viejas y aún vigentes regulaciones del algoritmo del que nos
habla Niedzwiecki, un estudiante que acumula cierta cantidad de amonestaciones5,
5
Recojo aquí lo señalado por Mariano Narodowski sobre el sistema de amonestaciones, al recuperar el
artículo nº 201 del Reglamento General de Aplicación en escuelas secundarias del Ministerio de
Educación y Justicia, 1957: “La pena disciplinaria de amonestaciones se aplicará en número proporcional
a la falta cometida, ocasionando al alumno, en caso de llegar a veinticinco las amonestaciones aplicadas
84
Artículos
inasistencias y calificaciones menores al promedio establecido, quedaba fuera de la
escuela.
Algunas cosas se han ido modificando en esta ecuación desde que la educación
secundaria se volvió obligatoria, y las viejas regulaciones, poco a poco, fueron
interpeladas por los mandatos de inclusión y cumplimiento de derechos, sostenidos y
promovidos por las políticas educativas del período 2003-2015 prioritariamente.
Así, por ejemplo, nos encontramos en nuestra provincia con la Resolución Nº
149 que regula la convivencia desde paradigmas democráticos y de reconocimiento de
lxs estudiantes como sujetos de derechos, proponiendo otras formas y estrategias de
regulación y sanción, lo cual desdibuja el número de amonestaciones como único
dispositivo de castigo y vía de exclusión.
También se han registrado cambios respecto al sistema de calificaciones, a la
organización temporal del año lectivo y a las reglas de la promoción, que también han
modificado los términos que componían el algoritmo de la inclusión/exclusión. Así, en
el año 2010 se sanciona la Resolución Nº 005/2010 que, además de dividir el año
lectivo en tres trimestres (antes se constituía en dos etapas), seguidos por un período de
Coloquios y Exámenes, amplía a una tercera materia pasible de ser recursada, junto a las
otras dos que se adeuden, para promocionar al curso inmediato superior.
A nivel de las políticas educativas provinciales es posible señalar que una de las
Prioridades Pedagógicas fijadas por el Ministerio de Educación cordobés para el
período 2014-2019, se orienta a reconocer la categoría de tiempo como un aspecto a
atender en relación a los procesos educativos, y se define como “Mayor tiempo en la
escuela y en el aula en situación de aprendizaje”. De hecho, uno de los documentos
durante un curso escolar, la pérdida de su condición de regular y el retiro del establecimiento en el

referido curso” (1993, p. 34).
85
Artículos
elaborados en relación a esta prioridad, aborda decididamente la cuestión del tiempo
escolar, sus formas, variaciones y posibilidades.6
Lo interesante de recuperar la metáfora del algoritmo y de los topes numéricos,
refiere a que no se trata solo de números (no tan solo), sino de las formas en que se
amplían o reducen las fronteras para incluir otras formas de ser escuela y de concebir la
escolarización de estudiantes que faltan mucho, que mantienen relaciones críticas y
distantes con el saber escolar, y que visten el “traje” de alumno rompiendo los “moldes
de sastre” establecidos normativamente por el sistema escolar.
Respecto a las inasistencias, y es aquí donde me detendré, las regulaciones
vigentes (estoy exceptuando aquí a las escuelas que participan del Proyecto Nuevo
Régimen Académico para las Escuelas Secundarias) datan de 1963. Es decir, aún el
algoritmo se mantiene para este aspecto del régimen académico a nivel jurídico, aunque
en los escenarios cotidianos se vienen reconociendo otras prácticas. La Resolución de la
Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior (D.E.M.E.S.) Nº 979/63, establece
en algunos de sus artículos lo siguiente:
Art. 106: El alumno que durante el curso lectivo incurriera en quince inasistencias,
justificadas o no, perderá el curso.
Art. 107: El alumno comprendido en el artículo anterior podrá ser reincorporado
siempre que las tres cuartas partes de sus inasistencias sean justificadas. La
reincorporación será otorgada por la dirección juntamente con el voto positivo de la
mayoría absoluta de los profesores pertenecientes al curso y división al cual concurre el
alumno afectado. Los alumnos comprendidos en el artículo anterior seguirán
concurriendo a clase y se les computarán las inasistencias, hasta tanto se expida sobre el
pedido de reincorporación la dirección del establecimiento. La resolución definitiva
deberá producirse en un plazo no mayor de tres días hábiles.
Art. 108: El alumno reincorporado por primera vez que incurriera en diez nuevas
inasistencias, justificadas o no, perderá nuevamente su condición de regular, si se tratara
de inasistencias justificadas y de un alumno de buena conducta y aplicación, el director
juntamente con el voto positivo de la mayoría absoluta de los profesores pertenecientes
al curso y división al cual concurre el alumno afectado, podrá otorgarle una segunda
reincorporación.
6
Fascículo 2 Mayor tiempo en la escuela y en el aula en situación de aprendizaje. Variaciones del tiempo
escolar. Ministerio de Educación, 2015.
86
Artículos
Art. 109: El alumno reincorporado por segunda vez, que incurra en cinco nuevas
inasistencias, justificadas o no, pasará a condición de libre. En todos los casos en que
este reglamento exige mayorías de profesores para el tratamiento y resolución de
reincorporaciones y sanciones deberá computarse en las mismas el voto del preceptor a
cargo del curso y división del alumno afectado.
De acuerdo con lo establecido por esta normativa, un estudiante puede acumular

30 inasistencias como máximo a lo largo del ciclo lectivo. Si sobrepasa este límite,
pierde su regularidad, y ello significa que debe rendir en calidad de libre todas las
asignaturas del curso en que se encuentre inscripto, y si no lo hace, debe repetir.
En el presente año, el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba se
encuentra desarrollando el Programa Nuevo Régimen Académico para la Escuela
Secundaria, en el que se está implementando un nuevo Régimen Académico en un
conjunto acotado de instituciones (76, según lo estipulado en la Resolución Nº
188/2018). Para este nuevo instrumento, un estudiante puede acumular hasta 25
inasistencias anuales y se parte de la consideración de que en ningún caso el estudiante
pierde su condición de tal, sino que se prevén figuras como la de Estudiante Regular,
Estudiante Libre y Estudiante en Trayectoria Escolar Asistida.7
Según la regulación de 1963, la frontera numérica establecida normativamente
por el sistema oscila entre 25 y 30 faltas; es el número que el sistema educativo
establece como límite respecto a las ausencias de su matrícula estudiantil. Luego de esta
cantidad, la pérdida de la condición de alumno regular es sinónimo de pérdida de la
regularidad en su asistencia a clases y por tanto, la condición de libre, lo vuelve “libre”
de sostener la asistencia diaria obligatoria, y libre también para rendir las asignaturas en
las mesas de exámenes correspondientes, o repetir el curso y volver a empezar. Es
7
Aunque no he realizado trabajo de campo en escuelas donde en la actualidad se esté desarrollando el
presente Programa, y mis análisis refieren a experiencias y contextos escolares normados por la vieja
regulación, considero importante recuperar y traer esta definición de Política educativa provincial. En
esta nueva regulación aparece la figura de estudiantes con Trayectoria Escolar Asistida, que según lo
enunciado, parece constituirse en una estrategia tendiente a ampliar las fronteras de la inclusión.
87
Artículos
interesante pensar que cuando un estudiante queda “libre” por inasistencias, ¿queda en
“libertad” de qué?
Una pregunta que se insinúa sobre esta cifra se refiere a sus fundamentos, es
decir, ¿por qué se ha establecido que entre 25 y 30 inasistencias en la escuela secundaria
se constituyen en un límite para el sostenimiento de la condición de alumno regular? En
la normativa revisada no aparecen explicitaciones o referencias que contesten a este
interrogante. Las investigaciones y estudios sobre fracaso y abandono escolar (Jacinto y
Terigi, 2007; Terigi, 2009; Gaminián, 2014), señalan las relaciones entre ausentismo y
rendimiento académico. Estas referencias, lejos de situar el debate acerca de si hay que
permitir más o menos inasistencias, buscan poner de relieve la complejidad del
fenómeno respecto a la cuestión de la presencialidad y las ausencias en la educación
secundaria obligatoria, en especial cuando se trata de los sectores más vulnerables y
desfavorecidos. Hablar de 20, o de 25 o 30 inasistencias como lo permitido, como el
límite que un sistema educativo define como lo posible para que efectivamente se
puedan dar procesos de aprendizajes y experiencias educativas significativas en todxs
lxs adolescentes y jóvenes, supone un debate pedagógico y político profundo que
reconozca los nuevos escenarios socio históricos y culturales, a los sujetos educativos y
sus condiciones vitales, así como los aportes provenientes del campo pedagógico y de
las políticas educativas de inclusión que se vienen desarrollando.
Volvamos a la frontera numérica establecida por las regulaciones vigentes. El
trabajo de campo y las conversaciones con docentes, preceptores y directivos, mostró
cómo en la escala de los escenarios institucionales singulares, los actores escolares
construyen dicha frontera ampliando la cuantificación de una presencia. En algunos de
estos relatos aparece con fuerza la experiencia de impotencia frente a un problema ante
el cual -y quizás más que con otros- los límites de lo que puede hoy la escuela y sus
actores se visualiza con nitidez. Escuchemos lo que nos dicen preceptores y
coordinadores de curso:
88
Artículos
... El año pasado chicos de hasta cuarenta faltas... que los padres vos los citás y no
vienen, no vienen... se ha ido, a veces, la coordinadora de cursos,, a veces la vice va
hasta la casa de los chicos a hablar con los padres a ver qué pasa, pero eso ya en los
casos más extremos... (Entrevista a Preceptora, Escuela ubicada en una localidad
ubicada en el Gran Córdoba, 2014).
… La segunda reincorporación cuando llega a las 25, de las 25 en adelante se le

empieza a avisar al papá que gastó la 26, la 27, que cuidado que está llegando a las 30, y
no tenés respuestas, y vos ves que el chico sigue faltando y te empezás a desesperar... y
decís cuánto más lo sostengo? En el caso de esta alumna que te decía, cinco asistencias
más fui tolerándole y ya no se pudo contener… el día que quedó libre se me cayeron las
lágrimas, tanto esfuerzo para nada (Entrevista a Preceptora, Escuela ubicada en una
localidad del Gran Córdoba, 2015).
...se hacen actas, contra actas, vuelta, acta, del acta, del acta, del acta… y siempre „mirá
que esta es es la última vez‟, y vuelve a faltar, „mirá que ahora sí es la última vez‟…
(…) Porque uno les dice „mirá que esta es la última vez, si faltás de nuevo quedás libre‟,
falta, y le decimos „bueno, no, una más‟, falta, „bueno, no, una más (Entrevista a
Preceptora, Escuela de Córdoba Capital, 2018).
Vino una mamá y no estaba ni enterada. Vino por la reincorporación y el chico está
súper pasado de faltas. La mamá dice „pero si yo lo levanto y va...”. (…) Bueno ahí,
lo estamos sosteniendo, le hicimos firmar un acta de que tiene tres faltas más, y tiene
esta cosa que dice “no, que no puedo ir a la escuela, que no me van a dejar entrar”, el
chico cuando viene a la escuela por más que tenga falta, el chico se tiene que quedar
en la escuela… generamos un montón de cosas (Coordinadora de Curso, Escuela de
Córdoba Capital, 2018).
En las escuelas, como trato de mostrar a través de estos fragmentos de entrevista

(algunos más recientes, otros con algunos años ya), los actores producen operaciones y
estrategias cuyos algoritmos, más que sumar números, buscan mantener una presencia
que en algunos casos insiste en ausentarse. Es en esta escala en la que los relatos de
preceptores sobre el número, principalmente, se labran desde el conocimiento y el
vínculo que tienen con los estudiantes, su historia y su modo de estar presentes en la
escuela.
El número, así descarnado, árido, que enuncia una cantidad -36, por poner un
ejemplo-, no dice mucho sobre cada joven y sus condiciones, así como tampoco puede
89
Artículos
explicar su compleja producción en el seno de procesos que son sociales e
institucionales, son familiares, son subjetivos. Mientras las normas y regulaciones
señalan números enteros, en las aulas, en los pasillos y preceptorías de las escuelas, los
ausentes y presentes de cada estudiante se construyen y producen con otros cálculos,
con otra aritmética.
De razones y justificaciones de las ausencias
De acuerdo al régimen académico vigente, las inasistencias se clasifican en

Justificadas e Injustificadas. De hecho, en la normativa se establecen que las
oportunidades de reincorporación la merecen solo aquellos estudiantes con un
determinado porcentaje de justificación en sus ausencias. Ahora bien, ¿qué define que
una ausencia se justifique o no? De acuerdo a la normativa se plantea lo siguiente:
Art. 102: La justificación de la inasistencia por el primer concepto [hace referencia al

artículo 101 que establece que se considera inasistencia a la “falta de concurrencia a
la escuela en día de actividad escolar o a los actos oficiales en que éste intervenga”],
deberá ser solicitada por escrito o personalmente por el padre o encargado, dentro de
los tres días subsiguientes a la misma. En caso contrario, se anotará como no
justificada.
Art. 103: La inasistencia a cualquiera de las horas de clase, autorizada por la
dirección, sólo se considerará justificada cuando el alumno entregue el día siguiente
la constancia firmada por el padre o encargado. La falta de justificativo implica una
inasistencia completa.
Art. 107: El alumno comprendido en el artículo anterior podrá ser reincorporado
siempre que las tres cuartas partes de sus inasistencias sean justificadas (Res
DEMES 979/63).
Como se puede apreciar, el carácter de justificado o no de las ausencias de lxs

estudiantes se articula a la posibilidad de un referente paterno, materno o un responsable
90
Artículos
adulto que pueda atestiguar o justificar las razones de la inasistencia. No se especifican
en la normativa escrita causas específicas de justificación o no justificación, tan solo la
presencia de un adulto que responde en nombre del o la estudiante.
En la práctica, los relatos de preceptores y coordinadores dan cuenta de la
complejidad que se juega respecto a la presencia adulta familiar en la escuela, las
respuestas y no respuestas de las familias y las de las escuelas, y cómo este cruce
expresa un conjunto de sentidos y prácticas escolares en los que se articulan y nutren,
compleja y contradictoriamente, fundamentos y regulaciones de las políticas educativas
con miradas y definiciones morales, normativistas, y/o acogedoras sobre el sujeto
educativo. Veamos esta complejidad:
a) Ante la pregunta formulada a los actores escolares, la justificación se efectúa
cuando se presenta un certificado médico que atestigua una causa de enfermedad o los
padres y/o tutores, a través de notas, o presentándose personalmente en la escuela,
explican las razones. Veamos las referencias que al respecto se fueron encontrando en el
trabajo de campo:
Entrevistadora: Respecto a las inasistencias, vos me decías justificadas e

injustificadas, ¿qué es lo que se justifica en esta escuela?
Coordinadora de curso: Las enfermedades.
Entrevistadora: ¿Solamente enfermedades?
Coordinadora de curso: Enfermedades, accidentes, internaciones, embarazos… lo
que está por estatuto (Coordinadora de curso, Escuela de Córdoba Capital, 2018).
Preceptor: Bueno, el hecho de ser profe y preceptor de mis mismos alumnos, era
una ventaja para mí por el hecho de tener un poquito más de conocimiento de la
situación familiar de los chicos, (…) si por ahí había un papá que hablaba por
teléfono o alguna notita, bueno, yo tengo la ventaja de que vivo en el barrio y que
muchas veces me encontraba con los papás „Juancito no fue porque está con dolor
de cabeza‟, listo, papá, no te hagas problema, „es que tenía prueba‟, „le avisamos al
profe que le tome otro día así que no te hagás problema‟…
E: Y eso ya era una justificación?
Preceptor: Claro, el hecho de yo recibir de parte del padre el motivo por el cual el
alumno faltó a una prueba… (Entrevista a Preceptor - Escuela de Córdoba Capital,
2018).
b) Ante cotidianos familiares y sociales atravesados por fuertes precariedades
producto de la pobreza y de múltiples vulnerabilidades, las escuelas registran y
91
Artículos
justifican estas situaciones tratando de implementar distintos recursos y estrategias para
sostener a lxs estudiantes en la lógica del tiempo escolar continuo. El carácter de
justificación o no justificación, se define según el caso, la situación de cada estudiante y
la presencia de una familia que responde y se hace presente en la escuela. Ello
promueve intervenciones diferenciadas según el caso.
Preceptora 1: Pero la mayoría de las faltas… también puede ser eso… a mí me pasa que
no viene a educación física porque tiene que cuidar a los hermanitos.
Preceptora 2: O la casa, porque se va la mamá, salen a hacer trámites y alguien se tiene
que quedar a cuidar en la casa porque si no le roban todo (Entrevista a dos preceptoras,
Escuela de Córdoba Capital, 2018).
Los que están sobrepasados de faltas y sin justificar, te labro un acta, se trata de
mantener a los chicos, se les da tres o cuatro faltas más, si es un chico que falta porque
sí, se les da dos o tres faltas más, para que se vea, se llama a una reunión, se llama a los
padres, se hace el acta, se les explica, todo, y una vez que se cumplieron esas dos o tres
faltas más, quedaron libres.
Con lo de las enfermedades, los casos especiales que sabemos que faltan no porque
quieren si no porque no pueden venir a la escuela, se va viendo, se va midiendo (…)
Hemos tenido chicos bastante enfermos, (…) entonces a ellos les hemos contemplado
las faltas, hemos visto, hemos mandado notas a inspección para que el chico por ahí
pueda, que lo operaron justo en el segundo trimestre, entonces ese segundo trimestre lo
rindió en coloquio, se contempló que en lugar de que quedara libre, rindiera coloquio
porque es un buen alumno, tuvo un accidente, lo operaron, este año lo volvieron a
operar, pero es un chico que se preocupa, que viene, que viene la madre a buscar los
trabajos, entonces bueno, a ese chico se trata de ver cómo hacemos con las faltas. (…)
(Entrevista Coordinadora de Curso, Escuela de Córdoba Capital, 2018).
c) Algunos de los enojos y distanciamientos que parecieran producirse entre
familias y escuela estarían alimentados por diferentes desentendimientos respecto de
aquello que se computa como falta en relación a las justificaciones. Una coordinadora
de curso relataba lo siguiente:
... ellos creen que cuando traen un certificado se borran las faltas. Es algo que venimos
hace años explicando. Ni los padres ni los chicos entienden que las faltas son faltas.
Hayan estado enfermos, traigan el certificado, esas son faltas justificadas, no que se
borran. (...) Creen que se borran. Cuando ellos han estado enfermos y traen el
certificado médico no es que esa falta no exista, y traen eso… no sabemos de dónde, y
lo aclaramos, y lo aclaramos con los padres y hacemos reunión de padres y les decimos
92
Artículos
y está instalado ese mito que es muy difícil de romperlo (Entrevista Coordinadora de
Curso, Escuela de Córdoba Capital, 2018).
Si bien no es mi intención profundizar al respecto, estos sentidos familiares

expresados por esta coordinadora de curso, merecen cierto detenimiento en el análisis
acerca de cómo hoy muchos padres y madres pertenecientes a sectores populares, cuyos
hijos e hijas son la primera generación en asistir a la escuela, significan la regularidad y
la continuidad escolar, en condiciones sociales adversas.
d) Estas regulaciones en estado práctico, asumen matices distintos cuando se
trata de los profesores. En su caso, la cuestión de las justificaciones o no justificaciones,
se encuentra anudada a la evaluación y, en ese sentido, a las oportunidades ofrecidas
para realizarla. Aparece con fuerza una mirada que valora la “actitud” del o la
estudiante, y la demostración de un interés por la escuela para ofrecer oportunidades.
Docente: ...lo de dar oportunidad cuando faltan?… depende del chico, si vos le ves que
tiene actitud, te ponés a hacer una evaluación extra, pero si no, ya no. Eso de que te
devuelven la hoja en blanco y que te la entregan así, te da una bronca… toda una tarde
haciendo la evaluación… y te la dan en blanco, ¡poné un poco de voluntad! Cuando
pasa eso, les pido el cuaderno de comunicados y les hago una nota a los padres…
(Docente, Escuela de Córdoba Capital, 2018).
De acuerdo a lo reseñado, una ausencia se justifica y, por tanto, es pasible de

contar con más chances y oportunidades para permanecer en la escuela si hay una
familia y/o un adulto responsable que explique, justifique, y/o dé razones fundadas
acerca de la falta, y que el estudiante demuestre a través de sus actitudes y
comportamientos, interés y motivación por la escuela y el estudio. Sin embargo, son
estas cuestiones las que no están presentes en las trayectorias escolares de aquellos que
finalmente quedan en el camino.
Razones fundadas y conocidas que justifican una ausencia (o varias), es decir,
una forma de demostrar que ese sujeto está interesado en la escuela, los sentidos que ha
construido sobre ésta y la escolarización forman parte de lo esperado. Sin embargo, hoy
las escuelas y sus docentes se encuentran con jovencitos y jovencitas cuyas
93
Artículos
“desfachatadas” ausencias y sus motivaciones no razonables para la cultura escolar
vigente -“no tengo ganas, “no daba”, “pintaba otra cosa”- (Expresiones de los
estudiantes recogidas durante los años 2014, 15, 16 y 17), se constituyen en un mensaje
de “no me importa”. En muchos de estos casos no hay razones fundamentadas para
explicar por qué se ausentan, y no siempre las familias están enteradas de sus
inasistencias, y/o cuando lo hacen, no siempre se hacen presentes en la escuela. Las
oportunidades8 se siguen dando a quienes “demuestran” su actitud de estar interesados
en la escuela; el problema sigue siendo aquellos que “faltan por faltar”, “que no tienen
conciencia de la importancia de la educación”, “que no se dan cuenta del sentido de la
escuela en sus vidas” (Expresiones de preceptores recogidas también durante los años
2014 a 2018).
Como se puede apreciar en el terreno de las instituciones educativas, las
ausencias y las presencias de lxs estudiantes dan cuenta de procesos sociales y
subjetivos en los que se juega la producción del lazo social; las distintas formas de
respuestas de las instituciones, las regulaciones que formula y define, los anclajes
intersubjetivos que promueve, colisionan, se redefinen o se anudan a distintas
experiencias sociales de lxs estudiantes. Ello nos pone sobre aviso respecto a la
compleja relación entre sujetos sociales e instituciones escolares, que nos ubica en un
proceso social complejo que no se reduce ni se resuelve con la matriculación de quienes
tienen que estar presentes en las escuelas, sino que involucra un conjunto de
resoluciones, elaboraciones y cambios materiales y simbólicos, en las distintas escalas
del sistema educativo.
8
Para las escuelas y para muchos docentes, como dice Tiramonti (2003), trasladando al destinatario la
responsabilidad para aprovechar la oportunidad que se le está brindando a través de la obligatoriedad.
En este sentido, el desafío no es solo en términos de oportunidades, si como dice una preceptora,
muchos chicos no saben qué lugar ocupa la escuela en sus vidas, sino de creación de condiciones y
posibilidades concretas que les permitan a los estudiantes y sus familias ejercer plenamente sus
derechos, en este caso educativos. Pero, también es necesario recordarlo, en este desafío la escuela no
puede estar sola en relación a esta problemática.
94
Artículos
En busca de la presencia perdida: las actas compromiso
Una práctica que las escuelas vienen sosteniendo con las familias y los
estudiantes ante la excesiva cantidad de inasistencias, refiere a la producción de lo que
se ha dado en llamar Actas Compromiso o Actas Acuerdos. ¿Qué son? Se trata de un
acuerdo que se formaliza a través de un documento escrito y firmado por las familias y
los agentes escolares (en algunas escuelas también lo firman los propios estudiantes),
para que cada uno de estos actores asuma el compromiso y las responsabilidades que le
corresponden, para que las inasistencias no se vuelvan a producir. En ese documento se
establecen una serie de acuerdos y pautas relativas a la cantidad de inasistencias con las
que cuenta el o la estudiante para “utilizar” y que, pasado ese número, quedaría en
condición de libre; o que los padres se comprometen a enviar a su hijx regularmente. Si
bien este es el contenido prioritario de la mayoría de estos documentos, en algunos
casos se especifica de qué modo el o la estudiante podrá recuperar, en términos de
aprendizaje, el tiempo perdido, y se especifican las modalidades que la escuela
desarrollará para tal fin, como por ejemplo tutorías, trabajos prácticos a realizar en la
casa, etc.
Una cuestión interesante a remarcar en relación a las Actas Compromiso, refiere
a los sentidos asociados a su nombre. Tal como el mismo lo indica, se trata de un
instrumento en el que lo que está en juego y lo que se documenta por escrito es el
compromiso: el compromiso de todos los actores para tratar de que la situación se
revierta o no vuelva a suceder. La cuestión refiere a los sentidos que este tipo de
instrumentos promueve, si de lo que se trata es solo de compromiso, es decir, de una
disposición subjetiva de los actores, que sería en el orden de lo individual y que no
tendría que ver con procesos sociales. Si atendemos a alguno de los significados del
término compromiso, se hace referencia a obligación. En esta línea, las Actas
Compromiso vendrían a ser una formalización de las obligaciones que son necesarias
95
Artículos
para garantizar la escolaridad. Vale la pena preguntarse en qué tramas socio
contextuales es necesario inscribir estas formalizaciones de obligaciones, en qué
relaciones entre familias y escuelas, y en qué otras tramas de obligaciones más amplias,
como las del Estado y sus distintas agencias, necesitan sostenerse. Veamos el testimonio
de una coordinadora de curso ante la pregunta por sus efectos:
Como todo, hay de todo. Hay padres que vienen, se dan cuenta que están firmando un
acta, se dan cuenta de la importancia que es esto, se dan cuenta que la escuela les está
dando una oportunidad a sus hijos, y hay padres y alumnos que firmar el acta es lo
mismo que nada. Lo que sí, cuando vienen, vienen y reclaman esos padres después,
entonces „mire, señor, o señora, o alumno, usted firmó el acta que decía tal o cual
cosa‟. (...) algunos se van enojados y otros comprenden y se dan cuenta. (Entrevista
coordinadora de curso, escuela de Córdoba Capital, 2018).
Estos casos remiten a situaciones en las que la familia de algún modo se hace
presente en la escuela y responde ante sus peticiones, aunque sea de manera formal, y,
como dice la coordinadora, de forma enojada. Sin embargo, vale la pena preguntarse por
aquellos estudiantes cuyas familias, por las razones que sean, no concurren a la escuela
y es así como sus hijxs también están ausentes: las Actas Compromisos se proponen
bajo el supuesto de que una familia atenderá el llamado y se hará presente en la escuela.
Lo que trato de poner de relieve alude a los supuestos con los que se viene operando y
tomando decisiones en este aspecto sobre las inasistencias. Tampoco estoy
desmereciendo este tipo de intervenciones. Se trata de problematizarlas para pensar su
necesidad o pertinencia como estrategia de intervención en un momento del proceso,
pero no como la única, porque hoy las trayectorias de muchxs de nuestrxs estudiantes
transcurren en condiciones de soledad respecto a los acompañamientos de los adultos
que la escuela espera que ocurran.
Sí me interesa traer aquí el trabajo artesanal que supone para las escuelas y
algunos de sus agentes “rastrear” y hacer que la familia diga “presente” en la escuela y
que retratan a la vez los escenarios sociales de la pobreza y la vulnerabilidad social, así
como las estrategias, búsquedas que se van asumiendo para, en este caso también,
96
Artículos
ensanchar las fronteras de lo escolar en relación a las formas de comunicación con las
familias.
Docente 1: Cuando ya tienen aproximadamente 25 inasistencias, 30 inasistencias, y con
los que no se puede comunicarse. No hay teléfono, porque acá lo que tiene también es
que cambian continuamente los chips. No hay teléfonos fijos, la mayoría tiene celulares.
Entonces cambian el chip o cambian el teléfono, entonces vos los llamás y no, o les
cortan el servicio. Yo por ejemplo obtengo información de ella que está en la escuela
primaria (se refiere a su compañera que es docente en la escuela primaria). Del barrio.
Después por los mismos chicos. Por los vecinos.
Docente 2: Por los grupos que estamos trabajando con la comunidad.
Docente 1: Por whatsapp.
Docente 2: Los referentes barriales.
Docente 1: Barriales, los centros vecinales. Y después yo me fijo en el registro, les pido
el registro a los preceptores, me fijo en el domicilio del chico, y después me fijo si hay
alguno que vive cerca, y a ese llamo. (…) Al que vive cerca, y entonces le pregunto
„vecina, si se puede acercar y decirle que venga al colegio porque el chico tiene muchas
inasistencias‟, la mayoría de las veces lo hacen. Van y les dicen (Entrevista a docentes a
cargo de las inasistencias, Escuela de Córdoba Capital, 2018).
Sin duda, se trata de un trabajo investigativo y artesanal de primera línea, digno

de mencionar ante una escuela que busca denodadamente que alguien responda por ese
joven para que su ausencia en la escuela deje de ser reiterada. Las tramas comunitarias y
vecinales se constituyen en el recurso que utilizan estas docentes para saber por qué ese
joven o esa jovencita no están viniendo a la escuela.
Se trata de estrategias, de búsquedas -más allá de lo que puede un cuaderno de
comunicados, que suele ser el dispositivo más importante con el que cuentan las
escuelas para comunicarse e informar a las familias- en pos de sostener una trayectoria
escolar. Sin embargo la pregunta que se insinúa es cuánto puede hacer la escuela, por sí
misma, para abordar aquellas ausencias que se configuran en el seno de procesos
sociales muy críticos, y de qué modo se va advirtiendo desde la política educativa
cuáles son los límites de las escuelas y sus agentes para ofrecer respuestas u abordajes
efectivos desde la escala institucional, y qué intervenciones intersectoriales se vuelven
insoslayablemente necesarias.
97
Artículos
A modo de cierre
En este trabajo me ha interesado recorrer algunas de las tensiones que se

producen en los escenarios institucionales concretos en relación al régimen académico,
sus regulaciones escritas y consuetudinarias, con la trama de definiciones e
intervenciones que se van asumiendo entre la preocupación administrativa por el
número y la pregunta genuina por lxs chicxs y su permanencia en la escuela.
En este sentido, y sin haberlo abordado en este trabajo, la pregunta por las
motivaciones de lxs estudiantes se inscriben en el campo de preguntas relativo a la
experiencia educativa, al vínculo pedagógico y al lazo institucional que se pueda
producir con la escuela, aún en la discontinuidad. Vale la pena, entonces, preguntarnos
acerca de cuáles son las articulaciones que debemos pensar para producir una relación
legítima con los adolescentes y de éstos con el conocimiento, bajo otros ordenamientos
temporales. Es una pregunta que nos desafía a problematizar y desnaturalizar las claves
temporales y regulativas con las que definimos y pensamos la experiencia escolar de
algunos de nuestros adolescentes y jóvenes. En este sentido, creo que hay un trabajo que
debemos realizar en relación con las motivaciones de los estudiantes para ir a la escuela,
reconociendo que dicha motivación no puede ser pensada solo como una propiedad
subjetiva de los sujetos, sino también como un componente del vínculo educativo y de
la experiencia escolar que se van armando, gestando y proponiendo para tener motivos
para ir a la escuela. Se trata, como dicen Gutiérrez y Uanini (2015) cuando analizan la
cuestión del ausentismo como un fenómeno insuficientemente investigado, que abre a
interrogantes sobre las condiciones sociales de lxs adolescentes y sus modos de inscribir
la escolaridad y “los saberes que en la escuela se despliegan en la construcción de sus
identidades, sus socialidades y sus horizontes de futuro”.
Una inquietud que ha permanecido activa durante la escritura de este artículo es
la de poner de relieve la densidad de lo que uno podría nombrar como las urdimbres de
98
Artículos
sentidos en el seno de los cuales, diariamente, los actores despliegan sus prácticas,
realizan su trabajo, deciden, afrontan situaciones complejas. La vida en las instituciones
no solo puede explicarse a través de sus marcos o encuadres regulatorios o normativos;
sus interpretaciones, apropiaciones y múltiples resignificaciones, se realizan en
contextos particulares y con sujetos que asumen posicionamientos, sostienen ciertas
prácticas y construyen sentidos. Tener en cuenta esto implica reconocer no solo lo que
las regulaciones y normativas generan en el campo de las prácticas y de los sujetos, sino
de lo que éstos hacen con aquellas.
Finalmente, reseñar que estos párrafos han sido elaborados como una forma de
contribuir en las discusiones sobre las “fronteras de la inclusión”, en especial con
aquellos que “se toman el palo” de la escuela y nos dejan a los adultos, sin saber qué
hacer…
Referencias
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99
Artículos
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Iberoamericano de Educación. Metas 2021.
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Tiramonti, G. (2003). En búsqueda del orden perdido. Propuesta Educativa,
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Tiramonti, G., y Minteguiaga, A. (2007). Una nueva cartografía de sentidos para la
escuela. En G. Tiramonti (comp). La trama de la desigualdad educativa.
Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial.
100
Artículos
La historia reciente en clave local.
Aspectos teóricos, metodológicos y temáticos de su enseñanza
en el nivel secundario
Gómez, Jacqueline1
Marlatto, Ricardo2
Quaranta, Jimena3

Resumen
La implementación del Diseño Curricular Jurisdiccional para 6° año de la Orientación
Ciencias Sociales y Humanidades de la provincia de Córdoba se propone “el estudio de
interrelaciones en el presente histórico en el marco de un mundo fragmentado y
cambiante desde la perspectiva de Córdoba. Este abordaje se encuadra en la aparición
1
Magister en Partidos Políticos (Universidad Nacional de Córdoba). Profesora en Historia (UNC).
Profesora en el Instituto Superior de Formación Docente “San Martín” de San Francisco. Contacto:
[email protected]
2
Licenciado en Historia (Universidad Nacional de Córdoba). Profesor en el Instituto Superior de
Formación Docente “San Martín” de San Francisco. Contacto: [email protected]
3
Profesora en Historia (Universidad Nacional de Córdoba). Profesor en el Instituto Superior de
Formación Docente “San Martín” de San Francisco. Contacto: [email protected]
101
Artículos
Jacqueline Gómez, Ricardo Marlatto y Jimena Quaranta: “La historia reciente en clave local.
Aspectos teóricos, metodológicos y temáticos de su enseñanza en el nivel secundario” pp. 101
de un nuevo campo historiográfico: la historia del pasado reciente”.4 Considerando lo
expuesto, el presente trabajo tiene como objeto dar cuenta del estado de situación de la
enseñanza de la Historia Reciente en instituciones educativas de la ciudad de San
Francisco (Córdoba)5. Por consiguiente atenderemos las diversas concepciones de este
campo historiográfico, los contenidos seleccionados y los recursos que los docentes
convocados en la presente pesquisa consideran a la hora de definir sus clases, como así
también inferiremos aspectos de la práctica docente que facilitan o condicionan su
abordaje en clave local.
La presente investigación se radicó en el marco de la Convocatoria a proyectos
concursables de Investigación Educativa de la Provincia de Córdoba “Aportes de la
Investigación educativa para reflexionar sobre la Enseñanza de la Historia Reciente y
Local en Córdoba”. Período 2017-2018 de la Dirección General de Educación Superior.
Palabras claves: historia reciente, historia local, práctica docente
The recent history in local code.

Theoretical, methodological and thematic aspects of their
teaching at the secondary level
Abstract
The implementation of the Jurisdictional Curricular Design for 6th year of the
Orientation of Social Sciences and Humanities of the province of Córdoba is proposed
"the study of interrelations in the historical present within the framework of a
4
Extraído de Orientación Ciencias Sociales y Humanidades Historia – 6° año. Algunas recomendaciones y
sugerencias para la organización y desarrollo del espacio curricular. Ministerio de Educación. Gobierno
de la Provincia de Córdoba (2012).
5
Las escuelas de Nivel Secundario con orientación en Ciencias Sociales (6to año) fueron: Colegio
Superior “San Martín”, Escuela Normal Superior “Dr. Nicolás Avellaneda, IPEM N° 315 “José Hernández”.
102
Artículos
fragmented and changing world from the perspective of Córdoba. This approach is
framed in the appearance of a new historiographical field: the history of the recent past".
Considering the exposed thing, the present work has like object give account of the state
of situation of the education of the Recent History in educative institutions of the city of
San Francisco (Córdoba). Therefore, we will attend to the diverse conceptions of this
historiographical field, the selected contents and the resources that the teachers
summoned in this research consider when defining their classes, as well as inferring
aspects of the teaching practice that facilitate or condition their approach in local key.
This research was based on the Call for Competitive Projects of Educational Research
of the Province of Córdoba "Contributions of Educational Research to reflect on the
Teaching of Recent and Local History in Córdoba". Period 2017-2018 of the Dirección
General de Educación Superior (Ministerio de Educación, Córdoba, Argentina).
Keywords: recent history, local history, teaching practice
Introducción
La investigación parte de la pregunta acerca de cómo se resignifica la enseñanza

de la Historia Reciente, en el ámbito de la ciudad de San Francisco, relevando temáticas
propias surgidas de la Historia Local y los desafíos que implica el abordaje áulico. El
análisis abordó las diversas concepciones historiográficas sobre estos campos, los
contenidos seleccionados y los recursos que los docentes consideran a la hora de definir
sus clases, como también inferir aspectos de la práctica docente que facilitan o
condicionan su abordaje en clave local.
En relación con el marco teórico y coincidiendo con lo que sostienen varios
autores, la Historia Reciente es un campo de discusión y construcción; muestra de ello
es la amplitud en la terminología para denominar su objeto de estudio: “tiempo
103
Artículos
presente”, “historia reciente”, “historia contemporánea”, “pasado cercano”, entre otras
como así también la dificultad para definir el marco temporal. Partimos de la idea de
que la Historia Reciente descansa en un pretérito relativamente cercano, generando
tensiones por el impacto o la vigencia de problemáticas históricas que a veces siguen sin
resolverse. Reflexionar sobre los modos en los que ese pasado inmediato es considerado
en el proceso de enseñanza en el contexto local, en el nivel secundario, implica ingresar
no solo al espacio de las memorias públicas individuales y colectivas, sino también
poner en discusión los abordajes y perspectivas metodológicas y teóricas que comporta
el estudio del pasado reciente en clave local. Consideramos a las denominadas historias
locales, no solo como la historia de un espacio físico acotado sino también como aquella
que supera lo anecdótico o el reflejo de lo nacional, para transformarse en ese relato que
la hace interesante para quien no la conoce. En este sentido, sostenemos que la Historia
Local ha introducido lo periférico, lo marginal o lo descentrado en el discurso histórico
(Serna y Pons, 2003, p. 41). Por lo tanto, su importancia en la enseñanza de la historia
radica en la centralidad del carácter identitario de lo local, en el pasado y en el presente,
en la posibilidad de constituirse como una estrategia de investigación y de enseñanza.
Antecedentes que sirvieron de motivación para dicha pesquisa fueron las
investigaciones en temas de la Historia Reciente Local6 realizadas por el propio equipo.
Además de las experiencias de participación en diferentes eventos7 de los colegios que
fueron seleccionados, apelando siempre a un mismo contenido temático, “El
Tampierazo”.8
6
“Estado y represión en San Francisco y la región 1976 – 1983”. Docentes Responsables: Fabre, Natalia;
Gómez, Jacqueline; Marlatto, Ricardo. Estudiantes de las promociones (2010, 2011, 2012). “Luz, Cámara,
Memoria…MALVINAS. La imagen al servicio de la reconstrucción histórica”. Docente responsable:
Jacqueline Gómez. Instituto Nacional de Formación Nacional – Ministerio de Educación de la Nación.
7
Olimpiadas de Historia, producción de vídeos (socializados en los medios de comunicación local),
encuentros de Historia Local y Regional organizados por el Archivo Gráfico y Museo de la ciudad de San
Francisco.
8
Huelga Obrera por reclamos legítimos, atraso salarial y deudas con la Caja de Jubilación, que derivó en
la toma de la fábrica y un paro activo para el día 30 de julio de 1973. La medida se realizó como estaba
planeada, pero terminó en desmanes, la muerte de un joven y la intervención de la Guardia de
Infantería de la Provincia de Córdoba.
104
Artículos
Teniendo en cuenta que nuestro trabajo ha apuntado a observar aquellos aspectos
del quehacer docente que facilitan o condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje
de nuestro pasado reciente, queremos dejar por sentado que dicha mirada se enmarca en
la consideración de que una práctica áulica está atravesada por un entramado complejo
de relaciones personales e institucionales. Por esta razón, en el análisis se puso especial
atención, en palabras de Achilli (1986), al propio “decir” de los docentes, quienes desde
su formación y su propia práctica, construyen saberes, reelaboran y resignifican aquello
que está establecido desde el currículum; procesos estos, que se ven atravesados por
concepciones teóricas pero también afectivas y valorativas.
Gonzalo De Amézola (2002, p. 166), citando a François Audigier, afirma que la
disciplina escolar permite pensar la mediación entre los objetivos que la sociedad confía
a la escuela y los saberes particulares, por lo tanto invita a interrogar sobre lo que es
útil, legítimo, pertinente de ser enseñado. En este marco, se pregunta por la validez de la
enseñanza de la historia reciente y su relación con las exigencias propias de la Historia
Reciente en tanto disciplina académica. Florencia Levin (2007, p. 1) afirma, en este
sentido, la relativa falta de recursos y de ámbitos de capacitación específicos de este
campo de estudios, tanto para la preparación de los docentes como para el trabajo con
los alumnos.
La Historia Reciente irrumpe en las aulas de nivel secundario atravesada por
diferentes tensiones y discusiones. Prats (2000) se pregunta:
¿Lo que es reciente para los historiadores es reciente para la escuela? ¿Cómo afrontar
la enseñanza de una historia cuyos protagonistas pueden estar vivos y los efectos de su
pasado permanecen en la agenda pública actual? Cuando se trata del pasado reciente la
complejidad cobra dimensiones nuevas (p. 91).
También será necesario poner en consideración que si bien la producción

académica de la Historia Reciente; hace un uso extendido de la historia oral,9 su uso no
9
Entrar en el relato de vida, es ingresar en el laberinto del discurso de la memoria (Lejeune, 1996); es
entrar a veces en el mundo de las memorias traumáticas, de las memorias públicas y sociales (Garay,
1999). Desde las Ciencias Sociales no debemos olvidar que el entrevistado es un ser social, formado
105
Artículos
es excluyente para la explicación histórica. Muchas investigaciones utilizan otras
fuentes, como puede ser la revisión de los documentos propios de los medios gráficos, y
que de ningún modo implica una simplificación del tratamiento de la fuente, puesto que
estos medios responden a estrategias de producción y circulación de discursos,
instituyen necesidades socio-políticas y representan a actores sociales del momento
(Saborido y Borrelli, 2011).
La complicación de definir la temporalidad de la Historia Reciente hace que los
docentes se pregunten: ¿Desde qué año empiezo? Como así también qué recorte
temático hacer. Consideramos que la especificidad de esta Historia, teniendo en cuenta
lo expuesto por Franco y Levin (2007a, p. 35) reside en poder tomar hechos del pasado
reciente y convertirlos en problemas actuales. Vale decir, su singularidad va más allá de
criterios temporales, epistemológicos o metodológicos. La historia del tiempo presente
se define sobre todo por los traumas que el pasado aún proyecta sobre ese presente. En
este sentido, Alonso (2010, p. 55) expone que “reconocer un trauma histórico- sea el
terror de Estado, sean otros- supone un proceso autocrítico de pensamientos y prácticas
con transcendencia política y social.” Por este motivo, resulta significativo observar si la
propuesta educativa explicita al alumnado por qué se recuerda el pasado reciente: su
significación social, su valor actual y si se utiliza una metodología histórica que conecta
la comprensión del pasado histórico con las necesidades del presente. El historiador
francés Henry Rousso denomina a este pasado “acontecimientos de larga duración”,
porque en el corazón y la cabeza de quienes viven en la actualidad estos hechos aún
siguen vivos, aún no han concluido. Como se ha dicho, es “la Historia que duele” (De
Amézola, 2004, p. 4).
Dialogando entre teoría y práctica: lo reciente y lo local
dentro de una cultura hegemónica o en oposición a dicha ideología, por eso la historia oral debe
contextualizar en el tiempo y el espacio.
106
Artículos
Por lo manifestado, este trabajo descansa en una mirada interpretativa, que nos
permitió no sólo relevar ciertos aspectos de la enseñanza de la historia reciente en clave
local sino también reflexionar y analizar con los docentes su propia práctica. Por ello,
sumamos el concepto de práctica docente, como el trabajo que el maestro desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio
maestro. Trabajo que si bien está definido por su significación social y particular por la
práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de
actividades y relaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se
intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente (Achilli, 1986, p. 6).
Para poder establecer un diálogo entre teoría y práctica recurrimos como fuentes
de análisis a planificaciones, libros de aula, Diseño Curricular de Ciclo Orientado de la
Provincia de Córdoba; complementando esta información con indagaciones a los
docentes de las instituciones seleccionadas, ya que el diálogo con los mismos permitió
completar el registro y nos dio la oportunidad de escucharlos y poder consultarles dudas
que se iban presentando a lo largo de la investigación.
Por medio de la realización de la modalidad taller10 intentamos fructificar las
observaciones de los documentos, con la participación de los docentes de los cursos y
docentes investigadores, poniendo en diálogo y tensión los distintos recursos de análisis
con los cuales visualizamos las perspectivas de los actores según sus posiciones
particulares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A partir del taller y de los instrumentos de recolección de datos se logró inferir
ciertas interpretaciones en sus dimensiones tanto material (de qué manera se expresa la
información indagada) como simbólica (cómo operan los significados) otorgando la
10
El equipo de investigación se reunió con los docentes en el Colegio Superior San Martín. En el taller se
utilizaron como disparadores imágenes y videos de acontecimientos recientes de la ciudad de San
Francisco. Los docentes de las diferentes instituciones lograron establecer un diálogo fluido entre ellos,
compartiendo experiencias, posicionamientos, interrogantes sobre la enseñanza de la historia reciente
en clave local. Asimismo manifestaron la riqueza de estos espacios de socialización con otros colegas
como un ámbito de aprendizaje y reflexión sobre las propias prácticas. Posteriormente se realizaron
entrevistas individuales a los docentes que amplió la información recopilada en el taller.
107
Artículos
posibilidad de hacer conjeturas y aproximaciones a aspectos enunciados en el problema
de investigación. ¿Desde qué marcos teóricos se realiza el abordaje de los contenidos
prescriptos? ¿Parte del contenido se presenta solo en las planificaciones? ¿Qué
contenidos no se trabajan? ¿Con qué metodologías se trabaja? ¿Qué bibliografía y
recursos se utilizan? ¿Qué tensiones se manifiestan en la selección o tratamiento de
algunas temáticas?
“¿Acaso los historiadores griegos no iban al campo de batalla?” 11
Como venimos anticipando, la investigación es corolario del análisis y la

recuperación del saber docente, de resignificación de conocimientos, teorías y
metodologías que se manifiestan en la práctica áulica (Achilli, 1986). Cuando hablamos
de interpretación y resignificación, lo hacemos teniendo como punto de partida, ese
“saber posibilitador” o saber habilitante del conocimiento, legitimado por los docentes.
Evidenciamos que las complejidades que encontramos en el campo de la historia
reciente también se manifiestan en el campo de su enseñanza.
Una de ellas es el débil consenso en la definición de lo que es historia reciente;
los docentes se interpelan:
¿Hay una especificidad para hablar de historia reciente o en realidad es una moda
académica que cubre la “vieja” historia contemporánea con ropajes nuevos?
Docente A
Es un concepto relativamente nuevo que nació en Europa para referirse a los

acontecimientos traumáticos ocurridos a escala colectiva y cuyas generaciones aún
siguen vivas.
Docente C
No alude estrictamente a una categoría temporal, si bien abarca períodos cercanos al

presente (difiere según los autores, (…) a nivel local, desde el golpe del ‟55 o desde la
última dictadura militar, por ejemplo).
11
Frase recuperada de una entrevista realizada a los docentes seleccionados para la presente
investigación.
108
Artículos
Docente E
¿Acaso los historiadores griegos no iban al campo de batalla?

Docente B
Podemos inferir que esta amplitud de definiciones teóricas, además de estar en

correlación con dificultades del propio campo, deben ser contextualizadas en el marco
de la formación de los docentes, que en el caso de la mayoría de los convocados en la
presente investigación, responde más a una autoformación que a una formación
sistemática y organizada, que, según sus propias palabras, fue necesaria cuando
advirtieron sus limitaciones teóricas en este campo.
Tampoco se logró un consenso en cuanto a los límites temporales o en el
establecimiento de periodizaciones, pero sí la mayoría reconoce que los “recortes”
tienen relación con hechos traumáticos aún vigentes o bien a la existencia de personas
que aún nos puedan aportar sus testimonios directos.
En cuanto a la enseñanza de la historia reciente recurren a diferentes formatos
tales como talleres, seminario, ateneos, observatorios y proyectos. Los docentes de esta
investigación alegan que con estos formatos pueden abordar temáticas en profundidad,
con actividades más atractivas para los estudiantes, logrando que ellos se comprometan
con las tareas a desarrollar; pero, aclaran, que su interés no es inmediato ni
generalizable al conjunto. También comentaron que otro espacio al que acceden y en el
que se manifiestan estas mismas características son las Olimpiadas de Historia. En
consecuencia, se impone la pregunta sobre qué aportes específicos se puede inferir de
esas prácticas que se desenvuelven en la cotidianeidad de trabajo áulico, pero desde
otros formatos o espacios de participación, a la enseñanza de la historia reciente. Tal vez
es desde ahí donde se encuentran con una de sus características significativas: su sentido
crítico, su carácter protagónico plantado en el hoy, su discurso subjetivo, o como varios
autores exponen, su “deber de memoria”. El pensamiento de Carretero (1994, p. 18) nos
puede acercar a la respuesta cuando afirma que el proceso educativo, al estar
relacionado con la transmisión de valores ligados a hechos del pasado, implica
109
Artículos
herramientas conceptuales y valores que tienen sentido en el presente, es decir, para los
alumnos. Por su parte, los docentes también manifestaron que los formatos alternativos
generan dinámicas de participación y abordajes de los contenidos con roles
movilizadores.
Por consiguiente, logramos observar que el concepto de disciplina escolar se
pone en tensión cuando los docentes, implícitamente, rompen con las prácticas
disciplinares de la enseñanza de la historia, imponiendo una lógica que excede los
lineamientos de una explicación acotada por marcos temporales demasiado apegados a
la sucesión cronológica, al trasladar los contenidos de la historia más cercana hacia
otros espacios curriculares, por ejemplo, a “Ciudadanía y Participación”. Algunos
docentes destacaron como una práctica superadora el haber podido articular su espacio
de Historia de 6to año con esos otros espacios curriculares. Lo expuesto se ve reflejado
en palabras de Lorenz (2006) cuando señala que el docente debe hacer que los temas de
la historia reciente cobren sentido en el presente, darle historicidad. En este sentido, se
pregunta: “¿Cuántas veces temas como el delito, la inseguridad, la marginalidad de los
jóvenes, la pobreza o la protesta social son meros „temas de Ética y Ciudadanía‟, sin
relación con la historia reciente, aun cuando a veces los alumnos los vean con el mismo
profesor?” (Lorenz, 2006, p. 284).
Es por esto que creemos que en este punto es donde se hace visible la idoneidad
que posee el docente, desde su propia experiencia, para elaborar estrategias
metodológicas y didácticas que le permiten redefinir la enseñanza de la historia reciente.
Cuando la historia local es todavía una fuente primaria…
Con relación a la enseñanza de la historia reciente en clave local, la situación es

más precaria desde lo teórico. En las indagaciones realizadas a los docentes, en pocos
casos pudieron definir qué entienden por historia local, pero manifiestan enseñarla, no
110
Artículos
sin temor a reconocer que a veces la enseñanza se resume en hitos o en ciertos
acontecimientos locales.
En el relato de los docentes se evidencia cierto temor a que la organización y
tratamiento del contenido se encuentre vinculado únicamente a anécdotas y personajes,
relacionados usualmente a las elites del lugar (Armus, 1990), con poca vinculación y
sistematización con la historia provincial, contribuyendo a su “fijación” y cristalización.
En cuanto a los temas vinculados a la historia local, los docentes los incluyen aunque en
menor número y como “hitos” separados de procesos de mayor alcance, tanto locales
como provinciales y nacionales. Entre esos “hitos”, como anticipamos en la
introducción, se destaca el tratamiento del llamado “Tampierazo”, una huelga obrera del
30 de julio de 1973 que fue reprimida con violencia y que comprometió a miembros e
instituciones de los sectores más relevantes de la ciudad.
Entendemos que, ante la complejidad e inquietudes que les presenta la historia
reciente y aún más en clave local, no se considera la historia local como una estrategia
de investigación y enseñanza sino como un punto de llegada que debe ser enseñado por
el docente, luego de pasar por la historia nacional y provincial.
La relación de los docentes con el conocimiento en este campo – lo reciente y lo
local- los lleva muchas veces a plantearse la posibilidad de ser ellos mismos, y junto a
sus alumnos, los productores de esos saberes. Si bien alegaron dificultades para
emprender esa tarea, principalmente debido al tiempo que demanda una actividad de ese
tipo, los docentes reconocen la existencia y la posibilidad de acceder a las fuentes
relevantes (diario local La Voz de San Justo- hoy de acceso restringido- o el Archivo
Gráfico y Museo Histórico12), pero también manifiestan que la cotidianeidad de la tarea
docente dificulta su aprovechamiento:
Al ser fuentes primarias necesitamos de tiempo con el que muchas veces no contamos.
Docente A
12
En el Archivo Gráfico y Museo Histórico de San Francisco se pueden encontrar fotografías,
grabaciones de testimonios orales, cartas, documentos oficiales, fuentes materiales.
111
Artículos
Se necesita rigurosidad y continuidad en esa tarea de investigación.
Docente B
Con respecto al recurso del testimonio oral, advertimos que el docente se

interpela frente al mismo por miedo de quedarse en lo anecdótico y en lo emotivo (caso
de charlas con protagonistas), como también plantearon un cierto “riesgo” frente a lo
que exponen, ya que la fuente oral exige un tratamiento específico y complejo. Está
atravesado, por ejemplo, por los mecanismos propios de pasar de una memoria
individual a una memoria social, y no siempre los propios profesores se sienten con
herramientas para afrontarlo y para poner el discurso del testimonio oral en tensión con
el marco teórico, no sólo del propio docente, sino del perfil institucional y la impronta
de una sociedad local fuertemente conservadora.
De todas maneras, cuando en el taller se examinan como parte de un colectivo
docente, logran pensarse o reconocerse como productores de materiales referentes a la
historia reciente local, ya sea para la puesta en práctica de un taller, o para la
participación en una Olimpiada donde se debía poner en juego la metodología propia de
la investigación de la historia local. Es sumamente valioso que ellos mismos planteen la
falta de una sistematicidad de esos trabajos, o la necesidad de generar redes de trabajo
que faciliten el intercambio de experiencias.
¿El Diseño Curricular, apoyo o limitación?
Los profesores sostuvieron que los contenidos del Diseño Curricular

Jurisdiccional para 6° año de la Orientación Ciencias Sociales y Humanidades de la
provincia de Córdoba son coherentes y están articulados a los diseños de los años
anteriores, y, además, puede pensarse que en su totalidad siguen los lineamientos de una
historia reciente.
112
Artículos
Sin embargo, señalan, por un lado, que faltan referencias adecuadas a la historia
local y regional; un cuestionamiento que no es menor, ya que señalan que se advierte
que el contenido desplaza el centro portuario pero vertebra el eje hacia Córdoba capital.
Por otro lado, no concuerdan con el eje: “Información y comunicación como nuevos
factores de cambio”.
El diseño curricular para 6º año prevé la enseñanza de la historia reciente de

Córdoba en clave local y regional. Sin embargo, habría que preguntarse si no ocurre
lo que se querría evitar: el encierro en Córdoba capital de la historia reciente.
Docente A
Sumado a esto, también señalan como una limitante en la enseñanza de la

historia, y en particular, en la enseñanza de la historia reciente, la poca carga horaria de
la materia. Decimos en particular, porque la enseñanza de la historia reciente requiere,
según concuerdan los docentes, tiempos de preparación, desarrollo y evaluación mucho
mayores que los de la enseñanza de la historia “tradicional”13.
En general, y volvemos aquí a un tema planteado más arriba, una dificultad de la
enseñanza de la historia reciente es el tiempo que lleva la búsqueda de material
bibliográfico específico o de las mismas fuentes y su posterior utilización. Los propios
docentes señalan que en relación a este campo de estudio, ellos deben dedicarse a la
búsqueda de un material bibliográfico que encuentran escaso o poco apropiado para
utilizarlo en el aula. Muchas veces los materiales son de un nivel académico que lo
acota a círculos muy específicos y ellos deben seleccionar los fragmentos más
apropiados o realizar las transposiciones didácticas que se requieran. En este sentido,
reclaman una bibliografía especializada que acompañe los contenidos presentes en el
Diseño Curricular.
Cuando cruzamos el análisis de las planificaciones con la bibliografía que
manifestaron conocer o trabajar en el taller realizado con ellos, se hace evidente que
recurren a un conjunto mayor de textos que los expuestos en aquellas. Pero esa
13
Similares manifestaciones pueden observarse en el trabajo de De Amézola (2008).
113
Artículos
bibliografía resulta de un hallazgo propio de los docentes. Es importante resaltar que no
se menciona el libro de texto como su principal o casi exclusivo recurso didáctico sino
que buscan ampliar sus referencias textuales y tienen especial cuidado con el
tratamiento que le deben dar.
Asimismo, se manifiesta cierta jerarquización en la selección de los contenidos a
abordar, si bien los docentes consideraban que el conjunto de los temas definidos por el
diseño curricular podían entenderse como propios de la historia reciente. Tienen
principal relevancia: la Dictadura y Terrorismo de Estado y las prácticas de resistencia
política, social y cultural. Resulta curioso que la Guerra de Malvinas se analiza como
una parte más de aquel periodo y se le destina poco tiempo, aun reconociendo que hay
posibilidades de abordar ese tema incluyéndolo en la perspectiva de la historia local.
Las privatizaciones de la Presidencia de Menem y la Crisis del 2001 marcan como una
especie de límite temporal, siendo escaso el tratamiento de acontecimientos más
actuales. Los docentes también manifestaron que a veces surgen temas de historia
reciente en relación con la conmemoración de algunas fechas particulares o de
efemérides.
Consultados los profesores sobre el porqué de esas elecciones y del corte
temporal en el 2001, y sobre esa preferencia por temas no tan cercanos al hoy,
fundamentaron que quizás se debiera, además de las limitantes de tiempo, a cierta
“seguridad”. Esa seguridad se asienta en el hecho de que ya cuentan con bibliografía
especializada, una variedad de fuentes secundarias, con producciones de ficción, y
diverso material didáctico. Y esto les permite entender esos acontecimientos siguiendo
planteos de una historia, si cabe la expresión, no reciente, para la cual están mejor
formados.
Reflexiones finales
114
Artículos
Podemos señalar que a pesar de ciertas limitaciones e inconvenientes
manifestados por los docentes consultados, la Historia Reciente, y su presencia en clave
local, se visualiza en las escuelas seleccionadas para el estudio.
Reconocemos un esfuerzo estrictamente personal por parte de los docentes, en
solitario; siendo a veces este recorrido escaso y limitado para la formación y la posterior
puesta en práctica de los contenidos de historia reciente y local. En ocasiones, aquellos
se encuentran acomodando “piezas de un rompecabezas” que ni siquiera está completo
–en lo que respecta a acuerdos epistemológicos, metodológicos, conceptuales y
temáticos- en los círculos académicos.
Sin embargo no podemos dejar de valorar a los docentes como productores de
conocimiento en el “hacer” diario de la enseñanza de la historia reciente; es decir, en
términos de Giroux, se visualizaron „intelectuales transformadores‟, que no se reducen a
aplicar lo establecido sino que investigan, experimentan, “combinan la reflexión y la
práctica académicas con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos
reflexivos y activos” (Giroux, 1998, p. 162).
Podemos concluir que lo expuesto nos lleva a interpelar la responsabilidad del
campo académico y de los formadores de docentes en cuanto a los medios que se
utilizan para la circulación y apropiación de las producciones teóricas de la historia
reciente y local, para otorgar las herramientas conceptuales, disciplinares y
metodológicas necesarias en el abordaje de la enseñanza de la Historia Reciente en el
nivel secundario y para que los docentes puedan afrontar didácticamente en toda su
complejidad estos contenidos, más allá de su conflictividad y de las tensiones y desafíos
que esta Historia conlleva.
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118
Artículos
Historia regional, microanálisis y microhistoria: Prácticas y
posibilidades. Tensiones de los marcos prescriptivos e
intersticios para su abordaje en los profesorados de Educación
Secundaria en Historia (Córdoba, Argentina)
Luciano Nicola Dapelo1

Resumen
El presente artículo forma parte de una reflexión teórico/metodológica que se vincula al
proyecto de investigación "Río Cuarto, la ciudad y la región. Actores y procesos en
perspectiva", aprobado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad
Nacional de Río Cuarto (Resolución Rectoral 161/16); de igual modo, se vincula a la
experiencia de publicación del libro “Río Cuarto y su región en clave histórica. Huellas
fragmentos y tensiones con los macro-relatos (1786-1955)” de reciente publicación, que se
pensó como un texto para ser usado en los distintos niveles educativos, que reúne en un
relato de „larga duración‟ el producto de las indagaciones particulares de cada uno de los
miembros del proyecto y que fue posible gracias a un Proyecto de Transferencia de
Resultados de Investigación y Comunicación Pública de la Ciencia (PROTRI) desde el
Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Provincia de Córdoba (Convocatoria 2015-2016).
1
Becario Interno Doctoral, otorgado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) 2015-2020. Docente en las cátedras “Historia Mundial II” e “Historia Mundial III” en el Instituto
de Enseñanza Superior “Eduardo Lefébvre de Laboulaye” de la localidad de Laboulaye, Córdoba, Argentina.
Contacto: [email protected]
119
Artículos
Luciano Nicola Dapelo: “Historia regional, microanálisis y microhistoria. Debates teórico-metodológicos y potencial en la
enseñanza superior y secundaria” pp.119-140
La Historia Regional en la actualidad y merced a sus potencialidades explicativas en el
marco de los estudios históricos, ha logrado posicionarse como una indiscutible
perspectiva historiográfica. Más dificultoso ha sido aún el proceso de incorporación a los
currículos de enseñanza de los diferentes niveles educativos, al menos para el caso de la
provincia de Córdoba. Recientemente, el Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba (MEPC), a través de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa (SPICE) de la administración provincial, emitió un documento, llamado
Historia. Diseño curricular de la educación secundaria. Separata, ciclo básico y
orientado, que recoge la preocupación sobre las perspectivas regionales en el nivel
secundario y, atento a su potencial como vía de entrada para la comprensión de los
procesos macro-históricos, otorga algunas herramientas (posibilidades de abordaje,
sugerencias bibliográficas) para los docentes del nivel. Sin embargo, el documento en sí
mismo, en relación con los diseños curriculares para la Enseñanza Superior, presenta
algunas tensiones que complejizarían su utilidad en el marco de la práctica docente.
Con ese documento como marco y puesto en diálogo con el diseño curricular para el
Profesorado de Educación Secundaria en Historia, más una experiencia áulica, se pretende
visibilizar algunas tensiones entre la formación docente, las prescripciones curriculares del
Nivel de destino, así como las posibilidades y experiencias en la práctica docente.
Palabras Clave: historia regional, microanálisis, microhistoria, formación docente,

enseñanza.
Regional History, Micro-Analysis and Micro-History: Practices

an possibilities. Tensions of the prescriptive frameworks and
interstitios for their aproach in the Teachers of Secondary
Education in History (Córdoba, Argentina)
120
Artículos
Abstract
This article is part of a theoretical / methodological reflection that is linked to the research
project "Río Cuarto, the city and the region: Actors and processes in perspective",
approved by the Secretariat of Science and Technology of the National University of Río
Cuarto (Rectoral Resolution 161/16). Similarly, it is linked to the publication experience of
the book "Río Cuarto and its region in historical key. Footprints fragments and tensions
with macro-stories (1786-1955) "recently published, which was intended as a text to be
used in different educational levels, which brings together in a story of 'long duration' the
product of the particular inquiries of each one of the members of the project and that was
possible thanks to a Project for the Transfer of Results of Research and Public
Communication of Science (PROTRI) from the Ministry of Science and Technology of the
Province of Córdoba (Call 2015-2016). Nowadays and after long debates in the
historiographical field, regional history, thanks to its explanatory potentialities within the
framework of historical studies, has managed to position itself as an indisputable
historiographical perspective. Even more difficult has been the process of incorporation
into the teaching curricula of the different educational levels, at least for the case of the
province of Córdoba. Recently the Ministry of Education through the Undersecretary of
Promotion of Equality and Educational Quality in the provincial administration issued a
document, called History. Curricular design of secondary education. Separate, basic and
oriented cycle that reflects the concern about regional perspectives at the secondary level
and, aware of its potential as an entry point for the understanding of macro-historical
processes, gives some tools (possibilities of approach, bibliographical suggestions) for the
teachers of the level. However, the document itself and in relation to curricular designs for
non-university higher education presents some tensions that would complicate its
usefulness within the framework of teaching practice. With this document as a framework
and put in dialogue with the curricular design for the Secondary Education Teaching Staff
in History and a classroom experience, we intend to notice the tensions between teacher
training, the curricular prescriptions of the destination level, as well as the possibilities and
experiences in the teaching practice
121
Artículos
Keywords: regional history, microanalysis, microhistory, teacher, training,teaching.
Introducción
Hace ya treinta años que la Historia Regional se constituye en un campo de análisis

privilegiado en la historiografía nacional. Como la mayor parte de las perspectivas
historiográficas argentinas, este espacio llegó tardíamente de Europa, y luego, fue hallando
lugares en el ámbito de la enseñanza. Desde los espacios universitarios, lo regional tiene
una presencia importante en la construcción y el acceso al conocimiento histórico. Sin
embargo, son pocas las Universidades Nacionales que cuentan con una cátedra que se
ocupe específicamente de ello, el Profesorado y la Licenciatura en Historia de la
Universidad Nacional de Río Cuarto, es una de ellas. Esas ausencias también pueden
observarse cuando nos trasladamos al campo de los Institutos de Enseñanza Superior; allí
no existen unidades curriculares de esa área específica, pese a que los últimos aportes por
parte de las autoridades provinciales se orientan hacia el apuntalamiento de la perspectiva
regional en el aula secundaria.
La principal preocupación que guía este artículo es observar la tensión que existe
entre las innovadoras propuestas para la enseñanza de la Historia desde la perspectiva
regional en la educación secundaria y la existencia o no de esa mirada en las propuestas
curriculares de los Profesorados en Historia provinciales. Ello implica, además, advertir los
espacios o intersticios que presenta la prescripción curricular en el nivel superior de la
carrera analizada. No se pretende ofrecer una respuesta, sino más bien aproximarnos a un
problema escasamente explorado.
Para ello, esta comunicación se divide en cuatro apartados. En el primero se realiza
un abordaje sucinto acerca del concepto de región en los últimos treinta años, en términos
téorico-conceptuales. Se hará énfasis en las herramientas metodológicas que ayudan a
reconocer y construir los espacios regionales en diversas y diferentes escalas. En segundo
lugar, se analiza cómo la Historia Regional permaneció “invisible” en la prescripción
122
Artículos
curricular de la enseñanza secundaria, y la reciente Separata que aborda novedosamente
esta cuestión. Al indagar en este último documento, se pretende identificar sus
potencialidades en tanto propuesta de formación y, a partir de ello, las particulares
herramientas que brinda en términos epistémico-metodológicos para el docente en
formación y aquel que ya se encuentra en el aula.
Los últimos dos apartados refieren la experiencia realizada en el espacio curricular
de un Profesorado de Educación Secundaria en Historia de la provincia, que se presenta
como propuesta formativa para potenciar los intersticios que ofrece el diseño curricular
provincial para la educación superior para observar las posibilidades que brinda la
perspectiva regional en la formación docente en ese nivel y en esa institución. En el relato
de lo trabajado a lo largo del año 2015 (cuando se desarrolló la experiencia) se propone,
además, aportar datos acerca de la escasa preparación de los futuros docentes en esa área, y
cómo esto guarda relación con la ausencia del abordaje en la enseñanza de nivel
secundario.
Historia Regional, microhistoria y microanálisis: debates teóricos y potencial

educativo
En los últimos años, la problemática de la Historia Regional como ámbito

específico y significativo para la enseñanza en el nivel secundario, adquirió relevancia a
raíz de diversas contribuciones de docentes-investigadores de distintas Unidades
Académicas Universitarias. 2 A partir de esos aportes, existió un consenso acerca de la
escasa presencia de esos contenidos en los diseños curriculares provinciales. Pese a ello, no
se han hallado en esta pesquisa investigaciones que ahonden en el campo de la formación
docente. Es decir, si bien existen algunas indagaciones que indican la presencia marginal
de la perspectiva regional en los diseños curriculares, no ha sido objeto del mismo análisis
2
Como por ejemplo el Grupo de Investigación en Historia Regional (GIEHR) dependiente del Centro de
Investigaciones Históricas de la Universidad Nacional de Río Cuarto; el Instituto de Investigaciones Socio
Históricas Regionales (ISHIR), con base en la Universidad Nacional de Rosario, de la que forman parte las
cátedras de Historia Regional de la Universidad Nacional del Comahue y de la Universidad Nacional de
Jujuy.
123
Artículos
la visibilidad de este campo de conocimiento en la formación de los docentes en el ámbito
de la Educación Superior vinculada a los profesorados.
Las consideraciones antes mencionadas, nos llevan a realizar algunas apreciaciones
acerca del porqué de la relevancia de la Historia Regional en el ámbito áulico, vinculado a
las potencialidades que encierra para lo formativo. Principalmente, debe pensarse en las
posibilidades que presenta para poner en tensión lo micro y lo macro. Sin detenernos en el
largo proceso que implicó la construcción y reconstrucción de lo regional desde el siglo
XIX a la fecha, es significativo atender a las últimas discusiones admitiendo que la
Historia Local-Regional ha dejado de ocupar un lugar marginal en los estudios históricos, y
que se posiciona como un campo historiográfico con un sinnúmero de posibilidades para el
quehacer disciplinar.
Esta perspectiva de análisis comenzó a tomar cuerpo de forma más definida luego
de la crisis de los macro-relatos, o de la historia estructural, a lo largo de la década de
1970. Hasta ese entonces, la visión predominante en los estudios históricos, tanto los
provenientes de la corriente de Annales en su segunda generación (con el clásico trabajo de
Fernand Braudel, El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en tiempos de Felipe II como
estandarte, o la copiosa obra de Jacques Le Goff) , como del marxismo en sus diversas
vertientes (como los trabajos de Louis Althusser releyendo en clave estructural las obras de
Karl Marx o el británico Eric Hobsbawm y su historia estructural de las “eras” occidentales
de los siglos XIX y XX), concentraban su atención en la estructura de los procesos macro-
sociales y económicos, en su ambición por una “historia total”, entendiendo que era
posible realizar estudios “globalizantes” y generar modelos explicativos que pudieran
aplicarse de modo genérico a una gran diversidad de espacios y temporalidades. La crisis
de la ciencia social llevó a la Historia como disciplina a repensar las categorías,
herramientas y formatos de análisis de su objeto de estudio, y es entonces cuando el foco
de atención cambió: desde el dominio del Estado y las estructuras impersonales se
comenzó a dar atención al mundo de la vida, de las experiencias, donde el enfoque
antropológico se situó en un lugar de relevancia (Carbonari, 2009 y 2011).
Ante la visión Estado-céntrica -que se abordará más adelante- que aún presentan
muchos manuales escolares, el concepto de Región adquiere una relevancia particular, más
124
Artículos
aún si tomamos la idea de la misma como un quehacer dinámico que se define y redefine
históricamente de modo permanente (Fradkin, 2005). En ese sentido, debe pensarse a la
Región, o al espacio local, no como mero apéndice anecdótico de los macro-relatos, sino
en una integración con los procesos políticos nacionales, e incluso con aquellos de carácter
supra-nacional (Campi, 2005). Ello, porque se considera que la Región es una construcción
permanente sobre la base de la relación hombre-espacio, un sistema abierto en el que es
posible aproximarse sucesivamente a una idea de totalidad, como espacio social plagado de
conjuntos heterogéneos que interactúan continuamente (Barriera, 2002; Carbonari, 2009).
En ese esquema de construcción de los microespacios, se hace posible advertir cómo los
sujetos reaccionan de diferentes maneras respecto del campo de posibilidades, ayudando a
percibir la relevancia de lo periférico, haciendo dialogar los diferentes niveles de actividad
(Serna y Pons, 1993; Carbonari, 2010).
De ese modo, la perspectiva microanalítica y la microhistoria como práctica
metodológica, que implican la reducción de escalas, contribuyen en el proceso de
construcción de esos relatos locales y/o regionales para aportar a una historia nacional más
complejizada, al decir de Bandieri (2005). Con esas herramientas, el espacio regional
puede abordarse desde una mirada que se plantee como superadora de las construcciones
institucionales y territoriales (Fernández, 2007), otorgándole al objeto de indagación la
multidimensionalidad que le es propia en el proceso histórico, lo que no implica una
ruptura o un abandono del relato macro, de aquello que se plantea como estructurante, sino
más bien que coloca a los espacios regionales en pie de igualdad, colaborando y
dialogando con esas construcciones.
Ahora bien, cabe preguntarse qué es lo que concebimos como Región. La respuesta
puede tornarse compleja y dispar según cuales sean nuestros objetivos, tanto en el ámbito
de la investigación como en el espacio de lo educativo: podemos hablar de América Latina
como un espacio regional; del Mercosur si lo planteáramos en términos de geopolítca: de la
República Argentina como unidad administrativa en el concierto de las naciones; de la
región pampeana, patagónica, de NEA, NOA y litoral, si los distinguiéramos en términos
geográfico-productivos, o de la Provincia de Córdoba, por ejemplo, como una unidad
político-administrativa subnacional. Pese a ello, optamos por la definición que resulta más
125
Artículos
relevante en términos del relato histórico, considerando que la construcción historiográfica
de lo Regional en Argentina “puede volverse operativa, si se evita su delimitación
anticipada y se atiende a las relaciones sociales que de última permitirán su definición
como ámbito regional, permitiendo avanzar en niveles explicativos del comportamiento de
la sociedad en un ámbito más reducido” (Bandieri, 2005, p. 104).
Visibilizando lo regional: novedades para la educación secundaria en Córdoba y

tensiones con el nivel superior
Para el caso específico de la Provincia de Córdoba hemos analizado diversos

Diseños Curriculares, en especial al que surge luego de la reforma de la Ley de Educación
Provincial N° 9870 del año 2010. Con respecto a los Diseños Curriculares para el ciclo
básico y para el orientado observamos pocas referencias a la enseñanza de la Historia
Regional, aparece marginalmente en uno de los objetivos, con una perspectiva poco actual
del conocimiento de la Región, se propone observar las repercusiones en los ámbitos
comunitarios. De este modo, podría inferirse que “no tendría nada para decirnos nuestra
comunidad ni habría nada interesante para conocer de ella, sólo las repercusiones que se
observan de los sucesos ocurridos desde el Estado Nacional” (Angelini, Bertorello,
Hurtado, Miskovski, 2015a, 2015b).
Con respecto a los manuales escolares3, pudimos notar una visión Estado-céntrica
que homologa los procesos dados en Buenos Aires al resto del país; en igual sentido
sucede cuando se refiere a las historias provinciales, donde se fija la estampa de la ciudad
capital como el proceso regional que atraviesa toda la unidad administrativa. Esto sugiere
retomar la idea de Cuesta Fernández (como se cita en Aquino y Ferreyra, 2014, p.249) de
que los manuales escolares o textos visibles son "lo que la Administración decretó como
3
Como por ejemplo: Alonso y otros (1997) Ciencias Sociales. América en el Mundo Contemporáneo. Ed.
Aique, Bs As; Vázquez y otros (2015) Historia del mundo contemporáneo y la Argentina de hoy, Ed. Aique,
Bs. As.
126
Artículos
conocimiento histórico valioso", y su inclusión en el currículum señala “cuáles son los
contenidos culturalmente básicos y socialmente útiles para la formación de una conciencia
histórica en el marco de una ciudadanía pluralista y democrática” (Aquino y Ferreyra,
2009, p. 249), similar al cómo se explicitan las formulaciones curriculares a nivel nacional
y provincial.
En la Separata (MEPC-SPICE 4 , revisión curricular 2016-2017), destinada a los
docentes de Historia de la enseñanza de nivel secundario, se intenta fortalecer algunas
áreas de la disciplina, atento a requerimientos, observaciones y dificultades presentados
por los propios docentes del espacio curricular, y sugerir unidades temáticas, posibilidades
de abordaje y bibliografía de complemento.
De acuerdo con nuestra valoración, lo novedoso de esta propuesta del MEPC-
SPICE es que reconoce que una de las principales dificultades registradas por parte de los
docentes de Historia es lo Regional, preocupación que surge a partir de la inserción del
espacio Historia de Córdoba. Además, allí se considera la escasa formación en la Historia
de la Provincia, y la falta de bibliografía que pueda utilizarse de referencia, poniendo de
manifiesto que la idea de “región” queda circunscripta a Córdoba. Frente a este problema
en particular, se considera que, ante la importancia de revalorizar la Historia de la
provincia, es preciso recurrir al enfoque de lo local-regional, aunque advirtiendo que no
son contenidos “que se deben desarrollar por separado, sino una puerta de entrada para el
abordaje de los mismos desde una clave local, a partir del enfoque epistemológico y
metodológico que cada docente considere pertinente” (Separata MEPC-SPICE, 2018, p. 2).
En la propia Separata se reconocen las dificultades conceptuales y metodológicas
de la Historia Regional, particularmente en su enseñanza, reseñando que si logra zanjarse,
los relatos, estudios y significados que posibilitaría construir serían aún más profundos. En
esto se ve incluido el proceso de renovación que implicó la Nueva Historia Política, la
Nueva Historia Cultural y la Nueva Narrativa, rescatando, en particular y al menos
discursivamente, lo periférico, lo relegado, las dinámicas sociales propias y acotadas. Para
4
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba y Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa.
127
Artículos
ello se recurre a la microhistoria y, en términos más generales, aludiendo a la siempre
compleja tarea que implica la reducción de las escalas de análisis.
Asimismo, se retoma el método comparativo, aunque, al menos en la presentación
escrita, puede tornarse contradictorio con conceptos que se desarrollan con anterioridad,
puesto que afirma que para construir “una historia general será necesaria la comparación
de ejemplos concretos que nos permitan construir conclusiones significativas”, cuando
previamente nos advierte que “La inclusión de Historia de Córdoba hace referencia a la
importancia de abordar procesos que tienen valor porque siempre tienen algo que los hace
particulares o específicos. La idea de incorporarla a la enseñanza no implica que deben
servirnos para demostrar cuestiones generales” (Separata, 2018, p. 4). Si bien lo acotado
del documento obliga a cierta síntesis de los conceptos, sería deseable la especificación y
ampliación de lo que se llama “ejemplos”, y en qué consistiría “comparar” en ese sentido,
pues esto invita a pensar en el problema de las escalas: qué medir, dónde, cuándo y para
qué.
Considerando lo anterior, la propuesta debiera orientarse a que la modificación de
la escala de observación no corra el riesgo de constituirse en un relato pintoresco o
localista. Para ello, conviene recordar que el objetivo no es sólo el estudio del caso, sino
“intentar analizar cómo los problemas generales que nos ocupan se dan y se viven de
manera peculiar en un lugar y en un tiempo concretos (…) eso no puede significar en modo
alguno que lo particular sea sólo una manera de confirmar lo general” (Serna y Pons, 2004,
p. 23). Allí se debe tener en cuenta, como advierten Levi (2003) y Carbonari (2013), que
no cualquier microanálisis es explicativo, sino aquel que pueda colocarse en contexto y en
diálogo con los relatos macro-sociales.
Ahora bien, en relación con las consideraciones teórico-metodológicas en el primer
apartado, retomamos la idea presente en la Separata de que el docente debe adecuar el
conocimiento a partir de los enfoques metodológicos y epistemológicos que le resulten
pertinentes, y teniendo en cuenta la poca presencia de este enfoque en los profesorados de
educación secundaria en Historia de Córdoba, corresponde cuestionarnos: ¿de qué manera
los futuros profesionales podrían hacerse de ellas para aplicarlos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, excediendo la propia voluntad o deseo del docente, una vez que se
128
Artículos
encuentra en el espacio áulico? ¿Qué espacio curricular puede permitirnos abordar los
procesos territoriales para construir la Historia de la Región, y de ese modo poder tensionar
con el macro-relato del manual? ¿Qué herramientas tenemos como formadores de futuros
formadores para analizar este tipo de conocimiento?
Intersticios y posibilidades: la propuesta Formativa en el ámbito del Instituto de

Enseñanza Superior “Eduardo Lefebvre de Laboulaye”
El diseño curricular para el Profesorado de Educación Secundaria en Historia de la

Provincia de Córdoba prevé la existencia de dos espacios, a los que denomina Unidad de
Definición Institucional (en adelante UDI), con una carga de 96 horas por cada Unidad
Curricular, aunque sin brindar demasiadas especificaciones acerca de los contenidos que
deban o puedan ser desarrollados5. Sin embargo, el propósito de ambas materias, ubicadas
en tercer y cuarto año del Profesorado, es presentar alguna problemática que sirva como
“formación complementaria” a lo prescrito por el currículo oficial. Así, el docente a cargo
debe realizar una propuesta en ese sentido que, consensuada con los estudiantes (al menos
en las formas), se eleva al Ministerio de Educación para su aprobación y la inclusión del
título de la propuesta en el perfil del egresado que la ha cursado. Estando a cargo de dicho
espacio curricular en el Instituto de Enseñanza Superior (IES) “Eduardo Lefebvre de
Laboulaye” de la Localidad de Laboulaye6, se propuso como temática “Historia Regional y
Microanálisis: enseñanza e investigación”, que envolvía tres ejes. Inicialmente se procedió
a trabajar, desde el campo teórico, la Historia Regional como perspectiva historiográfica,
poniéndola en diálogo con opciones metodológicas que la abonan y que suelen
considerarse análogas, como lo son la microhistoria y el microanálisis. En ese sentido, fue
fundamental realizar un abordaje sobre las construcciones históricas que hagan referencia
al espacio geográfico del sur cordobés, tanto aquellas que se ocupen de lo local, como las
5
Consultar el Diseño Curricular de los Profesorados de Educación Secundaria en Historia y Geografía.
Gobierno de Córdoba (2011). En su página N° 116. En
https://dgescba.infd.edu.ar/sitio/upload/DISENIO_CURRICULAR_PROFESORADO_GEOGRAFIAHISTORIA.pdf
6
Es una ciudad del sudeste de la Provincia de Córdoba, Argentina. Cuenta con una población estimada en
20.000 habitantes y es cabecera del departamento Pte. Roque Sáenz Peña.
129
Artículos
que lo hacen sobre lo regional, para ponerlas en diálogo con la bibliografía de la Historia
general. Finalmente, se reseñó el potencial educativo de la Historia Regional y las
posibilidades curriculares, y se desarrollaron pequeños proyectos de investigación
asociados a lo local-regional por parte de los estudiantes.
A lo largo del año 2015, cuando la propuesta se puso en marcha, se trabajó en los
puntos señalados constituyendo un importante espacio de reflexión que puso de manifiesto
la ausencia de la formación en Historia Regional para quienes serán los futuros docentes de
la educación secundaria de la Provincia de Córdoba. Ello es relevante, aun considerando la
poca cantidad de producciones que aborden temáticas específicamente regionales del
espacio geográfico donde se encuentra inserto el Instituto, puesto que los docentes en
formación carecen de herramientas para poder realizar el atractivo cruce entre lo micro y lo
macro, y comprender y enseñar la Historia desde el espacio que se habita. Este apartado
pretende presentar los desafíos, dificultades y resultados obtenidos de esta experiencia y su
significatividad en la formación del Profesor en Historia, así como indagar sobre cierto
margen de imprevisibilidad en la propuesta curricular de la Provincia.
Esta asignatura se planteó como nudo de articulación entre la teoría y la práctica,
pues se pretendió que los estudiantes vincularan el conocimiento construido en el aula con
la elaboración de proyectos de investigación, como aporte particular al conocimiento, en
un formato habilitado como “seminario-taller”. Asimismo, se articuló con otras cátedras:
por un lado con Epistemología e Investigación, en tanto se abordó con profundidad una
perspectiva historiográfica y metodológica de la investigación histórica. Por otro lado, con
Historia Argentina I y II e Historia de Córdoba, en tanto se constituyó en un aporte que
complejiza y amplía el conocimiento sobre las asignaturas de carácter general7.
7
El Objetivo General que guió este proceso fue Contribuir al conocimiento, por parte de los estudiantes, de
la Historia Regional como perspectiva historiográfica, herramienta metodológica y modalidad pedagógica.
En conexión con este Objetivo General, de manera específica se buscó: 1) Comprender el recorrido
historiográfico a través del cual se conforma la Historia Regional como unidad de análisis. 2) Reconocer la
especificidad de la Historia Regional en el marco de las Historias “generales”, provinciales o nacionales.
otorgar herramientas metodológicas específicas para el trabajo en Historia Regional; Reconocer las
diferencias entre Historia Regional, Microhistoria y Microanálisis, y la especificidad de cada una. 3)
Interpretar el potencial educativo de la Historia Regional y las posibilidades de trabajo áulico. 4) Adquirir
técnicas y hábitos de trabajo individual y grupal para las instancias de expresión, debate y, particularmente,
de escritura. 5) Aplicar el conocimiento teórico-metodológico adquirido para la elaboración de proyectos de
130
Artículos
Desafíos, aprendizajes y posibilidades en la experiencia áulica
Una de las dificultades iniciales a sortear, comenzado el dictado de la materia, fue

la introducción de los estudiantes al campo de conocimiento de lo regional, lo que implicó
desestructurar, en gran parte, los relatos y procesos construidos en los espacios curriculares
de la formación específica donde, por razones de decisión epistemológica, o simplemente
por cuestiones atinentes a los largos y complejos procesos a abordar, suele tenderse a la
revisión de los relatos macro, como marco analítico-explicativo. Las propuestas de lectura,
sin embargo, suscitaron inmediatamente el interés, muy probablemente porque por primera
vez se les planteaba la posibilidad de conocer la historia del espacio que ellos habitaban.
Fue preciso para eso, indagar en la construcción de la Historia Regional como perspectiva
historiográfica desde sus orígenes, lo que posibilitó otorgar una visión de la relación
tiempo-espacio inmediato más amplia, comprendiendo cómo el espacio abarca una
multiplicidad de dimensiones de análisis y de unidades temporales diversas.
Con posterioridad a esa parte de la materia, surgió una segunda dificultad o desafío,
relacionada con los textos que se habían escrito sobre la historia de la localidad y de otras
de los alrededores. Como es usual, en esa pesquisa encontramos un libro que resultaba
referencia obligada para el pasado local (Moreira e Inchauspe, 1965) que, en una narrativa
clásica, se ocupa del ordenamiento cronológico de la historia político-institucional de
Laboulaye y zonas circundantes, asumiendo el carácter de relato identitario del que nos
habla Canedo (2012). Pese a algunas limitaciones en el relato, el texto es imprescindible
para contextualizar la historia laboulayense y, por lo demás, constituía la obra con la que
los estudiantes debían dialogar en sus proyectos de investigación. Por ello, el libro en sí no
representa una limitación, sino la ausencia de otros relatos que ayuden a complejizar los
procesos.
investigación grupales o individuales aplicables a la docencia.” (Programa UDI I, IES Eduardo Lefébvre de
Laboulaye, 2015, pp. 2-3).
131
Artículos
Otra de las dificultades que se debió afrontar fue la ligada a las cuestiones
metodológicas: si bien dentro de lo que indica el Diseño Curricular existe la materia
“Epistemología e investigación histórica”, los contenidos de la misma se concentran en
aspectos más bien generales, distinguiendo y caracterizando lo cualitativo de lo
cuantitativo, pero sin ahondar en aspectos más específicos de metodología de la
investigación histórica. Si bien ello se comprende en la especificidad de la titulación
superior (Profesor de Educación Secundaria), se considera que el manejo de técnicas y
herramientas metodológicas para la investigación es muy importante en la formación del
docente de Historia, puesto que, pese a que el perfil del egresado no implica en sí mismo la
investigación, ésta le otorga al estudiante un amplio abanico de herramientas para que en
su práctica profesional pueda hacer uso de los amplios horizontes que implica
(construcción de conocimiento, superación del manual como única herramienta,
innovación didáctica) . Empero, para lo que aquí nos interesa, fue preciso orientar buena
parte del cursado hacia aquellas técnicas, aunque en cierto modo personalizadas, puesto
que variaban en relación con la temática de interés de cada estudiante y los márgenes
temporales del cursado de la materia, sumado a las deficiencias en la formación en esa
área, que no podían ser cubiertas para todos los casos. Pese a ello, surgió un interés
particular por la cuestión de método, ya que los mismos protagonistas de esta propuesta
áulica, en un breve período de tiempo, debieron aprehender técnicas desconocidas hasta
ese momento por ellos.
Otra de las limitaciones que se halló en el camino de esta propuesta fue la
relacionada al acceso a fuentes primarias (cuestión que se liga a lo abordado en el párrafo
anterior). Dentro de las pretensiones de la materia se encontraba que
El saber teórico construido en conjunto entre el docente y el estudiante se volcará a la

práctica a través del desarrollo de experiencias de investigación, mediante la elaboración de
proyectos en base a trabajos realizados en el Archivo y Museo Local “Juan Moreira”. Con el
apoyo documental y el soporte teórico/bibliográfico, los estudiantes participarán
activamente en el proceso de construcción de conocimiento mediante la elaboración de
proyectos de investigación local y/o regional orientados por el docente y aplicables a la
educación. (Programa UDI I, IES Eduardo Lefébvre de Laboulaye, 2015, p. 4)
132
Artículos
Parte del aprendizaje, particularmente para el docente, giró en torno a las
pretensiones y a las posibilidades materiales de su realización. Si bien, como consta en el
citado fragmento del programa de la unidad curricular, la localidad de Laboulaye cuenta
con un Archivo Histórico, por cuestiones administrativas el acceso al material tiende a
tornarse dificultoso. Pese a que se pudo acceder a una visita guiada por el Archivo-Museo,
la mayor parte de los proyectos se elaboraron en base a documentación secundaria y, en
ese sentido, el libro de Moreira e Inchauspe (1965) se constituyó en un puntal inevitable.
Gran parte de sus páginas contienen la reproducción textual de documentación de época, lo
que permitió suplir la imposibilidad de acceso directo a los documentos.
A pesar de la enumeración de obstáculos que se ha presentado, los estudiantes
lograron trabajar eficazmente en sus proyectos. Se trabajó con especial énfasis en la
reducción de escalas, la inversión de las espacialidades (es decir, el trabajo desde lo
particular hacia lo general), y el establecimiento de límites temporales acotados y factibles
para su realización; todos ellos ligados al proceso de construcción del objeto de estudio,
cuya resolución resultó positiva, aún si consideramos que se trata de alumnos que no
habían realizado ninguna experiencia en investigación de ningún tipo.
Definidos ya los objetos de investigación (en algunos casos individuales y en otros
grupales)8, fue otro desafío la diversidad temática y la necesidad de la orientación en la
búsqueda de lecturas específicas para la elaboración de pequeños “estados del arte” que
abonaran a la „significatividad‟ de cada proyecto. Ese desafío fue doble: por un lado, para
los estudiantes, que debieron acceder a lecturas de carácter académico y específico de cada
temática seleccionada y, por otro, para el docente, que debió abordar lecturas que excedían
su ámbito de investigación (temática, temporal y espacialmente). Ello, sin embargo, no se
constituyó en una dificultad per se, sino más bien en un “trabajo extra” que dio sus
resultados en la instancia final de evaluación de los proyectos.
Sobre fines de ese mismo año (2015), como instancia evaluativa se procedió a la
socialización de los proyectos de investigación mediante una Jornada de Divulgación, que
8
Ver Anexo.
133
Artículos
incluyó una conferencia de la Dra. María Rosa Carbonari,9 donde los estudiantes pudieron
exponer sus proyectos ante la comunidad educativa. Allí se pusieron de manifiesto las
dificultades en torno al proceso de investigación y, más importante aún, los logros de los
estudiantes, quienes pudieron articular sus indagaciones con el material bibliográfico y los
procesos históricos abordados en las materias del tronco de la formación específica en
Historia (Argentina, América y Mundial).
Consideraciones finales
La Historia Regional guarda un potencial educativo de alta significación para

abordar el conocimiento histórico. Particularmente, su “utilidad” como campo de
conocimiento y su aplicación en el espacio áulico y la experiencia formativa, se relacionan
con su potencialidad para deconstruir los relatos “macro”, cuestionarlos, y propender a la
asequibilidad del conocimiento de esta disciplina a partir del espacio que se habita, de lo
cercano, y de lo que resulta más familiar. Es una vía de entrada posible y potente para
generar interés en el estudiantado por el conocimiento de la Historia y sus procesos.
A partir de la identificación de esas potencialidades y la preocupación planteada por
parte de los docentes del área vinculados a ello, es que la Separata se constituye en un
aporte de fundamental importancia. La invisibilización de la “Región”, después de un largo
tiempo, ha comenzado a iluminarse con el aporte de este documento. Vale precisar que la
consideración de lo que es “Región” para los autores del documento se ciñe a Córdoba
como unidad administrativa (aún en la complejidad de su variación en el tiempo, desde la
Gobernación intendencia de “Córdoba del Tucumán” en épocas virreinales hasta la actual
delimitación espacial), lo que no supone una crítica, puesto que se ha realizado
indudablemente con sólidas decisiones epistemológicas y de política pública en educación,
que se verifican en la coherencia que encierra la Separata.
9
Docente-Investigadora de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Profesora Asociada a cargo de las
cátedras Introducción a la Historia y Seminario de Historia Regional de las carreras de Profesorado y
Licenciatura en Historia de dicha unidad académica.
134
Artículos
Lo antedicho no impide observar que tomar la región como vía de entrada para el
conocimiento de los procesos históricos “generales”, sigue presentando algunas
dificultades. Principalmente aquella que, de algún modo, deja librado a las decisiones
epistemológicas y metodológicas que cada docente elija; ello es válido, e incluso
recomendable, para el contexto educativo en que cada agente de la educación en Historia
desarrolle su labor. El problema, que nos vincula a la parte esencial de este trabajo, es que
los docentes y estudiantes de profesorados no poseen formación específica en técnicas,
prácticas y metodologías para el acceso de lo Regional. En ese sentido es que, si bien la
Separata ofrece una mirada renovada que salva estas dificultades, aún no podemos formar
docentes con esas perspectivas que están poco desarrolladas en los Diseños Curriculares,
pero que es posible salvar por medio de los diversos intersticios de la prescripción
curricular; y aunque en este caso se presentan las Unidades de Definición Institucional
como una alternativa, también son problemáticas que podrían ser trabajadas en otros
espacios como “Discursos y Formatos Historiográficos”, “Didácticas I y II”, así como en
los talleres integradores.
En relación con la experiencia áulica, se puede concluir que resultó altamente
significativa, en tanto permitió a los estudiantes conocer y experimentar el trabajo en la
“cocina del historiador”: el aventurarse en la lectura de materiales específicos, la búsqueda
de fuentes, la definición de los marcos temporales, la confección de objetivos concretos y
alcanzables, y la elaboración de problemas de investigación, logró que los estudiantes
percibieran su actuación en la “construcción de conocimiento”, excediendo el trabajo
bibliográfico que puede considerarse para la labor docente. La tarea de constituirse y auto-
percibirse como constructores de saber histórico, y la posibilidad de conocer de manera
problemática la historia local-regional de Laboulaye, junto a la bien lograda articulación
con los procesos macro, permiten concluir que la experiencia fue, no sólo positiva, sino
que aportó a su formación como docentes de Historia con una serie de herramientas que les
permitirán desarrollar su tarea profesional con la perspectiva de “lo Regional” como
problema.
También puede concluirse que las dificultades enumeradas en el cuerpo de este
trabajo se vinculan especialmente a la ausencia de la perspectiva Regional en el diseño
135
Artículos
curricular de formación del docente de educación secundaria en Historia en el ámbito
Superior; ello pone en evidencia la tensión entre los marcos prescriptivos, pues mientras en
la Educación Secundaria se ha avanzado en explicitar formas, contenidos y hasta
bibliografía, los Institutos Superiores de Formación Docente dejan abiertas las mecánicas,
formatos y espacios para abordar lo Regional desde la interpretación propia del docente y
las propuestas que lleven a cabo. No implica que la experiencia relatada sea un modelo
para aplicar al resto de los profesorados provinciales, sino más bien el relato de una
experiencia que se utilizó como estrategia autónoma en diálogo con la propuesta de la
Provincia en los Institutos Superiores de Formación Docente.
Cabe por último señalar que estas reflexiones fueron posibles gracias a la
participación en el equipo de investigación que se señaló al comienzo, puesto que el
conocimiento abordado y construido en torno a problemáticas regionales en términos
teóricos, metodológicos y empíricos, permitió y permite abordar la complejidad temporal y
espacial desde puntos de vista sumamente enriquecedores. Además, contribuye
constantemente a generar interrogantes, dialogar con procesos „macro‟ y establecer, de
algún modo, vinculaciones más directas con los ámbitos de la educación media y Superior
No Universitaria, puesto que gran parte de los integrantes desempeñamos nuestra actividad
laboral en ambos marcos. En ese sentido, y en estrecha vinculación entre las actividades
del equipo y nuestras preocupaciones por la enseñanza de lo regional, por medio del libro
“Río Cuarto y su región…” se ha pretendido generar un texto de lectura amena, sin la
profundidad del lenguaje estrictamente académico y con poco aparato erudito, aunque no
por ello menos precisión, que pueda ser utilizado por los docentes de la región sur como
una posibilidad, una tentativa y/o una invitación a la historia nacional desde el espacio que
se habita.
Referencias
136
Artículos
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Bs As.
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139
Artículos
Anexo: Proyectos de investigación
Estudiantes Título del proyecto

Matías Massini- Laura Herrero-Sofía “La Sociedad de Beneficencia. Entre la
Mainero caridad y la asistencia sanitaria”
Damián Fumero-Ayelén Maggi “Rosales: desaparición e interrupción de sus
industrias”
Silvana Lucero-Germán Perotti-María “La colectividad española y su inserción en
EmiliaFernández la sociedad laboulayense entre los años
1895-1900”
Romina Demasi-Noelia Sein “El proceso de automatización de la
Asociación Iglesia Asamblea de Dios en el
2008, y su devenir en Fundación Iglesia
Evangélica Asamblea de Dios Autónoma de
Laboulaye”
Silvina Coria-Julieta Cuello-Aldana “La conformación del Departamento Roque
Errecalde Sáenz Peña en 1937”
Natalia Molina- Stefania Escudero “Sociedad Rural de Laboulaye: el justo
medio entre Buenos Aires y el interior”
Lucas Martín Frigerio Asociativismo cooperativo: la conformación
de la Cooperativa FEL de suministro
eléctrico para Laboulaye (1930-1935)”
140
Artículos
Construcciones del sentido en torno a leer y escribir en
estudiantes de nivel secundario… ¡El contexto sí importa!
Daiana Yamila Rigo1

Daniela Ivana Kowszyk2
Erica Fagotti Kucharski3
Marta Piretro4
Recibido 16-4-2018
Aceptado 23-8-2018
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo comprender los sentidos y significados que
estudiantes de los últimos años del nivel secundario construyen en torno a la lectura y la
escritura como herramientas para la apropiación de conocimientos situados en el marco
de contextos5 diversos. La investigación6 desde la que se parte, pretendió articular el
pasaje entre la escuela secundaria y los estudios superiores desde el enfoque de las
trayectorias educativas, a partir del supuesto de que las prácticas de lectura y escritura
constituyen un aspecto clave en la configuración de dichas trayectorias. Se trabajó con
1
Universidad Nacional de Río Cuarto. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
2
Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal. Instituto Superior María Inmaculada. Contacto:
[email protected]
3
Instituto Superior María Inmaculada Universidad Nacional de Río Cuarto. Contacto: ericakucharski
4
Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal. Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza. Contacto:
[email protected]
5
La palabra “contexto” en el presente escrito contempla los postulados socio-cultuales, comprendiendo
que los contextos se construyen a partir de interacciones entre los sujetos y los objetos culturales en el
marco de complejas representaciones, sentidos y significados.
6
Proyecto de investigación: Enseñar y Aprender en las Ciencias Sociales. Una perspectiva para pensar las
trayectorias educativas. “II Convocatoria a proyectos mixtos e integrados de investigación educativa
2015-2017, fortaleciendo la vinculación docencia-investigación para transformar las prácticas
educativas”, Secretaría Académica-Secretaría de Ciencia y Técnica (UNRC) y Dirección General de
Educación Superior (DGES)- Ministerio de Educación. Gobierno de la Provincia de Córdoba.
141
Artículos
Daiana Yamila Rigo, Daniela Ivana Kowszyk, Érica Fagotti Kucharski y Marta Piretro: “Construcciones de sentido en
torno a leer y escribir en el nivel secundario… ¡El contexto sí importa!” pp.141-161
estudiantes de tres secundarios de la ciudad de Río Cuarto, dos grupos de escuelas de
gestión estatal (una de ellas con la modalidad jóvenes y adultos), y otro grupo
conformado por una escuela de gestión privada. La recolección de datos se llevó a cabo
a partir de la implementación de un cuestionario sobre lectura, escritura y modalidades
de estudio, conformado por preguntas abiertas y cerradas. Los resultados muestran que
los estudiantes atribuyen diversos sentidos a la práctica de leer y escribir según se
refieran a contextos académicos, de estudio, o cotidianos; asimismo, los estudiantes
expresan que el libro y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
resultan recursos complementarios más que antagónicos en el proceso de aprendizaje
mediado por la lectura y la escritura. Lo encontrado permite orientar un trabajo
colaborativo entre docentes, estudiantes e investigadores, que fortalezca estrategias de
lectura y escritura ligadas a modalidades de estudio cada vez más satisfactorias; por eso,
concluimos con un apartado que no sólo ofrece consideraciones finales sino también
algunas orientaciones para pensar en propuestas de innovación.
Palabras claves: nivel secundario, sentidos, lectura, escritura, innovaciones educativas,

contexto diverso.
Construction of sense around reading and writing in

secondary level students… The context does matter!
Abstract
The objective of this paper is to understand the senses and meanings that students of the
last years of the secondary level construct around reading and writing as tools for the
appropriation of knowledge located within the framework of diverse contexts. The
research from which it is part, intended to articulate the passage between secondary
school to higher education from the educational trajectory approach, based on the
assumption that reading and writing practices are a key aspect in the configuration of
these trajectories. We worked with students from three secondary schools in the city of
Río Cuarto, two groups of state-run schools (one of them with youth and adults) and
142
Artículos
another group made up of a private management school. The data collection was carried
out from the implementation of a questionnaire on reading, writing and study
modalities, consisting of open and closed questions. The results show that students
attribute different senses to the practice of reading and writing depending on whether
they relate to academic, study, or daily contexts; likewise, the students express that the
book and the ICT are complementary rather than antagonistic resources in the learning
process mediated by reading and writing. What has been found allows to guide a
collaborative work between teachers, students and researchers, which strengthens
reading and writing strategies linked to more and more satisfactory study methods, that
is why we conclude with a section that not only offers final considerations but also
some guidelines for thinking in innovation proposals.
Keywords:secundary level, meaning, reading, writing, educational innovations, diverse

context.
Introducción
Y la palabra, la palabra que no siempre podés tejer, pero que brota más viva, más ella misma, cuando te
tiemblan las manos, y no podés redactarla, cuando no podés sujetarla o enredarla entre los hilos del
lenguaje
Eda Nicola, 2016
El presente trabajo ofrece un breve recorrido por algunos aportes teóricos acerca
de la lectura y la escritura como prácticas del nivel secundario, para luego recuperar la
perspectiva de los estudiantes de ese nivel que participaron en la investigación. Partimos
de considerar que leer y escribir no es tan simple como pareciera a primera vista,
aunque muchas veces esta complejidad no es percibida como tal por los alumnos. Al
menos esto surge en estudios previos (Rigo, Riccetti, Siracusa, 2018), donde
encontramos que los estudiantes que ingresan al nivel superior de educación no
reconocen como centrales las prácticas de lectura y escritura. Los procesos
metacognitivos de los ingresantes no llegan a veces a dar cuenta de las dificultades de
comprensión y de reorganización de la información que suelen aparecer en el
143
Artículos
tratamiento de los textos, obstaculizando la toma de conciencia para repensar y
monitorear las tareas que implican leer y escribir (Elisondo, et. al., 2015).
Estas prácticas, complejas en esencia, se articulan con sujetos atravesados por
una multiplicidad de situaciones diversas y, en este encuentro-desencuentro, se
producen sentidos y se comparten ideas. Por estos motivos, se considera interesante y
necesario abordar el estudio y la comprensión de la lectura y la escritura en el nivel
secundario, desde los sujetos involucrados, con el objetivo final de orientar propuestas y
prácticas educativas en vistas a su promoción.
En el presente estudio se recuperan en un primer apartado algunos aportes
teóricos, para, en un segundo apartado, comprender aquellos sentidos y significados que
estudiantes de los últimos años de tres instituciones de nivel secundario de la ciudad de
Río Cuarto, construyen en torno a la lectura y la escritura como herramientas para la
apropiación de conocimientos situados en el marco de contextos diversos. Finalmente,
se presenta una discusión de los resultados en donde se reflexiona sobre el uso de las
TIC en contextos académicos, así como la necesidad de repensar la relación entre las
diversas disciplinas y la lectura y la escritura como modalidades privilegiadas para
acceder a su estudio. Asimismo, se destaca cómo los estudiantes valoran leer y escribir
como medio de expresión personal, en un espacio de cierta intimidad ligada a sus
sueños y deseos. Lo que sugerimos es reflexionar sobre las posibilidades de articular
estos diversos propósitos de la lectura y la escritura, en un esfuerzo que pueda acercar
las demandas escolares a las prácticas y sentidos que estas asumen en los contextos
cotidianos de los estudiantes.
Marco teórico
Comprender la manera en que los sujetos perciben, viven y sienten sus prácticas
sociales, en este caso prácticas de lectura y escritura en la escuela secundaria, es poner
el acento en las significaciones -efectos de sentidos- que se van construyendo en la vida
cotidiana; lo que en términos de Bourdieu (1991) sería el sentido vivido que los sujetos
construyen en el juego social de sus múltiples interacciones. En palabras de Ferullo de
Parajón (2006), definir significaciones como efectos de sentido que se dan en las
144
Artículos
producciones humanas, es poder pensar esas significaciones que instituyen lo social de
manera contextuada. Esto da la posibilidad de que entren a jugar el tiempo y el espacio
en sus singularidades, en tanto efectos sobre las subjetividades que en ellos habitan.
En este marco, pensamos a la lectura y la escritura como prácticas sociales, que
toman sentidos diversos en función de los actores y de los contextos, sin desconocer que
las condiciones sociales, institucionales y grupales, se configuran como factores que
inciden o se anudan en las producciones de significado que los sujetos y grupos situados
en entramados sociales, históricos y espaciales, elaboran. Es decir, que las percepciones
que los estudiantes de nivel secundario construyen en torno a las actividades de lectura
y escritura, tienen como asiento los aconteceres que tiñen los procesos de aprendizaje
que se definen como acciones instituidas, pero también desde la cotidianeidad de leer y
escribir.
Al respecto, Lerner (2003) plantea que la lectura y la escritura pueden tener
diferentes intencionalidades, que delimitan de alguna manera los sentidos que los
sujetos van elaborando. Por un lado, reconoce el propósito didáctico que hace referencia
a los conocimientos que el estudiante necesita construir para utilizarlos en su vida
futura. Por otra parte, el propósito comunicativo que permite contactarse con otras
personas, conocer otros mundos y reflexionar sobre lo propio en busca de nuevas
perspectivas o miradas. La escuela debería articular estos propósitos para facilitar un
aprendizaje significativo de las prácticas de lectura y escritura por parte de los
adolescentes.
En este sentido, Borsani (2015) postula una contradictoria dualidad; nadie
aprende a leer y a escribir solo, tampoco se enseña a leer y a escribir. En palabras de la
autora:
Podríamos pensar que su enseñanza no produce, o al menos no garantiza, su aprendizaje

[...] no es el objeto a conocer, la forma en que se lo presenta, ni los métodos que se
proponen, lo que genera el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino el proceso
creativo, constructivo y reflexivo del futuro escritor el que produce el conocimiento. O
sea que el aprendizaje depende de lo que cada sujeto puede hacer en relación a ese
objeto de conocimiento y sus complejidades mediatizado por otro (Borsani, p. 31).
Es decir, el aprendizaje de la lectura y la escritura se produce a partir de una

actividad profunda que implica al sujeto en un intercambio cognitivo con los portadores
de texto y con todo aquello que constituye la cultura escrita (Borsani, 2015). En este
145
Artículos
proceso de construcción, Lerner (2003) propone pensar a la escuela como comunidad de
lectores que recurre a los textos, para dar respuestas a problemáticas emergentes del
contexto aula, para resolver situaciones complejas o bien para encontrar información
que habilite comprender el objeto de estudio, y buscando a la vez argumentaciones para
debatir posiciones con las cuales se está comprometido o, por el contrario, se consideran
injustas. A la par, la autora propone construir una comunidad de escritores, donde los
estudiantes tengan la posibilidad de producir sus propios textos, externalizar sus ideas,
plasmar sus justificaciones e invitar a otros a leer sus mundos, perspectivas y puntos de
vistas. Se trata en definitiva de pensar a la escuela como ámbito donde la lectura y la
escritura sean prácticas vivas, donde leer y escribir sean herramientas poderosas que
permitan repensar el mundo, reorganizar el propio pensamiento y recorrer otras
realidades.
Por su parte, Rosli (2016) realiza un recorrido por diferentes textos que dan
cuenta de cómo impactan en la escolaridad y en la educación los procesos de lectura y
escritura según la función atribuida a los mismos, función reproductiva del
conocimiento, o función epistémica (producir conocimientos)7, proponiendo que ambas
prácticas pueden combinarse y aprovecharse pedagógicamente. En la misma línea, Brito
(2008), en una investigación8 concluye, entre otros aspectos, que en las instituciones
educativas predominan las propuestas escolares que tienden a la repetición y
automatización por sobre aquellas que estimulan la implicación personal de los
estudiantes en la escritura, y que supongan una interpelación cultural y cognitiva.
Son esta multiplicidad de prácticas, definiciones, propósitos e intencionalidades,
las que suponemos tienen un papel clave en los sentidos que los estudiantes de nivel
7
Por ejemplo, cuando se identifican ideas principales o se responden preguntas sobre el contenido de
un texto, se hace un uso reproductivo; en tanto que, cuando se analizan críticamente los textos o las
producciones propias, considerando distintas interpretaciones posibles, buscando comprender el
significado de estos, se enfatiza la función epistémica (Rosli, 2016).
8
“Se trata del proyecto ‘Intersecciones entre desigualdad y educación media: un análisis de las
dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones’,
desarrollado entre 2005 y 2007 en el marco del Programa Áreas de Vacancia del Fondo para la
Investigación Científica y Tecnológica. El trabajo fue coordinado desde el Área de Educación de FLACSO
(con dirección de Inés Dussel) y contó con la participación de investigadores provenientes de la
Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Salta, la Universidad Nacional del Comahue
y la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. La muestra estuvo integrada por 24 escuelas
secundarias de Salta, Ciudad de Buenos Aires, La Plata y Neuquén, representativas de los diferentes
sectores sociales, tipos de gestión y modalidades” (Brito, 2008, p. 2).
146
Artículos
secundario toman en consideración para vincularse con la tarea de leer y escribir,
mediada por recursos y motivaciones que, `ligadas al contexto de producción`, nos
permiten trazar propuestas educativas innovadoras.
Metodología
Durante los meses de septiembre y noviembre del año 2016, se implementó un

cuestionario de lectura, escritura y modalidades de estudio, a grupos de estudiantes de
los últimos años pertenecientes a tres escuelas secundarias9 de la ciudad de Río Cuarto.
Específicamente, participaron tres cursos de estudiantes de una institución de nivel
secundario de gestión estatal con modalidad jóvenes y adultos (Centro de Enseñanza de
Nivel Medio para Adultos - CENMA), ubicada en el centro de la ciudad (n=45), dos
divisiones de una escuela secundaria de gestión estatal, localizada en el sector norte
(n=52), y un curso de una escuela secundaria de gestión privada, situada en el
macrocentro (n=34). El muestreo fue, por conveniencia, sin criterios previos
preestablecidos, quedando la muestra conformada por un total de 131 estudiantes.
El proceso de investigación se realizó considerando pautas éticas básicas para la
investigación en Ciencias Sociales (confidencialidad, anonimato, etc.)10. Se solicitó el
consentimiento informado de los participantes para la recolección y publicación de los
datos.
El cuestionario fue elaborado por el equipo de investigación, el cual quedó
conformado por preguntas abiertas y cerradas relativas a datos socio-demográficos,
frases incompletas y preguntas de opción múltiple.
A partir de la sistematización y el análisis de datos se formularon diversas
categorías de análisis. En este artículo se comparten algunos de los testimonios
9
Si bien el cuestionario también se suministró a estudiantes del Profesorado de Educación Inicial de la
Universidad Nacional de Río Cuarto, en esta oportunidad sólo se comparten algunos resultados
obtenidos en las escuelas secundarias. Los colegios en los cuales se implementó el cuestionario eran
instituciones asociadas en el proyecto de investigación, siendo algunos de sus docentes miembros
integrantes del mencionado proyecto.
10
Definidos por organismos nacionales como el CONICET e internacionales como la UNESCO:
“Proposiciones para una ciencia y una tecnología socialmente responsables”. Recuperado de
file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/proposiciones-para-una-ciencia-y-una-tecnologia-socialmente-
responsables.pdf - “Declaración universal sobre Bioética y Derechos Humanos”. Recuperado de
http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=31058&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
147
Artículos
ofrecidos por los estudiantes a través del abordaje de dos categorías que se denominaron
Rutina vs. Placer: el contexto como mediador de sentidos y Complemento
contemporáneo: el libro y las TIC.
Se utilizó para ello el método de comparación constante. Éste supone la
codificación y comparación simultánea de los datos para ir desarrollando conceptos.
Según Taylor y Bogdan (1996), mediante la comparación continua de los datos, se
refinan los conceptos, se identifican sus propiedades, se exploran sus interrelaciones y
se los integra en una teoría coherente. Se leen y se comparan las transcripciones de los
testimonios a fin de identificar segmentos de lo expresado por los entrevistados que
compartan una misma idea. A cada idea se le da una denominación (un código),
posteriormente se separan los fragmentos que dan cuenta de un mismo código y se los
reordena en una matriz que reúne en un mismo soporte, por un lado, los casos, y por
otro, las categorías de análisis.
Resultados
Los resultados se organizan en torno a dos grandes categorías que muestran los
sentidos y significados que estudiantes de nivel secundario construyen en torno a las
prácticas de lectura y escritura.
Se destaca que el propósito no es resaltar similitudes o diferencias entre las tres
instituciones que conforman la muestra; por el contrario, las voces de los estudiantes
revelan las construcciones compartidas que definen las atribuciones y percepciones que
los estudiantes construyen.
Rutina vs. Placer: el contexto como mediador de sentidos
En esta categoría se sintetizan las percepciones que los estudiantes crean sobre la
escritura y la lectura en diversos entornos, y los sentidos que atribuyen en lo académico
y lo cotidiano.
148
Artículos
La escritura y la lectura son partes centrales del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y la percepción respecto de su complejidad es variable en función del
contexto. Los estudiantes consideran que escribir para la escuela es diferente que
hacerlo fuera de la misma, asociado a las mayores exigencias y a la imposición de los
temas sobre los que hay que redactar. Relacionan la escritura en el colegio con algo más
formal, correcto, “otro grado” de escritura, importante, “algo honorable”. Algunos
expresan: “No puedo escribir como le escribo a una amiga”, “No es igual una carta
para un familiar que un texto escolar”, “se dedica diferentes tiempo”, expresiones que
aparecen entre las respuestas dadas a las preguntas abiertas del cuestionario. También
remiten a la necesidad de ser más prolijos, precisos y a respetar consignas. Sólo en un
caso se hizo referencia explícita al vínculo entre escritura y aprendizaje: “No es lo
mismo escribir por escribir que escribir para aprender”, aludiendo a la función
epistémica de la escritura, imprescindible en los procesos de aprendizaje, pero con
frecuencia invisibilizada.
En relación con la posibilidad de escribir un texto dentro del ámbito escolar, la
mayoría indica que se trata de un aprendizaje que proyectan hacia el futuro, como
competencia a desarrollar para el desempeño de roles venideros. No obstante, aparece
fuerte la idea de aburrimiento y, aunque en menor medida, también emergen razones
ligadas al desinterés.
La diferencia entre el placer y la obligación aparece claramente explicitada
cuando se les consulta si es lo mismo escribir para la escuela o fuera de ella. Más de la
mitad marca la opción por la diferencia. Aluden a las pautas formales que se imprimen
en un texto para el colegio, como por ejemplo la ausencia de un destinatario y de
objetivos claros. Al respecto, Alvarado, et al. (2006), retomando a Charolles (1986) (no
figura en las Referencias Bibliográficas), postulan que una de las razones del fracaso de
la enseñanza de la escritura es la artificialidad de estas prácticas en las situaciones
escolares, asociadas a temáticas que no suelen ser interesantes ni cercanas a los intereses
de los alumnos, porque no se delimitan situaciones de escritura diversas, que exijan
investigar las características de distintos géneros o clases de textos.
Percepciones similares giran en torno a la lectura, al reconocer diferencias entre
la que acontece en la escuela y fuera de ella. Llama la atención que una de las
149
Artículos
diferencias establecidas radica en concebir que leer al interior de la escuela supone una
lectura en público, leer para otros, y en este sentido, estar expuestos a mayor presión o
nerviosismo que si lo hicieran fuera de la misma; algunos estudiantes consignan: “tenés
que leer para todo el colegio”, “no es lindo leer frente a personas desconocidas”, “leer
por obligación y no por gusto”. De este modo, al aludir a la escuela prevalece una
concepción de lectura más bien pública, antes que privada, de acuerdo con las
categorías ofrecidas por Lerner (2003)11. La lectura solitaria que se desarrolla en la
intimidad parece quedar relegada, según los estudiantes, al ámbito extraescolar.
Asimismo, en relación con la lectura, los estudiantes aluden nuevamente a la
dicotomía obligación vs. Placer para precisar las diferencias entre hacerlo en casa o en
el colegio. La lectura fuera del hogar se percibe ligada a motivaciones personales,
gustos, preferencias y al tiempo de ocio, “que pasa más rápido”. Además, este interés
por la lectura fuera de las paredes del aula se asocia a la lectura como la posibilidad de
acceder a otros conocimientos y saberes no repetitivos, pero fundamentalmente, porque
entretienen y generan mayor interés que los textos académicos.
Las motivaciones que se ligan a uno u otro entorno, ponen de manifiesto que leer
para cumplir genera mayormente emociones negativas, mientras que leer por placer
dispara sentimientos positivos. Csikszentmihalyi (1990) habla del estado del fluir, para
definir un estado en el que la persona se encuentra completamente sumergido en una
actividad orientada al placer y disfrute, durante la cual el tiempo vuela y las acciones,
pensamientos y movimientos, se suceden sin pausa. Un estado parecido es percibido por
los estudiantes cuando mencionan leer por placer fuera de la escuela, donde el tiempo
pasa a mayor velocidad, actividad durante la cual pierden la noción del tiempo y
experimentan una enorme satisfacción. Los procesos de leer y escribir dentro de un
contexto académico, según estos estudiantes, se vivencian como prácticas en las cuales
se requiere más tiempo (o el tiempo pasa más lento) y son menos gratificantes.
11
Considerando una perspectiva histórica, Lerner categoriza a la lectura en prácticas que, en un primer
momento fueron intensivas (se leían pocos textos y de manera profunda) para luego transformarse en
extensivas (abierta a una variedad de textos y más superficial). Estas modalidades se correspondían con
otra variable, puesto que podían tener lugar en forma pública o privada. Hoy es más frecuente observar
esta última forma de lectura, si bien existen también las prácticas públicas en donde la lectura resulta
generalmente compartida.
150
Artículos
Quizás estas percepciones del tiempo puedan ser interpretadas desde las
categorías conceptuales de Ricoeur (2007), que aluden al tiempo objetivo y subjetivo, o
la velocidad con que se siente pasar el tiempo. Tiempo subjetivo o psicológico, que
hace referencia al fluir ininterrumpido de los pensamientos y que, al configurarse como
duración, es ajeno a los parámetros que miden el tiempo cronológico u objetivo (Martín
Jiménez, 1988). En este sentido, la sensación de que el tiempo „pasa volando‟ va unida
a prácticas de lectura y escritura que los estudiantes asocian al gusto y al placer, más
que a la obligación que se imprime en las paredes del aula. Asimismo, coinciden estas
nociones de tiempo, con las distinción que Rosenblatt (2002) hace entre lectura estética
-donde el lector se centra en los sentimientos, ideas y atribuciones de sentido personales
que se vivencian durante la lectura-, y eferente -donde el objetivo del lector se centra en
los aspectos públicos y epistémicos del significado-.
Tal como Terry (2012) formula, el parecido con el uso social de la lectura en la
escuela es realmente escaso. Mediada por la transposición didáctica, se aleja de la
realidad y resulta complejo encontrar coincidencias; aparece desgajada de los propósitos
que le dan sentido en el uso social, porque la construcción del sentido no es considerada
como una condición necesaria para el aprendizaje. Muchas veces la lectura se sitúa en
ausencia de un para qué y de objetivos explícitos ligados al placer; se lee para ser
evaluados, sin un propósito que se conozca y se valore más allá de una calificación.
Complemento contemporáneo: el libro y las TIC
En esta categoría se resumen las percepciones de los estudiantes respecto a los

obstáculos principales que tiñen los procesos de lectura y escritura, desde una
perspectiva que pretende mostrar qué herramientas utilizan para avanzar hacia la
superación de las dificultades que encuentran en las tareas de leer y escribir en los
contextos académicos, haciendo uso de las nuevas tecnologías de la información.
Si bien las preguntas consultaban sobre las dificultades en la lectura y escritura a
nivel general, las respuestas se circunscriben a la escuela. Entre las dificultades a la hora
de escribir, tres son los aspectos claves que remarcan los estudiantes: la redacción, la
151
Artículos
ortografía y la caligrafía; exponen la dificultad de organizar y dar estructura a un
escrito, tener en claro el para qué y qué escribir, es decir, el destinatario y el objetivo.
Asimismo, indican que la escritura grupal es mucho más compleja y reconocen, unos
pocos estudiantes, que para escribir hay que dedicar tiempo.
La mayoría de los estudiantes relacionan las dificultades al nivel de complejidad
de los textos de asignaturas específicas, por ejemplo, Filosofía, Teología, Ciencia
Política, Física o Química, aludiendo a razones de comprensión e interpretación, pero
que, además, suponen un vocabulario complejo ligado al campo de producción. En
menor medida mencionan los textos largos, o de poco interés, como factores que
asocian a la dificultad de un texto. Se inclinan por aquellos textos que presentan
imágenes que soportan la comprensión, que tienen una buena organización interna, y
que están escritos en un lenguaje claro.
Recuperando los inconvenientes relacionados con la redacción y la organización
del escrito, los estudiantes señalan: “Siempre se me vienen a la cabeza muchas cosas”,
“es difícil expresarlo”, “pienso en muchas cosas”, lo que es percibido por un grupo de
alumnos como algo tedioso, que impulsa a que la mayoría de los estudiantes se
consideren como personas que escriben poco.
Con respecto a las soluciones para poder avanzar en la lectura y escritura en las
tareas escolares, al ser consultados por el uso de las TIC, los estudiantes mencionan que
recurren a nuevas herramientas que, conectadas a Internet, ofrecen andamios para
sostener y concluir la actividad, al expresar: “Sí, muy a diario, Google, Youtube, para
buscar información”, “Para buscar palabras o información que no entienda”, o “Cuando
no se entiende el material”. Esto da cuenta de que las utilizan frecuentemente para
navegar si están estudiando, para sacarse dudas, buscar significados de palabras,
información, o escribir trabajos.
En sus respuestas emerge la incorporación de las nuevas tecnologías asociada a
la idea de leer desde las pantallas: “uso mucho mi teléfono”, “busco en internet”, o usar
recursos audiovisuales, “veo muchos documentales antes que leer”, como alternativa a
leer un texto impreso. Son estudiantes que utilizan computadoras, netbooks, celulares
para todas las materias, sobre todo para aquellas en las que perciben mayor dificultad,
tales como Química, Física, Historia, Política, Teología. Apelan a Wikipedia para
152
Artículos
buscar información, complementar la lectura, o encontrar respuestas diferentes a la del
libro, como modo de favorecer la comprensión.
En este contexto, tal como lo plantea Martín Barbero (2002), estas prácticas, de
soluciones ligadas a las TIC, definen un aprendizaje que, fundado menos en la
dependencia del adulto, se sitúa en la propia exploración que los estudiantes realizan en
el nuevo mundo tecnocultural caracterizado por la imagen, la sonoridad, el tacto y la
velocidad.
Ostria González (2000) menciona que la complementariedad que se observa en
las prácticas de lectura y escrituras tradicionales sostenidas por las TIC en los
estudiantes de nivel secundario de educación, responde a una cultura en que las fuentes
de información, las formas de conocimiento y los modos de lectura se multiplican, y el
libro deja de ser el lugar privilegiado del conocimiento. El autor supone que quizás la
actual crisis educativa respecto a la lectura y escritura no tenga tanto que ver con la
incorporación de las nuevas tecnologías en sí, sino con los profundos cambios que ellas
implican, puesto que significan un continuo e inestable proceso de reorganización y
reubicación de saberes y sistemas de codificaciones. Tal proceso involucra cambios en
los modos de leer, no siempre advertidos entre quienes piensan a la lectura únicamente
ligada al libro y no tanto desde la pluralidad y heterogeneidad de textos y escrituras que
hoy circulan. Los estudiantes que participaron de la investigación muestran la iniciativa
de incluir las TIC, más allá del libro, como fuente de información y aprendizaje, aunque
perciben que desde la propuesta formal aun su inclusión no está pensada.
Desafío que no hace más que reclamar la necesaria incorporación de nuevas
alfabetizaciones a la alfabetización académica, tal como lo formula Ferreiro (2011)
cuando afirma que la revolución informática es mucho más que la escritura a través de
un teclado o la lectura a través de pantallas. En el ámbito educativo no se trata
únicamente de buscar información sino de hacer algo con ella, transformando la
información en conocimiento; en ese sentido, la escuela tiene como reto definir cuáles
son las habilidades requeridas para la búsqueda informática, delimitadas en el concepto
de alfabetización digital o informacional, entendida como la capacidad para identificar
necesidades de información, localizar y evaluar su calidad, almacenar y recuperar datos,
y utilizar la información para crear y comunicar conocimiento (UNESCO, 2009).
153
Artículos
Discusión final y orientaciones sobre posibles propuestas
Recuperando lo analizado hasta aquí, y siguiendo el planteo de Ferreiro (2011),

podríamos preguntarnos: ¿cómo hacer para que la información que circula en el aula se
transforme en conocimiento? Los comentarios de los estudiantes nos habilitan a decir
que apelan a las TIC en términos de recursos de información, lo que de acuerdo a
Cacheiro González (2011), posibilita obtener datos e información referida a una
temática, que la complementa o la amplía; se trata de una sobreinformación accesible al
estudiante que permite disponer de conocimientos en diversas fuentes y formatos
multimedia (algunos de estos recursos son las webgrafías, las enciclopedias virtuales,
bases de datos online, herramientas web 2.0 -youtube, slideshare-). Los estudiantes
dicen, por ejemplo, buscar videos que les ayuden a entender los temas abordados en las
asignaturas, o buscar información en wikipedia. Si bien cuentan con los dispositivos
tecnológicos necesarios, no se observan otros usos diversificados que permitan apelar a
las TIC en términos de recursos de colaboración, vinculados a la participación en wikis,
blogs y trabajos colaborativos en línea, o bien recursos de aprendizajes, siguiendo la
clasificación de Cacheiro González (2011), a partir de los cuales se hace un uso
didáctico de contenidos y actividades con la expectativa de que se puedan desarrollar
mejores aprendizajes (repositorios de recursos educativos, tutoriales interactivos,
cuestionarios online, ebooks, entre otros).
Apelar a las TIC con fines didácticos que trasciendan la búsqueda de la
información, requiere de dispositivos pedagógico-didácticos, es decir, de una mediación
docente, por lo menos en algunos momentos, que tendrán que ver con la propuesta que
se les haga a los alumnos, en donde los grados de autonomía irán variando.
Hace ya más de una década, Cassany (2000) sostenía que en la tarea de
alfabetizar debiera darse prioridad a lo digital sobre lo analógico, o bien entrar en un
plano de igualdad de importancia. Para tal fin, el autor efectúa propuestas concretas para
llevar adelante en el aula, sugiriendo un equilibrio entre lo analógico y lo digital. De
este modo, alude a la vigencia de la escritura en soporte papel, como género manuscrito,
154
Artículos
visto, por ejemplo, en tarjetas de regalos, dedicatorias, notas; como producto final de
recepción (libros, cartas, entre otros), y como tarea complementaria a la escritura digital
(anotar ideas antes de introducirse en la computadora, hacer esquemas sobre el papel,
revisar un borrador impreso).
Entendemos que el valor epistémico de la escritura merece ser abordado por
cuanto promete mejores formas de alcanzar los contenidos disciplinares que los
estudiantes necesitan, tanto para llegar a apropiarse con mayor interés de lo que se
propone en la escuela, como para sus proyectos futuros, ya sea de estudio o de trabajo.
En este sentido, es significativa la cantidad de estudiantes que establecen una
relación entre sus potencialidades o gustos para escribir, que a veces está asociada a la
disciplina en cuestión. Aprender contenidos de una disciplina supone incorporar
conceptos y métodos junto al uso de lenguajes específicos. Cuestiones relativas al
contenido y a los propósitos de escritura (desarrollo conceptual, adecuación a la
situación comunicativa, modos de argumentar considerados válidos, jerarquización de
ideas, etc.) son inherentes a determinadas prácticas discursivas y adquieren ciertas
particularidades de acuerdo con la disciplina (Carlino, 2013).
La escritura no es sólo un canal de comunicación para transmitir ideas
elaboradas con anterioridad, sino un instrumento para producir ideas, es decir, una
actividad lingüística, cognitiva, que permite repensar lo que se escribe y originar ideas
nuevas, con lo cual la escritura tiene implicancia en la comprensión del contenido
disciplinar que se esté abordando y que los docentes deben ayudar a comprender.
"Numerosos escritores experimentados aseguran que su comprensión de lo que están
intentando escribir, crece y cambia durante el proceso de composición" (Lowenthal,
Murray y Odell, en Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 44).
Así, y en esta línea de pensamiento, podemos interpretar que no es casual que
los estudiantes mencionen entre sus dificultades para escribir, aspectos relativos a la
propuesta que hace el profesor de cada una de las materias. Se reclaman ayudas
pedagógicas que los orienten a escribir textos específicos de las diversas disciplinas, en
el que la consigna juega un papel crucial al instalar las condiciones de la situación
comunicativa en la que un escrito se puede situar: los propósitos de la escritura, el tema,
la audiencia o el destinatario, entre otros.
155
Artículos
Estudios realizados en el mundo anglosajón concuerdan con los efectuados en
nuestro país (Fernández y Carlino, 2010), dando cuenta de una importante brecha entre
el nivel superior y el secundario, en lo referido a las prácticas de lectura y escritura
desarrolladas en cada uno de los niveles; distancia que se traduce en significativas
dificultades en el ingreso al nivel superior, especialmente de aquellos que se encuentran
más ajenos a la cultura universitaria.
Esta es una de las razones fundamentales por las que la escuela secundaria tiene
que repensar constantemente las tareas que solicita. La mayoría de los entrevistados en
la investigación de Fernández y Carlino (2010), aluden a prácticas basadas en modelos
memorísticos y transmisivos, precisando además que las actividades demandadas son de
baja complejidad, con el uso de una única fuente textual, y con escasa o nula propuesta
de composición escrita. Pareciera que aprendizajes basados en modalidades
reproductivas conducen a cierta superficialidad, restando posibilidades de enfrentar a
los estudiantes a trabajos de mayor elaboración y organización de contenidos.
Se rescata además que a lo largo de este trabajo pudimos observar el vínculo que
los estudiantes establecen entre escritura, subjetividad y construcción de la identidad
adolescente, cuando aluden a espacios extraescolares en los que el disfrute es lo que
prima. Muchos jóvenes se encuentran con la escritura como espacio placentero, para
expresar lo que sienten y lo que son. Quien escribe puede llegar a conocerse a través de
la lectura y la escritura.
En la literatura en particular nos encontramos las palabras de hombres y mujeres que

permiten a veces que se exprese lo más íntimo que hay en nosotros, que hacen surgir a
la luz del día aquel, aquella, que no sabíamos todavía que éramos. Palabras, imágenes,
en las que encontramos un lugar para nosotros, que nos dan acogida, que dibuja
nuestros rasgos (Petit 1999, p. 71, cit. en Ministerio de Educación. Provincia de
Córdoba, DGES, 2016).
Pensar la propia vida con ayuda de la escritura de textos creativos es un derecho.

Y esto también tiene que ser considerado, atendido y enriquecido por nuestras prácticas
pedagógicas porque, justamente, acompañar a los estudiantes tiene que ver con hacer
lugar a eso que son, a lo que traen y lo que sueñan.
Una de las modalidades que entendemos ha hecho lugar a esta perspectiva es
aquella que se ha ocupado de abordar las prácticas de lectura y escritura a partir de la
156
Artículos
dinámica de taller. Esta se distancia de la formulación de consignas orientadas a la
resolución de simples ejercicios, para proponer situaciones problemáticas a resolver por
medio del habla, la escucha, la lectura o la escritura, en donde el docente se posiciona
más como coordinador que como evaluador.
Los talleres de escritura, que ya tienen su tradición en la escuela secundaria en
nuestro país, en espacios extracurriculares, o bien dentro de la actividad áulica, se
orientan a la producción de escritura literaria, considerando especialmente los
conocimientos culturales de los alumnos, así como sus saberes sobre la lengua, los
textos y la literatura, para poner finalmente como foco de reflexión sus propias
producciones. Esta modalidad está contemplada también en el Diseño Curricular del
ciclo básico de la Educación Secundaria de la Provincia de Córdoba (2011, en
Ministerio de Educación. Provincia de Córdoba. Dirección General de Educación
Superior - DGES, 2016), en la cual el intercambio dialógico y el aprendizaje a través del
disfrute y la emoción, configuran una comunidad de hablantes, lectores y escritores que
aprenden con sentido. El taller ofrece la posibilidad de llevar adelante procesos de
metacognición, de hacer borradores, reformular y tomar decisiones sobre el género, el
registro buscado y los efectos que se intentan producir en el lector.12
Finalmente, el recorrido realizado en este trabajo ha llevado a articular las
prácticas de lectura y escritura en la escuela secundaria con aspectos tan relevantes
como el aprendizaje de las disciplinas específicas, las modalidades en que los
estudiantes utilizan las TIC en dicho aprendizaje, y la forma en que éstos conciben a la
lectura y la escritura como vías de conocimiento de sí mismas; en definitiva, a
comprender cómo se vinculan con la lectura y la escritura cuando aprenden, estudian o
expresan sus sentimientos y pensamientos. Cargadas estas valoraciones que construyen
los estudiantes, de disfrute o placer según se refieran a contextos académicos o
cotidianos, se relacionan gran parte en cómo se configuran el transitar por la escuela
secundaria y, muy posiblemente, sus trayectorias educativas futuras.
12
Cabe destacar que en la Provincia de Córdoba se transitó recientemente, entre los años 2014 - 2015,
por una experiencia de talleres compartidos entre docentes de nivel secundario y de nivel superior, que
involucraron a alumnos de escuelas secundarias, cuyo proyecto compartido fue abordar la escritura de
“invención”, también llamada creativa, de ficción o literaria, de acuerdo a la opción conceptual
adoptada (Ministerio de Educación. Provincia de Córdoba. Dirección General de Educación Superior,
DGES, 2016)
157
Artículos
Para los jóvenes, entonces, la lectura y la escritura pueden representar diversas
posibilidades: académicas, de esparcimiento, de intercambio con otros, de reflexión
sobre la propia vida, etc. Estos sentidos atribuidos a sus prácticas no son excluyentes,
sino que pueden articularse y complementarse en diferentes momentos de la vida
cotidiana y por qué no, académica. No obstante, los datos de la investigación reflejan
que los sujetos encuestados señalan una brecha en este aspecto. El desafío de la escuela
es proporcionar herramientas para un desarrollo más integral y seguramente más
satisfactorio, habilitando la posibilidad de ligar el placer que puede generar el
aprendizaje con las exigencias institucionales.
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160
Artículos
information/intergovernmental-programmes/information-for-all-programme-
ifap/priorities/information-literacy/
161
Artículos
Lectura y escritura en el nivel secundario y superior.
Trayectorias, voces y desafíos
Romina Elisondo1
María Laura de la Barrera2
Ana Riccetti3
Roxana Chesta4
Marcela Siracusa5

Fecha de aprobación 22-8-2018
Resumen
Interesa en el presente artículo compartir una investigación realizada en el marco de la
II Convocatoria a Proyectos mixtos e integrados de investigación educativa 2015-2016
de la Universidad Nacional de Río Cuarto y la Dirección General de Educación
Superior de la Provincia de Córdoba. El proyecto ha sido desarrollado por docentes y
estudiantes de diversas instituciones de nivel superior y secundario de la ciudad de Río
Cuarto. Se plantearon dos objetivos generales: el primero fue comprender la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y la escritura como herramientas para la apropiación de
contenidos disciplinares y la construcción de trayectorias escolares; el segundo fue
implementar una propuesta de trabajo colaborativo con estudiantes y docentes que
1
Universidad Nacional de Río Cuarto. Departamento de Ciencias de la Educación. CONICET. Líneas de
investigación: creatividad, innovación y educación: Contacto: [email protected]
2
Universidad Nacional de Río Cuarto, Facultad de Cs. Humanas. Contacto: [email protected]
3
Universidad Nacional de Río Cuarto. Departamento de Educación Física. Contacto: [email protected]
4
Universidad Nacional de Río Cuarto. Departamento de Educación Inicial. Escuela Normal Superior Justo
José de Urquiza (Río Cuarto). Contacto: [email protected]
5
Universidad Nacional de Rio Cuarto. Departamento de Educación Física.
162
Artículos
Romina Elisondo, María Laura de la Barrera, Ana Riccetti, Roxana Chesta y Marcela Siracusa: “Lectura y escritura en
el nivel secundario y superior. Trayectorias, voces y desafíos”
pp. 162-184
promovieran procesos de construcción de estrategias de lectura y escritura para la
apropiación de conocimientos en Ciencias Sociales. Se realizó una investigación mixta
que integró análisis cuantitativos y cualitativos. Se utilizaron las siguientes estrategias
de recolección de datos: autobiografías educativas, cuestionarios, entrevistas grupales y
talleres con docentes y alumnos. Los resultados muestran que las trayectorias educativas
se desarrollan de manera compleja y dinámica en interacción con otras personas y con
objetos culturales, en el marco de procesos de lectura, escritura y construcción de
contenidos diversos.
Palabras clave: trayectorias educativas, lectura, escritura, aprendizaje, ciencias

sociales.
Reading and writing at the secondary and higher levels.

Paths, voices and challenges
Abstract
We are interested in this article to share a research carried out within the framework of
the II Call for mixed and integrated educational research projects 2015-2016 of the
National University of Rio Cuarto and the General Directorate of Higher Education of
Córdoba. The project has been developed by teachers and students from various
institutions of higher and middle level in the city of Río Cuarto. Two general objectives
were proposed, firstly, they include the teaching and learning of reading and writing as
tools for the appropriation of the contents of the field and the construction of school
trajectories. The second objective was to design and implement a proposal of
collaborative work with students and teachers that promote processes of construction of
reading and writing for the appropriation of knowledge in social sciences. A mixed
investigation was carried out that integrated quantitative and qualitative analyzes. The
following data collection strategies were used: educational autobiographies,
questionnaires, group interviews and workshops with teachers and students. The results
show that educational trajectories are transformed into complex and dynamic modes of
163
Artículos
pp. 162-184
interaction with other people and with cultural elements within the framework of
reading, writing and construction processes of diverse contents.
Keywords: Educational trajectories, reading, writing, learning, social sciences.
Introducción
Los estudiantes transitan diferentes caminos en las instituciones educativas,

recorridos con disímiles grados de obstáculos y desafíos. Destacamos la relevancia
socio-educativa de investigar y acompañar las trayectorias educativas reales (Terigi,
2010) y los retos que imponen a las instituciones educativas y al sistema educativo en
general. Las trayectorias frecuentemente son caminos sinuosos, que implican un
monitoreo permanente o una revisión continua de las dificultades que puedan surgir.
Nuestro interés por las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes, y el
papel que estas juegan en las trayectorias educativas, se plasma en los procesos de
investigación que desarrollamos desde 2013. Estos estudios fueron realizados en el
marco de las convocatorias orientadas a la construcción y consolidación de Proyectos
mixtos e integrados de investigación educativa, iniciativas de la Universidad Nacional
de Río Cuarto (UNRC) y la Dirección General de Educación Superior de Córdoba
(DGES).
Dichas investigaciones se sustentan en posicionamientos teóricos que consideran
a las trayectorias como construcciones sociales complejas y no como problemas
individuales aislados (Greco, 2015). Pensar las trayectorias desde perspectivas más
amplias, implica reconocer la importancia de las acciones que se desarrollan en las
instituciones para acompañar estos recorridos diversos y generar propuestas inclusivas y
propicias para el aprendizaje en diferentes contextos y situaciones. Tal como
concluimos en un trabajo anterior, consideramos que:
(…) el trabajo colaborativo entre docentes, estudiantes e investigadores es el camino

para lograr procesos educativos orientados hacia la alfabetización académica y la
construcción de procesos autorregulados de aprendizaje. Este camino, a nuestro criterio,
es uno de los que conduce a la inclusión educativa y la permanencia en la educación
164
Artículos
pp. 162-184
superior. Consideramos que es fundamental enseñar y aprender a leer y a escribir en la
formación de grado de futuros docentes en asignaturas de las Ciencias Sociales, en
tanto, estas prácticas no solo construyen hábitos y herramientas privilegiadas para
apropiarse y comprender la disciplina, sino que también van conformando un estilo de
cómo se debe enseñar en futuras prácticas (Elisondo, de la Barrera, Rigo, Fagotti
Kucharski, Kowszyk, Riccetti y Siracusa, 2015, p. 16).
En el presente artículo compartimos perspectivas teóricas, decisiones

metodológicas y resultados del trabajo de investigación realizado a partir del proyecto
titulado Enseñar y aprender en las Ciencias Sociales. Una perspectiva para pensar las
trayectorias educativas6.
El proyecto se desarrolló en el marco de la segunda propuesta para conformar
equipos mixtos e integrados de investigación educativa, promovida desde la DGES y la
UNRC. Adhiriendo a estas políticas integrales de articulación entre subsistemas de
Educación Superior, propusimos en esta oportunidad una red entre la UNRC, el Instituto
Superior de Formación Docente (ISFD) Menéndez Pidal, el ISFD Normal Justo José de
Urquiza y el ISFD María Inmaculada, todos de Río Cuarto; previendo acciones de
integración en relación a la docencia y a la investigación en pos de un trabajo
colaborativo, de cooperación e intercambio interinstitucional. En este marco nos
planteamos como objetivos generales:
- Comprender la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura como
herramientas para la apropiación de contenidos disciplinares de las ciencias
sociales y como espacios vinculados a la construcción de trayectorias
escolares.
6
Integrantes e instituciones de pertenencia: Elisondo, Romina (UNRC); Kowszyk, Daniela (ISFD Ramón
Menéndez Pidal). De la barrera, María Laura; Rigo, Daiana (UNRC); Piretro, Marta (ISFD Ramón
Menéndez Pidal); Chesta, Rosana (ISFD Escuela Normal Superior "Justo José de Urquiza"). Fagotti
Kucharsji, Érica; Rybecky, Mabel (ISFD María Inmaculada); Ricetti, Ana; Siracusa, Marcela (UNRC)
Profesores colaboradores de Nivel Superior: Amor, Sandra (ISFD Escuela Normal Superior "Justo José de
Urquiza"); Travaglia, Pamela (UNRC); Fassano, Marina (ISFD María Inmaculada)
Profesores colaboradores de Nivel Secundario: Vélez, Marta (CENMA Resecundarios Escalada de San
Martín); María, Federico (IPEM 95 Mariquita Sánchez de Thompson); Braconi, María de los Ángeles
(IPEM 281 Dr. C. Lucero Kelly); Videla, Esteban (Escuela La Merced); Berías, Ricardo (Escuelas Pías).
Alumnos colaboradores UNRC: Moreyra, Flavia; Boccardo, Matías Garro, Jimena. Alumnos
colaboradores ISFD Ramón Menéndez Pidal: López, Micaela; Gauna, Rita: Tommasi, Claudio; Tereschuk,
Elda; Fabricius, Laura. Alumnos colaboradores ISFD María Inmaculada: Oyola, Noely; Hollman, Bárbara;
Gardiola, Natalia.
165
Artículos
pp. 162-184
- Diseñar e implementar una propuesta de trabajo colaborativo con estudiantes y
docentes que promueva procesos de construcción de estrategias de lectura y
escritura para la apropiación de conocimientos en Ciencias Sociales.
Nos interesó estudiar trayectorias educativas de estudiantes de nivel secundario
y superior analizando prácticas de lectura y escritura que configuran estos diferentes
recorridos por las instituciones. En estudios previos hemos observado que los
ingresantes de instituciones de educación superior encuentran algunas dificultades para
la comprensión y apropiación de los textos y el desarrollo de prácticas de escritura
académica propias de este nivel (Elisondo, de la Barrera, Kowszyk, Fagotti Kucharski,
Rigo, Siracusa, Riccetti, Rybecky, 2016; Rigo, Fagotti, Elisondo, de la Barrera, 2014;
Rigo, de la Barrera, Rybecky, 2017). En la investigación que se presenta en este
artículo, resulta relevante analizar las trayectorias educativas de estudiantes de nivel
secundario considerando las particularidades del mismo y las complejidades que implica
el tránsito del nivel secundario al superior (D´Alessandre, 2014; Pereyra, 2014).
Perspectivas teóricas. Laberintos, atajos y caminos sinuosos
Nuestras investigaciones se sustentan en el reconocimiento de las trayectorias

educativas como recorridos complejos, dinámicos y no lineales. Podríamos decir que las
personas transitan de diversas maneras por las instituciones educativas: los grados, los
ciclos y los niveles. Según Terigi (2014), las trayectorias reales pocas veces se
corresponden con las trayectorias ideales y esperables, según una lógica de linealidad y
gradualidad.
Los diversos recorridos que realizan los estudiantes están condicionados por
múltiples factores socio-económicos, culturales, institucionales y personales. Al analizar
la permanencia, los abandonos y los regresos a las instituciones educativas no pueden
considerarse exclusivamente factores individuales. En este sentido, acordamos con
Greco (2015) en que el detenimiento o el abandono escolar es un fenómeno que hace
visibles las dificultades de las instituciones para ofrecer alternativas, diversificar
trayectorias posibles y favorecer la apropiación de los conocimientos.
166
Artículos
pp. 162-184
Cuando se alude al concepto de trayectoria escolar se hace referencia a las múltiples
formas de atravesar la experiencia de formación educativa, muchas de las cuales no
implican recorridos lineales por el sistema educativo. Comprender estos recorridos
implica poner en interacción las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, los
determinantes institucionales de la experiencia escolar, las estrategias individuales que
cada estudiante pone en juego conforme a los márgenes de autonomía relativa que
tienen en la producción de las propias trayectorias formativas, entre otros. Las formas
en que se configuran las trayectorias educativas de los estudiantes dependen de un
conjunto complejo de factores que han experimentado decisivas transformaciones y
sobre los cuales es indispensable profundizar la mirada (Ferreyra y Peralta, 2015, p. 4).
Según Coronado y Gómez Boulin (2015), cada vez más jóvenes ingresan al nivel
superior de educación; sin embargo, muy pocos logran permanecer y culminar sus
estudios. Tal como consideran los autores, analizar y acompañar las trayectorias
educativas de los estudiantes es indispensable, considerando que la educación es un
derecho y el Estado debe garantizarlo a su población. Es por ello que las investigaciones
acerca de las trayectorias educativas cobran especial relevancia social y educativa.
Asimismo, coincidimos con Bracchi respecto de la importancia de analizar las
trayectorias educativas como recorridos más amplios, que incluyen las trayectorias
escolares, pero que las transcienden y complejizan.
A la hora de hablar de la heterogeneidad de experiencias vitales de los estudiantes y por

tanto diversas experiencias educativas, se asume que estamos ante experiencias
educativas en plural según los contextos de producción. “Trayectorias escolares” supone
pensar y sobre todo reconocer los diferentes caminos, recorridos y formas de atravesar
cualquier institución dentro de la educación formal que tienen los estudiantes. Con esta
conceptualización solo se estaría pensando en “los que están dentro” es decir, los
jóvenes estudiantes que atraviesan únicamente sus procesos formativos dentro del
sistema educativo, no dejando ver para el análisis otras experiencias que también son
formativas y conforman su trayectoria social general. La perspectiva de las “trayectorias
educativas” permite considerar y reconocer todos aquellos ámbitos formativos por los
cuales se van conformando las biografías y los recorridos de los estudiantes (el primer
trabajo, variadas experiencias laborales, actividades y participación política,
permanencia en instituciones educativas no formales, entre otras). Estas trayectorias
educativas hacen referencia al conjunto de todos aquellos condicionantes (experiencias,
saberes, etc.) que inciden en el recorrido de los sujetos por las instituciones (Bracchi,
2016, p. 7).
En síntesis, en nuestras investigaciones definimos las trayectorias educativas

como recorridos diversos que realizan los estudiantes en interacción con docentes y con
contenidos curriculares, en el marco de instituciones y contextos socio-culturales
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particulares. Las trayectorias no son responsabilidades individuales sino caminos
compartidos, donde las oportunidades de interacción con docentes y contenidos de la
cultura juegan un papel importante. Las perspectivas socioculturales ofrecen
interesantes herramientas para comprender las trayectorias como procesos sociales que
implican múltiples sujetos, lenguajes y artefactos de la cultura, que a la vez se articulan
con las historias de vida de los estudiantes y los procesos de construcción de la
identidad (Rinaudo, 2014).
Leer y escribir, mucho más que entender y hacer letras
Los estudios sobre lectura y escritura y las iniciativas destinadas a potenciar

estos procesos en diferentes niveles del sistema educativo, han tenido un desarrollo
sostenido en las últimas dos décadas. En el campo disciplinar, se han consolidado
diferentes perspectivas, y existe acuerdo respecto a considerar a la lectura y la escritura
como procesos educativos situados (Navarro, Ávila Reyes, Tapia-Ladino, Cristovão,
Moritz, Narváez Cardona y Bazerman, 2016). En este sentido, se las considera prácticas
sociales complejas que requieren de los acompañamientos necesarios para poder
desarrollarse en contextos específicos (Bracchi, 2016).
Las investigaciones de Carlino y su equipo acerca de la alfabetización
académica también contribuyen de manera significativa en la comprensión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Desde estas perspectivas
se destaca la necesidad de disponer de estrategias educativas que ayuden a los
estudiantes a leer y escribir textos específicos de cada área de conocimiento y en el
marco de prácticas comunicativas propias del ámbito académico (Carlino, 2011; 2013).
Diversas investigaciones mostraron la relevancia de la lectura compartida en
clase, el acompañamiento de los docentes y la discusión acerca de los contenidos de los
textos para favorecer los aprendizajes en situaciones de lectura (Lerner, Aisenberg y
Espinoza, 2011; Rosli, Carlino y Cartolari, 2013). Los procesos de alfabetización
académica también pueden ser comprendidos desde perspectivas socioculturales en
tanto implican aprendizajes con otros y con diversos artefactos de la cultura (textos,
computadoras, etc.) en contextos mediados por lenguajes y pautas particulares.
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El estudio
El proceso de investigación se realizó considerando pautas éticas básicas para la

investigación en Ciencias Sociales. Se solicitó el consentimiento informado de los
participantes para la recolección y publicación de los datos y la autorización
correspondiente por parte de los profesores responsables y de las instituciones. Para
llevar adelante el trabajo propusimos la narrativa de autobiografías, la resolución de
cuestionarios, entrevistas grupales y talleres con docentes y estudiantes.
Utilizamos autobiografías educativas como estrategias de recolección de datos
en el marco de talleres que realizamos durante los meses de febrero-marzo en las
actividades de ingreso del año 2016, tanto de la UNRC como de los ISFD. Las carreras
en las que se implementaron estas autobiografías fueron: Profesorado de Educación
Secundaria en Psicología (Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal e Instituto
Superior María Inmaculada); Profesorado de Educación Física (Universidad Nacional
de Río Cuarto); Profesorados de Educación Inicial (Universidad Nacional de Río
Cuarto, ISFD Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza e Instituto Superior María
Inmaculada).
El Cuestionario de lectura, escritura y modalidades de estudio, ha sido
elaborado por nuestro equipo de investigación para ser utilizado en grupos amplios, de
manera tal que permitan obtener datos diversos y en contextos heterogéneos. El
cuestionario quedó finalmente conformado por la inclusión de: la solicitud de datos
socio-demográficos de importancia para la investigación, preguntas abiertas, frases
incompletas y también preguntas cerradas con opciones para elegir. Fue respondido por
alumnas de la carrera de Nivel Inicial de la UNRC (51) y distintos grupos del nivel
secundario: tres cursos de estudiantes de una escuela para adultos ubicada en el centro
de Río Cuarto (45 alumnos); dos divisiones de un colegio secundario público ubicado
en el sector norte de la ciudad (52 estudiantes) y, finalmente, un curso de un instituto de
nivel secundario privado situado en el macrocentro (34 alumnos). Los cuestionarios
fueron completados entre los meses de septiembre y noviembre del año 2016.
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Realizamos una entrevista grupal con estudiantes de Profesorado en Nivel
Inicial de la UNRC, específicamente con estudiantes que habían participado en las
instancias anteriores de recolección de datos (autobiografías y cuestionarios). Los
estudiantes fueron entrevistados en marzo de 2017, cuando iniciaban su segundo año de
estudio. El propósito fue indagar aspectos referidos a la lectura, la escritura y el
aprendizaje durante el primer año de estudio en la universidad.
Asimismo, realizamos talleres con estudiantes y docentes en instituciones de
educación media y superior. Los talleres se desarrollaron con el propósito de reflexionar
junto con docentes y alumnos respecto de las trayectorias educativas y compartir
resultados del proceso de investigación. Las instituciones en las que se realizaron los
talleres fueron: Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, Escuela Normal Justo José
de Urquiza, Instituto Superior María Inmaculada (más precisamente en el marco del 7mo
Congreso de Educación Católica, organizado por este Instituto en mayo de 2017) y en el
Centro de Enseñanza de Nivel Secundario para Adultos (CENMA) 73 (en el marco de
un Café Científico).
Los datos se analizaron con el método de comparaciones constantes (Soneira,
2007), y se realizaron análisis cuantitativos de algunas preguntas del Cuestionario de
lectura, escritura y modalidades de estudio.
Resultados
Para la presentación de los datos se han considerado los diferentes momentos de

la investigación y los instrumentos utilizados. En primer lugar, se presentan resultados
de las autobiografías educativas, y luego, de los cuestionarios y las entrevistas. Por
último, se desarrollan aspectos referidos a los talleres realizados.
Autobiografías: ingresantes a la educación superior
En las autobiografías educativas de los estudiantes se destaca el apoyo de

familiares cercanos y amigos a lo largo de la vida. También aparecen influencias
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positivas de profesores que han ayudado en el camino, así como de compañeros.
Asimismo, en las trayectorias se advierte que algunos han cambiado de instituciones
educativas durante la escuela primaria o secundaria por diferentes motivos (desempleo
de los padres, cambios de localidad de residencia, de barrios). Otros han interrumpido la
escuela secundaria por cuestiones económicas o por razones personales, como el
fallecimiento del padre.
Aparecen rasgos interesantes acerca de las primeras experiencias educativas: hay
quienes describen emotivamente y se remontan al Jardín Maternal o de Infantes, a la
maestra de primer grado, a las experiencias lúdicas, a las primeras amistades y al placer
por aprender. Todas emociones positivas y placenteras que rodearon sus trayectorias
escolares.
También se destaca la importancia de las experiencias extracurriculares, como
espacios que entrelazan amistades distintas y aprendizajes vivenciales diversos.
Aparecen experiencias importantes como viajes a Bariloche, fiesta de egreso e
importancia del título secundario. Visión compartida por aquellos estudiantes que han
cursado otras carreras, o tienen experiencias laborales.
En pocas oportunidades, algunos expresan haber tenido buen rendimiento
académico y logros destacados (abanderados, etc.); otros destacan que les ha costado o
no le han dedicado tiempo al estudio. Apreciaciones similares se encuentran respecto a
tareas de lectura y escritura.
La mayoría percibe como importante recibirse y tener un título universitario o un
título de educación superior, situación que se presenta con muchas expectativas,
temores a la inserción en la institución educativa, o al fracaso, por ejemplo; o bien, el
miedo a vivir solos, a extrañar, a “no aguantar”, dado que muchos vienen de otros
lugares. Aparece con fuerza en algunas narraciones el apego al grupo de pares del nivel
secundario. Como se puede apreciar en los relatos de los estudiantes, los aspectos
afectivos y las experiencias vinculares emergen por encima de los aspectos académicos
como leer, escribir y/o los aprendizajes escolares. Tal vez ello se deba a que, en la
instancia de ingreso a la educación superior, están centrados en cuestiones referidas al
comienzo de una nueva etapa, al recuerdo de lo que se deja atrás y al desafío de lo que
viene.
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En síntesis, las trayectorias se hacen y se recorren junto a otros, acontecen
siempre entre sujetos e instituciones, se caracterizan por ser situadas, particulares y
artesanalmente construidas, como lo narran los estudiantes en sus autobiografías
educativas. Lejos de ser imágenes fijas o lazos inamovibles, las trayectorias reúnen
identidades diversas: del alumno, del maestro, de la institución, y se las presenta como
una narración posible de ser entre otras tantas. Están compuestas, como se refleja en los
relatos, por recuerdos que se unen a lazos afectivos, tanto positivos como negativos, a
experiencias gratificantes y a personas que marcaron una etapa: la familia, los maestros,
los amigos. Se construyen a partir de lo vivido en una multiplicidad de contextos, cuyas
huellas van forjando la identidad de cada sujeto que narra su recorrido educativo.
Cuestionario de lectura, escritura y modalidades de estudio: estudiantes de nivel

secundario
El cuestionario nos permitió acceder a las percepciones sobre la escritura, la

lectura y las formas de estudiar. Hallamos que, en general, los estudiantes expresaron no
tener dificultades para escribir (quizás no logran reconocerlas y, en este sentido, es
complejo buscar superar esa dificultad por ellos); algunos señalaron que la escritura les
permite expresarse mejor. También encontramos que les resulta difícil expresar por
escrito algunos aspectos y lograr hacerse entender. Por este motivo, señalan que escribir
en la escuela requiere mayor formalidad, ser más prolijos, redactar acorde a lo que les es
solicitado por la consigna, ya que entienden que no es lo mismo expresarse por escrito
dentro del ámbito educativo que fuera de él.
La mayoría reconoce que la escritura académica posee códigos y requisitos que
la caracterizan, que es compleja (aún más si es grupal) y a veces, aburrida. En general,
no se reconocen como escritores, la práctica de la escritura es escasa y, cuando se
identifican como escritores, lo hacen para expresar sus experiencias personales. Pocos
estudiantes destacan la importancia de la escritura académica como entretenida, fácil, y
que permita el aprendizaje de contenidos. Las dificultades de escritura surgen cuando la
consigna o las explicaciones no se entienden, y en este sentido, se destaca la guía y el
apoyo del docente.
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Con respecto a la frecuencia con que llevan a cabo prácticas de lectura, en
general, se consideran poco lectores, siendo escasos los estudiantes que se reconocen
como muy lectores. Los textos cortos, con cuadros, gráficos, imágenes y palabras claras
son considerados por los estudiantes como más fáciles que aquellos extensos, con
mucha información y palabras desconocidas. Los estudiantes también se refieren a
diferentes contextos de lectura, leer en la escuela los pone nerviosos porque son
prácticas públicas y obligatorias; sin embargo, hacerlo fuera de este ámbito les resulta
más personal, entretenido y placentero. Por otra parte, la mayoría de los estudiantes dice
que cuenta con el acompañamiento de los docentes para la lectura a través de consignas
orientadoras. De este modo, la explicación de los docentes facilita la comprensión de los
textos.
En cuanto al estudio, principalmente mencionaron como factores extraescolares
que distraen u obstaculizan: celulares, tiempo, trabajo, hijos, etc. Algunos señalaron
aspectos propios del estudio referidos a estrategias de estudio y dificultades de
comprensión; en este punto, la mitad expresa estudiar de memoria. Este dato coincide
con lo indagado por Fernández y Carlino (2010) acerca de las experiencias de estudio en
el secundario. Además, según los alumnos, el tiempo dedicado es escaso y en general
estudian solo para los exámenes.
Cuestionario de lectura, escritura y modalidades de estudio: nivel superior
Varias alumnas consideran que en su familia, leer es muy importante, mientras

que otras expresan que es poco usual. Según las participantes, en cuanto a la lectura de
textos escolares, lo más difícil es comprender, entender el sentido de la relación entre
las palabras. Según las alumnas, los textos más fáciles “están bien explicados, se
entienden palabras”. Entre las dificultades para hacer trabajos escritos mencionan:
armado y organización, normas APA, redacción, escasez de vocabulario, etc. De las
diversas opciones ofrecidas, eligieron las siguientes frases como las que mejor las
caracterizan como estudiantes: me distraigo fácilmente, soy poco constante, algunos
días estudio mucho y otros nada, me interrumpen frecuentemente, me cuesta ponerme a
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estudiar. La mayoría de las participantes considera que un buen estudiante es aquel que
estudia y es responsable. Entre los problemas más frecuentes de los estudiantes
mencionan: distracción, falta de tiempo y falta de organización. La mayoría de las
estudiantes expresa no tener rutinas de estudio y distraerse con facilidad, principalmente
con tecnologías (celular). En las expresiones de los estudiantes también aparecen las
tecnologías como artefactos que favorecen el aprendizaje: buscar palabras en Google,
mirar videos, buscar información complementaria, etc.
Se observan algunas similitudes entre las expresiones de los estudiantes de nivel
secundario y las de educación superior. Distracciones frecuentes, escasez de rutinas,
falta de tiempo y organización, aparecen como las dificultades principales. Las
tecnologías operan a la vez como distractores y como recursos para la comprensión.
Las trayectorias de lectura y escritura muestran que una significativa cantidad de
alumnos que hacen escaso uso de estas prácticas fuera de la escuela (se consideran a sí
mismos como poco escritores y, sobre todo, poco lectores), tienden a asociar las
actividades vinculadas a la escuela como más aburridas (especialmente en cuanto a la
lectura) que aquellas que pueden hacer “según sus intereses”. El valor epistémico de la
escritura merece ser abordado por cuanto promete mejores formas de alcanzar los
contenidos disciplinares que los estudiantes necesitan, tanto para llegar a apropiarse con
mayor interés de lo que se propone en la escuela, como para sus proyectos futuros, ya
sea de estudio o de trabajo. Como pudimos observar, son pocos los estudiantes que
logran percibir una relación clara entre lectura, escritura y aprendizaje de contenidos
disciplinares, primando en cambio cuestiones de actitud como garantes de éxito escolar
(cumplimiento, asistencia a clases, carpeta completa, entre otros). Otro aspecto relativo
a la escritura epistémica, es el vínculo que se establece entre producción escrita,
subjetividad y construcción de la identidad. Apreciamos que muchos jóvenes
encuentran en la escritura un espacio de libertad para expresar sentimientos, emociones,
problemáticas y deseos.
Entrevista a estudiantes de nivel superior
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Durante la entrevista, las estudiantes de Educación Inicial valoraron
positivamente su rendimiento académico en primer año. Dijeron tener dificultades en
relacionar contenidos y conocimientos, tal como ellas lo perciben y también según lo
manifestado por algunos profesores. Identificaron algunas estrategias de aprendizaje
(cuadros, esquemas) y de enseñanza (lectura en clase, análisis de texto, relación de
contenidos en clase, relaciones entre clases, orientaciones de los profesores) que
favorecen la comprensión. Las estudiantes observan desfasajes entre lo que se ve en
clase y lo que se evalúa en los parciales y finales. También observan dificultades en los
programas, algunos no se corresponden con lo trabajado, o no son claros. Asimismo,
mencionaron problemas de organización entre los compañeros en los trabajos grupales.
Las estudiantes valoraron positivamente las clases de consulta y a aquellos profesores
que muestran predisposición por favorecer los aprendizajes. Según las estudiantes, lo
que facilita el aprendizaje es cuando los profesores están atentos a cómo aprenden, dan
consultas, orientan, están disponibles y pendientes del proceso. También identificaron
docentes poco responsables y no comprometidos con su trabajo.
Entienden que las tecnologías son útiles pero muchas veces son una distracción.
También perciben que muchos contenidos de primer año están alejados de lo que van a
hacer cuando se reciban. Algunas dicen que pensaron en dejar la carrera por: problemas
personales, porque sentía que me iba mal, o porque era alejado del futuro profesional.
Las expresiones muestran que durante el primer año de estudio en la universidad se
presentan dificultades similares a las observadas en otros momentos de la formación.
Las estudiantes destacaron el papel de los docentes en los procesos de aprendizaje y
compresión. Esto resulta interesante a la hora de pensar las trayectorias como
construcciones compartidas donde los andamiajes de los profesores son centrales.
Además mencionaron que la complejidad de los textos parece ser mayor que en el nivel
secundario; en este sentido perciben dificultades para la articulación de conocimientos.
Talleres para compartir

Encuentro con docentes de los CENMA
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El taller Mixturando saberes y quehaceres… de poetas y locos, todos tenemos un
poco (¡de investigadoras también!) se realizó en junio del 2016 en el marco de un Café
Científico organizado por la UNRC (de la Barrera, Elisondo, Kowszyk, Rigo, Fagotti
Kucharski, Siracusa, Riccetti y Rybecky, 2017).
El encuentro pretendió desmitificar aquello de que la investigación y los
quehaceres científicos son privilegios de unos pocos. Quisimos transmitir que todos
podemos investigar, todos podemos ser científicos. Una vez reunidos con directivos y
profesores de diversos CENMA de nuestra ciudad, y luego de presentarnos, iniciamos
una serie de actividades que se orientaron a:
- Destacar la importancia de los docentes en la educación secundaria, tal como nos
han dicho los estudiantes ingresantes al nivel superior en las autobiografías, como
una manera de reconocer su labor y las huellas que van dejando.
- Conocer cómo perciben su trabajo, el contexto en que lo hacen, los grupos de
estudiantes con los que trabajan, los problemas de los CENMA, la especificidad
de su área. Propusimos que en grupos escribieran sobre algunos interrogantes
disparadores: ¿Quiénes van a los CENMA? ¿Qué problemáticas observan? ¿Cómo
abordan esas problemáticas? ¿Qué particularidades tienen los CENMA? ¿Cómo se
aprende y ¿se? enseña en los CENMA?, entre otros.
- Establecer relaciones entre esos saberes específicos ligados a la práctica cotidiana,
y la tarea de producir conocimientos. Esto lo concluimos haciendo el ejercicio de
sistematizar lo dicho en torno a un bosquejo de “proyecto de investigación”.
Compartimos la idea de que la diferencia, tal vez, es que nosotros lo contamos, lo
hacemos público, pero en realidad, permanentemente todos hacemos
investigaciones. Remarcamos la necesidad de producir conocimiento sobre los
CENMA y contar las cosas que allí se hacen.
- Intercambiar ideas y reflexiones a partir de una breve exposición dialogada,
desmitificando algunas ideas naturalizadas como que la investigación solo es
realizada por profesores universitarios y doctores. Maestros, profesores, directores
y demás miembros de la comunidad educativa tienen interesantes herramientas y
perspectivas de la realidad educativa que deben ser consideradas, investigadas y
puestas en discusión. La investigación educativa requiere de trabajo colaborativo
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entre diferentes actores que permitan comprensiones más amplias y complejas de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Taller ISFD María Inmaculada (7mo. Congreso de Educación Católica)
El taller Rayuelas y estudiantes: trayectorias para compartir se realizó en mayo

de 2017, participaron 20 docentes de nivel inicial, secundario y superior. En el taller se
propuso reflexionar acerca de las trayectorias educativas como complejidades que
interpelan a los educadores. Se presentaron resultados de investigaciones desarrolladas
por el equipo respecto de trayectorias educativas vinculadas a la lectura y la
escritura en alumnos ingresantes de nivel superior. Se recuperó la voz de los estudiantes
para reflexionar acerca del rol de los docentes en el andamiaje de trayectorias,
recorridos y rayuelas.
Los participantes destacaron que la dinámica del taller les permitió partir de las
experiencias personales, de las trayectorias individuales como estudiantes y también
como docentes. Compartimos algunas expresiones: “fue un espacio dialógico de
reflexión donde cada uno pudo expresar sus propias vivencias/trayectorias,
posicionándonos como docentes y alumnos”, “logró fortalecer mis prácticas docentes
y rever mi empatía con los alumnos”, “se logró compartir la cocina del trabajo
de investigación”.
Taller ISFD Ramón Menéndez Pidal
Participaron estudiantes de diferentes cursos de la carrera de Profesorado en

Psicología en la que, a principios de 2016, habían sido implementadas las autobiografías
educativas (en ingresantes). También estuvieron presentes algunos profesores.
El objetivo fue compartir el análisis realizado sobre la información sistematizada
a partir de autobiografías. Durante la puesta en común se pusieron de relieve
preocupaciones planteadas desde la percepción de los estudiantes ligadas a:
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- Aspectos organizacionales y curriculares del cursado de la carrera, como horarios
de ciertos espacios curriculares, cobertura de horas, mejor organización, etc.
- Aspectos vinculados a una mayor consideración de situaciones particulares:
consideración de faltas, implementar la contención de hijos de estudiantes
(guardería), y cuestiones económicas que interfieren.
- Aspectos ligados al oficio del estudiante y a estrategias ligadas al estudio:
solicitaron métodos de estudio desde los talleres de ingreso, estudio durante las
clases (dado la cantidad de material), acompañamiento psicopedagógico o
tutorías.
Taller Escuela Normal Justo José de Urquiza
El taller Rayuelas y estudiantes: trayectorias para compartir se realizó en julio

de 2017, participaron 25 estudiantes y docentes. La dinámica fue similar a la
desarrollada en los talleres anteriores. Interesa en este caso compartir algunas
propuestas de los participantes respecto de cómo acompañar trayectorias educativas:
- Escuchar, respetar y valorar cada trayectoria de los pares, de los docentes y de las
instituciones.
- Desde el nivel inicial incentivar a los niños/as fomentando la confianza en ellos
mismos y el desarrollo de sus capacidades. Compromiso con las familias,
concientizar acerca del valor de la asistencia al jardín de infantes.
- Educar desde las emociones, no solo desde lo académico.
- Contener, mirar, escuchar y ser flexible.
A modo de síntesis
Recolectamos datos en el nivel secundario y superior a partir de autobiografías

educativas, cuestionarios y entrevistas grupales, realizamos talleres con docentes y
alumnos en la UNRC, ISFD y CENMA. En líneas generales, los resultados indican que
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las trayectorias educativas se configuran de manera compleja en las instituciones de
nivel secundario y superior. Los análisis muestran la necesidad de considerar las
trayectorias reales (Terigi, 2014; Greco, 2015) de los estudiantes, teniendo en cuenta los
múltiples condicionantes que interactúan durante estos recorridos. Asimismo, es
importante generar estrategias didácticas e institucionales que recuperen y atiendan a las
diversas experiencias de los estudiantes dentro y fuera de las instituciones. En cada
contexto, los procesos de la lectura y la escritura adquieren particularidades que
demandan aprendizajes y estrategias diversas. Los análisis también demuestran la
necesidad de profundizar el trabajo en la alfabetización académica y el desarrollo de
estrategias metacognitivas que permitan autorregular los aprendizajes en los diferentes
niveles. Como uno de los datos más relevantes, los estudiantes destacan la importancia
de los andamiajes que ofrecen los docentes en los recorridos por las instituciones.
Interesantes propuestas se han recuperado de los talleres y los diálogos construidos con
docentes y estudiantes de diferentes instituciones. Dar continuidad a estos diálogos y
generar estrategias de intervención en las instituciones es el principal desafío.
Consideraciones finales
Las trayectorias de los estudiantes son diversas, han transitado diferentes

caminos. De este modo, en la mayoría de las autobiografías se destaca el papel de los
otros en procesos de construcción de conocimientos e identidades. Los otros dejan
huellas, marcas y herramientas para seguir en el camino. Las trayectorias educativas se
recorren con otras personas dentro y fuera de las instituciones formales. Los relatos de
los estudiantes dan cuenta de las interrelaciones entre autobiografías educativas e
historias de vida en general. Las trayectorias educativas no se desarrollan en el vacío
sino en el marco de una historia personal y social más amplia y compleja. Las
trayectorias no son procesos individuales sino caminos compartidos, lejos de ser lineales
y de cumplirse según los estándares establecidos, se desarrollan de manera compleja y
dinámica en interacción con otras personas y con objetos (conocimientos, textos, tareas,
etc.) en determinado contexto sociocultural.
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Ingresar a las instituciones de educación superior es una cuestión que excede los
contenidos curriculares, las técnicas de estudio y los desempeños individuales. Es un
reto, un juego de representaciones, identidades y emociones que se construyen y
reconstruyen con otros. Crear espacios en las instituciones donde estos juegos puedan
desarrollarse con los andamios necesarios y las condiciones óptimas, es el gran desafío
de las universidades y los institutos de educación superior, donde las interacciones con
docentes y compañeros sostengan los procesos para aprender nuevos conocimientos,
lenguajes específicos y prácticas profesionales diversas. Asimismo, son indispensables
políticas e iniciativas educativas inclusivas que consideren las complejidades de las
trayectorias educativas y los contextos donde se desarrollan.
Nuestro trabajo de investigación nos ha permitido, tal como nos lo propusimos,
acercarnos a las experiencias de quienes transitan sus trayectorias escolares y conocer
las vicisitudes que enfrentan. Estimamos que el intercambio en los talleres realizados,
ha dejado huellas que prometen proyecciones en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Trabajar en pos de articular explícitamente los procesos de lectura y
escritura en términos de mediadores relevantes para el aprendizaje de los contenidos
disciplinares y la manera en que se establezcan las condiciones de posibilidad para
transitar la formación profesional docente de la población en estudio, sigue siendo un
desafío que nos compromete a todos.
Hemos indagado modalidades de estudio de alumnos del nivel secundario y
superior, también algunas maneras de acompañamiento por parte de los docentes y las
instituciones; resta por cierto, profundizar en la naturaleza que asumen estos
acompañamientos, acercándonos con mayor precisión a los caminos que las
instituciones están construyendo para acompañar a sus estudiantes, tanto desde los
lineamientos colectivos que se propongan como en lo que respecta a la “cocina” del
aula, es decir, las características de las consignas, los textos que se ofrecen para leer, las
propuestas de escritura, el trabajo de los estudiantes, entre otros.
Consideramos que la diversidad de posturas y perspectivas enriquecen los
análisis y las propuestas, tal como la integración y la triangulación de distintos
instrumentos para estudiar la temática de interés en diversos grupos (nivel secundario y
superior), que surgen en el camino de cada encuentro y mensajes intercambiados.
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Enfatizamos el trabajo realizado en los CENMA, ya que se trata de un contexto poco
estudiado y que se conforma como un entorno educativo interesante para continuar
indagando. Por último, los procesos de escritura y lectura que son acompañados por los
docentes tienen como protagonistas a esos otros en el encuentro con acciones y palabras
al generar oportunidades que abren o cierran caminos, las palabras que se nombran
son semillas en las trayectorias escolares.
Destacando el acento que se les ha dado a los otros en las trayectorias, invitamos
a los docentes a compartir el entusiasmo por generar miradas renovadas. Invitamos a
“no desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento, renovar los esfuerzos
una y otra vez... Apelar a todas las herramientas necesarias para hacer realidad un
propósito que es difícil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse”
(Lerner, 2003, p. 39).
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Artículos
pp. 162-184
Estado de la cuestión en torno a las violencias en las escuelas
mexicanas
Dulce María Oviedo Díaz1
Myriam Fracchia Figueiredo2

Resumen
El presente trabajo forma parte de una investigación doctoral sobre la violencia en
escuelas de México. Ante la creciente situación de violencia en el país y su posible
influencia en los planteles educativos, se elaboró el estado de la cuestión acerca de las
diversas violencias que se generan y expresan en las escuelas de nivel básico, factores
desencadenantes y sus efectos. Esto permitió relevar las aproximaciones teórico-
metodológicas al estudio de la problemática de la violencia, evidenció la complejidad y
multidimensionalidad de este concepto en relación con lo escolar, y dotó de
instrumentos para elaborar intervenciones multidisciplinarias para enfrentarla.
Palabras claves: violencia; escuela; estado del conocimiento.
State of the question regarding violence in mexican schools
Abstract
This work is part of a PhD on violence in schools in Mexico. Given the growing
situation of violence in the country and its possible influence on educational
establishments, the state of the issue was elaborated on the various types of violence
1
Dulce María Oviedo Díaz, Universidad Pedagógica Nacional-Morelos, Doctorado en Investigación e
Intervención Educativa (DIIE): tesista, Cuernavaca, Morelos, México. Contacto: [email protected]
2
Myriam Fracchia Figueiredo, Universidad Pedagógica Nacional-Morelos, Doctorado en Investigación e
Intervención Educativa (DIIE): Directora de tesis, Cuernavaca, Morelos, México. Contacto:
[email protected]
185
Artículos
Dulce María Oviedo Díaz y Myriam Fracchia Figueiredo: “Estado de la cuestión en torno a las violencias en
las escuelas mexicanas” pp. 185-203
that are generated and expressed in elementary schools, triggering factors and their
effects. This allowed relieving the theoretical-methodological approaches to the study of
the problem of violence itself, evidenced the complexity and multidimensionality of the
concept of school violence and provides tools to develop multidisciplinary interventions
to address it.
Keywords: violence; school; state of knowledge
Antecedentes
Ante la creciente situación de violencia en el país y su posible influencia en los
planteles educativos, se decidió “conocer las formas en que se expresa la violencia
escolar entre pares (alumnos) y entre los alumnos con los maestros, y gestionar un
dispositivo alternativo para contrarrestar sus efectos en las relaciones sociales de la
escuela primaria (2014-2018),” como propósito de la tesis doctoral De Dulce Oviedo.3
El enfoque teórico-metodológico (Fracchia, en prensa) que ha guiado la construcción de
este estado de la cuestión se alimenta de aportes de la teoría general del proceso de
conocimiento humano, desarrollada por Jean Piaget (1984) y Norbert Elías (1990), en
donde el primero estudia la compleja relación entre las estructuras psicológicas
individuales y las estructuras sociales, es decir, entre la psicogénesis y la sociogénesis,
que presupone una relación inseparable entre individuo y sociedad, donde ambos “sólo
pueden comprenderse inmersos en un cambio estructural y tienen el carácter de
procesos” (Elías, 1990, pp. 12, 16). A la relación entre los individuos, Elías (1988)
denomina “entramado” o “red de interdependencias” donde cada uno ocupa una
posición y ejerce funciones interrelacionadas con las de los otros. A través de esas
relaciones, que se dan entre dos individuos “hasta la totalidad constituida por el
conjunto” (Piaget, 1975, p. 173-174), los individuos “se modifican, se forman y
transforman constantemente” (Elías, 1988, p. 12), es decir, como afirma Piaget (1975, p.
3
El estado de la cuestión acerca del debate sobre las violencias en las escuelas que aquí se presenta es
parte de la tesis desarrollada por Dulce María Oviedo Díaz, Red de relaciones sociales, violencia escolar y
taller literario como intervención, con la tutoría de Myriam Fracchia Figueiredo en el Doctorado en
Investigación e Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, que próximamente será
presentada.
186
Artículos
161), “La relación social constituye una totalidad en sí misma, que produce nuevos
caracteres que transforman al individuo en su estructura mental.”
Respecto a las investigaciones realizadas sobre violencia escolar en México,
Saucedo y Guzmán (2018) destacan las dos producciones de estado del conocimiento
sobre violencia escolar coordinadas por A. Furlan (2003: 2013) que, además, muestran
el desplazamiento temático tanto de los estudios sobre indisciplina escolar hacia el de
violencia escolar, incluida la violencia de género así como el más reciente, que se ha
producido desde la de violencia escolar hacia el estudio de la convivencia, siendo un
área a destacar el del clima escolar.
Saucedo y Guzmán (2018) señalan que los estudios considerados se han
realizado sobre todo en escuelas públicas de educación básica, enfocados en la violencia
entre pares, con mayor recurso de las metodologías cualitativas que de las cuantitativas,
desde un abordaje multidisciplinario, y con base en sustentos teóricos todavía
insuficientes.
De hecho, en el entorno cultural de algunos países de Europa y de América,
específicamente en México, existe una sensibilización creciente ante el problema del
maltrato entre iguales y de la violencia escolar.
Las líneas temáticas desarrolladas en relación con la violencia escolar

En la construcción de este estado de la cuestión se han desarrollado las
siguientes líneas temáticas: el concepto de violencia escolar; los tipos de violencia
escolar: relación entre indisciplina y violencia; relación entre agresividad y violencia
escolar, y la relación entre violencia generalizada e incivilidad o microviolencia;
factores desencadenantes de la violencia escolar: sociales, familiares, individuales y
escolares, así como efectos de la violencia escolar.
El debate sobre la violencia escolar
El concepto de violencia escolar y sus enfoques
Tras analizar las tensiones al interior del campo de estudio sobre violencia
escolar, Saucedo y Guzmán (2018) señalan que éste “es un concepto polisémico,
multidimensional y complejo, por lo que no hay acuerdos entre los investigadores
acerca de cómo definirlo” (pp. 226-227). Generalmente, cuando se habla de violencia
187
Artículos
escolar, hay quienes se remiten a escenas de agresividad física entre estudiantes. Dan
Olweus empleó el término bullying a partir de la década de los sesenta, para analizar la
intimidación o el acoso entre alumnos en las escuelas, considerándolas como formas de
violencia interpersonal, desde un atentado físico hasta la violencia emocional, por
intimidaciones verbales, gestos ofensivos, chismes, etc. (Velázquez, 2005, p. 745).
En la década de los setenta, los investigadores empezaron a proponer nuevas
maneras de entender los conflictos en las escuelas al señalar la necesidad de distinguir el
concepto de indisciplina del concepto de violencia, ya que cada uno da cuenta de
acciones de distinto tipo y de diferentes escalas de gravedad. Al mismo tiempo, se ha
pasado del estudio de la violencia escolar focalizada en la relación entre estudiantes
hacia la necesidad de revisar el conjunto de las relaciones sociales de los diferentes
actores inmersos en la institución escolar y su entorno, desde un enfoque
multidisciplinario, con el apoyo de la sociología, la pedagogía y la psicología, entre
otros. En Brasil se había investigado desde hace tiempo la violencia generada por el
propio sistema escolar, sobre todo de parte de los profesores hacia los alumnos (actos
punitivos y castigos corporales), mientras en la literatura sobre la temática, de?
sociólogos, antropólogos, psicólogos, así como otros especialistas, privilegiaban el
análisis de la violencia practicada entre alumnos, o de alumnos contra las propiedades
escolares (vandalismo, por ejemplo) y, en menor proporción, de alumnos hacia maestros
o de maestros hacia alumnos (Abramovay, 2004, p. 25).
En el abordaje de la temática de este estudio se han distinguido dos grandes
aproximaciones, siendo la primera claramente predominante o tradicional, impulsado
por el noruego Olweus (1998), para quien la violencia es una conducta agresiva en la
que el actor o perpetrador usa su cuerpo, o un objeto (incluyendo armas), para infligir
daño (relativamente serio) o molestia a otro individuo. Para otros autores, acordes al
enfoque sobre violencia de Olweus, la violencia en la escuela se produce cuando existen
actos intencionales que provocan daño o amenaza, los cuales van ligados al abuso del
poder por parte de los individuos más fuertes en contra de otros más débiles.
En el Informe del Defensor del Pueblo (1999, p. 215), sobre malos tratos entre
escolares de secundaria de 300 centros escolares de España, se distinguen varios tipos
de actos violentos: insultar, hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no dejar
188
Artículos
participar, amenazar para meter miedo, pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente,
amenazar con armas y obligar a hacer cosas. Es decir, existe una confusión entre varios
tipos de comportamientos denominados violentos, que, como se verá más adelante, no
todos tienen el mismo carácter.
La segunda aproximación al estudio de la violencia escolar, al que se suma este
artículo, la considera como producto del orden social, siendo el entramado como
conjunto de relaciones sociales, resultante de un desarrollo histórico, donde los seres
humanos interactuantes se transforman constantemente (Elías, 1988; Piaget, 1978, en
Fracchia y Poujol, 2017), y donde cada individuo tiene una posición de poder y
funciones que cumple en interdependencia con las de los demás. Las acciones, en este
caso las de violencia, resultantes de dichas interacciones, son el siguiente nivel
observable social. Esta perspectiva, desde donde se ha construido el estado de la
cuestión que se presenta, no se halla en contradicción con el primer enfoque, sino que se
complementan, ya que éste último en sí mismo, es muy limitado para dar cuenta de la
extensión y profundidad del proceso en un contexto complejo de creciente violencia en
todo el país.
Diversos investigadores consideran la violencia como la manifestación de poder,
es decir, como una serie de conductas destinadas a obtener el control y la dominación
sobre las personas. Entre ellas, Spósito (2001), p. 60) explica que “violencia es todo
acto que implica la ruptura de un nexo social mediante el uso de la fuerza. Negándose
así, la posibilidad de una relación social que se establece mediante la comunicación, a
través del uso de la palabra, a través del diálogo y del conflicto.” Poujol (2016) plantea
que la violencia debe concebirse como una relación de poder. De hecho, del análisis de
las relaciones entre los hechos de violencia que impacta a docentes y estudiantes en una
escuela secundaria, Fracchia y Poujol (2017) han podido inferir que la “violencia” ha
sido el modo en que se ha materializado una serie de acciones resultantes de las
relaciones sociales del entramado del que participan en la colonia, en la escuela y en la
familia, caracterizado por una desigualdad de poder, en donde una parte ha ejercido
sobre la otra su dominación a través de la fuerza. Esta, a su vez, se ha expresado bajo
diversas formas y ha tenido efectos en los cuerpos de quienes han recibido esas
189
Artículos
acciones, considerando que “el cuerpo es la mediación de las relaciones sociales”
(Marín, 1995 en Fracchia y Poujol, 2017).
Para Maldonado (2004, p. 5), la violencia es toda situación de poder que
normaliza la desigualdad y la jerarquía, y que transforma a una porción de sujetos en
objetos. La violencia objetiva se conjuga con la violencia simbólica, planteada por
Bourdieu (citado en Gutiérrez, A., 2004) como aquella que arranca sumisiones que ni
siquiera se perciben como tales, apoyándose en expectativas colectivas y en creencias
socialmente inculcadas. Castillo y Pacheco (2008) mencionan que los problemas de
violencia no ocurren aislados de las relaciones sociales de los estudiantes, sino que están
imbuidos del ambiente social y cultural; las escuelas reproducen las relaciones de poder
que las circundan: la ley del más fuerte, las faltas de respeto, los abusos, los malos
tratos, los robos. Se considera, finalmente, que las violencias en las escuelas son
expresión del orden social existente, y se refieren a aquellas acciones tendientes a
buscar el control del otro y su sometimiento, que revisten diferentes formas con
diferentes efectos en las relaciones sociales que involucran -ya sean alumnos, padres,
profesores o personal subalterno- y que pueden producirse en espacios relacionados a la
escuela.
Muchas situaciones de violencia social que se viven cotidianamente repercuten
en el ámbito escolar, expresándose a través de distintas manifestaciones de hechos de
violencia (Colombo, 2011, p. 3). De ahí que Poujol (2016) afirme que “Se trata de evitar
una visión reduccionista del problema que señala como violentos a niños, niñas y
jóvenes, ocultando la complejidad del entramado en el que se genera la violencia”; es
decir, hay que tener en cuenta que en la dinámica de la violencia escolar, más allá de la
intimidación, hay un fondo social activo desde el cual emerge. Poujol, G. y Fracchia, M.
(2017) mencionan que
Los hechos de violencia que se registran en la escuela reproducen, de alguna manera,
los que se generan en la sociedad más amplia. La experiencia de la simultaneidad en las
violencias en diferentes ámbitos da lugar a formas de convivencia marcadas por la
desconfianza, las luchas por el poder, las ofensas y la exclusión; en parte, por la ruptura
de estas relaciones como su efecto principal. En la escuela se han sobrepuesto nuevas
tensiones procedentes de acciones que son parte del proceso de la realidad de violencia
o de guerra mexicana -asesinatos, desparecidos, secuestrados, entre otros. (p.125).
Tipos de violencia escolar
190
Artículos
La complejidad y multiplicidad de conceptos acerca de violencia escolar se
reflejan también en las consideraciones en torno a los comportamientos que se
consideran tales. Colombo (2011, p. 3) afirma que en la escuela se está ante múltiples
violencias que se superponen potenciando sus efectos sobre los niños, por lo que sería
más pertinente hablar de una interacción de violencias: la social, la institucional y la
intrafamiliar. Kornblit (citado en Colombo, 2011, p. 4) distingue la violencia
interpersonal (entre docentes y alumnos, entre alumnos, y entre padres y docentes con
manifestaciones como impertinencia, uso del lenguaje obsceno, burlas, violación
marcada de códigos de vestimenta, peleas, actos de vandalismo y robo); la violencia
institucional (que pone énfasis en los mecanismos propios de la escuela que generan
violencia), y la violencia estructural (los factores sociales y culturales que una sociedad
produce con más hechos de violencia). Otros autores señalan que, mientras se observa la
violencia entre alumnos, o la de los alumnos hacia los profesores, no siempre se ha
tomado en cuenta la violencia contra los alumnos (Sanmartín, 1998), que también está
presente en las aulas (Rodríguez, M., 1992, Fernández Herrería, 1995). Esta dimensión
de la violencia se manifiesta a través de formas más o menos sutiles o directas. En un clima de
clase tenso, en la falta de democracia, de participación, en normas de convivencia y pautas de
comportamiento inadecuadas o no consensuadas...; otras veces, las prohibiciones, la
arbitrariedad, los castigos, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos de los
estudiantes, son moneda común. Otra manifestación de violencia hacia los estudiantes es el
stress de los exámenes, la sobrecarga de trabajos... y, por supuesto, el alto grado de fracaso
escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclusión
escolar y más tarde social, que denota que no se está abordando el problema desde una
perspectiva global. (Defensor del Pueblo, 2000).
Al referirse a los tipos de violencia escolar, Saucedo y Guzmán (2018) sostienen
que algunos autores franceses han distinguido la violencia de la escuela, en la escuela y
en contra de la escuela (Saucedo y Guzmán, 2018), y afirman que para abordarlas “hay
que tomar en cuenta los entrecruces de las participaciones de diferentes actores sociales.
Ellos construyen a partir de sus propias posiciones y experiencias, explicaciones acerca
de lo que es la violencia escolar y cómo tratarla”. Lo que se denomina muchas veces
como violencia, según Dubet, son comportamientos que tienen más que ver con la fase
de desarrollo por la que pasan los estudiantes, como por ejemplo, los adolescentes, para
191
Artículos
quienes resultan naturales fumar o pelear entre compañeros, lanzar ofensas que deberían
considerarse como parte de la vida escolar. El segundo tipo de violencia que enuncia
Dubet (citado por Guzmán, 2013, p. 13), es la que se presenta en la escuela sin proceder
de ésta, sino que entra y desestabiliza. Una tercera violencia es la anti-escolar, que es la
que la escuela produce al jerarquizar, ordenar y seleccionar a los alumnos, promoviendo
así una discriminación entre ellos.
Saucedo, en Furlan (2013, p. 119), señala que algunos factores que parecen
explicar las violencias que se expresan en la escuela en varios países, tienen que ver con
la proveniencia de los jóvenes de barrios desfavorecidos económicamente, en donde las
familias son violentas y los varones son, en mayor medida, los protagonistas de actos
violentos. En este mismo tenor Carbonell y Peña, (en Furlán, 2013), clasifican tres tipos
de conflictos que se manifiestan en la institución escolar:
A)Conflictos primarios: descortesías, indisciplina (falta de respeto), “alboroto” en el
aula, desorden generalizado en ausencia del profesor, pequeños hurtos. B) Conductas
disruptivas: agresiones esporádicas, robos esporádicos, pequeños destrozos en el edificio
y en el material, ausentismo, apatía escolar, causar molestias permanentes a los
compañeros y al profesor. C) Conductas antisociales: bullying entre alumnos violentos
(con alteraciones conductuales o enfermedades psiquiátricas), agresiones a miembros de
la comunidad escolar, robo, actos vandálicos en el propio centro (p.119).
Desde Brasil, para Miriam Abramovay (2004) la violencia es un fenómeno

complejo y múltiple, por lo que se debe hablar de violencias, y distingue varios niveles
de las mismas según las manifestaciones y perfiles con que se hacen presentes en el
ámbito escolar: violencia física, violencia simbólica o institucional, y las
microviolencias. Sostiene que para enfrentar esta problemática es necesario revisar los
patrones de relación interpersonal, y desarrollar estrategias y experiencias de superación
de las violencias en las escuelas a partir del reconocimiento que las medidas de fuerza
no resuelven las violencias. (p.24).
Desde Argentina, Hernández (2015) estudia el comportamiento de alumnos de
secundaria en relación con lo establecido en el reglamento escolar como expresión del
orden normativo de la escuela, al que considera uno de los posibles factores del origen
de la violencia escolar. El análisis de las fichas de reportes de la dirección de la escuela
elaboradas por los docentes, que consideran que los estudiantes han cometido una falta a
esta normatividad, le permite observar “confrontaciones corporales” entre ellos,
192
Artículos
equivalente a lo que otros autores denominan microviolencias o actitudes de incivilidad:
“salir del establecimiento sin permiso / estar ausente de la clase paseando por la
escuela"; “agresión verbal/ falta de respeto / molestar a los compañeros”; “agresión
verbal / falta de respeto a los adultos de la escuela”; “agresión física a compañeros”;
“agresión física a adultos”; “daños a objetos/ infraestructura escolar”, y
“entorpecimiento de la clase (hablar, cantar, usar el celular, escuchar música)”, entre
otros. Se observa que las confrontaciones corporales más frecuentes tienen que ver más
con la obstrucción de la dinámica en el aula donde se confronta el poder del docente,
que con acciones violentas en sí mismas, debido a que expresan la movilización de los
cuerpos, como una forma de escape a los límites establecidos por la institución. Una
parte de estas rupturas normativas de los estudiantes se dirige hacia sus compañeros,
reproduciendo de algún modo las relaciones de poder que ellos mismos padecen.
El conjunto de estos hallazgos ha conducido a la necesidad de aclarar algunas
diferencias entre violencia escolar y otros comportamientos que, fácilmente, en la
práctica escolar mexicana, se tienden a confundir con ella.
Relación entre indisciplina y violencia
Históricamente, en México, el estudio de la indisciplina escolar ha precedido e
influido en el de la violencia escolar. La indisciplina, según Guzmán y Saucedo (p.237)
forma parte de los conflictos primarios que se originan en las escuelas, a diferencia de la
violencia escolar que, en cambio, expresa conductas antisociales, como se ha apuntado
más arriba. Para Ortega (2001), “en la disciplina se refleja el carácter democrático o no
de la convivencia escolar” y, desde esta perspectiva, consideran que la indisciplina
“engloba todo un conjunto de reglas, hábitos de relación y convenciones sociales […]
que si no están bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad
escolar entorpecen la convivencia, convirtiéndose en una fuente de conflictos” (p. 9)
Según Elzo (1999), en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes,
aunados a la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de presiones,
insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias, lo que produce
malestar y estrés laboral del profesorado (Trianes, 2000).
El paso entre la indisciplina y la denominada violencia escolar es estrecho,
debido, entre otras, a que una práctica docente común para enfrentar la indisciplina es el
193
Artículos
castigo, como violencia simbólica y, en el más común de los casos, como violencia
directa sobre los cuerpos (Foucault, 1975). Son varios los investigadores que se ocupan
de temas como la indisciplina, el establecimiento de normas, o la aplicación de
sanciones, que han hallado que los maltratos físicos o emocionales que se presentan en
la vida escolar están relacionados en un mayor grado con formas tradicionales de
castigo por parte de los maestros, que, por otra parte, son ineficaces para lograr la
disciplina necesaria en el trabajo escolar, y que, potencialmente son generadores de
violencia en las aulas (Furlan y otros, 2007, p. 259).
Relación entre agresividad y violencia escolar
Para Melero (citado en Poujol, 2016), es necesario distinguir entre agresividad y
agresión:
[…] la primera se refiere a la “disposición dirigida a defenderse o a afirmarse
frente a alguien o algo” y la segunda “es un acto en sí, palpable y efectivo”.
Para algunos autores la agresividad es un impulso básico e innato, para otros es
una reacción aprendida del entorno. (p.114)
Así, para Melero, (citado en Poujol, 2016) la agresividad “es un síntoma de

conflicto personal, familiar o social”, siendo uno de sus generadores la escuela, que
“como institución engendra altos niveles de aburrimiento, de ansiedad, de sensación de
absurdo y de resentimiento frente a la jerarquía”. También E. Debarbieux y C. Blaya
(2012) consideran que en la escuela está presente la agresividad, la que desencadena
problemas más o menos graves. Se podría decir que la agresividad se expresa como
aquel comportamiento de defensa o de sobrevivencia ante una amenaza, más que una
conducta intencional de violencia hacia otro o hacia uno mismo.
Relación entre violencia generalizada e incivilidad o micro violencia
Hay autores que distinguen la violencia social generalizada de las acciones de
microviolencia, entendidas como comportamientos de incivilidad, que también se
expresan en la escuela, como lo que Hernández (2015) denominó “confrontaciones
corporales”, que no implican un daño intencional sobre los otros o como Abramovay
(2004, p. 23), las señaló como acciones de incivilidad.
Para E. Debarbieux y otros, (citado en Andrés, 2009), las acciones de incivilidad
son:
194
Artículos
Aquellas pequeñas ofensas que ocurren en el límite entre la conducta aceptada y la no
aceptada y que impactan a víctimas, que experimentan un sentimiento global de
desorden. Los actos de incivilidad…implican…intercambio y oposiciones entre
valores y sentimientos de pertenencia a diferentes culturas. (p.34).
Factores desencadenantes de la violencia escolar

Para Abramovay (2004) existen factores exógenos y endógenos que
desencadenan la violencia escolar; los primeros hay que desentrañarlos en las cuestiones
de género (masculinidad/feminidad); las relaciones raciales (racismo, la xenofobia); las
situaciones familiares (características sociales de las familias); la influencia de los
medios de comunicación (radio, televisión, revistas, periódicos, etc.), y el espacio social
de las escuelas (el barrio, el entorno social). Para conocer los aspectos internos o
endógenos de los comportamientos violentos, la autora sugiere tomar en consideración
la edad y el grado de escolaridad de los estudiantes; las reglas y la disciplina de los
proyectos pedagógicos de las escuelas, así como el impacto del sistema de castigos; el
comportamiento de los profesores en relación con los alumnos, así como con su práctica
profesional en general. (pp. 22-23).
E. Debarbieux (1998) considera que la escuela está más expuesta a factores
externos, como el desempleo y la precariedad de vida de las familias de los barrios
pobres, el impacto de la masificación del acceso a la educación, por lo que tienen que
aceptar a jóvenes excluidos o que pertenecen a pandillas, con consecuencias para toda la
comunidad escolar.
Algunos factores sociales
Como para Poujol y Fracchia (2017), para Olivares (2016) el problema de la
violencia escolar es un reflejo de la realidad del país y la sociedad, donde, según Tello
(citado en Olivares, 2016) priva la desigualdad, la impunidad, la falta de autoridad, la
exclusión, la desesperanza y la pérdida de control, en donde la violencia escolar deriva
más de un clima de desconfianza, rechazo y exclusión, que de un ambiente adverso o
por las drogas.
Por su parte, Fingermann (en Defensor del Pueblo, 2000) sostiene que las causas
de la violencia escolar son compartidas con las causas de la violencia de la sociedad,
siendo, en la mayoría de los casos, las reacciones violentas de las conductas adultas lo
que los niños y adolescentes imitan. A ello, el Informe de Defensor del Pueblo (2000)
195
Artículos
agrega, como otro factor de violencia, a la pobreza, como búsqueda de reivindicaciones
de clase, o a los medios de comunicación. Las pantallas del cine, la televisión, internet o
los videojuegos, bombardean con todo tipo de imágenes violentas cada día, lo que
contribuye a insensibilizar ante el dolor y a normalizar esas violencias, creyendo, como
refiere Dot (1988), que “quien utiliza la fuerza tiene razón”. Los videojuegos o el
Internet, contribuyen al desarrollo de conductas agresivas y de prejuicios sexistas
(Etxeberría, 1998). Para Rojas (1995), los medios de comunicación juegan un papel
importante en la exaltación del machismo, y para López (2000) éstos conducen a asumir
conductas identificadas con estereotipos.
Factores familiares
Se reconoce con Foucault (1975) que las familias están atravesadas por
relaciones de poder y que, dada la diversidad de formas que éstas revisten “en cuanto a
estratos sociales, estructuras, formas de organización, ubicación en una región
geográfica, área de residencia, grupo étnico de adscripción” (Tuirán, 1994; González de
la Rocha, 1999; Jusidman, 2003), y es pertinente hacer referencia a “familias”, que son
dinámicas y cambiantes, más que insistir en un tipo ideal de “familia”.
Salles y Tuirán (1998), mencionan que las desigualdades de género presentes en
contextos familiares, provocan un acceso diferenciado de los integrantes a los recursos
del grupo doméstico, deteriorando con esto las relaciones sociales. Por otro lado, la
presencia de la violencia familiar acentúa aún más la difícil situación socioeconómica
de los sectores pobres Roland (2001) considera que muchos niños provienen de hogares
violentos, víctimas de algún tipo de maltrato. También Rojas (1995) señala algunos
factores de riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias
desestructuradas, los problemas de drogas o alcohol, pobreza, delincuencia, o el bajo
nivel educativo, considerando, además, que “Hay familias en las que se da falta de
cuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el niño”.
El Defensor del Pueblo (2000) señala que hay niños que viven en familias muy
autoritarias o punitivas , “en las que aprenden que el más fuerte ejerce el poder y que no
es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los conflictos”, y otros
que viven en familias muy permisivas que al no crear condiciones para que internalicen
196
Artículos
algún tipo de normas, hacen que estos niños vivan “bajo la primacía del principio del
placer, por lo que frecuentemente reaccionan con violencia ante las frustraciones y
Factores individuales
Echeburúa (1994) advierte que existen niños con carácter difícil, oposicionistas
ante las demandas de los adultos, o con dificultades para controlar su agresividad. A
veces se trata de niños maltratados que se convierten en maltratadores a través de un
proceso de aprendizaje por imitación.
A su vez, Tello (citado en Olivares, 2016) encontró que los adolescentes
incurren en violencia escolar por la competencia, la individualidad y la necesidad de
crear identidad con otros compañeros. Por su lado, Defensor del Pueblo (2000)
considera que las diferencias en la inteligencia emocional reflejada en habilidades
sociales, empatía, autoconocimiento y autoestima, y su relación con las experiencias de
éxito o fracaso escolar, puede ser una de las probables causas de los actos de
indisciplina y violencia en las escuelas. Finalmente, Rodríguez Sacristán (1995) y Train
(2001) consideran una serie de factores psicosociales que juegan un papel importante en
la conducta agresiva de los niños, como ciertas patologías infantiles.
Factores escolares
R. Ortega (2001, p.133) reconoce que en la actualidad, en México existe un

mayor reconocimiento de que las conductas antisociales y la violencia que se viven en
el interior de las escuelas son un problema de la comunidad educativa y deben
atenderse, porque afectan de manera significativa el rendimiento de los estudiantes y, lo
que es más importante, a su formación personal ciudadana. Para Cerrón (citado en
Palomero, 2015:15) una de las fuentes de generación de violencia desde la propia
escuela constituye su normativa, ya que “la convivencia en la escuela está condicionada
por todo un conjunto de reglas oficiales. Los reglamentos, que a veces no se aplican y
que en otras ocasiones son una especie de „tablas de la ley‟ o „códigos penales‟, pueden
provocar reacciones agresivas de los estudiantes”.
Otras causas, según Defensor del Pueblo (1999 p. 264), radican en los profesores
que muchas veces están más preocupados por los problemas de aprendizaje de sus
197
Artículos
alumnos que por el desarrollo de su inteligencia emocional, que no abordan de manera
adecuada el acoso escolar, y no mantienen una comunicación suficiente con los
estudiantes y sus familias; tienen resistencia a los cambios y a un proceso de formación
permanente, y sostienen relaciones verticales de poder y poca sensibilidad hacia el
terreno afectivo. Respecto a la construcción del clima escolar, Defensor del Pueblo
(2000) señala que algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar son los
problemas en las relaciones interpersonales de los estudiantes que tiene que ver con la
baja autoestima, la falta de motivación e interés, las conductas disruptivas y el fracaso
escolar.
También para Fernández (1995) existen aspectos fundamentales que propician
conflictos y agresividades en la escuela, como la poca identificación de los niños con la
escuela, la homogeneización y la competitividad individual que estimula la escuela, lo
que genera falta de motivación y problemas de conducta.
Efectos de la violencia escolar
E. Debarbieux (citado por Furlan, 2013), se cuestiona si la violencia dentro de
las escuelas de Francia, no será el reflejo de una juventud desilusionada, que ya no tiene
más confianza en las instituciones particularmente en la escolar, y, del mismo modo que
los vecinos de los barrios, siente inseguridad y falta de protección en un contexto
marcado por un empeoramiento de sus condiciones económicas, con mayor desempleo
y pobreza, lo cual tiene impacto en la integración social de los jóvenes.
Otro factor es que si el clima escolar -que incluye el modelo organizativo, la
relación pedagógica en el aula, la relación entre los alumnos y el sentimiento de justica
en la escuela- es de implicación, mejora el rendimiento de los alumnos o de lo contrario,
lo empeora. También las relaciones entre los alumnos pueden deteriorar el clima escolar
y generar violencia cuando éstas son difíciles, o cuando hay grupos de presión, falta de
respeto o de solidaridad.
Reflexiones finales
La elaboración del estado de la cuestión acerca de las violencias en las escuelas
desarrolló las líneas temáticas mencionadas en un inicio, lo que permitió relevar dos
grandes aproximaciones teórico-metodológicas al estudio de la problemática de la
violencia en sí, y evidenció la complejidad del concepto de violencia escolar, que, como
198
Artículos
bien señalan Saucedo y Guzmán (2018), es además polisémico y multidimensional; no
menos lo son sus variadas formas, que obligaron a distinguirlas de otros tipos de
comportamientos, como indisciplina, incivilidad, o microviolencia y agresividad. El
aporte de las investigaciones consultadas también expresaron la multiciplidad de
factores que concurren a desencadenar situaciones violentas en las relaciones, con
efectos sociales y psicológicos de importancia en el entramado escolar.
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203
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La escritura de invención en el aula del secundario.
Experiencias en el Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz
Peña” de Cosquín
Mateo Green1

Resumen
El presente trabajo tiene el objeto de compartir una experiencia de formación y práctica
en talleres de escritura de invención llevada a cabo durante 2017, en el marco de las
prácticas docentes del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura del
Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” (Cosquín, Córdoba). La experiencia
se inscribe en el proyecto de formación desarrollado por la Dirección General de
Educación Superior de la provincia, denominado "El taller de escritura de invención en
las aulas del secundario”. El proyecto, iniciado en 2014, tuvo como primer objetivo
producir un cuadernillo de propuestas de taller a partir del trabajo colaborativo en
diferentes niveles. En el año 2017, los alumnos practicantes adaptaron y pusieron en
funcionamiento estas propuestas en las aulas de toda la provincia. En la ciudad de
Cosquín, con la asistencia de las cátedras afectadas y el equipo formador de DGES, las
practicantes, en conjunto con sus profesoras orientadoras, articularon en las instancias
formativas las problemáticas particulares que surgieron de su implementación,
regresando nuevamente a las aulas con propuestas transformadoras.
Palabras clave: talleres literarios, escritura de invención, experiencias de prácticas.
1
Profesor en Lengua y Literatura por Universidad Nacional de Villa María (UNVM). Profesor de varios
espacios curriculares en el Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña”, Cosquín, incluyendo
Didáctica de la Literatura. Docente en Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano, Universidad
Nacional de Córdoba (UNC). Maestrando en Culturas y Literaturas Comparadas por la Facultad de
Lenguas UNC. Contacto:[email protected]
204
Experiencias Pedagógicas
Mateo Green: “La escritura de invención en el aula del secundario.
Experiencias en el Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” de Cosquín” pp.204-215
The inventive writing in the high school classroom.
Experiences in the Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz
Peña” from Cosquín
Abstract
The current paper aims at sharing an educative experience of practice in inventive
writing workshops which were held in 2017 as part of teacher practice of Profesorado
de Educación Secundaria en Lengua y Literatura del Colegio Superior “Presidente
Roque Sáenz Peña” (Cosquín, Córdoba). The experience is part of the training project
developed by the Dirección General de Educación Superior from the province called "El
taller de escritura de invención en las aulas del secundario”. The project, initiated in
2014, had as its main objective to produce a booklet of workshop models based on
collaborative work at different educational levels. In the year 2017, the practicing
students adapted and put into operation these models in the classrooms of the entire
province. In the city of Cosquín, with the assistance of the affected subjects and the
DGES training team, these models were applied with the guidance teachers, articulating
in the formative instances the particular problems that arose from its implementation
and returning again to the classrooms with transformative proposals.
Keywords: literary workshops, inventive writing, teacher practice experiences.
Introducción
La modalidad de talleres de escritura no es una novedad en la escuela secundaria

argentina; ya desde las experiencias de Grafein y los aportes de Maite Alvarado y Gloria
Pampillo en la década del ochenta (Sehringer, 2016), se cuenta con gran cantidad de
material teórico, así como con una creciente y diversificada tradición para todo aquel
que quiera abordar este tipo de trabajo. La existencia de estos antecedentes no invalida
ni convierte en repetitivas a las nuevas experiencias, la fecundidad de esta modalidad
reside justamente en que cada abordaje o cambio metodológico genera una propuesta
205
única, con especificidad de objetivos y plasticidad para adaptarse al tratamiento de
determinados contenidos.
En el Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria de la
Provincia de Córdoba (2011) se señala que “(…) las propuestas de enseñanza han de
plantearse en términos de frecuentación y asiduidad, pero también de diversidad” (p.
22), proponiendo, en las Orientaciones para la enseñanza, que el aula de lengua y
literatura sea organizada “(…) como un Taller de oralidad, lectura y escritura” (p. 23).
Enmarcado en los lineamientos de este documento, y ante la necesidad de fortalecer la
formación docente en la modalidad propuesta, es que la Dirección General de
Educación Superior puso en marcha durante el año 2017 el trayecto formativo El taller
de escritura de invención en las aulas del secundario: alcances y proyecciones. Este
trayecto tuvo como propósito la capacitación en talleres de escritura de invención
mediante la aplicación de propuestas desarrolladas durante los años 2014 y 2015 por
docentes y alumnos de 17 Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) y 21
escuelas secundarias (Gay, 2016), recopilados en el año 2016 en un cuadernillo llamado
La escritura de invención en el aula del secundario ...de profesor a profesor... Los
talleres propuestos en este documento debían ser llevados a cabo en las prácticas áulicas
de tercer año de los profesorados en Educación Secundaria en Lengua y Literatura.
El trayecto, en 2017, supuso la puesta en marcha de equipos de trabajo en cada
ISFD, coordinados por un referente del área de Formación de la Dirección General de
Educación Superior (DGES) y compuestos por el docente de la Práctica Docente III, las
alumnas que cursaban este espacio curricular y estaban, entonces, llevando a cabo sus
prácticas; las profesoras orientadoras de las escuelas asociadas, y los docentes de
Didáctica de la Lengua y Didáctica de la Literatura, pertenecientes también al tercer año
de la carrera. Estos equipos de trabajo se tradujeron en una serie de encuentros co-
formativos que tuvieron lugar a lo largo de todo el año, ¿al organizarse? la
implementación de los diferentes talleres planteados en las prácticas de las alumnas, su
modificación, de ser necesaria, y la actualización en contenidos pertinentes de la Teoría
Literaria y en las didácticas específicas. Así mismo, y en paralelo, las didácticas
específicas acompañaron el progreso de los talleres desde sus espacios curriculares.
En el Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura del Colegio
Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” de la ciudad de Cosquín, coordinó desde la
206
DGES la Lic. Sandra Curetti, y formaron parte del equipo las alumnas Clara Moreira,
Mayra Ponce, Natalia Murúa, Natalia Figueroa y Astrid Schulze; las profesoras
orientadoras de las secundarias asociadas: Andrea Gómez Torres, Paola Vázquez,
Anabela Menegaldo, Graciela Fassi, Adriana Abregú y Natalia Korol, quien también es
docente del profesorado; el entonces profesor de la Práctica III, José Luis Lázaro, la Lic.
Carolina Roca, docente de Didáctica de la Lengua, y, quien escribe, Mateo Green,
docente de la Didáctica de la Literatura.
El cuadernillo de talleres de escritura de invención
El cuadernillo La escritura de invención en el aula del secundario ...de profesor

a profesor...2, producido durante la experiencia 2014-2015 y editado en 2016, consta de
veintiséis propuestas de talleres, y fue repartido de manera gratuita a los participantes
del Trayecto 2017 en toda la provincia. La estructura general de los talleres del
cuadernillo toma la trabajada por Gloria Ampillo (1993) y genera una variante propia de
seis momentos (Sehringer, 2016):
 Primer momento: se presenta el taller, se lee el texto compañero3 y se expone el
material audiovisual, si lo hubiese.
 Segundo momento: se realiza una conversación literaria con preguntas
previamente planificadas, siguiendo los aportes teóricos de Aidan Chambers
(2007).
 Tercer momento: tiene lugar la escritura de los alumnos a partir de consignas
planificadas en cada taller, junto con tareas de revisión, de importancia para los
objetivos del modelo, que pueden ser realizadas en el momento, o luego de los
comentarios de pares y del docente. Las consignas no se toman a la ligera
porque constituyen, en parte, el corazón del taller y “En todos los casos son
consideradas prácticas específicas del proceso de escritura” (Sehringer, 2016, p.
11).
2
El cuadernillo está sujeto a Creative Commons y puede ser descargado de manera gratuita en
https://ansenuza.unc.edu.ar/comunidades/handle/11086.1/1096
3
Texto compañero se denomina en este esquema al texto literario que acompaña un recorrido
específico en cada taller.
207
 Cuarto momento: se leen las producciones para los pares y los docentes.
 Quinto momento: tienen lugar los comentarios respecto de los textos, con el
objetivo específico para el docente de propiciar una lectura de conocimiento y
revisión (Sehringer, 2016) y no de corrección en el sentido tradicional del
término.
 Sexto y último momento: es quizás el momento más importante, porque esta
estructura de talleres busca alejarse de otras, y trata de transformarse en un modo
de trabajo áulico que supere la subestimación del objeto literario en la escuela al
que llevó la tergiversación y mala comprensión de las propuestas de lectura por
placer durante los 80‟s (Alonso Padilla, 2015, pp. 117-118). En este momento se
espera que el docente, conocedor del Diseño Curricular, recupere y sistematice
los contenidos trabajados a partir de las problemáticas surgidas. Se trata de que
el intercambio efectivo con la lengua y la literatura abran paso a los contenidos y
no al revés, que la clase de lengua se estructure a partir de problemáticas
específicas que partan del trabajo con la realidad de la oralidad, la lectura y la
escritura. En este momento es donde “… se visibiliza especialmente el carácter
escolar o pedagógico de los talleres” (Sehringer, 2016, p. 12).
Se prevé, también, un dispositivo al que se denomina Cuaderno de taller, en el
cual los alumnos puedan registrar su experiencia e incluir cualquier tipo de valoración o
reflexión que consideren pertinente. Dispositivo de mucha importancia para que el
tallerista pueda hacer un seguimiento del progreso.
En algunas de las propuestas de taller se sugiere montar un escenario, es decir,
ambientar el espacio de trabajo de manera consecuente con los textos a trabajar. Si bien
esta ambientación no es obligatoria, se sabe a través de las apreciaciones de los alumnos
en los cuadernos de taller, que predispone positivamente al trabajo (Sehringer, 2016, p.
9).
Otro elemento importante a tener en cuenta en este modelo es que, en tanto
propuesta pedagógica para nivel secundario centrada en la práctica de la escritura y su
dominio, se presta mucha importancia a la revisión de los propios textos por parte del
alumno, su reescritura y, por supuesto, a una evaluación por parte del docente acorde
con el espíritu de los talleres.
208
La experiencia en Cosquín durante 2017
En la ciudad de Cosquín, las instituciones involucradas en el Trayecto Formativo

fueron el Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” y el Instituto Provincial de
Educación Media (IPEM) N° 157 “Presidente Sarmiento”, con el cual se articuló todo
el recorrido de prácticas. Los cursos involucrados fueron dos primeros años y dos
terceros del Ciclo Básico; más un quinto y un sexto del Ciclo Orientado, junto a los
profesores de nivel superior y secundario, y las practicantes anteriormente mencionadas.
La idea original fue que cada pareja de practicante y profesora orientadora
respetara las propuestas planteadas por el cuadernillo pero, finalmente, en acuerdo
común en los encuentros co-formativos y, luego, entre orientadora y practicante, se
decidió modificar los talleres por diferentes motivos y en base a ciertos criterios:
 Adecuación a las planificaciones realizadas por las docentes orientadoras, lo que
llevó en muchos casos a elegir el texto compañero en función de un contenido
específico que en ese momento se estaba trabajando en el aula, o bien para dar
coherencia a temáticas que ya se habían trabajado, con el fin de profundizarlas.
La alumna Natalia Murúa, explica lo siguiente4: “En el tercer taller incluimos los
textos de Hernán Casciari Guerra para niños y Acordate de olvidarte. Este
último sirvió de enlace para establecer intertextualidades con los talleres
anteriores y sus temáticas respectivas, ya que este trayecto hacía especial énfasis
en temas como la memoria, el amor, los sentidos, etc.”
 En algunos casos, las problemáticas grupales resultaron un criterio de elección
de los textos compañeros, o del agregado de otros a los ya propuestos en el
cuadernillo.
 La extensión estuvo sujeta a la necesidad de graduar la escucha y lectura de los
alumnos, ya que en muchos grupos la práctica de la lectura no era habitual,
como tampoco la escritura. La adaptación se fue generando de modo paulatino,
seleccionando, en principio, textos más cortos que los propuestos.
4
Todas las referencias a las voces de las practicantes fueron tomadas del relato y sistematización de
experiencia que realizaron como trabajo final para la Práctica y las didácticas específicas.
209
La distribución horaria de las prácticas también fue motivo para modificaciones
en los textos compañeros y en los momentos establecidos para cada taller.
En muchos casos, se extendió el tiempo de los momentos, o se modificó su
orden, debido a la necesidad de incorporar formatos audiovisuales que la comprensión
de los textos, o a fin de relacionar con contenidos conceptuales que iban surgiendo. El
momento estipulado para la conversación literaria muchas veces fue prolongado con la
finalidad de atender a intereses particulares de los alumnos, y en algunos casos, a
problemáticas de actualidad, socioculturales o propias del grupo. Esto permitió
potenciar la oralidad de los alumnos y la apropiación de los textos compañeros.
Además, ante la necesidad de responder interrogantes que surgían en la conversación, se
favoreció la relectura de los textos. Se intentó que las modificaciones que se decidieron
realizar se orientaran solamente a sistematizar contenidos, o a leer otros textos no
previstos, para profundizar las prácticas de lectura. Pero muchas veces, las
contingencias propias de la escuela secundaria, como cambios de actividad, ausencia de
profesores, problemáticas vividas por los alumnos, etc., obligaron a suspender
momentáneamente los talleres, que se intentaron retomar desde la capitalización de los
momentos trabajados con anterioridad.
Todas estas cuestiones hicieron que los talleres se fueran reajustando y
modificando in situ. Para que esto fuera posible, las practicantes debieron fortalecer la
planificación de sus talleres con otros recursos, prever otros textos y llegar a acuerdos
con sus profesoras orientadoras. El desafío planteado fue, en todos los casos, superior al
de una práctica que siguiera un esquema de clase tradicional.
La revisión de la escritura de los alumnos fue un momento importante una vez
finalizado cada taller. Hubo casos en que los alumnos reescribieron tres veces los textos
con el objetivo de mejorarlos. Para ello se tuvo en cuenta una grilla entregada
previamente, y a la vez hubo que sistematizar contenidos de lengua o literatura que
acompañaran los procesos. La practicante Natalia Figueroa explica, en relación a esto:
“Al momento de la escritura se puso el énfasis en apoyar al alumno, ya que esta tarea
era individual. También se hizo mucho hincapié en la construcción subjetiva de sentido,
y en el acompañamiento para la actividad de la metáfora propuesta por el taller, porque
exigía una escritura más compleja”. En cuanto a la autocorrección de la escritura y a
cómo a partir de las problemáticas suscitadas surgieron los contenidos, la misma
210
practicante comenta: „Se agregaron dos instancias de aprendizaje (clases), en las que, a
partir de los problemas que habían surgido en la escritura de los estudiantes, se dieron
contenidos de gramática para que los alumnos tuvieran las herramientas necesarias para
corregir sus propios textos‟”. Otras practicantes sistematizaron las problemáticas
surgidas en clases teóricas llevadas a cabo al término de los talleres, como lo expresa
Clara Moreira: “Una vez finalizado cada taller, se daban clases teóricas en las que se
buscaba que los estudiantes relacionaran los textos con el contexto socio-cultural de
cada autor y con los géneros trabajados. De esta manera, los contenidos no se daban de
forma aislada, sino que seguían un mismo eje temático, teniendo en cuenta también las
propuestas del diseño curricular de la provincia de Córdoba”.
A pesar de todas estas modificaciones, tendientes siempre a flexibilizar el
esquema ante la particularidad de un escenario áulico, el cuadernillo propuesto por el
trayecto fue la guía permanente para el desarrollo de las prácticas. Los cambios
realizados no hablan de su fracaso sino, por el contrario, de su fertilidad como estructura
y su adaptabilidad como modelo. Este material, sumado al trabajo en los encuentros de
co-formación y al acompañamiento permanente de las didácticas específicas, lograron
una experiencia de prácticas no tradicionales muy rica, tanto para las practicantes como
para el resto de los involucrados en el trayecto, así como una situación de aprendizaje
diferente y fecunda para los alumnos participantes. El impacto de esta experiencia pudo
ser valorado a través de nuestras observaciones como docentes y de la evaluación final
de las practicantes; se dividirá aquí, a modo de resumen, en dos tipos de cuestiones
observadas, propuestas originalmente por la profesora de la Didáctica de la Lengua,
Carolina Roca:
 Cuestiones referidas a las relaciones interpersonales: para los docentes orientadores
como para las practicantes, el hecho de tener que llegar a acuerdos supuso una
interacción muy distinta a la establecida normalmente entre practicante y profesora
orientadora, ya que tomar las decisiones referidas al desarrollo de los talleres hizo que la
relación fuera articulada y al mismo tiempo creó la posibilidad de que las practicantes
pudieran tomar iniciativas propias y proponer sugerencias. La modificación en la
distribución espacial del aula y el cambio de ambientación también produjeron en los
alumnos un fuerte impacto, ya que permitieron una interacción entre los estudiantes
distinta, cara a cara y signada por el intercambio de las opiniones, y la asimetría entre
docentes y alumnos se vio disminuida, sin registrarse pérdida de roles.
 Cuestiones referidas a la implementación de los talleres como metodología de trabajo:
la modalidad taller “quebró” la dinámica tradicional de la clase expositiva. Si bien al
principio provocó incertidumbre, a medida que se fueron llevando a cabo los talleres,
los alumnos respondían con mayor dedicación a las propuestas presentadas. La
practicante Clara Moreira explica al respecto: “El cambio de paradigma, por un lado,
211
favoreció la escucha atenta y reflexiva de los estudiantes como autores y protagonistas
de sus propios trayectos de lectura y escritura, así como el respeto hacia sus
compañeros, la construcción colectiva de saberes significativos y la construcción de su
propia identidad. Por otro lado, el trato docente-alumno se personalizó, de modo que se
pudo valorar el proceso de aprendizaje de un modo individual, particular y cualitativo,
lo que supone un cambio radical (sic) respecto de las formas convencionales de evaluar
en las escuelas”. Recordando las ideas de Graciela Montes, la practicante Natalia Murúa
resume su experiencia: “Estos talleres propiciaron instancias sumamente significativas,
y no solo dieron como resultado producciones textuales de cada uno de los alumnos
participantes, sino que generaron la posibilidad de la escucha y la lectura propia y en
voz alta. La escuela, otra vez fue la gran ocasión, en la que los estudiantes tuvieron la
posibilidad de escribir, narrar y contar sus historias”.
A modo de conclusión, algunas reflexiones
Las problemáticas no son nuevas. Todos los años se revisa el material de la

Didáctica de la Literatura, se estudia la evolución del objeto, se piensa al lector: su
singularidad, la complejidad de trabajar con un fenómeno tan único como la lectura en
una escuela que, incluso a su pesar, apunta a la normalización. Se trata de dilucidar las
maneras posibles de generarlo, de mantenerlo, de convertir la figura del lector en una
política activa del docente y su objetivo permanente. Se especula y se deja a los textos
acercarse con sus abstracciones, bajo la intención de llevar esas teorías a las prácticas y,
en la construcción de ese imaginario abstracto, muchas veces se olvida que entre imagen
y mundo hay un abismo.
Cuando los alumnos comienzan sus prácticas, llega la realidad con sus
objeciones: los temas siempre parecen resultar acotados o inabordables, algunos
recortes curriculares se realizan fuera de contexto, las metodologías muchas veces son
justamente aquellas que se habían estudiado como pasadas de moda; el estructuralismo
ortodoxo pareciera ser norma, hay poco espacio para el lector, la lectura generalmente
es vivida como una tarea, una obligación, un refugio para los menos, frecuentemente
extraña a la escuela. Todos los años muchas practicantes se frustran al imaginar que la
Gran Ocasión que les propuso Graciela Montes es una fantasía pueril, y piensan
erróneamente que el sistema no deja margen a la innovación. La libertad (no en su
faceta libertina, sino libertaria) que la lectura y el lector requieren no parecieran ser
posibles en las condiciones de algunas aulas de lengua. Este imaginario negativo
tampoco es ajeno a la figura del escritor: el escritor es un sueño, alguien en una torre de
212
marfil, alguien que no se llegará a conocer. La escritura parece ser para los otros, la
escritura de literatura se muestra como un imposible porque, muchas veces, se la
endiosa de maneras innecesarias; pero la escritura requiere el cable a tierra del aula.
El trayecto La escritura de invención en el aula del secundario fue recibido en el
grupo de trabajo de Cosquín como todos los proyectos: primero con reservas. Pero
paulatinamente, gracias a la coordinadora, al equipo de la DGES, al trabajo en conjunto
y a la dinámica de los encuentros, se fue ingresando y descubriendo que no era una
exigencia lo que se planteaba, sino una oportunidad. La oportunidad de por fin llevar las
teorías al campo, no de manera idealista, sino como experiencia y experimento.
Los talleres posibilitaron la lectura como experiencia individual y colectiva,
dieron el marco adecuado para dos subjetividades que ya parecían ajenas a muchas
aulas: el lector y el escritor. En sus prácticas, las alumnas pudieron propiciar
interpretaciones no determinadas de antemano, escapar a los análisis que se agotan en el
mero reconocimiento de las estructuras, y a las concepciones de una literatura entendida
solo como vehículo de otros contenidos. En el desarrollo de los talleres, no exento de
dificultades, se descubrió a la literatura como fuente de contenidos y problemáticas, el
análisis de la estructura sirvió a los fines de la interpretación del alumno, no impuesta
por el docente, sino que dialogada en un espacio de interacción común. Los talleres
permitieron hermanar al lector con su consecuencia necesaria: el escritor. Las
producciones fueron muchas y continuas, permitiendo llevar al aula la práctica de la
escritura y no sólo su normativa. La escritura, como la práctica que es, fue mejorada
escribiendo.
Partiendo de las problemáticas que suscitaron las lecturas y las escrituras en los
talleres, las practicantes pudieron atender a cuestionamientos reales de los alumnos y
orientar contenidos de lengua en relación a ellos, dejando que la literatura problematice.
Los talleres se convirtieron en un espacio prolífico donde se trataban no sólo los textos,
sino lo que estos generaban; donde la escritura, la redacción, los géneros o la ortografía
eran entendidos como una necesidad y no como una receta. La gramática al servicio de
una práctica de escritura y no viceversa.
Desde la Didáctica de la Literatura se intentó hacer un seguimiento permanente
de los talleres que se llevaron a cabo, pero no de manera estructurada y motivada por el
control, sino porque las problemáticas que surgían en los mismos les servían a las
213
alumnas para ejemplificar las cuestiones tratadas en el material teórico, para
aprehenderlo e incluso para encontrar en él soluciones prácticas. Los talleres de lectura
y escritura de invención lograron que las didácticas específicas devinieran en disciplinas
surgidas de la experiencia, capaces de dar soluciones reales a problemas reales, sin tanto
riesgo de caer en abstracciones teóricas divorciadas del aula; y que las prácticas
docentes se realizaran de una manera mucho más integral respecto de las unidades
curriculares, los sujetos y las instituciones involucradas.
Las prácticas son una actividad real llevada a cabo en contextos reales; en el
Diseño Curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura
(2011) se indica que “El campo de la Práctica Docente conlleva una marca distintiva: la
relación con otras instituciones que pone en juego múltiples vínculos entre sujetos
sociales con historias y trayectorias diferentes” (p. 20). Metodologías de trabajo
flexibles que reconozcan la singularidad de estas trayectorias son una necesidad,
recordando que desde la práctica surge la relación entre los institutos de formación y las
escuelas asociadas, su inscripción contextual y, por tanto, la primera relación entre
formación docente y escuela. Es importante mantener propuestas de este tipo que
fomenten un diálogo crítico recíproco, transformador tanto de la formación docente
como de la escuela secundaria: “La enseñanza en el campo de la práctica docente
plantea una situación paradojal: es posible no „salir del aula‟ y de todos modos proponer
actividades que habiliten el análisis de prácticas docentes y de la enseñanza a diferentes
escalas” (p. 21).
Referencias
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profesor… Córdoba: Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Superior.
Alonso Padilla, C. (2015). Aproximaciones teóricas en torno al debate de la literatura en
la escuela. Sophia 11(2), 115-127.
Barthes, R. (2014). El placer del texto. Buenos Aires: Siglo XXI.
214
Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México D.F.:
Fondo de Cultura Económica.
Gay, M. G. (2016). Presentación. En AAVV, La escritura de invención en las aulas del
secundario …de profesor a profesor… Córdoba: Ministerio de Educación.
Dirección General de Educación Superior.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Dirección General de Educación
Superior. (2011). Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba. Profesorado
de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaria de Educación.
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección General
de Planeamiento e Información Educativa (2011). Lengua y Literatura (Tomo 2,
Capítulo 1). En Diseño Curricular Ciclo Básico de la Educación Secundaria
2011-2015.
Montes, G. (2006). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Argentina:
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Pampillo, G. (1993). En el taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra.
Sehringer, C. (2016). Introducción. En AAVV, La escritura de invención en las aulas
del secundario …de profesor a profesor… Córdoba: Ministerio de Educación.
Dirección General de Educación Superior.
215
La práctica docente del nivel secundario frente al desafío
de la investigación
Paula García Veritá1

Resumen
La presente experiencia se centra en un proceso de investigación escolar de nivel
secundario sobre Historia Reciente en la Escuela Normal Superior Dr. Nicolás
Avellaneda de la Ciudad de San Francisco,2 en el marco de trabajos de investigación en
el ciclo orientado. En la misma se profundizaron la apropiación de contenidos
curriculares para el comienzo de procesos de investigación, el desarrollo del proceso
investigativo, así como el contexto de la Ciudad y de la Institución referido a la Historia
Reciente. Nuestra escuela abrió sus puertas en 1912, es formadora de docentes y cuenta
con un reconocimiento social no solo en la Ciudad sino también en la región. Es el
primer Monumento Histórico Provincial de San Francisco, y resguardo de las
generaciones que han “construido” nuestra identidad. De ella han surgido notables
profesionales y se han formado miles de alumnos a lo largo de sus ya 116 años de
funcionamiento escolar. Es sin duda el sinónimo de educación pública de calidad.
1
Docente nivel secundario y superior, Escuela Normal Superior D. Nicolás Avellaneda. Contacto
[email protected]
216
Paula García Veritá: “La práctica docente del nivel secundario frente al desafío de la investigación”
pp. 216-228
Palabras clave: educación secundaria, investigación, historia reciente
The teaching practice of secondary level in front of the

challenge of the investigation
Abstract
The present experience focuses on a secondary school research process on
recent history at the Dr. Nicolás Avellaneda NormalSchool in the city of San
Francisco, within the framework of research work in the oriented cycle. The
same will deepen the appropriation of curricular contents for the beginning of
investigation processes, the very development of the investigative process, as
well as the context of the city and the institution referred to the Recent History.
Our school is a school that opened its doors in 1912, it is a teacher training school and
has a social recognition not only in the city but also in the region. It is the first
provincial historical monument of the city of San Francisco, and is the shelter of the
generations that have "built" our identity. Notable professionals have emerged from it
and thousands of students have been trained throughout its 116 years of school
operation. It is undoubtedly synonymous with quality public education.
Keywords: secondary education, investigation, recent history
Introducción
La práctica docente es, una clave en desafío constante frente al complejo proceso
de enseñanza - aprendizaje. Probablemente, desafiar, lograr nuevas herramientas,
discutir las prácticas, sean las tareas más arduas para el docente. En relación con ello,
afirma Gómez López: “La práctica educativa es una actividad compleja que está
217
pp. 216-228
determinada por una multiplicidad de factores, entre ellos: las características de la
institución, las experiencias previas de los alumnos y profesores así como la
capacitación que han recibido estos últimos” (2008, p.39). Es en este sentido que la
práctica interpela, los docentes deben poder motivar estrategias diferentes con alumnos
altamente permeables a lograr nuevas experiencias. Entender al docente investigador
como una categoría que no anula la condición de base sino que por el contrario,
promueve reflexiones diarias sobre el saber hacer, proporciona una doble función:
enseñar e investigar.
Esta experiencia relata la participación de un grupo de tres alumnas de la
Escuela Normal de San Francisco (Córdoba), en las Olimpíadas de Historia Nacionales
en la categoría “CB”, que convoca y reúne a alumnos del ciclo orientado de la
educación secundaria y específicamente de investigación. Nuestra educación secundaria
se divide en dos ciclos, cada uno de los cuales cuenta con tres años, siendo el primero,
denominado Ciclo Básico de primer a tercer año, mientras que el segundo, llamado
Ciclo Orientado de cuarto año a sexto. Hay múltiples orientaciones, en este caso son
alumnos del ciclo en Ciencias Sociales y Humanidades.
La particularidad de la experiencia se basa en procesos de investigación en
educación secundaria sobre hechos que condicionaron nuestra Historia Reciente en
especial, vinculados a la Escuela Normal Superior Dr. Nicolás Avellaneda en la que
trabajamos. Las actividades son promovidas para su estudio, desde la misma institución.
Este aspecto no es menor, teniendo en cuenta que todos los docentes como colectivo se
comprometen al trabajo con un eje transversal.
Con frecuencia, las dinámicas institucionales implican el trabajo con ejes
transversales como los Derechos Humanos o la interculturalidad. El fomento de la
participación estudiantil (por citar sólo algunos ejemplos: motivar el compromiso con
Olimpiadas varias, el Centro de Estudiantes que permitió tener en la Ciudad una
Federación de Centros de Estudiantes, el Parlamento Juvenil del Mercosur, viajes
educativos a sitios de Memoria, como el D2 y la Perla en la provincia de Córdoba, etc.)
218
pp. 216-228
evidencia el trabajo de la institución para abordar los Derechos Humanos desde una
perspectiva interdisciplinar. Al mismo tiempo, la promoción de la actividad de los
estudiantes está dada por el compromiso de los docentes a cargo, donde se promueven
espacios de debate, participación y acción de los alumnos.
El objetivo de la experiencia fue generar conocimiento propio, realizado por los
alumnos con el docente como tutor sosteniendo las trayectorias
institucionales/subjetivas de los participantes, para que puedan ser revalorizadas y re
significadas en la escuela. Partimos del supuesto de que “la enseñanza de la historia
suele ser asimilada rápidamente a un aspecto de la realidad que guarda muy poca
relación con el pensamiento crítico y que, al menos hasta hora, ha servido mucho más a
la adhesión emotiva a identidades nacionales, la mayoría de las veces en clave mítica”
(Carretero, 2013, p 21).
La propuesta se basó en lograr que los alumnos se comprometan con la compleja
dimensión de la investigación en torno a la Historia Reciente. El inicio de un proceso de
investigación escolar debe descubrir las potencialidades en las aulas con nuestros
alumnos. Luego, en un segundo momento, reflexionar sobre el espacio de la
investigación como práctica teniendo en claro que debería dejar de ser una estrategia
ocasional para convertirse en eje de la tarea docente dentro y fuera del aula.
Preguntas, en clave de construcción histórica
Un grupo de tres alumnas que participan en el espacio curricular “Formación

para la vida y el trabajo” de 4to. Año, del cual soy docente se mostró dispuesto a
argumentar sobre situaciones donde se veían lesionados derechos, donde se imposibilita
la acción de los estudiantes. Frente al trabajo de la efeméride del 24 de marzo, se
propuso a todo el grupo la participación en las Olimpiadas de Historia. La Institución
219
pp. 216-228
participa normalmente en las categorías individuales, pero nunca lo había realizado en
la categoría de investigación grupal.
En ese momento el compromiso se transformó en acción y se comenzó a indagar
cómo situarnos dentro de un proceso histórico que aún les era ajeno, recordando que en
el diseño curricular estos contenidos se trabajan en sexto año; sin embargo, definieron lo
que a ellas les daba pertenencia, identidad: su Escuela. Comenzaron los interrogantes,
¿qué pasó en la Escuela en la última dictadura? ¿quiénes fueron los estudiantes
desaparecidos cuyas placas se encuentran en el ingreso de la Institución?... Pequeñas
preguntas, grandes respuestas que iniciaron el primer momento de la investigación.
Nuestra Escuela suele pensarse como símbolo de la educación pública en nuestra
Ciudad, aquella que permitió el ascenso social de generaciones completas y donde la
formación docente es un elemento que la distingue de otras instituciones. A su vez, a
mediados de la década del 70, con el inicio de la última dictadura cívico militar en
nuestro país, muchos jefes de la ex Fábrica Militar de San Francisco eligieron “al
Normal” para una formación de calidad de sus hijos.
Estas afirmaciones remiten al nudo central de esta experiencia: por un lado, la
visión que de la Escuela tenía la sociedad, ya que muchos la consideraban un espacio
aislado, libre de “ideologías” y, por otro, cuando las alumnas empezaron su proceso de
investigación el resquebrajamiento de esas viejas máscaras que escondían formas de la
realidad más complejas y solapadas. Así pudieron visibilizar que en nuestra Escuela el
miedo encarnó sobretodo en los docentes de Ciencias Sociales, quienes sufrieron
imposiciones de criterios, de bibliografía, etc. Además, algunos “amigos” les
recomendaron silencio; aunque, según han expresado su libertad empezaba cuando se
cerraba la puerta del aula. El silencio de una institución sobre la cual pesa el imaginario
colectivo de ser una “fortaleza”, dio paso a la acción, y fue revisitado, y deconstruido
220
pp. 216-228
por las alumnas. Un compañero ajeno al proceso, les alcanzó un poema de su abuela una
ex directiva donde se plasma, claramente la idea de “fortaleza”.3
El segundo momento fue indagar, encontrar fuentes, recorrer aulas, archivos,
actas, informes de inspección, pautar, elaborar y realizar entrevistas en profundidad. La
búsqueda de fuentes escritas, les dieron elementos sustantivos donde rastrear
información necesaria frente a los silencios que encontraban en todos aquéllos que no
sabían o no quería responder a las preguntas incisivas del grupo. En actas encontradas
por las alumnas se manifestaba una línea de acción del gobierno militar respecto, por
ejemplo, a los contenidos que debían impartirse, hubo una opción de las Ciencias
Naturales por sobre las Ciencias Sociales. Es notable cómo el silencio alude a
cuestiones esenciales de la sociedad, y esto resulta particularmente interesante en el
caso de la Escuela, que es una Institución que la refleja: qué nos dice hoy el silencio de
3
El poema de Elba Gianfelice de Planells versa: Escuela Normal de San Francisco / Te yergues apartada /
Como un noble castillo que atesora / Historias olvidadas / Escuela Normal de San Francisco / Te yergues
apartada / Como un noble castillo que atesora / Historias olvidadas / Los pasos de aquel grupo visionario /
Que te fijó un destino, / El eco de sus voces ya calladas, / Sus fértiles vigilias, su consuelo / Que a los
maestros señaló el camino. / Después multiplicados los blancos delantales / Nevaron los senderos / De mi
tierra y en libros / Alfabeto e ideales / Trocase por milagro la cosecha / Que el saber, / De la tierra al cielo
eleva / Y por generaciones sucesivas traspuso tus umbrales, / La sublime milicia / Que a mi gente / Hizo
grávida, colmada de ideales / Tocados de tu gracia y tu linaje / Los maestros hallaron con pie firme / La tierra
agreste, virgen y callada / Insólitos hidalgos medievales / Sin morrión, ni celada / Sin peto ni armadura /
Desnudos, con el alma en vilo / Y solo la cartilla como espada / Así fue empinando / mi pueblo y su
esperanza
su mano en la mano del maestro / igual que quien se asoma a una ventana / Escuela normal ¡cómo has
crecido! / Y en este pensamiento me demoro / Sabiéndote tan grande / Porque naciste / Como hija dilecta
de mi pueblo / Y de él, te convertiste en madre. / Excedida en tu afán de sacrificio / Ya no le basta el día / A
tus desvelos / Se ilumina el castillo por las noches / Y en su entraña / Percibo el rumoreo / De los nuevos
maestros que modelas / Para la urgencia / De este tiempo nuevo / Yo transito tus largas galerías / Y llego el
patio cubierto / Que vibra todo / De cándido bullicio / De corros, y de rondas y de juegos / Y mira la bandera
/ Que en lo alto / Se hermana con el cielo; / Y los gráciles árboles añosos / Que deben saber mucho, porque
vieron / Bajo su fonda / Transcurrir tu vida / Y conocen a aquellos / De quienes recibimos un mandato / De
trabajo y ensueño / Yo asumo con fe la dimensión gigante / De su vida y su ejemplo / Aunque sé que la
escuela / No es un nombre, / La escuela es todo lo que vive y se moldea en ella / Es este San Francisco
laborioso / Que te entrega sus hijos / Como en prenda, / El que de siempre late vigoroso / En el pulso
ancestral de tus arterias. (Inédito, manuscrito de la autora).
221
pp. 216-228
aquellos que no quisieron hablar sobre la última dictadura militar fue uno de los ejes de
reflexión de las estudiantes.
En este grupo de tres alumnas es importante resaltar el proceso de escritura que
determinó una dinámica propia, la que implicó una gran autonomía desde el primer
momento. En diálogo con el trabajo de las alumnas, me interesa subrayar que algunos
sostenían que “la Escuela era un paraíso”, no se evidenciaba supuestamente ninguna
relación entre “la Escuela, los militares y el silencio” (Bossio, Martino y Vaca Álvarez,
2017, p. 8). Al mismo tiempo, el grupo logró recorridos de lecturas, desde actas de
inspección hasta programas y planificaciones docentes. Como sostiene Zavala, estas
lecturas
…resultaron indefendibles, atacables, vulnerables - en el sentido de interpretaciones -
que habrá que aceptar como diferentes. Tenemos entonces que partir de la base de que
las respuestas a la pregunta «¿qué dice aquí?» podrán ser variadas, no solamente en el
eje de lo que comúnmente podríamos llamar acierto–error, que podría haberlo, sino en
el de lo que cada uno ha visto, ha buscado y ha encontrado en el texto al leerlo. (Zavala,
2012, p. 78 - 79)
Se accedió a fuentes escritas que hoy pertenecen al fondo antiguo de la

biblioteca institucional, se encontraron cuadernos donde el tipo de protección utilizada
para su rotulación parecía que se iniciaba en esa página, sin embargo, no era verdad,
esta por la mitad. La intención era negar lo anterior, borrar la memoria colectiva para
ordenar, impartir y poder lograr nuevos significados.
Hallaron libros de actas donde se recomendaban determinados formatos
escolares, como la enseñanza de las marchas militares, y se toparon con aquellos
silencios a los que hemos aludido y que, lejos de desmotivarlas se convirtieron en
alicientes que las impulsaban a seguir la búsqueda cada vez con mayor interés.
Elaboraron categorías conceptuales como la educación “condicionada”, entendiendo
por ésta la utilización de pocos autores, limitados, Bossio, Martino, Vaca Álvarez
(2017).
Las estudiantes invitaron a ex alumnos, ex docentes y ex secretarias de la
Escuela. En algunos casos la invitación fue muy bien recibida, creo que pudieron
222
pp. 216-228
reconciliarse con esa etapa oscura. Otros, aún hoy cerraron sus puertas, los sigue
limitando la memoria.
Así, redescubrir historias acalladas, silencios, personajes míticos de la Historia
de la Ciudad y hacerlos cercanos a los estudiantes, casi cotidianos es tal vez uno de los
mayores logros de esta experiencia. Vivir la investigación con sus idas y vueltas
metodológicas, aceitar espacios de diálogo entre las alumnas y su entorno cercano,
generar estrategias de búsqueda de información sin límite y, como ya anticipamos, el
hecho significativo de escribir.
Llevan dos años trabajando en la investigación. En el segundo año lograron
construir un espacio de autonomía mediado por las TIC, lo que hizo aún más dinámica
la relación de enseñanza aprendizaje. Construyeron un documento colaborativo en
Google Drive, dentro de los límites temporales del programa de las Olimpiadas de
Historia e hicieron el recorte de investigación. Entendieron el proceso complejo de
poder poner en un papel sus ideas, de escribir, de citar y de buscar información
separando la mera opinión en las entrevistas, utilizar la bibliografía disponible en
internet. Proceso arduo y complejo, que generó múltiples inquietudes, nuevas búsquedas
de información, y profundización del proceso de investigación.
La primera investigación se basó en un estudio de caso acerca de nuestra
Escuela. ¿Cómo el último golpe cívico militar condicionó la actividad de la institución?:
intentaron categorizar, analizar y construir con los silencios institucionales que
resignificaron todo el trabajo, permitiendo ser los grandes constructores de una nueva
memoria colectiva.
En el segundo año, en cambio, quisieron salir del estudio de caso, para insertarse
en el análisis del Parque Industrial de la Ciudad de San Francisco, el primero de sus
características en América Latina. Sin lugar a dudas, el proceso de investigación y la
búsqueda de fuentes es, probablemente, la actividad que más las desafió, leer actas de
reuniones, investigaciones anteriores, preguntas sin resolver, para lo cual decidieron
buscar historiadores locales y contemporáneos al proceso y, así, disipar dudas.
223
pp. 216-228
Estos trabajos les permitieron generar espacios de construcción y de re
significación de procesos, consolidando situaciones de deconstrucción de la realidad, lo
que solo se puede lograr si antes el colectivo docente gesta andamios de criticidad.
Tomaron la iniciativa de elegir un aspecto de la Ciudad, en este caso, una primera
aproximación de su historia económica, ya que una de ellas tiene recuerdos de su
infancia ligados al Parque Industrial, por ejemplo, y comentaba que “veía al Parque
como una ciudad de fábricas”.
La experiencia ejemplificó una estrategia de enseñanza basada en el alumno,
donde se potenciaron sus competencias, pero además desafió la construcción de una
memoria colectiva, cuestión que tuvo un plus de valoración. Para mí es muy importante
que los docentes abran la puerta a la innovación, uno de cuyos métodos puede y debe
ser la investigación. Indudablemente, quien lea estas breves líneas reconocerá que el
análisis de los recursos docentes y de los tiempos condicionan la potencia de la
investigación como método de mejora; aun así, creemos que vale apostar por esta doble
función que señalábamos al principio: docencia e investigación en mutua conexión. En
tal sentido, afirmamos con Davini (2015) que enseñar es un acto de trasmisión cultural
con intenciones sociales y opciones de valor.
Asimismo, la construcción de un oficio de estudiante, centrado en la resolución
de problemas y en la escritura de sus propios avances es una de las mayores
satisfacciones de esta experiencia. Las alumnas lograron operar con el texto siguiendo a
Zavala, y pudieron decir algo nuevo en su escrito diferente a lo leído, a lo trabajado y a
lo comprendido. Le dieron carácter único a su aprendizaje, entendiendo por éste un
abordaje situado y analizado. El texto así como su contexto, lo trabajaron con espíritu
abierto al diálogo, un diálogo inter generacional que enriqueció y facilitó la
construcción de aprendizaje significativo. Este “diálogo” textual/contextual tuvo su eco
en las experiencias vividas, por ejemplo, en una misma Biblioteca (la de la Escuela,
histórica por cierto y una de las más grandes del departamento San Justo con más de
224
pp. 216-228
15000 libros) charlamos con alumnos de 16 años, junto con ex profesores. Fue un
momento “mágico” de encuentro.
Enseñar en tiempos de memorias posmodernas
Carretero entiende que la memoria por sí misma es una facultad individual, pero
que su recuerdo la convierte al ser practicada en contextos específicos en una vivencia
colectiva. Hablar de memorias posmodernas es lograr un puente que ancle el pasado y el
presente. Su configuración histórica permite a sujetos que viven otro tiempo histórico,
deconstruirla. No todo es líquido en nuestra posmodernidad, depende de cómo el sujeto
logra anclar su aprendizaje. Ese mismo sujeto, eje del aprendizaje, sustenta la necesidad
de que las nuevas generaciones sientan como propios los tiempos históricos que les son
ajenos.
Uno de los resultados de la experiencia permitió revalorizar su propia identidad
dentro de la Escuela y diseñar propuestas para el trabajo en este caso de la efeméride del
24 de marzo, que se refieran a situaciones de nuestra Institución (sin dejar de lado el
contexto nacional), pues permite hacer más cercano el proceso histórico.
La memoria colectiva es, pues, también los mitos, el arte, los relatos compartidos, todo
un imaginario que hace resonar en cada uno de los significados, las mismas sensaciones,
lo que nos permite vivir en el nosotros, distinguiéndonos de los otros (Carretero, 2013,
p. 45).
Construir categorías de análisis, recortar problemas de investigación, redefinir

estrategias de búsqueda de información y luego poder concluir haciendo análisis de los
procesos, fue un “entrenamiento” virtuoso para este grupo de alumnas.
Una de las categorías de análisis fue la educación condicionada, entendiendo
por ésta el recorte muy significativo de las posibilidades de la bibliografía y el abordaje
de un contenido que podría vincularse con la censura. Esta categoría surgió de la
entrevista con una docente que se atrevió a “hablar” de sus silencios. Específicamente,
225
pp. 216-228
la tarea de esta docente entre 1976-1983 se vio condicionada por una restricción
bibliográfica, falta de vínculos con los alumnos, por ejemplo, relaciones estáticas donde
los estudiantes escuchan y el docente es el que tiene todo el saber y debe hacerlo llegar.
Hemos podido notar que algunos docentes, sobre todo en el área de las Ciencias
Sociales pudieron atravesar esa barrera, teniendo en el aula una actitud de parcial
libertad. (Bossio, Martino, Vaca, 2017).
Conclusión
“En la escuela se produjo lo mismo que en la sociedad un círculo vicioso, se

restringía la información, la lectura y la opinión, y se fomentaba el cuídate no te metas,
el temor existía, se vivía en una sensación de amenaza constante”. Afirmó uno de los
docentes de ese momento. Así, el docente ejemplifica una sociedad dividida, que se
creía derecha y humana cuando en realidad atentaba contra la dignidad de las personas.
En este trabajo hemos llegado a la conclusión de que los cambios en la tarea docente
generaron efectos reales, productos de una presión, amenaza que imponía la forma en la
que vivía la sociedad de nuestra Ciudad, región y país.
La Escuela no fue un eslabón perdido, no fue una fortaleza que nadie podía tocar
sino que, por el contrario, fue atravesada por el miedo y la censura. La amenaza que
implicaba dar algo prohibido, que se hablara o tergiversara algo de lo charlado en clase,
implicó un miedo que encarnó en las formas de educar que en algunos casos, se ha
superado, y en otros, pervive, como puede deducirse de los silencios pasados/presentes.
Aquellos perseguidos, censurados, amenazados en su rol docente fueron en su
mayoría de las Ciencias Sociales, pues la intención de interrogar la realidad era mal
vista por sus colegas. Aquellos que a través de la entrevista nos han mostrado una
Escuela sin fisuras, fueron los que se mantuvieron al margen de la dinámica escolar.
Especialmente, los profesores de Educación Física o de Ciencias Naturales, producto de
226
pp. 216-228
una visión más sesgada de la realidad. Las Áreas Artísticas apoyaron desde los rituales
escolares, como los actos, la formación de una conciencia donde las hazañas de los
militares fueron expuestas como formadoras de una conciencia nacional.
Todos debíamos pensar, actuar y producir alumnos iguales, sin pensamientos
abiertos que expusieran otras perspectivas sobre la situación que se vivía en la última
dictadura cívico militar. ¿Cómo en una Escuela con tanta historia se han callado -
escondido tantas circunstancias, historias y memorias de aula? (Bossio, Martino y Vaca,
2017). Entender al docente como herramienta de cambio, y de revalorización de
historias compartidas, hace que la oportunidad de aprender sea doblemente fructífera,
que los alumnos logren aprendizajes significativos desde la heterogeneidad del aula, y
que la institución como tal pueda armar y re construir memorias colectivas.
Todos los trabajos de las alumnas se han dejado en un repositorio en la
Biblioteca de la Escuela a fin de que puedan ser disparadores de otros trabajos o
investigaciones. Es imperioso despertar el “deseo de aprender” y que ese aprendizaje
afirme el accionar político de educar, sosteniendo que el placer de aprender está
marcado por una institución que acompañe, docentes que sostengan las trayectorias y
alumnos inquietos. Hacen falta contenidos exigentes, situaciones estructuradas y la
mediación de un maestro, vale decir, hace falta la escuela. (Merieu, 2016).
Referencias
Bossio, F., Martino, L., & Vaca Alvarez, R. (2018). El Parque Industrial Piloto De San
Francisco, Una Nueva Mirada al Trabajo Desde La Ciudad. Inédito.
Bossio, F., Martino, L., & Vaca Alvarez, R. (2017). Memorias del Aula . San Francisco.
Carretero, M. (2013). Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires:
Paidós.
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
Gómez López, L. F. (2008). Los determinantes de la práctica educativa en Unión de
Universidades de América Latina y el Caribe (38) , 29-39.
227
pp. 216-228
Merieu, P. (2016). Recuperar la Pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Zavala, A. (2012). Entre lo informativo y lo estratégico: la cuestión de los abordajes del
conocimiento histórico en la enseñanza de la historia. Clio y Asociados (16), 75-
80.
228
pp. 216-228
Índice
Pág.
Editorial
Educar para transformar. Presentación del Dossier “Educación
secundaria, investigación y formación docente”.
Claudia Castro……………………………………………………………………………… 3-7
Artículos
La experiencia escolar cotidiana en una escuela del Programa PIT
14-17
Fabiana Anahí Giachero, Rita Paredes y María Rita Sueiro.……………. 8-31
Variaciones del formato escolar e inclusión educativa en la
educación secundaria en la provincia de Córdoba
Jorgelina Yapur………………………………………………………………………………. 32-54
El derecho a la educación técnico profesional. Efectos de la
dinámica exclusión incluyente en una escuela técnica de Córdoba
Yanina Maturo……………………………………………………………………………….. 55-79
Regulaciones, prácticas y sentidos sobre las ausencias de los
estudiantes en la escuela secundaria obligatoria. Análisis e
interrogantes sobre el régimen académico
Andrea Martino……………………………………………………………………………… 80-100
La historia reciente en clave local. Aspectos teóricos,
metodológicos y temáticos de su enseñanza en el nivel secundario
Jacqueline Gómez, Ricardo Marlatto y Jimena Quaranta……………… 101-118
Historia regional, microanálisis y microhistoria. Debates teórico-
metodológicos y potencial en la enseñanza superior y secundaria
Luciano Nicola Dapelo……………………………………………………………………. 119-140
Construcciones de sentido en torno a leer y escribir en el nivel
secundario… ¡El contexto sí importa!
Daiana Yamila Rigo, Daniela Ivana Kowszyk, Érica Fagotti Kucharski
y Marta Piretro………………………………………………………………………………. 141-161
Lectura y escritura en el nivel secundario y superior. Trayectorias,
voces y desafíos
Romina Elisondo, María Laura de la Barrera, Ana Riccetti, Roxana
Chesta y Marcela Siracusa.................................................................. 162-184
Estado de la cuestión en torno a las violencias en las escuelas
mexicanas
Dulce María Oviedo Díaz y Myriam Fracchia Figueiredo…………………. 185-203
Experiencias
La escritura de invención en el aula del secundario.
Experiencias en el Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña”
de Cosquín
Mateo Green………………………………………………………………………………….. 204-215
La práctica docente del nivel secundario frente al desafío de la
investigación
Paula García Veritá………………………………………………………………………… 216-228

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Mgter. Mariana de la Vega Viale, Área de Investigación, DGES.

Prof. Ruth Gotthelf, Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. Ministerio de Educación de la

Lic. Marisa Muchiut, Área de Investigación, DGES y FFyH, UNC.

Dra. Ana Inés Leunda, Área de Investigación, DGES.

Mgter. Prof. Santiago Lucero, Director de la DGES.

Lic. Marcela Pacheco, Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba.

Dra. Gloria Edelstein, Profesora Emérita de la Facultad de Filosofía y Humanidades,

Lic. Inés Susana Cappellacci, Coordinadora de Evaluación de la Secretaría Académica de la

PhD Luis Porter, Universidad Autónoma Metropolitana, México

Dra. Liliana Vanella, Centro de Investigaciones – CIFFYH, Facultad de Filosofía y Humanidades,

Diseño y fotografía de tapa. Responsables del sistema OJS

La educación es la manera que tenemos los humanos de recibir a los nuevos en su

Pensar la Formación Docente en las coordenadas de la educación secundaria,

Fabiana Anahí Giachero1

Fecha de recepción 14-3-2018

Palabras claves: inclusión, terminalidad, trayecto formativo, experiencia, narrativa

The daily school experience at a school of the

Keywords: inclusion, termination formative process, experience, narrative.

Las políticas de inclusión remiten a una temática que ha adquirido relevancia en el

Una referencia al programa PIT 14-17

El Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para Jóvenes

Y los egresados agregan:

La experiencia así definida sostiene un no lugar, un “espacio de tránsito”, de fotos

Trayectorias discontinuas e inclusión: El trayecto que habilita la posibilidad de un

Pensar la inclusión-exclusión, amerita revisar los sentidos de la misma al interior del

Entrevistadora: ¿Y qué están haciendo ahora?

También sostienen el derecho a aprender y las ganas de enseñar:

Pero también los egresados dan cuenta de ciertas estigmatizaciones puestas en el

Los alumnos, especialmente los que provienen de contextos “vulnerables”, dan

El lugar del reconocimiento: yo te reconozco, tú me reconoces

En este PIT, el “decálogo del buen profesor” se erige sobre la confianza, la

El relato biográfico: La historia de Ricardo

Aprendí un montón en el programa, sí, un montón de cosas, desde la comunicación, a

Los profesores que me salvaron -y que hicieron de mí un profesor- no estaban formados

Cerramos el texto manteniendo la polifonía de voces, suspendemos el análisis

Antelo, E. (2009). Variaciones sobre autoridad y pedagogía: primera parte. Recuperado de

Fecha de aceptación 27-8-2018

Palabras clave: políticas educativas, educación secundaria, formato escolar, inclusión

Politics of educational inclusion and variations in the school

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Innovacio- Constitu- Constitución Constitución Constitución Constitu- Espacios

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Fecha de recepción 25-6-2018

Palabras clave: derecho a la educación, educación, técnico profesional, ley de

The right to professional technical education.

Keywords: right to education, technical and professional education, technical and