Sistematización de las prácticas pedagógicas como una estrategia

investigativa para el mejoramiento de la calidad en la educación superior:

Construcción de un modelo para Fundación Universitaria Tecnológico de
Comfenalco.

Introducción (10)

Capítulo 1. “” Teórico. (30)

Intro (1-2)
1.1. Conceptualización de prácticas pedagógicas. (4)
1.2. Investigación educativa. Investigación de la práctica pedagógica. (5)
1.3. Mejoramiento de la calidad educativa. (4)
1.4. Objetivos y pregunta problema. (2)
1.5. Sistematización de la experiencia pedagógica (3)
1.6. Investigación en relación a la sistematización. (5)
1.7. Estado del arte (4)
1.8. Estado del conocimiento. Sistematización dentro de las ciencias de la
educación. (3)

1.1. Conceptualización de práctica pedagógica. (4)

Para Díaz, F. (1999) las prácticas pedagógicas se definen como el conjunto de

ayudas que se proporcionan al aprendiz para pretender facilitar intencionalmente
un procesamiento más profundo de la información nueva. Se refiere a la puesta en
escena de estrategias, procedimientos y acciones que regulan la interacción, la
comunicación, el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las
posiciones, opciones y disposiciones de los sujetos en la escuela, en aras de
facilitar el aprendizaje. La regulación del conocimiento, por ejemplo, alude a la
descontextualización – recontextualización ideológica del conocimiento generado
en el campo de producción general del mismo, que incluye disciplinas, sub
disciplinas y regiones.

A partir de esas relaciones, se construyen conocimientos que se despliegan y

ponen en práctica mediante estrategias aplicadas, pensadas, organizadas y
planificadas previamente. En ella docentes y estudiantes juegan roles
protagónicos para posibilitar el aprendizaje significativo.

Cavilar sobre la práctica es un dialogar constante en procura de cambios

permanentes, productos de la reflexión. La práctica no es estática: en ella
convergen lo disciplinar, lo académico y lo didáctico, en constante interacción,
conjugados con la empatía y la cordialidad, en escenarios de interacción,
creatividad, flexibilidad y comunicación asertiva.

Para Duhalde (1999) citado por Giraldo (2007) “la práctica pedagógica es la que
se despliega en el contexto del aula, caracterizada por la relación entre docente,
alumno y conocimientos” lo que significa, que en la práctica pedagógica
interactúan docente, alumno y saber, con la intención de generar un aprendizaje
en los educandos.

El acto de enseñar, para Ana Hernández (2000) implica un conjunto de

interrelaciones entre sujetos que enseñan y aprenden, las cuales exigen
encuentros entre personas que tienen diferentes referentes socioculturales y
experiencias de vida. Esta condición no solo conlleva la necesidad de conocer las
características particulares y socioculturales de los estudiantes y de que estas
sean respetadas por todos los participantes, sino además de comprender que
ellos tienen diferentes marcos de referencia para interpretar las situaciones que
observan y viven.

1.2. Investigación educativa. Investigación de la práctica pedagógica. (5)

1.3. Mejoramiento de la calidad educativa. (4)

La educación superior además de los retos concernientes a una estructura política

y académica que le permita alcanzar una acreditación de calidad definida a partir
de la pertinencia y los contenidos de sus currículos, las competencias, estándares,
lineamentos, logros y evaluaciones, también se enfrenta a otros retos relacionados
con la calidad en términos de la asertividad de sus procesos formativos, los
aprendizajes significativos, la democratización del conocimiento y su capacidad de
responder a las necesidades del país o de la región a partir de iniciativas
contextualizadas.

De acuerdo con lo que señala Alberto Roa (2014) en su reseña del libro Educación
superior en Colombia: Doce propuestas para la próxima década del doctor Jesús
Ferro Bayona (2014), rector de la Universidad del Norte, Ferro refiere 7 retos de la
educación superior entre los cuales se destaca 1. La creciente importancia y
consolidación de los sistemas de evaluación de la calidad y la acreditación los
cuales, no sólo implica la actualización y pertinencia de los conocimientos a partir
de los cuales se forman a los profesionales sino que además, incluye la
cualificación permanente de los docentes, los recursos pedagógicos y las
metodologías asertivas y contextualizadas de enseñanza; 2. La apropiación de
nuevas tecnologías para el eficaz cumplimiento de las funciones universitarias,
referidas a facilitar los procesos administrativos; 3. Las nuevas demandas del
mercado laboral, asociadas a la capacidad institucional de capacitar y formar
profesionales competentes que desde su quehacer, respondan de manera asertiva
a las exigencias locales, regionales y/o nacionales y 4. La internacionalización,
como la dimensión más visible en la Universidad contemporánea, relacionada con
la oportunidad de la educación superior para la articulación interinstitucional, el
fortalecimiento y enriquecimiento de los programas académicos, el fortalecimiento
de las relaciones científicas y académicas y la construcción de redes de
intercambio de conocimiento.

Por su parte, Carlos Alberto Garzón Gaitán (2014) en su artículo Los siete retos de
la educación superior, sostiene que mejorar la calidad, ampliar la cobertura,
avanzar en equidad social, gestionar eficazmente el conocimiento, dar prevalencia
a lo estatal y lo público en garantía del derecho a la educación, hacer coherente el
sistema, y desarrollar la autonomía y la gobernabilidad, hacen parte del
compendio de los desafíos de la educación superior en Colombia, argumentando
que son aspectos que deben perseguirse desde la educación preescolar hasta los
posdoctorados, pues una falla desde la base piramidal de la educación, afectará
toda la vida de una persona en relación a su desempeño cognitivo, laboral y
social.

En un país como Colombia, ampliar la cobertura como desafío en la educación

superior, implica proponer una política incluyente que de prevalencia al derecho a
la educación y que se proponga acoger a la población que posee pocas
oportunidades de acceso a educarse profesionalmente, contribuyendo a
establecer relaciones equitativas que permitan democratizar el conocimiento y
avanzar en equidad social construyendo una sociedad más justa y menos
desigual; entre otras cosas, porque la construcción de conocimiento no puede
estar a la orden de círculos viciosos de poder, donde la educación es una práctica
repetitiva de capacitar, aprender, evaluar y producir, sino que debe contribuir a la
virtud de formar, humanizar y transformar desde relaciones entre pares.

En relación a la calidad, Garzón (2014) sostiene que “está directamente

relacionada con la formación y experiencia de los profesores, con la naturaleza de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, con la actualidad y profundidad de los
contenidos y con el conocimiento contextualizado derivado de actividades intensas
de investigación e innovación”; lo cual señala entonces que la calidad institucional
depende en gran medida de que los profesionales encargados del ejercicio
docente, sean profesionales idóneos tanto en términos de conocimiento y manejo
de sus saberes, como en términos de su experiencia, en relación con su destreza
para el uso de recursos y desarrollo de estrategias pedagógicas que faciliten el
proceso de enseñanza-aprendizaje; y que además, requiere de escenarios y
oportunidades en las que el docente, pueda desarrollar estrategias que le permitan
cualificar su ejercicio profesional a partir de iniciativas fundamentadas en la
investigación de su práctica o experiencia, para generar un conocimiento
contextualizado en una dinámica dialógica de relaciones equitativas con los
estudiantes.

Al igual que Garzón, Ferro Bayona, citado por Alberto Roa (2014), hace énfasis en
el desarrollo docente pues “considera imperativo el que las universidades asuman
un compromiso con la formación de sus docentes, ya que son ellos quienes hacen
la universidad a través de la transmisión del conocimiento y de formar a los futuros
ciudadanos. Más allá de herramientas como computadores, bibliotecas o
materiales de estudio, la excelencia del docente es lo que marca la diferencia”.
De otra parte, Gladys Montenegro (2010) indica que la educación superior se
encuentra inmersa en un problema de control legal, académico y de contenidos
que le ha sido impuesto, y que la hace permanecer sujeta y dependiente a marcos
globales y esquemáticos en su ejercicio por lo que requiere urgente, un cambio en
sus modelos educativos en los que la educación se constituya en un agente
dinamizador de la transformación social. La nueva institucionalización del aparato
educativo no sólo reside en la redefinición de sus funciones sociales, sino que
sitúa a la situación del poder y la política en el centro de las preocupaciones. Esto
es, definir políticas educativas enraizadas en el conocimiento de las necesidades
del país y de las regiones, enrutando los modelos educativos hacia una propuesta
endógena para la formación profesional a partir de conocimientos contextualizados
de acuerdo a los momentos históricos y en el mismo sentido del desarrollo local,
regional y nacional y la incidencia a nivel social, económico y cultural, evitando la
reproducción de un sistema marginal y excluyente.

Así mismo, Montenegro (2010) indica que el sistema educativo actual enfatiza más
en la labor práctica del educar, es decir, en el saber y en el hacer, antes que en el
ser, desde la esencia misma del ser humano. Hoy se ve a la educación como una
mercancía en la cual lo importante es ser competente; de hecho, las políticas
educativas basan sus currículos en las competencias y logros, donde el docente
se convierte en el instrumento para este fin. Frente a esto, la apuesta está centrar
los esfuerzos para la formación profesional desde un modelo educativo dinámico
que permita a través de un ejercicio dialógico y crítico, la co-construcción y
deconstrucción de metodologías encaminadas a facilitar la enseñanza y el
aprendizaje mediante relaciones equitativas entre los docentes y estudiantes y
formar profesionales autónomos en la producción de conocimiento. En términos de
Montenegro, la acción de educar debe volver su mirada a promover la resolución
de problemas, la comprensión, la crítica, el análisis, la creatividad y la participación
de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes, con un alto nivel de
desarrollo de los valores humanos, por lo cual, el educar debe implicar un proceso
de comunicación, que se constituye en el vehículo esencial del proceso
enseñanza-aprendizaje.

En esa misma lógica, la Red Colombiana de Pedagogía en un boletín de prensa

publicado en el Centro Virtual de Noticias (CVN) del Ministerio de Educación
Nacional para el año , indica estándares o criterios pedagógicos que se deben
contemplar en la educación superior, entre los cuales se destacan los siguientes:

 Reflexionar crítica y propositivamente sobre el propio quehacer formativo

(docente, institucional), con base en procesos metacognitivos
(metacognición pedagógica)
 Asumir reflexiones actuantes de carácter ontológico pedagógico (por
ejemplo, ¿cuáles son mis cualidades/ actitudes frente al acto de educar y
frente a la vida? ¿Qué significa en mi vida la función/ misión de educar?
-qué/quién es el estudiante para mí? ¿Qué es y qué significado tiene para
 mí conocer la singularidad del estudiante? ¿Asumo al estudiante en su
singularidad(es)? ¿Asumo frente al estudiante niveles de autoridad de
manera respetuosa? ¿Qué es respetar al alumno? ¿Soy ejemplo de
disposición, de valores, de los criterios que evalúo?
 Disposición al aprendizaje permanente y continuo
 Reconocimiento de las características y singularidades de los estudiantes
(Ideas previas, estilos de aprendizaje, intereses, cultura, contexto, ritmos de
aprendizaje, otro)
 Reconocimiento/ actuación en contextos
 Reconocimiento, Apropiación y uso autónomo enfoques (pedagógicos,
didácticos, curriculares, evaluativos, epistemológicos) para el aprendizaje y
la formación
 Dominio de estrategias cognitivas, discursivas, operativas y evaluativas
para intervenir en la formación de aprendizajes y en la construcción de
conocimientos (declarativos y operativos) y comprensiones
 Reconocimiento/ aplicación de enfoques, perspectivas, procesos,
instrumentos y estrategias de noesis y semiosis (estrategias cognitivas,
metacognitivas, de representación metarrepresentación)
 Construcción del modelo y proyecto de vida pedagógico personal e
institucional.
 Capacidad inclusiva
 Comunicación efectiva

De acuerdo a los criterios anteriormente expuestos, queda bastante claro que los
desafíos de la educación superior, busca romper la díada obligada entre
educación superior e intereses del sistema económico dominante, y centrarse en
la formación de profesionales analíticos, críticos, autónomos, reflexivos y creativos
a partir del fortalecimiento de las prácticas pedagógicas desde la innovación, la
investigación continua y la sistematización.

La calidad académica es el resultado de las relaciones entre un cúmulo de

factores dentro de un sistema determinado, donde entran en juego la misión
institucional en coherencia con un conjunto de estrategias tendientes a ello. En
las instituciones universitarias, la calidad abarca todas sus funciones y actividades
principales: calidad de enseñanza, de formación e investigación, lo que significa
calidad de su personal docente y de los programas, y calidad de aprendizaje como
corolario de la enseñanza y de la investigación (Giraldo, 2007).

La pretensión entonces, sería aumentar los niveles de calidad académica y el

mejoramiento de la práctica docente mediante la sistematización de experiencias
pedagógicas, significativas e innovadoras, en coherencia con el Proyecto
Pedagógico Institucional y el Modelo Pedagógico, como una estrategia de
observación, registro y acompañamiento a la efectividad de las directrices que
orientan el quehacer pedagógico en el contexto específico de la clase.
1.4. Objetivos y pregunta problema. (2)

Determinar los impactos, alcances y posibilidades del proyecto que se ha venido

reseñando, entendido como una estrategia de mejoramiento de la práctica docente
a través de la sistematización de experiencias pedagógicas, significativas e
innovadoras, en aras de la construcción de una propuesta de mejoramiento de la
práctica docente e incremento de la calidad educativa en la educación superior, a
partir de la sistematización de prácticas pedagógicas.

Para ello, será necesario 1) describir el Proyecto para el fortalecimiento de la

articulación entre las prácticas pedagógicas de los docentes y el proyecto
educativo institucional de la Fundación Universitaria Tecnológica Comfenalco-
Cartagena, 2012 y 2016, al igual que la metodología implementada para la
obtención de sus resultados; 2) hacer un recorrido por las distintas prácticas
pedagógicas, significativas e innovadoras que se han sistematizado dentro del
proyecto, agrupándolas y analizándolas a partir de sus aportes, estrategias u
orientaciones pedagógicas; 3) establecer los niveles de correspondencia entre
dichas prácticas y las políticas educativas de la institución; 4) evaluar los
resultados de los procesos de sistematización a la luz de los procesos formativos,
de acompañamiento y seguimiento a la sistematización de la práctica por parte de
la dirección de pedagogía del Tecnológico; y 5) establecer los alcances de la
sistematización para el mejoramiento del ejercicio docente y la enseñanza del
currículo en la educación superior, mediante el análisis de las evaluaciones
docentes realizadas por los estudiantes, en contraste con los resultados de los
procesos de sistematización de las diferentes prácticas
1.5. Sistematización de la Práctica pedagógica (3)

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias

que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica
del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se
relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de
Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan
apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y
orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.” (Jara, año, p. XX)

La sistematización permite conocer e interpretar una experiencia por medio del

ordenamiento y la reconstrucción de los hechos para analizar y comprender los
aspectos que subyacen en ella y poder determinar el contenido teórico y los
aprendizajes que de esta emerge.

Sistematizar las prácticas pedagógicas es una forma de conocer las practicas, las
pone en evidencia y posibilita la reflexión sobre cómo se dan los procesos
metodológicos, epistemológicos, disciplinares y didácticos dentro de ella. Para
Díaz (2004), “La práctica pedagógica es una actividad cotidiana que realiza el
docente, orientada por un currículo, en un contexto educativo, dirigido a la
construcción de saberes y formación de los estudiantes como vía para el
desarrollo personal y social” (p. 14).

En ese sentido sistematizar las prácticas permite evidenciarlas como procesos

metodológicos organizados y sistemáticos en los que los docentes reflexionan
sobre su quehacer diario, realizando, produciendo y reproduciendo un ejercicio
reflexivo de análisis, que va mucho más allá de lo meramente descriptivo.
Con base en lo anterior, el objetivo de la sistematización desde la pedagogía es,
reflexionar sobre el quehacer pedagógico del aula para poder validar o replantear
el accionar pedagógico. Como lo señala Giraldo (2007),

Ante los retos que se plantean a la educación superior, se requiere

necesariamente que las instituciones se constituyan en organizaciones que
aprendan continuamente y que innoven sus procesos y estructuras. La educación,
como actividad humana intencional, incluye, como una de sus partes esenciales, a
la evaluación. En el proceso educativo, en la generación, aplicación y difusión del
conocimiento, la evaluación debe estar siempre presente. (p. FF)

En la sistematización de prácticas pedagógicas, la reflexión, retroalimentación,

seguimiento y evaluación son procesos inherentes a ella, lo que hace que la
misma se convierta en una de las más efectivas estrategias para el mejoramiento
continuo e impactar positivamente la calidad académica e institucional. Es esta su
razón de ser y en ella reside su importancia.

Toda práctica profesional demanda un ejercicio crítico y reflexivo que permita

examinar su pertinencia y asertividad en el contexto y cómo contribuye a la
transformación social a partir de la democratización del conocimiento. He aquí la
necesidad de forjar propuestas que permitan traer de vuelta la experiencia para
identificar cómo se llevó a cabo, qué aspectos se conjugaron en ella, cuál fue el o
los aprendizajes recuperados y a partir de un análisis crítico, generar cambios
significativos en la misma en pro de su cualificación.

Es aquí donde aparece la sistematización como una propuesta que, más allá de
un proceso descriptivo, es un proceso de reflexividad dialógica sobre una práctica
profesional, social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes y
significados que se poseen sobre ella y de un esfuerzo intencionado por
reconstruirla, comprendiendo los contextos, las condiciones y los elementos que la
configuran, para realimentarla, potenciarla y cualificarla (Ghiso, 2008, p. 12). La
sistematización supone entonces, un proceso autocrítico que conduzca a
deconstruir la metodología general preformada por el conocimiento científico, para
ordenar y proponer un saber de acuerdo a una práctica específica.

Para iniciar el acercamiento y reconocimiento conceptual acerca de la

sistematización, en qué consiste y qué implica, se debe revisar el contexto en el
que surge pues este, da cuenta de su naturaleza y de su pertinencia histórica. De
acuerdo con el documento Sistematización de Experiencias Una propuesta
enraizada en la historia de Latinoamérica, de Oscar Jara Holliday, la
sistematización de experiencias es producto del esfuerzo y la necesidad de
construir marcos propios de interpretación y construcción teórica, desde las
condiciones particulares de nuestra realidad.

En ese sentido, señala como punto de partida los movimientos emancipatorios o

revolucionarios originados a finales de la década de los 50 en América Latina
como la Revolución Cubana, referente de la posibilidad real de la ruptura con el
sistema de dominación colonial impuesto, y la creación de escenarios propicios
para un nuevo orden de ideas hacia una sociedad en pro de la justicia social y la
autodeterminación.

Fue así como en medio de cambios socio-políticos y nuevas formas de

pensamiento, se dio paso a un proceso endógeno para responder a las demandas
de la realidad latinoamericana, cuestionando y replanteando los modelos de
construcción y transformación social diseñados desde lógicas dominantes y
universalistas.

De esta manera, se gestó un movimiento pensado en la liberación de los pueblos

latinoamericanos, con acciones y posturas críticas que trascendieron el ámbito
socio-político, abarcando procesos pedagógicos que exigían nuevas propuestas
epistemológicas y metodológicas. Así, surge la educación popular, que tal como lo
sustenta Jara (2012), hace referencia a aquellos procesos político-pedagógicos
que buscan superar las relaciones de dominación, opresión, discriminación,
explotación, inequidad y exclusión. Visto positivamente, se refiere a todos los
procesos educativos que buscan construir relaciones equitativas y justas,
respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos entre las personas.

Así mismo, agrega que la educación popular es una corriente educativa que se
caracteriza por ser, a la vez un fenómeno sociocultural y una concepción de
educación. Como fenómeno sociocultural, la educación popular hace referencia a
una multitud de prácticas educativas diversas: formales, no formales e informales,
con una intencionalidad transformadora común. Como concepción educativa,
apunta a la construcción de un nuevo paradigma educacional, que confronta el
modelo dominante capitalista de una educación autoritaria, principalmente
escolarizada y que disocia la teoría de la práctica.

Se puede decir entonces que la educación popular, surgida como propuesta

político-pedagógica en los años 60, es la antesala a procesos pedagógicos
colectivos, democráticos, autónomos e incluyentes, que buscan transformar la
realidad a través de acciones contextualizadas y nuevos marcos de interpretación.
Precisamente en la tarea de aportar en la búsqueda de nuevos paradigmas
orientadores de la práctica, es donde surge la sistematización como propuesta
pedagógica, que a partir de la experiencia en el conocimiento aplicado, afronta los
desafíos que implica la construcción teórica rompiendo los esquemas universales
de producción de conocimiento, visibilizando otras formas de ver y entender el
mundo, las demandas del contexto y que incluye nuevas experiencias que exigen
metodologías particulares de transformación de la realidad. Así, la sistematización
debe generar como resultado “un conocimiento que permita reconocer
posibilidades de construcción y que no se limite simplemente a describir lo que ya
se ha producido o se circunscriba nada más a dar cuenta de lo que ya da cuenta
el discurso dominante” (Ghiso, 2006, p. 14).

Así como lo expone Flor Abarca en su artículo La Sistematización de Experiencias:

Claves para la Interpretación Crítica, La sistematización es un ejercicio que se
realiza en torno a experiencias prácticas que se proponen cambiar una realidad
social. Estas experiencias expresan procesos sociales dinámicos y complejos […]
La sistematización de experiencias nos permite comprender procesos y
resultados, aprender lecciones y comunicar el conocimiento generado.
Por tanto, dicha producción de saberes y conocimientos debe valorarse como tal,
ser comunicada, transmitida y retroalimentada, con la finalidad de aportar a la
construcción y/o comprensión de otras cosmovisiones.

Tal como lo sustenta Jara (2001), el concepto de sistematización de experiencias,

ha sido creado históricamente en América Latina, como producto del esfuerzo por
construir marcos de interpretación teórica desde las condiciones particulares de
nuestra realidad latinoamericana […] El nuevo contexto histórico-social promueve,
entonces, el surgimiento de un nuevo “contexto teórico” en el que el trabajo social,
el trabajo educativo y el trabajo investigativo son atravesados por una intensa
confrontación.

Así mismo, Marco Raúl Mejía (2009), sostiene que enfrentamos nuevas realidades
percibidas ahora en su complejidad, que exigen nuevas formas y métodos de
explicación: las ideas de verdad y totalidad, han sido replanteadas; hay un cambio
en la idea de tiempo que era visto como lineal, fijo, determinado; la matriz de
conocimiento por disciplinas se resquebraja y avanzamos hacia perspectivas
inter y transdisciplinarias; el aparato conceptual clásico, riguroso en sus
procedimientos, objetivo, determinista, que realizaba su razonamiento desde la
lógica formal y se consolidaba con su verificación, se hace insuficiente para
explicar los nuevos fenómenos.En ese sentido la sistematización no puede
entenderse sólo como la recopilación, ordenamiento o descripción cronológica de
una información, ni tampoco la evaluación de una experiencia de la cual se estima
la consecución de logros o metas.

1.6. Investigación en relación a la sistematización. (5)

En el campo educativo, la sistematización de las prácticas pedagógicas se ha

convertido en una estrategia investigativa que facilita el develamiento de las
teorías presentes en el proceso educativo, con las cuales se transforman
realidades.

El objetivo de la sistematización en pedagogía es reflexionar sobre el quehacer

pedagógico del aula para validar o replantear el accionar pedagógico. lo
anterior será en perspectiva de constatar cuáles son los niveles de
correspondencia entre la práctica pedagógica y el Modelo Pedagógico. Para
ello, será necesario analizar los resultados de la sistematización de la práctica,
interpretar los datos encontrados en cada experiencia sistematizada, proponer
cambios a la luz de los hallazgos encontrados y, de ser posible, crear nuevas
teorías.

Sistematizar y analizar las prácticas docentes no sólo se constituye en un

medio para formar, capacitar y actualizar docentes; también es la posibilidad de
generar teoría educativa mediante procesos investigativos (Hernández, 2000). De
allí que, además de propender por el mejoramiento de la práctica pedagógica y la
construcción de aprendizajes significativos, interdisciplinarios y contextualizados,
la estrategia de sistematización de experiencias está encaminada a cualificar
docentes, en pro de saberes y habilidades pedagógicas limitadas o desconocidas.

De acuerdo con lo anterior, la sistematización de prácticas pedagógicas se

define no solo como una estrategia pedagógica que busca el mejoramiento de
la práctica docente y aumentar los niveles de calidad académica sino como
una actividad investigativa.

Ahora bien, hagamos un pare aquí para esclarecer los límites entre la
sistematización, la evaluación y la investigación.

Es preciso señalar que estas tres actividades apuntan hacia un objetivo

general, que busca contribuir a la transformación de la realidad sin embargo,
cada una desde sus aportes y estrategias metodológicas, contiene elementos
que las diferencian pero que a la vez, son elementos que al integrarse son
complementarios.

Tal como se señaló, la sistematización no procura un proceso calificativo, lo

que sí comprende la evaluación, pues ésta, en palabras de Jara (2012), mide o
valora los resultados obtenidos, confrontándoles con el diagnóstico inicial y los
objetivos o metas que se habían propuesto al comienzo, identificando las
brechas entre lo que se planificó y lo que se consiguió finalmente de lo
planificado. Este análisis, medición y valoración son también procesos de
aprendizaje y no se reducen a utilizar datos cuantitativos, sino que aspiran a
identificar también los aspectos cualitativos que están presentes en los
resultados.

Es decir, mientras la sistematización concentra sus esfuerzos en las dinámicas

de los procesos para apuntar a propuestas epistemológicas y metodológicas, la
evaluación se concentra en los objetivos o metas alcanzadas o no alcanzadas.
No obstante, la evaluación entonces, también recupera aprendizajes en
relación a los procedimientos fallidos pero a diferencia de la sistematización, el
replanteamiento se realizará en la estrategia más eficaz para la consecución
de la meta y no, en la dinámica y capacidad transformadora del proceso.

Por otra parte, la investigación social en palabras de Jara (2012), es un

ejercicio que busca aportar a la construcción de conocimientos científicos,
caracterizados porque están basados en un cuerpo teórico entendido como un
conjunto de proposiciones fundamentales que buscan comprender y explicar
los movimientos y contradicciones de la sociedad y que están
permanentemente confrontadas y enriquecidas con conocimientos obtenidos
de forma sistemática y metódica. Los resultados de estas investigaciones se
pueden comprobar, confrontar y comparar aspirando a tener niveles de
generalización y transferibilidad. Los productos del conocimiento científico se
incorporan a sistemas que se deben continuar enriqueciendo
permanentemente con los aportes de la comunidad científica respectiva.

Por su parte, la sistematización le apuesta al enriquecimiento de las estrategias

metodológicas para abordar la particularidades dando respuestas a un
contexto y a un momento histórico específico. No tiene pretensiones de
universalizar una metodología, ni definir un método esquemático de abordaje.
 Por el contrario, la sistematización da cabida y valora la experiencia y la
particularidad de sus procesos.

C. Aspectos Epistemológicos de la Sistematización

Se ha dicho que la sistematización debe entenderse como un proceso crítico,

reflexivo, colectivo, dialógico, ordenado y continúo de una práctica profesional,
social o educativa que, a partir de la comprensión de las dinámicas que en ella
se conjugan, conduce a la producción y/o cualificación de un conocimiento
contextualizado. En este proceso, los involucrados, son actores activos en la
generación de nuevos escenarios de investigación y transformación social, a la
vez que promueven la democratización del conocimiento. En palabras de
Hleab (1999) “sistematizar es hacer legible la experiencia desde distintos
actores, de modo que se pueda comprender en su complejidad y potenciar
aquellos aspectos que resulten relevantes para sus participantes” (p. 63). Se
trata de una actividad compleja, de recolección, registro y análisis de
información acerca de un evento, en un contexto determinado, con el fin de
profundizar y divulgar conocimiento: sistematizar la acción.

Pero la sistematizar la acción no se hace de la nada. En ella están presentes

variadas expresiones del conocimiento a partir de las cuales se ubica a la
sistematización en contextos epistémicos y epistemológicos. Grosso modo, la
epistemología se entiende como aquella rama de la filosofía encargada del
estudio del conocimiento, del cómo se produce y de los aspectos que influyen
en dicha producción. Si se coincide con Jara (1998), citado por Tapella y
Rodríguez (2014), en que:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o
explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que
intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo.
La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes
significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias,
comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva
transformadora. (p. 56)

También se puede coincidir en que en ella subyacen corrientes

epistemológicas que permiten dar respuesta a un sinnúmero de interrogantes
respecto al tipo de conocimiento que se produce dentro de una experiencia; así
como al por qué se produce dicho conocimiento, cómo se produce, quiénes
intervienen en su producción, qué elementos lo producen o posibilitan, cuáles
son las ideologías, enfoques o paradigmas que rigen la experiencia, cuáles son
las diferentes epistemologías y perspectivas teóricas desde las cuales se
realizan las acciones dentro de la experiencia, al igual que dentro del proceso
de sistematización, entre muchas otras.
De acuerdo con Barrera (2010) las evidencias epistémicas propias de la
sistematización (sutiles o evidentes) proveen sentido a la actividad
sistematizadora y a las formalizaciones teóricas. No obstante, es importante
tener en cuenta que existen diferencias entre los modelos epistemológicos que
explican y argumentan la sistematización y los modelos epistémicos que
subyacen en la experiencia sistematizada y que no necesariamente deben
coincidir.

En sus palabras, “una cosa son los modelos epistémicos que explican la
sistematización como método para conocer, y argumentan tal propuesta, y otra
es el modelo epistémico que subyace en la experiencia sistematizada, como
tal,” (p. 42). La diferencia radica en que mientras los primeros sirven para
explicar y argumentar la propuesta desde un modelo propio de generación y
comprensión del conocimiento, el segundo emerge dentro del proceso de
sistematización, debe ser develado por quien sistematice y está dentro de las
tareas de la sistematización para la producción del conocimiento. Cabe resaltar
que entre las diferentes tareas de quien sistematice, quizás la más importante
consiste en identificar, seleccionar y precisar aspectos esenciales de carácter
teórico, los cuales tienen que ver con lo conceptual, ideológico y filosófico de la
experiencia y que se extraen de los relatos, de las acciones y de la experiencia
misma.

Para Barrera (2010), las variadas corrientes epistemológicas presentes en la

actividad sistematizadora, cada una con sus propias características, que la
explican, justifican, soportan y argumentan son el Empirismo, el Pragmatismo,
la Fenomenología, el Reconstruccionismo fenomenológico, el Criticismo y la
Etnografía. En sus palabras “algunas de estas claves explican la condición
epistémica de la propuesta, otras justifican el método y algunas la historicidad.”
(p. 42).

El Empirismo
Se trata de una corriente filosófica que plantea que todos nuestros
conocimientos proceden o parten de la experiencia sensorial: la experiencia es
la fuente del conocimiento, pero no su límite. De acuerdo con ella, no hay nada
en nuestra mente, en nuestro entendimiento, que no haya sido producto de la
experiencia a través de los sentidos. Como lo señala Aristóteles (1978)
“careciendo de sensación, no sería posible ni aprender ni comprender” (p.
242).

En ese sentido, siguiendo con Barrera (2010) el Empirismo es el modelo

epistémico por excelencia dentro de la sistematización de experiencias porque
en ella se busca acceder a la experiencia sin quedarse exclusivamente en ella.
Para él, esta se inscribe dentro del realismo filosófico, donde la atención se
centra en experiencias concretas; privilegia el reconocimiento de la experiencia
como fuente real del conocimiento, que parte de una percepción sensible, en
donde lo que llega al intelecto pasa primero, y necesariamente, por los
sentidos, a través de la observación, el cotejo de fuentes, el registro y la
descripción.

Ahora bien, se dijo que la experiencia es la fuente del conocimiento, pero no su

límite. Para Aristóteles, en el capítulo 1, del libro primero de la Metafísica, “si
alguno posee la teoría sin la experiencia, y conociendo lo general ignora lo
particular en el contenido, errará muchas veces” (Maritain, J. 1944: 13), lo que
implica, de acuerdo con Barrera (2010), que la sistematización de experiencias
va más allá del registro de actividades, de la evidencia de los detalles o de las
memorias del evento sistematizable. La sistematización de la experiencia pone
cuidado en los detalles, pero siempre en procura de la abstracción de la teoría
que remite a las generalidades.

El Pragmatismo
Es una corriente epistemológica que se desarrolló en los Estados Unidos, entre
finales del siglo XIX y principios del siglo XX, a partir de la “máxima
pragmática” propuesta por Charles S. Peirce y explicitada por John Dewey y
William James.

Posturas poco rigurosas, pero ampliamente difundidas, lo definen como la

corriente filosófica según la cual la forma válida para juzgar la verdad de una
doctrina moral, social, religiosa o científica consiste en considerar sus efectos
prácticos, concediéndoles primicia, por encima de cualquier otro valor. Según
ellas, como perspectiva política, consiste en considerar el recorte de las
ideologías por motivaciones prácticas, en especial para evitar tensiones o
rupturas con fuerzas opuestas y como corriente epistemológica explica que la
verdad, validez o bondad de las cosas están relacionadas con el éxito y la
utilidad de las mismas dentro de una sociedad.

En relación con sus orígenes y la máxima pragmática propuesta por Peirce, el

Pragmatismo defiende que la validez de cualquier concepto debe basarse en
los efectos experimentales del mismo, en sus consecuencias para la conducta.
Como bien lo comenta (Barrena 2014: 2), se trata de “un método filosófico para
clarificar conceptos a través de sus consecuencias.” Previamente, Marx (1845)
en las Tesis sobre Feuerbach, había señalado que “la vida social es, en
esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el
misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la
comprensión de esta práctica.” En síntesis, el conocimiento humano tiene
sentido solamente en el campo práctico; la verdad consiste en la congruencia
entre los fines prácticos y los pensamientos.

Con base en lo anterior, respecto a la sistematización de experiencias, el

Pragmatismo sustenta que la fuente del conocimiento es la práctica, lo que
implica rutina, persistencia, racionalización y hábitos. En este caso, lo que
importa es la acción pues sus consecuencias determinan los criterios de
validez de dichas acciones. En ella se consagra la importancia de actuar
inteligentemente con el medio, supeditando los valores a la práctica,
especialmente en lo que tiene que ver con la práctica o el pragmatismo social,
entendido como las responsabilidad con los otros. Para Marx, por ejemplo, el
problema sobre las posibilidades de atribuirle una verdad objetiva al
pensamiento humano no es un problema teórico sino práctico. De acuerdo con
él, (citado por Barrera. 2010: 46) “es en la práctica donde el hombre tiene que
demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su
pensamiento.”

La Fenomenología
Es una escuela filosófica cuyo máximo representante es Edmund Husserl, la
cual propone un estudio de la conciencia y el pensamiento, yendo a la cosa
misma, a través de un estudio profundo de los hechos o fenómenos. Es un
escudriñar las cuestiones del ser por intermedio del fenómeno.

«Fenomenología» designa un nuevo método descriptivo que hizo su aparición

en la filosofía a principios de siglo y una ciencia apriórica que se desprende de
él y que está destinada a suministrar el órgano fundamental para una filosofía
rigurosamente científica y a posibilitar, en un desarrollo consecuente, una
reforma metódica de todas las ciencias. (Husserl. 1992: 35).

En general, declara que para entender lo que hacemos los seres humanos es
necesario detenerse en lo que las cosas son y no en lo que nosotros creemos
que son. Es decir, no se habla de modelos a través de los cuales tratamos de
interpretar lo que ocurre, sino que hay que ir (y esa es la máxima
fenomenológica fundamental) hacia la cosas mismas para que se nos
muestren en su esencia.

Como corriente epistemológica relacionada con la sistematización de

experiencias, la fenomenología hace énfasis en el estudio de lo que se
manifiesta en el proceso, para que el fenómeno se manifieste en su
esencialidad. Para ello, es necesario despojarse de cuanto se conoce, se
siente y se supone. Es decir, prescindir de los apriorismos intelectuales y de los
prejuicios psicologistas para propiciar la captación de la esencia de las cosas.

La actitud fenomenológica de la sistematización se caracteriza por evitar

interpretaciones para no enturbiar la experiencia y el acercamiento a su
contenido teórico. “El objeto es facilitar que ocurra el develamiento de la teoría,
que insurjan las premisas con toda naturalidad.” (Barrera, 2010).

El Reconstruccionismo
Es una corriente de pensamiento originaría de Norte América, desarrollada por
Thedore Brameld, que se nutre tanto del pragmatismo como del comunismo,
pero que se aleja de ambos por considerar que en el pragmatismo se
anteponen ideales individualistas por encima de los intereses colectivos; y que
en el comunismo se restringen las libertades humanas a condiciones
inaceptables para el hombre digno. (Pérez, 2015).
El reconstruccionismo trata de solucionar en parte, por medio de la educación,
del socialismo democrático y de la participación de las clases trabajadoras, la
grave crisis mundial, originada por una sociedad injusta en la cual los países
más poderosos explotan a los más débiles y las clases más fuertes oprimen a
las más necesitadas. (Pérez, 2015: 5).

Se trata, como lo afirmó Brameld en Educación y Poder (1965), de una filosofía

de crisis, cuyas premisas fundamentales sostienen que 1) la sociedad mundial
atraviesa una de las peores crisis de la historia, al punto de que podría llegar a
destruirse a sí misma; sin embargo, 2) dicha crisis podría superarse a través de
una reivindicación democrática, por lo que la revitalización de la democracia es
la tarea más importante y urgente que enfrenta la humanidad. (Pérez, 2015).

Según Solano (2002) citado por Barrera (2010: 48) “para los
reconstruccionistas, la educación y los educadores no han hecho otra cosa que
reproducir las condiciones ideológicas del sistema capitalista. Por ello, la
escuela debe ser el nicho donde se comience el cambio del orden social
imperante.” Así las cosas, según Brameld, los roles de la educación son
transmitir y modificar la cultura, porque el reconstruccionista está "muy claro en
cuanto a qué camino debe tomar la humanidad, pero no está en absoluto claro
en qué camino tomará" (2000, p. 75).

En cuanto a la sistematización de experiencias, en el reconstruccionismo

epistemológico se recrean experiencias, procesos, formalizaciones y teorías a
fin de dejar constancia de su presencia histórica, dar cuenta de sus
características reales y precisar los rasgos epistémicos en ellas. Como
ejercicio epistémico, se requieren en escenarios donde no ha habido
sistematización de experiencias o luego de debacles. Su impacto se debe a
que acude a un proceso reivindicatorio mediante condición pragmática, que
deja de ser descriptivo y se convierte en ejercicio epistemológico real,
propiciando que se abstraiga de la experiencia el modelo teórico que tal
realidad contiene. (Barrera 2010).

El Criticismo
Por criticismo se entiende la doctrina epistemológica desarrollada por
Immanuel Kant, que media entre el Dogmatismo y el Escepticismo, en la que
se defiende la superioridad de la investigación del conocer sobre la
investigación del ser. Hessen (2007) lo define como “aquel método de filosofar
que consiste en investigar las fuentes de las propias afirmaciones y objeciones
y las razones en que las mismas descansan, método que da la esperanza de
llegar a la certeza.” (p. 25). Con él se pretenden establecer los límites del
conocimiento cierto, a través de una investigación sistemática de las
condiciones de posibilidad del pensamiento, aceptando que el hombre puede
acceder a conocimientos que dan certezas, para lo cual es necesario e
indispensable justificar racionalmente la forma cómo llegamos a dichos
conocimientos y en qué forma se nos da la realidad.
El Dogmatismo es la creencia de que la razón humana puede llegar a tener
certeza absoluta y conocimiento de la realidad tal como es, lo que implica la
existencia de una verdad y que el conocimiento es posible. El Escepticismo,
por su parte, es la doctrina filosófica que no cree en la capacidad del hombre
para alcanzar el conocimiento. Se dice que el Criticismo es una postura
intermedia entre las anteriores porque comparte la idea dogmática de la razón
como fuente de conocimiento; pero es escéptico en cuanto desconfía de todo
conocimiento determinado.

Para Navarro (2014), el Criticismo “examina todas las afirmaciones de la razón

humana y no acepta nada despreocupadamente. Dondequiera pregunta por los
motivos y pide cuentas a la razón humana. (…) Es un término medio entre la
temeridad dogmática y la desesperación escéptica” (p. 40). En esta corriente
epistemológica no se aceptan afirmaciones de la razón sin ninguna objeción;
se necesitan motivos y fundamentos, frente a los que habrá una actitud
reflexiva y crítica.

Volviendo a Barrera (2010), aplicado a la sistematización de experiencias, este

supone dos momentos fundamentales: la experiencia y el entendimiento
trascendente. Se orienta a la revisión de las teorías que se exponen como fruto
del empeño sistematizador, a fin de determinar validez, oportunidad,
coherencia, propiedad, y fundamentación. Tiene un acercamiento riguroso y
sistemático a un determinado conocimiento, a través de un referente empírico,
a fin de precisar sus posibilidades.

El deseo crítico obliga a determinar los criterios según los cuales ha de ser
observada la teoría producto de la sistematización. Una vez determinados los
criterios se efectúa la crítica y se determina el valor de la teoría. En el ejercicio
crítico se asume la crítica como negación o forma de cuestionar para llegar a
aseveraciones que profundicen la teoría y por ende la experiencia. (Barrera
2010).

La Etnografía
Es un método de investigación, mayormente utilizado en estudios
antropológicos y sociológicos, para describir las costumbres y tradiciones de un
grupo humano, sin que esto sea óbice para que para otro tipo de estudios
cualitativos en las diferentes áreas de las ciencias sociales. Tiene como fin
determinar las características de los grupos humanos y sociales, identificar los
aspectos que constituyen su esencialidad y apreciar en su mayor complejidad
toda su conformación. (Barrera, 2010: 52)

La etnografía como método de investigación intenta mostrar a través de diarios

de campo y observación participante, entre otras técnicas, las relaciones
socioculturales que se tejen en la vida cotidianamente y está anclada a un
bagaje teórico que pretende validar la observación, porque el solo hecho de
ver, dicen los antropólogos, no se convierte en ciencia y por eso necesita la
teoría. (Alfaro, 2012: 120).
 Este tipo de estudios ayudan a conocer la identidad de una comunidad humana
que se desenvuelve en un ámbito sociocultural concreto, debido a que, como lo
señala Padilla (2006: 4), citado por Acevedo (2012: 18) “va a las fuentes
primarias, a la palabra directa, a la observación de cada hecho, proceso y
variables para recomponer en el pensamiento el conjunto social.” Esto supone
la observación participante del investigador, quien se encuentra en contacto
directo con el grupo que se estudia. El trabajo puede complementarse con
entrevistas para recabar mayor información y descubrir datos que son
inaccesibles a simple vista para una persona que no forma parte de la cultura
en cuestión.

Para Barrera (2010) “la sistematización tiene mucho que aprender de la

etnografía, disciplina que sirve a las ciencias sociales en el estudio formal de
las culturas, grupos y pueblos en su contexto real, dado que, obliga a un
procesamiento riguroso de la información a fin de descartar los aspectos
perceptibles del evento de interés, como también de los detalles, expresiones y
efectos propios de todo análisis de procesos sociológicos.” (p. 51 - 52) Negritas
fuera de la cita.

D. Aspectos metodológicos de la sistematización

1.7. Estado del arte (4)

Teniendo en cuenta que la sistematización de experiencias surge de la necesidad

de orientar la práctica contextualizada de las iniciativas de transformación social
desde nuevas propuestas epistemológicas y metodológicas para América Latina,
es necesario realizar un recorrido histórico donde se identifiquen los cambios
significativos que la han enriquecido como proceso. Para efectos de esta
investigación, se hará énfasis en la sistematización de prácticas pedagógicas,
identificando sus aspectos centrales de estudio y la evolución de los mismos.

De acuerdo con Alfonso Torres y Nydia Mendoza (2013), En diferentes campos

profesionales y de acción social como la educación de adultos, el trabajo social y
la educación popular, la sistematización ya forma parte de su trayectoria; en otros
como la educación formal y la cooperación para el desarrollo, empiezan a
emplearse.

De acuerdo con los que sustentan Alfonso Torres y Nydia Mendoza (2013) en el
documento 'Entretejidos de la educación popular en Colombia', no existe todavía
una investigación exhaustiva sobre la configuración histórica de la sistematización,
sin embargo, algunos de sus exponentes contemporáneos (Ayllón, 2002; Jara,
2006), hacen recuentos y retrospectivas que coinciden en señalar que los
antecedentes de la misma se remontan a las alternativas sociales, educativas,
profesionales y culturales que a partir de la década de los sesenta del siglo
pasado surgieron frente al modelo desarrollista impuesto desde Estados Unidos a
los países de América Latina desde la posguerra

Conforme a ello, en los campos de acción social y en los procesos de educación,

se desarrollaron prácticas encaminadas a la ruptura con el sistema de desarrollo
universalizado, procurando la construcción de una política de transformación y
emancipación social. Es en este contexto, donde surge la preocupación por un
análisis crítico y reflexivo de dichas prácticas para determinar su asertividad en el
contexto y fortalecerlas mediante su intercambio.

De acuerdo a lo que señalan Torres y Mendoza (2013), fue así que

simultáneamente, a lo largo de la década de los ochenta surgieron propuestas de
sistematización dentro del campo profesional del trabajo social (Morgan y Quiroz,
1986; Morgan, Bernechea y González, 1990), la educación de adultos (Garcés,
1989), la educación popular (Cadena, 1987; Martinic, 1987) y el trabajo popular
(SEHAS, 1988). A mediados de la década se constituye el Consejo de Educación
de Adultos de América Latina, CEAAL , que afilia la mayoría de las instituciones
que hacían educación popular en el continente y que se convierte en espacio de
intercambio y reflexión en torno a sus problemáticas más relevantes, entre ellas la
sistematización.

Por su parte, Verger (2007) agrega que la sistematización de experiencias surge a

principios de la década de los 80 en un contexto de crisis socioeconómica en la
mayoría de países de la región […] en esta época la propuesta de la educación
popular se estaba difundiendo con éxito en el territorio latinoamericano […] en ese
mismo momento histórico, organizaciones de educación popular empiezan a
teorizar y a implementar iniciativas de sistematización de experiencias que, en un
principio, se aplicaban sobre todo a los programas de educación popular en los
que trabajaban. Es decir, antes de extrapolar la propuesta de la sistematización a
otros ámbitos, los mismos educadores populares la experimentaron con ellos
mismos.

No obstante, de acuerdo a lo que sostienen Ghiso (1998) y Mejía (1999) citados

por Verger (2007), desde finales de los ochenta y principios de la década de los
noventa se entra en una etapa de desencanto y abandono. Es una etapa
caracterizada por el hundimiento del socialismo real y por la clara hegemonía de la
ideología y del programa político neoliberal. En este contexto, los movimientos de
educación popular atraviesan una crisis de sentido. Esta crisis se constata en la
ruptura de coherencia entre el sentido y la acción, entre el discurso y la práctica.
Algunos colectivos de Educación Popular tienden a tecnificar su actividad y su
forma de trabajar, a sobredimensionar los objetivos instrumentales o a generar una
actividad cada vez menos reflexiva y politizada. Justo en ese momento histórico
surge el dilema entre abandonar la educación popular como estrategia pedagógica
o retomarla pero readaptando sus funciones y estrategias al nuevo escenario
global.
De acuerdo con lo que sustenta Verger, en un marco caracterizado por el debate
entre “sepulteros y refundadores” (Mejía, 1999), el sector de los refundadores (o
re-fundamentadores) encuentra en la sistematización de experiencias una vía para
regenerar, oxigenar y recrear los procesos de educación popular, volver a hacer
vigentes sus principios ideológicos y planteamientos metodológicos. Las
sistematizaciones, en concreto, permiten superar algunas debilidades o
limitaciones que se habían hecho patentes a raíz de la tecnificación y la
cooptación de los procesos de educación popular. Una de estas debilidades
consistía en que los educadores populares perseguían objetivos cada vez más
instrumentales y, por lo tanto, iban abandonando la pretensión de construir
subjetividades políticas emancipadoras. Por otra parte, se abandonaba también el
objetivo de construir un proceso de investigación coherente a partir de procesos
de enseñanza-aprendizaje. En cambio, las sistematizaciones permitían a
diferentes colectivos acumular e intercambiar sus experiencias de intervención y/o
de acción.

De esta manera, ligada a las prácticas de educación popular, la sistematización se

enmarca en el ejercicio académico con fines políticos; esa naturaleza, la
caracteriza como un ejercicio continuo, dinámico e incesante, que propende por la
cualificación del quehacer profesional a partir de procesos crítico-reflexivos del
mismo y la formación actores activos en la transformación social, la producción y
democratización del conocimiento.

Tal como lo señala Verger (2005), los principios metodológicos e ideológicos que
orientan la sistematización de experiencias son similares a los principios de la
educación popular puesto que la sistematización es, en sí misma, un dispositivo
pedagógico que se fundamenta en esta disciplina. La sistematización de
experiencias es un proceso formativo integral que da pie a la constitución de
sujetos críticos y creativos, a desarrollar capacidades para comprender, proponer,
actuar e incidir en diferentes campos de la vida económica, social, política y
cultural. La sistematización viene a ser, por lo tanto, y al igual que los procesos de
enseñanza-aprendizaje desde la óptica de la educación popular, un proceso de
empoderamiento colectivo: posibilita que los actores sociales adquieran
conocimientos que los potencie como sujetos de poder, los capacita para incidir en
su entorno.

De este modo, la sistematización de experiencias de prácticas en la educación o

de procesos pedagógicos, debe recuperar y reflexionar acerca de las
metodologías, métodos, estrategias, procedimientos y recursos que se
implementan para alcanzar democratización del conocimiento y la transformación
social desde la pedagogía. Es necesario identificar cuáles son las debilidades y
fortalezas del proceso, qué aspectos deben mejorar y cómo su misma dinámica
relacional, permite el alcance de los objetivos. Teniendo en cuenta que en la
práctica pedagógica se articulan los elementos para el aprendizaje significativo en
la formación de actores activos que superen las relaciones de dominación y
contribuyan a relaciones de poder equitativas, la sistematización debe ser
inherente al ejercicio pedagógico.

En referencia a la historia y desarrollo de la sistematización, se conoce que esta

inicia como compilación de las experiencias y conocimientos extraídos durante el
desarrollo de la educación no formal en adultos, en la década de los 70 del siglo
pasado en América Latina. Tal como lo refiere Jara (2006), en el marco de la
promoción social y el Desarrollo de la Comunidad surge una gran diversidad y
riqueza de experiencias, lo que motiva a realizar esfuerzos de investigación del
campo de la educación de adultos, debido a la necesidad de identificación e
intercambio de lo que ocurría con dichas experiencias y sus innovaciones. Estos
esfuerzos de investigación se centrarán en recopilar, clasificar, catalogar y
organizar repertorios de experiencias, tarea que recibirá el nombre de
“sistematización”.

Así mismo, señala que conforme a esos criterios de sistematización, se realizaron

réplicas de la experiencia, entre las cuales destaca la recopilación de experiencias
realizada con ocasión del Simposio Mundial de Cartagena, Colombia, sobre Crítica
y Política en las Ciencias Sociales, en 1977, promovido por Orlando Fals Borda. El
proyecto de consolidación metodológica, sistematización y apoyos a la educación
no-formal de adultos rurales, coordinado por el Centro de Estudios del Tercer
Mundo, CEESTEM, de México, dirigido por Félix Cadena, en 1979; la
sistematización de proyectos en varios países centroamericanos realizados por el
Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación, ILPEC, de Costa
Rica, coordinados por Francisco Gutiérrez y Edgar Céspedes en 1981; la
recopilación realizada por el proyecto de Investigación y evaluación de
experiencias de innovación en educación de adultos, del Centro de Estudios
Educativos, CEE, de México en 1982, coordinado por Humberto Barquera; el
importante trabajo de recopilación y establecimiento de una tipología, hecho por
Pablo Latapí en torno a las principales tendencias de la Educación de Adultos en
América Latina, publicado por el CREFAL en 1984; asimismo, el trabajo pionero en
el mapeo, identificación y análisis de experiencias de Educación de Adultos
(incorporando ya experiencias de Educación Popular), de Patricio Cariola, Juan
Eduardo García Huidobro y Sergio Martinic del Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación, CIDE, de Chile, entre 1980 y 1983.
No obstante, con el surgimiento de la Educación Popular con el nombre inicial de
la Pedagogía de la Liberación, se marcó una pauta para comprender de otra
manera lo educativo y por ende, cómo construir conocimiento. De acuerdo con lo
que sustenta Jara (2006), La Educación Popular plantea una nueva forma de
establecer las relaciones entre ser humano-sociedad-cultura y educación con el
concepto de “concientización” como símbolo principal y en contra de una
“educación bancaria y domesticadora”, surge así la noción de una “pedagogía
liberadora” que impactó otros campos como la comunicación, el teatro, la
investigación social y la reflexión teológica, desde donde surgió la necesidad de
construir teoría y conocimiento desde la realidad latinoamericana.
Sin duda alguna, el hecho de que se desarrollaran prácticas transformadoras y
emancipadoras en función de teorizar y producir conocimiento desde la realidad
particular en América Latina, impulsó y revalorizó la importancia de la
sistematización, pero esta vez desde una lógica de un proceso ordenado,
sistemático, reflexivo, crítico y propositivo.

En torno a esa nueva lógica de concepción de los procesos de sistematización de

experiencias, Jara (2006) señala que durante los años setenta y ochenta, se
produce una multiplicación impresionante de experiencias de educación popular a
lo largo y ancho de América Latina. Junto con ella, comienza a surgir el interés por
conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenómeno social y su
concepción educativa. Estas investigaciones, reflexiones, análisis y polémicas se
realizan en dos ámbitos: el de la investigación en educación de adultos/educación
popular y el ámbito de la práctica y reflexión de los mismos educadores y
educadoras populares.

Sin embargo, como proceso en continuo desarrollo y perfeccionamiento, la

sistematización no escapa a dificultades. De acuerdo con lo que refiere Juan
Eduardo García (1980), la sistematización de experiencias en los procesos de
educación popular presentaba grandes dificultades, pues se explicaba que la
práctica y los acontecimientos van rápido, son absorbentes y no dejan tiempo para
pararse a reflexionar y ordenar lo que se hace. Se cuentan casos en los que en el
momento de querer sistematizar lo hecho nos enredamos en metodologías y
técnicas de evaluación que percibimos secas, áridas y poco atingentes de la
vitalidad de los proyectos.

De igual manera, señala que existía poca comunicación de las experiencias lo que
dificultaba su intercambio, retroalimentación con otras similares e impedía
contribuir al fortalecimiento de otras prácticas o iniciativas relacionadas. En
palabras de García, muchas veces al conocer un proyecto nos damos cuenta de
que si lo hubiésemos conocido antes habríamos procedido distinto en nuestra
propia práctica, habríamos tenido la ocasión de ayudar a otros que cerca nuestro
intentaban, por primera vez, un trabajo parecido. En suma, estamos frente a una
experiencia rica, pero incomunicada. Cada uno inventa todo o casi de cero. No
nos lo creemos de la experiencia ajena, no se da a un aprendizaje recíproco. Esta
dificultad de comunicación tiene diferentes facetas. La primera es una contracara
de la falta de sistematización de la propia experiencia en efecto, si no logró
sistematizar mínimamente lo que estoy haciendo me siento dificultado e inseguro
para comunicarlo a otros.

Así, puede entenderse entonces que el desafío de los procesos de sistematización

de experiencias, se centraba en el diseño de métodos y técnicas de registro
ordenadas, sistemáticas y simultáneas al proceso sin entorpecerlo, y establecer
canales de comunicación de experiencias, así como propiciar espacios que
permitieran su intercambio y retroalimentación con otras relacionadas.
De otra parte, teniendo en cuenta que la sistematización pone énfasis en el
desarrollo de los procesos y no en los resultados, los desafíos de la
sistematización de experiencias en prácticas educativas o pedagógicas, no se
reduce al método o técnica para la recuperación de la experiencia ni en los
canales para la comunicación e intercambio de la misma sino que trasciende al
ejercicio reflexivo de los procesos metodológicos, epistemológicos, de los
elementos presentes en la dinámica dialógica del proceso enseñanza-aprendizaje,
en las relaciones equitativas entre docentes y estudiantes y en los factores que las
regulan. Así mismo, por medio de la sistematización de experiencias de prácticas
pedagógicas, se evidencian los procesos intrínsecos de la práctica docente como
la planeación, organización, seguimiento, registro y evaluación de sus recursos
pedagógicos.

Por lo tanto, la sistematización de prácticas pedagógicas en su evolución, exige

básicamente responder interrogantes como los siguientes: ¿cómo lograr el
aprendizaje significativo en los estudiantes?, ¿cómo aprovechar los contextos y
sus problemas en los procesos educativos y pedagógicos?, ¿qué se requiere
aumentar la capacidad creativa? y ¿cómo fomentar en los estudiantes el liderazgo
en sus procesos de apropiación del conocimiento?

En términos metodológicos, dando cuenta de la diversidad de enfoques posibles

en la sistematización de experiencias, el colombiano Alfredo Ghiso en su artículo
“De la práctica singular al diálogo con lo plural” (1998), refiere marcos de
interpretación de prácticas sociales que son aplicables a las interpretación de las
prácticas pedagógicas: el enfoque dialógico e interactivo, que pone énfasis en el
diálogo de saberes, como develador de relaciones de poder; el enfoque
hermenéutico, que pone énfasis en los sentidos que se construyen desde la
interpretación de lo que acontece y de las relaciones que se dan; el enfoque de la
reflexividad y de la experiencia humana, el cual pone énfasis en la observación de
la experiencia vivida y en la comprensión de los problemas que surgieron en la
experiencia, enfoque que contribuye a la toma de distancia de la experiencia sin
abandonarla; el enfoque deconstructivo, el cual fomenta la incertidumbre que
provoca el reconocer lo no visto en la práctica y que se devela a partir de la visión
retrospectiva y deconstructiva de la experiencia vivida.

En este sentido, la sistematización de experiencias de prácticas pedagógicas debe

responder entre otros, a interrogantes como los siguientes: ¿cómo fortalecer el
aprendizaje a partir de estrategias pedagógicas, que dinamicen y definan
relaciones equitativas entre docentes y estudiantes?, ¿cómo fortalecer la práctica
docente a partir de sus recursos pedagógicos y el aprendizaje de los estudiantes a
partir de su capacidad cognoscitiva?, ¿cómo integrar a las metodologías
pedagógicas, los elementos o factores emergentes de la experiencia?. Un ejemplo
de sistematización de experiencias de prácticas pedagógicas enfocada en los
procesos (como por ejemplo el fortalecimiento de la práctica docente y los
recursos pedagógicos para la enseñanza-aprendizaje), es la Sistematización De
Una Experiencia Pedagógica En Educación Artística, En Un Espacio No
Convencional, realizada por estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana en
el año 2011, que tuvo como objetivo principal visibilizar los saberes que conducen
a la cualificación de prácticas de enseñanza en la educación artística.

En esta sistematización, centrada en espacios no convencionales como nuevas

metodologías para la enseñanza de la asignatura de artística, las estudiantes
Carol García y Marianne Godoy, identificaron entre otros aspectos, que los
espacios no convencionales ofrecen ventajas relacionadas con la flexibilidad en la
producción de conocimiento, demostrando que los aprendizajes significativos no
están vinculados únicamente con la escuela, sino también con lo que sucede fuera
de ella; Los espacios no convencionales en el campo de la educación artística son
ambientes de socialización dentro de los cuales se desarrollan actividades que
posibilitan a los niños la libre expresión de emociones, sensaciones y
pensamientos; El arte desarrolla en los niños habilidades que posibilitan la
interacción con el medio en el que se desenvuelven cotidianamente; se convierte
en un medio de comunicación entre el niño y la sociedad, y de la misma forma
propicia beneficios físicos y emocionales que favorecen su desarrollo integral.

Otro ejemplo de la sistematización de experiencias de prácticas pedagógicas

recientes, fue la Sistematización de Experiencias Educativas en la Escuela
Lasallista de Bogotá en el año 2014, realizada en el marco de lo que denominaron
Expedición Pedagógica, evento propuesto para los 150 de la presencia de la
Escuela Lasallista en el continente. Con esta sistematización, La Salle Distrito
Bogotá buscó realizar el tránsito de los saberes difusos (poco formalizados y
verbalizado), hacia conocimientos caracterizados por su mayor grado de
delimitación, precisión, contrastación y verificación.

En esta experiencia de sistematización, los docentes participaron inicialmente en

un proceso formativo donde se les brindaron las herramientas para la comprensión
de la naturaleza del proceso de la sistematización de experiencias, su objeto y el
rol de quien sistematiza en función de su quehacer profesional y luego, de acuerdo
a lo aprendido, desde su área docente sistematizaron su experiencia educativa.
Así, la sistematización de experiencias, se dividió en dos partes. La primera, da
cuenta de reflexiones acerca de la etapa de formación. Aquí, además de los
relatos de los maestros donde se explora la narrativa como herramienta
investigativa, se realiza una reflexión acerca de lo que es una experiencia
pedagógica. La segunda parte, refiere la Re-construcción de Saberes de las
Experiencias Pedagógicas. Un ejercicio donde los docentes reflexionaban acerca
de sus recursos y metodologías pedagógicas para facilitar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Esta segunda parte, se llevó a cabo en las
secciones de Lecto-escritura y Expresión, Matemáticas, Formación en Valores,
Sociales, Tecnología y Formación de Maestros.

Es así, como la sistematización de experiencias de prácticas pedagógicas hoy día,

le apunta a la construcción de conocimiento a partir de la reflexión crítica de los
procesos intencionados de enseñanza para facilitar el aprendizaje, los elementos
que se conjugan en la práctica docente, las metodologías pedagógicas para la
formación de los educandos, las relaciones que se entretejen entre estudiantes y
docentes, el aprovechamiento de los factores emergentes de la práctica
pedagógica y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes,
sin perder de vista su objetivo de formar actores activos en la transformación
social hacia la equidad y la democratización del poder a partir del conocimiento.

Así mismo, no se debe olvidar que la sistematización es un proceso continuo y

que tal como lo indica su naturaleza epistemológica, los procesos o iniciativas que
se gesten conforme a su objeto, no pueden ser considerados como procesos
acabados sino que por el contrario, deben ser el primer aporte al enriquecimiento
de la práctica mediante su intercambio y retroalimentación.

1.8. Estado del conocimiento. Sistematización dentro de las ciencias de la

educación. (3)

Capítulo 2. Metodológico (20)

Intro (1-2)

2.1. Método. Descripción (3)

2.1.1 Conceptualización metodología. (2)
2.2. Metodología. Descripción del proceso. (3)
2.2.1 Conceptualización. (2)
2.3. Instrumentos. (2)
2.4. Recolección de datos (1)
2.5. Selección y criterios de la muestra. (4) Convenciones D1-D15
2.6. Sistematización de los datos y resultados (3)

Capítulo 3. Procedimiento. Descriptivo. (30) (No citas )

Intro (1-2)
3.1. Fases (5)
3.2. Metodología de la sistematización. (4)
3.2.1. Fundamentos epistemológicos. (3)
3.2.2. Fundamentos metodológicos de la sistematización. (5)
3.2.3. Fundamentos de sistematización de los procedimientos (5)
3.3. Sistematización de resultados. (4)
3.4. Sistematización de los instrumentos de Evaluación. (4)

Capítulo 4. Resultados. (No citas)

4.1. Experiencia. Cómo?

4.2. Evaluación de la experiencia
4.3. Evaluación del procedimiento y sus protocolos evaluativos.
4.4. Resultados de la experiencia.
4.5. Informe final

Capítulo 5. Modelo de sistematización de la experiencia pedagógica.

Discusiones,

Conclusión.

B
Mínimo 50 referencias bibliográfica.