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ANA DUMRAUF | SILVINA CORDERO
(coordinadoras)
Tramas entre escuela y universidad

Formación docente, innovación e investigación colaborativa
educación
Formación docente,
innovación e investigación colaborativa
Formación docente, innovación e

investigación colaborativa
ANA DUMRAUF
SILVINA CORDERO
(Coordinadoras)
Tramas entre escuela y universidad: formación docente, innovación e
investigación colaborativa / Ana Dumrauf ... [et al.] ; compilado por Ana
Dumrauf ; Silvina Cordero ; prólogo de Alicia Massarini ; Guillermo
Folgueras. - 1a ed . - La Plata : EDULP, 2017.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4127-21-1
1. Educación. I. Dumrauf, Ana II. Dumrauf, Ana , comp. III. Cordero,

Silvina , comp. IV. Massarini, Alicia , prolog. V. Folgueras, Guillermo,
prolog.
CDD 371.1
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp)

47 N.º 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
+54 221 427 3992 / 427 4898
[email protected]
www.editorial.unlp.edu.ar
Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)
Primera edición, 2018

ISBN 978-987-4127-21-1
Queda hecho el depósito que marca la Ley 11723

© 2018 - Edulp
A las y los docentes que luchan cotidianamente
por el derecho a la educación pública
Agradecimientos
Este libro ha sido el fruto de la conjunción de sueños, empecina-

mientos, ilusiones, esfuerzos, alegrías, temores, trabajos y desafíos de
numerosas personas embarcadas en una tarea colectiva que comenzó
con la elaboración del Proyecto de Investigación Colaborativa para la
reconstrucción de prácticas y la innovación en la Educación en Cien-
cias Naturales, y aún antes. Algunas de esas personas, somos autoras
(y autor) de los capítulos que lo componen, pero muchas y muchos
participantes de ese Proyecto no ven reflejados sus nombres en estas
páginas. Deseamos aquí expresar nuestro más sincero agradecimien-
to a todas y todos ellos.
En primera instancia, queremos agradecer a nuestras queridas
compañeras y colegas de la Unidad Académica “Victoriano E. Mon-
tes”, quienes nos invitaron e incentivaron a lanzarnos a la aventura de
la investigación colaborativa, abriendo las puertas de la institución,
de sus casas y de sus corazones: María Rosa Marsiglia, María Gabriela
Herrero, María Carolina Martínez, María Amalia Fontana y Juan José
Castellá. Con ellas y él, junto con Adriana Mengascini, conformamos
el equipo coordinador y fuimos cómplices en la implementación de
ese proyecto. Expresamos nuestro agradecimiento también a Marile-
na Martínez, promotora e inspiradora de este vínculo, quien vive en
nuestro recuerdo y en el de sus colegas de Dolores.
Deseamos mencionar asimismo a quienes acordaron investigar
colaborativamente sus prácticas docentes y pusieron a nuestra dis-
posición planificaciones, registros y análisis de sus innovaciones
didácticas para esta nueva lectura: Vanesa Aranciaga, Nancy Assad,
Cristina Bocero, Fabiana Cardozo, Inés Castillo, Gilda Funes, Ma-
bel Giffi, Daniela González, Alicia Guerra, Graciela Jaunarena, Julia
Kmotorka, Miriam Letché, Flavia Magnaterra, Marcela Marchisio,
Marcela Mendoza, Andrea Odescalchi, Felicitas Rebollar, Beatriz
Recalt, Marina Rolón, Fabiana Sanmillán, Valeria Sarratea, Romina
Suárez, Belén Tetáz, Andrea Turconi, Marcela Turconi, Lorena Zubi-
arrain y María Eugenia Zubiarrain. Su compromiso como docentes
se manifestó tanto en sus aulas, como de múltiples maneras durante
nuestro trabajo conjunto y nos hizo admirarlas y sentirnos honradas
de compartir este proyecto con ellas. A todas ellas, nuestro agrade-
cimiento. Y nuestro profundo respeto por su entrega y compromiso
con la educación pública y su continua superación profesional.
Agradecemos también la colaboración invalorable de nuestros
compañeros y compañeras del Grupo de Didáctica de las Ciencias
que, además de unírsenos en el desarrollo de muchas etapas del
proyecto, realizaron la lectura crítica de esta publicación e, induda-
blemente, contribuyeron a mejorarla: Daniel Badagnani, Osvaldo
Cappannini, Carlos Espíndola, Fernando Garelli, Katherine Gue-
rrero, Esteban Ithurralde, Adriana Menegaz, Mariana Sanmartino.
Y la de quienes participaron en actividades específicas de manera
comprometida y desinteresada: Nicolasa Álvarez, Silvana Ferreira,
Vanesa Jurado, Magalí Pérez Fernández, Diego Palazzesi, Manuel
Krol, María del Carmen Cosentino, Raquel Coscarelli, Eduardo
Wolowelsky, Mariana Chávez.
Todo el desarrollo del proyecto fue posible por la apertura y buena
disposición de las autoridades educativas de la Provincia de Buenos
Aires, de la Región Educativa Nº 18, su Supervisora Jefa Prof. San-
dra Pederzolli, y su equipo de trabajo, y de los distritos de Dolores,
General Lavalle, General Guido, General Madariaga, Maipú, Castelli
y Tordillo en ejercicio entre los años 2008 y 2010. Nuestro agradeci-
miento a ellas y ellos que permitieron alterar la cotidianeidad escolar,
confiando en el beneficio que el proyecto llevaría a los y las docentes
y escuelas participantes.
También fueron fundamentales para el buen funcionamiento del
proyecto la simpatía, el compromiso, la hospitalidad y la colabora-
ción constante del personal directivo, docente y administrativo de
las diversas instituciones que recorrimos, pero especialmente de la
Unidad Académica “Victoriano Montes”, que fue nuestro principal
lugar de trabajo en Dolores. Gracias nuevamente, con una mención
específica en ese sentido para María Angélica Diestro, Elena Salomo-
ne y Juan Cruz Cerillano.
Agradecemos también la colaboración del personal del Instituto
de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos (CONICET-UNLP), sede
platense de nuestro grupo de investigación.
Vaya, finalmente, nuestro reconocimiento a las diversas institu-
ciones financiadoras del proyecto y de esta publicación: la Agencia
Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, el Instituto Nacio-
nal de Formación Docente, el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas y la Universidad Nacional de La Plata.
Índice
Prólogo....................................................................................................14
Alicia Massarini y Guillermo Folgueras
Abriendo (y cerrando) tramas.............................................................20

Ana Dumrauf y Silvina Cordero
PRIMERA PARTE
Los primeros hilos de nuestra trama
Capítulo 1
Historia y fundamentos de un trabajo
colaborativo entre la escuela y la universidad...................................26
Silvina Cordero y Ana Dumrauf
El primer proceso de colaboración (2005-2007)................................28

El Proyecto de Investigación Colaborativa para la
reconstrucción de prácticas y la innovación en la
Educación en Ciencias Naturales ........................................................31
Las condiciones de partida.............................................................32
Marcos teórico-metodológicos iniciales.......................................34
Capítulo 2
Urdimbres y tramas de un triple proceso de trabajo conjunto.......57
Ana Dumrauf, Adriana Mengascini y Silvina Cordero
La trama contextual...............................................................................59
La trama de procesos y espacios de trabajo.........................................66
Los ejes de trabajo y sus relaciones ................................................68
El proceso de formación docente...........................................................70
Enfoques conceptuales para el abordaje de las Ciencias
Naturales, el Ambiente y la Salud....................................................74
A modo de cierre y apertura...................................................................91
Capítulo 3
Caracterización de los y las participantes y sus prácticas................97
Adriana Mengascini y Cecilia Mordeglia
Primera aproximación al conocimiento

profesional docente de las y los participantes......................................99
Sobre las y los docentes........................................................................102
Creencias, opiniones y prácticas .......................................................105
Los fines de la enseñanza...............................................................105
Factores que inciden en el aprendizaje.........................................108
Identidad y rol docente...................................................................112
Satisfacción con la tarea................................................................115
Situaciones problemáticas............................................................117
La educación en Ciencias Naturales...................................................121
Concepciones de ciencia y de científico/a........................................121
Estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales....................126
Recursos utilizados para las clases...............................................132
Contenidos preferidos para dar en clase.....................................134
Lo experimental en la escuela.............................................................135
Realización de actividades experimentales.................................135
Temas vinculados a las actividades experimentales...................141
Relatos de las actividades experimentales...................................143
Tareas includias en las actividades experimentales...................149
¿Y los sentimientos? Lo afectivo en la enseñanza
de las Ciencias Naturales......................................................................159
Reflexiones finales................................................................................157
SEGUNDA PARTE
Creación de algunas tramas:
innovaciones en las prácticas docentes y sus análisis
Capítulo 4
Innovaciones en Educación Ambiental............................................174
Lucía Condenanza, Emilio Lacambra y Ana Dumrauf
Corrientes en Educación Ambiental...................................................176

Propuestas Innovadoras en Educación Ambiental.............................184
La contaminación sonora afecta la salud....................................184
Agua salada no has de beber.........................................................189
Que nos quede claro... como el agua............................................192
Por una vida mejor.........................................................................198
La paradoja de los basurales a cielo abierto
y las reservas naturales...................................................................202
Síntesis y discusiones..........................................................................208
A modo de cierre..................................................................................223
Capítulo 5
Innovaciones en Física y Físico-química...........................................228
Propuestas Innovadoras en Física y Físico-Química........................232

La luz y los materiales....................................................................233
Hacia una decente práctica docente.............................................248
La contaminación sonora afecta la salud......................................266
Reflexiones finales...............................................................................277
Capítulo 6
Innovaciones en Educación Sexual Escolar....................................280
Modelos y propuestas en educación sexual........................................283

Propuestas Innovadoras en Educación Sexual Escolar....................291
La sexualidad en la adolescencia...................................................291
Para saber de ti... Para saber de mí...............................................303
A modo de cierre..................................................................................318
TERCERA PARTE
Reconstrucción de un marco para nuevas creaciones
Capítulo 7
Un enfoque pedagógico-didáctico para la formación
docente en ejercicio en Ciencias Naturales,
Ambiente y Salud.................................................................................323
Hacia la construcción de un enfoque pedagógico-didáctico

propio para la formación docente......................................................323
Nuestro enfoque pedagógico-didáctico para la formación
docente en ejercicio en diálogo con la
Investigación-Acción Participativa....................................................330
ANEXO 1
Síntesis de los Encuentros de Formación..........................................345
ANEXO II
Cuestionario........................................................................................354
Prólogo
Formación docente, innovación e

investigación colaborativa
Alicia Massarini y
Guillermo Folguera
En los últimos años, son muchas y muy diversas las propuestas

que se han implementado con el propósito de contribuir a la forma-
ción y actualización docente en general. La participación en estos
circuitos –que comprenden cursos, seminarios, talleres, pos-títulos,
entre otras modalidades–, se ha convertido en un aspecto significa-
tivo y relevante de la práctica docente, abonando en general la idea
de que la profesionalización de dicha tarea requiere de espacios que
posibiliten, promuevan y favorezcan la formación continua. Y ello
entendido no sólo en virtud de la necesidad de acompañar cambios
curriculares, sino también en la búsqueda de innovaciones pedagó-
gicas y estrategias didácticas que contribuyan a mejorar la enseñanza
tanto en los niveles primario como secundario. Sin embargo, en el
área específica de la enseñanza de las ciencias naturales las propues-
tas han sido escasas y en muchos casos inspiradas en propuestas de
los países centrales –a veces importadas como paquetes cerrados–,
que poco reflejan la historia educativa y los requerimientos actuales
de nuestro contexto regional y local.
Al mismo tiempo, así como en el ámbito de la enseñanza obliga-
toria la idea de la formación docente continua –tanto en cuanto a los
contenidos como a los aspectos didácticos– ha sido incorporada por
las instituciones, los sistemas de evaluación y los y las profesionales
Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 14

de la educación que se desempeñan en estos niveles, esta preocupa-
ción generalmente no es asumida en el ámbito de las instituciones
universitarias. En las últimas décadas, los sistemas de evaluación en
el nivel universitario –que finalmente terminan siendo normativos–
han jerarquizado crecientemente la producción científica frente a la
actividad docente, y más aún en lo que hace a las actividades llama-
das de “extensión”, que en alguna medida son las que podrían vincu-
lar a la universidad con su contexto social. Este sesgo abona la falta
de reflexión y valoración en torno a la enseñanza y a la innovación
didáctica, lo cual no sólo afecta la calidad de la educación superior,
sino que también profundiza el hiato existente entre los ámbitos de
producción del conocimiento y los demás niveles educativos y, en
última instancia, entre la universidad y las problemáticas sociales.
Cuando se habla de proyectos vinculados con otros niveles de la edu-
cación, frecuentemente se usa la idea de “bajar contenidos” desde la
universidad, situándola en un espacio desvinculado y por encima del
resto de la trama educativa.
En este contexto, iniciativas, esfuerzos, procesos y producciones
tales como las contenidas en este libro son faros que iluminan y an-
ticipan nuevos caminos, inspirados en la necesidad de producir un
cambio en la mirada y en los sentidos de la educación. De este modo,
se produce un verdadero replanteo del lugar, del papel, que las y los
docentes e investigadores universitarios podemos tener en este pro-
ceso si somos capaces de construir un vínculo de respeto y mutuo
enriquecimiento con maestros/as y profesores/as que se desempeñan
en los diferentes niveles de la trama educativa.
Todo lo señalado cobra además especial importancia si se asume
que estamos cursando una crisis de mucha intensidad, inmersos en
un sistema de producción y consumo que involucra explotación, ex-
clusión, inequidad creciente, destrucción del ambiente, privatización
y mercantilización de la vida, amenazas a la salud y daños planetarios
que comprometen la continuidad de las futuras generaciones. En un
escenario mundial en que nuestra región se ve posicionada en un rol

de proveedora de materias primas, con el consecuente y sistemático
saqueo de los bienes comunes de la naturaleza y el deterioro de las
condiciones de vida de nuestros pueblos. Sin duda, la educación no
puede estar ajena a este contexto, que atraviesa todas las dimensiones
de nuestras vidas individuales y colectivas. Así, el papel transforma-
dor y emancipatorio que el proyecto reflejado en este libro asume
explícitamente como propósito de la educación es, sin duda, el motor,
el norte, que atraviesa esta experiencia. Y todo eso se refleja tanto en
los marcos teóricos como en las metodologías, así como en el acom-
pañamiento y en el análisis de las producciones de los y las docen-
tes que participaron del proyecto como en los vínculos construidos
conjuntamente con ellos y ellas. Además de la decisión expresa y la
voluntad de trabajar en este sentido, la experiencia del equipo pro-
motor en el trabajo con movimientos sociales, su sensibilidad para
involucrarse en problemáticas sociales, su capacidad y su voluntad
de articular sus conocimientos con otros saberes, de establecer un
diálogo horizontal, abierto y respetuoso, son aspectos muy significa-
tivos y particularmente valiosos para llevar adelante la experiencia
que se ilustra en este libro e inspirar nuevas experiencias. En sus
palabras “Estas ampliaciones y entrecruzamientos nos permitieron
elaborar otras maneras de relacionarnos entre sujetos y saberes, a
partir de problemas que nos planteaban las y los docentes, las orga-
nizaciones sociales y otros colectivos y en los que los conocimientos,
procedentes de diversas fuentes y disciplinas, eran puestos en juego
para aportar a su resolución”.
El proyecto parte de un marco sobre la naturaleza de las ciencias
que se propone evitar la idea de neutralidad de las ciencias natura-
les, entendiéndolas como resultado de procesos de construcción so-
cial del conocimiento, cuya producción y evolución están sujetas a
los intereses políticos, económicos y sociales, desechando a su vez
la idea de un único método científico, reemplazando el “monismo
metodológico” por un “pluralismo metodológico”. Al mismo tiempo,
a lo largo de su desarrollo la experiencia se cimenta y promueve una

constante reflexión sobre las finalidades de la enseñanza de las cien-
cias naturales y la dimensión política del rol docente en la convicción
de que “sin una revisión crítica de los fundamentos de nuestras prác-
ticas educativas y un debate profundo acerca de los fines que guían
la enseñanza de las Ciencias Naturales, nos mantendremos alejadas
de la posibilidad de construir conocimiento que aporte a la transfor-
mación de la realidad”. Esta búsqueda, incluso, logra recuperar en su
recorrido aspectos generalmente desestimados, tales como los ele-
mentos afectivos involucrados.
Las metodologías y enfoques que involucra este Proyecto son
consistentes con los propios propósitos planteados: la elección de un
recorrido que involucra prácticas de Investigación-Acción Participa-
tiva, en que los marcos teóricos y categorías de los campos científicos
que intervienen se fueron construyendo en función de las propues-
tas, proyectos y prácticas elaboradas e implementadas por los y las
participantes. En ese recorrido es presentada con claridad la necesi-
dad de una contextualización apropiada. Se trata de una contextuali-
zación de todos los actores involucrados, interpelándonos respecto a
nuestro lugar y papel en nuestros propios territorios.
A su vez, cabe destacar la exhaustiva indagación sobre las creen-
cias, opiniones y prácticas de los y las docentes participantes, así
como la caracterización de sus concepciones acerca de la ciencia, de
la enseñanza, de las estrategias didácticas empleadas en la práctica
docente. Notablemente también se indagaron sus preferencias en
cuanto a los contenidos a enseñar e incluso sus sentimientos, una
dimensión muy significativa de cualquier actividad humana, que
generalmente es ignorada o invisibilizada. Los temas que fueron
abordados por los y las docentes, que surgieron de sus propuestas
e inquietudes, reflejan la preocupación por llevar a las aulas proble-
máticas complejas y multidimensionales, tales como los que se en-
marcan en la Educación Ambiental, incorporan la complejidad sisté-
mica y se centran en el tratamiento de problemáticas locales vividas
por docentes y estudiantes, asumiendo la decisión de las docentes de

trabajar con y para la comunidad. Las propuestas referidas a la Edu-
cación Sexual Integral permitieron dimensionar las múltiples facetas
que involucra el tratamiento de este tema, poner en juego las posturas
y dificultades de los y las propias docentes y definir los alcances de las
propuestas en términos de las convicciones y decisiones de las parti-
cipantes, en un diálogo abierto y respetuoso con el equipo coordina-
dor, que permitió poner en juego contradicciones, dudas, las diferentes
maneras de entender el tema y dejó abiertas muchas preguntas. En el
caso de los temas referidos a la Física y a la Físico-Química, el proceso
compartido permitió reflexionar también sobre el papel de la experi-
mentación en la enseñanza de las ciencias, sus alcances, limitaciones, y
sus diferentes significados conforme al marco contextual en que se las
sitúe en una propuesta didáctica, complejizando y problematizando la
mirada, desmitificando la idea de que la experimentación per se es un
camino virtuoso para la enseñanza de las ciencias. La enseñanza por
proyectos, elegida como principal aproximación didáctica en las pro-
puestas elaboradas por las docentes, así como la metodología de taller,
las actividades participativas, el estímulo a la creatividad, al debate, a la
extensión de las actividades de aula hacia la comunidad, son prácticas
que atraviesan todas las propuestas desarrolladas en conjunto y que se
articulan y recrean de manera singular en cada contexto.
Así se pone en juego una de las características particularmente
virtuosas de este Proyecto: el énfasis dado en los procesos y en los
vínculos. Es una apuesta al futuro, no es una línea en el currículum de
las universitarias ni un mero puntaje para los y las participantes. Se
trata de una trama de doble vía, donde nadie es el mismo después de
involucrarse y compartir la experiencia. Es una apuesta a revisar de
manera profunda los fines de la educación científica, nuestro papel
como docentes y el necesario compromiso para que la educación sea
herramienta para construir un mundo mejor y no un mero espacio
de reproducción de un sistema injusto y ecocida.
Todo este recorrido, tal como puede desprenderse de lo anterior,
involucra la dimensión colectiva. En cada una de las instancias, en

cada una de las etapas, se reconoce lo inevitable de un nosotros. La
constitución de grupos docentes sin duda deviene en una de las for-
talezas de la propuesta, tal como con acierto se señala en la obra.
Se produce entonces la integración entre la teoría y práctica, el pro-
tagonismo de todos los y las participantes, el diálogo de saberes y
la producción colectiva de aprendizajes es la impronta y uno de los
principales méritos de esta experiencia no sólo propuesta sino que
también puesta en marcha, que invita a otros equipos de investiga-
ción de las universidades y otros centros a inventar nuevos caminos
para transitar un cambio necesario hacia un nuevo lugar en la trama
educativa. Esta obra tiene como uno de los objetivos centrales diri-
girse a un empoderamiento capaz de generar autonomía en los colec-
tivos involucrados, una autonomía que no sólo involucre la práctica
docente sino también la de la vida toda. Invitamos a los y las lectores
a compartir la experiencia narrada en este libro, que no dudamos, re-
sultará inspiradora parra imaginar y llevar a la acción muchas otras.

Abriendo (y cerrando) tramas
Febrero de 2017. Punto final.
Terminamos de escribir este libro en los últimos días de un vera-

no agitado por nuevas campañas de desprestigio y desvalorización
del trabajo docente, iniciadas en el contexto de las habituales nego-
ciaciones salariales previas al comienzo del ciclo lectivo. Esta vez las
redes sociales se poblaron de “voluntarios” ofreciendo “hacerse car-
go” del inicio de clases (en reemplazo de docentes en huelga), frente
al plan de lucha anunciado por los gremios docentes ante la negativa
de las autoridades a siquiera aproximarse a sus demandas laborales.
Esta situación de ausencia de reconocimiento social y profesional no
es nueva en nuestro país. Los y las docentes1 ejercen una profesión
que, desde hace muchos años, carece de las condiciones de trabajo y
formación adecuadas, aunque sin embargo carga con la responsabili-
1 A lo largo de este texto hemos intentado utilizar un lenguaje no sexista, incluyendo

el binarismo masculino-femenino. Si bien hoy reconocemos que esta decisión
invisibiliza otras identidades de género, el ejercicio de la expresión binaria resultó
en sí mismo un desafío en la escritura, que constituyó para nosotras el inicio de un
camino hacia lenguajes más inclusivos, que requiere un desaprender de las formas
naturalizadas de pensarnos y escribirnos.

dad de sostener la educación pública frente a la periódica implemen-
tación de políticas orientadas a su desfinanciamiento y destrucción.
Al demérito del trabajo docente, en el actual gobierno (desde di-
ciembre de 2015), se agrega el vaciamiento y desarticulación de pro-
gramas educativos y de formación docente referidos a la formación
en Derechos Humanos, el estudio de la historia reciente, el recono-
cimiento de las diversidades culturales y el abordaje de la Educación
Sexual Integral, entre otras cuestiones. Todo ello bajo el manto de la
descalificación del pensamiento crítico en general, y en la educación
en particular. El discurso oficial, desde un reduccionismo engañoso,
identifica al pensamiento crítico como un valor negativo, como una
trampa en la que toda creatividad queda inmovilizada, negando su
potencialidad transformadora. Postula como alternativas una preten-
didamente ingenua positividad, una perspectiva de futuro que niega
la historia y desconoce el presente, y una apelación a un sujeto indi-
vidual que desvaloriza lo colectivo.
Por todo esto, en este verano de indignación y repudio, nos resulta
aún más satisfactorio terminar este libro, cumpliendo con el compro-
miso que asumimos hace casi siete años, de contar y difundir nuestra
experiencia compartida entre docentes e investigadoras de escuelas y
universidades públicas argentinas.
Una experiencia que articuló la formación docente en ejercicio, la
innovación didáctica y la investigación colaborativa en Educación en
Ciencias Naturales, Ambiente y Salud, en un triple proceso de trabajo
que duró casi tres años.
Los detalles del proceso, sus fundamentos, sus resultados y las re-
flexiones que todo ello nos generó son objeto de los capítulos que
siguen. Por ello no anunciaremos aquí su contenido.
Sin embargo, son necesarias algunas especificaciones previas.
Escribimos este libro integrantes del equipo coordinador de la ex-
periencia junto a personas que colaboraron en distintas etapas del
trabajo. Por ello la autoría de los análisis y de cada capítulo corres-
pondió a diferentes subgrupos mientras que, quienes además asu-

mimos la tarea de edición, pretendimos establecer una vinculación
entre las distintas miradas respetando los estilos propios. El tiempo
transcurrido desde los primeros esbozos hasta hoy, casi seis años, da
cuenta de lo trabajosa e interrumpida que nos resultó su concreción.
Interrumpida por la misma cotidianeidad académica con sus deman-
das “urgentes” de resultados a corto plazo y las innumerables tareas
que conlleva. Trabajosa por la cantidad de información recolectada
en los procesos; por la tarea rigurosa de construcción de datos, que
nos llevaba a revisar obsesivamente el material empírico cada vez que
debíamos suspender y retomar los análisis; y por la dedicación nece-
saria para la elaboración de acuerdos entre tantas personas, sostenida
por el convencimiento de que el trabajo colectivo enriquece aunque
lleve más tiempo.
¿Por qué nos parece valioso compartir esta experiencia? En sus
inicios, en el año 2008, el equipo de Supervisoras de la Región Edu-
cativa Nº 18 de la Provincia de Buenos Aires, donde se implementó
el Proyecto, consideró que era “una experiencia inédita”. Este carácter
inédito, al mismo tiempo que nos dio la libertad de imaginar lo que
deseábamos, nos obligó a superar numerosos obstáculos y a conciliar
lo imaginado con lo viable. Fue inédito en su momento por ser una
propuesta a largo plazo de investigación sobre la propia práctica de
enseñanza a desarrollarse en horario laboral con todas/os las/os do-
centes de los Distritos Educativos involucrados que desearan partici-
par. Entraba en el margen de lo no pensable.
Hoy podríamos decir que fue una experiencia única, al menos
respecto de lo que conocemos como investigaciones colaborativas en
el campo de la Educación en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud en
Argentina. Por estos días comienza a ser reconocida por la comuni-
dad académica la necesidad de encarar investigaciones colaborativas
con docentes. Sin embargo, en aquel momento, no contábamos con
referencias locales, lo cual justifica también el interés de compartir
con esta comunidad nuestros procesos y resultados.

Hoy también podríamos decir que fue una experiencia única para
las y los docentes participantes, sus escuelas, sus Distritos y su Región
Educativa. No sólo por haberse concretado las condiciones plantea-
das más arriba, sino fundamentalmente por haber sido un entrama-
do colectivo que permitió la transformación de sus prácticas. Como
nos dijo en 2013 una Supervisora, el Proyecto “dejó huella”, “cambió
prácticas en las escuelas” cuyas docentes participaron. “A mí me le-
vantó el techo”, expresó una de las maestras participantes, quien luego
de la experiencia de formación, innovación y análisis de su práctica,
que incluyó la comunicación pública de sus resultados, imaginó y se
animó a iniciar estudios universitarios. Estos testimonios constituyen
evidencias de los cambios logrados, de los caminos trazados, de las
aperturas suscitadas.
Y finalmente, para nosotras como investigadoras y docentes uni-
versitarias, hoy podemos decir que fue una experiencia única por su
efecto reconfigurador en nuestras prácticas, tanto de investigación
como de formación con docentes y en otros ámbitos; por las marcas
que dejó en nuestras identidades profesionales, que nos hace reco-
nocernos en lugares-otros, otros espejos; y porque nos permitió vi-
venciar la concreción de algunos de nuestros sueños (aunque, claro,
siempre con mucho esfuerzo).
Como dijo el maestro Paulo Freire (2012: 162):
Para nosotros, mujeres y hombres, estar en el mundo, estar

en el mundo significa estar con él y con los otros [y otras],
actuando, hablando, pensando, reflexionando, meditando,
buscando, comprendiendo, comunicando lo comprendido,
soñando y aludiendo siempre a un mañana, comparando,
valorando, decidiendo, transgrediendo principios, encar-
nándolos, emprendiendo nuevos caminos, optando, cre-
yendo o cerrándonos a las creencias. Lo que no es posi-
ble es estar en el mundo, con el mundo y con los otros
[y otras], sumidos [y sumidas] en una cierta indiferencia

a comprender por qué hacemos lo que hacemos, a favor
de qué y de quién lo hacemos, contra qué y contra quién
hacemos lo que hacemos. Lo que no es posible es estar
en el mundo, con el mundo y con los otros [y otras] sin
vernos afectados [y afectadas] por una cierta comprensión
de nuestra propia presencia en el mundo. Es decir, sin una
cierta inteligencia de la historia y de nuestro papel en ella.
Por todo esto, aquí ponemos un punto final, que sólo es el co-
mienzo de una nueva etapa.
Referencias Bibliográficas
Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas

en un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo XXI.

PRIMERA PARTE
Los primeros hilos de nuestra trama
CAPÍTULO 1
Historia y fundamentos de un trabajo
colaborativo entre la escuela y la universidad
…construir saber pedagógico desde la experiencia está legitimado en

el campo de la educación; aún más, se cuenta con una abundante pro-
ducción escrita acerca del tema, pero la construcción de saber pedagógico
desde la experiencia sigue siendo una suma de prácticas discontinuas y no
generalizadas entre los educadores.
Graciela Messina,
Formación “docente”:
del control al saber pedagógico
Aun sin conocer en su momento este texto de Graciela Messina,

construir saber pedagógico conjuntamente con docentes de Ciencias
Naturales de escuelas primarias, secundarias e institutos de forma-
ción docente fue el desafío que nos sedujo hace unos años. Nuestro
recorrido como investigadoras universitarias nos había enfrentado a
la preocupación, compartida con algunos/as en la academia, por la
distancia existente entre las producciones de la investigación educa-
tiva y las prácticas concretas y cotidianas de los y las docentes reales.
Esta preocupación nos llevó a movernos desde un tipo de investiga-
ción que –aun con la intención de aportar a transformar las prácticas
educativas– se producía alejada de los ámbitos concretos, hacia una
producción contextualizada y colectiva de conocimientos a partir de
la experiencia. Concebíamos a la escuela como lugar de producción
de conocimiento pedagógico y a la práctica docente como un conjun-

to de acciones basado en saberes válidos que necesitan ser considera-
dos. Y acordábamos con que
Es preciso, por lo tanto, resaltar que considerar al profesor

como constructor de su práctica implica rever el papel de
la universidad que se coloca a su lado, o sea: demanda una
superación del marco actual que se apoya en el modelo de
racionalidad técnica (Dos Santos Rosas y Pacheco Schnet-
zler, 2003: 28).
La alternativa que encontramos, a fin de superar esa brecha y ale-

jarnos de esa racionalidad técnica, nació del vínculo establecido con
docentes del Instituto Superior de Formación Docente Nº 168 (ISFD
N° 168, Dolores, Buenos Aires, Argentina) en el año 2004. Vínculo
que originalmente se motivó en la propuesta de ofrecer conjunta-
mente instancias formativas a docentes en actividad, pero que rápi-
damente se transformó en una oportunidad de constituir un equipo
de investigación colaborativo y mixto, es decir con integrantes perte-
necientes al sistema educativo provincial y a la universidad trabajan-
do conjuntamente.
Ese vínculo inicial de colaboración tuvo frutos que llegan hasta
el presente, entre ellos este libro. Pero como un aspecto fundamen-
tal en los procesos colaborativos es la confianza –ya que los y las
participantes necesitan sentirse con la libertad de cuestionar abierta
y mutuamente las ideas, valores y acciones, respetándose y sabien-
do, igualmente, que su trabajo y sus valores son también respetados
(Boavida y Ponte, 2002)– rememoramos aquí los inicios en la cons-
trucción de esa confianza.

El primer proceso de colaboración (2005-2007)
En el año 2005 comenzamos un proceso de trabajo conjunto, ha-

cia el interior de la Unidad Académica “Victoriano E. Montes”2 de la
ciudad de Dolores, que pretendía:
• profundizar en la comprensión de problemas en las prácticas

de enseñanza (determinados conjuntamente con las docen-
tes-investigadoras que conformaron el equipo de trabajo);
• desarrollar un ciclo de actualización de docentes en ejercicio a
través del análisis y reflexión crítica sobre sus propias prácticas; y
• contribuir al desarrollo de propuestas didácticas actualizadas
para la enseñanza de las Ciencias Naturales en los niveles de la
–por entonces– Educación Primaria Básica, Educación Secun-
daria Básica, Polimodal y también en la Educación Superior.
En esta etapa el equipo de trabajo estuvo conformado por un gru-

po coordinador integrado por cinco docentes-investigadoras y die-
ciséis participantes (docentes de los diversos niveles incluidos en la
Unidad Académica y estudiantes del Profesorado en Ciencias Natu-
rales de la misma).
Como resultado del trabajo colaborativo desarrollado y el proceso
compartido de formación y reflexión durante dos años, diseñamos,
implementamos y analizamos tres propuestas didácticas y decidimos
sistematizar una ya implementada. Dichas propuestas se caracteri-
zaron, de manera esquemática, por estar estructuradas en tres mo-
mentos: la explicitación de las ideas previas de los y las estudiantes
respecto a la temática abordada; la concreción de una tarea grupal
(en pequeños grupos) tendiente a la elaboración y análisis de un
2 Se denomina Unidad Académica a los establecimientos educativos dependientes

del sistema provincial que albergan en su interior a diversos niveles formativos y que,
en el caso que nos ocupa, van desde el Nivel Inicial hasta el Superior, que en este caso
era el ISFD N° 168.

producto (tecnológico o de conocimiento); y la puesta en común del
trabajo grupal y el aporte teórico de las docentes. Acordamos que los
procesos de reflexión-práctica-reflexión vivenciados en el equipo y
en los subgrupos de trabajo permitieron “asumir nuevas implicancias
o considerar otras alternativas […], la consideración de un marco
distinto de posibilidades de acción” (Feldman, 2002: 14-15).
De acuerdo a la evaluación conjunta, los logros centrales de este
primer proceso de trabajo estarían vinculados con el reconocimien-
to realizado por las docentes participantes de la modificación de su
propio posicionamiento respecto a cómo enseñar. Las docentes reco-
nocieron modificaciones en su forma de desempeño del rol docente,
manifestadas como “un cambio de lugar”, para el cual fue fundamen-
tal la “contención grupal”. Asimismo, valoraron la posibilidad de tra-
bajar grupalmente debido a que les permitía superar el aislamiento
habitual del trabajo áulico. Entre otras, sus evaluaciones fueron:
Me sirvió para darme cuenta que las clases pueden ser más
ricas si estamos abiertas a otras opiniones que nos pueden
aportar nuestras colegas y nos jugamos a hacer experiencias
sin estar tan atadas al proyecto inicial, que se entrega al ini-
cio del ciclo lectivo.
Un cambio de actitud, buscar ‘otra alternativa’ [...] Re-pen-
sar conceptos, caminos.
Creo que aprendí mucho con todo el ‘entorno’ al proyecto y
con el proyecto mismo.
El seguirme convenciendo que se puede trabajar de manera
distinta siempre que haya una mirada hacia “el mismo lado”.
El proyecto me dio seguridad, me dio el marco teórico y lo
práctico para sentirme segura [...] Sentí todo el tiempo el
apoyo y el acompañamiento de los docentes y que lo que
estaba haciendo a “alguien le importaba”.

También desarrollamos una etapa de análisis y reflexión, como
grupo coordinador, que consistió en la revisión, discusión y redefi-
nición del marco teórico y metodológico que orientaba nuestra línea
de trabajo. En este proceso de generación conceptual redefinimos
nuestra primera etapa, no considerada en la literatura del campo
(Elliot, 2000; Dos Santos Rosa y Pacheco Schnetlzer, 2003; Boggino y
Rosekrans, 2004), como “de conformación del equipo y apropiación
del proyecto por las participantes” (Dumrauf, Cordero, Mengascini
y Mordeglia, 2009: 221). Realizamos además un análisis teórico de
los mecanismos emergentes durante esta fase del proceso de inves-
tigación colaborativa. Delimitamos como categorías de análisis las
nociones de “negociaciones” y “tensiones”, que se pusieron en juego
en diversas dimensiones del proceso, a saber:
• los sujetos involucrados (entre integrantes del grupo coordi-

nador; entre todas las integrantes del proyecto; con lo insti-
tucional);
• los objetos negociados (el rol a asumir y cómo desempeñarlo;
los tiempos y espacios dedicados al proyecto; la conforma-
ción de subgrupos de trabajo; los sentidos del proyecto; las
condiciones de realización del proyecto; las formas de reali-
zar investigación en educación); y
• las actitudes y estrategias ante la negociación (confrontación;
persuasión; insistencia; resistencia; imposición) (Dumrauf,
Cordero, Mengascini y Mordeglia, 2009).
Esta primera experiencia de trabajo colaborativo nos proveyó de

algunas herramientas, tanto teóricas como metodológicas, tanto pro-
pias como apropiadas, que nos animaron a enfrentar nuevos y más
complejos desafíos.

El Proyecto de Investigación Colaborativa para la
reconstrucción de prácticas y la innovación en la
Educación en Ciencias Naturales
Afirmadas en esta experiencia previa, como equipo de investiga-

ción nos propusimos desarrollar y coordinar un proceso de inves-
tigación participativa –que consideramos más humilde denominar,
inicialmente, “colaborativa”- involucrando un grupo de trabajo más
amplio. A tal fin constituimos un equipo coordinador formado por
tres docentes-investigadoras provenientes de la Universidad, y cua-
tro del ISFD N° 168. Las tareas concretas sólo pudieron comenzarse
en el año 2007 cuando obtuvimos un subsidio3 para implementar el
Proyecto.
Así, durante el año 2008 extendimos nuestra propuesta de trabajo
colaborativo a docentes en ejercicio en establecimientos de gestión
estatal de siete Distritos Educativos de la Región 18 de la Provincia
de Buenos Aires (Dolores, Castelli, General Guido, General Lavalle,
Maipú, Tordillo y General Madariaga), que consideramos zona de in-
fluencia del ISFD N° 168 incluido en la Unidad Académica.
Nos planteamos tres ejes de trabajo concurrentes que, en algunos
aspectos, se asemejaban al trabajo realizado previamente. Ellos fueron:
1) la caracterización de las prácticas de enseñanza actuales en

Ciencias Naturales en los diversos niveles educativos (Primario, Se-
cundario y Superior);
2) la elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas in-
novadoras; y
3) el desarrollo de un proceso de formación docente en servicio
basado en la reflexión sobre la práctica.
3 PICTO Educación Nº 36034 (ANPCyT, 2008-2011).

La decisión fue abordar paralelamente dichos ejes a través de una
vía cuantitativa y extensiva de aproximación a prácticas y representa-
ciones docentes, con la aplicación de cuestionarios; y a partir de una
perspectiva cualitativa, mediante la realización de talleres de forma-
ción docente e investigación participativa.
Pero la experiencia desarrollada hacia el interior de la Unidad
Académica nos había dejado algunos aprendizajes respecto de los
requisitos necesarios para la implementación de este tipo de trabajo,
que nos llevaron a atender a ciertas condiciones de partida.
Las condiciones de partida
Con el objetivo de propiciar un contexto de trabajo colaborati-

vo definimos en el equipo coordinador una serie de condiciones de
partida, que pretendían facilitar, fomentar y sostener la participación
de todas y todos los integrantes del proceso. Los obstáculos identi-
ficados en el proceso previo, las “tensiones” y “negociaciones” que
habíamos tenido que enfrentar, superar y desarrollar, nos orientaban
respecto de algunos aspectos del proceso que podíamos intentar cui-
dar antes de que se convirtieran en dificultades. Por ello nos ocupa-
mos de definir y obtener:
• La existencia de apoyo institucional gestionado a través de re-

uniones con autoridades educativas provinciales, regionales y
locales en las que se elaboraron acuerdos de funcionamiento;
y, a nivel nacional, a través de la acreditación de diversos pro-
yectos4 y las subvenciones correspondientes.
4 El ya mencionado Investigación Colaborativa para la reconstrucción de prácticas

y la innovación en la Educación en Ciencias Naturales. PICTO Educación Nº 36034
(ANPCyT, 2008-2011); Educación científica y trabajo experimental: investigación
colaborativa para el análisis y la construcción de alternativas didácticas. Proyecto
de Investigación Pedagógica, INFOD, 2008; Proyecto Investigaciones colaborativas
y estudios exploratorios en educación en Ciencias Naturales (11H498), 2008-2009 e

• El carácter voluntario de la participación para los y las docen-
tes convocadas.
• La estructura de formación en servicio, es decir, una propues-
ta de actualización de docentes en actividad en el marco de
sus jornadas laborales, con la colaboración y aval de las auto-
ridades educativas correspondientes.
• El reconocimiento simbólico de la asistencia de los y las do-
centes a través de su acreditación curricular como instancia
de formación5.
• El no arancelamiento de la propuesta formativa y la cobertura
de los gastos de las docentes derivados de su participación en
ella (viáticos y bibliografía).
• Un formato global de trabajo preestablecido (base impres-
cindible para negociar tanto con las autoridades cuanto con
los y las docentes) a ser reformulado durante el proceso. Este
incluía número, frecuencia y duración de encuentros; objeti-
vos; contenidos (para el primer año de trabajo); y formas de
interacción.
• Respecto del rol de coordinación, la asunción de una actitud
crítica explícita a fin de estimular la revisión de representa-
ciones que se presentaran como obstaculizadoras del proceso
de innovación.
Sostener estas condiciones de partida implicó una serie de tareas

de gestión implementadas paralelamente al proceso de trabajo con
los y las docentes. Las mismas comprendieron: reuniones con auto-
Investigación colaborativa y sistematización en la educación en Ciencias Naturales,

ambiente y salud (11H557), 2010-2011. Programa de Incentivos a Docentes-
Investigadores, SPU-UNLP.
5 A través de la acreditación de los Proyectos de Capacitación: Reflexión y práctica
docente en Ciencias Naturales (DGCyE, 2009, Nº 200); Innovación y práctica docente
en Ciencias Naturales (DGCyE, 2009, Nº 201); Investigación y práctica docente en
Ciencias Naturales (DGCyE, 2009, Nº 202).

ridades provinciales a fin de tramitar reconocimiento para los y las
docentes participantes; reuniones de coordinación con la Inspecto-
ra Jefa Regional e Inspectoras Distritales; elaboración de proyectos,
informes, presentaciones; y administración académica, económica y
contable de los subsidios procedentes de diversas fuentes. Estas activi-
dades exigieron, ya desde el inicio del proceso, la compatibilización de
las diversas lógicas institucionales (del sistema educativo provincial y el
universitario) y el aprendizaje de nuevos códigos, prácticas y mecanis-
mos por parte de todas las integrantes del equipo coordinador.
Marcos teórico-metodológicos iniciales
Como decíamos al comienzo de este capítulo, nuestro desafío era

construir saber pedagógico desde la experiencia. Esa aspiración nos
alejó de los caminos conocidos como investigadoras universitarias,
nos exigió el abandono de muchas certezas, la producción de nue-
vas estrategias, el aprendizaje de nuevas lógicas, el establecimiento
de nuevos modos de vinculación entre sujetos; nos obligó a re-cons-
truirnos. Para esa re-construcción subjetiva y colectiva, contábamos
con algunas referencias teóricas previas, y hubo otras que fuimos
construyendo en el proceso. La mayoría proceden del campo de la
investigación educativa en general, y fue un reto adicional el apro-
piarnos de ellas y operativizarlas en la práctica de la investigación en
educación en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud.
Compartiremos aquellas categorías que aparecieron en la defini-
ción de nuestros objetivos de investigación y que, por ello, fueron
orientadoras iniciales de nuestro proceso de trabajo.
Prácticas de enseñanza
Desde el primer proyecto de investigación que nos planteamos, de-
finimos como uno de nuestros objetos de estudio y caracterización a

las “prácticas de enseñanza”. Partíamos de concebirlas como accio-
nes, producciones sociales insertas históricamente, originadas en un
proceso de construcción social e individual. Evidenciar su carácter de
construcción social implicaba, a nuestro criterio, resaltar su posibili-
dad de transformación por los sujetos que las realizan.
Así, la definición de la enseñanza como práctica social comenza-
ba a posicionarnos teóricamente. Porque la enseñanza ha sido descri-
ta muchas veces como tarea, es decir, como el conjunto de demandas
y expectativas que configuran el rol prescrito del profesor. Estas es-
pecificaciones derivaron muchas veces de modelos pedagógicos, de
teorías acerca del aprendizaje, de teorías acerca del currículum y de
enfoques de diseño instruccional.
Pero definir a la enseñanza como práctica social, además de des-
tacar su carácter histórico y modificable, involucra asumir que
responde a necesidades, funciones y determinaciones que

están más allá de las intenciones y previsiones individuales
de los actores directos de la misma. Por ello excede lo indi-
vidual y sólo puede entenderse en el marco del contexto so-
cial e institucional del que forma parte. (Achilli, 2002: 468)
Es decir que una mirada sustancialmente diferente surge si el aná-

lisis se sitúa en las prácticas de enseñanza de los y las docentes en
contextos particulares de trabajo. Y más aún si a las prácticas de ense-
ñanza las enmarcamos en las “prácticas docentes” (Edelstein y Coria,
1995). Al respecto Achilli (2002: 470) alerta:
Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica do-

cente no es ajena a los signos que la caracterizan como
altamente compleja. Complejidad que deviene en este
caso del hecho que se desarrolla en escenarios singulares,
bordeados y surcados por el contexto. Signada por esta

impronta es evidente la imposibilidad de uniformar. En
su análisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de
las certezas a la incertidumbre, de los conjuntos de perfiles
claros a otros borrosos.
La teoría y el posicionamiento escogido enfatizaban la necesidad

de complejizar y situar el análisis. Otras miradas nos hacían prestar
atención también a las estructuras…
Barbier (1996: 8) sostiene que
existen campos de práctica a partir del momento en que nos

encontramos en presencia de espacios sociales que gozan
de una relativa autonomía y que son socialmente reconoci-
dos como especializados en la producción de un cierto tipo
de transformación de lo real. (Traducción nuestra)
Las prácticas dan lugar a procesos de diferenciación social en dis-

tintos campos y al establecimiento de relaciones entre ellos, lo cual
puede apreciarse a través de un análisis de tipo histórico. Quienes
comparten una práctica disponen de un conocimiento y un lenguaje
que les es propio. Taylor (1985, apud Gudmundsdottir, 2001) utiliza
la noción de “lenguaje de la práctica” para dar cuenta de ese fenóme-
no que permite que un determinado lenguaje sea utilizado preferen-
temente en determinados contextos sociales y culturales. El lenguaje
de la práctica, dice el autor, no es un reflejo de la realidad social de
la práctica, pero produce significado y, por lo tanto, crea realidad. Es
mediante este lenguaje que las organizaciones y relaciones sociales
son definidas y el idioma de la práctica llega a ser el lugar en el que se
concibe la identidad de ese grupo. Según el autor, este trasfondo de
significados compartidos es el que permite a los actores, comprender

ciertas reglas e incluso seguirlas, sin pasar muchas veces por un tra-
bajo representacional.
Del mismo modo, Ricoeur (1996) destaca el papel de estas reglas
de naturaleza social que están en la base de toda práctica. Para él, la
unidad constitutiva de una práctica descansa en una relación parti-
cular de sentido, expresada por la noción de “regla constitutiva”. Su
carácter constitutivo se refiere a que no están sobreañadidas de modo
externo sino que son las que permiten otorgar significación a los ges-
tos particulares en el contexto de una práctica (Coscarelli, 2011).
Estos lenguajes que identifican una práctica social y sus reglas cons-
titutivas involucran formas modélicas de desarrollo de dichas prácti-
cas. En el caso de las prácticas de enseñanza, dichos marcos culturales
de significación son portadores de modelos profesionales que reúnen
una serie de concepciones acerca de la educación, las finalidades edu-
cativas de la escuela y el currículum, la enseñanza y el papel docente,
el aprendizaje y el funcionamiento de la mente, entre otros aspectos.
Conforman un sustrato normativo en tanto aportan un conjunto de
pautas de acción, creencias, imágenes y valores que regulan la acción
individual y condensan aquellos rasgos que definen la identidad profe-
sional en un determinado contexto social e histórico.
Pero, en tanto se trata de producciones de naturaleza histórica y
social, los modelos están sujetos a cambio. Por otra parte, no se trata
de concepciones monolíticas sino de diferentes visiones que pueden
coexistir o adoptar distintas versiones a lo largo del tiempo. Por ello, a
pesar de compartir la idea de que los campos y comunidades poseen
una fuerza estructurante de las prácticas de enseñanza, seguíamos
sosteniendo la importancia del papel de los sujetos docentes en la
conservación o transformación de lo que ocurre en sus aulas. Porque
afirmamos con Edelstein (2002: 469) que
sostenidas sobre procesos interactivos múltiples las prác-

ticas de la enseñanza cobran, sin embargo, forma de pro-
puesta singular a partir de las definiciones y decisiones

que el docente concreta en torno a una dimensión central
y constitutiva de su trabajo: el problema del conocimiento,
cómo se comparte y construye el conocimiento en el aula.
Y hacia la revisión, el cuestionamiento y la actualización de las

visiones acerca de cómo, por qué, para qué se construye el conoci-
miento en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud en nuestras aulas se
orientaba el proceso de investigación, formación e innovación que
nos proponíamos.
Innovación
Otra categoría teórica central en nuestro marco teórico-metodo-

lógico y en el proceso desarrollado fue la de “innovación”. En edu-
cación no es posible encontrar una única definición de innovación,
dado que ésta resulta de la confluencia de una pluralidad de miradas
y opiniones (Sancho et al, 1998). Las innovaciones dependen, para
ser consideradas como tales, de la coyuntura en la que emerjan, de
quiénes sean sus promotores y de la incidencia y la extensión que ad-
quieran. Sin embargo, en un sentido amplio, acordamos con Sancho
et al (1998) cuando sostienen que una innovación tiene lugar cuando
se llevan a cabo prácticas alternativas a las ya existentes.
Coscarelli (2013: 76) plantea que “la innovación alude central-
mente a un cambio, un cambio de carácter planificado, organizado,
no espontáneo, que mucho tiene que ver con la dinámica local o ám-
bito en que se desenvuelve”.
González y Escudero (1987) consideran a la innovación como
“una serie de mecanismos y procesos que son el reflejo más o me-
nos deliberado y sistemático por medio del cual se intenta introducir
y promocionar ciertos cambios en las prácticas educativas vigentes”
(apud Sancho et al, 1998: 44). La innovación, desde esta óptica, no

puede considerarse en términos algorítmicos, sino como una tarea
compleja, en la que los procesos interpretativos son una constante.
Lo que hace que la innovación sea “una tarea socialmente necesaria,
[…] útil y, probablemente, enriquecedora a nivel personal” (p. 44) y
que se caracterice por su multidimensionalidad, como señalan estos
mismos autores.
Por otro lado, toda innovación significa un proceso de aprendi-
zaje, tanto para los sujetos como para la organización (Fullan, 1991,
apud Sancho et al, 1998). Pero el alcance de dichos aprendizajes pue-
de ser variable. Fullan y Pomfrett (1977, apud Sancho et al, 1998)
plantean que una innovación puede tener cinco dimensiones referi-
das a cambios en:
1. Los contenidos del currículum, su secuenciación y en los ma-

teriales a utilizar.
2. La organización formal y el medio físico en el que se desarrolla
la enseñanza. Esta dimensión se refiere sobre todo a las condi-
ciones en las que interactúan los usuarios de una innovación.
3. Las funciones y relaciones de los usuarios implicados en la
innovación. En opinión de estos autores, éste es uno de los
aspectos que encierra mayor complejidad.
4. El conocimiento y comprensión que poseen los usuarios de
la innovación de diferentes aspectos de la misma (fundamen-
tación, valores, objetivos, estrategias para su puesta en prác-
tica…), lo que implica asumir que si no existe una compren-
sión real del cambio que aporta una innovación es difícil que
ésta genere el efecto deseado.
5. Por último, hay que hacer referencia al tema de la internaliza-
ción del cambio. La necesidad de que las personas valoren de
una forma positiva y se comprometan con su práctica, apare-
ce como la dimensión sin la cual los otros aspectos sólo serían
una capa externa y producirían una innovación sin cambio
(Sancho et al, 1998: 42-43).

En nuestro caso, para el proceso de innovación propuesto no co-
rrespondería la utilización de la categoría de “usuarios” planteada
por estos autores, ya que eran los y las mismas docentes quienes iban
a producir las innovaciones en sus prácticas y, por lo tanto, quienes
decidirían el carácter y alcance del cambio a implementar. Sin em-
bargo, las dimensiones analizadas han sido fértiles para revisar y re-
gistrar algunos de los aspectos en los que los y las participantes se
propusieron intentar cambios innovadores.
Formación docente en servicio
La formación de los y las docentes constituye un importante cam-

po de estudio e intervención con gran desarrollo en los últimos años.
Sus teóricos consideran que las cualidades inherentes al oficio de la
enseñanza se van obteniendo desde la formación inicial y luego, a
través de las oportunidades que provee el ejercicio profesional. Los
análisis realizados han producido conocimiento tanto respecto de la
formación inicial, de las trayectorias previas que constituyen la bio-
grafía modeladora, cuanto de la socialización profesional.
A fines de los años ’90, Messina caracterizaba al campo de inves-
tigaciones sobre formación docente como un ámbito estratégico y de
fundamentada relevancia, ya que
crea un espacio de posibilidad para la transformación del

quehacer docente, del vínculo pedagógico y de la gestión
e institucionalidad educativa […]. (Pero, a la vez, señalaba
en América Latina la) escasa presencia de investigaciones
acerca de la formación docente en el conjunto de la inves-
tigación educacional. (Messina, 1999: 145)

A pesar de ello, a partir del estado del arte sobre el campo en Lati-
noamérica que configura, la misma autora afirma que
la investigación acerca de la formación docente, aunque

escasa y marginal en el conjunto de la investigación edu-
cacional si adoptamos como criterio su presencia numéri-
ca, ha implicado una contribución significativa a la crea-
ción de “otra” manera de hacer investigación. En efecto,
algunas de las investigaciones de esta área se encuentran
estrechamente vinculadas a la práctica pedagógica, ya que
han sistematizado las experiencias particulares, numero-
sas y poco difundidas de los talleres de formación de edu-
cadores. En el mismo sentido, aventuramos que desde esta
área se han hecho gran parte de los aportes a la construc-
ción/reapropiación de una metodología de reflexión desde
la práctica, la cual, a su vez, ha nutrido tanto la práctica de
los talleres de formación de educadores como la teoría de
la formación docente. (Messina, 1999: 145)
Por otro lado, Ávalos (2007) sostiene que el proceso de aprendi-

zaje o adquisición de conocimientos para el ejercicio de la enseñanza
–tanto en la formación inicial como en las actividades de desarrollo
profesional– se facilita en la medida en que es situado, es decir, refe-
rido al campo de trabajo y en un proceso de creciente participación
en la práctica docente.
Visualizamos una continuidad entre formación inicial y desarro-
llo profesional que coincide con el avance de políticas integradas para
la formación docente inicial y continua. Las reformas educativas de
muchos países, incluido el nuestro, han tematizado estas cuestiones
no siempre en términos concordantes con las prácticas reales.
En el contexto local, el Plan Nacional de Formación Docente (Res.
23/07) consideraba entre sus líneas de acción las referidas al desarro-

llo profesional docente que se proponía aportar a la formación con-
tinua de los y las docentes en ejercicio. El documento sostenía que
Las necesidades resultantes de los cambios sociales y cul-

turales, el desarrollo del sistema educativo, así como to-
dos los aportes del pensamiento educacional contempo-
ráneo destacan la importancia de entender la formación
docente como un proceso permanente, de larga duración,
congruente con el ineludible desarrollo de las profesiones.
(INFD, 2007: 25)
Como vemos, en los últimos tiempos se utiliza con menos fre-

cuencia el concepto de perfeccionamiento y capacitación para indi-
car las acciones de formación en ejercicio de la profesión, prefiriendo
el concepto de formación continua y de desarrollo profesional docen-
te, más centrados en el potencial de crecimiento de cada profesor/a
y el reconocimiento de la base existente de conocimientos, como so-
porte desde donde trabajar nuevas opciones y nuevos conceptos. Es-
tas opciones plantean establecer nexos articulatorios entre formación
inicial y en ejercicio.
La denominación formación en ejercicio puede ser problemati-
zada y comparada con otros sentidos que, haciendo eje en el mis-
mo espacio de formación, otorgaron distintas connotaciones a estas
prácticas, conceptualizadas como: capacitación en servicio, desarro-
llo profesional, formación continua, perfeccionamiento, formación
postinicial, formación permanente, etc. (Birgin, 2012). La formación
profesional de los y las docentes proviene de las instituciones en que
cursaron y/o que acreditaron su titulación inicial, como así también
de su formación posterior en las instituciones en que se desempeñan,
es decir su socialización profesional. Por ello, “reconocer que existen
múltiples espacios de construcción de la significación que se inscri-
ben en muy diversas materialidades es uno de los puntos necesarios

para delimitar los alcances y la potencia que pueden tener las políti-
cas de la formación” (Birgin, 2012: 13).
En nuestra propuesta, optamos por la denominación “formación
docente en servicio” desde un posicionamiento político-pedagógico:
considerábamos que el proceso de formación en ejercicio que ofre-
cíamos –caracterizado con todos los rasgos que venimos describien-
do–, debía además contextualizarse en el horario laboral de los y las
docentes participantes. Ello porque sosteníamos que, si bien la for-
mación permanente constituye una exigencia y un compromiso ético
en el ejercicio de su rol para cada docente, el Estado posee la respon-
sabilidad política y económica de brindar las oportunidades de for-
mación en el marco de la tarea docente y, por lo tanto, de la jornada
laboral. Esta característica atípica –para las prácticas formativas ha-
bituales– de la formación docente ofrecida constituyó una condición
de partida de nuestro proyecto, pero además formó parte de nuestro
marco teórico-metodológico.
Reflexión sobre la práctica6
Pinsson Slongo, Castilho Delizoicov y Menezes Rosser (2009)

realizan una revisión de la producción académica en un área espe-
cífica: la formación de profesores de Ciencias Naturales en Brasil, a
través del análisis de los trabajos presentados a las diferentes edicio-
nes del “Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências”,
realizadas entre 1997 y 2005. La revisión de un total de 115 trabajos
permite señalar la recurrente aparición de expresiones como profesor
reflexivo, práctico reflexivo, profesor investigador, proceso reflexivo,
reflexión en la acción, conocimiento profesional, desarrollo profesio-
nal, reflexión sobre la práctica, acción reflexiva, reflexión crítica.
6 Este apartado se basa en Cordero (2013).

Como ya emerge de la cita de Messina (1999) presentada más
arriba y de la revisión de Pinsson Slongo et al (2009), una idea-fuerza
en el campo, casi un lema en la mayoría de las propuestas, vincula a
la formación docente con la reflexión sobre la práctica. Esta expre-
sión remite, como afirma Edelstein (2002: 477), “a una constelación
de ideas como la profesionalización de los enseñantes, la autonomía
docente, el profesor como investigador de su práctica, los profesores
como intelectuales reflexivos, entre otras”. Abordamos a continua-
ción algunos de los sentidos y análisis desarrollados en torno a estas
ideas por diversos autores.
Las propuestas que contienen la idea de la reflexión sobre la prác-
tica reconocen sus antecedentes en Stenhouse (1987), quien sostenía
la idea del profesor investigador, y Schön (1992), que optaba por ha-
blar del profesional reflexivo. Para ese último autor, la formación de
profesores, inicial o continua, podría beneficiarse inspirándose en la
educación artística, y extrayendo de ella la idea de formación a partir
de la participación en un “practicum” reflexivo. En ese espacio, las y
los profesores o futuros/as docentes, en un diálogo de palabras y des-
empeños –en el cual la imitación, definida como actividad creativa,
que busca lo esencial, sería permitida– podrían reflexionar sobre la
comprensión de las materias por el/la estudiante, la interacción inter-
personal entre docente y estudiante y la dimensión más burocrática e
institucional de la práctica docente. Desde España, Gimeno Sacristán
y Pérez Gómez (1993) y Contreras Domingo (1997) sostuvieron la
reflexión sistemática, como puentes entre los espacios de construc-
ción del conocimiento y la profesión de enseñante.
Frente a la significativa influencia de la perspectiva del “profesor
reflexivo” o del “profesor investigador” en el campo de la formación
docente y en el discurso educativo, diversos autores y autoras plantean
la necesidad de cierta precaución. Pimenta (2006), por ejemplo, señala:
La enseñanza como práctica reflexiva se ha establecido

como una tendencia significativa en las investigaciones

en educación, apuntando hacia la valoración de los proce-
sos de producción de conocimiento docente a partir de la
práctica y situando la investigación como un instrumen-
to de formación de profesores, en el que la enseñanza es
tomada como punto de partida y de llegada de la inves-
tigación. Acordando con la fertilidad de esa perspectiva,
cabe, sin embargo, indagar: ¿qué tipo de reflexión ha sido
realizada por los profesores? ¿Las reflexiones incorporan
un proceso de conciencia de las implicancias sociales, eco-
nómicas y políticas de la actividad de enseñar? ¿Qué con-
diciones tienen los profesores para reflexionar? (Pimenta,
2006: 22, traducción nuestra)
Además de este llamado de atención de Pimenta acerca del carác-

ter y las condiciones de desarrollo de la reflexión, Edelstein (2002:
477) alerta respecto de su contenido y propósito,
Importa entenderla como reconstrucción crítica de la pro-

pia experiencia (individual y colectiva), poniendo en ten-
sión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones
y decisiones y los supuestos implicados.
Esto significa incluir como objeto de análisis, con un énfa-
sis diferente según los casos: la reflexión sobre los conteni-
dos y su presentación a fin de promover la comprensión y
apropiación por parte de los estudiantes; la posibilidad de
aplicación de estrategias concretas que han sido sugeridas
por la investigación sobre la enseñanza; la consideración
de intereses, ideas previas, procesos de desarrollo cogniti-
vo por parte de los alumnos; la reflexión sobre los contex-
tos sociales y políticos de la escolaridad.

En un análisis crítico, Feldman (2002: 14) cuestiona las investiga-
ciones acerca de la formación y el pensamiento docente que, entre sus
conclusiones, enfatizan “la reflexión sobre la acción como vía para
el esclarecimiento del propio conocimiento y, de allí, a la modifica-
ción de las prácticas”. El primer supuesto de las mismas que plantea
revisar es el de que exista la posibilidad de un “descubrimiento” de
la teoría implícita o en uso durante la acción. Sostiene que más bien
“la reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones
realizadas […] más que un acto de descubrimiento, se trata de un
acto de invención de una teoría personal adecuada a la situación”. El
autor no niega la potencia interpretativa, evaluativa y prospectiva del
proceso reflexivo, pero propone una aproximación instrumental al
cambio en las prácticas:
la adopción de una perspectiva instrumental podría sig-

nificar un camino diferente para la comprensión y cambio
de las prácticas. Se considera el dominio de instrumen-
tos adecuados como parte importante de la comprensión.
Esta posición funciona a la inversa de lo que plantea el
énfasis actual en la reflexión, que cree necesario “com-
prender” reflexionando primero, para incorporar nuevas
modalidades de acción después. O sea, se piensa que las
prácticas se acomodarán por la revisión reflexiva del mar-
co de representaciones. Por el contrario, en una perspecti-
va instrumental, al promover nuevos horizontes, amplía el
campo de lo posible. La práctica se puede definir de otra
manera porque se cuenta con medios para pensar que las
cosas pueden ser diferentes. (Feldman, 2002: 15)
Si bien en nuestra propuesta nos distanciamos de la perspecti-

va instrumental sugerida por Feldman (2002), en alguna medida sí
atendimos a sus señalamientos respecto de supuestos fundamen-

tales de la idea de reflexión sobre la acción y acerca de la apertura
generada por el dominio de nuevos instrumentos para el logro del
cambio en las prácticas.
El trabajo participativo que nos propusimos implicó partir de la
reflexión crítica acerca de las prácticas educativas vigentes, en la bús-
queda de alternativas construidas colectivamente, que articularan la
teoría generada a través de la investigación y los conocimientos situa-
dos elaborados por los y las docentes en su práctica. En ese sentido,
Edelstein (2002: 478) plantea a
la enseñanza como una actividad intencional […], que

pone en juego explícita o implícitamente distintas racio-
nalidades, el interés es justamente poner en situación de
análisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace
en cada caso. En suma, los mecanismos más sutiles que
permiten develar el sentido y orientación de esta práctica.
Y en esa reflexión crítica y colectiva,
es posible para cada sujeto reorganizar sus esquemas de

pensamiento y acción a la luz de categorías con mayor
poder explicativo y problematizador de la realidad, que
permitan profundizar en las evidencias aparentes de lo
cotidiano. Al mismo tiempo, analizar dichas categorías
desde su propia experiencia y autonomía y someterlas a
selección crítica y a una contextualización histórica y so-
cial […]. Por cierto que una postura de reflexividad de este
modo significada, conlleva necesariamente una posición
de autonomía y libertad. En esta perspectiva, el conoci-
miento académico constituye un instrumento de reflexión
cuando se integra, no como información fragmentaria
sino como parte de los esquemas de pensamiento que ac-

tiva una persona al interpretar la realidad concreta en la
que vive y sobre la que actúa, organizando sobre la base
de ello su propia experiencia. Y es justamente a través de
la dimensión reflexiva, que el profesor deja de ser un me-
diador pasivo entre la teoría y la práctica, para convertirse
en un mediador activo que desde la práctica reconstruye
críticamente sus propias teorías. (Edelstein, 2002: 479)
Otro aspecto que también nos interesó recuperar en nuestra pro-

puesta de lo planteado por Edelstein (1998: 17) es que
la práctica docente es una práctica de intervención social

y como tal impregnada de componentes sociopolíticos.
La reflexión sobre la práctica en consecuencia, aun cuan-
do libere parcialmente al enseñante de la dependencia de
modelos no construidos por él autónomamente e ilumine
nuevos cursos de acción en el aula estará siempre condi-
cionada en alguna medida por una estructura socio-polí-
tica dominante, tanto en su vertiente institucional buro-
crática y legal como en su vertiente moral, actitudinal y
referida a los valores. […]. Esto también debería ser objeto
de reflexión.
Este enfoque sobre la reflexión planteado por Edelstein fue, en

gran medida, la brújula que guió el proceso reflexivo crítico y colecti-
vo que propusimos a los y las docentes participantes.
Sobre la Investigación-Acción Participativa

Si bien no formó parte del marco teórico inicial planteado en
nuestra propuesta, la Investigación-Acción Participativa (IAP) cons-

tituyó un horizonte teórico-metodológico del proceso desarrollado
con los y las docentes. Hablamos de “horizonte” en el sentido gada-
meriano del término, ya que si bien no consideramos haber logrado
implementar un proceso que cumpla punto a punto con los planteos
de la IAP, sus supuestos guiaron nuestra acción investigadora.
En el área de la educación en Ciencias Naturales, Ambiente y Sa-
lud en la que nos desempeñamos, los procesos que se encuadrarían
en la IAP aparecen frecuentemente bajo la denominación “investi-
gación colaborativa” o, simplemente, “investigación-acción”. Bajo
esta perspectiva, Boavida y Ponte (2002) reconocen a la colaboración
como una estrategia para investigar la práctica en el mundo educa-
tivo, entre otros. Plantean que un grupo colaborativo no es fácil de
conformar y de mantener en funcionamiento, pero cuando se esta-
blece con un objetivo y un programa de trabajo claramente asumidos
constituye un dispositivo de gran potencialidad.
Suárez Pasos (2001) presenta un desarrollo histórico de la “investi-
gación-acción colaboradora” en educación, centrándose en: sus carac-
terísticas más importantes, la espiral de ciclos, los problemas metodo-
lógicos y cuestionamientos que ha recibido, las diferentes modalidades
(basadas en las distintas racionalidades) y la colaboración como base
de la investigación-acción. En este último punto aborda un problema
importante en los grupos de trabajo conformados por investigadores/
as universitarios/as y docentes: “los distintos papeles que pueden ju-
gar los diferentes miembros, según sean agentes externos o los direc-
tamente implicados y destinatarios de la propuesta de cambio” (Suárez
Pasos, 2001: 50). Entre las opciones relevadas en la literatura para su
resolución se encuentran: la inclusión en el proyecto de cuestiones de
interés para los/as investigadores/as (metas colaterales); la posibilidad
de incluir investigaciones específicas durante el proceso más general;
el asumir roles específicos vinculados a la puesta en común de investi-
gaciones, recolección de información, etc. La autora concluye que “lo
importante es compartir y que cada participante vaya creando progre-

sivamente su propio rol en una empresa común, a partir de sus necesi-
dades e intereses” (Suárez Pasos, 2001: 52).
En numerosas ocasiones, la imagen de la espiral de ciclos de auto-
rreflexión (planear, actuar y observar, reflexionar, replanificar, etc.) se
ha convertido en la característica dominante de la investigación-ac-
ción. Sin embargo, según Kemmis y McTaggart (2005), hay otras
características que son, al menos, de la misma importancia que la
espiral de autorreflexión. A continuación, las describimos:
La investigación-acción participativa es un proceso social que ex-
plora deliberadamente las relaciones entre los ámbitos de lo individual
y lo social. De acuerdo con Cahill (2007), entender la subjetividad
como un constructo relacional ofrece la posibilidad de comprender
cómo los procesos globales y locales están mutuamente constituidos
y encarnados a través de prácticas concretas. La IAP es un proceso
seguido en investigaciones en las que las personas, individual y co-
lectivamente, intentan comprender cómo se forman y cambian como
individuos y en interrelación, en una variedad de contextos, con el
objetivo de poder transformarse y transformar dichos contextos.
La investigación-acción participativa es participativa, comprome-
te a las personas a examinar su propio conocimiento (comprensiones,
procedimientos y valores) y categorías interpretativas (las formas en
que se interpretan ellas mismas y sus acciones en el mundo social y
material). Es también participativa en el sentido de que la investiga-
ción se realiza sobre ellas mismas y no sobre otras personas.
La investigación-acción participativa es práctica y colaborativa,
compromete a las personas a analizar las prácticas sociales que las
vinculan con otras en las interacciones sociales. Explora sus prácticas
de comunicación, producción y organización social y cómo mejorar
sus interacciones, intentando cambiar los hechos que las constitu-
yen. De esta manera, se reducirían las vivencias de irracionalidad,
ineficiencia, injusticia y/o alienación que conllevan estas relaciones.
Según Kemmis y McTaggart (2005), la IAP abre “espacios comuni-
cativos” (Habermas, 1996, apud Kemmis y McTaggart, 2005) entre

las personas posibilitando solidaridad y legitimidad. La solidaridad
se construye entre personas que expresan sus formas de entender y
las comparten con los y las demás y la legitimidad a partir de la sus-
cripción de los acuerdos y decisiones a los que se arriba colectiva-
mente. Según Habermas (1996, apud Kemmis y McTaggart, 2005), la
legitimidad se garantiza a través de la acción comunicativa, cuando
las personas pueden elegir (auténticamente, por sí mismas, indivi-
dualmente y en el contexto de participación) y decidir: qué es com-
prensible para ellas; qué es verdad a la luz de su propio conocimiento;
qué se establece con sinceridad y verdad; qué consideran como mo-
ralmente correcto y apropiado en términos de su juicio individual y
mutuo acerca de qué es correcto, apropiado y prudente bajo las cir-
cunstancias en las que se encuentran.
La investigación-acción participativa es emancipatoria, intenta
ayudar a las personas a recuperarse y liberarse de las limitaciones
impuestas por la irracionalidad, improductividad, injusticia e in-
satisfacción (alienación) de las estructuras sociales que cercenan el
autodesarrollo y la autodeterminación. Es un proceso en el cual las
personas exploran las maneras en las cuales sus prácticas están mo-
deladas y constreñidas por estructuras sociales amplias (culturales,
económicas y políticas) y consideran de qué formas pueden interve-
nir para liberarse o, al menos, reducir lo más posible esas limitacio-
nes, reconociéndose sujetos cuya acción contribuye a estructurar una
nueva forma de vida compartida.
La investigación-acción participativa es crítica, es un proceso en el
cual las personas deliberadamente se proponen impugnar y reconsti-
tuir las formas de interpretar y describir el mundo (lenguajes, discur-
sos, etc.), de trabajar y de relacionarse con los otros/as (formas de po-
der) por considerarlas irracionales, ineficientes, injustas y/o alienantes.
La investigación-acción participativa es reflexiva (recursiva, dia-
léctica), es un proceso deliberado a través del cual las personas inten-
tan transformar sus prácticas por medio de una espiral de ciclos de
acción y reflexión crítica y autocrítica. Es un proceso de aprendizaje

con otros y otras, haciendo-cambiando las formas en las cuales inte-
ractuamos en un mundo social compartido.
La investigación-acción participativa pretende transformar tanto
la teoría como la práctica, implica llegar a los detalles de las situacio-
nes particulares, como son entendidas por las personas que las viven,
para explorar el potencial de diferentes perspectivas, teorías y discur-
sos que pueden ayudar a iluminar prácticas y contextos particulares
como una base para el desarrollo de ideas y análisis críticos acerca de
cómo podrían ser transformadas.
La IAP, específicamente en educación, constituye una perspectiva
de producción de conocimientos que coloca a los y las docentes y
sus prácticas en el centro de la escena. A pesar de las dificultades que
implica llevarla a cabo, plantea una propuesta que permite avanzar
hacia un modelo más democrático de interacción y desarrollar meca-
nismos de trabajo basados en una mayor horizontalidad para la toma
de decisiones y la circulación del saber. Crea asimismo una posibili-
dad de formación docente, a partir del intercambio, el autocuestiona-
miento y la crítica, la reflexión personal y colectiva y la elaboración
colaborativa de propuestas alternativas a las establecidas.
Sin hablar específicamente de IAP, pero en alta consonancia con
sus supuestos en su propuesta de construcción de saber pedagógico
desde la experiencia, Messina (2008) plantea a la investigación y la
formación como dos partes de un mismo proceso, que debe ser co-
lectivo. Piensa entonces a esta formación
como un movimiento que nace en el sujeto y sus sabe-

res, va al grupo, envuelve a la institución como totalidad
y regresa al sujeto. Es posible concebir la formación como
un diálogo de saberes entre sujetos autónomos, como una
lectura reflexiva de la realidad, como una relación iguali-
taria entre sujetos que cuentan con sus propias historias y
patrimonios diferenciados. Una formación que no es un
medio o una estrategia para que otros sean las manos, los

ejecutores de un proyecto predefinido. Una formación que
recupera la práctica de los sujetos y crea condiciones para
su transformación. Una formación así concebida permite
la autonomía de los participantes, la constitución de una
capacidad crítica, la comprensión de que las cosas no son
inmutables sino que pueden ser “así o de otro modo”. Una
formación de este tipo se realiza en comunidad, el otro es
mi espejo, mi fuente de aprendizaje y el grupo potencia las
capacidades de cada uno y del todo. (Messina, 2008: 84)
Veremos, en los próximos capítulos, quiénes fuimos los y las que

participamos de estos grupos de formación-innovación-investiga-
ción y cuáles fueron nuestros procesos de aprendizaje y construcción
conjunta.
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CAPÍTULO 2
Urdimbres y tramas de un triple
proceso de trabajo conjunto
Ana Dumrauf, Adriana Mengascini y Silvina Cordero
porque cuando uno ve semejante título: “Investigación colaborati-

va para la reconstrucción de prácticas y la innovación en educación en
Ciencias Naturales”, nos preguntamos ¿por qué le ponen semejante título?
Después vas recorriendo un largo camino y te vas dando cuenta el porqué
de cada término.
Docente de la ciudad de Dolores,

28/6/2010
El “largo camino” mencionado por la docente dolorense en el

epígrafe, o más bien los largos caminos, que recorrimos docentes e
investigadoras en este Proyecto, comprometieron a diversos actores e
instituciones, y entramaron múltiples procesos, puntos de encuentro
y conocimientos. Dichos caminos exigieron asumir, a su vez, a fin de
construir la urdimbre que sostendría las distintas tramas, posiciona-
mientos teórico-metodológicos sobre la formación docente y sobre
cada una de las temáticas del campo de la Educación en Ciencias
Naturales, Ambiente y Salud que se abordaron como saberes a ser
compartidos. A las tramas, posicionamientos y conceptualizaciones
que se entretejieron en los diversos procesos que configuraron este
Proyecto, a partir de su abordaje en la formación docente desarrolla-
da, dedicamos este capítulo.

Nuestros caminos de trabajo colaborativo pretendieron aportar a
la superación de uno de los problemas más importantes que se plan-
tea actualmente la investigación en educación en Ciencias Naturales:
la disociación entre el conocimiento que se genera en el campo de
investigación y el que se utiliza en el aula. El trabajo colaborativo se
presenta como alternativa para superar dicho obstáculo. Al ser los
y las docentes co-responsables del proceso de innovación e investi-
gación se genera una redefinición de sentidos, roles, interacciones,
problemáticas y usos de la investigación que rompe con los moldes y
las jerarquías propios de los estudios producidos exclusivamente en
la academia. Por otra parte, constituye una estrategia para abordar la
complejidad de los problemas educativos, las dificultades de las insti-
tuciones para desarrollar proyectos pedagógicos fructíferos, así como
el descreimiento sobre la posibilidad de transformar positivamente
las prácticas docentes.
Como decíamos en el capítulo anterior, durante el año 2008 nos
propusimos un proyecto de trabajo colaborativo con docentes de es-
tablecimientos de gestión estatal de siete Distritos Educativos de la
Región 18 de la Provincia de Buenos Aires, zona de influencia del
ISFD N° 168. Estructuramos este trabajo colaborativo en torno a tres
procesos que se dieron simultáneamente:
1. un proceso de formación docente, en el que, diversamente, se

nos comprometía a todos y todas las participantes;
2. un proceso de innovación, fundamentalmente de las prácti-
cas docentes; y
3. un proceso de investigación, vale decir, de construcción de
nuevos conocimientos en relación con dichas prácticas de
enseñanza.
Desarrollamos los dos primeros procesos de trabajo entre los

años 2008 y 2010. Con la concreción de este libro, pretendemos dar
un cierre al tercero.

La trama contextual
La reforma educativa neoliberal de la década de los ‘90 en Argen-

tina convirtió a la “capacitación” en una necesidad para la conserva-
ción del puesto de trabajo docente. Como afirma una resolución del
INFD (2007), la oferta de formación docente continua se expandió
desde 1996 a través de una amplia gama de instituciones oferentes
de cursos, lo que contribuyó a la fragmentación burocrática, en un
panorama muy heterogéneo, con débil monitoreo y evaluación de su
contribución al desarrollo profesional de los docentes. Ello fortaleció
las tendencias al credencialismo individual, centrado básicamente en
la modalidad de cursos, con bajas evidencias de impacto en las escue-
las y en las instituciones formadoras7.
Sumándose a estas críticas, a fines de los años ’90 Messina (1999:
166) apuntaba a otros cuestionamientos –que posiblemente se vincu-
len con el escaso impacto de las acciones desarrolladas:
De acuerdo con Remedi (1997), la formación del profeso-

rado se hace en el vacío, dejando de lado el contexto políti-
co y económico de la educación en su conjunto y la forma
en que se realiza la vida cotidiana escolar, desconociendo
trayectorias e inserciones profesionales. De este modo,
la palabra silenciada de los maestros se manifiesta como
golpe, como violencia: “La negación de los docentes se
asienta no sólo en la desconfianza que hacia el contenido
y el conductor generan estos procesos, se articula con la
negación que porta implícitamente la propuesta de forma-
ción que concibe al docente como un técnico que ejecuta
procedimientos diseñados por otros, negando al maestro
como sujeto de saberes y experiencias propias”.
7 Instituto Nacional de Formación Docente (INFD, 2007): Resolución 23/07.

Algunos autores consideran que, en el período 2005-2015, se pro-
dujeron desplazamientos de las demandas de profesionalización do-
cente hacia modelos que proponían el desarrollo profesional –al menos
discursivamente– y que hubo, en todos los ámbitos, una incipiente re-
cuperación de la centralidad de la política frente a la lógica economicis-
ta y tecnocrática hegemónica en los ‘90 (Feldfeber, 2011). Sin embargo
otros, como Menghini et al (2011), plantean que no se puede soslayar
el hecho de que la Ley de Educación Nacional (2006) aprobada en ese
período, a pesar de reconocer a la educación como un derecho social y
otorgar al Estado un rol más comprometido, ha naturalizado y consa-
grado la subsidiariedad del Estado al mantener los privilegios logrados
por el sector privado en los ´90. Sostienen asimismo que:
Las políticas educativas –tanto en sus contenidos como

en sus formas– no son muy distintas de aquellas des-
plegadas durante los ‘90: continúan siendo fuertemente
centralizadas en el ámbito nacional, basadas en los pro-
cesos de concertación, con una sumatoria de programas
y proyectos que intentan impactar en distintos temas,
meramente declarativas de la participación de los do-
centes, planteadas desde una visión instrumental que
desacredita el trabajo de los docentes […]. Esta misma
impronta se puede verificar en las políticas que se están
llevando adelante para el caso de la formación de los do-
centes. (Menghini et al, 2011: 1)
La recuperación de la centralidad política planteada por Feldfeber

(2011) se manifestó en la implementación de diversas y numerosas
políticas educativas y sociales, orientadas en la mayoría de los casos
por la intencionalidad de la inclusión social, que afectaron profunda-
mente a la formación docente y a la educación en Ciencias Naturales.

A continuación sólo mencionamos algunas de las vigentes durante el
desarrollo del Proyecto:
Ley de Educación Nacional 26.206 (LEN, 2006)
Nuevos Diseños Curriculares (DGCyE, 2006-2010)
Programa de Educación Sexual Integral. Ley 26.150 (2006)
Proyecto Escuelas del Bicentenario (2007)
Creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD, 2007)
Informe y recomendaciones para la Enseñanza de las

Ciencias Naturales y las Matemáticas (2007)
Plan de Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (2008)
Ferias de Ciencias (organizadas desde 2009 por el Ministerio de Educación de la Nación)
Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (2008)
Asignación Universal por hijo (2009)
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Con la intención de superar algunos de los déficits y críticas men-
cionados, la implementación del proyecto “Investigación colaborati-
va para la reconstrucción de prácticas y la innovación en educación
en Ciencias Naturales” ofreció un espacio de formación que partió
de valorar los saberes docentes en el campo de la enseñanza de las
Ciencias Naturales y reconocer la complejidad de su práctica. Por
medio de la ampliación del universo conceptual y didáctico de los
y las participantes, apuntó a la reflexión sobre la propia práctica y a
la construcción conjunta de propuestas de innovación superadoras.
Consideramos que, en este proceso, los saberes de los y las docentes
se articularían con el saber experto acumulado, con las experiencias
desarrolladas por otros y otras colegas y se nutrirían de la teoría y la
investigación educativa. Así, a través de diversos espacios y experien-
cias formativas, enmarcados en el contexto de las políticas educativas
ya descrito, apuntamos al desarrollo profesional de los y las docentes
de los distintos niveles educativos participantes.
El cumplimiento de tales intenciones implicó una compleja la-
bor, entre otros aspectos, de articulación entre instituciones, grupos y
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febrero de 2017.

personas. Esta articulación permitió la construcción de un entrama-
do que dio sostén a los procesos desarrollados, otorgándoles respal-
dos institucionales a través de: subsidios para el funcionamiento; mo-
dos de reconocimiento de la intervención de los y las participantes;
permisos ad hoc para la participación en el proyecto; disponibilidad
de redes de comunicación, infraestructura y servicios.
Para ello, desde la propuesta original, aprobada por la Agencia Na-
cional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT)9, hasta la
finalización de este análisis, hemos atravesado, por un lado, diversas
etapas de gestión destinada a lograr una articulación fructífera entre las
instituciones educativas de la jurisdicción provincial y las instituciones
académicas vinculadas a la investigación. Por otro, fue necesario elabo-
rar y presentar, en estas últimas, distintos proyectos para avalar nuestra
participación y sostener económicamente su desarrollo.
Así, fueron hebras de este entramado institucional: la Unidad Aca-
démica “Victoriano E. Montes” (especialmente, el Instituto Superior
de Formación Docente Nº 168 -DGCyE, Dolores); la Dirección de
Capacitación de la Dirección General de Cultura y Educación (DG-
CyE) de la Provincia de Buenos Aires; las Secretarías de Inspección
de la Región 18 y de los Distritos Educativos participantes; institucio-
nes educativas de gestión estatal de los Niveles Primario, Secundario
y Superior de los Distritos Educativos de Dolores, Castelli, General
Guido, General Lavalle, Maipú, Tordillo y General Madariaga; el Ins-
tituto Nacional de Formación Docente (INFD); el Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET); la Agencia
Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT); la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP); y el Grupo de Didáctica de
9 Esta convocatoria de la ANPCYT, realizada por primera y única vez en el año

2006, estaba destinada a subvencionar investigaciones que articularan Institutos
de Formación Docente y Universidades. Posteriormente las convocatorias para
proyectos de investigación en los Institutos de Formación Docente (que no
implicaban necesariamente articulación con las Universidades) se enmarcaron en el
INFD a través de proyectos anuales.

las Ciencias del Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos
(GDC, IFLYSIB, UNLP-CONICET).
ISFD Nº 168
Grupo de Didáctica Unidad Académica V.E.
de las Ciencias (GDC) Montes (DGCyE)
IFLYSIB (UNLP-CONICET)
Dirección de
Grupo Coordinador Capacitación
3 integrantes del GDC (DGCyE)
UNLP 4 integrantes del ISFD Nº168
Programa de Incentivos a
Docentes e Investigadores
Docentes de los niveles Primario, Secretaría de
Secundario y Superior Inspección
de escuelas de gestión estatal de 7 Distritos de la (Región 18 y Distritales)
Provincia de Buenos Aires
Grupo Colaborador
integrantes del GDC; estudiantes de Ciencias de
Agencia Nacional
la Educación (UNLP); docente de la Facultad de
de Promoción Científica Escuelas de
Ciencias Médicas; docentes de la Facultad de
y Tecnológica Gestión estatal
Ciencias Exactas; personal y estudiantes
del ISFD Nº168 de niveles Primario y Secundario
de la Región 18
Consejo Nacional
de Investidaciones Científicas
y Técnicas Instituto Nacional
de Formación Docente
Figura 2: Instituciones y sujetos participantes en el Proyecto
El proyecto de investigación colaborativa contó con un equipo

coordinador conformado por cinco integrantes del ISFD Nº 168 y
tres de la UNLP/CONICET (dos de las cuales somos editoras de este
libro). Las integrantes del ISFD se habían formado como Profesor/as
de Biología, Ciencias de la Educación y Filosofía. Las participantes
que proveníamos de la UNLP/CONICET trabajamos en la Educa-

ción en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud, teniendo formación
en Biología, Física, Historia del Arte y Ciencias de la Educación. Este
equipo tuvo bajo su responsabilidad numerosas tareas tales como:
gestión de proyectos en distintas instituciones (incluyendo elabora-
ción, presentación, seguimiento y redacción de informes); gestiones
ante autoridades jurisdiccionales a fin de lograr la autorización del
proceso de formación docente en servicio; diseño, organización y
coordinación de las actividades implementadas en las diversas líneas
de trabajo; relevamiento sistemático de información; análisis parcia-
les de la información relevada para retroalimentar los procesos y para
su difusión en actividades académicas. A este equipo se sumaron, en
actividades concretas, colaboradoras y colaboradores de la Universi-
dad, del CONICET y de la Unidad Académica “Victoriano Montes”.
Las y los participantes en los procesos de formación, innovación
e investigación fueron docentes en ejercicio en establecimientos de
gestión estatal de los niveles Primario, Secundario y Superior de los
Distritos mencionados. Dichos docentes fueron convocados, a través
de las Jefaturas de Inspección (Regional y Distritales), a concurrir a
encuentros de trabajo, de manera voluntaria, dentro de su horario
laboral. Esta participación quedaba condicionada a la posibilidad de
que la escuela pudiera hacerse cargo de su reemplazo, de manera que
sus estudiantes no perdieran las horas de clase. En total, 168 docen-
tes participaron en, al menos, uno de los encuentros de formación,
mientras que 52 participaron de manera continua en el primer año
del proceso; 39 de ellas diseñaron e implementaron innovaciones,
siendo 29 maestras quienes completaron todas las instancias de los
procesos de formación, innovación e investigación sobre las propias
prácticas a lo largo de los tres años de trabajo. Las y los docentes que
sostuvieron el primer año del proceso provenían de 38 instituciones
de nivel Primario; 6 de nivel Secundario; 2 de Superior y 1 de una Es-
cuela Especial. La dificultad del sostenimiento de un proceso a largo
plazo, como el propuesto en este proyecto, constituyó una de las cau-
sas de desgranamiento del grupo de docentes participantes. El hecho

de que hayan sido docentes de nivel primario las que finalizaron todo
el proceso, incluyendo la presentación pública de sus análisis, podría
vincularse a su posibilidad de concentrar su tarea docente en una sola
o en un menor número de instituciones educativas.
La trama de procesos y espacios de trabajo

Espacios de vinculación y acción conjunta
A través de los tres años de desarrollo de las distintas líneas de

trabajo (formación; elaboración e implementación de innovaciones;
e investigación colaborativa) generamos diversos espacios de vincu-
lación y una gran variedad de actividades. Los espacios de vincula-
ción fueron los encuentros de formación y las reuniones del equipo
coordinador, de grupos docentes entre sí y del equipo coordinador
con grupos docentes.
Las reuniones del equipo coordinador fueron numerosas, prolon-
gadas y periódicas, se desarrollaron en el ISFD N° 168 a lo largo de
todo el proyecto y tuvieron como objetivos la planificación, evalua-
ción y reorientación del proceso.
Los encuentros de formación fueron nueve, se realizaron en
jornadas laborales y tuvieron una duración de seis horas cada uno.
Durante 2008, en cuatro encuentros implementados en el segundo
semestre, abordamos temáticas generales respecto de la Educación
en Ciencias Naturales, tales como la construcción del conocimiento
científico, los modelos de enseñanza y aprendizaje, las finalidades de
la enseñanza de las Ciencias Naturales y diversas características de las
innovaciones educativas. Estos encuentros también incluyeron el de-
sarrollo de una conferencia (Coscarelli, 2013) y la evaluación conjunta
del proceso vivido durante ese año. A lo largo de los mismos se fueron
conformando grupos de trabajo docente (definidos voluntariamente
por cercanía geográfica, afinidades preexistentes y/o interés temático)
y delimitando los tópicos disciplinares sobre los cuales se innovaría.

En 2009 también se implementaron cuatro encuentros de forma-
ción10, en los que trabajamos temáticas más específicas, selecciona-
das de modo de abarcar los contenidos conceptuales y metodológicos
básicos para el desarrollo de las innovaciones que los y las docentes
habían propuesto. Así, abordamos en cada encuentro: la Educación
Ambiental, vinculándola a la enseñanza por proyectos; la Educación
para la Salud Sexual y la modalidad de taller; y, dentro de la Física, luz
y óptica, además de la enseñanza a través de abordajes experimenta-
les. En el último encuentro los grupos socializaron las innovaciones
implementadas y evaluamos conjuntamente el camino recorrido. En
el Anexo 1 sistematizamos los objetivos, contenidos, actividades pre-
senciales y no presenciales, lugar de realización, fecha y número de
participantes de cada uno de estos encuentros de formación.
A lo largo de ese año, se fueron afianzando los grupos docentes,
redefiniendo los tópicos a abordar, diseñando, poniendo en práctica
y registrando la implementación de las propuestas áulicas concretas.
En este proceso, como equipo coordinador acompañamos su trabajo
a través de reuniones en la Unidad Académica y de las que llamamos
“visitas distritales” (reuniones de integrantes del grupo coordinador
con grupos docentes de un mismo distrito educativo), realizadas en
las instituciones de procedencia de las y los docentes participantes.
De esta manera, procuramos una instancia personalizada de diálo-
go, conocimiento individual y contextual, apoyo y orientación, en un
espacio más propio y distendido y, en ese sentido, facilitador de la ex-
plicitación de dificultades e incertidumbres y promotor de vínculos
de confianza. Complementamos el intercambio a la distancia, a través
de conversaciones telefónicas y por correo electrónico.
Durante 2010 continuamos con las “visitas distritales”, acompa-
ñando a los grupos en el análisis de sus producciones; e implementa-
10 Existió una pausa de tres meses entre el 2° y el 3° encuentro debido, entre otros
motivos, a la pandemia de Gripe A (N1H1), que implicó la suspensión de clases en
todos los establecimientos educativos del país durante todo el mes de julio.

mos un encuentro final de puesta en común de los procesos y resul-
tados grupales.
Otros espacios de encuentro fueron, durante 2009 y 2010, las reu-
niones de trabajo independiente de cada grupo docente y el inter-
cambio espontáneo entre ellos.
Finalmente, organizamos y desarrollamos, en octubre de 2010, las
1º Jornadas de Investigación Participativa en Educación en Ciencias
Naturales, Ambiente y Salud (JIPE), en las que fueron presentados
públicamente, entre otros, los análisis de las innovaciones realizados
por cuatro grupos docentes (Dumrauf, Cordero y Mengascini, 2013).
Los ejes de trabajo y sus relaciones
Como ya mencionamos, el proyecto planteó tres ejes de trabajo

concurrentes:
• la caracterización de las prácticas de enseñanza actuales en

Ciencias Naturales en los diversos niveles educativos (Prima-
rio, Secundario y Superior);
• la elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas in-
novadoras; y
• el desarrollo de un proceso de formación docente en ejercicio
basado en la reflexión sobre la práctica.

Caracterización Desarrollo Elaboración, puesta en
de un proceso de formación
de las prácticas de enseñanza práctica y análisis
docente en servicio basado en la
en Ciencias Naturales de propuestas innovadoras
reflexión sobre la práctica
Elaboración del cuestionario Presentación - Elementos de Conformación de grupos de trabajo de

metodología científica y enseñanza de acuerdo a temáticas de interés y
Implementación del cuestionario las Ciencias Naturales proximidad geográfica. Primera
definición de temáticas para la
Análisis de las respuestas Finalidades de la enseñanza de las elaboración de innovaciones
al cuestionario Ciencias Naturales. Concepciones de
enseñanza, aprendizaje, ciencias, rol Diseño colaborativo de propuestas
Socialización de resultados docente, rol de los y las estudiantes, didácticas innovadoras
contenido, contexto en la enseñanza de
Relevamiento y caracterización las Ciencias Naturales Implementación de las propuestas
colectiva de representaciones y didácticas elaboradas
prácticas acerca de los temas Revisión de las finalidades de la
abordados en el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales a la Análisis de las propuestas implementadas
formación luz de propuestas teóricas críticas
Comunicación pública de los análisis
Innovaciones en las aulas, investigación- hacia el interior del colectivo del
acción. Sistematización de experiencias Proyecto
educativas. Evaluación del proceso hasta
el momento Elaboración de trabajos para ser
presentados en las JIPE
Marcos conceptuales sobre Ambiente.
Educación Ambiental. Enseñanza por
proyectos
Salud Sexual. El taller como estategia

didáctica. Diseños Curriculares: análisis
para la elaboración de propuestas de
aula específicas
Luz y óptica. El trabajo experimental y de

campo en la enseñanza de las
Ciencias Naturales
Puesta en común de innovaciones

implementadas y primeros análisis
realizados. Evaluación y proyección
de proceso
Puesta en comùn de los procesos de análisis

y sus resultados. Evaluación final del proceso
Presentación en las JIPE
Figura 3: Esquema de los procesos implementados en el

desarrollo del Proyecto

Realizamos la “caracterización de las prácticas de enseñanza”, ini-
cialmente, a través de un cuestionario (incluido en el Anexo 2). Du-
rante el desarrollo del proceso de formación, dicha caracterización se
enriqueció y complejizó a partir de la elaboración de producciones
grupales (gráficas y escritas) y la generación de momentos de devo-
lución y espacios de debate con la participación de los y las docentes,
que permitieron nuevas síntesis. En el Capítulo 3 abordamos en de-
talle esta caracterización.
El eje de “elaboración, puesta en práctica y análisis de propues-
tas didácticas innovadoras” es objeto de los Capítulos 4, 5 y 6, en
los que organizamos su presentación en áreas temáticas: Educación
Ambiental; Educación Sexual Escolar y Enseñanza de la Física y la
Físico-química.
En el siguiente apartado nos abocamos a describir los enfoques
pedagógico-didácticos y conceptuales que sustentaron el “proceso de
formación docente en servicio” basado en la reflexión sobre la práctica.
El proceso de formación docente
Nuestra experiencia como docentes e investigadoras nos había

permitido caracterizar, inicialmente, una serie de problemas en el
área de Educación en Ciencias Naturales en distintos niveles formati-
vos, a los que pretendíamos responder a partir de este Proyecto:
• la escasa motivación de los y las estudiantes respecto de las

Ciencias Naturales frente a situaciones de enseñanza, en ge-
neral, expositivas, rutinarias, descontextualizadas y alejadas
de las preocupaciones del estudiantado;
• la sobrecarga laboral de los y las docentes y la escasez de es-
pacios y tiempos para la formación, reflexión e innovación en
sus prácticas;

• el desaprovechamiento de recursos institucionales disponi-
bles para la realización de actividades experimentales y sali-
das de campo en la enseñanza, a veces por dificultades insti-
tucionales en su organización y/o administración;
• la necesidad de formación docente en lo atinente a tales abor-
dajes y al desarrollo de propuestas de investigación educativa.
En consecuencia, el problema general a ser abordado, inicialmen-

te, focalizó en las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales en
los niveles Primario, Secundario y Superior. Específicamente, apun-
tábamos a brindar herramientas teóricas y metodológicas para com-
prender y mejorar aquellas prácticas que implicaran la utilización de
abordajes experimentales, salidas de campo u otras actividades de
enseñanza que otorgaran un rol activo a las y los estudiantes. Esto
también aportaría a la renovación de la enseñanza prescripta por los
nuevos Diseños Curriculares provinciales (de aquí en más DC, DG-
CyE, 2006, 2007, 2008) de los distintos niveles educativos. En octubre
de 2007 se pusieron en circulación en el sistema educativo de la pro-
vincia los “Diseños Curriculares para la Educación Primaria”, en tres
documentos: un Marco General para todo el sistema educativo, un
diseño para el Primer Ciclo (1º, 2º y 3º año, DGCyE 1° Ciclo, 2008)
y otro para el Segundo Ciclo (4º, 5º y 6º año, DGCyE 2° Ciclo, 2008).
En ellos se especifican los contenidos a ser enseñados, orientaciones
para la enseñanza, junto con una exhaustiva fundamentación y ex-
plicitación de los sentidos de la educación escolar para cada ciclo. En
el caso de la Educación Secundaria, los Diseños Curriculares corres-
pondientes a los Ciclos Básico y Superior Orientado fueron puestos
en circulación e implementados progresivamente (en 2007 el Diseño
Curricular para 1º año, durante 2008 se implementó el Diseño Curri-
cular de 2º año y en 2009 se implementó el de 3º año; a partir de 2010
todos los del Ciclo Superior Orientado). Por lo tanto, los que llegaron
a circular durante el desarrollo del Proyecto fueron los correspon-

dientes al Ciclo Básico, que incluyeron fundamentos, situaciones de
enseñanza, orientaciones didácticas y para la evaluación, definición
de expectativas de logro, organización y desarrollo de contenidos y
bibliografía. Se estableció la asignatura Ciencias Naturales en el 1º
año del Ciclo Básico (DGCyE ES1, 2006) y su división a partir del
2º año en Fisicoquímica y Biología (DGCyE ES2, 2007). En este Ci-
clo, se fijó una estructura y materias comunes a todas las escuelas
secundarias, sin importar su modalidad (en la nueva estructura la
Provincia de Buenos Aires admitió tres modalidades –ES Orientada,
Técnico Profesional y Artística– y siete orientaciones –Ciencias So-
ciales, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Arte, Comu-
nicación, Educación Física y Lenguas Extranjeras).
Si bien analizamos diversos aspectos de estos DC para cada te-
mática y nivel educativo en distintos capítulos de este libro, conviene
aquí destacar el carácter prescriptivo de los mismos, contradictoria-
mente enmarcados de manera explícita por supuestos y categorías
extraídos de la pedagogía crítica.
La propuesta de formación tuvo como objetivos, por lo tanto, que
los y las docentes lograran:
• Identificar las dimensiones epistemológica y pedagógico-di-

dáctica constitutivas de las prácticas de enseñanza en Cien-
cias Naturales.
• Comprender los problemas vinculados a sus prácticas de en-
señanza en Ciencias Naturales a partir de un proceso de au-
torreflexión.
• Elaborar y poner en práctica propuestas didácticas innova-
doras para la enseñanza de Ciencias Naturales en los niveles
Primario, Secundario y Superior, desde una mirada situacio-
nal y transformadora.
• Adquirir herramientas teóricas y metodológicas para la in-
vestigación acerca de la propia práctica educativa.

• Registrar y analizar las propuestas didácticas innovadoras
implementadas.
Enmarcada en estos objetivos y en los supuestos generales previa-

mente explicitados, la modalidad de trabajo durante la implementa-
ción del proceso formativo incluyó:
• la recuperación y valoración de los saberes previos de las y los

participantes;
• el trabajo en grupos en función de aprender colaborativa-
mente, revisar los saberes, poner en juego la diversidad de
miradas en el trabajo conjunto;
• la utilización de estrategias que recuperaban lo vivencial;
• la presentación a través de distintos dispositivos de perspecti-
vas teóricas sobre las temáticas abordadas;
• la evaluación compartida sobre el proceso del curso en fun-
ción de realizar ajustes;
• la evaluación sobre la articulación entre lo trabajado en el
curso con la práctica docente real; y
• la reflexión acerca de la politicidad de la educación y del rol
docente.
Esto implicó el desarrollo, durante y entre los encuentros de for-

mación –en la forma de actividades extra-clase–, de ciclos de trabajo
que partieron de situaciones concretas de la práctica docente o de la
vivencia compartida de propuestas didácticas sobre contenidos es-
pecíficos; la reflexión sobre ellas desde distintos marcos teóricos; y
el diseño, implementación y análisis de innovaciones a partir de los
aprendizajes adquiridos.

Enfoques conceptuales para el abordaje de las Ciencias Natu-
rales, el Ambiente y la Salud
Nuestra historia académica y de producción científica, los proble-

mas educativos detectados y los objetivos del proceso de formación
docente enumerados más arriba localizaron a este Proyecto, inicial-
mente, en el campo de la Educación en Ciencias Naturales (ámbito
a veces también denominado Didáctica de las Ciencias Naturales).
Pero el trabajo desarrollado con docentes, sus necesidades e intereses
específicos –sumado a experiencias que llevamos a cabo simultánea-
mente con organizaciones sociales (Dumrauf, Cordero y Mengasci-
ni, 2016) – nos obligaron a redefinir nuestro campo de actuación.
Comenzamos así a denominarlo Educación en Ciencias Naturales,
Ambiente y Salud (Cordero et al, 2011). Estas ampliaciones y entre-
cruzamientos nos permitieron elaborar otras maneras de relacionar-
nos entre sujetos y saberes, a partir de problemas que nos planteaban
las y los docentes, las organizaciones sociales y otros colectivos y en
los que los conocimientos, procedentes de diversas fuentes y disci-
plinas, eran puestos en juego para aportar a su resolución. También
nos requirieron acudir a conceptualizaciones propuestas por campos
científicos que, hasta no hace mucho, han evolucionado con cierta
independencia, como la Educación Ambiental, la Educación en Sa-
lud y la Educación en Ciencias Naturales. Si bien en el trabajo con los
y las docentes de este Proyecto esta síntesis y entrecruzamientos se
plasmaron diversamente, conviene destacar estos cambios que fue-
ron configurando el proceso y reconfigurándonos en su devenir.
En los apartados que siguen explicitamos, siguiendo su orden de
aparición en el proceso formativo, algunos de los enfoques concep-
tuales que asumimos, dentro de los marcos mencionados, respecto
de cada una de las temáticas tratadas.

Ciencias Naturales y construcción del conocimiento científico
En el marco del Proyecto, consideramos a las Ciencias Naturales

como procesos de construcción social del conocimiento, cuya pro-
ducción y evolución están sujetas a los intereses políticos, económi-
cos y sociales de cada momento (Martín Díaz, 2002). Las ciencias
(tanto sociales como naturales) interpretan la realidad (social o na-
tural), no representan la realidad; no constituyen cuerpos acabados,
sino procesos de construcción de conocimientos e interpretaciones
(Martín Díaz, Gómez Crespo y Gutiérrez Julián, 2000, apud Martín
Díaz, 2002); las metodologías de investigación difieren de acuerdo al
objeto de estudio, las preguntas, propósitos y objetivos del trabajo y
los contextos específicos.
Concebimos a la investigación científica como proceso abierto,
cuyos pasos se determinan en función de las problemáticas a inves-
tigar, los objetivos del estudio, el contexto histórico y los intereses
de la comunidad. Tal concepción se opone a una visión tradicional
muy difundida que considera la existencia de “un” método científico,
caracterizado por una serie de pasos a seguir mecánica e ineludible-
mente en toda investigación para alcanzar la “verdad” científica. Se-
gún esta visión, “el conocimiento científico se basa en la aplicación ri-
gurosa del ‘método científico’ que debe comenzar por la observación
de los hechos, de la cual deben extraerse las leyes o principios” (Pozo
y Gómez Crespo, 1998: 24). Los pasos o etapas usualmente mencio-
nados son: observación; formulación de hipótesis; experimentación;
corroboración y generalización. Esta imagen tradicional parte de una
perspectiva rígida sobre la ciencia, generalmente asociada a una vi-
sión algorítmica, exacta, infalible, dada, centralmente, con relación a
las Ciencias Naturales. Esta forma lineal, inductiva, única y reduccio-
nista de presentar la investigación no refleja la diversidad de alterna-
tivas posibles. Manifiesta una visión sesgada hacia un tipo de proceso
válido sólo para casos particulares.

Frente a este “monismo metodológico” (es decir, la existencia de un
solo método válido para hacer ciencia, proveniente de las Ciencias Natu-
rales), autores como Schuster (1997) proponen un “pluralismo metodoló-
gico”, que permita pensar en diferentes maneras de producir conocimien-
to científico. Desde esta perspectiva, aun cuando pueden no utilizar los
mismos métodos, las ciencias comparten los mismos requerimientos de
precisión de los enunciados y rigor de los procedimientos.
Comenzamos el abordaje de los procesos de construcción de co-
nocimiento científico durante el primer encuentro de formación. A
partir de un disparador lúdico (una lata con un mecanismo interno
que la hacía presentar un comportamiento anómalo), las y los docen-
tes debieron (individual y grupalmente) describir y proponer expli-
caciones a tal situación. Con base en esas elaboraciones y procesos de
trabajo grupal, ampliamos y complejizamos los elementos caracterís-
ticos de las metodologías de investigación científica.
Finalidades de la educación científica y rol docente11
Focalizamos aquí en dos de las cuestiones sometidas a reflexión

durante el proceso formativo: las finalidades de la enseñanza de las
ciencias naturales y la dimensión política del rol docente. Optamos
por trabajar al comienzo del proceso de reflexión las finalidades de
la educación en Ciencias Naturales, porque sostenemos que sin una
revisión crítica de los fundamentos de nuestras prácticas educativas y
un debate profundo acerca de los fines que guían la enseñanza de las
Ciencias Naturales, nos mantendremos alejadas de la posibilidad de
construir conocimiento que aporte a la transformación de la realidad
(Dumrauf et al, 2008).
En la educación en Ciencias Naturales, autores como Acevedo
Díaz (2004), plantean la relevancia de la enseñanza de las ciencias
11 Esta sección se basa en Cordero y Mengascini (2014).

para la formación de ciudadanos y ciudadanas, la formación laboral
y la continuación de estudios en niveles educativos superiores. Pero
agregan otras finalidades posibles, no excluyentes, como: seducir al
alumnado; utilidad para la vida cotidiana; satisfacer curiosidades
personales; abordar a la ciencia como cultura.
El DC de la Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires
(DGCyE, 2007) propone como finalidad la educación para la ciuda-
danía, reafirmando la importancia de enseñar Ciencias Naturales a
niños y niñas como forma “de valorizar su condición de sujeto social”
(DGCyE 1° Ciclo y 2° Ciclo, 2008: 54) con derechos específicos, entre
los cuales se encuentra “el derecho a acceder a la cultura” (DGCyE 1°
Ciclo y 2° Ciclo, 2008: 54).
Por su parte, un recorrido por los DC para diversos años y asigna-
turas de la Educación Secundaria, nos muestra la omnipresencia del
lema “alfabetización científica” (AC) –planteado en carácter de metá-
fora de la alfabetización tradicional– como finalidad de la educación
científica, asociada a la formación de ciudadanos:
En los procesos educativos actuales es preciso considerar

una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse
alfabetización científica […], como un proceso impor-
tante de formación para ciudadanos que han de vivir y
desarrollar su potencial en este mundo signado por los
resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas.
[…] La alfabetización científica está íntimamente ligada
a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que la
población sea capaz de comprender, interpretar y actuar
sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente
sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que
es posible cambiar la propia sociedad. (DGCE ES1, 2006:
25, resaltado en el original)

La finalidad educativa enunciada como alfabetización científica
constituye una propuesta surgida a fines de los ‘50 en el mundo an-
glosajón. La noción ha tenido diversos tratamientos, desde la acep-
tación en un sentido acotado (Matthews, 1994), el planteamiento de
diversos cuestionamientos (Dumrauf, 2006) y la presentación de ar-
gumentos para promover la alfabetización científica: económicos (se
necesita suministrar científicos de calidad para mantener y desarro-
llar los procesos industriales de los cuales depende la prosperidad de
una nación); utilitarios (las personas necesitan comprender algo de
ciencia para manejar objetos y procesos tecnológicos en su vida co-
tidiana); democráticos (es deseable que la mayor cantidad posible de
personas participen en la toma de decisiones en temas importantes
que comprenden a la ciencia y la tecnología); culturales (la ciencia
es una de las mayores realizaciones culturales, y esto debería poder
apreciarse); morales (la práctica de la ciencia conlleva normas y pro-
pósitos de gran valor) (Driver et al, 1996). Además de los fines a los
que respondería, Fourez (2003: 114, traducción nuestra) ha analizado
quién/es serían sujetos de la alfabetización científica:
Hay […] en relación a la alfabetización científica y téc-

nica, una polarización entre dos actitudes educativas: la
que promueve la formación del individuo y refuerza su
poder, y la que busca justificar la cultura ciudadana de las
colectividades. Una no anda sin la otra, pero nos podemos
preguntar si ocurre con frecuencia que una enseñanza sea
pensada con el objetivo de crear una cultura de grupo que
capacite una colectividad para deliberar sobre mecanis-
mos sociales y políticas de decisiones científicas y técnicas.
Parece relevante, asimismo, cuestionar las formas a través de las

cuales la alfabetización científica ha sido reducida a una dimensión
instrumental y argumentar, a fin de apuntar a la toma de decisiones

responsables y a la participación en la sociedad, que la alfabetiza-
ción científica no puede ser vista sólo como una cuestión pedagógica:
debe ser conceptualizada como una cuestión política, esto es, como
una apuesta a la praxis humanística y liberadora (Martins, 2011).
Con respecto a la cuestión del rol docente, Tenti Fanfani (2005)
recupera tres dimensiones básicas de la condición docente como ca-
tegoría social: la vocación, la profesión y la politización. La docencia
como vocación supone un don, una cualidad innata, una actitud des-
interesada, asociada con la obligación y con el deber y una entrega de
tipo afectivo y emocional. En la dimensión profesional, en cambio,
se identifica la necesidad de una formación especial con el uso de un
conocimiento específico. Ser profesional es el resultado de una elec-
ción racional. En cuanto a la dimensión de politización, implicaría
una toma de postura frente a grandes temas de la sociedad y en un
momento histórico determinado, a diferencia de identificar la labor
docente con la adhesión a valores universales propios de la condición
humana y, en cierta medida, eternos.
La dimensión política del rol docente constituye una faceta recu-
perada por la pedagogía crítica. “Lo educativo, tal como lo concibe
Freire, constituye una instancia importante del proceso de formación
socio-política de la ciudadanía: la educación es un acto político, re-
sulta impensable una práctica pedagógica vacía de significado po-
lítico, neutra, aséptica” (López Medero, 2008: 121). En este mismo
sentido, Piatti (2008) reflexiona críticamente acerca de la situación
de emergencia planetaria y de las Ciencias Naturales y su enseñanza
como herramientas para su superación. El autor plantea algunos ejes
para el debate tales como la necesidad de una profesionalización del
trabajo docente y la construcción de una pedagogía de las Ciencias
Naturales que recupere la apuesta emancipadora de la pedagogía crí-
tica latinoamericana.
Los debates acerca de las finalidades de la educación científica y
del rol docente fueron llevados a cabo en diferentes momentos del
proceso de trabajo. Inicialmente, fueron objetos de abordaje en el se-

gundo y tercer encuentros de formación durante el primer año de
trabajo. En dichos encuentros, partimos de la puesta en común de las
representaciones individuales y colectivas (con base en el análisis de
las respuestas al cuestionario inicial) y compartimos teorizaciones y
debates vigentes. La revisión de las finalidades de la educación cien-
tífica y del rol docente fueron tareas que continuaron durante todo el
proceso, en función de intentar mantener cierta coherencia con las
propuestas diseñadas e implementadas.
Sistematización de experiencias educativas
Incluimos en el proceso formativo una primera aproximación a la

sistematización de experiencias educativas a fin de ofrecer a los y las
participantes algunas herramientas metodológicas para el análisis de
su propia práctica.
Consideramos a la sistematización de experiencias, siguiendo a
Torres Carrillo y Mendoza (2013), como una práctica intencionada
de elaboración de nuevo conocimiento sobre las prácticas educati-
vas y sociales, que puede entenderse desde un nivel básico –como
la reconstrucción ordenada de la experiencia– o asumirse desde un
nivel más complejo –como la construcción de teoría– dependiendo
del propósito del grupo de trabajo que se plantea la tarea.
La sistematización de experiencias educativas reconoce y aporta
a formar como sujetos de conocimiento a los y las propios involu-
crados/as en la experiencia. En tal sentido, requiere un proceso for-
mativo permanente del equipo sistematizador, así como la toma de
decisiones colectivas durante todo el proceso de indagación. Busca
reconstruir la complejidad de las relaciones que constituye cada prác-
tica, privilegiando los significados que los y las participantes le atri-
buyen y reconociendo las tensiones que se presentan. Sin embargo,
pretende ir más allá de los relatos, lo que supone, entre otras cuestio-
nes, fundamentar las bases teóricas, el estudio permanente, la con-

sulta a especialistas y la discusión a lo largo del proceso. Finalmente,
tiene un interés pragmático: generar ajustes, desplazamientos y cam-
bios en la experiencia analizada. De igual forma, busca que quienes
se involucren en el proceso adquieran herramientas conceptuales,
metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre otras
prácticas colectivas (Torres Carrillo y Mendoza, 2013).
Educación Ambiental y concepción de ambiente
Varias de las propuestas de innovación formuladas por subgrupos

de docentes en 2008 se enmarcaban en el área de la Educación Am-
biental. Por ello, en el año 2009, el primer encuentro formativo estu-
vo orientado a construir marcos conceptuales en torno a la noción de
ambiente y problemas ambientales y revisar concepciones internali-
zadas que obstaculizarían la enseñanza en este campo.
En nuestra propuesta formativa conceptualizamos al ambiente
como un sistema dinámico y complejo, constituido por elementos de
diversa ontología (relaciones, problemas, hechos, comunicaciones,
personas, artefactos, suelo, flora, fauna, agua), resultante de los di-
ferentes modos en que las sociedades se relacionan con la naturaleza
(Menegaz, Cordero y Mengascini, 2012). Consideramos que, para su
mejor comprensión, es necesario abordar los estudios ambientales
desde una perspectiva sistémica, desde la que sea posible reconocer
componentes, interrelaciones, organizaciones y emergentes particu-
lares. Entender el ambiente como sistema complejo, si bien implica
atender a la heterogeneidad de sus componentes, requiere también
trabajar sobre la interdefinibilidad y la mutua dependencia de sus
funciones (García, 1999; de Sousa Lopes et al, 2011).
Partiendo de este marco, la delimitación de problemas ambienta-
les se orienta a reinterpretarlos desde una perspectiva amplia, en la
cual la crisis ambiental puede ser analizada como emergente de un
modelo de conocimiento y acción característico de la modernidad,

modelo que fragmenta y homogeneiza, colocando al ser humano por
fuera y por encima de la naturaleza en su afán de dominarla (Gudy-
nas, 2002; Leff, 2002).
Esta perspectiva ambiental promueve una reformulación crítica
de los paradigmas del conocimiento y, en relación con los contextos
educativos, plantea una reflexión profunda sobre la selección de con-
tenidos, los sentidos y las finalidades de las propuestas de enseñanza
orientadas a la construcción de sociedades sustentables (Leff, 1999).
En ese sentido,
Desde nuestro lugar de educadoras en este mundo des-

igual, consideramos imprescindible analizar crítica e inte-
gralmente las situaciones regionales, a fin de comprender
realidades más próximas, más propias y de una manera
más compleja, vistas como parte de la situación de emer-
gencia planetaria. (Dumrauf et al, 2008: 97)
La conceptualización del ambiente como sistema complejo aporta

a la enseñanza la posibilidad de analizar y diferenciar componentes y
relaciones, propiedades emergentes, niveles de organización y niveles
de análisis. Además, desde esta perspectiva, se puede conceptualizar
a los problemas ambientales como las alteraciones de la interacción
sociedad-ecosistema que, de algún modo, perjudica a un grupo so-
cial, sean o no perceptibles. La definición de un problema ambiental
conlleva la consideración de la existencia de un sujeto o grupo social
que lo sufre, y la toma de posición respecto de un marco ideológi-
co-conceptual que permite valorarlo como problema. En este marco
es posible considerar, al trabajar problemas ambientales, cómo se en-
traman en una red de causas y consecuencias; emergen a diferentes
escalas (locales, regionales y globales); afectan a sistemas naturales
y sus ciclos de renovación; y alteran los modos de vida de las comu-
nidades locales. En cuanto al diseño de situaciones de enseñanza el

enfoque posibilita un análisis integral e interdisciplinario, la articu-
lación constructiva de diversas perspectivas y variables, a diferentes
escalas espaciales y temporales, así como relacionar el caso de estudio
con la vida cotidiana.
Enseñanza por proyectos
Nuestra propuesta formativa incluyó el análisis de la enseñanza

por proyectos como modo de abordar las Ciencias Naturales en di-
versos niveles educativos. Tal opción didáctica no se planteó como
excluyente u obligatoria para las propuestas de innovación, pero sí
como alternativa a las habituales situaciones de enseñanza.
La enseñanza por proyectos puede plantearse como un modo de
organizar el proceso de enseñanza que aborda el estudio de una situa-
ción problemática, y favorece la construcción de respuestas propias a
interrogantes formulados por las y los alumnos (DGCyE, 2008). En los
proyectos tanto estudiantes como docentes se encuentran comprome-
tidos en torno a un propósito y un producto final, por lo que requieren
una planificación conjunta de las diferentes etapas de su elaboración.
Las actividades propuestas en el marco de un proyecto guardan
coherencia con el producto a alcanzar: las acciones que se plantea
desarrollar a través del tiempo cobran sentido en razón de aquello
que se desea producir (es decir, cada situación propuesta es necesaria
para alcanzar el objetivo). El producto final sintetiza el aprendizaje
que el grupo de estudiantes ha logrado.
Al momento de elaborar un proyecto, es importante considerar
que el mismo sea significativo para el grupo de estudiantes y que par-
ta de un verdadero problema particular o general que requiere un
trabajo de elaboración. Así, los proyectos brindan oportunidades de
incluir saberes y experiencias de los grupos familiares, de otros do-
centes y miembros de la comunidad que pueden participar en su de-

sarrollo; favorecen la integración de disciplinas y saberes; y fomentan
el aprendizaje cooperativo.
Estas características hacen que la enseñanza por proyectos sea
una modalidad sumamente apropiada para el abordaje de temáticas
ambientales y en salud, donde “los estudiantes actúan como ciuda-
danos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los proble-
mas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser po-
sible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala”
(LaCueva, 1998: 167).
De esta manera, una propuesta basada en la enseñanza por
proyectos:
• parte de problematizar una situación cotidiana del entorno

inmediato;
• establece una secuencia de ciclos de indagación no lineal en rela-
ción al recorte realizado, que involucra la delimitación y descripción
de un problema en particular, la indagación acerca de sus causas,
exploración de fuentes diferentes, relevamiento de datos mediante
diferentes dispositivos; sistematización de la información;
• en ellos la participación de estudiantes se centra en producciones
destinadas a la solución, prevención o mitigación de las situa-
ciones problemáticas, por lo que las experiencias avanzan más
allá de la producción conceptual en acciones que implican un
mejoramiento de las condiciones iniciales.
La tematización de la enseñanza por proyectos fue objeto de trabajo

y reflexión en el encuentro de formación de 2009 en el que se aborda-
ron también los contenidos de ambiente y Educación Ambiental.

Salud sexual
Entre las temáticas elegidas por los grupos docentes para diseñar
innovaciones, las relacionadas con la Educación Sexual fueron plantea-
das tanto para el nivel primario como para el secundario, y estuvieron
originadas en las preocupaciones docentes por el cuidado del cuerpo,
el embarazo adolescente y el desarrollo de una sexualidad responsable.
En concordancia con esas preocupaciones, nos propusimos pre-
sentar una forma de abordar aspectos biológicos de la salud sexual
como primera aproximación al tema; y recuperar los contenidos y
propuestas incluidos en los nuevos diseños y documentos curricula-
res acerca de Educación Sexual. Particularmente, pretendimos abor-
dar algunos de los aspectos prescriptos por la Ley de Educación Se-
xual Integral (Ley N° 26150) sancionada en el 2006.
De acuerdo a lo planteado en el Marco General de Política Curri-
cular (DGCyE, 2007: 25), la sexualidad
involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos,

actitudes, creencias, placeres y deseos de las personas a
nivel sexual, así como también las características biológi-
cas y las sensaciones que se manifiestan en el cuerpo. La
forma de vivir la sexualidad es una experiencia que varía
de persona en persona y que también se vincula con las
expectativas sociales acerca de cómo deberían actuar va-
rones y mujeres, es decir, con el género.
En acuerdo con este marco, partimos de reconocer que las perso-

nas tienen derechos vinculados a su vida sexual, a conocer y decidir
con autonomía sobre sus cuerpos, por lo que resulta fundamental su
abordaje en las escuelas.
El trabajo con los y las docentes en el encuentro de formación par-
tió de la puesta en juego de sus conocimientos anátomo-fisiológicos
en la construcción de modelos de los sistemas genitales femenino y

masculino, para luego complementarlos y abordar el proceso de con-
cepción y las prácticas para prevenir embarazos no deseados, así como
los roles de género asignados socialmente. Este encuentro contó con
espacios para el intercambio de experiencias y reflexiones, el debate
sobre las diversas maneras de llevar estas temáticas al aula en los di-
ferentes niveles educativos y el marco curricular en el que se insertan.
Taller
La metodología de taller constituyó la opción didáctica funda-

mental a la hora de desarrollar el proceso de formación docente plan-
teado en el Proyecto. El término “taller” es utilizado en muy diversos
contextos y para nominar diferentes cosas: taller de teatro, taller lite-
rario, taller mecánico, taller de educación popular, etc. Aun dentro de
estas nominaciones, los talleres suelen, a su vez, tener características
distintas entre sí. Esta polisemia del término, así como su profusa uti-
lización en el ámbito educativo, obliga a realizar algunas precisiones
conceptuales y metodológicas a fin de explicitar nuestra propuesta.
En nuestra propuesta formativa consideramos que el taller es
un dispositivo de trabajo con grupos, que es limitado en

el tiempo y se realiza con determinados objetivos parti-
culares, permitiendo la activación de un proceso pedagó-
gico sustentado en la integración de teoría y práctica, el
protagonismo de los participantes, el diálogo de saberes
y la producción colectiva de aprendizajes, operando una
transformación en las personas participantes y en la situa-
ción de partida. (Cano Menoni, 2012: 33)
Al estar sustentado en el protagonismo de los y las participantes y

en la integración de teoría y práctica, en el taller la experiencia es la

fuente fundamental de la reflexión teórica, la cual –a su vez– posibili-
ta nuevas opciones para la intervención, e “incidirá en ésta en un pro-
ceso espiralado de retroalimentación dialéctica de teoría y práctica”
(Cano Menoni, 2012: 37). Así, teoría y práctica se integran en la com-
prensión de la realidad y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por dichas características, el taller constituye el dispositivo pe-
dagógico privilegiado al asumir un enfoque crítico de la enseñanza.
Desde las perspectivas críticas que subrayan la dimensión política de
la educación, los procesos educativos, en tanto praxis político-pedagó-
gica, implican un trabajo colectivo de permanente deconstrucción y
reconstrucción del conocimiento, realizado en actividades formativas
que parten de las necesidades sentidas y de las acciones llevadas ade-
lante por las y los protagonistas, y que se encaminan a lograr mayores
grados de autonomía personal y colectiva, así como a profundizar la
conciencia política. Se apunta a comprender la práctica educativa para
transformarla de manera consciente, ayudando a asumir el papel de
sujetos activos, críticos y creadores en la construcción de la historia.
El taller como dispositivo para la enseñanza se utilizó durante
todo el proceso y se abordó como contenido durante el segundo año
de trabajo. En esa etapa, planteamos una reflexión didáctica acerca
de sus características y elementos básicos a partir de la vivencia de un
taller sobre temáticas de Educación Sexual.
Física: luz y óptica
Los nuevos DC implementados en la Provincia de Buenos Aires

(2008) incluían, en el bloque “El mundo físico”, para el sexto año del
Nivel Primario, contenidos referidos a “La luz y los materiales: la pro-
pagación de la luz; la interacción entre la luz y los objetos; la reflexión
y la refracción de la luz” (DGCyE 2° Ciclo, 2008: 272). Algunas do-
centes que se desempeñaban en este nivel educativo, explicitaron su
intención de diseñar e implementar propuestas didácticas que abor-

daran estos contenidos y, al mismo tiempo, la necesidad de actuali-
zar sus conocimientos para trabajarlos en el aula. Así, en el último
encuentro formativo del año 2009, propusimos el tratamiento de “La
luz. Abordajes experimentales”, ofreciendo de esta manera tanto una
aproximación conceptual, como didáctica al tema requerido.
Planteamos el abordaje de la temática desde una perspectiva feno-
menológica, que incluyó la consideración acerca de dónde proviene
la luz, cómo se refleja, cuáles son sus características, sus fuentes y su
modo de transmisión. Asimismo, identificamos los diferentes mode-
los asociados a la propagación de la luz y desarrollamos una variedad
de experiencias disparadoras para discutir su propagación rectilínea.
Esta manera de encarar los contenidos tenía en cuenta las orientacio-
nes del DC (DGCyE 2° Ciclo, 2008: 309), que propone que
el estudio de los contenidos de este subnúcleo está enfo-

cado hacia la exploración y observación de determinados
fenómenos y las explicaciones que los alumnos/as pueden
alcanzar a estas edades. Por esta razón, no se espera que
arriben a conceptualizaciones que relacionan a la luz con
las ondas electromagnéticas, pero sí podrán observar e
interpretar fenómenos desde la idea de propagación rec-
tilínea de la luz y a través de la representación gráfica me-
diante la marcha de rayos.
En el encuentro de formación sobre la temática nos propusimos

que las y los docentes vivenciaran la realización de experiencias que
pudieran replicar en sus aulas, para luego reflexionar sobre ellas
(Torre-Marín, Martí y Amat, 2013). En este sentido, planteamos el
análisis de dificultades a tener en cuenta para su implementación en
el nivel en que se desempeñaban (la consideración de las ideas pre-
vias respecto al tema; la explicitación y discusión de las preguntas
orientadoras de la indagación propuesta a los y las estudiantes) y la

revisión crítica de las actividades y de la presentación del tema en los
libros escolares frecuentemente utilizados.
Actividades experimentales
La propuesta formativa incluyó, desde su concepción, la intención

de introducir a los y las docentes en la utilización de actividades expe-
rimentales en sus clases de Ciencias Naturales en los diversos niveles
educativos. Como hemos dicho, el desaprovechamiento de recursos
institucionales disponibles para la realización de tales actividades, así
como la necesidad de formación docente para abordarlas, fueron al-
gunos de los motores que impulsaron inicialmente a este Proyecto.
Usualmente la expresión “actividades experimentales” hace refe-
rencia a una variedad de tareas, con algunas características en común,
tales como: ser realizadas por estudiantes, con grado variable de par-
ticipación en su diseño y ejecución; implicar el uso de procedimientos
científicos (observación, formulación de hipótesis, realización de ex-
perimentos, uso de técnicas manipulativas, elaboración de conclusio-
nes); requerir el uso de material específico, semejante al utilizado por
científicos y científicas; llevarse a cabo generalmente fuera del aula, y,
consecuentemente, implicar mayor complejidad de organización que
las actividades habituales, entre otras (Del Carmen, 2000).
Algunos autores han caracterizado las actividades de laboratorio
y campo a partir de diferentes dimensiones: inventarios de habilida-
des para evaluar las actividades de laboratorio (Tamir y García Rovi-
ra, 1992); índices para establecer el nivel de indagación en el trabajo
práctico de laboratorio (Del Carmen, 2000); objetivos en los que se
basarían (Leite y Figueroa, 2004), entre otras.
En relación con la implementación de propuestas concretas de tra-
bajo, De Jong (1998) considera que, generalmente, la intención del tra-
bajo en el laboratorio es la de confirmar algo que ya ha sido tratado en
una lección de tipo expositivo. Se suele exigir a los alumnos y alumnas

que sigan una “receta” para llegar a una conclusión predeterminada.
Como consecuencia, la demanda cognitiva de estas actividades tiende
a ser baja. En este mismo sentido, Seré (2002) plantea que el objetivo
que se privilegia en los trabajos prácticos es el refuerzo del aprendizaje
conceptual: se da poca importancia a pasos, métodos y procedimien-
tos. Como consecuencia, las y los estudiantes no se sienten motivados
para comprender los métodos ni los criterios de su selección, se ale-
jan del interés por apropiarse de ellos para una posterior utilización y
asumen un rol pasivo. Asimismo, tanto Novak y Gowin (1988) como
Hodson (1994) plantean que una gran cantidad de estudiantes perci-
ben al laboratorio como un lugar donde hacen cosas, pero no encuen-
tran el significado de lo que hacen. Así, proceden a tomar apuntes o
a manipular instrumentos o aparatos sin tener un propósito claro y,
como consecuencia, sin lograr un enriquecimiento de su comprensión
de la relación entre lo que hacen y alguna teoría.
Por otra parte, es frecuente encontrar una visión empiro-induc-
tivista entre los y las docentes; vinculada a esta, se suele identificar la
metodología del trabajo científico con la realización de experimen-
tos, y el trabajo experimental con observar algún fenómeno para “ex-
traer” de él algún concepto (Carrascosa et al, 2006). En este sentido,
las preguntas que se intentarían responder no se explicitan ni se en-
marcan contextualmente; tampoco se formulan en general hipótesis
explicativas, sino que se solicita a los estudiantes seguir guías detalla-
das, lo que contribuye a una visión rígida, algorítmica y cerrada de la
ciencia. Estas visiones de la ciencia y su aprendizaje implican consi-
derar que la práctica permite verificar, explicar, ver o aprender la teo-
ría; la existencia de un único método científico; así como la adopción
de una postura realista, es decir, asumir que hay una realidad externa
que existe en sí misma y es observada, explicada o se tiene contacto
con ella (Vázquez Alonso et al, 2001; Chalmers, 1988).
Siguiendo este enfoque, en el encuentro de formación que permitió
vivenciar actividades experimentales del área de la Física, se enfocó, ade-
más, en la discusión y la reflexión sobre qué entendemos por actividades

experimentales, sus potencialidades y usos en el contexto escolar, en la
importancia de pensarlas de manera contextualizada y en relación con
finalidades de la enseñanza específicas, y se propició el abordaje de ac-
tividades experimentales como “disparadoras” de la necesidad de com-
prender contenidos específicos y no como “demostraciones”.
A modo de cierre y apertura
Este capítulo pretendió ofrecer una sintética reconstrucción de

los diversos procesos desarrollados en el marco del Proyecto y una
caracterización de la trama contextual en la que se insertaron, aten-
diendo al contexto nacional de políticas educativas, a las institucio-
nes y a los sujetos involucrados. Intentó también exponer las opcio-
nes conceptuales y metodológicas que se plasmaron en el proceso de
formación docente.
Estas reconstrucciones y caracterizaciones fueron elaboradas a
partir de los límites de los documentos acumulados, de nuestra me-
moria y del mirador que configuró nuestro rol como formadoras de
docentes e investigadoras de nuestras prácticas. En ese sentido, ado-
lecen de los diálogos, ecos, resonancias, contradicciones y completa-
mientos que le otorgarían otros sujetos, sus experiencias, sus recuer-
dos y sus voces.
Creemos que, sin embargo, brindó un panorama útil para quienes
quieran imaginar, como lo hicimos nosotras, procesos de formación,
innovación e investigación colaborativa que involucren a múltiples
sujetos e instituciones de diversas jurisdicciones.

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Consultado el 19 de noviembre de 2015.

CAPÍTULO 3
Caracterización de los y las participantes y sus
prácticas
Adriana Mengascini
y Cecilia Mordeglia
Un día soleado de invierno nos encontramos. Eran 160, casi to-

das mujeres, en el salón de actos de la “Escuela Normal” de Dolores,
reencontrándose, escuchándonos a las investigadoras que presenta-
mos el proyecto, respondiendo y compartiendo sus opiniones sobre
la enseñanza de las Ciencias Naturales, por qué, para qué, qué activi-
dades y temáticas acostumbraban desarrollar, cómo las hacían sentir
las Ciencias Naturales y si querían participar, durante dos años, de
un proyecto de investigación colaborativa y de formación en servicio.
Eran docentes de primaria, secundaria y superior, directoras, su-
pervisoras, miembros de equipos de orientación, bibliotecarias…To-
das vecinas de esta Escuela Normal, de Tordillo, Maipú, General La-
valle, General Guido, Castelli, Dolores y General Madariaga. Algunas
venían desde sus escuelas rurales, de las que salían cuando la lluvia en
los caminos se lo permitía y donde tenían a cargo grupos reducidos
de estudiantes de diferentes grados; otras, de la ciudad, trabajando
con grupos numerosos y saltando de escuela en escuela como do-
centes taxi. Fueron convocadas a participar en un proyecto de in-
vestigación colaborativa para la reconstrucción de prácticas. Muchas
no conocían la forma de trabajo de este proyecto y se preguntaban

¿de qué se tratará? ¿Realmente podrá servir para lo que necesitamos
como docentes? ¿Quiénes lo organizan?
Llevaban ganas de encontrar distintas maneras de trabajar en el
aula y de intercambiar con pares, de compartir un buen momento, de
ver qué había para aprender junto a otros y otras; también curiosidad,
apertura, ansias de superar y revisar sus prácticas; entusiasmo, ilu-
siones de aprender, deseos de escuchar otras experiencias. Algunas,
estaban allí porque las había convocado la directora de la escuela en
la que trabajaban. Muchas tenían dudas, inquietudes, preocupación,
incertidumbre y preguntas para hacer. Querían encontrar otros enfo-
ques sobre cómo abordar la enseñanza de Ciencias Naturales, y poder
dar a sus alumnos respuestas significativas.
La mayoría eran docentes con amplia experiencia; otras, empezan-
do a dar clases. Más de la mitad, docentes de Educación Primaria, y
egresadas de Institutos como ese de Dolores. También estaban quienes
habían estudiado otras carreras pero eligieron dedicarse a enseñar.
En esa jornada de presentación del Proyecto se les solicitó que
respondieran un largo cuestionario. Había preguntas sobre su forma-
ción y desarrollo profesional; les preguntábamos sus opiniones sobre
la educación y la práctica docente –sobre los fines de la educación, los
factores que inciden en el aprendizaje, el rol que consideraban tener
como docentes; también se les pedía que caracterizaran su enseñan-
za de las ciencias naturales –qué estrategias, recursos didácticos de
consulta y de uso áulico elegían, qué contenidos priorizaban, si utili-
zaban o no abordajes experimentales, y sobre éstos qué propósitos y
objetivos creían que tenían y qué opiniones tenían sobre ellos.
En este capítulo presentamos el análisis de las respuestas a ese
cuestionario.

Primera aproximación al conocimiento profesional
docente de las y los participantes
Fue nuestro interés construir una caracterización inicial de las

prácticas escolares de Ciencias Naturales, para lo que decidimos utili-
zar un cuestionario que aplicamos al comienzo del proceso de trabajo
colaborativo. Pensamos que las respuestas nos permitirían tener una
fotografía del punto de partida, que nos brindara información sobre
las opiniones, decisiones, acciones y creencias de los y las docentes
respecto de las Ciencias Naturales y su enseñanza en general y de los
abordajes experimentales, en particular. También nos permitiría –y
de hecho lo hizo– tener un espejo que devolviera una imagen que sir-
viera para la reflexión conjunta sobre, por ejemplo, para qué enseñar
Ciencias Naturales o cómo autodefinirse como docente.
El instrumento que utilizamos, entonces, nos permitió relevar
muchos aspectos de lo que Shulman (1987) considera como cono-
cimiento profesional docente, un conocimiento base compuesto por
una serie de categorías:
• conocimiento del contenido;

• conocimiento pedagógico general, teniendo en cuen-
ta especialmente a aquellos principios y estrategias
generales de manejo y organización de la clase que
parecen transcender el ámbito de la asignatura;
• conocimiento curricular, con particular captación de
los materiales y programas que sirven como “herra-
mientas de intercambio” para los profesores;
• conocimiento pedagógico del contenido, aquella
amalgama especial de contenido y pedagogía que es
únicamente competencia de los docentes, su propia
forma especial de comprensión profesional;
• conocimiento de los alumnos y de sus características;

• conocimiento de los contextos educativos, yendo
desde los trabajos del grupo o clase, del gobierno y
financiamiento del distrito escolar, hasta el carácter
de comunidades y culturas;
• y conocimiento de los fines educativos, propósitos, y
valores, y de sus bases filosóficas e históricas (Shul-
man, 1987: 8, traducción nuestra)
Una de las categorías de especial interés que menciona Shulman

(2005) es la que denomina “conocimiento pedagógico del contenido”
(traducido en algunas versiones como “conocimiento didáctico del
contenido”), el cual
representa la mezcla entre materia y didáctica por la que se

llega a una comprensión de cómo determinados temas y
problemas se organizan, se representan y se adaptan a los di-
versos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen
para su enseñanza (Shulman, 1987: 8, traducción nuestra)
A su vez enumera las “fuentes” del conocimiento base para la en-

señanza: 1) la formación académica en la disciplina a enseñar; 2) los
materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por
ejemplo los currículos, los libros de texto, la organización escolar y
la financiación, y la estructura de la formación docente); 3) la inves-
tigación sobre la escolarización, las organizaciones sociales; el apren-
dizaje humano, la enseñanza y el desarrollo y los demás fenómenos
socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y 4) la
sabiduría que otorga la práctica misma. (Shulman, 2005).
Para poder explicar el proceso de elaboración del conocimiento
didáctico del contenido, este autor propone el “Modelo de Razona-
miento Pedagógico y Acción”. Según este modelo, el profesorado

transforma el contenido en algo enseñable y comprensi-
ble para los alumnos: […] seleccionando los materiales a
utilizar, los ejemplos, analogías, explicaciones con el fin
de adaptar el contenido a los alumnos teniendo en cuenta
sus preconcepciones, edad, intereses, etc. (Esta operación)
[...] no es sólo el conocimiento del contenido, ni el domi-
nio de las técnicas didácticas. Es una mezcla de todo lo
anterior orientado pedagógicamente (Shulman, 1986). En
otras palabras, este conocimiento se construye median-
te una síntesis idiosincrásica entre el conocimiento de la
materia, el conocimiento pedagógico general y el cono-
cimiento de los alumnos y también se ve afectado por la
biografía personal del profesor” (Medina Moya y Jarauta
Borrasca, 2013: 603).
El instrumento que utilizamos en nuestra primera aproximación

al conocimiento profesional docente fue un cuestionario (Anexo 2)
del tipo de lo que Goetz y LeCompte (1988) llaman “Encuesta de
confirmación”. Dicho cuestionario intentó recabar información de un
importante número de docentes respecto de creencias, opiniones y
prácticas comparables. Lo construimos basándonos en la selección
de marcos y categorías de análisis de trabajos específicos, a fin de
comparar los resultados con estudios actualizados12. Para acordar
12 Entre ellos: Tenti Fanfani (2005) para la caracterización de la población,

formación profesional, caracterización del establecimiento donde trabaja; fines de la
educación, factores que inciden en el aprendizaje, situaciones cotidianas que puedan
o no ser percibidas como problemas para el trabajo docente, grado de satisfacción
respecto del ejercicio de la docencia, identidad y rol docente; Marchisio et al (2006)
para la indagación del uso de diferentes estrategias en clase; García-Ruiz y Sánchez
Hernández (2006) para indagar sobre el sentir de los/as docentes respecto de las
ciencias naturales y su enseñanza, y también sobre la imagen que los/las docentes
tienen sobre la ciencia y los/as científicos/cas; Tamir y García Rovira (1992) para
las habilidades puestas en juego en actividades de laboratorio; Galiazi et al (2001)
respecto de metas y objetivos de la realización de trabajos de tipo experimental.

significados comunes entre investigadoras y encuestados/as de modo
que el contenido de los ítems tuviera sentido y permitiera la obten-
ción de los datos buscados (Goetz y LeCompte, 1988), realizamos
una prueba piloto del diseño inicial. A partir de sus resultados dise-
ñamos la versión definitiva.
Para el análisis, procesamos cuantitativa y cualitativamente las
respuestas. En el caso de la mayoría de las preguntas abiertas cons-
truimos redes sistémicas (Bliss, Monk y Ogborn, 1983) que permitie-
ron estructurar los datos cualitativos de acuerdo con una determina-
da categorización. Las categorías que utilizamos fueron emergentes
de nuestros resultados, o bien clasificaciones previas coherentes con
nuestros objetivos. Las redes construidas muestran la dependencia o
independencia entre ideas, sentimientos y valores expresados en las
respuestas. Cada red es una entre muchas posibles en relación con la
interpretación del o de la analista (Sanmartí, 1993). El conjunto recu-
pera todos los significados presentes en el material analizado, tenien-
do en cuenta en cada categoría la cantidad de menciones. Nuestras
redes, además, son recursivas, ya que las respuestas de los y las do-
centes, en muchos casos complejas, fueron desglosadas y asignadas a
más de una categoría.
Sobre las y los docentes
Respondieron al cuestionario 160 docentes que trabajaban en la

mitad del total de escuelas de los siete distritos educativos menciona-
dos de la Región 18, tal como mostramos en la Tabla 1.

Distrito Total de Escuelas Escuelas Representadas %
Castelli 23 13 56,52
Dolores 39 27 69,23
Gral. Guido 20 7 35,00
Gral. Lavalle 14 10 71,43
Gral. Madariaga 41 12 29,27
Maipú 25 12 48,00
Tordillo 10 6 60,00
172 87 50,58
Tabla 1: Escuelas representadas en el relevamiento
La profesión docente se caracteriza por su feminización, la cual

se refleja en los resultados presentados en la Tabla 2, ya que casi la
totalidad fueron mujeres; esto concuerda con los resultados de los
Censos Nacionales Docentes 2004 y 201013 y con lo que se menciona
en numerosos trabajos previos. La Dirección Nacional de Informa-
ción y Estadística de la Calidad Educativa (DINIECE, 2006) en el
boletín donde presenta los resultados del Censo 2004, menciona que
un importante conjunto de estudios ha tendido a explicar el proceso
de feminización de la tarea de enseñar, entre otros motivos, vinculán-
dolo con el imaginario social de la profesión: históricamente se ha
asociado el cuidado de los otros, la entrega y el servicio con el rol
tradicional de la mujer.
Otra característica de esta población es que las y los docentes al
momento de contestar el cuestionario, tenían entre 20 y 60 años con
un promedio de 39,6. Este dato coincide con lo hallado por Tenti
Fanfani (2005) para primaria y secundaria de 37 localidades de Ar-
gentina, y se ubica en el rango de edad más frecuente en el Censo
13 Es decir el anterior y el posterior a nuestra toma del cuestionario.

2010, mientras que el Censo 2004 arrojó una edad promedio de apro-
ximadamente 41.
Distrito Femenino Masculino Total

Cantidad 151 9 160
Promedio de edad 39,71 38 39,62
Edad máxma 60 55 60
Edad mínima 21 23 21

Tabla 2: Distribución de la población por género y edad
Respecto a la experiencia docente el grupo tenía entre 1 y 41 años

de antigüedad y promediaba los 14,5 años, habiéndose graduado en-
tre 1965 y 2008. Acordamos con Tenti Fanfani (2005) en que esta
relación entre la antigüedad y la edad estaría indicando un acceso
al mercado laboral a edades tempranas –en comparación con otras
profesiones en las que los estudios se prolongan- y una relativa esta-
bilidad para los y las docentes en el sistema educativo estatal.
Gran parte de las y los participantes eran Profesores de Educación
Primaria (Tabla 3) que habían egresado de Institutos Terciarios no
universitarios (80%); y la mayoría de los títulos fueron otorgados por
establecimientos de gestión pública.
Profesor/a de Ed. Inicial 0%

Profesor/a Ed. Primaria 60%
Profesor/a de Enseñanza Media 29%
Otro título 11%
Tabla 3: Títulos de grado (o su equivalente). Bajo la categoría Otro título

se incluyeron los casos en que la formación de grado no era docente
(licenciaturas, tecnicaturas, medicina veterinaria, entre otros).

Al momento del relevamiento de datos, el 75 % de los y las do-
centes se encontraba frente a curso, mientras que otros/as formaban
parte de equipos de orientación institucional, eran personal directivo
o de supervisión, maestras integradoras o bibliotecarias (Tabla 4).
Docente con curso a cargo 75%

Personal directivo 9%
Equipo de orientación 10%
Maestra integradora 1%
Bibliotecaria 1%
Supervisor/a 4%
Tabla 4: Cargos docentes
Creencias, opiniones y prácticas
En los siguientes apartados desarrollamos lo que las y los docentes

respondieron sobre diversos aspectos de la educación en general, so-
bre la educación en Ciencias Naturales en particular, para finalmente
poner el foco en los abordajes experimentales. Sus posicionamientos
evidencian las construcciones personales elaboradas a partir de su
formación inicial, su socialización y práctica profesional y, como dice
Shulman (2005), la sabiduría que otorga la propia práctica. Indagar
en tales posicionamientos nos permitió aproximarnos, desde sus pro-
pios discursos, a su conocimiento profesional docente.
Los fines de la enseñanza
La reflexión sobre los fines de la enseñanza nos lleva, en una pri-

mera aproximación, a considerar aquéllos especificados en el con-
trato fundacional entre la escuela y la sociedad en la modernidad,

muchos de ellos aún vigentes en el discurso educativo. Según ese
contrato se espera para la institución educadora la formación de ciu-
dadanos y ciudadanas en base a los ideales republicanos, la integra-
ción al mundo del trabajo y la formación de recursos para continuar
estudios superiores. Si bien nos hallamos en una situación de crisis
de este contrato fundacional, según Frigerio et al (1995), los fines
históricos permanecen en el discurso y en las representaciones de
instituciones y docentes.
Por otra parte, el Diseño Curricular (DC) vigente para la Educa-
ción Primaria incluye como finalidades para este nivel a la alfabeti-
zación de los y las estudiantes y su inserción progresiva en el mundo
de la cultura escrita, al acercamiento a la cultura y a la ciencia, y a la
participación de los y las estudiantes en una experiencia escolar-ins-
titucional pluralista y democrática que les permita crecer en el pleno
ejercicio de la ciudadanía. En relación con esto, en nuestros resul-
tados, la formación de ciudadanos y ciudadanas (formulada como
preparación para la vida en sociedad) fue uno de los fines más reco-
nocidos por las docentes de primaria. Al mismo tiempo la importan-
cia otorgada por estas docentes a la transmisión de conocimientos
actualizados y relevantes remite al acercamiento a la cultura y a la
ciencia prescrito por el DC (Tabla 5).
En el nivel secundario, la formación para el trabajo es uno de los
fines presentes en los DC vigentes. Sin embargo, no solo no es reco-
nocida su relevancia por los y las docentes del nivel, sino que ade-
más cerca de la cuarta parte la indicó como una de las finalidades
menos importantes. Según Tenti Fanfani (2005), esta subvaloración,
también hallada en sus investigaciones, estaría relacionada con el he-
cho de que la educación primaria y secundaria no tienen que ver en
forma directa con el desarrollo de competencias laborales sino, más
bien, “con el desarrollo de una cultura común a las nuevas generacio-
nes” (Tenti Fanfani, 2005: 117).
Otro de los fines de la educación secundaria, el de fortalecer la
formación de ciudadanos y ciudadanas, fue poco valorado por los

y las docentes del nivel, tanto al considerar la preparación para la
vida en sociedad como la adquisición de valores morales y de hábitos
de comportamiento. Finalmente, la “transmisión de conocimientos
actualizados y relevantes”, fue valorada por más de la mitad de los y
las docentes de secundaria; lo que relacionamos con lo prescripto en
el DC como “ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los
alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus
estudios” (DGCyE ES1, 2006: 10).
Más importante (%) Menos Importante (%)

Primaria Secundaria Primaria Secundaria
Desarrolar la creatividad y 66,29 80,43 4,49 0,00
el espíritu crítico
Preparar para la vida 59,55 34,78 5,62 13,04
en sociedad
Transmitir conocimientos 41,57 56,52 13,48 17,39
actualizados y relevantes
Crear hábitos de 3,37 0,00 12,36 23,91
comportamiento
Transmitir valores 5,62 17,39 7,87 8,70
morales
Seleccionar a los sujetos 1,12 0,00 62,92 71,74
más capacitados
Proporcionar conocimientos 3,37 6,52 34,83 32,61
mínimos
Formar para 12,36 8,70 17,98 23,91
el trabajo
Promover la integración de los grupos 12,36 2,17 8.99 2,17
sociales más postergados
Tabla 5: Fines de la educación
Merece mención especial la selección mayoritaria, por parte de

las y los docentes de ambos niveles, del desarrollo de la creatividad y

el espíritu crítico como finalidad educativa. Esto coincide con lo que
obtiene Tenti Fanfani (2005) para Argentina y otros países latinoa-
mericanos. El autor plantea que la elección de una finalidad no tra-
dicional como es el desarrollo de la creatividad representaría una es-
pecie de “sentido común pedagógico”, reflejo de la interiorización de
aspectos propuestos por algunas corrientes dentro de las Ciencias de
la Educación durante el último tercio del siglo pasado. Pero cuestiona
la elección de esta finalidad muy por encima de la transmisión de
conocimientos, dado que considera que tienen más probabilidades
de manifestar su creatividad quienes se hayan apropiado de aquellos
elementos culturales (saberes) previamente desarrollados.
En cuanto a los fines considerados menos importantes, la mayoría
de los y las docentes, tanto de primaria como de secundaria, indicó el
de seleccionar a los sujetos más capacitados. Este rechazo concuerda,
nuevamente, con los resultados de trabajos previos (Tenti Fanfani,
2005) y resulta interesante dado que contrasta con la racionalidad de
la enseñanza media, en la que la función selectiva y propedéutica ha
sido tradicionalmente planteada, remitiendo a una enseñanza más
bien destinada a la preparación de minorías para la prosecución de
estudios superiores.
Factores que inciden en el aprendizaje
Reflexionar sobre aquellos elementos o factores que pueden inci-

dir en el aprendizaje de los y las estudiantes es un punto de partida
necesario para apuntar a crear mejores condiciones de enseñanza,
más apropiadas y contextualizadas.
La pregunta de nuestro cuestionario que refería a este aspecto in-
cluía un listado de factores, entre los que las y los docentes debían
elegir los dos más importantes.
Entre los autores que discuten esta temática, y en cuya propuesta
nos basamos, Tenti Fanfani (2005) clasifica a los factores que inciden

en el aprendizaje en “escolares” y “extraescolares”. Clasificaciones se-
mejantes encontramos en el trabajo de Cornejo Chávez y Redondo
Rojo (2007), mientras que Braslavsky (2004) sólo se remite a los esco-
lares. Esta última reconoce que muchos/as docentes logran enseñar
bien aún en condiciones de adversidad, basándose en su autovalora-
ción y la valoración de la sociedad, y en el deseo y habilidad de rela-
ción con el contexto del que provienen los y las estudiantes, así como
en la habilidad de selección de estrategias y materiales de aprendizaje
para generar experiencias productivas, creativas y agradables. Como
condicionante a este desempeño docente, propone también Braslas-
vky, se encuentran las gestiones de directivos e inspectores/as, que
tanto pueden favorecerlo como limitarlo. Este reconocimiento de la
importancia del “Apoyo y acompañamiento del Directivo” también
aparece en nuestros resultados, indicado explícitamente por una de
las docentes encuestadas.
Cornejo Chávez y Redondo Rojo (2007) en su artículo de revi-
sión sobre las diferentes corrientes de investigación en torno a las
variables y factores asociados al aprendizaje escolar, clasifican en “va-
riables de la escuela” y “variables de origen” de los estudiantes (estas
últimas coincidirían con los factores extraescolares de Tenti Fanfani).
Además de aspectos relacionados con el nivel socioeconómico
de la familia, en las investigaciones analizadas por Cornejo Chávez y
Redondo Rojo (2007) se reconoce la influencia del involucramiento
familiar en tareas y actividades escolares, y la armonía entre códigos
culturales y lingüísticos de la familia y la escuela. Opiniones semejan-
tes encontramos en las respuestas de las y los docentes que encues-
tamos: el acompañamiento y apoyo de la familia (considerado por
Cornejo y Redondo como un factor “blando” en tanto no estructural)
fue valorado como el más importante para el aprendizaje de los y las
estudiantes (Tabla 6), más aún que el nivel económico y social de la
familia del aprendiz. Va en este mismo sentido el factor explicitado
por una docente como “coherencia entre escuela-familia con recipro-
cidad y el mismo objetivo formativo” respecto de los y las estudiantes.

Siguiendo con los análisis de Cornejo Chávez y Redondo Rojo
(2007), las variables escolares están más estudiadas. Así, se suele di-
vidir a estos factores entre aquellos relacionados con la organización
escolar y los relacionados con los procesos educativos en las aulas.
En relación con la organización escolar es importante el desarro-
llo de metas compartidas; el clima de pertenencia; la generación de
condiciones para el trabajo profesional de los y las docentes (pode-
mos, nuevamente, relacionar esto con el apoyo y acompañamiento
de directivos antedicho). En nuestro estudio, la organización escolar
aparece valorada a través de la importancia otorgada al “funciona-
miento de la escuela” en un tercer lugar como factor influyente en los
procesos de aprendizaje, seguido por la “organización curricular”. Un
elemento agregado por una docente, planteado negativamente, es la
“falta de regímenes de conducta”, lo que asumimos como reclamo con
relación a los factores escolares.
Entre los factores relacionados con los procesos educativos en el
aula, Cornejo Chávez y Redondo Rojo (2007) destacan: expectativas
respecto del aprendizaje de los estudiantes; organización y clima afec-
tivo en el aula; disponibilidad de materiales educativos y estrategias
didácticas que favorezcan el involucramiento de los y las estudiantes.
Estas actitudes y destrezas que recaen mayormente en la actuación
de los y las docentes, lo que en nuestro cuestionario queda propuesto
como “calidad del docente”, fueron indicadas como importantes fac-
tores para el aprendizaje entre docentes de ambos niveles.
Para las y los docentes de nuestro estudio, los aspectos materia-
les, tales como insumos, equipamiento o infraestructura, no fueron
considerados tan determinantes del aprendizaje. Esto puede asociar-
se con lo que plantean en su revisión bibliográfica Cornejo Chávez y
Redondo Rojo (2007): una vez cubierto un mínimo necesario, los re-
cursos de apoyo educativo ceden paso a los procesos, es decir que re-
sulta más significativo el uso que se les dé en un sentido pedagógico.
En términos generales, nuestros resultados coincidieron con los
de Tenti Fanfani (2005) quien además encontró que el 75 % de los y

las docentes seleccionaron un factor de cada categoría, es decir, uno
escolar y otro extraescolar, situación que también vimos reflejada en
nuestros resultados (60,7 %). Sólo el 6 % de la población docente por
nosotros encuestada adjudicó la mayor importancia a dos factores de
origen extraescolar.
Primaria (%) Secundaria (%)
El funcionamiento de la escuela 27,38 29,27
El acompañamiento y apoyo de la familia 64,29 73,17
La calidad del docente 60,71 60,98
El nivel económico y social de la familia del aprendiz 8,33 9,76
La infraestructura, el equipamiento y las condiciones

13,10 2,44
edilicias de la escuela
La organización curricular 20,24 17,07
No sabe 2,28 0,00
Tabla 6: Factores que inciden en el aprendizaje
Finalmente, solo dos docentes incorporaron como factores im-

portantes al compromiso y al interés de los sujetos involucrados en
el hecho educativo: “El grado de compromiso de los actores” y “El
interés del alumno”.

Identidad y rol docente
Para Vaillant (2007) la construcción de la identidad profesional

docente comienza en la formación inicial y continúa durante el ejer-
cicio laboral. La misma no surge sólo del resultado de la obtención de
un título, sino que es construida en un proceso tanto individual como
colectivo, de naturaleza compleja y dinámica, que lleva a la confi-
guración de representaciones subjetivas acerca de la profesión. La
identidad docente refiere a cómo ellos y ellas viven subjetivamente su
trabajo, así como a la percepción del oficio por parte de la sociedad.
Según esta autora, por lo tanto, la identidad es tanto la experiencia
personal como el papel que le es reconocido socialmente.
Desde otra mirada, Birgin (2000) afirma que el magisterio, desde
la consolidación del Estado Nación, se trasformó en una profesión
de Estado. Se constituyó así una pedagogía basada en el/la docente
como “representante-funcionario”, preocupado/a por las necesidades
de ese Estado, a la vez que se debilitaron otros esfuerzos por legitimar
científicamente a la enseñanza. La pedagogía normalista desarrolló
una tecnología más dirigida a la homogeneización que al desarrollo
individual, basada en el y la docente como neutro/a servidor/a esta-
tal. Así, a partir de esta neutralidad política y religiosa del normalis-
mo y del/de la docente como funcionario/a público/a, la docencia se
constituyó en una compleja articulación entre lo vocacional, lo moral
y la posición funcionaria. Dado este contexto la visión de la docencia
como trabajo tardó en manifestarse en nuestro país.
Como ya hemos mencionado en el capítulo anterior, Tenti Fan-
fani (2005) propone analizar la identidad docente como categoría
social desde tres dimensiones básicas: la vocación, la profesión y la
politización. Estas dimensiones son las que utilizamos en nuestro
análisis (Tabla 7).
Al referirse a los aspectos vocacionales, Tenti Fanfani (2005) en-
tiende que aluden a una predisposición natural, una cualidad innata,
un fuerte compromiso emocional y desinteresado con la tarea. Así, la

vocación se asocia con una obligación y con un deber más que con un
trabajo en sentido estricto. Desde esta perspectiva “maestro se nace”
y en este sentido la formación continua es un deber moral (en con-
traposición a la necesidad de una formación especial con el uso de un
conocimiento específico, característica de la dimensión profesional).
Este énfasis en lo vocacional también se ve reflejado en nuestros
resultados. Cuando les pedimos a los y las docentes que calificaran la
afirmación de “Ser docente es una de esas profesiones donde lo más
importante es la vocación” esta obtuvo el promedio más alto de los
aspectos analizados, y en particular la mitad de los/as docentes de
primaria le asignó el máximo puntaje (Tabla 7). Sin embargo, com-
plejizando la mirada, la vocación –enunciada como compromiso con
la tarea y como cualidades éticas– decayó frente a la importancia del
dominio del contenido y las técnicas.
Vaillant (2007) afirma que la literatura especializada suele consi-
derar diversas visiones en la definición de identidad docente, entre
ellas la dimensión vocacional y la profesional o “experta”. En estudios
de caso realizados en siete países de Latinoamérica (Vaillant y Ros-
sel, 2006) se encontró que los/as maestros/as afirmaban ver la tarea
docente como vocacional pero también como una actividad profesio-
nal. Por un lado, está el sentido “misionero” del educador/a con una
vocación de servicio que tiene recompensas cuando se logran resul-
tados con los y las estudiantes. Una segunda definición de identidad
se acerca más a la función profesional de la docencia y está presente
cuando los y las docentes se definen como “facilitadores/as”. Estas
concepciones aparecieron en particular en maestros/as de Argentina
y Uruguay, donde un amplio porcentaje define a la docencia como
una profesión con un fuerte componente de conocimiento y tecnolo-
gía (Vaillant y Rossel, 2006).
Esta tensión entre lo vocacional y lo profesional también emerge
en nuestros resultados, ya que el dominio de tecnologías y didácticas
y el conocimiento actualizado del contenido merecieron una valora-
ción apenas por debajo de la otorgada a la vocación (Tabla 7).

Ser docente es una de esas profesiones donde lo más 8,49 8,26

importante es la vocación
Para ser buen/a docente es más importante el 7,42 6,66
Vocación
compromiso con la tarea y los estudiantes que el

dominio de los contenidos curriculares
Para ser buen/a docente son más importantes las 6,19 6,17
cualidades éticas y morales que el dominio de las
técnicas y conocimientos
La cualidad más importante para el ejercicio de la 7,57 7,72
docencia es el conocimiento actualizado del
contenido a desarrollar
Profesión
El/La docente debe ser un/a profesional de la 8,06 7,98

enseñanza con un dominio de las tecnologías y
didácticas más actualizadas
Un/a profesional de la docencia debe ser un/a 6,54 6,16
especialista en programación e implementación curricular
Es importante que el/la docente incursione en el aula 5,56 5,04
en problemas políticos actuales
El/La maestro/a debe desarrollar únicamente los 5,66 4,98
Politización
valores de probada validez universal

El/La maestro/a debe desarrollar la conciencia social 7,28 6,91
y política de las nuevas generaciones
Los/las docentes deben comprometerse con la 7,10 6,56
democratización social y política del país
Los/las docentes deben tener conciencia de 5,26 4,72
que su rol es político
Tabla 7: Identidad y rol docente
Finalmente, la dimensión de politización para Tenti Fanfani

(2005) implica una toma de postura frente a grandes temas en una
sociedad y en un momento histórico determinado, a diferencia de
identificar la labor docente con la adhesión a valores universales pro-
pios de la condición humana y, en cierta medida, eternos.

Varios de los enunciados de la pregunta de nuestro cuestionario
consideraban aspectos de la formación de los y las estudiantes como
ciudadanos y ciudadanas: aquéllos que referían a la concientización
social, democrática y política de las nuevas generaciones. Aunque el
desarrollo de la conciencia social tuvo un promedio relativamente
alto, en conjunto fueron los aspectos menos valorados. La conciencia
del rol político obtuvo los valores más bajos ya que fue calificada por
un gran número de docentes con el menor puntaje posible. Cuan-
do apareció lo político vinculado a los conceptos de “democracia” y
“conciencia social” la puntuación ascendió.
Estos tres componentes están presentes, en mayor o menor me-
dida, en la conciencia colectiva de la mayoría de los/las docentes de
Latinoamérica (Tenti Fanfani, 2005, 2007). Este autor, reflexionando
sobre la construcción de una nueva identidad del trabajo docente,
considera que es probable que se requiera de una combinación re-
novadora de dichas dimensiones. Así, afirma que es necesario acom-
pañar la dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo
afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación: la docencia, com-
parada con otras profesiones, requiere un mayor compromiso ético
y moral, respeto, cuidado e interés por el/la estudiante como sujeto
de derechos. Plantea también a la docencia como un trabajo doble-
mente colectivo, en la medida en que el/la docente no trabaja solo/a,
sino que la enseñanza y el aprendizaje son resultado de un trabajo en
equipo, y en que se trasciende la mera “formación de recursos huma-
nos”. En este sentido no es una actividad neutra, sino profundamente
política, comprometida con la formación de la ciudadanía activa y la
construcción de una sociedad más justa.
Satisfacción con la tarea
Vinculada a la identidad profesional, la satisfacción con la tarea

es una característica común a la mayoría de las ocupaciones, ya que

el trabajo que uno/a desempeña contribuye a la construcción de la
misma.
En el caso de la docencia, los estudios de casos y la bibliografía
sobre el tema para el contexto latinoamericano, evidencian que los/
as docentes encuentran la mayor satisfacción en la actividad de ense-
ñanza en sí misma y en el vínculo afectivo con los/as estudiantes y el
cumplimiento de los logros pedagógicos (Vaillant, 2007). Lo mismo
se ha observado entre docentes de la secundaria obligatoria en Espa-
ña, que indican que las principales fuentes de satisfacción en el desa-
rrollo de su labor proceden de la relación que mantienen tanto con
sus estudiantes como con sus colegas, incluyendo equipo directivo
(Torres González, 2010).
En el contexto de nuestro país, Kornblitt et al (2005) indagan el
grado de satisfacción con la profesión entre docentes de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, hallando que una gran mayoría mani-
fiesta estar entre “muy satisfecho” y “bastante satisfecho”. Los mo-
tivos de satisfacción a los que se alude primeramente se relacionan
con aspectos vocacionales: “es lo mío”, “es lo que elegí”, “es lo que me
gusta”. En segundo lugar se refieren a la satisfacción que encuentran
con los/as estudiantes, y, como contracara, los conflictos con ellos y
ellas son el principal factor de estrés.
El reconocimiento social es otro rasgo importante en relación
con la satisfacción laboral. Así, tanto en países latinoamericanos
como en España, se encuentra que la gran mayoría de los/as profe-
sores/as no se sienten valorados/as por la sociedad ni por la admi-
nistración, si bien el 82 % no cambiaría de profesión (Torres Gon-
zález, 2010).
Siguiendo a Tenti Fanfani (2005) –de donde recuperamos la pre-
gunta sobre este tema para el cuestionario– la variable subjetiva res-
pecto de la satisfacción en el trabajo, puede analizarse a partir de dos
dimensiones básicas: por un lado aquella respecto de la tarea en sí
misma y por otro, el contexto en donde se lleva a cabo (característi-
cas de la institución, relación con las familias, alumnos/as, colegas,

y/o directivos, salario, entre otros). Analizando el primero de estos
aspectos, nuestros resultados muestran en la Tabla 8 el alto grado de
satisfacción con la tarea de los y las docentes. Estos resultados con-
cuerdan con los de Tenti Fanfani y son semejantes también para otros
países de Latinoamérica, como Brasil, Perú y Uruguay.
Satisfacción con la tarea en sí misma 8,73 8,61
Satisfacción con el contexto 8,14 7.32
Tabla 8: Satisfacción con la tarea docente
Sin embargo, al incorporar el contexto, las respuestas muestran

un menor grado de satisfacción, particularmente entre docentes de
media. Esto estaría reflejando parte de la multiplicidad de factores
que atraviesan la tarea docente real, y la complejidad de los contextos
institucionales con sus aspectos organizativos, edilicios, de sujetos
involucrados, entre otros. Esta disconformidad aparece de manera
explícita en otros estudios de caso recientes (Valliant, 2007) en rela-
ción con las condiciones laborales y, en particular, con las condicio-
nes materiales, sea el salario o la infraestructura de las escuelas.
Situaciones problemáticas
Las fundamentaciones que los y las docentes pusieron en juego

para definir a una situación como problemática para la enseñanza
enraizan profundamente en su conocimiento profesional (el conoci-

miento pedagógico general, el del contexto educativo, el curricular y
el de los y las estudiantes).
Tenti Fanfani (2005) clasifica a estas situaciones en 3 grupos, se-
gún tengan que ver con cuestiones estrictamente relacionadas con la
tarea de enseñar (planificación, evaluación, etc.); las que tienen que
ver con aspectos relacionales (vínculos con los y las demás: directi-
vos/as, estudiantes, pares, familia); y, finalmente, las que son contex-
tuales (definición de objetivos institucionales, tiempos disponibles,
supervisión y apoyo).
Este autor encuentra en su investigación que las situaciones más
indicadas como problemáticas por docentes de países latinoameri-
canos son las contextuales. Para nuestro estudio, si bien algunas de
las situaciones más seleccionadas correspondieron a esta categoría
(como la falta de definición de objetivos claros), encontramos otras
que no corresponden a este grupo.

Si problema (%) No Problema(%)
Primaria Secundaria Primaria Secundaria
El tiempo disponible para el trabajo con pares 66,29 80,43 23,60 4,35
condiciones y contexto de trabajo
Situaciones relacionadas con las
El tiempo extra-escolar disponible para corregir

evaluaciones, cuadernos, etc. 50,56 43,48 38,20 41,30
La falta de definiciones y objetivos claros sobre
lo que hay que hacer 44,94 45,65 33,71 39,13
El tiempo disponible para el desarrollo de
las tareas en el aula 35,96 26,09 50,56 56,52
La disponibilidad de ámbitos de
asesoramiento y supervisión 34,83 56,52 47,19 23,91
El tiempo disponible para preparar las clases 32,58 43,48 51,69 41,30
Las características sociales de los alumnos 37,08 52,17 55,06 32,61

Situaciones “relacionales”
El manejo de la disciplina en clase 28,09 28,26 64,04 58,70

La relación con los padres 15,73 30,43 74,16 47,83
El trabajo con los colegas 7,87 4,35 80,90 80,43
La relación con los directivos 2,25 6,52 86,52 80,43
El dominio de los nuevos contenidos 40,45 6,52 46,07 76,09

Situaciones estrictamente
el oficio de enseñar
relacionadas con
La evaluación 23,60 28,26 60,67 54,35

La organización del trabajo en clase 13,48 10,87 73,03 71,74
Las formas de planificar requeridas por la institución 10,11 10,87 74,16 78,26
Tabla 9: Situaciones que las y los docentes consideran

problemáticas
Notamos que para las docentes de primaria el dominio de nuevos

contenidos era significativamente más problemático que para aque-
llos/as de media (Tabla 9).

Comparativamente los y las docentes de media reconocieron
como problemáticas mayor cantidad de situaciones que sus colegas
de primaria. Estos y estas docentes manifestaron que situaciones
como la disponibilidad de espacios de asesoramiento y supervisión
eran problemas. Podemos vincular esto con la insatisfacción expre-
sada en la pregunta anterior respecto de los aspectos contextuales de
la tarea docente.
La situación más problemática tanto para docentes de primaria
(66.30 %) como de secundaria (80.43%, Tabla 9) fue la falta de tiem-
po para trabajar con pares. Ésta era una opción que incorporamos
para indagar sobre las posibilidades de los y las docentes de partici-
par en el Proyecto de investigación colaborativa. Comparando este
resultado con el ítem del trabajo con colegas, que no era visto como
una problemática, surge que una de las dificultades para trabajar de
este modo habría radicado en la falta de tiempo disponible y no en la
relación con los pares.
Las situaciones que se vieron menos problemáticas en general,
coincidiendo con Tenti Fanfani (2005) fueron las vinculadas específi-
camente con la labor docente: evaluar, planificar, organizar el trabajo
en clase. La única excepción en nuestro caso fue el dominio de nue-
vos contenidos, como comentamos anteriormente.
Kornblitt et al (2005) analizaron los factores de estrés laboral en-
tre docentes de escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires (CABA). Hallaron que ellos y ellas no consideraban pro-
blemáticos aquellos aspectos relacionados con los vínculos con pares
y directivos de las escuelas, y por lo tanto no serían factores cau-
santes de estrés laboral. En cambio sí emergieron como estresantes
otros elementos que nosotras no hemos analizado -como el salario
y la organización de la actividad docente en más de una escuela- así
como las escasas posibilidades de capacitación. En nuestro análisis,
esta falta de espacios formativos se reflejó en la falta de espacios de
asesoramiento, indicado por casi un 60 % de docentes como proble-
mática. Según nuestros resultados el manejo de la disciplina en clase

no apareció como problemático; sin embargo, de acuerdo al trabajo
de Kornblitt et al (2005), la relación con los y las estudiantes era un
factor que estresaba a la gran mayoría (81%) de los y las docentes de
media en CABA.
La Educación en Ciencias Naturales
Diversas fueron las dimensiones de la Educación en Ciencias Na-

turales respecto de las cuales indagamos en el cuestionario. A partir
de sus elecciones en cuanto a estrategias, recursos y contenidos a en-
señar, y sus posicionamientos respecto de la ciencia y de los científi-
cos, reconstruimos algunos de los rasgos de la práctica profesional de
los y las docentes participantes. La caracterización de estas prácticas
nos permitió conocer la base a partir de la cual, luego del proceso
de reflexión sobre la propia práctica, se gestarían las innovaciones a
implementar en sus aulas.
Concepciones de ciencia y de científico/a
Una de las razones que explicarían el interés por el relevamien-

to de las concepciones de los y las docentes sobre la naturaleza de
la ciencia (NdC) se basa en el supuesto de que dichas concepciones
pueden incluir reduccionismos y alejarse de las visiones más actua-
lizadas sobre el tema. Varias revisiones señalan que, a pesar de todos
los esfuerzos formativos realizados para ayudar a los y las docentes a
desarrollar comprensiones que les permitieran enseñar efectivamen-
te acerca de la NdC, sólo un enfoque reflexivo explícito sería relativa-
mente más eficaz (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000). Estos autores
reconocen que para poder desarrollar una enseñanza eficaz de estos
contenidos, se necesita tener más que un conocimiento básico y com-
prensión de algunos aspectos de la NdC, es decir que es necesario te-

ner algún nivel de conocimiento pedagógico del contenido específico
(Abd-El-Khalick, 2005).
Por otra parte, Pujalte et al (2014) citan trabajos previos que pre-
sentan evidencia de que los rasgos estereotípicos acerca de la ciencia
y los científicos se acentúan con el decurso de la escolaridad. Estos
estudios indicarían que las niñas y los niños del nivel preescolar e ini-
cial poseen representaciones acerca de la ciencia mucho más ricas y
variadas en las que es muy potente la autoidentificación con la figura
del/la científico/a, en el marco de diversos escenarios posibles para la
actividad científica.
La mayoría de los y las docentes por nosotras encuestadas/os con-
sideró que la ciencia es un conjunto sistematizado de conocimientos
(Tabla 10) superando una imagen de la misma como cierta, exacta y
estática. Estos resultados coinciden con los de García-Ruiz y Sánchez
Hernández (2006) entre docentes de primaria de la ciudad de Méxi-
co. Asimismo, muchos/as docentes estuvieron de acuerdo en que los
objetivos de la investigación científica son comprender la naturaleza
y producir conocimiento.

Acuerdo Indeciso/a Desacuerdo
La investigación en ciencia es muy

importante para el desarrollo de nuestro país 88,76 2,50 1,25
La ciencia es el conocimiento cierto,
exacto y estático de la naturaleza 20,63 18,75 45,63
Los científicos son personas como cualquiera
de nosotros, sólo que más preparadas,
críticas y objetivas 76,88 5,63 6,88
La ciencia puede representar una
amenaza para la sociedad 20,00 15,63 57,26
Los objetivos de la investigación científica
son comprender la naturaleza y producir
conocimiento 77,5 5,00 6,25
La ciencia ayuda a que nuestro
mundo sea mejor 75,00 13,13 3,13
Los científicos son personas muy sabias,
cultas e inteligentes, pero muy distraídas,
solitarias y un poco chifladas 7,51 11,25 68,75
La ciencia es un conjunto sistematizado
de conocimientos 65,63 9,38 11,88
Tabla 10: Concepciones de ciencia y de científico
Otro de los aspectos que analizamos es el de la percepción de be-

neficios y riesgos con relación a las Ciencias Naturales y sus produc-
tos. La mayoría de los y las docentes manifestó acuerdo respecto de
que la investigación científica es muy importante para el desarrollo
del país y que la ciencia ayuda a que el mundo sea mejor. La visión
negativa, concebir a la ciencia como una amenaza para la sociedad, se
expresó de manera menos rotunda, ya que si bien hubo una mayoría
de docentes que no acordaron con esta afirmación, cerca del 36 % se
mostró de acuerdo o indeciso respecto de la pregunta.

Resultados semejantes se observaron entre jóvenes de colegios
secundarios de CABA y gran Buenos Aires (Polino, 2011), quienes
mostraron una extendida confianza en el papel benéfico de la ciencia
y la tecnología: fueron verdaderamente pocos los y las adolescentes
que opinaron que la ciencia y la tecnología no reportan beneficios
sociales. Sin embargo, el reconocimiento de los beneficios no impidió
a más de la mitad de los y las jóvenes mostrarse de acuerdo con la
idea de que la ciencia y la tecnología también son portadoras de ries-
gos. Poco más del 40% señaló que la ciencia y la tecnología producen
tanto muchos (o bastantes) beneficios como muchos (o bastantes)
riesgos. Casi una tercera parte presentó, no obstante, una posición
que minimizó los riesgos y realzó las virtudes del desarrollo cientí-
fico-tecnológico. La posición contraria a ésta llegó al diez por ciento
siendo, por lo tanto, menor el grupo de estudiantes que tuvo una va-
loración pesimista del impacto (Polino, 2011).
Sería interesante profundizar en las visiones de los y las docen-
tes, en el sentido de ver cuán contextualizadas eran, aspecto que el
instrumento utilizado no nos aportó. Algunos autores (Fernández
et al, 2002) advierten que puede encontrarse en ámbitos educativos
(y en textos escolares) una visión de raíz positivista que lleva a una
asunción simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso,
en lo que caracterizan como una visión descontextualizada, social-
mente neutra de la ciencia que deja de lado, o trata superficialmente,
las complejas relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente
(CTSA). Estos autores (Fernández et al, 2002) afirman que frente a
dicha visión ingenua, comienza a extenderse una tendencia a descar-
gar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación
actual de deterioro del planeta, lo que no deja de ser una nueva sim-
plificación en la que resulta fácil caer. No podemos ignorar, a este res-
pecto, que son científicos/as quienes estudian los problemas a que se
enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a pun-
to soluciones. Por supuesto, no sólo los y las científicos/as ni todos/
as los y las científicos/as. Es cierto que son también científicos/as y

tecnólogos/as quienes han producido, por ejemplo, los compuestos
que están destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas,
políticos/as y empresarios/as.
¿Cómo son las personas que se dedican a las ciencias?
Varón, de aproximadamente 50 años, calvo o despeinado,

preferentemente con anteojos y de impecable bata blanca
o guardapolvo. Trabaja solo, en un laboratorio lleno de tu-
bos de ensayo y muchas veces ubicado en un subsuelo. De
escasa o nula vida social, sin familia y con una explícita
desvinculación de los intereses, gustos y caprichos de la
gente común, como ser hincha de un club de fútbol, co-
mer chocolate o disfrutar un asado con amigos. Esa es,
sintéticamente, la imagen casi unívoca que tienen de los
“científicos” los estudiantes del secundario en la provincia
de Córdoba (Orazzi, 2015)
Esta descripción aúna muchas de las características de estereotipo

del científico. Estereotipo que no logró muchos/as adeptos/as entre
nuestro grupo de docentes: la mayoría estuvo de acuerdo en que son
personas como cualquiera de nosotros, sólo que más preparadas, crí-
ticas y objetivas, y en desacuerdo respecto de que fueran personas
muy sabias, cultas e inteligentes, pero muy distraídas, solitarias y un
poco chifladas. Esta representación de la inteligencia de quienes ha-
cen ciencia es vista de manera diferente por estudiantes secundarios/
as de CABA y Gran Buenos Aires, entre quienes cerca del 40% opinó
que un/a científico/a es alguien distinto/a, con una inteligencia supe-
rior al promedio, y al mismo tiempo un 30% manifestó lo contrario,
es decir, que los/las científicos/as son personas comunes que sólo po-
seen un entrenamiento especial (Polino, 2011).

Estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales
Introducirnos en la enseñanza de temáticas de las Ciencias Natu-

rales que los y las docentes manifestaron desarrollar fue adentrarnos
en el análisis de una de las dimensiones particulares del conocimien-
to profesional docente planteado por Shulman (2005). Asociándolo a
las categorías de este autor, Sanjurjo (2003) encuentra útil el concepto
de forma básica de enseñar para referirse a
modos habituales de pensar y comunicar que por su natu-

ralidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo
proceso de enseñanza, asistemático o planificado”. Así,
según esta autora, “Narrar, mostrar, leer, escribir, referir,
ejemplificar, resolver una situación, son modos cotidianos
de conectarnos con el mundo natural y social. La enseñan-
za de contenidos escolares no puede obviar estos medios
de adquisición y de transmisión de conocimientos (San-
jurjo, 2003: 8)
En nuestra indagación sobre estos aspectos del conocimiento pro-

fesional docente, recabamos información respecto de las estrategias
de enseñanza más utilizadas en clases de Ciencias Naturales. Para
ello, basándonos en Marchisio et al (2006) incluimos una pregunta
que ofrecía un repertorio de 21 estrategias, con la posibilidad de indi-
car la frecuencia de uso a través de una escala (Tabla 11). Entre ellas,
algunas focalizaban en acciones del/de la docente; otras, en activida-
des propuestas a los y las estudiantes; algunas eran generales (es decir,
compartidas con otras disciplinas a enseñar) y otras más específicas
de las Ciencias Naturales.

Todas Muchas Pocas Nunca No Contesta
Explicación en el pizarrón 54,24 32,20 5,93 0 5,08

Presentación de ejemplos para una mejor
comprensión de los temas 38,14 50 4,24 0 7,63
Comunicaciones orales de estudiantes 40,68 33,05 14,41 0 11,02
Verificación de la comprensión de contenidos
a través de preguntas 32,20 56,78 4,24 0 6,78
Debate sobre relaciones entre contenidos de
Ciencias Naturales y la vida cotidiana 18,64 57,63 16,95 0 6,78
Realización de ejercicios de repaso por parte
de estudiantes después de ver un tema 14,41 58,47 16,10 0,85 9,32
Indagación bibliográfica 8,47 66,95 16,10 0.85 7,63
Asignación a estudiantes de actividades para
trabajar en pequeños grupos 12,71 54,24 22,88 0,85 9,32
Resolución de ejercicios 8,47 23,39 24,58 3,39 10,17
Discusiones o debates al finalizar las
actividades 9,32 42,37 34,75 0,85 11,86
Realización de ejercicios o actividades del
libro de texto por parte de estudiantes 6,78 47,46 27,97 6,78 8,47
Resolución de problemas que no tienen
respuesta única 0 50 36,44 2,54 11,02
Debates sobre relaciones entre conocimiento
científico y temas de incumbencia social 4,24 38,14 33,90 14,41 9,32
Realización de copias por parte de
estudiantes 3,39 30,51 34,75 13,56 17,80
Resolución de problemas experimentales 1,69 25,42 50 5,93 13,56
Experiencias demostrativas en el aula o en el
laboratorio 1,69 24,58 55,08 9,32 7,63
Dictado a estudiantes 3,39 27,12 41,53 16,10 11,86
Experiencias grupales de laboratorio 0 15,25 42,37 28,81 11,86
Salidas de campo 0,85 10,17 49,15 31,36 7,63
Estrategias con empleo de TICs y/o medios
audiovisuales 0 11,02 42,37 34,75 11,86
Visitas a museos 0 1,69 28,81 58,47 8,47
Tabla 11: Estrategias utilizadas en clases de Ciencias Naturales

Como estrategia general de enseñanza focalizada en el o la do-
cente, la explicación constituye una forma básica y clásica de pensa-
miento y de transmisión. Podemos asociarla a la capacidad de pensar,
de relacionar conceptos e ideas, conformando teorías que permiten
representar el mundo. Si entendemos al conocimiento como resulta-
do de un complejo proceso de construcción, en el cual se van estable-
ciendo relaciones que permiten articular conceptos para conformar
proposiciones y teorías, la explicación adquiere una relevancia espe-
cial como forma de comprender y de transmitir esas construcciones
(Sanjurjo, 2003).
De manera coherente con lo antedicho, la explicación apareció
en la enseñanza de las Ciencias Naturales como la estrategia más fre-
cuentemente utilizada en todas las clases por parte de los y las do-
centes de ambos niveles por nosotras encuestados/as: más del 80%
manifestó realizar explicaciones en el pizarrón en muchas o en to-
das sus clases. De modo similar, un gran porcentaje de docentes de
escuelas medias de la Provincia de Misiones (Morawicki y Tetzlaff,
2010) proponía estrategias de enseñanza tradicionales, como la ex-
posición dialogada que incluye la explicación y el interrogatorio di-
dáctico, acompañada, en este caso, por el uso de láminas, esquemas o
dibujos y el pizarrón como organizador de la tarea.
La pregunta es una forma usual que adopta el diálogo en general y
el diálogo pedagógico en particular. A partir de los aportes del cons-
tructivismo, la pregunta didáctica cumple diversos roles, tales como
indagar los conocimientos previos de los y las estudiantes, promover
el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias, ayudar a
conectar los nuevos conocimientos con los viejos (Sanjurjo, 2003). La
gran mayoría de las y los docentes de nuestro estudio manifestaron
utilizar frecuentemente preguntas como herramienta para verificar la
comprensión de los contenidos (Tabla 11).
La presentación de ejemplos para una mejor comprensión de los
temas fue la otra estrategia más utilizada por ellos y ellas en la ma-
yoría de sus clases de Ciencias Naturales. Para Sanjurjo (2003), los

ejemplos constituyen recursos indispensables para la concreción de
una buena transposición didáctica. La utilización de ejemplos pue-
de ser un necesario recurso didáctico, tanto durante el proceso de
construcción y elaboración de los nuevos conocimientos, como en la
aplicación de los mismos, ya que los ejemplos a cargo del/de la estu-
diante pueden ser un indicador de comprensión y de uso operativo
del conocimiento.
De entre las tareas generales que se proponen a las y los estudian-
tes, la realización de ejercicios de repaso y la indagación bibliográfica
serían de las más utilizadas en nuestro estudio, y con mucha menor
frecuencia, actividades como la realización de copias y dictado. El
trabajo grupal apareció como una de las modalidades de trabajo
propuesta con relativa frecuencia a los y las estudiantes ya que muy
pocos/as docentes indicaron no realizarlo nunca. Por otra parte, al
momento de proponer el desarrollo de debates en clase, éstos refirie-
ron más a la relación de los contenidos de Ciencias Naturales que a su
vinculación con temas de incumbencia social (Tabla 11).
En relación con estrategias más específicas para la enseñanza de
las Ciencias Naturales, focalizamos en el desarrollo de abordajes ex-
perimentales, la resolución de problemas o ejercicios, el trabajo de
campo y la visita a museos.
De acuerdo a la bibliografía sobre el tema, la importancia otor-
gada a las actividades experimentales en el ámbito escolar suele
fundamentarse porque se considera que incrementan la motivación
hacia la ciencia, aportan a la comprensión del desarrollo del razona-
miento científico, favorecen la comprensión de cómo se elabora el
conocimiento científico y de su significado, contribuyen al aprendi-
zaje de procedimientos y de actitudes como curiosidad, confianza en
los recursos propios, apertura hacia los demás (Del Carmen, 2000).
Además, brindan la posibilidad de razonar sobre lo concreto del caso
particular de la experiencia más que sobre lo abstracto de las clases
habituales de aula, al tiempo que permiten visualizar los objetos y
eventos que la ciencia conceptualiza y explica (Seré, 2002).

Como ya mencionamos, la expresión “actividades experimenta-
les” abarca una variedad de tareas, que en algunos casos implican el
uso de procedimientos científicos (observación, formulación de hi-
pótesis, realización de experimentos, uso de técnicas manipulativas,
elaboración de conclusiones); la utilización de material y espacios
específicos y, consecuentemente, su organización resulta más com-
pleja que la de las actividades habituales de aula (Del Carmen, 2000).
Meinardi (2010) diferencia estas actividades en experimentos y pro-
cedimientos experimentales, según la metodología de intervención:
en el caso de los experimentos se trata de actividades de puesta a
prueba de alguna hipótesis, es decir que involucran manipulación de
variables; los procedimientos experimentales refieren a operaciones
de medidas, obtención de datos y observaciones.
Al igual que lo encontrado por Marchisio et al (2006) y Giulia-
no et al (2010), quienes encuestaron a docentes de física de diversas
localidades de Argentina, hallamos que estas estrategias eran utiliza-
das con poca frecuencia por las y los docentes. Morawicki y Tetzlaff
(2010) relevaron también que docentes de Misiones utilizaban el tra-
bajo de laboratorio en menor medida que otras estrategias (como la
explicación), lo mismo que la resolución de problemas. En nuestro
estudio, tanto la resolución de problemas experimentales, como la
realización de experiencias grupales en laboratorio y de experiencias
demostrativas se habrían implementado en pocas clases o nunca.
En términos generales, las actividades prácticas que se realizan
en clases de ciencias pueden clasificarse como cerradas (con una res-
puesta “correcta” predefinida) o abiertas (con más de una respuesta
posible) según las alternativas de respuestas de los y las estudiantes. A
su vez, pueden requerir diferentes estrategias para su resolución, por
lo que se diferencia entre “ejercicios”, que implican la aplicación de
un algoritmo y “problemas” propiamente dichos (o auténticos) que
requieren además la construcción de estrategias de resolución (Pera-
les Palacios, 2000).

En nuestro estudio, la realización de problemas sin respuesta úni-
ca, de ejercicios del libro de texto o de problemas tipo aparecieron
como estrategias con una frecuencia intermedia de utilización. En
cambio, según los estudios de Giuliano et al (2010), la resolución de
ejercicios fue indicada como una estrategia más frecuente.
En otros contextos, docentes de los tres ciclos de la Educación
General Básica de España señalaron que en sus clases llevaban a cabo
actividades de lápiz y papel y actividades de tipo práctico, ya fueran
observaciones o experiencias (García Barros y Martínez Losada,
2001). Al analizar con más detalle, apreciaron un mayor uso de los
ejercicios por sobre otro tipo de actividades. Así, mientras el 88 % de
los y las docentes señaló que utilizaba ejercicios en todos o en mu-
chos temas, sólo la mitad manifestó utilizar las actividades prácticas
de esa manera. Para el caso del uso de medios audiovisuales y del tra-
bajo en pequeño grupo, los porcentajes fueron aún menores (García
Barros y Martínez Losada, 2001). Tampoco entre las y los docentes
de nuestra indagación se manifestó el uso frecuente de TICs y medios
audiovisuales (Tabla 11).
También las visitas escolares a los museos de Ciencias son valo-
radas por generar actitudes positivas hacia la ciencia y su aprendi-
zaje. Se trata en general de espacios que estimulan y motivan a los y
las estudiantes hacia la ciencia, aunque es importante plantear que el
aprendizaje de conceptos y la comprensión de problemas complejos
no es su principal efecto (Guisasola y Morentín, 2007).
Rebelo, Marque y Costa (2011) utilizan el concepto de ambientes
exteriores al aula, definidos como aquellos ambientes distintos al aula
y al laboratorio (campo, jardines de ciencia, museos, centros de cien-
cia). Poseen como ventajas que permiten el desarrollo de actividades
en lugares generalmente atractivos; habilitan a una experiencia más
directa con el fenómeno en estudio, armonizando la curiosidad del/
de la alumno/a con una actitud investigativa; y pueden proporcionar
un desarrollo educativo, social y personal (Rebelo, Marques y Costa,
2011). La investigación ha demostrado que los y las estudiantes tie-

nen una actitud favorable hacia las actividades desarrolladas en am-
bientes exteriores al aula.
Sin embargo, este tipo de actividades son las que los y las docen-
tes dijeron implementar menos frecuentemente en clases de Ciencias
Naturales: un importante porcentaje de docentes indicó que nunca
utilizaba salidas de campo y visitas a museos (Tabla 11). Morawicki
y Tetzlaff (2010) también llegaron a este resultado, afirmando que en
escasas oportunidades se realizaban trabajos de campo, en general re-
ducidos a salidas educativas, a pesar de que había un reconocimiento
por parte de los y las docentes de la importancia de un “contacto con
la realidad”, propiciando la indagación, promoviendo actitudes, valo-
res y el desarrollo integral de los y las estudiantes.
Para Rebelo, Marques y Costa (2011) fueron varios los factores
identificados en la literatura como condicionantes para la realiza-
ción de las actividades en ambientes exteriores al aula, entre ellos:
el elevado número de desafíos logísticos requeridos por las escuelas;
las presiones a las que los y las docentes están sujetos para cumplir
el programa de la asignatura; los costes financieros que las salidas
ocasionan; las dificultades en la elaboración de materiales didácticos
adecuados; la naturaleza desconocida y la imprevisibilidad de algu-
nas situaciones que se encuentran en este tipo de actividades; la su-
posición de que las salidas de campo son más adecuadas y eficaces
para las y los estudiantes más avanzados.
Recursos utilizados para las clases
¿En qué materiales se apoyan los y las docentes al momento de

preparar sus clases? Nuestra pregunta incluía opciones a seleccionar
y la posibilidad de agregar otras. Les pedimos que indicaran los
recursos que utilizaban más frecuentemente y, para el caso de libros
de texto y revistas, que especificaran con más detalle.

Según nuestro relevamiento, los libros más utilizados para la pre-
paración de las clases fueron los manuales correspondientes al área
o a la disciplina (Ciencias Naturales, Biología, Fisicoquímica, etc.) y
al nivel (primario o secundario); el uso de textos universitarios fue
mencionado casi exclusivamente por docentes de media. La utiliza-
ción para la preparación de clases de manuales destinados a los y
las estudiantes, también ha sido relevada entre docentes de Física en
diversas localidades de Argentina (Marchisio et al, 2006) y en Es-
paña, donde docentes de la Educación General Básica manifestaron
emplearlos para extraer de allí ejercicios y actividades prácticas (Gar-
cía Barros y Martínez Losada, 2001).
Otro recurso muy utilizado serían los diarios. Con menor frecuen-
cia, los materiales de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia o del Ministerio de Educación de la Nación, así como videos
y apuntes propios. Muchos/as docentes de secundaria indicaron tam-
bién recurrir a internet, a películas y materiales de laboratorio.
Entre las revistas relevadas, las más utilizadas por docentes de
primaria fueron las relacionadas con el “cómo” enseñar, abocadas a
brindar estrategias y actividades concretas para desarrollar en el aula,
tanto aquellas dirigidas a docentes del nivel, como las que tienen
como destinatarios/as a los/as niños/as. En cambio en secundaria,
las revistas más utilizadas fueron principalmente las de divulgación
científica y, en menor medida, las dirigidas a docentes del nivel con
propuestas de actividades.
Para el desarrollo de las clases en el aula, los recursos que los y las
docentes de ambos niveles dijeron utilizar con más frecuencia fueron
los libros de texto, seguidos por el uso de la tiza y el pizarrón. Las
revistas, diarios, maquetas y láminas se usarían más frecuentemente
en primaria; mientras que los materiales de laboratorio, películas y
software, más en secundaria.

Contenidos preferidos para dar en clase
Las respuestas de las y los docentes sobre los contenidos de Cien-

cias Naturales que preferían trabajar en sus clases fueron muy diver-
sas, y para su análisis las clasificamos en cinco categorías temáticas
(Tabla 12). La mayor cantidad de respuestas quedó agrupada en las
categorías Biología (con temas como seres vivos, animales, vegetales,
diversidad, entre otros) y Salud y cuerpo humano (anatomía, fisiolo-
gía, salud, adolescencia, sexualidad, prevención de enfermedades).
Con menor cantidad de respuestas, medio ambiente (ecosistema, ci-
clos naturales, biosfera) y Físico-química (sistemas materiales, ondas,
fuerza, biomoléculas).
Categorías de contenidos Número de menciones

Biología 113
Salud y cuerpo humano 109
Medio ambiente 85
Física-Química 78
Otros 39
NO 14

Tabla 12: Áreas a las que pertenecen los contenidos preferidos para
dar clases
De manera similar, García Barros y Martínez Losada (2001)

encuestó a docentes de la Educación General Básica española, y al
preguntar sobre los temas de mayor valor educativo, las respuestas
fueron: animales, vegetales, cuerpo humano, salud y aspectos
ambientales, con un porcentaje alto de docentes que los calificaron
como importantes o muy importantes.

Lo experimental en la escuela
En general se considera que el trabajo experimental en la práctica

educativa concreta es escaso en virtud de motivos objetivos y subje-
tivos (Del Carmen, 2000). Según Carrascosa et al (2006) el profeso-
rado suele atribuir esa escasez a factores externos, tales como falta de
instalaciones y material adecuado, excesivo número de estudiantes y
carácter enciclopédico del currículo. Orientadas por la intención de
que en las innovaciones a concretar en el marco del Proyecto se in-
cluyeran este tipo de actividades, nos pareció relevante conocer cuál
era la situación de partida en este aspecto, qué experiencias y valora-
ciones tenían las y los docentes participantes y cómo y en relación a
qué temas las desarrollaban en sus aulas.
Realización de actividades experimentales
Como se observa en la Tabla 13, la mayoría de los y las docentes

manifestó realizar sólo a veces actividades de tipo experimental.
%
Frecuentemente 17,09
A veces 63,25
Nunca 13,68
NO 5,98

Tabla 13: Realización de actividades experimentales
Los motivos para su realización enfocaron en el aprendizaje de

conceptos científicos por medio de la práctica y la verificación de he-
chos y principios estudiados teóricamente. Esto nos presenta una vi-
sión empirista respecto de la ciencia y su aprendizaje, identificando al

trabajo experimental con la observación de fenómenos a partir de los
cuales extraer conceptos. También manifestaron la importancia del
desarrollo del razonamiento y de la capacidad de observación como
objetivos de la realización de abordajes experimentales, es decir, con-
tenidos procedimentales y actitudinales que, en términos generales,
son valorados para la educación en Ciencias Naturales.
Los motivos por los cuales las y los docentes manifestaron no rea-
lizar actividades experimentales fueron diversos. Su interpretación se
plasmó en una red sistémica (Red Sistémica 1) construida utilizando
una categorización de factores limitantes propuesta previamente por
nosotras (Mengascini et al, 2008) a la que agregamos una categoría
emergente. En la misma, los factores limitantes se agruparon en ins-
titucionales, personales, curriculares y contextuales.
De la red sistémica se evidencia que las mayores limitaciones se
adjudicaron a factores institucionales, particularmente aquéllos rela-
cionados con aspectos estructurales y materiales: “Por falta de mate-
rial para experimentos”, “el espacio institucional no permite realizar
este tipo de experiencias, no poseemos laboratorio”. Otros factores
institucionales que aparecieron como limitantes aludieron a lo orga-
nizativo y/o normativo: “Por la responsabilidad civil. Por la burocra-
cia. Por los grupos numerosos”. Las alusiones a la “burocracia” y a la
“responsabilidad civil” se referían a la obligatoriedad de cumplimen-
tar numerosos requisitos para obtener la autorización para trabajar
con estudiantes fuera de la escuela; por otra parte, los y las docentes
manifestaron preocupación por las responsabilidades institucionales
o personales frente a eventuales accidentes o contratiempos que po-
drían sufrir los y las estudiantes, aun dentro de la misma escuela (en
los laboratorios, por ejemplo). Algunas docentes expresaron “temor”
vinculado a estas situaciones.

Ausencia de laboratorio 6
A- Institucional
Falta de recursos 9
Dificultades organizativas 5
Ausencia de tradición 0
Responsabilidad civil 5
Historia de formación sin este

B- Personal 1
tipo de actividades
Limitaciones en formación
2
conceptual y metodológica
Factores que Asunción acrítica del modelo

6
limitan de enseñanza
abordajes
experimentales
y salidas
de campo Exceso de contenidos mínimos 2
C- Curricular
Desvalorización social de los saberes 0

D- Contextual
científicos escolares
E- No clasificable 4
Red sistémica 1: Factores limitantes del uso de actividades

experimentales

Otros factores mencionados, aunque con menor frecuencia, fue-
ron los que se consideraron como personales: “Porque no me siento
capaz de realizar experiencias en el aula” o “En la formación docente
fue poca la actividad experimental”. Además, algunas de las limita-
ciones expresadas reflejaron una imagen de estudiante, “el alumno
indisciplinado”, quien constituía un obstáculo para llevar al grupo al
laboratorio o fuera de la escuela. Estas apreciaciones fueron ubicadas
en la categoría “Asunción acrítica del modelo de enseñanza”.
Finalmente, también se adujeron limitaciones de origen curricular,
como la escasez de tiempo dada la gran cantidad de contenidos a im-
partir a lo largo del año, de acuerdo a los diseños curriculares vigentes.
Estos resultados concordaron en buena medida con los hallados
por Giuliano et al (2010) quienes refirieron a la poca utilización del
recurso didáctico de laboratorio por la carencia de personal auxiliar
de laboratorio, falta de tiempo para la preparación y desarrollo de las
experiencias, falta de materiales e indisciplina del estudiantado.
De acuerdo a lo que mencionamos previamente en relación con la
importancia otorgada a las actividades experimentales en el ámbito
escolar, la bibliografía (Del Carmen, 2000) recupera el fomento de
la motivación hacia la ciencia, la comprensión de cómo se elabora el
conocimiento científico y de su significado, la contribución al apren-
dizaje de procedimientos y de actitudes como curiosidad, confianza
en los propios recursos y apertura.
Una de las preguntas del cuestionario, inspirada en Galliazi et al
(2001), requería de los y las docentes la valoración de 9 objetivos en
relación con el desarrollo de actividades experimentales (debían se-
leccionar hasta 4 considerados más importantes). La mayoría de esas
opciones remitía a contenidos procedimentales y actitudinales que se
esperaba que los y las estudiantes adquirieran.
Como puede observarse en la Tabla 14, los objetivos más valora-
dos fueron el desarrollo del razonamiento y el de la observación. El
primero, coincidiendo con lo planteado por Del Carmen (2000) y el
segundo, reconocido por Leite y Figueroa (2004) como un objetivo

que apunta, precisamente, al aprendizaje de conocimiento procedi-
mental. Por otra parte, la motivación, que de acuerdo a nuestras ex-
pectativas sería uno de los principales objetivos, apareció, sin embar-
go, seleccionada por menos de la mitad de los y las docentes.
Resultó significativa la escasa valoración dada al desarrollo de ha-
bilidades manipulativas, tratándose de una pregunta que enfocaba
precisamente en lo experimental. Formulamos dos explicaciones con
relación a esto: la falta de laboratorios y de materiales en las institucio-
nes escolares que no favorecería la participación activa; y la práctica
habitual (fundamentada parcialmente en lo anterior) de ser el/la do-
cente quien desarrolla la experiencia, con un rol más pasivo para los
y las estudiantes.
Estos resultados fueron contrastados con los hallazgos de Galiazi
et al (2001), quienes trabajaron con docentes y estudiantes de un pro-
fesorado en Química de Brasil. En términos generales, los resultados
coincidieron, sólo que el desarrollo de la iniciativa personal apareció
más valorado por aquella población docente, en detrimento del desa-
rrollo de actitudes científicas.
De las 160 personas que respondieron al cuestionario, 8 no contes-
taron a esta pregunta y 20 no cumplieron con la consigna en cuanto a
respetar el máximo de opciones.

Frecuencia
2- Desarrollar el razonamiento 94
3- Desarrollar la observación 92
6- Desarrollar actitudes científicas 74
8- Desarrollar actitudes científicas 72
5- Motivarse 62
1- Detectar errores conceptuales 45
9- Desarrollar la iniciativa personal 44
4- Desarrollar habilidades manipulativas 12
7- Mnatener un contacto menos formal entre docentes y alumnos 11
Tabla 14: Objetivos de realizar actividades de tipo experimental*

(no se consideraron las respuestas de 20 docentes por no cumplir con
seleccionar como máximo 4 opciones; 7 docentes no contestaron
esta pregunta)
Desde otro enfoque, las opciones más elegidas por los y las docen-
tes al preguntarles para qué realizan actividades experimentales fue-
ron aquellas que planteaban una visión empiro-inductivista respecto
de la ciencia y su aprendizaje (Tabla 15: opciones 1, 2, 5, 7, 8, 9 y 10).
Esta concepción empiroinductivista resalta el papel de la observa-
ción y de la experimentación “neutras” (no contaminadas por ideas
apriorísticas), olvidando el papel esencial de las hipótesis como foca-
lizadoras de la investigación y de las teorías que orientan el proceso.
También una concepción rígida de la actividad científica (algorítmi-
ca, exacta, infalible...) que presenta al “método científico” como un
conjunto de etapas a seguir mecánicamente (Fernández et al, 2002).
Finalmente, aquellas opciones que remitían a la ciencia como ac-
tividad humana, relacionándose con los procedimientos usados en
la investigación científica (opciones 3 y 6), y con un marco general
contextual de la ciencia (opción 4) fueron menos elegidas.

Frecuencia*
1- Aprender conceptos científicos por medio de la práctica 76
2- Verificar hechos y principios estudiados teóricamente 63
7- Ver la teoría a través de la práctica 59
5- Explicar los fenómenos naturales 52
10- Tener contacto con la realidad los fenómenos naturales 51
4- Aprender sobre interacciones entre tecnología, sociedad y ambiente 50
9- Aplicar el método científico 43
3- Aprender sobre las ciencias y sus métodos 42
6- Apreciar el papel del científico en una investigación 33
8- Hacer la práctica para deducir la teoría 31
Tabla 15: Para qué realizar actividades de tipo experimental

(* no se consideraron las respuestas de 23 docentes por no cumplir
con seleccionar como máximo 4 opciones; 7 docentes no
contestaron esta pregunta)
Temas vinculados a las actividades experimentales
Una de las preguntas formuladas a través del cuestionario refería

a cuáles eran las unidades temáticas en las que realizaban actividades
experimentales. Las respuestas fueron diversas y para su análisis se
construyó una red sistémica (Red Sistémica 2) que agrupó categorías
emergentes a partir de las respuestas obtenidas.
En la red observamos que la mayoría de las respuestas se concentró
en las categorías Ecología y Sistemas materiales. En un segundo térmi-
no, un conjunto de temáticas más tradicionales dentro de las Ciencias
Naturales escolares, tales como Seres Vivos, Animales y Plantas (que en
nuestra red agrupamos dentro de la categoría Diversidad).

A1-1 Fisiología 15
- Célula 15
A1- Organismo A1-2 Anatomía - Tejidos 4
- Órganos 4
A- Sistemas - Sistemas 10
Biológicos - Cuerpo Humano 4
A1-3 Salud 2
A2- Relaciones A2-1 Ambiente 44

organismo/
ambiente A2 -2 Diversidad 12
B1-1 Ondas 22
Sistemas Materiales 33
B1-2 Materia Reacciones Químicas 5
Reacciones Físicas 3
Unidades B- Físico-Química Biomoléculas 2
temáticas en
actividades B 1- 3 Fuerza y 7
movimiento
experimentales
B 1- 4 Energía, 5
temperatura y calor
C- Universo/ 4
Planetas
D- Otros 5
E- No responde a 6
la pregunta
Red sistémica 2: Unidades temáticas en las que desarrollan

actividades experimentales o salidas de campo

Considerando el protagonismo que suelen tener los libros de tex-
to escolares en la definición de lo que ocurre en las aulas de Ciencias
Naturales, comparamos los resultados de las categorías de mayor fre-
cuencia (es decir, Ecología y Sistemas Materiales) con la oferta edito-
rial. Para ello recurrimos a lo hallado en un trabajo previo (Morde-
glia, Cordero y Dumrauf, 2006) sobre las actividades experimentales
propuestas en los libros de texto para 3º ciclo de la Educación Ge-
neral Básica. Nuestro supuesto fue encontrar resultados semejantes;
sin embargo la comparación demostró una importante diferencia ya
que frente al 2,6% de la oferta editorial, el 16% de los y las docentes
expresó realizar actividades en temas de Ecología. Para temáticas re-
lacionadas con Sistemas Materiales la diferencia no fue tan notoria
ya que frente al 8,4% de actividades en los libros de texto, el 12% de
los y las docentes manifestó utilizar este tema para la realización de
actividades experimentales.
Relatos de las actividades experimentales
Alrededor de la mitad de las y los docentes contestaron al requeri-

miento de relatar sintéticamente una actividad de tipo experimental
que realiza con sus alumnos y analizamos sus respuestas según dife-
rentes aspectos.
En una primera aproximación, identificamos en ellas los verbos, to-
mados como indicadores de acciones, utilizados para describir las acti-
vidades. De este análisis surgió que el verbo más utilizado fue observar
(Tabla 16); seguido por salir, comprobar, clasificar y separar mezclas.

Verbo Frecuencia Porcentaje (n=76)
Observar 23 30,26
Salir 9 11,84
Comprobar 6 7,89
Clasificar 5 6,58
Separar mezclas 5 6,58
Disectar 4 5,26
Realizar preparados microscópicos 3 3,95
Recolectar 3 3,95
Aplicar método científico, 2 2,63
completar guía de trabajos
prácticos, construir, determinar,
elaborar conclusiones, germinar,
identificar, medir, registrar,
tomar muestras
Calcular, comparar, experimentar, 1 1,32
comprobar hipótesis, demostrar, dibujar,
elaborar, hacer mezclas, reconocer,
verificar, mostrar, utilizar la V
heurística, obtener clorofila,
reciclar papel, degustar
Sin verbo 15 19,74
Tabla 16: Verbos utilizados para relatar actividades experimentales
En cuanto a qué es lo que se observa, en la mayoría de los casos men-

cionaron células animales y vegetales, así como tejidos al microscopio;
también, órganos de animales, estructuras vegetales, germinaciones.
Con respecto a las salidas, los y las docentes mencionaron salidas
al campo, al zoológico, al patio de la escuela y a una planta potabili-
zadora de agua.

En pocos casos se realizaron relatos completos; en general se men-
cionaban aisladamente temas, instrumentos, procedimientos, sin que
se indicaran secuencias de actividades ni quiénes eran los sujetos que
las llevaban a cabo. Hubo pocos casos en que se manifestó la utiliza-
ción de materiales específicos (tales como lupas, microscopios, tubos
de ensayo, láseres, espejos, cables, reactivos) y la concurrencia a labo-
ratorio. En respuestas aisladas se evidenciaron errores conceptuales.
Otro análisis de estas respuestas involucró la elaboración de una
red sistémica (Red Sistémica 3). Para ello, la categorización que con-
sideramos más apropiada fue la planteada por de Pro (1998) para los
contenidos procedimentales en clases de Ciencias Naturales, distin-
guiendo habilidades de investigación, destrezas manipulativas y de
comunicación. Según este autor, la clasificación serviría como una
herramienta para el análisis y la reflexión sobre qué contenidos se
están realmente enseñando, la identificación de perfiles de actuación
docente y, a partir de allí, la reflexión sobre la práctica educativa.
Si bien nuevamente queda en evidencia el peso de las actividades
relacionadas con la observación, el uso de la red sistémica nos permi-
tió visualizar el desarrollo de tareas vinculadas a las destrezas manua-
les y la comunicación, que resultaban poco evidentes en los análisis
previamente presentados. También, el uso de una clasificación previa
propuesta por otros autores (es decir, no basada en las respuestas ob-
tenidas) puso en evidencia las “ausencias”: los y las docentes no re-
lataron actividades en relación con la identificación de problemas, la
medición, la formulación de hipótesis a partir de un marco teórico, la
transformación, interpretación y análisis de los datos, el juicio crítico
de los resultados, entre otras.

A 1- Identificación 0
de problema
Establecimiento de 0
A- Habilidades
A 2- Predicciones conjeturas contrastables
de Investigación Deducción de predicciones 2
e hipótesis a partir de experiencias, resultados…
Emisión de hipótesis a partir 0
de un marco teórico
Identificación de variables 0
A 3- Relaciones (dependiente, independiente)
Establecimiento de relación 11
entre variables de dependencia entre variables.
Establecimiento de procesos 0
de control y exclusión de variables
A 4- Diseños
1
experimentales
Descripción de observación y situaciones. 6
Representación esquemática de una observación, hechos… 1
Identificación de propiedades, características… 18
A 5- Observación Registro cualitativo de datos. 7
“Observación” (El enunciado no indicaba otra cosa más 7
allá de la mera observación)
0
A 6- Medición
Actividad
experimental Utilización de criterios de clasificación. 6
Diseño y aplicación de claves de categorización 0
relatada A 7- Clasificación
propias.
y seriación Realización de series a partir de características o 0
propiedades
Utilización de técnicas elementales 29

A 8- Técnicas de para el trabajo de laboratorio.
investigación Utilización de estrategias 0
básicas para resolución de problemas
A 9- Transformación
e interpretación 0
de datos
A 10- Análisis de
datos 0
A 11- Utilización
Uso de modelos analógicos 1
de modelos o a escala.
Uso de fórmulas químicas, 1
de modelos matemáticos y teóricos.
Inferencias inmediatas a 0
A 12- Elaboración partir de los datos o del proceso.
de conclusiones Establecimiento de conclusiones, 3
resultados o generalizaciones.
Juicio crítico de los resultados 0
y del proceso de obtención
Red sistémica 3: Contenidos procedimentales involucrados en las

actividades relatadas

B 1- Manejo Manipulación del material, 5
B- Destrezas de material y respetando normas de seguridad.
manuales realización de Manipulación correcta de los
montajes 0
aparatos de medida
Realización de montajes
previamente especificados. 3
B 2- Construcción de 4
aparatos, máquinas,
simulaciones
Actividad
experimental
relatada
C 1- Análisis del 0
material escrito
o audiovisual
Búsqueda de datos e 1
C 2- Utilización de información en diversas fuentes.
C- diversas fuentes
Comunicación Identificación de ideas comunes, 0
diferentes, complementarias…
1
Informe descriptivo sobre
experiencias y procesos vividos.
C 3- Elaboración
de material. Informe estructurado a partir 2
de un guion de preguntas.
Red sistémica 3: Contenidos procedimentales involucrados en las

actividades relatadas

Con una propuesta diferente, Meinardi (2010) recupera de Jime-
nez Aleixandre (2003) para el análisis de actividades prácticas, cate-
gorías tales como técnicas, destrezas y estrategias. Las técnicas, que
podríamos relacionar con lo que de Pro (1998) denomina destrezas
manuales, implican poca complejidad cognitiva, son fundamental-
mente motrices y no requieren manejo conceptual profundo. Las
destrezas incluyen actividades de mayor complejidad, siendo aún
mayor en el caso de las estrategias. Dado que los criterios en los que
se basaron para sus clasificaciones son diferentes, las destrezas y las
técnicas consideradas por Jimenez Aleixandre (2003) son habilidades
de investigación en las categorías de de Pro (1998), quien no secuen-
ció los contenidos procedimentales según un gradiente de compleji-
dad cognitiva, sino que los ordenó más bien según el desarrollo de un
proceso de investigación.
Atendiendo a Meinardi (2010) las actividades relatadas por los y
las docentes pueden ser consideradas como: técnicas, cuando refie-
ren a disecar, realizar preparados, germinar, recolectar, medir, tomar
muestras, calcular, dibujar, obtener clorofila; destrezas para adqui-
rir información, al referirse a observar, completar guías, registrar,
reconocer, degustar; destrezas para interpretar información, como
clasificar, determinar, identificar, comparar, hacer y separar mezclas;
estrategias de organizar conceptos, cuando manifestaron elaborar
conclusiones; y estrategias de investigación, como comprobar hipó-
tesis, comprobar, verificar.
Si comparamos este análisis con las frecuencias de la Tabla 16,
encontramos un amplio predominio de las destrezas, que podríamos
asociar, por un lado, con el temor y las dificultades para acceder a
los materiales de laboratorio (ver red Sistémica 1) y por otro, con la
complejidad vinculada al desarrollo de diferentes estrategias.

Tareas incluidas en las actividades experimentales
Esta pregunta (cuyos resultados se presentan en la Tabla 17) se

inspiró en el inventario de habilidades para evaluar actividades de
laboratorio de Tamir y García Rovira (1992). Estos autores lo utiliza-
ron para el análisis de propuestas experimentales de libros de texto,
encontrando que las más requeridas eran las habilidades básicas de
realización como: observación, obtención de medidas, manipulación
de aparatos y registro de resultados.
Porcentaje
(n=117)
Formular preguntas o problemas para investigar 70,94
Planificación y diseño
Formular hipótesis 57,26

Diseñar métodos de observación y medida 35,04
Diseñar una actividad experimental 35,04
Predecir resultados 25,64
Consignar resultados y describir observaciones 58,12
Realizar observaciones y medidas 42,74
Realización
Ordenar el laboratorio o aula y respetar normas de seguridad 27,35

Utilizar aparatos, aplicar técnicas 23,93
Hacer cálculos numéricos 15,38
Explicar o tomar decisiones sobre las técnicas experimentales que utiliza 15,38
Interpretar datos, sacar conclusiones 59,83
Análisis e interpretación
Explicar los resultados encontrados y relacionarlos con la teoría u

otros resultados 42,74
Formular nuevas preguntas o redefinir el problema a partir de los resultados 41,03
Completar guías de trabajos de laboratorio 26,50
Analizar las limitaciones y/o suposiciones inherentes al experimento 11,11
Formular o proponer una generalización o modelo 9,40
Determinar la exactitud de los datos experimentales 6,84
Aplicación
Aplicar los conocimientos teóricos para estudiar y comprender

nuevos fenómenos y situaciones 32,48
Otras 0
Tabla 17: Tareas incluidas al realizar actividades de tipo experimental

Los resultados de la Tabla 17, ordenados por frecuencia dentro de
cada una de las diferentes habilidades puestas en juego, muestran, en
cambio, una distribución más bien uniforme, excepto para aquellas
de aplicación. Estos resultados evidencian un rol activo en el proceso
de indagación, a través de la formulación de preguntas de investiga-
ción, de hipótesis y conclusiones.
Si bien esta pregunta y la referida en el apartado anterior apunta-
ban a cuestiones similares (relevamiento de tareas o procedimientos
incluidos en las actividades experimentales), encontramos diferentes
resultados. Dos podrían ser las explicaciones a estas diferencias; por
un lado, el tipo de pregunta abierta/cerrada; por otro la cantidad de
docentes que respondieron en cada caso (unas 60 personas realizaron
el relato de una actividad experimental, mientras que 107 indicaron
tareas incluidas entre las opciones propuestas).
En síntesis, una mirada general sobre las respuestas obtenidas a
las diferentes preguntas del cuestionario mostró, por un lado, que
tanto las actividades experimentales propuestas como las estrategias
seleccionadas presentaron un bajo nivel de complejidad y desplega-
ron poca variedad de procedimientos y escasa participación y auto-
nomía de los y las estudiantes. Las tareas seleccionadas y menciona-
das, así como los “para qué” de este tipo de actividades, remitieron
más bien al aprendizaje de conocimiento conceptual por medio de
la práctica (Leite y Figueroa, 2004), ya que muchas veces se habría
tratado de actividades para la familiarización con fenómenos, ilustra-
tivas y orientadas hacia la observación de lo que ocurre. La imagen de
ciencia que se reveló a través de los resultados fue empirista.
En relación a todo lo expuesto, el rol de las y los estudiantes ha-
bría sido fundamentalmente pasivo. Imagen opuesta a la que surgió
al analizar las opciones de las tareas que los y las docentes manifesta-
ron utilizar en sus actividades experimentales.
Las actividades experimentales son bien valoradas desde los Di-
seños Curriculares vigentes para la Provincia de Buenos Aires, donde
residían y daban clase los y las docentes encuestadas. Sin embargo, de

acuerdo a estos resultados, las mismas se realizaban poco frecuente-
mente; esto surgió tanto al preguntarlo directamente como al indagar
sobre las distintas estrategias utilizadas en las clases. Al analizar los
resultados de por qué no hacerlas, no aparecieron valoraciones nega-
tivas respecto de éstas; es decir, si bien se plantearon obstáculos, no se
manifestó en ningún momento que no fueran útiles o valoradas. Las
dificultades mencionadas, en cambio, plantearon obstáculos externos
al/ a la docente, incluyendo cuestiones actitudinales de los y las es-
tudiantes, dificultando la posibilidad de construir oportunidades de
superación de las mismas desde el propio accionar docente.
Entre las respuestas a las diferentes preguntas aparecieron contra-
dicciones que podrían atribuirse a distintas causas. En primer lugar,
algunas pudieron deberse a dificultades en la comprensión de las op-
ciones de las preguntas, no surgidas previamente en la prueba piloto.
En segundo lugar, por la diferencia inherente a responder a preguntas
abiertas o cerradas, tal como lo propuesto por Furió et al (2001) en su
indagación sobre las finalidades de la ciencia en la secundaria obliga-
toria. Estos autores encontraron que, “sobre el papel”, los docentes va-
loraban la formación de actitudes positivas y objetivos procedimen-
tales como objetivos de la educación científica; pero, si se trataba de
preguntas abiertas, los resultados reflejaban más su práctica habitual,
en que se daba más importancia a la preparación propedéutica que a
la formación de futuros ciudadanos y ciudadanas.
Así, en la indagación de manera abierta sobre las actividades ex-
perimentales desarrolladas habitualmente no se encontraron men-
ciones vinculadas a la identificación del problema a investigar, el es-
tablecimiento de conjeturas contrastables, ni la emisión de hipótesis
a partir de un marco teórico; sin embargo, cuando la pregunta fue de
opciones múltiples, las tareas incluidas al realizar actividades de tipo
experimental más elegidas correspondieron a aquellas relacionadas
con la planificación y diseño, entre ellas el formular preguntas o pro-
blemas para investigar. En relación con lo antedicho, lo que las y los
docentes explicitaron en los relatos reflejaría más cercanamente su

práctica de actividad experimental y, con ello, la representación que
tenían sobre las mismas. En cambio al elegir entre opciones de una
pregunta cerrada, el resultado tendría más que ver con una opinión
o un “deber ser”.
Retomando la caracterización de este tipo de actividades mencio-
nadas en la introducción, se puede afirmar que el conjunto de res-
puestas se complementó en la construcción global de una imagen de
práctica que incluyó el uso de materiales específicos (microscopios,
lupas, tubos de ensayo), la realización fuera del aula (en laboratorio o
campo), la participación con grado variable de los estudiantes y el de-
sarrollo de procedimientos científicos (observación, comprobación,
verificación).
¿Y los sentimientos? Lo afectivo en la enseñanza de las

Ciencias Naturales
El estudio del campo de lo afectivo en la enseñanza y el apren-

dizaje de las Ciencias Naturales, en un principio considerado poco
relevante desde la didáctica, viene siendo desarrollado con más fuer-
za en los últimos años por algunos grupos de investigación. Mellado
y colaboradores, a través de diversos trabajos (Mellado et al, 2014;
Costillo et al, 2013; Mellado et al, 2012, entre otros) respecto de la di-
mensión afectiva en la Educación en Ciencias Naturales, recuperan la
idea de las emociones como “pegamento social” que interconecta in-
tereses y acciones individuales y colectivas, proponiendo que los es-
tados emocionales positivos favorecen el aprendizaje de las Ciencias
Naturales y el compromiso de las y los estudiantes como aprendices
activos, mientras que los negativos limitan la capacidad de aprender.
Las experiencias educativas, tanto en el rol de estudiante como de
docente, aparecen atravesadas por las emociones de manera diferen-
ciada según las asignaturas. Mellado et al (2014) encontraron que,
para estudiantes del profesorado de primaria, las Ciencias Natura-

les de primaria y la Biología y la Geología de secundaria generaban
emociones positivas (curiosidad, entusiasmo, interés), mientras que
la Física y la Química de secundaria provocaban más emociones ne-
gativas (miedo, tensión, desesperación). También hallaron diferen-
cias en la autoestima entre estudiantes de profesorados de primaria y
de secundaria (Mellado et al, 2014). Mientras que las y los primeros
atribuyeron mayoritariamente sus emociones positivas hacia cau-
sas externas (metodología de enseñanza, actitud de sus docentes) y
sus emociones negativas más a causas internas (ellos y ellas mismas
como estudiantes) y a los contenidos de la asignatura, las y los fu-
turos profesores de secundaria atribuyeron las emociones negativas
fundamentalmente a sus docentes y al contenido de la asignatura, y
las positivas a sí mismos/as y a las actividades de resolución de pro-
blemas y de laboratorio.
Estos autores recuperaron también la propuesta de Shulman (2005)
con relación al conocimiento didáctico del contenido (Mellado et al,
2014), elaborado de forma personal por los y las docentes en su prác-
tica, a través del cual transforman un contenido dado en represen-
taciones comprensibles para sus estudiantes. Si bien inicialmente las
emociones y el dominio afectivo no habían sido consideradas, ya se ha
planteado su inclusión como parte de este conocimiento profesional.
Las preguntas incluidas en el cuestionario respecto de las emo-
ciones (basadas en García-Ruiz y Sánchez Hernández, 2006) pro-
ponían escalas tipo Likert entre díadas de emociones opuestas, tales
como atracción-rechazo; interés-desinterés; motivación-desaliento;
claridad-confusión; confianza-incertidumbre. Si bien inicialmente la
escala incluía 5 grados, para facilitar su análisis los hemos reducido
a 3, a partir de la suma de los 2 grados que reflejan lo positivo y los 2
que reflejan lo negativo, dejando el intermedio como de neutralidad
en relación con cada emoción analizada.

En las tablas 18-20 se presentan las sensaciones analizadas y sus
resultados en relación con las Ciencias Naturales (Tabla 18)14, la ense-
ñanza de las Ciencias Naturales (Tabla 19) y la realización de trabajos
experimentales (Tabla 20). Las emociones hacia las Ciencias Naturales
y su enseñanza fueron, en todos los casos, positivas (Tablas 18 y 19).
Las sensaciones más compartidas se vincularon a la atracción, el inte-
rés, el agrado y la motivación. Sin embargo, otros aspectos tales como
la claridad, facilidad, seguridad y confianza no presentaron grados de
adhesión tan altos, y fueron en general los que mayores diferencias
mostraron entre docentes de educación primaria y secundaria: las y los
profesores de secundaria expresaron más emociones positivas.
+ Neutro -
73,24 12,68 0
Atracción Rechazo
35,66 2,17 0
80,28 5,63 0
Interés Desinterés
97,83 0 0
69,02 11,27 2,82
Motivación Desaliento
93,48 4,35 0
54,93 18,31 4,23
Claridad Confusión
82,60 10,87 2,17
70,42 5,63 2,82
Agrado Desagrado
97,82 0 0

Tabla 18: Las Ciencias Naturales me hacen sentir….
14 Por cuestiones de simplificación no se incluyó en las tablas la cantidad de docentes

que no respondieron a la pregunta, aunque su estimación surge de la diferencia del
100% respecto de los valores consignados para cada ítem. Las cifras indicadas en
negrita refieren a las respuestas de docentes de secundaria; las otras, a primaria.

+ 0 -
78,87 12,68 1,41
Interés Desinterés
97,83 0 0
50,71 21,13 2,82
Satisfacción Insatisfacción
89,13 6,52 2,17
32,4 25,35 18,31
Facilidad Dificultad
60,87 23,91 6,52
72,72 14,08 0
Atracción Rechazo
91,31 2,17 0
70,43 9,86 1,41
Agrado Desagrado
86,96 4,35 0
36,62 26,76 9,86
Seguridad Temor
71,74 13,04 6,52
42,25 25,35 11,27
Confianza Incertidumbre
76,09 13,04 2,17
66,20 11,27 2,82
89,13 4,35 0
39,44 30,99 2,82
Apasionamiento Indiferencia
71,74 21,74 2,17
Tabla 19: La enseñanza de las Ciencias Naturales me produce…
Por su parte, la realización de trabajos experimentales generaba

también emociones positivas (Tabla 20) aunque con más recaudos: no
hubo manifestaciones de desagrado pero sí de temor, dificultad, incer-
tidumbre y tensión. Encontramos una vez más diferencias entre las res-
puestas de docentes de ambos niveles educativos: fueron las y los pro-
fesores de secundaria quienes manifestaron más emociones negativas.

+ 0 -
74,28 8,57 0
Agrado Desagrado
78,26 8,70 0
48,57 15,71 7,14
Seguridad Temor
43,48 23,91 19,57
44,29 17,41 7,15
Facilidad Dificultad
41,34 23,91 19,57
61,43 11,43 0
Placer Molestia
63,04 17,39 4,35
51,43 14,29 2,86
Confianza Incertidumbre
63,04 17,39 10,87
45,75 15,71 5,72
Tranquilidad Tensión
47,83 17,39 23,92
70,00 5,71 2,86
73,91 10,87 4,34
Tabla 20: Realizar trabajos experimentales me genera…
Los distintos resultados obtenidos en relación con la confianza, cla-

ridad y apasionamiento pueden deberse a las diferencias en la forma-
ción docente para los diversos niveles educativos. La formación en las
disciplinas específicas de las Ciencias Naturales es más limitada para
las y los docentes de primaria que para las y los de secundaria. También
la expresión de incertidumbre y temor respecto de la realización de
trabajos experimentales, mayor entre docentes de secundaria, puede
atribuirse a que son estos y estas docentes quienes más frecuentemente
realizarían este tipo de actividades, dado su mayor interés.
También es interesante relacionar estos resultados con lo plantea-
do por Mellado et al (2014) respecto de la autoeficacia, la creencia

en la propia competencia en la realización de una tarea. Esos autores
plantean que si un profesor se considera competente en la enseñanza
de una materia, tendrá más motivación y compromiso, considerará
los retos como estimulantes e intensificará los logros personales y sus
expectativas de éxito. En este sentido, nuestros resultados apuntarían
a una mayor autoeficacia entre docentes de secundaria que entre sus
colegas de educación primaria.
Por su parte, García-Ruiz y Sánchez Hernández (2006) analizaron
las actitudes de docentes de primaria en la ciudad de México y, a di-
ferencia de nuestros resultados, consideraron que poseían actitudes
poco favorables relacionadas con las Ciencias Naturales, afectando
negativamente su enseñanza. Con referencia a la dimensión afectiva
de la actitud encontraron que una buena parte de los y las docentes
manifestaban interés (66%) y motivación (63%) por las Ciencias Na-
turales, su enseñanza y las actividades experimentales, pero que, de
manera simultánea, manifestaban temor (37%) y tensión (34%). En
relación con las actividades experimentales; la totalidad contestó que
eran un medio eficaz para que las y los estudiantes comprendieran
su entorno de forma más concreta y significativa, y que las utilizaban
durante su clase; pero mostraron un poco de tensión al expresar sus
respuestas, probablemente porque sus experiencias con las Ciencias
Naturales, en algunos casos, no habían sido muy agradables, no te-
nían pleno dominio de esta asignatura y las realizaban ocasionalmen-
te (García Ruiz y Sánchez Hernández, 2006).
Reflexiones finales
La caracterización elaborada a partir de las respuestas de los y las

docentes presentes el primer día de encuentro a este cuestionario evi-
denció algunos de sus rasgos como grupo profesional: edad prome-
dio, género, historias de formación inicial y continua, pertenencias
institucionales y antigüedad docente. También nos permitió conocer

sus opiniones acerca de los fines de la educación, los factores que inci-
dían en el aprendizaje, las situaciones problemáticas que enfrentaban
en el ejercicio diario de la profesión, cómo se representaban su rol
como docentes y su grado de satisfacción con la tarea que realizaban.
Nos adentramos en la cotidianidad de sus prácticas indagando sobre
las estrategias utilizadas en clase, qué recursos usaban tanto para la
planificación como para el desarrollo de sus clases, qué contenidos
de Ciencias Naturales trabajaban preferentemente y, además, con qué
imagen de la ciencia y de los/as científicos/as se sentían más identifi-
cados/as. El cuestionario posibilitó relevar específicamente qué tipos
de prácticas experimentales desarrollaban en sus aulas, qué objetivos
perseguían y en qué temas preferían hacerlas. Finalmente indagamos
acerca de las emociones que despertaban en ellos/as las Ciencias Na-
turales como disciplina y llevar a cabo su enseñanza cotidianamente.
El relevamiento de las creencias y opiniones acerca de sus prácti-
cas educativas permitió distinguir como fin principal para las docen-
tes de primaria la formación de ciudadanos y ciudadanas (formulada
como “preparar para la vida en sociedad”), mientras que para el caso
de los y las docentes de secundaria fue “transmitir conocimientos
actualizados y relevantes”, lo que relacionamos con la finalidad pro-
pedéutica (que es una de las prescriptas por el DC). Para la mayoría
de las y los docentes de ambos niveles “el desarrollo de la creatividad
y el espíritu crítico” fue también una finalidad educativa relevante.
El logro de estos fines, es decir el aprendizaje, estaría condicionado
por factores de distintos tipos, categorizados en escolares y extraes-
colares, entre los que los y las docentes de ambos niveles refirieron
como de mayor importancia “el acompañamiento y apoyo de la fa-
milia y la calidad del docente”. La relevancia otorgada a la actuación
docente como factor que incidiría en el aprendizaje se combinó con
dos posiciones respecto de la identidad docente: un énfasis en lo vo-
cacional y un perfil más profesional. Los y las docentes manifestaron
sentir mucha satisfacción con su tarea, aunque particularmente para
aquellos/as de educación media ésta se veía algo condicionada por el

contexto. Dentro de este contexto, los y las docentes de ambos niveles
reconocieron como la situación más problemática la “falta de tiempo
para trabajar con pares”; para las docentes de primaria el “dominio de
nuevos contenidos” fue además significativamente más problemático
que para aquellos/as de media.
En la caracterización de sus prácticas de enseñanza en Ciencias
Naturales, la “explicación en el pizarrón” fue la estrategia que mani-
festaron desarrollar con mayor frecuencia, acompañada por la for-
mulación de “preguntas” como herramienta para verificar la com-
prensión de los contenidos y la “presentación de ejemplos” para una
mejor comprensión de los temas. Tanto en la planificación como en el
desarrollo de las clases los recursos que expresaron utilizar fueron los
manuales correspondientes al área o a la disciplina y al nivel. Respec-
to de los temas abordados, las respuestas fueron diversas, abundan-
do las agrupables en las categorías Biología, Salud y cuerpo humano,
Medio ambiente y Físico-química. La mayoría de los y las docentes
adhirieron a una concepción de la ciencia como “un conjunto siste-
matizado de conocimientos, muy importante para el desarrollo del
país y para que el mundo sea mejor, y cuyos objetivos son compren-
der la naturaleza y producir conocimiento”. Esta visión optimista evi-
denció una confianza en la producción científica que minusvaloró
la alternativa de que la ciencia y sus productos pudieran constituir
alguna amenaza para la sociedad.
Con relación a los abordajes experimentales, la mayoría de los y
las docentes reconocieron su valor, aun realizándolos nunca o con
poca frecuencia, principalmente por cuestiones institucionales y or-
ganizativas de la clase. En los relatos de lo que realizaban, desarro-
llados principalmente por docentes de nivel medio, inferimos un rol
pasivo por parte de los y las estudiantes, así como un mayor foco en
la puesta en juego de habilidades de investigación, que involucraban
la implementación de técnicas elementales (como la elaboración de
preparados microscópicos y la separación de mezclas).

Retomando ahora la noción de conocimiento profesional docente
planteada por Shulman (2005), las caracterizaciones arriba sintetiza-
das nos permitieron esbozar algunos rasgos respecto de:
• su conocimiento del contenido, expresado en sus temas pre-

feridos, sus relatos de actividades experimentales y en las
emociones generadas en torno a las Ciencias Naturales y su
enseñanza;
• su conocimiento pedagógico general, inferido a partir de las
estrategias, los recursos utilizados y su manejo de la organi-
zación de la clase;
• su conocimiento pedagógico del contenido, manifiesto en sus
relatos y emociones vinculados a los abordajes experimen-
tales y en las estrategias características de clases de Ciencias
Naturales;
• su conocimiento de los contextos educativos, evidenciado en
la identificación de factores que inciden en el aprendizaje y de
situaciones problemáticas, así como al analizar lo institucio-
nal en su papel de obstáculo o facilitador para el desarrollo de
diversas actividades; y
• su conocimiento de los fines educativos, propósitos y valores,
respondido explícitamente ante la pregunta acerca de los fi-
nes de la educación e inferido a través su adscripción a una
identidad docente, entre otros aspectos.
Esta imagen del conocimiento profesional docente se comple-

taría con las dimensiones referidas al conocimiento curricular y al
de los/as alumnos/as y de sus características. Sin embargo, nuestras
indagaciones no apuntaron específicamente a estas dimensiones y
sólo podemos inferir algunos de sus rasgos indirectamente a través
de varias de las preguntas del cuestionario. Así, en la consideración
de la cantidad de contenidos incluidos en los DC como una limi-

tación para la implementación de abordajes experimentales, en las
elecciones de temas preferidos y en los libros de texto utilizados para
las clases emergieron conocimientos curriculares. Del mismo modo,
en la descripción de estudiantes como indisciplinados/as para ir al
laboratorio, en la adjudicación de un rol pasivo en las actividades
experimentales relatadas y en el posicionamiento acerca de que sus
características sociales no implicarían situaciones problemáticas ni
factores relevantes para el aprendizaje, se esbozaron conocimientos
de los y las docentes respecto de sus estudiantes.
Esta primera aproximación al conocimiento profesional de los y
las docentes participantes tuvo la limitación de basarse en un único
instrumento. En ella se diluyeron las particularidades y no se accedió
a lo concreto de las prácticas cotidianas. Sin embargo este instrumen-
to, exhaustivo e inicial, por un lado nos permitió, como era nuestra
intención, tener una foto inaugural del grupo con el cual trabajaría-
mos y por otro lado, aportó numerosos insumos para la reflexión du-
rante el proceso formativo.
Nuestra caracterización del conocimiento profesional docente se
profundizó y enriqueció a lo largo del Proyecto: en los Encuentros
Generales al poner en juego las imágenes sobre sus prácticas de en-
señanza en Ciencias Naturales y revisar colectivamente sus proyectos
de innovación; en las visitas distritales, al exponer y fundamentar sus
propuestas, temores y preocupaciones; y también, hacia el interior
de cada grupo, al planificar, implementar y analizar sus propuestas.
Finalmente también se manifestó en sus especificidades en las inno-
vaciones analizadas en los próximos capítulos.
El conocimiento profesional docente así reconstruido nos abrió a
un universo complejo, contradictorio, con algunos atributos que mo-
tivaron acciones y propuestas específicas en el proceso formativo. Sin
embargo también nos dejó entrever un interés por acceder a forma-
ción en el campo, por participar de espacios colectivos y una base de
compromiso y satisfacción con la tarea de enseñar Ciencias Naturales
muy promisorios y necesarios para el camino propuesto.

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cas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Santia-
go de Chile: PREAL.

SEGUNDA PARTE
Creación de algunas tramas:
innovaciones en las prácticas docentes
y sus análisis
Al finalizar el primer año de trabajo en el Proyecto, compartimos
un encuentro en el que los grupos docentes presentaron los primeros
borradores de sus propuestas de innovación. Luego de dicha presen-
tación, la pedagoga Raquel Coscarelli (2013) desarrolló una confe-
rencia en la que comenzó destacando algunas de las sensaciones e
ideas expresadas previamente por las y los participantes con relación
a sus procesos de innovación:
la palabra miedo ligada a la palabra cambio, a la necesidad

de un apoyo de la gestión, que se considera un ingrediente
central para cualquier innovación educativa. […] Se men-
cionó el marco curricular como territorio de toda innova-
ción; la importancia de conocer, de la continuidad de los
cambios; el tema del tiempo, y un requerimiento que tam-
bién es esencial para las innovaciones y que consiste en
contar con lazos de intervinculación. […] También hubo
referencias al impacto en el objeto de las ciencias naturales
de los nuevos modelos económicos. Se efectuaron reflexio-
nes sobre el tema de lo sustentable, de lo sostenible y allí
entonces se enfatizó sobre el poder y los distintos poderes
que juegan en los procesos de cambio. Esto corroboraría
que la innovación como proceso social carece de neutra-
lidad y en su seno hay tensiones, conflictos y luchas. Otro
aspecto mencionado es la necesidad de generar redes, de
articular, de ir avanzando en el cambio a partir de estas
vinculaciones. Hubieron también otras expresiones como:
ir mejorando, armar proyectos que no sean suma de in-
dividualidades, sino que reflejen planteos colectivos, y que
se proceda a registrar, sistematizar. (Coscarelli, 2013: 76,
cursiva en el original)

Las preocupaciones e intenciones enunciadas por los grupos do-
centes, y registradas por la conferencista, sintetizan algunos de los de-
safíos que enfrentaron y los rasgos que caracterizaron a las propuestas
finalmente puestas en práctica. Como resultado del trabajo a lo largo
de los tres ciclos lectivos de desarrollo del Proyecto, se formaron quin-
ce grupos de docentes que diseñaron e implementaron propuestas in-
novadoras referidas a las temáticas presentadas en la Figura 1.
Físico-química
Educación para la salud sexual Sistemas materiales
(primaria y secundaria) clasificación, separación de fases, cambios físicos
y químicos (primaria y secundaria)
Luz y materiales
Agua tipos de materiales, ondas (primaria)
características, contaminación,
Reproducción en plantas
Biología
potabilización, disponibilidad (primaria)
(secundaria)
Residuos
Basurales a cielo abierto, reducción de consumo de
Caracterización y clasificación
de plantas
Educación Ambiental
materiales plásticos (primaria)

(primaria)
Agroquímicos
Ciclos de nutrientes y uso racional de agroquímicos
(secundaria) Uso de laboratorio
Contaminación sonora en la escuela abordajes experimentales de fenómenos
(primaria) fisicoquímicos y biológicos (secundaria)
Figura 1: Temáticas y niveles educativos de las propuestas

innovadoras elaboradas en el marco del Proyecto
Es decir que las propuestas de innovación abarcaron las áreas de

la Educación Ambiental; la Educación para la Salud Sexual; la Física
y la Físico-química; la Biología; y el uso del laboratorio para la puesta
en práctica de abordajes experimentales sobre fenómenos fisicoquí-
micos y biológicos. Los diversos grupos docentes plantearon su im-
plementación en los niveles primario y secundario.

Determinación de
problemáticas
Comunicación Planificación
Implementación
Análisis
/ Registro
Organización de la
información / Ajuste de
preguntas de análisis
Figura 2: Proceso de trabajo de cada grupo docente
El proceso de trabajo de cada grupo docente en su propuesta de

innovación (Figura 2) ocurrió simultánea y articuladamente con su
proceso de formación a partir de la reflexión sobre la práctica. La ela-
boración de las propuestas de innovación se desarrolló tanto en los en-
cuentros generales de formación, cuánto a través de las actividades no
presenciales a resolver grupalmente en los períodos entre encuentros

(ver Anexo 1). Así, todos los grupos pasaron por una primera instan-
cia en la que eligieron una temática de innovación, que luego enmar-
caron en una problemática específica. Ello les permitió planificar los
contenidos a abordar y las actividades a realizar, atendiendo a sus fina-
lidades educativas, las cuales se iban haciendo cada vez más explícitas
en el proceso de reflexión. Luego de la etapa de planificación, que se
desarrolló diversamente según los grupos de trabajo, las propuestas
de innovación fueron implementadas y registradas con los medios
que cada docente o grupo consideró pertinentes, según su contexto
y disponibilidades técnicas. Varios de los grupos sólo llegaron hasta
esta instancia, siendo en total diez los equipos que completaron el pro-
ceso de formación, innovación e investigación colaborativa propuesto
en el Proyecto. Los diez grupos mencionados cerraron de diferentes
maneras las etapas de organización de la información y análisis de sus
experiencias. Siete de ellos comunicaron sus análisis hacia el resto de
los y las participantes en el Proyecto en una jornada de socialización
realizada a mediados de 2010, mientras que cuatro de esos equipos
narraron, documentaron y dispusieron públicamente las innovaciones
implementadas, analizadas desde sus propios intereses y preguntas de
investigación, en las JIPE, en octubre del mismo año.
Esta segunda parte del libro aborda la descripción y el análisis de
los procesos de trabajo docente y las innovaciones implementadas
en el marco del Proyecto. Los capítulos se organizaron atendiendo
a la localización de las propuestas innovadoras en distintas áreas de
conocimiento: Educación Ambiental; Enseñanza de la Física y la Fí-
sico-química y Educación Sexual Escolar. Para su elaboración recu-
peramos y analizamos producciones de los grupos presentadas como
trabajos entre Encuentros Generales de Formación, transcripciones
de estos Encuentros y de Visitas Distritales y producciones analíticas
elaboradas por las docentes sobre las innovaciones implementadas.
En algunos casos, dichos análisis fueron publicados como comunica-
ciones en las Actas de las JIPE y en el libro De docentes para docentes:

experiencias innovadoras en Ciencias Naturales en la escuela pública
(Dumrauf, Cordero y Mengascini, 2013).
Esperamos que estos análisis logren recuperar las múltiples di-
mensiones de dichas innovaciones, que hagan así justicia al laborioso
trabajo de producción y reflexión desarrollado por sus gestoras, y que
sean útiles para otros y otras docentes e investigadores, con interés en
los procesos de transformación personal, colectiva e institucional en
la Educación en CNAS.
Referencias
Coscarelli, M.R. (2013). “Perspectivas de las innovaciones educa-

tivas”. En Dumrauf, A.; Cordero, S. y Mengascini, A. De docentes para
pública (pp. 75-85). Buenos Aires: Editorial El Colectivo.
Dumrauf, A.; Cordero, S. y Mengascini, A. De docentes para do-
centes. Experiencias innovadoras en Ciencias Naturales en la escuela
pública (pp. 75-85). Buenos Aires: Editorial El Colectivo.

CAPÍTULO 4
Innovaciones en Educación Ambiental
Lucía Condenanza, Emilio Lacambra y Ana Dumrauf
En este capítulo presentamos la descripción y análisis de las in-

novaciones educativas que comparten como eje de trabajo, interés o
preocupación, temáticas o problemáticas que consideramos ambien-
tales. Las preocupaciones por estas problemáticas tienen diversos
orígenes y alternativas de abordaje en las aulas.
Los inicios de la Educación Ambiental (EA) suelen situarse a fines
de la década de 1960 y principios de la década de 1970, teniendo en
cuenta el grado de institucionalización que implicó la Declaración
de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente
Humano (Estocolmo, 1972), aunque existen experiencias anteriores
relacionadas con la educación sobre, para y en el ambiente. En los
‘90, la EA ganó poder simbólico a partir de la Cumbre de Río de
Janeiro y otros eventos15 realizados en el mismo año (1992). No sin
dificultades, dichos eventos abrieron las compuertas regionales para
fortalecer la dimensión ambiental en los currícula de los sistemas
educativos.
La EA puede ser abordada desde diversos planos de análisis o pun-
tos desde donde hacer foco. González Gaudiano (2007: 53) sostiene
15 Foro Global Ciudadano (Brasil) y I Congreso Iberoamericano de Educación

Ambiental (México).

que la EA es “un campo emergente de la pedagogía […] (atravesado)
por una diversidad de discursos de distinto tipo y peso relativo”. Esta
diversidad se plasma en materiales y propuestas didácticas en general
y en las innovaciones diseñadas e implementadas por las docentes en
el marco del Proyecto.
En el proceso de trabajo de la investigación colaborativa, siete
grupos docentes realizaron una elección temática inicial sobre cues-
tiones ambientales: contaminación de los mares por el uso de bolsas
de nylon; escasez de agua potable; salinización de la red de agua po-
table; basurales a cielo abierto y reservas naturales; contaminación
sonora; consumo de alimentos transgénicos y pesca indiscriminada.
De estos grupos iniciales, los que propusieron las dos últimas pro-
blemáticas dejaron de participar del Proyecto antes de implementar
sus innovaciones. Así, en este capítulo analizamos las innovaciones
llevadas a cabo en el nivel primario por cinco grupos, integrados por
dos a cinco docentes.
A partir de la lectura de las distintas producciones realizadas por
las docentes durante todo el proceso de trabajo, así como de las reu-
niones generales y distritales sostenidas con los grupos, nos propusi-
mos analizar las concepciones de ambiente y de educación ambiental
que se infieren de las propuestas didácticas; lo que resultó innovador
para las docentes de su propia implementación y la relación de las
propuestas trabajadas con los Diseños Curriculares (DC).
El capítulo está organizado en cuatro apartados: en el primero se
desarrollan las categorías de análisis utilizadas para el estudio de las
innovaciones sobre Educación Ambiental; el segundo refiere a la des-
cripción y análisis de cada grupo docente y su propuesta educativa;
en el tercero se incluye una síntesis del análisis, así como discusiones
y resultados de lo trabajado. Por último, planteamos algunas conclu-
siones e interrogantes abiertos a partir del análisis.
Esperamos que este análisis contribuya a: comprender procesos
de innovación en EA en aulas concretas del nivel primario; mostrar
la complejidad que conlleva el abordaje de la EA y la diversidad de

propuestas didácticas que se desprenden de un proceso formativo; y
reconocer la potencialidad del abordaje educativo de problemáticas
ambientales locales (en cuanto a la lectura del DC; los procesos for-
mativos; la participación de docentes, estudiantes, y otros actores).
Corrientes en Educación Ambiental
Para el análisis de las propuestas didácticas elaboradas por los

equipos docentes que trabajaron sobre esta temática, utilizamos las
corrientes planteadas por Lucie Sauvé (2004, 2010). En un estudio
basado en publicaciones de Europa y América del Norte, esta autora
identificó quince corrientes para la EA teniendo en cuenta: concep-
ción dominante de ambiente, intención central de la EA, enfoques
privilegiados y ejemplos de estrategias o de modelos pedagógicos que
ilustran cada corriente. Según Sauvé (2004), una corriente hace refe-
rencia a un modo general de pensar y practicar la EA. “A una misma
corriente, pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de
proposiciones. Por otra parte, una misma proposición puede corres-
ponder a dos o tres corrientes diferentes, según el ángulo bajo el cual
es analizada” (Sauvé, 2004: 17). Esta sistematización de las corrientes
en EA se constituye en una herramienta para el análisis de propuestas
pedagógicas.
Dichas corrientes son:
• La corriente naturalista: focaliza en la relación con la natura-

leza (considerada como sinónimo de ambiente), privilegian-
do el enfoque cognitivo (aprender sobre la naturaleza), el ex-
periencial (aprender en la naturaleza) o el afectivo, espiritual
o artístico. Esta corriente parte de asignar un valor intrínseco
a la naturaleza, independientemente del aprovechamiento
económico por parte de los seres humanos: se la considera
como educadora y como medio de aprendizaje.

• La corriente conservacionista/ recursista: se centra en la con-
servación de lo que se considera “recurso” (agua, suelo, ener-
gía, plantas, animales, patrimonio genético, biodiversidad,
etc.). Concebir a la naturaleza como “recurso” da lugar a la
preocupación por la “gestión ambiental”. En las propuestas
educativas agrupadas en esta corriente, se plantea como finali-
dad “educar para la conservación”. Un programa muy conoci-
do que puede inscribirse en esta corriente es el de las tres “R”:
reducción, reutilización y reciclado, que apunta tanto a generar
nuevos comportamientos individuales, como proyectos comu-
nitarios. Sobre esta corriente es necesario advertir la impronta
utilitarista que supondría: la naturaleza es importante porque
es útil para fines superiores, “un recurso es una cosa que no
cumple su fin sino cuando es transformada en otra cosa […].
(Esta concepción) conduce a acelerar la famosa colonización
del mundo vivo” (Sachs, 2000, apud Sauvé, 2004: 21).
• La corriente resolutiva: surgió a comienzos de los años ‘70.

Encuadra propuestas que consideran al ambiente como con-
junto de problemas, adoptando la visión del Programa In-
ternacional de Educación Ambiental (PIEA) de la UNESCO
(1975-1995) y proponiendo centralmente modificar compor-
tamientos, sean individuales o comunitarios. En esta línea,
la educación ambiental enfatiza el estudio de problemáticas,
incluyendo aspectos sociales y biofísicos, “se trata de infor-
mar o de conducir a la gente a informarse sobre problemáti-
cas ambientales así como a desarrollar habilidades apuntando
a resolverlas” (Sauvé, 2004: 22).
• La corriente sistémica: toma como base el enfoque sistémico

que permite conocer y comprender realidades y problemáti-
cas ambientales, identificando diferentes componentes, tanto
biofísicos como sociales y relaciones entre ellos. Apunta a la

toma de decisiones “óptimas” para la resolución de problemas
ambientales, considerando aportes, sobre todo, de la ecología.
• La corriente científica: aspira a abordar con rigor las reali-

dades y problemáticas ambientales y a comprenderlas mejor
identificando relaciones de causa-efecto más específicamen-
te. En términos pedagógicos, se centra “en la inducción de
hipótesis a partir de observaciones y en la verificación de hi-
pótesis por medio de nuevas observaciones o por experimen-
tación” (Sauvé, 2004: 6), en correlación con una visión de la
EA como desarrollo de conocimientos y habilidades relativas
a las ciencias ambientales. En este sentido, se privilegia un
enfoque cognitivista en el cual el ambiente es, sobre todo, ob-
jeto de conocimiento para definir una acción adecuada en so-
lución a alguna problemática. Es de destacar que muchas/os
de los/as autores/as que integran esta perspectiva provienen
de la didáctica de las Ciencias Naturales o de las Ciencias del
Ambiente. En general, coinciden en definir al ambiente como
una puerta de entrada al resultar un tema atractivo para los
alumnos/as, y que puede estimular el interés por las ciencias
integrando dimensiones sociales y éticas a la actividad cien-
tífica. Sin embargo, se advierte, por un lado, la concepción
monista en cuanto al método científico (se define “el” méto-
do científico, basado en la observación y experimentación) y,
concomitantemente, una prevalencia de las Ciencias Natura-
les como enfoque analítico.
• La corriente humanista: enfatiza en la dimensión humana

del ambiente, el cual es construido en la interacción natura-
leza-cultura y constituye un medio de vida con características
históricas, culturales, políticas, económicas y estéticas. Esta
corriente es adoptada preferentemente por aquellos/as que
provienen de la Geografía u otras Ciencias Humanas. Exige

el rigor de la observación, el análisis, la síntesis, tanto como la
dimensión sensorial, afectiva y creativa. El ambiente es abor-
dado teniendo en cuenta su significación, su valor simbólico.
En este sentido, las construcciones y ordenamientos huma-
nos son emergentes de la interacción entre las sociedades y
los materiales y posibilidades de la naturaleza.
• La corriente moral/ética: parte de considerar que el funda-

mento de la relación con el ambiente es de orden ético y,
por lo tanto, es en este nivel que debe intervenirse priorita-
riamente. En este sentido, las propuestas de educación am-
biental enfatizan en el desarrollo de valores ambientales. “El
análisis de diferentes corrientes éticas, como elecciones po-
sibles, deviene aquí una estrategia muy apropiada: antropo-
centrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc.”
(Sauvé, 2004: 26).
• La corriente holística: propone tener en cuenta no sólo las

múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales
sino también las de las personas que entran en relación con
dichas realidades, es decir las complejidades del “ser-en-el-
mundo”. La referencia es a la totalidad de cada ser, de cada
realidad y a la red de relaciones que une los seres entre ellos.
A diferencia de las otras corrientes, esta no agrupa propuestas
necesariamente homogéneas: algunas se centran en aspectos
psíquico-pedagógicos, y “otras están ancladas en una verda-
dera cosmología (o visión del mundo) en la que todos los se-
res están relacionados entre ellos, lo que interpela a un cono-
cimiento ‘orgánico’ del mundo y a un actuar participativo en
y con el ambiente” (Sauvé, 2004: 26).
• La corriente bio-regionalista: una bio-región es un espacio

geográfico definido por sus características naturales más que

por sus límites políticos, y comprende un sentimiento de identi-
dad en las comunidades humanas que la habitan. Esta perspec-
tiva surge en torno al movimiento socio-ecológico de retorno a
la tierra, hacia fines de siglo XX, particularmente interesado en
la dimensión económica de la “gestión” de la bio-región, el am-
biente, el cual se considera como hogar de vida compartida. Se
centra en el aprendizaje para re-habitar la tierra, desde un enfo-
que participativo y comunitario pero concentrado en la escuela
como centro del desarrollo social y ambiental.
• La corriente práxica: enfatiza en el aprendizaje “en” la acción,

“por” la acción y “para” mejorar la acción, y supone que este
aprendizaje invita a la reflexión en la acción. La investiga-
ción-acción es el proceso más ilustrativo de la intención de
esta corriente: “no se trata de saber todo antes de pasar a la
acción, sino de aceptar aprender en la acción, y de ir reajus-
tándola. Se aprende también sobre sí mismo […] y a trabajar
en equipo” (Sauvé, 2004: 28)
• La corriente de crítica social: se asocia frecuentemente con la

anterior, pero se inspira más en la “teoría crítica”, proveniente
de las Ciencias Sociales y el campo educativo. Insiste en el
análisis de las dinámicas sociales que fundamentan las reali-
dades y problemáticas ambientales (intenciones, proposicio-
nes, argumentos, valores, decisiones y acciones de los dife-
rentes actores de una situación). En este enfoque, se entiende
a la educación como reflejo de la dinámica social y, a la vez,
crisol de los cambios, y se apunta a la transformación de las
realidades. Inicia por confrontarse a sí misma como corriente
(preguntándose por la pertinencia de sus propios fundamen-
tos, por la coherencia de su actuar) y luego pasa al cuestio-
namiento de los lugares comunes y de las corrientes domi-
nantes. Resultan ilustrativos los siguientes interrogantes, que

pueden ser formulados al interior de la corriente: “¿Quién
decide qué? ¿Para quién? ¿Por qué? ¿Cómo la relación con el
ambiente se somete al juego de los valores dominantes? ¿Cuál
es la relación entre el saber y el poder? ¿Quién tiene o preten-
de tener el saber? ¿Para qué fines?” (Sauvé, 2004: 29)
• La corriente feminista: de la corriente anterior, ésta adopta el

análisis y la denuncia de las relaciones de poder dentro de los
grupos sociales pero enfatiza en las relaciones de poder atra-
vesadas por cuestiones de género. En relación con lo ambien-
tal, establecen un vínculo entre la dominación de las mujeres
y la de la naturaleza. Así, esta corriente plantea que trabajar
para restablecer relaciones armónicas con la naturaleza es in-
disociable de un proyecto social que apunte a la armoniza-
ción de las relaciones entre varones y mujeres.
• La corriente etnográfica: enfatiza en el carácter cultural de la

relación de la humanidad con la naturaleza y desde allí sostiene
que la EA no debe imponer una visión del mundo sin contem-
plar la cultura de referencia de las comunidades implicadas.
• La corriente de la eco-educación: trata de aprovechar la rela-

ción con el ambiente como crisol de desarrollo personal, de-
finiendo al ambiente como una esfera de interacción esencial
para la eco-formación o la eco-ontogénesis. Con pequeñas di-
ferencias, ambas refieren a la formación que cada uno/a recibe
de su ambiente: el ambiente “nos forma, deforma y transforma,
al menos tanto como nosotros lo formamos, deformamos y
transformamos” (Cottereau, 2001, apud Sauvé, 2004: 34).

• La corriente de la sostenibilidad/sustentabilidad16: la ideología
del desarrollo sustentable (expandida principalmente a me-
diados de los años 80) fue impregnando significativamente el
campo de la Educación Ambiental. Así, es ilustrativo el reem-
plazo en 1992 del Programa Internacional de Educación Am-
biental de la UNESCO por el Programa de Educación para un
futuro viable (UNESCO, 1997), cuyo objetivo es contribuir a la
promoción del desarrollo sostenible. Dicha ideología supone
que el desarrollo económico es la base del desarrollo humano y
es indisociable de la conservación de los recursos naturales. La
EA, de este modo, deviene en una herramienta para la promo-
ción del desarrollo sostenible, e incluye la formación en prácti-
cas para un “consumo sustentable”.
Como puede verse a lo largo de la enumeración, cada corriente

comprende características particulares aunque pueden identificarse
zonas de convergencia. Como indica la autora, no se pretende ex-
haustividad con esta enumeración, sino más bien brindar un cierto
marco de referencia para analizar y comprender diversos proyectos
educativo-ambientales.
16 Siguiendo a la autora, la sustentabilidad y la sostenibilidad forman parte de la

misma corriente, aunque “la “sustentabilidad” está generalmente asociada a una visión
enriquecida del desarrollo sostenible, menos economicista, donde la preocupación
por el mantenimiento de la vida no está relegada a un segundo plano” (Sauvé, 2004:
46).

Sintetizamos las corrientes descriptas en el siguiente cuadro
(adaptación de Sauvé, 2010):
Corriente Concepción Ejemplos de Finalidades/

de ambiente Estrategias Objetivos de la EA
Naturalista Naturaleza Inmersión. Interpretación. Juegos Reconstruir un lazo con
sensoriales. Actividades de la naturaleza.
descubrimiento.
Conservacionista Recurso Guía o código de comportamientos. Adoptar comportamientos

/recursista Auditoría ambiental. Proyecto de de conservación. Desarrollar habilidades
gestión/conservación. relativas a la gestión ambiental.
Resolutiva Problema Estudio de casos: análisis de situaciones Desarrollar habilidades de resolución

problema. Experiencia de RP asociada a de problemas: del diagnóstico a la acción.
un proyecto.
Sistemática Sistema Estudio de casos: Desarrollar el pensamiento sistémico:

análisis de sistemas ambientales. análisis y síntesis, hacia una visión global.
Científica Objeto de estudio Estudio de fenómenos. Observación. Comprender las realidades ambientales
Demostración. Experimentación. en vista de decisiones apropiadas.
Actividad de investigación. Adquirir conocimientos en ciencias
Hipotético-deductiva. ambientales. Desarrollar habilidades
relativas a la experiencia científica.
Humanísta Medio de vida Estudio del medio Conocer su medio de vida y conocerse mejor
Itinerario ambiental en relación al medio de vida. Desarrollar un
Lectura de paisaje. sentimiento de pertenencia.
Moral/Ética Objeto de valores Análisis de valores; clarificación Dar prueba de eco-civismo.

de valores; crítica de valores sociales Desarrollar un sistema ético.
Holística Holos – todo – el ser Exploración libre; visualización; Desarrollar las múltiples dimensiones del
talleres de creación; integración ser en interacción con el conjunto de
de estrategias complementarias dimensiones del ambiente.
Desarrollar un conocimiento “orgánico”
del mundo y un actuar participativo en
y con el ambiente.
.

Corriente Concepción Ejemplos de Finalidades/
de ambiente Estrategias Objetivos de la EA
Bio-regionalista Lugar de pertenencia. Exploración del medio; proyecto Desarrollar competencias en
Proyecto comunitario. comunitario, creación de ecoempresas eco-desarrollo comunitario,
local y regional.
Aprender en, por y para la acción.
Desarrollar competencias de
Práxica Crisol de acción/ reflexión. Investigación-acción reflexión. Deconstruir las realidades
Crítica Objeto de transformación. Análisis de discurso; estudio de caso; socioambientales en vistas a
Lugar de emancipación investigación -acción transformar lo que causa problemas.
Objeto de solicitud. Integrar valores feministas a la
relación con el ambiente.
Feminista
Estudio de casos; inmersión; taller de
creación; actividad de intercambio,
comunicación.
Etnográfica Reconocer el estrecho lazo entre
Territorio. Lugar Cuentos, narraciones y leyendas; naturaleza y cultura. Clarificar su
de Identidad. estudio de casos; inmersión; camaradería. propia cosmología. Valorizar la
Naturaleza/Cultura dimensión cultural de su
relación con el ambiente.
Eco-educación
Experimentar el ambiente para
Polo de interacción para la Relato de vida; inmersión; exploración; formarse en y por el ambiente.
formación personal. introspección; escucha sensible; Construir su relación con el
Crisol de identidad. alternancia subjetiva/objetiva; juegos. mundo con los seres-otros-
que-humanos.
Sostenibilidad/
Sustentabilidad Promover un desarrollo económico
Recursos para el Estudio de casos; experiencia de resolución respetuoso de los aspectos sociales
desarrollo económico. de problemas; proyecto de desarrollo del ambiente.
Recursos compartidos. sostenible/sustentable. Contribuir a tal desarrollo.
Propuestas Innovadoras en Educación Ambiental
La contaminación sonora afecta la salud
El grupo que implementó y analizó esta innovación estuvo inte-

grado por dos docentes del Nivel Primario, de 4° y 5º año de una
escuela urbana de Dolores (Assad y Suárez, 2013). Estas docentes
habían participado en el proceso previo17 a esta propuesta de trabajo
colaborativo, conformando un equipo junto a otras dos docentes. Se
17 Descripto en el Capítulo 2.

incluyeron en este proceso en 2009, y asistieron a los Encuentros Ge-
nerales de ese año y a cuatro visitas distritales.
La innovación desarrollada por este grupo fue motivada por la
preocupación de las docentes por los dolores de cabeza, nerviosismo
y desgano en los y las estudiantes durante las últimas horas de clase.
Vincularon esta situación con la intensidad de ruidos generados du-
rante los recreos, debidos a la infraestructura escolar, la distribución
del espacio y de los y las alumnas, y las actividades de los recreos.
Esto las llevó a tomar la decisión de trabajar en 4° y 5° años el tema
de contaminación sonora como problemática institucional. Para ello,
abordaron una selección de contenidos incluidos en el Diseño Curri-
cular para la Educación Primaria de la Provincia (DC), adecuándolos
al contexto de implementación de la propuesta en función de la pro-
blemática mencionada:
El contenido para el diseño curricular de sonido está para

5to año pero como 4to año está arriba [en la planta alta] y
está padeciendo las consecuencias de recreos cerrados, nos
pareció trabajar los contenidos propios del sonido; y en 4to
trabajamos más en forma práctica con los alumnos porque
son los que realmente padecen el problema. [En este sen-
tido, su propuesta apuntó a la] concientización y a las me-
didas de prevención que se deberían tener en cuenta para
lograr un ambiente más saludable, apto para el normal de-
sarrollo de sus tareas habituales. (Assad y Suárez, 2013: 44)
Luego de unas primeras clases introductorias dedicadas a la cues-

tión de la generación y propagación del sonido, abordaron un texto
sobre contaminación sonora y realizaron mediciones de intensidad
en la escuela y en otra institución. A partir de esta secuencia de ac-
tividades, orientaron a los y las estudiantes para pensar maneras de
mejorar dicha situación.
En cuanto a las actividades diseñadas e implementadas,

• En la primera clase se puso en contacto al alumno con di-
ferentes objetos para que exploraran y determinaran de qué
forma producían sonido, es decir la fuente. También se traba-
jaron las vibraciones.
• En la segunda clase se introdujo el concepto de medios por

los cuales se propaga el sonido. Se eligió trabajar con el agua,
para realizar una experiencia con un diapasón.
• En la tercera clase se realizó una modelización con una sá-

bana, con el objeto de que el alumno se familiarizara con
cómo se propaga el sonido (en forma de ondas). Además, se
trabajó la intensidad de los sonidos, se presentó una lámi-
na con distintas situaciones cotidianas que evidenciaran los
decibeles de cada una.
• Durante la cuarta clase se trabajó un texto sobre contamina-

ción sonora, los alumnos se informaron sobre aquello que les
hace daño a los oídos, y los niveles de decibeles considerados
perjudiciales por la Organización Mundial de la Salud. Tra-
bajaron en base a un cuestionario.
• En la quinta clase se hizo una socialización del trabajo de

campo (consistente en la toma de datos con un sonómetro en
la institución), se compararon los decibeles de planta alta y
planta baja y se elaboraron conclusiones.
• En la sexta clase, los dos grupos (4º y 5º años), se reunieron en

la galería de planta alta para socializar lo que ambos grupos ha-
bían trabajado. Además se formularon, con la coordinación de
las docentes, las posibles soluciones. (Assad y Suarez, 2013: 44)

Las actividades enunciadas tienen semejanza con las situaciones
de enseñanza y los modos de conocer sugeridos en el DC de Primaria
para el Segundo Ciclo, que incluye la realización de exploraciones
que permitan relacionar la producción de sonidos con la vibración
de diversos objetos, la formulación de hipótesis y la búsqueda de in-
formación mediante la lectura de textos. Es interesante señalar que
para el análisis de su propia práctica las docentes tomaron como re-
ferencia el DC y plantearon estas coincidencias en relación con las
situaciones de enseñanza, aunque no las habían tenido en cuenta al
momento de planificar. (Assad y Suárez, 2013)
Desde el punto de vista metodológico, las docentes explicitaron que
“para el desarrollo de esta innovación se tuvo como marco de referen-
cia la enseñanza a través de proyectos, pues se decidió partir de una
problemática cercana a los niños, con una posible solución y toma de
conciencia”. La enseñanza a través de proyectos, en el sentido rescata-
do por estas docentes, fue uno de los contenidos abordados durante el
proceso de formación. Ellas mismas retomaron la bibliografía trabaja-
da, resaltando, además, la importancia del protagonismo de alumnos y
alumnas y su proximidad con la problemática de partida:
El trabajo con proyectos cercanos a las vivencias de los

alumnos permite salir de lo cotidiano, facilita el desarrollo
de diferentes conocimientos y habilidades, los mantienen
más activos, críticos y reflexivos. La literatura analizada
aportó esta forma de trabajo, que no es muy frecuente en
las aulas, pero que permitió al alumno ser el protagonista
de sus aprendizajes.
Asimismo, las docentes hacen referencia a su rol enmarcándolo

en el enfoque metodológico de taller utilizado para el trabajo en las
clases durante el desarrollo del proyecto, enfatizando nuevamente el
protagonismo de los y las estudiantes: “durante la implementación
se utilizó la técnica de taller, pretendiendo el docente actuar como

orientador y estimulando al alumno a participar como protagonista
de sus aprendizajes, ya que fueron ellos quienes manipularon objetos,
experimentaron, compararon”.
El rol asumido por las docentes en este enfoque de trabajo resultó
innovador en relación con el uso de experiencias, en la medida en que
habitualmente participaba sólo la docente. En este sentido, plantearon
que “por lo general, hacíamos un experimento18 en el que intervenía
más el docente, depende si tenía algo de peligrosidad o no, y ellos mi-
raban”. Este cambio les permitió afianzar el protagonismo de los y las
estudiantes al retomar sus palabras y sensaciones para presentar los
conceptos que pretendían trabajar. Por ejemplo, en la primera clase:
algunos alumnos ya tocando el triángulo decían que les

agarraba como corriente, porque ya estaban anticipándose
a otro concepto que venía después, que era el de vibración
[…] aprovechamos esas cosas de los chicos. (No dejamos)
de lado lo que te dice el chico y (seguimos) sólo con el
objetivo y listo.
En la implementación de esta propuesta, el rol docente también

cobró nuevas características. Mientras una de ellas estuvo a cargo de
la clase, la otra registraba a través de videofilmación. Sin embargo,
quien ocupaba el rol de observadora comenzó a participar coordi-
nando las intervenciones de los y las alumnas, y la docente a cargo
de la clase mantuvo su tarea de aportar conceptualmente. Si bien no
había sido planificado inicialmente, la dinámica de trabajo elegida
(que se había basado, entre otras cosas, en experiencias previas entre
las docentes) y la importancia que las docentes atribuyeron a la parti-
cipación de alumnos y alumnas habría llevado a la concreción de este
trabajo en equipo.
18 Aunque en este caso, el término experimento es tomado como sinónimo de

experiencia, estas últimas se diferencian de los experimentos porque no incluyen
control de variables.

Atendiendo a las finalidades, las estrategias utilizadas y la concep-
ción de ambiente subyacente, encuadraríamos esta propuesta en las
corrientes resolutiva y científica descriptas en el apartado anterior. La
corriente resolutiva considera al ambiente como conjunto de proble-
mas, y propone centralmente modificar comportamientos individua-
les y comunitarios. En este caso, la innovación parte de un problema
sentido por docentes y estudiantes, busca alternativas de solución y
elabora recomendaciones. Por otro lado, las actividades diseñadas e
implementadas también darían cuenta de los enfoques cognitivo y
experimental, los cuales caracterizan a la corriente científica. El tra-
bajo a partir de experiencias exploratorias, la elaboración de hipóte-
sis por parte de los y las estudiantes y la realización de un trabajo de
campo que involucró toma de mediciones y registro de las mismas,
incluiría el trabajo de estas docentes dentro de la corriente científica.
Agua salada no has de beber
Esta propuesta fue desarrollada por un grupo integrado por cua-

tro docentes, tres de la misma escuela de Educación Primaria, y una
de Educación Media del partido de General Lavalle. Asistieron a la
mayoría de los Encuentros Generales, y trabajaron en el marco del
Proyecto durante 2008 y 2009.
Para el diseño de la innovación, las docentes partieron de una
problemática de importante repercusión en toda la localidad en esos
años, vinculada a la salinización del agua de red por la filtración de
agua marina:
A fines del año pasado el agua no se pudo tomar más, no

servía ni siquiera para lavarnos los dientes o sea que la
persona que no tenía aljibe, pasaba el aguatero y dejaba
agua en las casas, así que por eso tomamos el tema del
agua y lo trabajamos con los nenes de 1º y 3º año.

Además, introdujeron contenidos relacionados con otras proble-
máticas, como contaminación por basurales a cielo abierto, uso de
agroquímicos (“uso y mal uso de fertilizantes, plaguicidas, herbici-
das”) y transmisión de enfermedades por animales. La descripción
que realizaron en la fundamentación de la propuesta, evidenció un
enfoque hacia problemas locales, manifestando su preocupación por
las consecuencias en la salud de la población. En efecto, las docentes
consideraron como uno de los núcleos conceptuales de la propuesta
el “cuidado de la salud y el medio ambiente”, focalizando en el tema
“agua” desde una perspectiva que lo enmarca en un problema am-
biental. Algunos de los propósitos planteados por el grupo aludieron
a identificar problemas ambientales del medio cercano (salinización
de las aguas); reconocer factores y actores en estos problemas, parti-
cipar y fomentar normas básicas de convivencia, cuidando y respe-
tando los recursos del medio ambiente.
La propuesta fue implementada en 1º y 3º años de la Educación
Primaria. Desde lo metodológico, el grupo se propuso trabajar por
proyectos, especialmente por “enseñanza investigativa”, involucrando
diversas actividades. En 1º año se realizó una secuencia que impli-
có la lectura y coloreo de una historia en tres viñetas sobre gotas de
agua, y de un breve texto, a partir de lo cual se conversó sobre las
propiedades del agua. También realizaron observaciones y registro
de muestras de agua, y una visita a la planta potabilizadora de la ciu-
dad con una posterior reconstrucción en el aula. Con la información
relevada, trabajaron Prácticas del Lenguaje:
Cuando regresamos a la escuela, la actividad no la tomé

como una salida más sino que la aproveché y la exploté
desde el punto de vista de Prácticas del Lenguaje. Como
tenemos mayor carga horaria en Prácticas del Lenguaje,
estamos justo con los temas de mensajes, hicieron mensa-
jes, hicieron registros los nenes.

En 3º año, las y los alumnos organizados en pequeños grupos,
observaron distintas muestras de agua (de zanja, lluvia, corriente y
mineral) brindadas por la maestra, y registraron sus propiedades.
Luego, de manera individual, realizaron encuestas sobre los tipos de
agua que se consumía en los hogares, y posteriormente graficaron
los resultados (la encuesta evidenció un alto porcentaje de consumo
de agua envasada y llovida debido a la salinización del agua de red).
Finalmente, leyeron y escribieron “poesías ecológicas”, relacionadas
con el cuidado del ambiente.
Según expresaron las docentes su propuesta didáctica se vinculó
con el DC ya que trabajaron desde la realidad del alumno y articularon
contenidos de todas las áreas, tal como postula el Marco General del
mismo. Asimismo, las actividades desarrolladas por las docentes tu-
vieron puntos de encuentro con las planteadas en este documento, es-
pecialmente en el área de Ciencias Naturales y Prácticas del Lenguaje.
El grupo expresó que “todo lo implementado es una innovación
porque intentamos transformar las clases en un espacio donde se
pueda aprender a pensar, organizar, experimentar”. Y, en particular,
las docentes resaltaron el hecho de organizarse colectivamente para
abordar una problemática local, vivida por las familias de la comu-
nidad, hacer un trabajo de campo, realizar algunas observaciones y
registros en el aula por parte de alumnos y alumnas, hechos que cons-
tituyeron un cambio con relación a las prácticas habituales.
Recuperando las categorías de Sauvé (2004), la propuesta de este
grupo tuvo elementos de la corriente bio-regionalista, en tanto puso
énfasis en problemáticas regionales y no sólo en problemas planeta-
rios sin relación con las realidades del contexto. Las docentes plan-
tearon como innovación su interés por la
concientización de los graves problemas ambientales que

se sufren no sólo a nivel mundial sino también local; (lo
que las llevó a proponerse) comenzar con un cambio des-

de nuestro humilde lugar, ya que hay que partir de lo mi-
cro para llegar a lo macro.
De acuerdo a lo explicitado por las docentes en la reflexión so-

bre su propia práctica, enmarcaríamos la propuesta en la corriente
resolutiva, debido a la concepción de ambiente como problema que
subyace a toda la propuesta, y la intención de buscar soluciones y
mejorar el medio: “cuando los niños comienzan a preocuparse por
las situaciones problemáticas que los rodean, se ven como agentes
que entienden y son capaces de generar acciones para modificar y
mejorar su entorno”.
Atendiendo a las decisiones metodológicas implicadas en la pro-
puesta, el abordaje del tema se correspondería también con el enfo-
que cognitivo propio de la corriente científica. Tanto las actividades
planificadas como aquéllas finalmente realizadas, darían cuenta de
este enfoque. Por ejemplo: la observación de distintas muestras de
agua, la implementación de una encuesta, la toma y puesta en común
de registros, y la visita a la planta potabilizadora, la cual refirieron
las docentes como “experiencia directa”. Es interesante también re-
cuperar los registros de clase presentados por las docentes, ya que en
la introducción de las actividades, expresaron explícitamente: “hoy
somos investigadores y tenemos que observar diferentes muestras de
agua”. Finalmente, las “poesías ecológicas” trabajadas en el espacio
de Prácticas del Lenguaje, aludieron al cuidado del medio ambiente
y el agua como recurso, relacionando esta propuesta a la corriente
conservacionista (Sauvé, 2004).
Que nos quede claro... como el agua
Esta propuesta innovadora fue llevada a la práctica en aulas mul-

tigrado del segundo ciclo de la Educación Primaria. El grupo que la

implementó estuvo integrado por tres docentes de escuelas rurales
del partido de Dolores, motivadas por la supervisora, quien también
fue parte del grupo. Sus integrantes participaron de los Encuentros
Generales de 2008 y 2009, y de las JIPE, donde presentaron un tra-
bajo (Castillo y Magnaterra, 2013).
Desde los primeros Encuentros Generales, este grupo manifestó un
interés por abordar la temática de Educación Ambiental con accio-
nes concretas, y una preocupación por la prevalencia de la teoría por
sobre la práctica en sus clases, así como por dificultades particulares
que les planteaba la enseñanza en escuelas rurales. Al momento de
elegir un tema “pensamos en una problemática en común que tuvié-
ramos las distintas instituciones que conformamos el subgrupo de
trabajo, ya que pertenecíamos a lugares geográficos diferentes” (Ca-
stillo y Magnaterra, 2013: 27). Las preocupaciones manifestadas ini-
cialmente estuvieron orientadas hacia el tema “agua”, considerando la
problemática de falta de la misma a causa de la sequía y la contami-
nación, ya que una de las escuelas estaba ubicada frente a un basural a
cielo abierto y lindante a un feed-lot19. Las docentes decidieron orien-
tar su propuesta innovadora hacia el abordaje de la problemática de
la contaminación de los cursos de agua dulce y aguas subterráneas de
la zona, fuentes de extracción para su potabilización y consumo. Fo-
calizaron el tema desde la realidad rural en la que estaban insertas las
escuelas, enfatizando el carácter del agua como recurso fundamental
para la vida, a partir de lo cual plantearon la preocupación sobre su
cuidado, el acceso y la potabilización.
La implementación de la propuesta áulica comenzó con una discu-
sión a partir de los saberes de los alumnos y alumnas, y la elaboración
conjunta de una red conceptual. Posteriormente, se incluyeron acti-
vidades de indagación de información y realización de experiencias.
También llevaron a cabo entrevistas a distintos actores a fin de relevar
información sobre la problemática de escasez de agua. La secuencia
19 Sistema intensivo de cría y engorde de ganado vacuno.

finalizó con la socialización de lo trabajado entre instituciones me-
diante afiches, y con las familias a través de folletos.
Según la mirada de las docentes, el trabajo
se consideró innovador en varios aspectos: interpretación

de los contenidos a trabajar, partir de una problemática
por la cual la comunidad se ve afectada; el trabajo en gru-
po, que dio pluralidad de miradas y opiniones, fomentan-
do el debate, el intercambio de ideas y experiencias, espe-
cialmente en las escuelas unitarias, logrando clases más
abiertas y democráticas; la creación de la necesidad de la
búsqueda de información en diversas fuentes; la organiza-
ción de salidas con entrevistas a personal idóneo; revisión
de las propias prácticas dentro de escuelas que nos lleva a
realizar continuamente un análisis de las mismas.
Otro aspecto innovador estuvo vinculado al uso de experiencias

en el aula. La experiencia realizada (la construcción de un modelo
de jagüel) apuntaba a que las y los estudiantes pudieran, a partir de
la observación, deducir, asociar, anticipar, para lo cual la docente
formuló preguntas orientadoras acerca de lo sucedido y de posibles
relaciones con el fenómeno natural. En una de sus conversaciones
con el equipo coordinador del proyecto, las docentes destacaron que
tomaron esta experiencia de un manual, a la vez que reflexionaron:
Uno siempre trabaja con el manual, el agua del manual, el

ciclo del agua, pero no qué pasa con el agua del lugar, esto
yo lo anoté como que era lo más positivo para tener en
cuenta, que es qué les pasa a ellos, y desde ahí trabajar un
montón de cuestiones.

Habitualmente, proponían “dar el tema y luego hacer la experien-
cia”. En la innovación, la experiencia desarrollada “no constituyó una
tarea para comprobar un tema dado, sino para descubrir y a partir de
allí, explicar y comprender” (Castillo y Magnaterra, 2013: 30).
Lo que más sirvió como innovación fue trabajar la expe-

riencia desde un punto de vista diferente. Los chicos tuvie-
ron que traer los elementos, siguiendo las instrucciones,
armarlos y ver qué pasaba, introducir todas las variaciones.
Creo que fue un cambio para mí, trabajar diferente lo que
es una experiencia, no siempre como conclusión de algún
tema que se dio (hacemos la experiencia y vemos que pasó)
sino que la experiencia sirva para preguntarme, para res-
ponder, para volver a cambiar una variable y ver qué pasa.
Al igual que en la propuesta sobre contaminación sonora, las do-

centes evaluaron haber modificado su rol al diseñar e implementar
esta propuesta didáctica, encuadrando la tarea, planificando, organi-
zando y coordinando actividades individuales y grupales, observan-
do y evaluando el proceso: “más que nada el replanteo de nuestro rol
[…] esto de orientar y guiar y dejar que los chicos hagan y se pregun-
ten, es mucho más productivo cuando uno los deja a ellos hacer, les
da esa libertad”.
Por otra parte, el grupo consideró innovador partir de una pro-
blemática local común que afectara a todas las escuelas y trabajar
conjuntamente en el aula. También la realización de las entrevistas,
destacando especialmente como positiva la participación de los y las
estudiantes y la posibilidad de realizar prácticas de lectura y escritura.
En cuanto a esto último, las docentes resaltaron la motivación de los
alumnos y alumnas con la tarea y el “sentido social real” con que se
trabajó, tal como se plantea en el DC, en el área de Prácticas del Len-
guaje. “Otra actividad que nosotras la vimos como innovación es que

ellos hicieran encuestas, el hecho de salir de la escuela, que teníamos
que venir a Dolores”.
Retomando la vinculación de esta innovación con el DC, en una
reflexión sobre sus propias prácticas en el marco de su propuesta,
las docentes explicitaron que se basaron en el Diseño con relación al
conocimiento científico:
Teniendo como base el diseño, donde la construcción del

conocimiento científico supone tener en cuenta las ideas
que los alumnos tienen de su vida cotidiana y sus propias
explicaciones sobre algunos fenómenos naturales, es que
se ha intentado trabajar sobre los mismos y construir nue-
vas interpretaciones del conocimiento científico escolar,
estableciendo diferencias entre el conocimiento escolar y
el cotidiano de manera que ambos puedan interrelacio-
narse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su
ámbito de aplicación. En este caso se brindó la oportuni-
dad para entrar directamente en contacto con diferentes
actores sociales, proporcionando la indagación sobre si-
tuaciones problemáticas cotidianas.
Respecto de la cuestión ambiental, en la fundamentación de su

propuesta, las docentes plantearon: “Las personas modifican el me-
dio en el que viven para adaptarlo a sus necesidades. Con esas ac-
tividades pueden mejorar sus sistemas de vida; pero también pue-
den provocar alteraciones en los sistemas naturales que perjudican
la calidad de vida”. Considerando que en las distintas producciones
las docentes refirieron a alteraciones en los sistemas naturales como
contaminación y disminución progresiva de recursos, esta propuesta
se relaciona con la corriente conservacionista/recursista en cuanto a
la concepción de ambiente. Pero esta idea es complejizada al hacer
referencia a las necesidades y la alteración del medio, resaltando la

interrelación naturaleza-cultura, característica de la corriente huma-
nista (Sauvé, 2004, 2010).
Las docentes expresaron que su propuesta “estaría formando ciu-
dadanos con conciencia ambiental y capaces a futuro de reflexionar,
criticar y reclamar la toma de decisiones políticas tendientes a mejorar
la situación del planeta”. Además, reconocieron que “existen decisiones
que superan el ámbito pedagógico”, asumiendo que si bien el proyecto
podría generar acciones de cambio en el ámbito social, se requerirían
decisiones en políticas de estado que se condijeran con lo tratado en
educación. Al relacionar la propuesta con la corriente conservacio-
nista/recursista, esas decisiones políticas se referirían a la gestión am-
biental: “cuando se habla de ‘conservación de la naturaleza’, como de la
biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso. Encon-
tramos aquí una preocupación por la «gestión del medio ambiente»,
llamada más bien gestión ambiental” (Sauvé, 2004: 20).
Si en la concepción de ambiente, este grupo se enmarcó en las co-
rrientes conservacionista/recursista y humanista, a partir del análisis
de las actividades, decisiones metodológicas llevadas a cabo por las
docentes y logros explicitados por ellas, encuadraríamos su propuesta
en la corriente científica. La problemática del agua fue abordada como
objeto de estudio con predominio en el enfoque desde las Ciencias Na-
turales. Por ejemplo, la construcción de un modelo de jagüel, a partir
del cual se elaboraron explicaciones sobre cuestiones relativas a la ex-
tracción del agua subterránea, la sequía de los pozos, entre otras; el
planteo de hipótesis; y la resolución de problemas de medición.
Finalmente, los logros explicitados por las docentes: “acercar a los
alumnos a las Ciencias Naturales de un modo diferente, reconociendo
la importancia de los recursos hídricos y su cuidado cotidiano” (Cas-
tillo y Magnaterra, 2013: 33), darían cuenta también de la relación de
la propuesta con las corrientes recursista/conservacionista y científica.

Por una vida mejor
Este grupo estuvo compuesto por cuatro integrantes: tres docen-

tes de 5º año de una misma escuela de Educación Primaria, una de
las cuales además era vice-directora de la institución, y la directora de
otra escuela del mismo nivel del área rural. Sus integrantes participa-
ron de los Encuentros Generales de 2008 y 2009, y de las JIPE, donde
presentaron un trabajo (Guerra, Tetáz y Letché, 2013).
El proyecto elaborado se tituló “Por una vida mejor” y apuntaba
a “trabajar en Educación Ambiental teniendo en cuenta la partici-
pación de alumnos […] realizando un recorte sobre uso indebido
de bolsas de nylon y su repercusión en el medio ambiente” (Guerra,
Tetáz y Letché, 2013: 36). La elección temática inicial estuvo rela-
cionada con “el cuidado del cuerpo” y “educación sexual”, pero dado
que “el tratamiento de estos temas requiere acuerdos institucionales
y familiares que aún no se han logrado”, plantearon que no se sentían
en condiciones “de hacer una propuesta innovadora” porque lo que
se les ocurría era “más de lo mismo”. Así, finalmente, cambiaron de
tema motivadas por la preocupación que manifestaron los alumnos
y alumnas ante un folleto de Mundo Marino20 que recibió la escue-
la. Dicho folleto daba cuenta de la contaminación de los mares con
materiales como celofán, corcho, plástico y telgopor que causan la
muerte de la fauna marina. Durante el transcurso del diseño e im-
plementación de la innovación, las docentes contextualizaron la pro-
blemática en Dolores, y focalizaron en el uso de bolsas de polietileno.
Esta focalización, además, pasó de estar centrada en la contamina-
ción al análisis del uso y consumo.
La propuesta de enseñanza comenzó con una secuencia sobre el
contenido ‘materiales’, tomado del DC (área de Ciencias Naturales),
a partir de la cual abordaron “la composición, efectos químicos, ma-
teriales derivados del petróleo, grados de toxicidad de diferentes ma-
20 Mundo Marino es un oceanario ubicado en la ciudad de San Clemente del Tuyú,
Provincia de Buenos Aires, Argentina.

teriales”. Luego, se realizó una investigación por parte de alumnos y
alumnas sobre bolsas y contaminantes, en la que recurrieron a biblio-
tecas públicas escolares, buscaron artículos periodísticos, y consulta-
ron una ley provincial sobre el uso de bolsas de nylon (Ley 13.868).
La innovación implicó también un vínculo con la comunidad a través
de la producción y distribución de folletos informativos en el centro
de la ciudad, en sus barrios y familias; la realización de encuestas en
el hogar sobre el tipo de bolsas que se usaban; la difusión del trabajo
en programas de radio locales; y la elaboración y presentación de un
proyecto en el Concejo Deliberante de su ciudad.
La realización de actividades como las recién mencionadas, fue
señalada por el grupo docente como un logro de la propuesta innova-
dora, ya que se integraron “a los procesos de enseñanza, en la medida
que fue necesario y pertinente, [a] las instituciones locales y regio-
nales que producen ciencia, tecnología, información, comunicación,
política, arte y cultura” (Guerra, Tetáz y Letché, 2013: 39).
Otro aspecto innovador señalado por las docentes fue el trabajo
con la modalidad taller, el cual implicó cambios en el uso del espacio
y en las prácticas de enseñanza:
trabajar así, significó un cambio de hábitos, moverse en

el salón de un modo distinto, pararse muchas veces para
buscar otros textos, tirarse en el piso para extender el afi-
che y escribir apoyados en el suelo, arrodillarse, preguntar
cosas y buscar respuestas entre todos sin que sea la seño
la que las dé.
Asimismo, la estrategia de taller en el marco de un proyecto de

“investigación escolar” conllevó el trabajo en pequeños grupos de in-
vestigación a través de los cuales se buscó “la promoción en los alum-
nos de la curiosidad científica y el interés por buscar las causas de los
problemas y las mejores soluciones” (Guerra, Tetáz y Letché, 2013:

39). Las docentes, en relación con esta estrategia didáctica, pusieron
de manifiesto nuevas tareas asumidas, como observar atentamente lo
que acontecía, detectar lo significativo, facilitar la tarea, cuestionar
saberes. Es interesante destacar que las docentes reflexionaron sobre
su rol respecto de la estrategia y de la EA. En este sentido, el grupo
planteó como innovador también: “el nuevo rol docente asignado en
el marco del trabajo en taller (agente facilitador de los procesos de
enseñanza) y de la educación ambiental (agente multiplicador)”.
La interdisciplinariedad caracterizó esta propuesta ya que, si bien
tuvo “como punto de partida el trabajo con materiales, se transformó
luego en una problemática que afecta al área de Sociales […] dado
que el hombre y la naturaleza se relacionan conformando una rea-
lidad social”. Así, del DC, las docentes tomaron el contenido “mate-
riales”, las orientaciones para la enseñanza y modos de conocer suge-
ridos para este tema, y el enfoque de la EA las llevó a trascender lo
prescripto para el área de Ciencias Naturales.
En línea con lo anterior, las docentes definieron la relación so-
ciedad-naturaleza como mediatizada y transformada por la acción
humana. En este sentido, la concepción de ambiente en su propuesta
no se reduce a la idea de naturaleza sino que es analizado como cons-
trucción natural y social. Esto se manifiesta en la preocupación sobre
“aquellos problemas ambientales que afectan la estabilidad del siste-
ma global, perjudicando por igual tanto al mundo natural, como so-
cial”. Más puntualmente, al referirse a las ideas de “desarrollo susten-
table” y el “desarrollo seguro de la civilización y la biosfera”, así como
al “uso de recursos”, y la inclusión de lo tecnológico, complejizaron el
abordaje ambiental respecto a la idea inicial, la cual se motivaba en
salvar la fauna marina.
Retomando la categorización de Sauvé (2004), lo planteado por
las autoras de esta propuesta podría encuadrarse en la corriente re-
solutiva. Recordemos que en esta corriente se considera al ambiente
como conjunto de problemas, y se propone centralmente modificar
comportamientos individuales y comunitarios. Esto se plasmó en la

propuesta llevada a cabo al decidir abordar como temática “una pro-
blemática mundial y que por ende afecta a nivel local como lo es el
uso indebido de las bolsas de polietileno, y su efecto nocivo sobre
el medio ambiente”. Interesa rescatar, por un lado que dentro de las
finalidades propuestas se hizo hincapié en la concientización sobre
los problemas ambientales, su prevención y resolución. Por otro lado,
se destaca la decisión de trabajar con la comunidad como parte de la
resolución de la problemática, informando la necesidad de modifi-
car hábitos. Para ello, esbozan dos propuestas: crear una cooperativa
para la confección de bolsas de tela y realizar una campaña de con-
cientización sobre el uso de polietileno que, entre otras cosas, incluyó
la entrega de premios a los comercios que no usaran bolsas.
La preocupación por la gestión ambiental plasmada en la pro-
puesta didáctica remite a la corriente conservacionista/recursista, en
la cual la naturaleza es considerada principalmente como “recurso”.
También se pueden identificar características de la corriente de la
sostenibilidad/sustentabilidad, la cual siguiendo a Sauvé (2004) su-
pone que el desarrollo económico es la base del desarrollo humano y
es indisociable de la conservación de los recursos naturales. La edu-
cación ambiental deviene en una herramienta para la promoción del
desarrollo sustentable y de prácticas para un “consumo sustentable”.
Esta idea se reflejó en la resolución formulada por las docentes res-
pecto de la utilización de bolsas perennes (de tela). La elaboración
de dichas bolsas también formó parte de la innovación, en tanto las
docentes se propusieron como finalidad crear una cooperativa para
su confección con el fin de colaborar con la escuela y la comunidad.
Esto concuerda con la corriente bio-regionalista, ya que sugiere que
“la educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y
comunitario: ella convoca a los padres y a otros miembros de la co-
munidad” (Sauvé, 2004: 28). El enfoque participativo y comunitario
en la innovación de este grupo se plasmó en el trabajo con distintos
actores de la comunidad (radios locales, Concejo Deliberante, fami-
lias, comerciantes).

Considerando la finalidad de promover en los alumnos y alumnas
la curiosidad científica, plasmada en la realización de ciertas activida-
des en las que se trabajó sobre los materiales y con materiales, podemos
vincular esta propuesta con la corriente científica expuesta por Sauvé
(2004, 2010). Finalmente, otra cuestión interesante que se destaca en
los fundamentos y las finalidades, es el lugar estratégico que estas do-
centes otorgan a la educación en la resolución de problemas ambien-
tales al expresar que hay “cambios que sólo la educación puede lograr”.
En efecto, dentro de las finalidades que se propusieron, se destaca:
revertir una problemática mundial y que por ende afecta

a nivel local como lo es el uso indebido de las bolsas de
polietileno, y su efecto nocivo sobre el medio ambiente y
promover la educación ambiental para lograr una mejor
calidad de vida.
La paradoja de los basurales a cielo abierto y las

reservas naturales
Este grupo estuvo integrado por la directora y cuatro docentes de

una escuela de jornada completa de un paraje del Distrito de Gene-
ral Lavalle. Participaron de los Encuentros Generales durante 2008 y
2009, compartiendo inicialmente un trabajo realizado en torno a una
problemática ambiental que afectaba de manera directa a la escuela:
la existencia de un basural a cielo abierto en sus proximidades. Las
docentes explicaron que:
Esto surge desde la escuela, trabajándose como recursos na-

turales, contaminación ambiental, problemas ambientales,
ya no sólo del área de Naturales sino también desde el área
de Ciencias Sociales. En verano, más o menos para enero,
ese basural se incendia intencionalmente y provoca grandes

llamaradas de fuego y está por más de un mes prendido, no
se pudo apagar. Entonces, en ese momento estaba la escue-
la de verano […] nos empezamos a reunir con padres de
chicos que iban a la escuela de verano y toda la comunidad,
hasta el día que se decide cortar la ruta y ahí vimos cómo
trabajar en conjunto escuela, familia, comunidad.
Esta problemática se tomó a nivel institucional, y decidieron
trabajar desde los diversos factores que arrastra, trabajan-

do cada año una temática divergente, por ejemplo (se divi-
dieron) así: 4to año trabajaría la contaminación y el agua,
5to año el agua como último recurso, y 6to año el basural
y sus consecuencias.
Fue vinculada con la Educación para la Salud al considerar el ba-

sural “como problema ambiental ligado a la contaminación porque
en ella se desarrolla gran cantidad de microorganismos que pueden
provocar problemas para la salud humana”. Las docentes plantearon
como “eje problematizador: Riesgos por tocar la basura. Educación
para la Salud”.
También presentaron una propuesta educativa implementada en
6to año en torno al tema “Parques Nacionales”:
Una nena trajo una nota periodística del diario Clarín

con que se iba a crear en General Lavalle el Parque Na-
cional Campos del Tuyú a partir de la reserva. Nosotros
no estábamos enterados [...] Los chicos hicieron un si-
mulacro de autogestión para poder ir a conocerlo ya que
lo tenemos tan cerca.

Las docentes vincularon ambas propuestas reflexionando sobre lo
contradictorio de la coexistencia de áreas de conservación y basurales:
A modo de cierre, charlando con los chicos nos surge esta

paradoja: el hombre crea parques nacionales y reservas
para cuidar las especies, en total 28 parques, 4 reservas y
dos monumentos nacionales pero, a su vez, conviviendo
con esto expone nuestras vidas a más de 3000 basurales a
cielo abierto.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, en la que

desarrollaron las propuestas las docentes de este grupo, enfatiza la
cuestión ambiental desde diversas actividades áulicas e instituciona-
les en distintos cursos. Al respecto, las docentes explicitaron que “es
una temática planteada en marzo-abril, la cual se desarrolla a lo largo
de una serie de actividades grupales y experimentales, que también
canalizamos con nuestro PEI, pudiendo desarrollar y exponer lo tra-
bajado en nuestros encuentros ambientalistas”. Los encuentros am-
bientalistas fueron integrados en el PEI ya que este se organizaba por
eventos. Es decir:
toda la escuela secuencia parecido, y lo hacemos por even-

tos; por ejemplo, empezamos con el encuentro ambienta-
lista, después empezamos la feria de las provincias, des-
pués algo de historia. Hay distintos eventos donde vamos
concentrando la parte más importante durante ese mes o
mes y medio […] y entonces se hace un trabajo y ahondan
sobre un determinado tema, y se sienten más unidas las
maestras porque todas trabajan, y se aportan, y además
los chicos hacen como una puesta para afuera de lo que
trabajaron, a veces se dramatiza, a veces se hacen stands.

Por este motivo, este grupo presentó numerosos documentos
acerca de diferentes propuestas educativas vinculadas a la temática,
algunas de las cuales fueron llevadas a cabo anteriormente y otras
durante el desarrollo del Proyecto.
Si bien el contenido de las propuestas difiere en muchos aspec-
tos, podemos encontrar que guardan relación en cuanto al punto de
partida, dado que las dos temáticas abordadas, basural a cielo abierto
y parques nacionales, se vincularon con el medio local. Así, pode-
mos relacionar este grupo con la corriente bio-regionalista, ya que las
propuestas enmarcadas en esta corriente centran la educación am-
biental “en el desarrollo de una relación preferente con el medio local
o regional, en el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este
último y en el compromiso en favor de la valorización de este medio”
(Sauvé, 2004: 28). El grupo compartió también, en ambas propues-
tas, el enfoque de trabajo de esta corriente en tanto que promueve
la participación de los/as alumnos/as y la comunidad. Por ejemplo,
al trabajar la problemática de basurales a cielo abierto se interesaron
especialmente en
participarlos a los chicos de estas situaciones, que ellos

comprendan; (si a) cualquiera de los chicos que están en
6º van y le preguntan lo que quieran (acerca) del basural,
con sus palabras (sabrán explicar) cuál es la consecuencia
del basural.
Además, se trabajó en conjunto con padres/madres y con la co-

munidad en ámbitos que trascendieron las paredes de la escuela,
como reuniones y protestas callejeras. En el desarrollo de la temática
de Parques, los/as alumnos/as tuvieron que organizar una visita al
Parque Nacional recientemente creado en el distrito, lo cual da cuen-
ta del enfoque participativo planteado por las docentes.

Las propuestas presentaron contenidos de las áreas de Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Prácticas del Lenguaje del DC, arti-
culados de manera que resultaran pertinentes con sus abordajes en
concordancia con la corriente bio-regionalista.
Otra característica común en las propuestas de este grupo fue el
enfoque científico visible en las actividades. Por ejemplo, escribieron
que “el problema (las) llevó a una hipótesis” sobre el agua potable,
que formularon como interrogantes: “¿en nuestra escuela el agua pro-
veniente del pozo no es potable?; ¿el agua del pozo de la escuela está
contaminada?”. Lo realizado en función de esas hipótesis es detalla-
do bajo el título “investiguemos”, donde relataron la realización de
un análisis de una muestra de agua de la escuela, tomada por una
bioquímica, cuyo resultado mostró que no era apta para consumo
por presencia de metales. En otro trabajo sobre el mismo tema enu-
meraron distintas actividades que apuntaban a realizar exploracio-
nes, experimentaciones, comparaciones, registros de experimentos e
investigación en la biblioteca. Por otra parte, en los trabajos referi-
dos al tema Parques Nacionales, también mostraron una perspectiva
científica: “se propone la realización de investigaciones, búsqueda
de información, obtención de datos que se podrán analizar, compa-
rar, seleccionar y registrar”. De este modo, el grupo se enmarcó en
la corriente científica, ya que este tipo de actividades (observación,
experimentación, investigación) son estrategias características de la
misma (Sauvé, 2010).
Si analizamos específicamente la propuesta en la que las docentes
abordaron la temática de los basurales, podemos vincularla además
con la corriente sistémica. Ésta implica un análisis a partir del cual se
pueden identificar los distintos elementos de un sistema ambiental y
sus relaciones. Estos elementos comprenden tanto lo biofísico como
lo social de una problemática ambiental, lo que permite una pers-
pectiva más compleja, dando lugar a la posibilidad de realizar una
síntesis de la realidad aprehendida (Sauvé, 2004). El grupo decidió
trabajar la problemática de los basurales a cielo abierto desde dis-

tintas disciplinas, incorporando no sólo la noción de contaminación
y transmisión de enfermedades relacionadas con los residuos, sino
también la recolección de los mismos como servicio y las normati-
vas involucradas. Advirtieron que el basural constituía una fuente de
obtención de recursos para algunas familias, y reconocieron diversos
actores e intereses económicos y políticos implicados en el problema
ambiental, incluyendo a trabajadores recolectores, miembros de la
comunidad en general y gobernantes o responsables políticos.
Como indica Sauvé (2004), el enfoque sistémico suele estar pre-
sente en las propuestas de la corriente científica. En efecto, en esta
última “el medio ambiente deviene un tema ‘atractivo’ que estimula
el interés por las ciencias o más aun una preocupación que otorga
una dimensión social y ética a la actividad científica” (Sauvé, 2004:
23). En la propuesta didáctica referida al basural estuvo presente este
abordaje multidimensional que buscó articular las Ciencias Natura-
les y las Sociales, considerando los aspectos éticos que comprende la
actividad científica.
Teniendo en cuenta el objetivo de la propuesta sobre Parques Na-
cionales, “aprender a conservar paisajes en estado natural”, la misma
estaría asociada a la corriente conservacionista. Por otro lado, la con-
cepción de ambiente de esta propuesta no puso en juego la idea de
recurso sino que apareció más ligada a la naturaleza, por lo cual la
relacionaríamos con la corriente naturalista.
Las docentes presentaron propuestas que venían llevando a cabo
grupalmente en el contexto institucional, más allá del proceso de
investigación colaborativa, y sus aportes enriquecieron los debates
colectivos en dicho proceso. En la reflexión del grupo sobre su parti-
cipación en el Proyecto rescataron como aportes principales el abor-
daje de algunos temas en particular y la bibliografía trabajada.

Síntesis y discusiones
“Puentes entre la vida cotidiana y el ámbito escolar”21: proble-

mas ambientales y participación ciudadana
Las propuestas innovadoras fueron implementadas por cinco gru-

pos, en los que participaron entre dos y cinco docentes provenientes
de distintas escuelas de nivel primario, rurales y urbanas, o bien de
distintos años de la misma institución. El tiempo de desarrollo de las
propuestas fue disímil: un grupo planteó un número definido de cla-
ses o actividades, otros refirieron a un desarrollo bimestral, trimestral
o un ciclo lectivo, mientras que otro de los grupos, enmarcado en un
proyecto institucional, presentó una historia de tres años de trabajo.
21 Los subtítulos entrecomillados son palabras textuales de distintas propuestas

de innovación.

Corrientes de EA que la
Título de la propuesta Aspectos innovadores
caracterizan
La contaminación Rol docente y tareas que implica el trabajo en Resolutiva y Científica
sonora afecta la
salud parejas pedagógicas. Rol de los/las estudiantes.
Agua salada no has Organizarse colectivamente entre docentes para abordar Bio-regionalista, Resolutiva y
de beber problemáticas locales. Realizar trabajo de campo, Científica
observaciones y registros con los/las estudiantes
.
Que nos quede claro… La interpretación de los contenidos a Conservacionista/recursista,
como el agua!
trabajar, partir de una problemática Humanista y Científica
por la cual la comunidad se ve afectada; el
trabajo en grupo, especialmente en las escuelas unitarias,
la organización de salidas con entrevistas a personal idóneo;
revisión de las propias prácticas dentro de escuelas.
Uso de experiencias en el aula.
Rol docente.
Por una vida mejor Integración de instituciones locales y regionales Conservacionista/recursista,

que producen ciencia, tecnología, Bio-regionalista, Sustentabilidad,
información, arte y política a los Resolutiva y Científica.
procesos de enseñanza. Trabajo con la modalidad
taller y los nuevos roles que implica para
docentes y estudiantes.
Los trabajos conjuntos entre escuela y comunidad. Bio-regionalista, Científica,

La paradoja de los
basurales a cielo Trabajo conjunto entre docentes para determinar Sistémica, Conservacionista/
abierto y las reservas
la selección de contenidos a nivel institucional recursista y Naturalista.
naturales
y su abordaje a través de experiencias.
Todos los grupos de trabajo se plantearon proyectos de innova-

ción partiendo de problemáticas ambientales sentidas en el cotidiano
escolar, sea en la institución o en relación con la comunidad. En la

mayoría de los grupos el tema se fue construyendo a lo largo de la
primera etapa del proceso de trabajo, ya que hubo cambios de enfo-
ques y/o focalizaciones respecto del tema inicial planteado. En este
sentido, los contenidos abordados por los grupos, en general, se en-
contraron en relación con el contexto y la problemática trabajada.
En la propuesta “Por una vida mejor”, las docentes partieron del in-
terés por trabajar el daño que las bolsas de polietileno causan a la fauna
marina. Finalmente, abordaron estas temáticas contextualizándolas a
la realidad local y proponiendo un trabajo comunitario para contribuir
con la reducción del uso de bolsas de nylon en la ciudad de Dolores.
Por su parte, el grupo que trabajó sobre basurales y reservas, ini-
cialmente presentó y llevó a cabo una propuesta acerca de los basura-
les de la zona, cambiando luego el tema a la hora de realizar el análisis
(de “Basurales a cielo abierto” a “Reservas Naturales”). Las docentes
relacionaron estas dos temáticas señalando como paradójica la co-
existencia de basurales contaminantes y la intención de conservar
ciertas áreas naturales. Esta paradoja estaría vinculada a dos de las
tres corrientes del ambientalismo, desarrolladas por Martínez Alier
(2004): el culto a la vida silvestre y el eco-eficientismo. Según el autor,
estas dos corrientes
a veces duermen juntas (porque) al afirmar que el cambio

tecnológico hará compatible la producción de bienes con
la sustentabilidad ecológica (como lo hace el eco-eficien-
tismo), enfatizan la preservación de aquella parte de la
naturaleza que todavía queda fuera de la economía (Mar-
tínez Alier, 2004: 26)
Las autoras de la innovación “Que nos quede claro… como el

agua” eligieron trabajar sobre el agua, realizando una focalización en
la que consideraron los intereses de sus alumnos/as en relación con la
problemática de la sequía que estaba afectando en ese momento a la

comunidad, especialmente en el ámbito rural donde se implementó
la innovación.
El otro grupo que trabajó sobre el agua abordó el tema a raíz de la
salinización del agua corriente, problema sentido en toda la comuni-
dad debido a la rotura de una compuerta en la planta potabilizadora
local. Por último, uno de los grupos, se centró en la contaminación
sonora que detectaron las docentes como problema institucional.
Otro aspecto común en todas las innovaciones fue que apuntaron
a promover la formación de los y las estudiantes como ciudadanos y
ciudadanas con compromiso respecto de: “el cuidado del ambiente”,
el “cuidado del agua”, realizar “buenas acciones con respecto al am-
biente”, “el medio en que vive”. También señalaron como intención
que la propuesta asumiera la formación de ciudadanos/as que apren-
dieran “cuidando y respetando los recursos del medio ambiente”, y
que generara “concientización (sobre el problema) y las medidas de
prevención que se deberían tener en cuenta para lograr un ambiente
más saludable”.
A su vez, esta formación fue vinculada en las propuestas con la
promoción de la participación tanto en el sentido de ciudadanía (par-
ticipación social y política) como en el nivel áulico. Al respecto, uno
de los grupos docentes planteó su intención de “preparar personas
para participar activamente en una sociedad donde cada vez más se
necesita de personas críticas y reflexivas, capaces de opinar, actuar y
buscar soluciones a los problemas”.
Dos grupos resaltaron la importancia del vínculo de la escuela
con la comunidad. Las autoras de “Por una vida mejor” plantearon
dentro de las finalidades de su propuesta: “trascender las puertas de
la institución escolar […], reconstruir en la escuela y en la comu-
nidad los valores humanos […], integrar los procesos de enseñanza
con otras instituciones locales y regionales”. En este sentido realiza-
ron campañas con sus estudiantes,

sobre el no uso de bolsas plásticas. [...] Durante dos días
salieron a recorrer las calles del vecindario de la escuela,
entregando a los comerciantes y peatones folletos de su
autoría. [...] Concurrieron acompañados por sus docentes
a las sesiones del Concejo Deliberante donde se aprobó
la propuesta de no-utilización de bolsas por parte de los
comercios de Dolores.
Por su parte, las docentes del grupo que trabajó sobre basurales y
reservas naturales concluyeron que consiguieron:
trabajar desde la institución haciendo la apertura a la co-

munidad, lo cual no nos ha resultado nada sencillo [...].
Pero a pesar de los contratiempos hemos logrado trabajar
en conjunto con las familias y vecinos del lugar y hacer
que la escuela interactúe con las instituciones.
La propuesta de innovación consistió en “trabajar con la comu-

nidad y que los aprendizajes generados desde la escuela permitan
traspasar el campo de conocimiento intelectual y la acción comuni-
taria, por ejemplo: corte de rutas, entrevistas, etc.”. De esta manera,
se involucraron distintos actores de la comunidad en el desarrollo
de las innovaciones (comerciantes, especialistas, medios locales de
comunicación, funcionarios y políticos, familias). Esta inclusión im-
plicó que los alumnos/as se vincularan con la comunidad a través de
actividades dentro o fuera del aula, poniendo en ejercicio su partici-
pación ciudadana para el cuidado del ambiente.

“Trabajar así significó un cambio de hábitos”:
metodologías de trabajo en el aula
Todas las propuestas de innovación, con excepción del grupo que

trabajó sobre basurales y reservas naturales, plantearon la enseñanza
a través de proyectos, poniendo énfasis en: motivar y estimular a los
alumnos y alumnas para que se interrogaran sobre la realidad, pro-
blematizándola; que leyeran e indagaran utilizando diversas fuentes,
incluyendo encuestas y entrevistas, así como actividades empíricas de
observación y experimentación; que formularan hipótesis y conclusio-
nes; y que comunicaran los resultados a través de diferentes productos.
Las producciones elaboradas incluyeron folletos para una campa-
ña por la reducción del uso de bolsas de polietileno, la confección de
bolsas perennes; afiches informativos sobre las causas de la sequía y
la obtención de agua; afiches y folletos sobre basurales a cielo abierto;
recomendaciones hacia la institución educativa para reducir la con-
taminación sonora; presentación en Feria de Ciencias.
Tomando a LaCueva (1998), un grupo de docentes, señaló que:
No hay un único modelo de proyecto pero podemos decir

que: es un trabajo educativo, debe planteárselo para varias
semanas de trabajo; tiene una fuerte participación de los
alumnos en su planteamiento, en su diseño y en su segui-
miento; debe combinar el estudio empírico con la consul-
ta bibliográfica; puede incluir propuestas y/o acciones de
cambio en el ámbito social.
Acerca de la implementación de esta estrategia, otro grupo re-

flexionó:
El trabajo con proyectos cercanos a las vivencias de los

alumnos permite salir de lo cotidiano, facilita el desarrollo

de diferentes conocimientos y habilidades, los mantienen
más activos, críticos y reflexivos. La literatura analizada
aportó esta forma de trabajo, que no es muy frecuente en
las aulas, pero que permitió al alumno ser el protagonista
de sus aprendizajes.
Las docentes hacen referencia explícita en sus presentaciones a la

modalidad taller desde los comienzos de la formulación de las pro-
puestas de innovación. Uno de los grupos planteó entre los objetivos
de su propuesta, “trabajar en la modalidad de taller, visto éste como
posibilidad de construcción de conocimiento, inacabado, flexible y
cambiante en lo que se refiere a Educación Ambiental” (Guerra, Tetáz
y Letché, 2013: 36).
En general, al fundamentar la elección de esta modalidad de tra-
bajo, hicieron hincapié en el rol activo de alumnos y alumnas, y en
que es la estrategia que más se ajusta a la intencionalidad de formar
sujetos reflexivos, participativos y con espíritu crítico. El grupo que
desarrolló la propuesta “Que nos quede claro… como el agua” tomó
además la idea de “crear y construir colectivamente” pensando no
sólo desde el rol de los y las estudiantes en el aula sino también desde
el lugar de las docentes en cuanto al trabajo en equipo, colaborativo,
y la posibilidad “de sistematización de nuestras prácticas a través de
la implementación de la observación y registro entre colegas”. Así, la
participación activa de alumnos/as en las actividades áulicas plan-
teadas conllevó un cambio en las tareas asumidas por las docentes.
Este cambio de rol fue considerado como principal innovación por la
mayoría de los grupos.
También sostuvieron que el taller ofrece alternativas de abordaje
a temáticas sociales, “que hoy nos invaden y no logramos encontrarle
cabida en la educación formal”, una alternativa “más desestructurada,
y que al ir surgiendo de la práctica, obligue a las docentes a una bús-
queda intensa y constante de respuestas”.

Más allá de la referencia explícita en las propuestas, al analizar
los registros encontramos diversos elementos del taller: el trabajo
en pequeños grupos, la consideración de los saberes de los y las es-
tudiantes, la promoción de debates, el rol de la docente como coor-
dinadora de actividades, y la elaboración de un producto colectivo
material o simbólico.
En el caso del grupo que trabajó sobre basurales a cielo abierto y
reservas naturales, las docentes no hicieron referencia a la estrategia
taller pero valoraron la participación de alumnos y alumnas, e inclu-
yeron en su propuesta actividades lúdicas, así como la presentación de
productos elaborados por estudiantes en un encuentro institucional.
La inclusión de esta modalidad en el trabajo de las docentes im-
plicó una revisión del modo de trabajo habitual. Uno de los grupos
explicitó que, si bien la propuesta en principio no había sido pensada
con una modalidad taller,
haciendo lectura de la bibliografía, nos dimos cuenta que

muchas actividades propuestas por nosotras se enrique-
cerían inmensamente al ser trabajadas de esta manera, se
nos abrieron muchas opciones nuevas, empezamos a ver
las actividades con otra mirada y tuvimos que reformular
algunas cuestiones.
En ese sentido, reflexionaron acerca de los cambios encontrados a

partir de esta forma de trabajo:
un cambio también fue que la clase se movilizó mucho

más porque los chicos demostraron un alto grado de inte-
rés cuando se comenzó a trabajar el tema. Se dividieron en
grupos y les encantó reunirse en tanta cantidad de peque-
ños grupos, todos trabajar diferentes temas y después inter-
cambiar todo lo que iban trabajando entre ellos. Tenían un

gran entusiasmo, ahí eran todos temas diferentes. Hasta los
alumnos integrados trabajaban, que lo hacían de acuerdo
a sus posibilidades y todos logramos que participaran en
el grupo. Cada uno hacía algo específico dentro del mismo
grupo entonces todos participaban en el trabajo.
En cuanto a los cambios en el uso del espacio y en las prácticas,

otro grupo de docentes señaló que “trabajar así significó un cambio
de hábitos”.
De diversas maneras y con diferentes estrategias en todas las pro-
puestas se consideraron los saberes previos de alumnos y alumnas.
Asimismo, incluyeron algún tipo de actividad de observación, reali-
zación de experiencias o trabajo de campo y registro de información,
asignándole diversos sentidos. En general, en aquellas propuestas que
se encuadraron en la enseñanza por proyectos, estas actividades fue-
ron parte del relevamiento de la información. Fueron valoradas por
las docentes como innovadoras ya sea porque antes no se realizaban
o porque fueron resignificadas. En este sentido, resulta interesante
recuperar la reflexión realizada por las docentes:
Docente: no hacer lo que uno hace habitualmente, le das

el tema y hacés la experiencia, esa fue una cosa diferente
para mí...
Coordinadora: En cuanto a la modalidad de abordaje, ¿vos
primero hiciste la experiencia?
D: Sin decir nada, yo a los chicos les pedí las cosas. Lleva-
mos las cosas, armamos, contamos lo que iba pasando con
lo que hacían y después fuimos a lo teórico.
[...]
C: ¿Y por qué te gustó? ¿Qué observaste?
D: Porque es como que los chicos... uno les permite pensar
y que ellos sean los que sacan las conclusiones, los que den

respuestas, los que se vuelvan a preguntar, los que busquen
modificar. De la otra manera es como que está servido.
El rol de los y las estudiantes en las experiencias también fue ob-

jeto de reflexión por parte de otras docentes. Reconocieron que ha-
bitualmente eran ellas quienes realizaban las experiencias y que, a
partir de las innovaciones, les otorgaron mayor participación a los y
las estudiantes.
En todos los casos las innovaciones incluyeron actividades no
sólo áulicas, sino también fuera del aula con participación activa de
alumnos y alumnas, e involucrando a diferentes actores. Por ejemplo,
entrevistas a especialistas y encuestas a la comunidad, difusión en
radios locales, elaboración de recomendaciones para la institución,
visitas a una planta potabilizadora de agua, presentaciones al Conce-
jo Deliberante.
“Quisiéramos intercambiar con nuestros colegas

docentes esa visión optimista acerca de los
cambios que sólo la educación puede lograr”:
Concepciones de Ambiente y de
Educación Ambiental
Las innovaciones implementadas, según nuestro análisis, invo-

lucraron ocho de las quince corrientes definidas por Sauvé (2004):
científica, resolutiva, conservacionista/recursista, humanista, natura-
lista, bioregionalista, sistémica y de la sustentabilidad/sostenibilidad.
Las dos primeras, incluso, encuadrarían a la totalidad de las produc-
ciones. La presencia de elementos de la corriente científica en todas
las propuestas podría deberse, al menos en parte, a que el proceso de
formación docente implementado durante el desarrollo del proyecto
de investigación colaborativa, estuvo planteado en el área de Ciencias

Naturales, área con una fuerte tradición científica. En tanto, durante
dicha formación se trabajó especialmente el concepto de Problema
Ambiental, característico de la corriente resolutiva. En este sentido,
siguiendo a Sauvé (2004), la concepción de ambiente predominante
referiría a un objeto de conocimiento y un lugar que presenta pro-
blemas que requieren ser resueltos. La EA, por su parte, implica un
conjunto de decisiones orientadas a conocer el ambiente, promover
conocimientos en ciencias ambientales y desarrollar habilidades rela-
tivas a la experiencia científica, y a la resolución de problemas (Sauvé,
2004). Las actividades realizadas, tales como experiencias explorato-
rias, elaboración de hipótesis por parte de estudiantes y realización
de trabajos de campo involucrando toma de mediciones, permitirían
incluir las propuestas en la corriente científica. La finalidad de mejo-
rar las situaciones que se veían como problemáticas estuvo presente
en todas las propuestas.
Cuatro de las innovaciones presentaron elementos de la corriente
conservacionista/recursista, en relación con una concepción de am-
biente como recurso natural, y la necesidad de su gestión para la con-
servación. A tres de ellas, además, las relacionamos con la corriente
bio-regionalista en tanto enfatizaron el carácter regional de las pro-
blemáticas trabajadas y llevaron a cabo proyectos de incidencia co-
munitaria como forma de abordaje del problema.
En una de las propuestas, aparecieron aspectos vinculados con
la corriente humanista, resaltando la interacción naturaleza-cultura.
Otra de ellas estaría asociada a la corriente de la sustentabilidad, en
la medida en que se puso de manifiesto la necesidad de un consu-
mo sustentable. En el caso de la propuesta sobre basurales y reservas
naturales, identificamos características relacionadas con la corriente
sistémica en una de las propuestas, y con la naturalista en la otra. La
relación con la corriente sistémica estaría dada a través de la conside-
ración del ambiente como sistema, analizando elementos biofísicos,
políticos y socio-culturales. La corriente naturalista se vincularía con

la otra propuesta al concebir al ambiente como naturaleza en tanto
paisaje a conservar por su valor intrínseco.
“Una propuesta de trabajo en la que se

entrelazan los contenidos del nuevo diseño
curricular desde las diferentes áreas”:
vínculos de las innovaciones con el
Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires
La concepción de ambiente explícita en el Marco General del DC

para la Educación Primaria presenta elementos de algunas de las
corrientes identificadas por Sauvé (2010). Por un lado, al definir al
ambiente como “resultado de las interacciones entre sistemas ecoló-
gicos, socioeconómicos y culturales” (DGCyE, 2007: 24) se enmarca-
ría en la corriente sistémica (Sauvé, 2004). Por otro lado, se presenta
la temática a través de la degradación ambiental, identificando los
problemas que dan cuenta de ella y vinculándola con el desarrollo
económico. En este marco, por último, el documento plantea la idea
de sustentabilidad como concepto-herramienta que habilitaría cana-
les de mejora de tal situación, lo cual lo relacionaría con las corrientes
resolutiva (al referirse a la intención de mejorar una situación proble-
mática) y de la sostenibilidad/ sustentabilidad. Esta última implica,
entre otras cuestiones, la idea de la educación para el consumo sus-
tentable como una estrategia importante para transformar los modos
de producción y de consumo, procesos que se destacan especialmen-
te, tanto en la mencionada corriente (Sauvé, 2004) como en el docu-
mento analizado.
En los DC de Primero y Segundo Ciclos se hace referencia al am-
biente, en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales22. El área
22 También en Prácticas del Lenguaje en el Primer Ciclo y en Educación Física en

los dos, pero por razones de espacio y pertinencia con las propuestas analizadas no
profundizamos en este aspecto.

de Ciencias Sociales del Primer Ciclo alude a los riesgos y problemas
ambientales derivados del trabajo y la acción de las sociedades en el
entorno local. De esta manera, se conecta con la corriente humanis-
ta. En el Segundo Ciclo, se postula como propósito de las Ciencias
Sociales que los niños/as “interpreten las relaciones sociedad-natura-
leza a partir de algunos procesos productivos significativos” (DGCyE
2º ciclo, 2008: 89). Asimismo, el Diseño recomienda que “el ingreso a
los temas se realice, en la medida de lo posible, a través de la presen-
tación de problemas” (ibídem). Si bien el término “problema” remite
a la corriente resolutiva, en esta ocasión se plantea como herramienta
para generar un abordaje complejo de los temas, vinculándose más
con la corriente sistémica, al no centrarse lo ambiental en la resolución
de estos problemas. No obstante, en la tabla de contenidos el DC su-
giere trabajar “Formas de resolución, la intervención de organismos de
Estado, participación de organizaciones no gubernamentales, papel de
la comunidad local” (DGCyE 2º ciclo, 2008: 234), previa descripción
de los problemas ambientales provinciales y locales, incluyendo actores
sociales implicados, y sus múltiples causas y consecuencias.
En el área de Ciencias Naturales se esgrime que “la comprensión
del mundo actual requiere de miradas complejas, miradas que inclu-
yan lo ambiental y lo tecnológico” (DGCyE, 2008: 55), mostrando
también elementos de la corriente sistémica. En el Segundo Ciclo,
excepto por el bloque “La Tierra y el Universo”, las orientaciones para
la enseñanza refieren primordialmente a la observación, al registro
sistemático de información, al diseño y realización de experimentos,
al control de variables y el intercambio de resultados de los experi-
mentos por parte de los y las alumnas23. De este modo, el Diseño se
relaciona con la corriente científica. Adentrándonos en cada bloque,
encontramos que se alude al ambiente en Sistemas Materiales y Seres
Vivos. Reparando en el primero, la perspectiva ambiental se hace ex-
plícita en tanto se propone como situación de enseñanza “reflexionar
23 En el bloque “La tierra y el universo” prevalecen actividades vinculadas a la

lectura de imágenes, búsqueda de información y elaboración de maquetas.

acerca de la importancia que tiene para el cuidado del ambiente el
reciclado de ciertos materiales” (DGCyE 2º ciclo, 2008: 274). Y agre-
ga la sugerencia de analizar desde el punto de vista del cuidado del
ambiente, “en los casos en que la producción implique el reciclado de
materiales, cuáles son las ventajas y desventajas de reciclar materiales
respecto de emplear los originales como materia prima” (DGCyE 2º
ciclo, 2008: 276). Así, aparecen elementos de la corriente conserva-
cionista/recursista ligados a la gestión ambiental.
En resumen, en el Marco General, se abordaría la cuestión am-
biental a través de elementos de las corrientes sistémica, resolutiva
y de la sustentabilidad/sostenibilidad. En los DC del nivel primario
esta cuestión presentaría características de las corrientes humanista,
conservacionista/recursista, sistémica, resolutiva y científica (Sauvé,
2004). Así, el tratamiento de la temática ambiental evidenciaría di-
ferencias entre el documento que explicita fundamentalmente prin-
cipios e intenciones de la educación y el DC. Las corrientes conser-
vacionista/recursista y científica se reflejarían, centralmente, en la
selección de contenidos y actividades propuestas.
Todos los grupos docentes hicieron referencia al DC en sus pro-
ducciones, en relación con diversos aspectos de sus propuestas, y en
ninguno de los casos encontramos aplicaciones lineales de conteni-
dos u orientaciones de enseñanza.
En la propuesta “La contaminación sonora afecta la salud”, se
plantearon los contenidos tomando como base el DC, aunque selec-
cionaron temas de 5to año para desarrollarlos en 4to. Incluso, el análisis
de la implementación realizado por las docentes del grupo tuvo como
marco de referencia al DC. La innovación “Por una vida mejor”, sobre
el uso de bolsas de polietileno, también incluyó contenidos de los DC
en la formulación de su propuesta. En los demás casos, se abordaron
temas del DC (la basura, la sequía y la contaminación del agua como
problemas ambientales locales) pero a partir del relevamiento en la
propia comunidad y no por su aparición en el DC.

En cuanto a las actividades, dos grupos24 trabajaron con propues-
tas semejantes a las planteadas en el DC en sus “orientaciones para la
enseñanza”. En las demás innovaciones, si bien pueden encontrarse
coincidencias con el DC, el lenguaje utilizado y lo expresado por las
docentes en las conversaciones con las coordinadoras, darían cuenta
de otras fuentes a la hora de idear las actividades de enseñanza (ma-
nuales y talleres del proceso de trabajo de la investigación colabora-
tiva, entre otras).
Las innovaciones desarrolladas por los grupos docentes, como vi-
mos en el apartado anterior, involucraron elementos de las mismas
corrientes de la EA que los DC. En las propuestas didácticas apareció
también la corriente bio-regionalista, en la que la EA tiene como ob-
jetivo formar competencias para el eco-desarrollo comunitario. Cabe
mencionar que el área de Ciencias Sociales del DC comprende una
perspectiva regional y local, pero ni en los contenidos ni en las orien-
taciones para la enseñanza se hace referencia a la promoción del desa-
rrollo comunitario, elemento central de la corriente bio-regionalista.
Los contenidos referidos a lo ambiental se incluyen principal-
mente en el área de Ciencias Sociales, con lo cual se produjo una in-
tegración de contenidos entre áreas dado que las innovaciones fueron
llevadas a cabo en el área de Ciencias Naturales.
Más allá de lo ambiental expresado en contenidos y orientaciones
para la enseñanza, como vimos en el análisis de cada propuesta, las
docentes recuperaron del diseño cuestiones relativas al Marco Gene-
ral de la educación primaria. La participación, la consideración de los
intereses de los y las estudiantes y la relación con la comunidad, como
finalidades y como estrategias de enseñanza, se fundamentaron a par-
tir de las prescripciones curriculares, aunque no exclusivamente.
24 “La contaminación sonora afecta la salud” y “Por una vida mejor”.

A modo de cierre
El Proyecto de investigación colaborativa, que conllevó un proce-

so simultáneo de formación docente en ejercicio, propuso a las do-
centes diseñar, implementar y analizar innovaciones en sus aulas a
partir de sus propias preocupaciones. Las innovaciones que engloba-
mos en la EA pretendieron el tratamiento de problemáticas locales y
tuvieron la intención de promover la participación, en concordancia
con lo planteado en el marco del Proyecto. En el proceso de forma-
ción, se presentó al ambiente como sistema complejo, emergente de
la interacción sociedad-naturaleza, y a la EA como herramienta para
transformar la realidad en relación con los problemas que se plantea
la sociedad, visibilizando sus causas (Menegaz, Cordero y Mengasci-
ni, 2012). Estas concepciones estarían vinculadas con las corrientes
crítica, sistémica y etnográfica (Sauvé, 2010).
Las corrientes identificadas a partir del análisis de las innovacio-
nes evidenciaron en su implementación una diversidad de concep-
ciones de ambiente y propósitos de la EA. Con relación al ambiente,
se lo concibió como problema, objeto de estudio, recurso, lugar de
pertenencia/proyecto comunitario, sistema, medio de vida, natura-
leza, recursos compartidos para el desarrollo económico. Y la EA
apuntaría a desarrollar habilidades de resolución de problemas, ad-
quirir conocimientos y habilidades relativos a la experiencia científi-
ca, valorar y adoptar conductas tendientes a la conservación, promo-
ver el eco-desarrollo local o regional, comprender el ambiente como
sistema para tomar decisiones apropiadas, desarrollar un sentimiento
de pertenencia con el ambiente.
Como puede verse, no habría una única concepción de ambiente
ni de EA que caracterice una innovación, y tampoco al conjunto de
ellas. La diversidad de concepciones de ambiente y de EA comprendió
diferentes grados de complejidad, según los elementos que conjuga-
ron las propuestas. Asimismo, esta diversidad ampliaría la presentada
en los documentos curriculares al incluir la corriente bio-regionalista.

La aparición de esta corriente se vincularía directamente con el trata-
miento de problemáticas locales vividas por docentes y estudiantes, y la
decisión de las docentes de trabajar con y para la comunidad.
El proceso de formación docente no tuvo como intención orien-
tar o indicar la elaboración de determinado tipo de propuestas. En
este sentido, las diferencias entre las concepciones sostenidas en el
proyecto y las de las innovaciones darían cuenta de esto. Se pretendió
aportar herramientas para diseñar e implementar propuestas nove-
dosas a partir de la propia práctica de las docentes, de acuerdo a sus
intereses y preocupaciones, y su posterior análisis. Los temas fueron
seleccionados y contextualizados por las mismas docentes, toman-
do y resignificando contenidos del DC, bibliografía del Proyecto, li-
neamientos de los proyectos institucionales, entre otras fuentes. Sin
la pretensión de establecer relaciones causales, consideramos que la
idea de apertura que conlleva toda innovación, junto con la intención
de las docentes de promover la participación activa de alumnos/as y
de abordar problemáticas locales, aportaron a la diversidad que en-
contramos en el análisis. Y, también, contribuyeron a la superación
de la compartimentación de contenidos en sus clases, complejizando
las propuestas con abordajes interdisciplinarios.
Un aspecto relevante a considerar a partir del análisis de estas
propuestas didácticas se vincula con la relación que establecieron las
docentes, en función del abordaje de problemas locales, entre proble-
máticas ambientales y de salud. Estas no aparecen vinculadas en el
DC ni en los marcos de análisis establecidos por Sauvé (2004, 2010).
Del análisis de las propuestas didácticas reconocemos cambios en
las prácticas de enseñanza de las docentes que las llevaron a cabo.
En este sentido, estas docentes habrían implementado en sus aulas
propuestas innovadoras respecto de sus prácticas habituales. Estos
cambios estarían relacionados con: los roles asumidos por docentes
y estudiantes durante las clases; la diversificación de actividades; el
lugar de las experiencias en el desarrollo de las temáticas; la consi-
deración de las vivencias de los y las estudiantes; las salidas fuera de

la escuela; la participación de distintos actores de la comunidad; y
la producción de materiales para compartir fuera del aula. Entre las
herramientas didácticas que las docentes identificaron como relevan-
tes para implementar estos cambios encontramos la enseñanza por
proyectos y el trabajo en taller dentro del aula. Estas fueron aborda-
das explícitamente en el proceso de formación e identificadas por las
docentes como herramientas pedagógicas útiles para conseguir las
modificaciones que pretendían en sus prácticas de enseñanza.
Así, como resultado de su participación en este triple proceso de
reflexión sobre la propia práctica, elaboración de innovaciones e in-
vestigación colaborativa, las docentes habrían conseguido: comple-
jizar sus representaciones sobre ambiente; elaborar, implementar y
analizar (con diferentes grados de profundidad teórica) propuestas
didácticas sobre problemáticas ambientales de acuerdo a sus propó-
sitos e intereses y los de los y las estudiantes; y reflexionar analítica-
mente acerca de los cambios conceptuales y metodológicos imple-
mentados en sus prácticas de enseñanza.
Para cerrar este capítulo, no podemos dejar de rescatar uno de los
resultados más importantes de estos procesos desde nuestro punto de
vista: las docentes mostraron un compromiso real con su práctica a
través de su continuidad, estudio, reflexiones y análisis riguroso de la
misma. Esta dimensión, según Fullan y Pomfrett (1977, apud Sancho
et al, 1998), nos permite concluir que las innovaciones analizadas en
este capítulo pueden ser caracterizadas como “innovaciones que pro-
ducen cambios”.

Assad, N. y Suárez, R. (2013). “La contaminación sonora afec-

ta la salud. Análisis de nuestras prácticas para transformarlas”. En
Dumrauf, A., Cordero, S. y Mengascini, A. De docentes para docentes:
experiencias innovadoras en ciencias naturales en la escuela pública,
(pp. 43-50). Buenos Aires: El Colectivo.
Castillo, I. y Magnaterra, F. (2013). “Proyecto de innovación e
investigación colaborativa: que nos quede claro... como el agua”. En
Dumrauf, A., Cordero, S. y Mengascini, A. De docentes para docentes:
experiencias innovadoras en ciencias naturales en la escuela pública,
(pp. 27-35). Buenos Aires: El Colectivo.
DGCyE (2007). Marco General de Política Curricular. La Plata: Direc-
González Gaudiano, E. (2007). Educación Ambiental: trayectorias,
rasgos, escenarios. México: Editorial Plaza y Valdés.
Guerra, A., Tetáz, B. y Letché, M. (2013). “Proyecto de innova-
ción en educación ambiental: por una vida mejor”. En Dumrauf, A.,
Cordero, S. y Mengascini, A. De docentes para docentes: experiencias
innovadoras en ciencias naturales en la escuela pública, (pp. 35-42).
Buenos Aires: El Colectivo.
Revista Iberoamericana de Educación 16, (pp. 165-187).
Martínez-Alier, J. (2004). El Ecologismo de los Pobres. Conflictos
ambientales y lenguajes de valores. Barcelona: Icaria-Antrazyt.

Sancho, J.M., Hernández, F., Carbonell, J. y otros (1998). Apren-
diendo de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa
de investigación aplicada a tres estudios de caso. Barcelona: Octaedro.
Sauvé, L. (2004). “Una cartografía de corrientes en educación am-
biental”. En Sato, M. Carvalho, I. (orgs.). A pesquisa em educaçao am-
biental: cartografias de uma identidade narrativa em formação, (pp.
17-46). Porto Alegre: Artmed.
Sauvé, L. (2010). “Educación científica y Educación Ambiental:
un cruce fecundo”. Enseñanza de las Ciencias, 28(1), (pp. 5-18).

CAPÍTULO 5
Innovaciones en la enseñanza de la Física y la
Físico-química
“Cuando una persona habla ¿qué sucede con la garganta?... ¿Qué

materiales reflejan la luz y cuáles no?... ¿Cómo está formada la leche
de la vaca?” Preguntas, preguntas, preguntas y sus respuestas cons-
truidas colectivamente, con observaciones, experiencias y discusio-
nes, fueron los caminos elegidos por los grupos de docentes que se
aventuraron con los contenidos que, curricularmente se ubican den-
tro de las Ciencias Naturales, pero que, histórica y disciplinarmen-
te, han sido objetos de estudio de la Física y la Físico-Química. El
sonido, la luz, las mezclas, los materiales y sus propiedades fueron
caminos a los que se animaron unos pocos grupos de docentes, ma-
yoritariamente de escuela primaria.
La Educación en Ciencias Naturales es un área de conocimien-
tos, sostenida de manera sistemática desde fines de los años ´70, que
conjuga los aportes de diversas disciplinas para el análisis de los pro-
cesos de (re)construcción de conocimientos científicos en espacios
educativos. Es un campo de investigación específico, considerado en
Argentina una “didáctica especial”, y por eso frecuentemente sólo de-
nominado Didáctica de las Ciencias Naturales. Es también un campo
muy complejo, por ser un espacio de convivencia entre especialistas
y perspectivas provenientes de las Ciencias Naturales (Física, Quími-

ca, Biología, Geología, Astronomía), las Humanidades y las Ciencias
Sociales (Filosofía, Psicología, Historia, Antropología, Sociología,
Pedagogía y Didáctica).
Como dice el actual DC para la Educación Primaria de la Provin-
cia de Buenos Aires (2º ciclo), tomando las ideas de Yves Chevallard
(1991) acerca de la transposición didáctica,
los contenidos del área de las Ciencias Naturales son el

resultado de la “transformación” del saber científico en un
saber a enseñar, y los principios que guían su construcción
asumen rasgos propios del contexto escolar, que lo dife-
rencian del conocimiento cotidiano y del conocimiento
científico. El conocimiento científico escolar adopta una
estructura propia, que no es la estructura consolidada de
la ciencia, porque a la hora de realizar dicha “transforma-
ción” se tienen en cuenta aspectos tales como la edad de
los niños/as, el valor social del conocimiento, el ámbito
donde circula el conocimiento -la clase-, y muy especial-
mente, cuál es la imagen de ciencia que se quiere trans-
mitir a los alumnos/as pensando en su formación como
ciudadanos/as. (DGCyE, 2008: 55)
Otro aspecto, no incluido en esta enumeración, que influye fuer-

temente en la transformación del conocimiento científico en conoci-
miento científico escolar, son los saberes portados por los y las docen-
tes respecto de ese contenido específico. En este sentido, el proceso de
formación planteado en nuestro Proyecto pretendió abordar algunos
de los conocimientos necesarios para tratar las problemáticas defi-
nidas por los grupos de trabajo. Cómo dichos y dichas docentes se
apropiaron de lo propuesto en la formación, qué interpretaron de lo
vivido, explicado y leído en la bibliografía, cómo esto interactuó con

sus conocimientos y experiencias previas, se manifestó en sus pro-
puestas de innovación de diversas maneras.
Por ello en este capítulo presentamos la descripción y análisis com-
parado de las experiencias didácticas que compartieron, como eje de
trabajo, interés o preocupación, temáticas de la Física o la Físico-quí-
mica. Ellas nos permiten acceder al entramado personal de saberes
construido por las docentes, que conjugó sus conocimientos previos al
proceso de formación y los nuevos elaborados a partir de éste.
Nuestro análisis fue guiado por las siguientes preguntas: ¿cuá-
les fueron los objetivos, contenidos y estrategias didácticas de las
propuestas analizadas? ¿Qué criterios justificaron las decisiones pe-
dagógico-didácticas implicadas? ¿Qué fundamentos y finalidades
comprendieron las propuestas estudiadas? ¿Con qué modelos de
la enseñanza de la física o físico-química las podemos relacionar?
¿Cómo atravesaron los diseños curriculares a las concepciones y
propuestas de estas docentes?
Como marco del análisis retomamos la caracterización de mode-
los didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales propuesta
por Jiménez Aleixandre (2000). Dicha autora configura tres modelos
didácticos a partir de cuatro dimensiones de análisis de la enseñan-
za: los fundamentos, tanto de tipo psicológico como epistemológi-
co; los principios, es decir lo que se entiende por aprender y enseñar
Ciencias Naturales en cada modelo; el modelo en acción, vale decir
la selección y organización de contenidos que define, los tipos de ac-
tividades de enseñanza privilegiados; y el sistema social, incluyendo
los roles, las interacciones y el contexto que presupone dicho modelo.

Modelo de
Dimensiones Modelo de Modelos
transmisión/
de análisis descubrimiento Constructivistas
recepción
Psicológicos Estudiante = página en blanco Estudiante aprende lo que descubre Aprendizaje relacionado con lo que
Conocimiento se transmite Construcción del conocimiento ya se sabe
elaborado mediante actividad Construcción personal del conocimiento
Fundamentos
Inductivismo Observación cargada de teoría

Epistemológicos
Correspondencia ciencia-realidad Ciencia caracterizada por un método Ciencia: interpretación

Ciencia como cuerpo cerrado mediante modelos
Aprender ciencias = asimilar Aprender ciencias = Dominar procesos Aprender ciencias = reconstruir
Principios
contenidos modelos y procesos
Enseñar ciencias = exponer Enseñar ciencias = coordinar actividades Enseñar ciencias = mediar
contenidos experimentales en el aprendizaje
de contenidos
organización
Selección y
Fuente currículo: disciplina Eje currículo = método Fuentes currículo: diversas

El modelo en acción
Currículo: listado de conceptos Currículo = procesos y destrezas Currículo: programa de actividades
Experimento ilustrativo Replicar experimento Comparar modelos

actividades
Tipos de
Lección magistral Partir de intereses del alumnado Resolver problemas

Memorización Atención a las ideas de los estudiantes
interacciones
Roles e
Profesor: transmisor y Profesor: coordinador Control del aprendizaje por estudiantes

fuente de autoridad Interacción entre estudiantes Profesor: profesional reflexivo
Sistema Social
Material curricular: libro Material curricular: libro y Recursos variados

Contexto
texto Orden y disciplina recursos variados Aprendizaje cooperativo

Clima de diálogo
Cuadro 1: Modelos de enseñanza, elaborado a partir de la

clasificación de Jimenez Aleixandre (2000)
Otra fuente con la que confrontar nuestras referencias empíricas

han sido los Diseños Curriculares (DC) correspondientes a cada ni-

vel educativo. En la mayoría de los casos analizados, correspondió
revisar los DC para 2° ciclo de la Educación Primaria (EP), aunque
una de las propuestas elaboradas fue destinada al 2° año, y por lo tan-
to se enmarcaría en el 1° ciclo de la EP y otra fue implementada en el
3º año de Educación Secundaria (ES) para Jóvenes y Adultos.
Partiendo de tales referencias teóricas y curriculares, presentamos
a continuación las innovaciones desarrolladas por los distintos equipos
docentes, intentando reconstruir también, cuando fue posible y nues-
tras fuentes empíricas nos lo permitieron, su proceso de elaboración.
Propuestas Innovadoras en Física y Físico-Química
Tres de los grupos de trabajo de docentes desarrollaron innova-

ciones en temáticas de Física y Físico-Química: el primero de ellos
trabajó sobre “la luz y los materiales” (con tres diferentes propuestas
para grupos de 2°, 4° y 6° años de la EP), el segundo que analizamos
estudió los “sistemas materiales” (para 6° año de EP y 3º de ES para
Jóvenes y Adultos) y el último que presentamos se interesó por el so-
nido y la contaminación sonora (para estudiantes de 4° año de la EP)
como se muestra en el Cuadro 1.
El grupo que abordó “sonido y contaminación sonora” ya ha sido
analizado en el capítulo de innovaciones referidas a Educación Am-
biental (Capítulo 4). Aquí mencionamos algunos aspectos de la pro-
puesta que nos resultan relevantes y que están específicamente vincu-
lados a la enseñanza de la Física.

Proyecto de innovación Contexto
La luz y los materiales 2º año de EP
4º año de EP
6º año de EP
Hacia una decente práctica docente 6º año de EP

(sistemas materiales) 3º año de ES para Jóvenes y Adultos
La contaminación sonora 4º año de EP
afecta la salud (sonido)

Cuadro 2: Las innovaciones en Física y Físico-Química y sus
contextos.
La luz y los materiales
La temática “La luz y los materiales” fue seleccionada por un gru-

po, compuesto inicialmente por cinco docentes de EP, que trabajaban
en 2°, 4° y 6° años de cinco establecimientos diferentes de la ciudad
de General Madariaga. Durante el segundo año de desarrollo del Pro-
yecto el grupo se redujo a tres integrantes, que fueron las que efec-
tivamente desarrollaron innovaciones en sus aulas y comenzaron a
sistematizarlas. Sólo una de ellas, la docente a cargo de dos grupos
de 6° año, avanzó en el proceso de análisis sobre su práctica. Ella fue
la que asistió a nueve de los diez Encuentros Generales planteados
y participó de las tres visitas distritales programadas. Las otras dos
docentes estuvieron presentes en dos visitas distritales y asistieron a
siete Encuentros en un caso y sólo a tres en el último.
Los contenidos seleccionados para las tres innovaciones imple-
mentadas no habían sido trabajados con anterioridad por las docen-
tes. Reconocieron que, habitualmente, ese núcleo temático se dejaba
para el final del año para eludir su desarrollo: “La docente elige este
contenido dado que es uno de los que se deja para enseñar como últi-

mo tema, como uno de los menos importantes, el que sólo se trabaja
si alcanza el tiempo”.
Les interesaba además la posibilidad de realizar tareas experimen-
tales o exploraciones:
A los alumnos les gusta experimentar en ciencias y mu-

chas veces los docentes por falta de recursos y herramien-
tas no lo hacemos o no nos animamos.
Se utilizará como recurso a la exploración, donde se realiza-

rán diferentes acciones ‘sobre algo’ o ‘con algo’, con la inten-
ción de conocer sus características y posibilidades de uso.
Señalaron que, en algunos casos, además, “la escuela cuenta con

espacio físico y un laboratorio con material rico y variado que el do-
cente considera oportuno aprovechar”.
Como primera reflexión sobre los contenidos a tratar, las pro-
puestas desarrolladas partieron de considerar que
hay temas como la óptica, que a primera vista parecen

ser conceptualmente simples y, por lo tanto, sencillos
de enseñar. Sin embargo, los alumnos llegan al aula con
ideas poco claras o erróneas sobre la naturaleza de la luz
y el mecanismo por el cual vemos imágenes y sombras. El
tema elegido es uno de los que menos se trabaja en el aula
debido a que tal vez es más abstracto y resulta más difícil
que los alumnos lo interpreten y lo puedan observar en
forma directa y lograr su comprobación sólo mediante la
experimentación.

La idea de “lograr su comprobación sólo mediante la experimen-
tación” estuvo en la base de las propuestas llevadas a la práctica, que
involucraron la realización de numerosas experiencias en pequeños
grupos de estudiantes y su análisis desde la observación. También
fue el fundamento del lugar dado a los aportes teóricos realizados
por las docentes (por ejemplo la clasificación de los materiales en
transparentes, translúcidos y opacos; o el análisis de la trayectoria
rectilínea de la luz).
En ese sentido, como previsiones respecto del desempeño de su
rol en las clases –y en concordancia con el enfoque metodológico de
taller utilizado para el trabajo en los Encuentros de formación duran-
te el desarrollo del Proyecto– se planteaban:
En un primer momento los docentes trabajarán recupe-

rando los saberes de los niños, sus interrogantes e hipóte-
sis. Los orientarán en la búsqueda de nueva información
que permitirá reformular los interrogantes iniciales du-
rante el trabajo áulico, motivándolos y apoyándolos en sus
acciones y explicaciones, facilitando las condiciones que le
permitan probar sus ideas y explicarlas.
Es importante acompañar a los alumnos en el adecuado
cumplimiento de las actividades, haciéndole el seguimien-
to a su trabajo y que realicen una buena comunicación del
resultado de su labor.
A fin de profundizar en cada innovación, comenzamos específi-

camente por la propuesta de clases para 6° año, la cual enuncia como
propósitos explícitos: “leer, investigar, interpretar, experimentar y sa-
car conclusiones, para incorporar estrategias de comprensión en el
desarrollo de variados conceptos que involucren el Mundo Físico”.
Este breve enunciado contiene diversos procedimientos que, en el
DC para la EP, son mencionados como “modos de conocer” caracte-

rísticos de las Ciencias Naturales. Con ello, desde sus propósitos esta
propuesta ya estaría en consonancia con dichos diseños.
Respecto de las actividades, la docente discriminó una secuencia
a desarrollar en un total de seis clases, cuatro de ellas de 40 minutos y
dos de 80, de las cuales, finalmente, pudo implementar tres. En ellas
se propuso abordar como contenidos: la propagación, las fuentes y
los objetos que reflejan la luz, la trayectoria rectilínea de la luz, la in-
teracción de la luz con diversos objetos (transparentes, translúcidos y
opacos), la reflexión de la luz, y algunas características de los espejos.
Todos estos contenidos están prescritos por el DC para el núcleo “El
mundo físico” en 6º año y las situaciones de enseñanza allí planteadas
son similares a las propuestas por esta docente.
Una diferencia respecto de lo enunciado en el DC en el abordaje
de dichos contenidos por la docente fue el énfasis puesto en la rea-
lización de actividades de observación. Las clases se estructuraron a
partir de experiencias a ser realizadas en grupos de estudiantes, bajo
su coordinación. Esto se basó en decisiones respecto de que:
En el proceso se tendrán en cuenta los saberes previos

que los niños posean sobre el tema, los saberes ocasiona-
les, la interdisciplinariedad, la construcción del conoci-
miento Científico-Escolar, el desarrollo de competencias
para la toma de decisiones. Se formarán pequeños gru-
pos de 4 alumnos.
Por ello, y dado que caracterizaba al grupo-clase como “dinámi-

cos, activos, pero muy conversadores”, en la primera clase propuso
una actividad de “motivación”:
el juego de la lata lo hice como una motivación de clase, ya

que la misma contenía elementos que luego serían utiliza-
dos en las experiencias. Partí desde ahí. Además también

los físicos, cuando estuvimos en Dolores, ellos también
nos dijeron que empezáramos a trabajar como que hay
modelos. No se les podía decir a los chicos qué era la luz,
porque ¿no partíamos desde ahí? Que eso es algo físico,
que no se puede decir qué es la luz.
Esta afirmación de la docente refiere a uno de los supuestos fun-

damentales de las actividades experimentales planteadas en el proce-
so formativo (por “los físicos”, es decir los docentes que desarrollaron
un Taller sobre “La luz. Abordajes experimentales”): concebir a la
ciencia como una práctica social de construcción de modelos y teo-
rías. Desde nuestra concepción, asumimos que modelos y teorías son
una construcción o invención social en respuesta a ciertas demandas
o necesidades teóricas y/o prácticas, y que la ciencia no es un discur-
so sobre lo real sino sobre modelos posibles. En este marco, conocer
no es descubrir la realidad, sino elaborar modelos para interpretarla.
Estos modelos constituyen herramientas que pueden ser utilizadas
para comprender el mundo que nos rodea, de una manera en muchos
casos diferente a la que obtenemos a través de nuestra experiencia
cotidiana. Interpretando este planteo desde sus marcos personales,
la docente quiso resaltar, a través de la experiencia inicial propuesta
a sus estudiantes, la idea de “construcción e interpretación de lo real
por medio de modelos” y de que el análisis de los fenómenos lumíni-
cos se basa en modelos que los interpretan.
La segunda clase de la secuencia retomó una experiencia desarro-
llada durante el proceso de formación docente, que requería identifi-
car la trayectoria rectilínea de la luz, emitida por una linterna y refle-
jada por un espejo. Respecto de esta experiencia, la docente detalló,
al socializar su experiencia en un Encuentro General, cómo era la
participación y las actividades que solicitó a sus estudiantes:

En esta clase los alumnos se distribuyeron por equipos con
un delegado, quien se encarga de realizar las experiencias.
Los compañeros van enunciando los pasos que deben eje-
cutar, anotan conclusiones, van observando el trayecto que
sigue la luz, cómo se transmite, discuten sobre los ángulos
que se forman según la emisión de la luz, vuelcan en sus
hojas apuntes, grafican. El que había sido delegado cam-
bió, pasó a trabajar también, fueron cambiándose los roles,
buscan un lugar más oscuro […] en la puesta en común
llegaron a conclusiones como: la luz rebota en el espejo y
se refleja en línea recta, forma con el piso ángulos agudos,
que estiman entre 40 y 70°, se interpone un objeto, la luz
cambia de posición, identifican distintos elementos trans-
parentes, opacos, detectan diferentes clases de luz, artificial,
natural, investigan en diferentes materiales a fin de verificar
las conclusiones de las experiencias realizadas. De todo lo
experimentado después fuimos al trabajo en el texto.
La tercera clase apuntó a las diversas interacciones de la luz con

distintos tipos de materiales y a la clasificación de los mismos en
transparentes, translúcidos y opacos (vidrio, madera, papeles de dife-
rentes texturas, piedra), con registro en un cuadro.
Respecto de la relación entre teoría y experiencia que pretendió
plasmar en su propuesta, la docente fue taxativa, al comentarles a
sus colegas que “trajeron material también, pero después eh! Yo no
los dejé abrir el libro hasta que primero no trabajaron con todo
experimentación”.
La secuencia concretamente implementada por la docente invo-
lucró, por lo tanto, una etapa de exploración por parte de los y las
estudiantes, otra de búsqueda y lectura de bibliografía, y una final, de
revisión de lo analizado a partir de nuevas mostraciones de experien-
cias por parte de la docente a los y las estudiantes.

Intentando caracterizar esta experiencia a partir de las dimensio-
nes de análisis propuestas por Jimenez Aleixandre (2000), reconoce-
mos en su práctica rasgos correspondientes a los diversos modelos.
En los fundamentos psicológicos explícitamente enunciados por la
docente, apareció un elemento fundamental de los modelos cons-
tructivistas, en cuanto a promover el aprendizaje a partir de lo que
los y las alumnas ya saben. Desde el punto de vista epistemológico, la
docente evidenció –considerando lo que trabajó con “los físicos”– un
inicio de reflexión acerca del carácter modélico de la luz, aun cuando
esto no se reflejó en los registros de clases. Por ello, encuadraríamos
la innovación implementada dentro de una concepción de ciencia
realista, más cercana al modelo de enseñanza por transmisión-recep-
ción. Respecto de los principios del modelo en acción, la práctica de
esta docente se vincularía a la enseñanza por descubrimiento, dado
el énfasis en el dominio de procesos por los y las estudiantes, y en la
coordinación, por parte de la docente, de actividades experimentales.
La selección y organización de contenidos parece haber sido basada
en criterios disciplinares, enunciados como listado de conceptos, y
fundamentada en su necesidad de profundizar su formación en tópi-
cos habitualmente soslayados, ubicando en este aspecto a la propues-
ta en el modelo de enseñanza por transmisión-recepción. En cuanto
a las actividades llevadas a cabo, tuvieron especial preponderancia
las experiencias –en algún caso con control de una variable–, que
también fueron acompañadas por la búsqueda y lectura bibliográfica,
la elaboración de esquemas y la redacción de conclusiones. Estas ca-
racterísticas nos llevarían a enmarcar la propuesta en un modelo de
enseñanza por descubrimiento moderado. También apuntaría a este
modelo el sistema social que se propuso en el aula, ya que la docente
funcionó como coordinadora de las actividades, proponiendo la in-
teracción entre estudiantes, y ofreciendo contextos de trabajo a partir
del diseño del nivel, las experiencias y el libro de texto.
Como evaluación de la implementación de su propuesta, la do-
cente expresó satisfacción respecto a los cambios en su práctica y

reconoció que la coordinación de actividades grupales y experimen-
tales le generó conflicto. Sin embargo valoró positivamente lo reali-
zado, por crear
en el aula un espacio donde el alumno pudo aprender a

pensar. A organizar, a experimentar, a trabajar coopera-
tivamente y a expresar lo que pensaba. Como se dice ha-
bitualmente la variedad favorece el cambio y se conside-
ra que esta modalidad aplicada ayudó a que los alumnos
aprendan a aprender de una manera liberadora y creativa.
La propuesta elaborada por la docente de 4° año también se des-

tacó por el uso de actividades de observación, ya que “las clases se
iniciaron partiendo de la experimentación con diferentes materiales
(objetos de diferentes metales, imanes, cables, otros) acordes al tra-
bajo por tratar en el día”.
Ella también explicitó uno de sus fundamentos: “la idea fue poner
en contacto al alumno con actividades que los hicieran reflexionar
acerca de lo conocido (ideas previas) y relacionarlo con el conoci-
miento escolar”. El trabajo en pequeños grupos de estudiantes fue
una coincidencia con la propuesta anterior:
Se trabajó en muchos casos con el grupo total (carrera con

autos magnéticos) y en otros en pequeños grupos en los
cuales debían poner en práctica actitudes tales como res-
peto, colaboración, cooperación, aceptación para lograr
que todos puedan actuar y reflexionar, argumentando y
escuchando a los otros.
Si bien esta propuesta finalizó con la clasificación de los mate-

riales en transparentes, translúcidos y opacos, además incluyó otros

fenómenos y propiedades de los materiales (“fragilidad, resistencia,
elasticidad, plasticidad, magnetismo, metales y no metales, materia-
les aislantes y conductores”).
Concretamente, las actividades desarrolladas en esta propues-
ta fueron:
• Trabajar con cuerpos que se encuentran en el salón (tocar,

decir de qué están hechos- diferentes materiales).
• Anotar el trabajo en una hoja (ej: puerta  madera), luego
comparar con los compañeros.
• Experimentar con diferentes materiales para trabajar propie-
dades (frágil, resistente, rígido, elástico, plástico, etc). Se pu-
sieron a prueba los sentidos con objetos diferentes (elástico,
tiza, moneda, vaso de vidrio, alambre, etc).
• Comprobar los resultados con material de investigación.
• Buscar en el salón objetos que tengan o estén hechos de me-
tal. Anotarlos y colocar el metal que les parezca que es.
• Trabajo en el hogar: averiguar qué metales diferentes existen.
• Desprender de la actividad ALEACIÓN DE METALES. Tra-
bajo con material bibliográfico.
• Se llevaron al salón trozos de diferentes metales e imanes.
• Se trabajó experimentando y anotando cuáles eran atraídos
por imanes y cuáles no. Se averiguó en material bibliográfico
por qué.
• A modo de cierre, se fabricaron autos magnéticos con cajas y
ganchitos manejados por imanes.
• Los alumnos acordaron hacer un pequeño reglamento para
que las competencias sean parejas (armaron categorías según
los tamaños de las cajas: mini-de competición-súper chicas-
camiones, etc).
• Se trabajó experimentando con cucharas de diferentes man-
gos (metal, plástico, madera), las cuales fueron colocadas
dentro de una taza con agua caliente, se tocaron los distintos

mangos y se anotó lo sucedido. Se realizó la puesta en común
de los resultados. Se comprobó con material bibliográfico
acerca de que hay materiales aislantes y otros conductores del
calor (ej: el telgopor sirve para mantener el agua caliente- ter-
mo, y el helado sin derretirse- frío) […]
• A modo de cierre de la propuesta de trabajo “los materiales”,
se invitó a una profesora de Plástica para trabajar con los
niños. La docente presentó láminas con dibujos, las cuales
los niños tuvieron que dibujar lo que veían superponiéndo-
les papel transparente, luego papel translúcido y por último
papel opaco.
• Para cerrar la actividad la docente superpuso papeles celofán
de distintos colores por lo cual los alumnos observaron que
con dos colores distintos se obtenía un tercer color. Colores
primarios, colores secundarios.
Vale decir que, aunque la formulación de la propuesta grupal fue

inicialmente referida a “La luz y los materiales”, esta docente, adap-
tándose a los contenidos planteados por el DC para el núcleo referido
a “Los materiales” en 4º año, abordó más centralmente la relación
entre “los materiales y el calor, el magnetismo y la electricidad”, regre-
sando al final a la relación entre los materiales y la luz.
Desde el punto de vista de las actividades desarrolladas, el DC
para el 2º ciclo de la EP pone énfasis en la realización de exploracio-
nes y en la iniciación de los y las estudiantes en el diseño de experi-
mentos, es decir con control de variables. Si bien la docente propuso
diversas exploraciones, y habló de “experimentar” y “comprobar” re-
sultados, las actividades no implicaron el control de variables.
Una característica propia que planteó la propuesta de esta docente
fue la inclusión de una actividad lúdica: la fabricación de “autos mag-
néticos con cajas y ganchitos manejados por imanes”, y hasta de “un
pequeño reglamento” elaborado por estudiantes para organizarlas.

Durante una visita distrital, la misma docente se refirió a la
participación de los y las estudiantes en la clase sobre propiedades
de los metales:
Cuando trabajamos con los metales yo tenía un pedazo

de acero y un pedazo de acero inoxidable. Bueno ¿en qué
difieren? Son de distinto color, pero los dos son acero, éste
pesa un montón y éste no, éste brilla y éste no, pero los dos
son acero y los dos se pegan al imán. No lo podían enten-
der. ¡Cómo se entretienen ellos haciendo lo de los autitos!
Yo pensé que me iban a decir: ¿esta pavada vamos a hacer?
Esta propuesta, además, articuló con contenidos de Plástica (ya

que, con la participación de la Profesora de Plástica, se produjeron
dibujos, se observaron a través de materiales transparentes, translúci-
dos y opacos y se analizó la formación de colores secundarios a partir
de primarios).
Atendiendo a la secuencia implementada, inferimos vínculos con
los modelos constructivistas, desde el punto de vista de fundamen-
tarse psicológicamente en la idea de reflexionar sobre lo conocido
–considerándolo ideas previas. Si bien la docente no explicitó sus
fundamentos epistemológicos, reconocemos en su práctica: el uso
de recursos variados, el trabajo a partir de las interacciones entre
estudiantes en un clima de diálogo, en el que la docente propuso y
coordinó actividades. No se explicitó el trabajo sobre modelos ni el
planteo de situaciones problemáticas, pero sí la interrogación frente
a situaciones cotidianas y lúdicas. Se repitió la estructura de: partir
de la observación y la percepción, la comparación y contrastación de
observaciones y la búsqueda y análisis de información bibliográfica.
Atendiendo a estos elementos, podríamos vincular su acción con los
modelos constructivistas.

Respecto de la experiencia de actividad compartida entre espacios
curriculares, la docente evaluó que “Los alumnos se mostraron muy
a gusto trabajando con una docente que no conocían (la profesora de
Plástica que fue invitada para la actividad), con la cual participaron,
opinaron, anticiparon y luego llegaron a una conclusión”.
La propuesta de la docente de 2º año se tituló “Caperucita Roja
y su sombra”. Como marco general de la misma, la docente expresó:
Los modelos mentales o representaciones se empiezan a

formar desde muy temprana edad y se van modificando
en la medida en que se amplía la experiencia del sujeto,
siendo sustituidos por otros mejores, con mayor poder
explicativo. Los primeros modelos que construye el niño
sólo son válidos para situaciones simples; pero a partir de
éstos, elabora explicaciones cuya utilidad radica en que le
permiten hacer predicciones y contrastarlas con la reali-
dad. El docente no da conocimiento elaborado, hace una
aproximación a la ciencia donde se propone plantear mo-
delos de acuerdo a representaciones mentales.
Este fragmento expone supuestos de la docente acerca del apren-

dizaje y la enseñanza mucho más explícitamente que las propues-
tas de sus compañeras de grupo. Menciona modelos mentales, que
equipara a representaciones, como algo que se forma en los sujetos
muy tempranamente, y que luego son sustituidos por otros más ex-
plicativos. En este esquema, y según sus propias palabras, el rol de
la docente consistiría en aproximar la ciencia a los y las estudiantes,
ofreciendo modelos que, considera, deben ser acordes a representa-
ciones mentales.
Luego de su implementación, también explicitó uno de los funda-
mentos de las actividades planteadas: “Se ponía en contacto al alum-
no con actividades que los hicieran reflexionar acerca de lo conocido

(ideas previas) y relacionarlo con el conocimiento científico (inten-
cionalidad)”. Esta afirmación contiene la noción de “ideas previas”
del alumnado, a diferencia del documento anterior, que mencionaba
los “modelos mentales o representaciones” como forma de nominar
los saberes construidos por los y las estudiantes. Si bien no pode-
mos realizar inferencias acerca del nivel de reflexión de la docente
en cuanto a sus concepciones sobre el aprendizaje, parece interesan-
te puntualizar sus diversas maneras de nombrar/pensar los conoci-
mientos portados y construidos por las y los alumnos.
Como modalidad de trabajo, la maestra expresó su intención de
trabajar con la modalidad de taller, pero consideró que la falta de
experiencia en el trabajo en grupos y la edad de sus estudiantes no
permitirían lograr los propósitos de las actividades, a menos que ella
asumiera un rol más directivo (que el que suponía implicaba esta mo-
dalidad).
Por otro lado, la docente explicitó que
También se trabajará relacionando con el área de Prácticas

del Lenguaje. En la misma estamos trabajando con dife-
rentes versiones del cuento tradicional: “Caperucita Roja”.
El cierre del proyecto será realizar un teatro de sombras,
con una versión que los alumnos escribirán por grupos y
mediante la votación se elegirá la mejor.
Luego del abordaje de los contenidos los alumnos elegirán
los materiales necesarios para realizarlo, también se pedi-
rá colaboración a la docente de Plástica.
Sintéticamente, y tal como lo expuso en su proyecto, las activida-

des fueron:
• Exploración de diferentes láminas en grupo.

• Abordaje de los conceptos transparente, translúcido y opaco.
• Exploración de la transparencia de un objeto.

• Realización de formas con el cuerpo en el patio para abordar
el concepto de sombras.
• Realización de una versión del cuento de Caperucita Roja.
• Elección de los materiales para realizar teatro de sombras.
Como queda en evidencia, la innovación planteada por esta docen-

te previó la articulación con otras dos áreas curriculares: Prácticas del
Lenguaje (que desarrollaba la misma docente) y Plástica (a cargo de
una profesora diferente, por lo que exigió el trabajo en equipo con ella).
La utilización y generación de versiones del cuento tradicional Cape-
rucita Roja es una de las propuestas del DC para 2° año en el área de
Prácticas del Lenguaje. Por ello, lo innovador de su propuesta radicaría
fundamentalmente en haber logrado la articulación de estas situacio-
nes de enseñanza ya prescritas, con el tratamiento del tema “La luz”.
Su propuesta de utilización de actividades de exploración contuvo
otro posicionamiento sobre las mismas respecto del ya citado de las
otras dos docentes del grupo:
Se utilizará como recurso a la exploración, donde se rea-

lizarán diferentes acciones ‘sobre algo’ o ‘con algo’, con la
intención de conocer sus características y posibilidades de
uso. Para evitar que la exploración sea ocasional y aislada,
es necesario que esté integrada en la propuesta didáctica
con objetivos claros, para que ésta no se transforme en ‘ac-
tivismo’ (hacer por hacer).
Desde el punto de vista de sus fundamentos psicológicos y episte-

mológicos explícitos, así como del rol docente y el uso de las activi-
dades de exploración orientada incluidas en su práctica concreta, esta
docente se enmarcaría en los modelos constructivistas, aun cuando
podría visualizarse algún sesgo hacia el modelo de descubrimiento
en su planteo de poner a sus estudiantes en contacto con actividades
que suscitaran reflexión (en sí mismas).

El tiempo y la necesidad de registrar las actividades para el aná-
lisis fueron dos obstáculos que pesaron en la evaluación de la im-
plementación para esta docente: “se tornó una dificultad el tema de
organizar la recopilación de datos, ya que por el tiempo, horas espe-
ciales, a veces cuando los organizabas y dabas la actividad, tocaba el
timbre del recreo; por momentos era imposible”.
Finalmente, en cuanto al carácter innovador de sus propuestas,
las docentes consideraron:
Que es una innovación lo implementado ya que produjo

transformaciones en la forma de conocer, en los procesos
que se desarrollaron, en las relaciones interpersonales y en
las actitudes porque hasta el momento se trabajaba con una
base fundamentalmente bibliográfica. (Docente de 6° año)
Afirmamos que produjo transformaciones en la forma de

conocer porque los niños se mostraban ansiosos esperan-
do el día para trabajar con los imanes, armando los autitos,
mostrar sus producciones o leer el material que habían con-
seguido, esperando a una persona desconocida (profesora
de Plástica) para trabajar con ella, motivados por el sólo he-
cho de hacer actividades diferentes a las tradicionales, de-
mostrando la creatividad de cada uno, perdiendo el miedo a
participar, opinar, hacer, aprendiendo de la propia práctica
y sólo utilizando bibliografía para ampliar y/o aclarar tér-
minos, hechos y otros. (Docente de 4° año)
Es la primera vez que trabajo el contenido y lo planificado
no sé si es una innovación, pero es para mí una experiencia
a realizar en el aula […] Se consideró que las actividades
llevadas a cabo fueron una innovación en el aula ya que se
iniciaban las clases partiendo de la experimentación con
diferentes materiales de acuerdo al tema por tratar en el
día. (Docente de 2° año).

Hacia una decente práctica docente
El equipo docente que desarrolló este proyecto estuvo compues-

to, originalmente, por cuatro integrantes de los distritos de General
Guido y Maipú (localidades separadas por 27 km aproximadamente).
Tres ejercían como docentes de ES, y una de EP. Decidieron integrar
un grupo dada su relativa proximidad geográfica y por la temática de
interés común “sistemas materiales”. Sólo la maestra de EP culminó
el proceso de formación propuesto, asistiendo a todos los Encuentros
Generales de formación, a las cuatro visitas distritales planteadas y
presentando un trabajo de análisis de su propuesta innovadora en las
JIPE. Una profesora de ES asistió a siete Encuentros y a la primera
visita distrital, implementando y registrando la propuesta elaborada
conjuntamente en su curso de 3° año de un Bachillerato para Jóvenes
y Adultos. Los otros dos profesores de secundaria sólo participaron
de cinco Encuentros de formación pero no llegaron a implementar
innovaciones en sus cursos.
Según expresó la maestra, “el grupo se desmembró a lo largo de la
formación por diferentes razones, principalmente laborales, lo cual
provocó que en lugar de un trabajo grupal culminara siendo un tra-
bajo de reflexión individual” (Zubiarrain, 2013: 54).
Los contenidos seleccionados no habían sido trabajados con ante-
rioridad por varias de las docentes. También en este caso reconocie-
ron que ese tema, habitualmente, se dejaba para el final del año con
la intención de no desarrollarlo: “la selección de la temática se debió,
particularmente, a que habitualmente es un tema resistido, dejado
para ser trabajado en los últimos meses del año, dado que existe cier-
ta inseguridad al trabajar ciertos contenidos” (Zubiarrain, 2013: 54).
Por otro lado, ese tema permitía aunar intereses de los miem-
bros del grupo, aun trabajando en diferentes niveles educativos e
instituciones:

y a su vez, dado que era una temática común para los dife-
rentes integrantes del grupo, que se estableció en un prin-
cipio de la capacitación, el cual estaba conformado por un
Profesor de Química de ES, una Profesora de Física de ES
y Polimodal y una Profesora de Físico-Química del Bachi-
llerato de Adultos, y una docente de 6° año de Educación
Primaria. (Zubiarrain, 2013: 54)
Prácticamente desde el inicio, el título del proyecto de innovación

fue: “Hacia una decente práctica docente”. Esta elección se vinculó
con los fundamentos de la propuesta de innovación y su caracteriza-
ción de la práctica habitual de enseñanza:
El abordaje conceptual habitual pretende la construc-

ción de conocimientos por parte de los alumnos que den
cuenta de situaciones y/o fenómenos que se producen en
el contexto, que busquen y construyan fundamentos a la
hora de establecer explicaciones y argumentos que tienen
que ver con la naturaleza de los fenómenos, basado mu-
chas veces, en la ‘comprobación’ de teorías y leyes, gene-
ralmente descontextualizados de la realidad.
Retomando ideas de la bibliografía brindada en el proceso de for-

mación, definieron los aspectos en los que tenían intención de innovar:
un planteamiento innovador permitiría la construcción

de los conocimientos y de sustentos que expliquen esos
fenómenos, pero a su vez favorezcan una mirada crítica de
la realidad, ‘tomar en cuenta como guía para las acciones
humanas al conocimiento realista y válido del entorno…
así la generación de conocimiento válido, el desarrollo y

la perpetuación de las ciencias, asumen un valor de su-
pervivencia. De esto se desprende que la enseñanza de las
ciencias ha de recoger planteos éticos-políticos y que el
profesor debe asumir un compromiso social como agente
de transformación (Piatti, 2008).
Se entiende a la alfabetización científica como una pro-
puesta de trabajo en el aula que implica generar situacio-
nes de enseñanza que recuperen las experiencias de los
chicos con los fenómenos naturales, para que vuelvan a
preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizan-
do los modelos potentes y generalizadores de las ciencias
físicas y naturales.
Tanto el rol docente asumido y otorgado socialmente, como la

noción de alfabetización científica fueron temáticas planteadas y
discutidas en el proceso de formación, desde diversas referencias, al
analizar las finalidades de la educación científica.
Desde el punto de vista metodológico, ya desde la primera versión
de su proyecto, este grupo reflexionó acerca de los cambios que de-
seaban implementar en sus aulas:
la temática planteada es abordada habitualmente con ac-

tividades y propuestas que tienden a la búsqueda y orga-
nización de información por parte del alumno, con tra-
bajo experimental simple tratando de comprobar leyes o
teorías explícitas. La innovación (será) en estrategias do-
centes que auspicien la modalidad de taller, atendiendo a
las características del método científico y favoreciendo la
reflexión y el análisis crítico de situaciones cotidianas y del
contexto en las que se producen los fenómenos analiza-
dos, tratando de establecer miradas superadoras.

Según su propuesta inicial, optaron por la modalidad de taller y
los roles para docente y estudiantes que propicia, argumentando que:
esta metodología favorece la observación, la experimenta-

ción y la posibilidad de explicitar sus propias conclusiones
y los modos de ver y de entender los fenómenos […] el
rol docente se enriquece a partir del diálogo, la conciencia
crítica y la participación de todos los sujetos en esta estra-
tegia que lo muestra como un coordinador de la actividad,
‘el rol de coordinador es eminentemente operativo. Alerta
a lo que aparece significativo, atento a los emergentes, el
coordinador aplica estrategias para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje’ (Pasel, 1993: 120)
También, y muy profundamente, reflexionaron acerca de su rol

social como docentes:
“El enfoque ciencia para todos requiere profesionales de la

educación formados y jerarquizados” (Piatti, 2008: 304),
nos obliga a pensarnos como agentes promotores de sub-
jetividad y promotores de sociabilidad.
La elaboración de una propuesta para grupos de edades e insti-

tuciones diversas fue resuelta por el equipo docente de la siguiente
manera:
si bien los grupos en los que se desarrollará la propuesta

son de diferentes niveles, y por ende con diferentes caracte-
rísticas, se pretenderá desarrollar las mismas temáticas y si-
milares actividades atendiendo a los niveles de complejidad
adecuados a cada grupo. Uno de los grupos donde se llevará

a cabo la innovación es un sexto año de una EP rural, con
capacidad para abordar un proyecto de esta naturaleza, ya
que cuentan con competencias para analizar situaciones, es-
tablecer miradas críticas, reflexionar, experimentar, buscar,
analizar y organizar información, recopilar datos, tomar
notas, entre otras potencialidades. Es un grupo compuesto
por ocho alumnos, que provienen del ámbito rural y en su
mayoría, tiene gran curiosidad por los fenómenos naturales
y encuentran a la realización de experiencias, una activi-
dad placentera y divertida. Si bien no cuentan con recursos
de laboratorio aportan elementos, cuando son solicitados,
para realizar experimentaciones, y buscan explicaciones
utilizando diferentes materiales.
Respecto de los otros grupos de estudiantes, afirmaron que eran:

“dos grupos de 2° año de una ESB (Educación Secundaria Básica), y
un grupo de 3° Año de Bachillerato para Adultos, en los que, además
de las competencias mencionadas, cuentan con una interesante mo-
tivación y disposición para llevar a cabo actividades innovadoras”.
Como definición del camino conceptual a recorrer en sus inno-
vaciones, el grupo elaboró un esquema inicial respecto de los conte-
nidos a abordar:

Intensivas
Materiales Propiedades
Extensivas
Cambios
Químicos
Materia Sustancias
Cambios
Físicos
Métodos de
separación
Sistemas
Mezclas
Materiales Homogéneas
Heterogéneas
Yendo específicamente a la propuesta implementada en 6° año de

EP, respecto de la vinculación de su proyecto de innovación con los
DC, la maestra sostuvo:

los Diseños Curriculares del Segundo Ciclo consideran el
contenido de Sistemas Materiales en el área de Ciencias
Naturales contemplando diferentes aspectos: el sustento
teórico que lo enmarca, los indicadores de avances para
los alumnos y el contenido en sí mismo.
Núcleos Cuarto año Quinto año Sexto año

Los materiales Propiedades de Propiedades de Propiedades de
los materiales los materiales los materiales

- Los materiales y el calor. - Los materiales y el calor - Las mezclas y las soluciones
- Los materiales y la - Estados y cambios de estado - Las transformaciones
electricidad en los materiales químicas
- Los materiales y el
magnetismo
- Familias de materiales:
metales, cerámicos, plásticos
En la Propuesta de innovación se retomarán los conte-

nidos de quinto año y se continuará con los establecidos
para sexto año.
También se establece un tratamiento específico de los
mismos destinados a sexto año con posibles situaciones
de enseñanza, algunas de ellas viables y factibles de ser lle-
vadas a cabo en el aula.
Otra reflexión que la docente realizó, respecto de la relación entre

su propuesta y los DC fue la siguiente:
Asimismo existe una estrecha articulación de los diseños

con el enfoque propuesto dado que la enseñanza de las
Ciencias Naturales en la EP debe posibilitar, en niños y

adolescentes, una más ajustada interpretación de la diná-
mica de los procesos que ocurren en su cuerpo y en su
entorno. Por ello, debe estar orientada en el sentido de
favorecer la adquisición de ciertas competencias básicas
vinculadas con una formación integral humanista y cien-
tífico-tecnológica. Competencias que apuntan a lo que
los alumnos, efectivamente, pueden realizar pero que, en
ocasiones, no se pueden concretar porque en la situación
didáctica no han sido previstas, como sostiene el docu-
mento: ‘Esta enseñanza, que se basa en la construcción de
una visión global e integradora de los fenómenos natura-
les y tecno-naturales y en la comprensión de las diferentes
teorías y modelos sobre los que se van construyendo estos
campos del conocimiento’.
Estos sustentos son el fundamento de nuestro trabajo que
a su vez, trata de articular lo pautado en este proyecto de
capacitación con lo prescripto en el diseño, tarea no muy
difícil, dado que tanto las concepciones como las estrate-
gias guardan estrecha relación.
Tales fundamentaciones orientaron la construcción de la pro-

puesta de actividades de esta docente, que luego de su implementa-
ción fue reconstruida de la siguiente manera:

Eje Organizador: Los Materiales
ACTIVIDAD INICIAL: claves de madera (música), hojas, frascos, vasos, lápices,
Seleccionar algunos cuerpos/objetos y organizar tizas y ese día pondré algunas cucharas, cuchillos, y
información en un cuadro a partir de: objeto/ material otros implementos.
/Estado de agregación.
Algunos materiales que hay en el aula pueden ser:
Lectura de un texto “¿Cómo se construye una casa?” naturales y artificiales.
Identificación de los materiales que se mencionan. Observar diferentes materiales tratando de explicar sus
Lectura de nota enciclopédica sobre la Arena, tratando propiedades. Revisar las observaciones a la luz de la
de identificar lo mencionado en la nota en una porción bibliografía.
de arena. Evaluación de la clase por parte de los alumnos, a
Análisis de un texto que explica las diferencias entre través de preguntas o grilla que se repetirá después de
materiales naturales y artificiales. cada grupo de actividades.
Clasificación de los materiales de la actividad inicial en
Observación guiada de diferentes mezclas materiales: Consignar en un cuadro las mezclas trabajadas:
agua de laguna, arcilla y arena, agua con hielo. mezclas / estado físico/ componente/ características.
Clasificación mediante la descripción y comparación Observar nuevamente las mezclas con lupa para
(por ejemplo: estado de agregación). distinguir diferentes grados de división de
Registro de las características macroscópicas (color, componentes.
tamaño de trozos, estado físico y reconocimiento de Registro grupal para exponer las observaciones.
componentes) para avanzar en la clasificación. Clasificación de las mezclas según la posibilidad de
Distinguir los componentes de las mezclas. observación de los componentes
Dibujar y relatar mezclas de sólidos, sólidos con (con o sin instrumentos ópticos).
líquidos, líquidos entre sí, y líquidos y gases de uso Búsqueda de bibliografía para diferenciar mezclas
común en la cocina. Traer ejemplos preparados en los homogéneas y heterogéneas.
hogares, de manera individual, por sorteo. (Traeré Elaborar un esquema con la información sobre las
leche chocolatada en un vaso transparente, yerba y mezclas.
azúcar).
A partir de las mezclas creadas, pensar y discutir métodos para separar sus componentes.
Búsqueda de información para conceptualizar cada método utilizado.
Observación de un papel en agua y de la quema de un papel. Registro de las diferencias de los procesos, de
acuerdo a las propiedades del material.
Observación de una manzana pelada por varios minutos. Determinar qué produjo lo observado.
Explicar el proceso de oxidación y aplicarlo a otros elementos de la vida cotidiana.
Comparación de combustibles a partir de la experimentación.
Reconocimiento del comburente. Análisis de un texto sobre el descubrimiento del oxígeno en la combustión.
Experimentación con velas para observar la presencia de oxígeno en la combustión.
Análisis de las diferencias entre combustión completa y combustión incompleta. A partir de observar los colores
de la llama, identificando la mayor o menor presencia de oxígeno.
Lectura de titulares de diarios sobre los peligros de la combustión incompleta.
ACTIVIDAD FINAL:
Elaboración de láminas con recomendaciones para prevenir la intoxicación con monóxido de carbono.
Evaluación escrita con integración de contenidos.
(Zubiarrain, 2013: 53-54)

Las actividades enunciadas tienen semejanza con las situaciones
de enseñanza y los modos de conocer sugeridos en el DC, que inclu-
ye, entre otros aspectos, la realización de exploraciones y observacio-
nes sistemáticas de las propiedades observables de los materiales en
diferentes estados de agregación, para caracterizarlos; la formulación
de anticipaciones acerca de las transformaciones que experimentan
los materiales al someterlos a cambios de temperatura; la diferencia-
ción de tipos de mezclas y soluciones; la reflexión acerca de la rela-
ción entre los métodos de separación y las características de los mate-
riales que forman las mezclas; la búsqueda de información mediante
la lectura de textos; la elaboración de cuadros para registrar datos; la
interpretación de resultados de distintas pruebas experimentales; y la
elaboración de informes sobre las experiencias realizadas.
Atendiendo a la clasificación de modelos didácticos presentada
al inicio del capítulo, tanto los supuestos epistemológicos cuanto los
psicológicos enunciados por la docente se vincularían a los modelos
constructivistas (al concebir a la ciencia como interpretación de la
realidad mediante modelos y considerar la necesidad de partir de lo
que los y las estudiantes ya saben). Los principios inferibles a partir
de los dichos sobre su práctica serían asimismo asimilables a estos
modelos, pues, si bien no se menciona explícitamente el trabajo sobre
y con modelos, las actividades planteadas envuelven la modelización
y el desarrollo de procesos de investigación por parte de los y las es-
tudiantes. La propuesta, que consiste en un programa de actividades
diversas, y el sistema social identificado, en cuanto a roles e interac-
ciones, también retomarían las características correspondientes a es-
tos modelos (docente como profesional reflexivo y control del apren-
dizaje por parte de los y las estudiantes), agregando al rol docente la
asunción de un compromiso social como agente de transformación.
La propuesta elaborada por la docente de 3° año del Bachillerato
para Jóvenes y Adultos enunció como contenidos, en los que preten-
día innovar, los compuestos químicos y algunas nociones de compo-
sición y estructura de compuestos orgánicos e inorgánicos. Los fun-

damentos explícitos de su proyecto se vincularon a las características
de su grupo de estudiantes y a sus experiencias previas de estudio de
dichos contenidos:
En Bachiller para Adultos las nociones de química son

muy escasas, por dos factores principalmente: por un lado,
los alumnos más jóvenes (aunque olvidadizos) han teni-
do la posibilidad de ver contenidos propios de la materia
QUÍMICA, en Polimodal o Secundaria, ya que aparecen
en el viejo 7° en materias como Ciencias Naturales hasta
9°, luego en Polimodal, según la orientación, tienen (aún)
Química. Por otro lado: en Adultos, tienen Ciencias Na-
turales los tres años...pero, se ven contenidos de Biología
en 1°; Física en 2° y en 3° Química, por lo que algunos
alumnos no tienen contenidos previos sobre este espacio
curricular, por lo que hay que retomar desde las ideas pre-
vias y comenzar con lo básico.
Las dificultades antes planteadas y el hecho de que no
disponen de tiempo extra, porque trabajan, hacen que el
tiempo y lo que se pueda hacer en clase sea sumamente
valioso, y se ve compensado con la predisposición y la po-
sibilidad de hacer una tarea bastante personalizada ya que
son 9 alumnos.
Esta docente se autocuestionó las modalidades de enseñanza ha-

bituales de los contenidos que había seleccionado:
La forma en que se abordan estos contenidos (Compues-

tos químicos. Nociones de composición y estructura de
compuestos orgánicos e inorgánicos) no ha variado a lo
largo de 15 años de los que soy testigo: en forma teórica:
por un lado características de los compuestos orgánicos

y por otro inorgánicos, concluyendo –por separado orgá-
nicos e inorgánicos– con ejercicios, resolución de proble-
mas de lápiz y papel cerrados, estequiometría, balance de
masa, etc. (Negritas en el original)
Como otro aspecto que le interesaba revisar, la docente recuperó

de los DC recientemente aprobados (DGCyE, 3º año ES, 2008), el
enfoque conceptual planteado para el tratamiento de los contenidos
seleccionados:
retomando el modelo corpuscular de la materia, se espera

una modelización del cambio químico a través de la cual sea
posible conceptualizarlo según dos procesos simultáneos y
complementarios: la conservación de los átomos tanto en
cantidad como en calidad y la formación de otros nuevos a
partir de la destrucción de los sistemas atómicos iniciales.
Durante este año, se continuará trabajando el balanceo de
ecuaciones químicas por tanteo para indicar la conserva-
ción del número de átomos de cada elemento durante el
cambio, profundizando la noción de conservación a tra-
vés de la modelización del cambio químico. No se espe-
ran cálculos respecto de las reacciones ni la introducción
de métodos de balanceo de ecuaciones más allá del que
pueda efectuarse por tanteo. Para tratar el cambio químico
usando modelos, se recurre a representaciones icónicas de
las partículas de las sustancias involucradas durante la re-
acción química. A tal efecto, se recurrirá a reacciones quí-
micas que involucren sustancias sencillas en cuanto a su
geometría molecular, de manera tal que su representación
icónica sea simple. Por ejemplo, moléculas diatómicas ho-
monucleares (como el O2) y/o moléculas heteronucleares
(como agua o dióxido de carbono o hidrocarburos). Por

medio de esta representación se trabajará en el nivel de las
uniones químicas, en el reconocimiento de los enlaces que
se destruyen en la/s sustancia/s del sistema inicial y en la
identificación de los que se forman en la/s sustancia/s del
sistema final. Trabajando en este nivel de representación
corpuscular se pretende, por un lado, profundizar en la
conceptualización del cambio químico –y su diferencia
con el cambio físico– y, por otro, avanzar en la compren-
sión de la idea de proceso. (DGCE, ES3, 2008: 77)
Desde el punto de vista de las formas de enseñanza previstas por

el DC, rescató:
las investigaciones escolares que se realicen deben pre-

sentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser
profundizados con ayuda bibliográfica o a través de traba-
jos experimentales de posible realización. En este sentido,
es posible trabajar ampliamente con situaciones que pro-
muevan investigaciones escolares en las que, además de
las búsquedas bibliográficas, se trabaje con experiencias
en las que se utilicen aparatos y/o técnicas sencillas.
En cuanto a su propuesta de actividades, la docente explicitó su

propósito y las condiciones en las que se encontraba para lograrlo:
La idea de la propuesta es reforzar la conceptualización y

la modelización de los fenómenos químicos antes de llegar
a las fórmulas y ver primero lo que sucede en lo cotidiano.
La escuela en la que se lleva a cabo posee laboratorio cuyo
equipamiento es muy escaso, por lo que las experiencias
son sencillas y posibles de realizar en el aula.

Partiendo de tales intenciones, planificó dos experiencias
a realizar con sus estudiantes en dos clases sucesivas, con
una duración de setenta minutos cada una:
Experiencia 1
Objetivos: Distinguir materiales orgánicos e inorgánicos.
Reconocer productos de la combustión. Acercamiento al
concepto de conservación de masa y transformación quí-
mica (diferenciación con transformación física).
Materiales: platos de loza; materiales varios (plásticos,
madera, tornillo, vidrio, papel, tela, etc); un encendedor,
una pinza, un vaso de precipitado, alambre).
Procedimiento: se coloca en cada plato un material dife-
rente. Se incinera un material por vez, se coloca el vaso de
precipitado encima de la combustión con la finalidad de
atrapar (condensar) el agua (vapor) de la reacción. Me-
diante la técnica de quemado se observará que no pasa
lo mismo con todos los materiales, deducirá cuáles son
orgánicos y cuáles no lo son.
Experiencia 2
Objetivos: Detectar ideas previas. Introducir el concepto
de combustión. Relacionar con conceptos previos. Gene-
rar nuevas preguntas:
¿De qué factores depende el encendido de una vela?
¿Influyen el pabilo, la parafina de la vela, la llama que se
le acerca? ¿Influye el peso de la vela? ¿Qué otros factores
podrían incidir? ¿Es posible encenderla debajo de una
campana? ¿Si se enciende una vela y luego se la tapa con un
frasco, continúa encendida? ¿Por cuánto tiempo? ¿Cambia
el tiempo que puede permanecer encendida si se cambia el
frasco por uno de mayor volumen?

Este es un problema interesante para abordar antes de in-
troducir las reacciones de combustión, de modo que pue-
dan, por un lado, revelarse las concepciones de los alum-
nos y desde ellas trabajar el fenómeno, antes de introducir
las explicaciones y las ecuaciones características.
En su propuesta, la docente analizó la relación de estas experien-

cias con el DC:
Para ambas experiencias se desarrollan fases propias de

la investigación escolar propuesta en los nuevos DC para
ES3, resumiendo en relación con esta propuesta:
1. Identificación de la situación a resolver, plantearse

preguntas, hipótesis.
2. Planificación de la experiencia
3. Realización de la experiencia y recolección de datos.
4. Interpretación de los resultados: se recurre a fuentes
para cotejar los resultados.
5. Se vuelcan los resultados en tablas, se realizan demos-
traciones de cálculos, se elaboran conclusiones en
forma grupal y se relaciona lo ocurrido con nuevos
conceptos que se profundizarán.
La transcripción del registro audiograbado de la clase, en la que

finalmente implementó sólo la primera experiencia mencionada, y
su propia crónica de la implementación, revelan algunos detalles de
su vivencia concreta de la innovación. Por un lado, en la crónica se
especifica el sentido de la clase: “La intención de la clase es relacionar
la teoría, la fórmula, el modelo como forma de representar el mismo

fenómeno, en nuestro caso COMBUSTIÓN” (negritas y mayúsculas
en el original).
La reflexión sobre la vivencia de la clase también le permitió re-
construir procesos cognitivos que desarrollaron sus estudiantes:
En general hay una tendencia de los alumnos a no perci-

bir en su totalidad los efectos macroscópicos en primera
instancia, no se formulan preguntas acerca del fenómeno,
para ellos es natural que eso ocurra (ejemplo: se prende
fuego un papel). Entonces introduzco la pregunta ¿Por
qué?... a partir de eso la actitud frente a lo observado cam-
bia y comienzan a pensar sobre lo que observan […] Los
alumnos se sorprenden ante la formulación de preguntas
acerca de un fenómeno “tan” conocido, se empieza a des-
naturalizar el fenómeno.
La posibilidad de revisar la experiencia, la llevó a reflexionar también

sobre las representaciones que ellos y ellas poseían sobre el rol docente:
comienzan a pensar sobre lo que observan, aunque tratan-
do que la docente dé respuestas concretas a las preguntas
que van surgiendo. En un momento aclaro que no sé todas
las respuestas, que a las respuestas las tienen que encon-
trar ellos (lo importante es hacerse preguntas).
La transcripción y la crónica también permiten reconstruir la se-

cuencia concreta de actividades desarrolladas: a la primera experiencia
ya descrita, se sumó la representación en fórmulas de la combustión,
y luego la construcción y reconstrucción de modelos de moléculas de
compuestos orgánicos y reacciones en plastilina. Esta última actividad
acuerda con las sugerencias planteadas en el DC del nivel, recuperadas
por la docente, respecto de la utilización de representaciones icónicas,
ya que “para tratar el cambio químico usando modelos, se recurre a re-

presentaciones icónicas de las partículas de las sustancias involucradas
durante la reacción química” (DC ES3, 2008: 77).
Su innovación también radicó en el uso no sólo de representacio-
nes gráficas, sino de las tridimensionales posibilitadas por el uso de
la plastilina.
Desde el punto de vista de sus supuestos epistemológicos y psi-
cológicos, esta propuesta sería identificable con los modelos cons-
tructivistas, ya que la docente realizó explícitamente un análisis de
los conocimientos previos de sus estudiantes y se propuso la concep-
tualización y modelización de los fenómenos químicos, recurriendo
a representaciones icónicas y tridimensionales. Sus principios, tanto
explícitos como inferibles a partir de los dichos sobre su práctica,
también estarían en consonancia con las perspectivas constructivis-
tas, ya que buscó la reconstrucción de modelos y procesos, mediando
a través de las experiencias propuestas y su análisis, en el aprendizaje.
Si bien los recursos fueron variados, los contenidos y fases para su
abordaje provinieron del DC –no respondiendo a ningún modelo di-
dáctico completamente. Las actividades desarrolladas, sobre todo en
lo relacionado con la elaboración de modelos y la atención a las ideas
de los y las estudiantes, y el contexto de aula, se incluirían asimismo
en los modelos constructivistas.
Ambas docentes elaboraron, a posteriori de la implementación
de sus innovaciones, una reflexión compartida acerca de su práctica.
En ella retomaron diversos aspectos que evidenciaron aprendizajes
realizados. Por un lado, revisaron las diferencias entre los DC de ES
3° año y EP 2° Ciclo, advirtiendo la falta de pautas respecto de cómo
enseñar en el primer caso y la clara existencia de las mismas y su ar-
ticulación con su propuesta de innovación en el segundo. Reconocie-
ron, a su vez, el aporte de la bibliografía ofrecida durante el proceso
de formación, acerca de la enseñanza por proyectos:
con el fin de cuestionar las estrategias metodológicas en

búsqueda de una escuela investigativa que es la opción

que mejor asegura el aprendizaje significativo y pertinen-
te, donde el eje de la enseñanza escolar tiene actividades
tales como experiencias desencadenantes, trabajos cortos
y fértiles y fichas autocorrectivas (LaCueva, 1998: 15).
Retomaron también, como finalidad de sus innovaciones, posi-

cionamientos pedagógicos y epistemológicos propuestos en la for-
mación dentro del Proyecto:
de tal modo, la propuesta desarrollada pretende ‘situar a la

ciencia como un tipo de conocimiento y de actividad que
se producen de modo colectivo, en contextos sociohis-
tóricos particulares y siguiendo criterios que tienen más
que ver con acuerdos explícitos acerca de cómo construir
representaciones sobre el mundo social o natural (repre-
sentaciones mencionadas en términos de ‘modelos’, ‘teo-
rías’, ‘categorías conceptuales’) que con una búsqueda de
transcripción literal de la ‘realidad’ (Dumrauf, Cordero y
Colángelo, 2004)
Finalmente, ambas docentes sintetizaron los “componentes del

fenómeno de enseñanza-aprendizaje” respecto de los cuales se repo-
sicionaron, en cuanto a propuestas y perspectivas:
• En cuanto a los contenidos (que antes consideraban tabú, di-

fíciles de trasponer didácticamente).
• La metodología utilizada (que favorezca la expresión y el tra-
bajo activo de los alumnos).
• El rol del docente (no como poseedor de las respuestas o de
conocimiento acabado, sino como guía de determinadas ac-
ciones que generen la necesidad de formular preguntas).

• El ambiente donde se desarrolla la práctica (procurando un
espacio físico acorde, un ambiente de trabajo cordial, contan-
do con los recursos necesarios de acuerdo a lo planificado).
• La postura de los alumnos frente a la situación de aprendi-
zaje (crear situaciones en las que el alumno deje de ser pa-
sivo, ‘una vasija vacía’ y sea quien a partir de la elaboración
de preguntas comience el camino hacia la construcción de su
propio esquema conceptual).
La contaminación sonora afecta la salud
El grupo a cargo de esta propuesta estuvo integrado por dos do-

centes de EP, de 4° y 5º años. Estas docentes habían participado en
la primera etapa de la experiencia formativa (2005-2007) trabajando
también juntas. Participaron en cuatro visitas distritales, dos durante el
segundo año de desarrollo del Proyecto y dos durante el tercero. Elabo-
raron el proyecto de innovación que denominaron: “La contaminación
sonora afecta la salud”. Fue desarrollado en 4º y 5º años y finalizó con
un análisis sobre los roles de las docentes durante su implementación
y el grado de apropiación de los contenidos conceptuales trabajados, a
partir de lo dicho por las y los alumnos durante las clases.
Este grupo encaró el desarrollo de la temática contaminación so-
nora, incluyendo los contenidos vinculados a sonido en el DC en 4°
año de EP, aun cuando dichos contenidos no corresponden a ese año.
En este caso, y como ya se ha comentado en el capítulo sobre “Inno-
vaciones en educación ambiental”, la decisión estuvo fundamentada
en el reconocimiento de una problemática cotidiana vivida por do-
centes y estudiantes:
La Institución consta de una planta alta, la cual está ocupa-

da por aproximadamente 200 alumnos, quienes utilizan las
galerías para los recreos. Las galerías son altas y angostas,

con ventanas de hierro y vidrio, de proporciones grandes,
sin cortinado y dan hacia un patio interno (en el cual se
encuentran la caldera y las cisternas). Durante el primer re-
creo el ruido de los alumnos no es muy alto, pero a medida
que suceden los otros recreos, va aumentando la intensidad
del ruido. Como consecuencia, ocasiona dolores de cabeza,
nerviosismo y desgano en las últimas horas de clase.
Las docentes utilizaron los contenidos del DC del nivel, adaptán-

dolos a sus propuestas concretas e incorporando aspectos planteados
en las “Orientaciones para la enseñanza”. Fueron más allá de lo pro-
puesto por el DC para el tratamiento del tema sonido, incorporando
una primera aproximación al modelo de ondas mecánicas a través de
una analogía. Implementaron en el aula actividades de observación y
experimentación como disparadores de la temática y mediciones (a
partir de la utilización de un sonómetro en diferentes lugares de la
escuela y en otra escuela). No exponemos en detalle la propuesta de
actividades y sus fundamentos aquí, por ya haber sido presentada y
analizada en el capítulo mencionado, más interesa señalar que el pro-
yecto finalizó con la elaboración de recomendaciones para disminuir
la contaminación sonora, difundidas en la escuela.
Según las categorías de análisis que consideramos para la carac-
terización de modelos didácticos, esta propuesta respondería a la
mayoría de los rasgos planteados para los modelos constructivistas.
Desde sus fundamentos epistemológicos, al concebir a la ciencia
como interpretación mediante modelos (usando una analogía para
abordar el modelo de ondas mecánicas), y psicológicos, por relacio-
nar el aprendizaje con lo que ya sabían sus estudiantes y promover
la construcción personal del conocimiento; sus principios sobre la
enseñanza y el aprendizaje, al concebirse como mediadoras y pensar
al aprendizaje como reconstrucción de modelos y procesos (aspectos
evidenciados en las actividades desarrolladas y en el análisis de su

propia práctica); el modelo en acción, por recurrir a fuentes diversas
para la elaboración de su propuesta, organizada como programa de
actividades, la cual además atendió a los conocimientos previos de
los y las estudiantes, partió de la resolución de un problema concreto
e incluyó el trabajo sobre modelos; hasta el sistema social generado
en el aula, desde un rol docente como profesionales reflexivas, la uti-
lización de recursos variados y la promoción de un clima de diálogo
y aprendizaje cooperativo.
Las propuestas innovadoras analizadas en este capítulo fueron de-

sarrolladas por tres grupos de docentes, constituidos finalmente por
tres docentes de dos escuelas urbanas distintas de EP en el primer caso;
dos docentes de diferente nivel educativo (una de EP de una escuela
rural y otra de ES de un Bachillerato de Jóvenes y Adultos urbano); y
dos docentes de la misma escuela urbana de EP en el tercero.
En trabajos previos hemos considerado a las innovaciones imple-
mentadas dentro de las
más adecuadas desde el punto de vista del marco teórico

del Proyecto, atendiendo a las orientaciones conceptuales
y metodológicas que se fueron formulando. […] Los gru-
pos que las desarrollaron tuvieron en su funcionamiento
algunas características comunes: las docentes se atrevieron
a hacer algo nuevo, que consideraban un desafío desde lo
conceptual, institucional o social a partir del apoyo grupal
[…]; demostraron un alto compromiso con la propuesta
de trabajo; lograron un nivel importante de reflexión y
desarrollaron un fructífero proceso grupal; requirieron y
obtuvieron formación conceptual específica (Dumrauf y
Cordero, 2011: 6)

La tabla que sigue sintetiza los rasgos de cada propuesta analiza-
dos desde la perspectiva de los modelos didácticos:
Fundamentos Fundamentos Modelos en Sistema Rasgos

Proyecto Año Principios
Psicológicos Epistemológicos acción Social Específicos
2º EP Constructivista con sesgo hacia el modelo de descubrimiento Planteo de

poner a
estudiantes
en contacto
con
actividades
que susciten
reflexión (en
sí mismas)
4º EP Constructivista Interrogación Trabajo a
frente a partir de
situaciones interacciones
cotidianas y entre
lúdicas. Uso estudiantes.
de recursos Clima de
variados, la diálogo
docente
propuso y
coordinó
actividades
6º EP Constructivista Transmisión - Descubri- Descubri- Descubri-
recepción miento / miento miento
Transmisión - moderado moderado
recepción
6º EP Constructivista Actividades de Programa de Constructivis- Rol docente:
modelización y actividades ta. Docente asunción de
desarrollo de diversas como compromiso
procesos de profesional social como
investigación reflexivo. agente de
Control del transforma-
aprendizaje ción.
por parte de Producción
los de materiales
estudiantes para
divulgación
3º ES Reconstruc- Recursos
Constructivista ción de variados.
(adultos) modelos y Contenidos y
procesos, fases para su
mediando a abordaje
través de provenientes
experiencias del diseño
y su análisis, curricular
en el
aprendizaje
4º y 5º EP Constructivista Problemática
institucional
como motivo
de
innovación.
Producción
de
recomenda-
ciones

El análisis realizado a partir de Jimenez Aleixandre (2000) nos
permitió identificar rasgos correspondientes a diversos modelos di-
dácticos en las innovaciones, pero con predominio de los caracteriza-
dos para modelos constructivistas. Por otro lado, detectamos caracte-
rísticas específicas compartidas en estas propuestas enmarcadas en la
Física o la Físico-Química: la motivación de las elecciones temáticas;
la metodología de trabajo en el aula utilizada (taller); el papel de las
experiencias; y la modelización de fenómenos. A continuación pro-
fundizamos en cada una de estas especificidades.
“Existe cierta inseguridad al trabajar ciertos contenidos”25:

motivaciones para elegir una temática de innovación
Si bien no fue la única motivación explícita, varias de las docentes

–principalmente de EP– coincidieron en afirmar que la decisión de
tratar las temáticas elegidas para sus innovaciones, se basó en con-
siderar al Proyecto un marco adecuado para formarse y animarse
a abordar contenidos habitualmente soslayados. Tanto las docentes
que trabajaron acerca de la “Luz y los materiales”, como la de 6° año
de EP que elaboró la propuesta “Hacia una decente práctica docen-
te”, sobre “sistemas materiales”, expresaron su falta de conocimientos
disciplinares para abordar estos temas, el desafío que para ellas sig-
nificaba tratarlos –impuesto desde los nuevos DC– y su búsqueda de
apoyo y formación conceptual en el Proyecto.
A esta motivación se agregaron la disponibilidad, en algunas
escuelas, de materiales y laboratorios subutilizados, y la existencia
de otra problemática institucional, como la contaminación sonora,
abordada por el proyecto “La contaminación sonora afecta la salud”.
A través de sus propuestas de innovación las docentes estarían,
por lo tanto, subsanando limitaciones de diversa índole que afecta-
25 Los subtítulos entrecomillados son palabras textuales de distintas propuestas de

innovación.

ban su tarea de enseñanza: personales, en cuanto al manejo de deter-
minados saberes; curriculares, por la necesidad de abordar nuevos
contenidos o contenidos habitualmente excluidos; e institucionales,
con relación a la subutilización de recursos o la necesidad de resolver
problemas compartidos por todos sus integrantes.
En ese sentido, la propuesta formativa del Proyecto habría apor-
tado a la construcción de saberes de las Ciencias Naturales caracteri-
zados por su significatividad, debido a:
• partir de necesidades sentidas y expresadas por las docentes;

• estar contextualizados en los requerimientos de su práctica; y
• haber sido elaborados dialógicamente, a partir de los diversos
canales de presentación y reelaboración compartida de sus
innovaciones.
“Produjo transformaciones en la forma de conocer, en los pro-

cesos que se desarrollaron, en las relaciones interpersonales y
en las actitudes”: metodologías de trabajo en el aula
La metodología de taller fue una de las opciones elegidas por las

docentes para crear nuevos roles y vínculos en el desarrollo de sus
proyectos. En los tres grupos hubo docentes que explicitaron haber-
se basado en la modalidad de trabajo en taller. Algunas expresaron
su opción al comienzo del Proyecto, incluyendo esta decisión en sus
propuestas, junto a sus límites o temores para la utilización de la mis-
ma. Por ejemplo, la maestra que trabajó sobre “La luz y los materia-
les” con estudiantes de 2° de EP, planteó que
Se pretende trabajar con la modalidad taller, pero algunas

actividades serán dirigidas por el docente para lograr los
propósitos de las actividades. Debido a la corta edad de los

alumnos y la poca experiencia en el trabajo en grupos, ya
que los mismos quieren hacer todo uno mismo.
Otras docentes estructuraron sus propuestas tomando como re-

ferencia la modalidad de trabajo implementada en los Encuentros
Generales del Proyecto, y sólo se apropiaron de la bibliografía que
exponía las características de esta metodología, al momento de ana-
lizar lo implementado. Por ejemplo, como parte del análisis de su in-
novación, la docente que en 6° año de EP desarrolló el tema “La luz”,
caracterizó así la enseñanza habitual de esa temática:
Tradicionalmente se empleaba como forma de trabajo

para adquirir saberes una lámina u objeto como dispara-
dor. Elemento con el cual se pretendía captar la atención
de los niños, a quienes luego de explicarles el contenido,
se les entregaba una actividad para que hubiese una pro-
ducción en las carpetas. Éste se empleaba después como
referente para evaluar. En esta forma de enseñar el rol del
alumno siempre fue pasivo.
A partir de la bibliografía, la misma docente consideró que “el

alumno pudo ir creando en el aula un espacio donde se pudo apren-
der a pensar, a organizar, a experimentar, a trabajar cooperativamen-
te, a expresar lo que piensa, a proponer pero también a animarse a la
creación individual”, configurando también para ella un cambio, en el
que “no perdió su rol en la enseñanza”, ya que “el docente deja hacer
con prudente confianza, pero está presente para contener o poner
límites necesarios para lograr los objetivos”.
En el grupo que abordó los “sistemas materiales”, la opción por la
modalidad de taller ocurrió desde la formulación de su propuesta,
previendo un cambio en los procesos cognitivos que exige a los y las
estudiantes y el rol docente que propicia, que se reconfigura como

coordinador/a de actividades. En este caso, también lo articularon
con la enseñanza por proyectos, como enfoque didáctico. A partir de
la combinación de ambas metodologías, registraron modificaciones
que favorecieron
la expresión y el trabajo activo de los alumnos, (plantea-

ron otro) rol del docente, no como poseedor de las res-
puestas o de conocimiento acabado, sino como guía de
determinadas acciones que generen la necesidad de for-
mular preguntas, (y en) que el alumno deje de ser pasivo,
‘una vasija vacía’ y sea quien a partir de la elaboración de
preguntas comience el camino hacia la construcción de su
propio esquema conceptual.
Los cambios en sus roles vivenciados por las docentes a cargo de

la propuesta sobre “Sonido” ya fueron analizados en el capítulo co-
rrespondiente a las “Innovaciones en Educación Ambiental”, por lo
que no redundaremos aquí sobre este aspecto.
El énfasis puesto por las docentes en la valoración de los cambios
vivenciados en las innovaciones, tanto por ellas mismas como por
sus estudiantes, a partir de los roles y el clima de aula generados en
el marco de las metodologías de taller y enseñanza por proyectos,
evidenciaría su sorpresa frente a las potencialidades de estas dos al-
ternativas a la enseñanza tradicional en sus aulas.
“No los dejé abrir el libro hasta que primero no trabajaron

con todo experimentación”: el papel de las observaciones y
experiencias
Los tres grupos incorporaron en sus innovaciones actividades de

observación y experimentación como “disparadores” de la necesidad

de comprender la temática a trabajar. Como ya explicitamos en el
apartado correspondiente al primer grupo, las tres docentes coinci-
dieron en dar énfasis a las actividades de exploración y observación
como inicio de sus secuencias de enseñanza, posponiendo el abordaje
de informaciones teóricas, que presentaron luego de manera exposi-
tiva o a través de la lectura de bibliografía. El grupo que trabajó sobre
sistemas materiales, también inició sus secuencias de trabajo a través
de actividades de observación (en EP) y experimentación (en ES de
Jóvenes y Adultos), complementando estas actividades con búsque-
das bibliográficas o exposiciones teóricas. En el caso de las docentes
que elaboraron el proyecto “La contaminación sonora afecta la salud”,
trabajaron, además, con mediciones (a partir de la utilización de un
sonómetro en diferentes lugares de la escuela y en otra escuela).
“Relacionar la teoría, la fórmula, el modelo como forma de re-

presentar el mismo fenómeno”: la modelización de fenómenos
físicos y químicos
En los tres grupos de innovaciones analizados identificamos al-

gún nivel de reflexión acerca de la modelización como un proceso
fundamental en la construcción del conocimiento científico. En el
primero de ellos, la docente a cargo del grupo de 6º año de EP im-
plementó una actividad lúdica “El juego de la lata”, con una función
de motivación, pero que ella asoció con la importancia de que los
y las estudiantes reconocieran a la luz como un modelo, tal como
había sido propuesto en la actividad formativa del Proyecto sobre di-
cho contenido. La docente de 3º de ES propuso a sus estudiantes la
construcción de modelos tridimensionales de moléculas y reacciones
químicas en plastilina. Y el tercer grupo de docentes utilizó una for-
ma de representación del sonido como onda que había sido presen-
tada para modelizar ondas en uno de los encuentros formativos. Es
decir que, demostrando su apropiación reflexiva de los contenidos

propuestos, en algunos casos las docentes reelaboraron las propues-
tas planteadas en los DC, y en otros las actividades vivenciadas en el
proceso formativo del Proyecto.
Vínculos de las innovaciones con el Diseño Curricular de la

Provincia de Buenos Aires
El DC de la Provincia de Buenos Aires para la EP plantea como

propósitos de la enseñanza de las Ciencias Naturales que “es respon-
sabilidad de los educadores promover variadas situaciones de en-
señanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conoci-
miento inicial de los alumnos/as, aproximándolos a un conocimiento
socialmente significativo”. Sostiene también que
la escuela tiene la responsabilidad de acercar a los niños/

as a una mirada actualizada sobre el mundo natural […]
y promover el desarrollo de competencias para la toma de
decisiones basadas en información confiable. La formación
científica de los niños/as debe favorecer su incorporación
en instancias de participación ciudadana, aportándoles he-
rramientas para comprender de qué modo dicho conoci-
miento se pone en juego en su entorno (DGCE, 2008: 54)
Tales propósitos podrían apuntar a una enseñanza de las Ciencias

Naturales orientada a la problematización de fenómenos del entorno
y a la toma de decisiones como ciudadanos. Este documento dife-
rencia el conocimiento científico escolar del conocimiento erudito,
caracterizando que
En la clase de Ciencias Naturales el conocimiento se cons-

truye en torno a los fenómenos de la naturaleza y a lo

que las ciencias dicen sobre estos fenómenos, a partir de
lo que los alumnos/as saben acerca del mundo natural, a
propósito de resolver problemas académicos y a través de
unas maneras particulares de acercarse al conocimiento
(DGCE, 2008: 55)
Tal afirmación implicaría, a nuestro criterio, la necesidad de pres-

tar especial atención a tres aspectos: las ideas intuitivas y conocimien-
tos previos de los alumnos/as, el planteamiento de problemas como
contexto de abordaje de los conocimientos científicos y los modos de
conocer característicos de las Ciencias Naturales. Respecto de esos
últimos, enfatiza que
Los modos a través de los cuales los alumnos/as reconstru-

yen el conocimiento científico en el ámbito de la escuela son
también contenidos de enseñanza en la clase de ciencias,
estos contenidos denominados ‘modos de conocer’ consti-
tuyen un conjunto de procedimientos y actitudes privile-
giados para la transformación de los saberes cotidianos en
conocimiento científico escolar que posibilita la interpre-
tación de los fenómenos naturales desde una perspectiva
científica. La confrontación de ideas, la elaboración de ex-
plicaciones sobre los fenómenos en estudio, la comparación
de datos provenientes de diferentes fuentes, la argumenta-
ción, el establecimiento de relaciones entre la información
teórica con los resultados de una experiencia, el registro y
organización de la información son contenidos que debe-
rán enseñarse junto con la enseñanza de los conceptos, si se
quiere que los alumnos/as avancen en la reconstrucción del
conocimiento científico. (DGCE, 2008: 55)

Así, tanto “conceptos” como “modos de conocer” son dimensio-
nes del contenido a enseñar.
Este DC plantea un enfoque de tipo areal. En el caso de las Cien-
cias Naturales, el documento explicita que “Los contenidos están
organizados en grandes núcleos temáticos que constituyen recortes
del mundo natural” (DGCE, 2008: 56). Es decir que, en principio,
no los vincula con enfoques disciplinares. Sin embargo, los núcleos
temáticos definidos son: “Los seres vivos”, “Los materiales”, “El mun-
do físico” y “La Tierra y el Universo”, incluyendo a su vez uno o más
subnúcleos. Si bien el enfoque general es areal, cada núcleo temático
posee un cierto sesgo disciplinar y, particularmente, en los conte-
nidos prescriptos desde el Segundo Ciclo aparecería una más clara
aproximación disciplinar en cada núcleo temático.
Todos los grupos docentes hicieron referencia a los DC en sus
producciones, en relación con diversos aspectos de sus propuestas, y
en ninguno de los casos encontramos aplicaciones lineales de conte-
nidos o situaciones de enseñanza. En los tres grupos de innovaciones,
las docentes utilizaron los contenidos del DC del nivel, adaptándolos
a sus propuestas concretas e incorporando aspectos planteados en
las “Orientaciones para la enseñanza”. Las docentes del tercer grupo,
fueron más allá de lo propuesto por los DC para el tratamiento del
tema sonido, incorporando una primera aproximación al modelo de
ondas mecánicas a través de una analogía.
Un aspecto fundamental respecto del vínculo de las docentes con
los DC fue la recuperación, en todos los casos, de los “modos de co-
nocer” allí planteados.
Reflexiones finales
Partiendo de cuestionarnos acerca de los aportes de este análisis

para la investigación en formación docente, consideramos que dos
serían las respuestas principales. Por un lado, a través de sus reco-

rridos y producciones, las docentes nos hicieron dimensionar la im-
portancia de la vivencia de procesos formativos cuyas metodologías
sean coherentes con los fundamentos epistemológicos, psicológicos
y didácticos que se propone plasmar en sus innovaciones. Tal como
ellas lo expresaron, muchas de las características de las propuestas
elaboradas se basaron más en lo que concretamente vivenciaron las
docentes en los Encuentros Generales de formación (fundamental-
mente desde el punto de vista didáctico, pero también epistemológi-
co y psicológico), que en la bibliografía teórica ofrecida (que de todas
maneras, en articulación con las vivencias, fue un aporte útil para la
elaboración y análisis de sus innovaciones).
Por otro lado, el análisis realizado también nos permitió evaluar
los aprendizajes construidos a partir del proceso formativo, ya que
las propuestas más completas y fundamentadas fueron desarrolladas
por las docentes que tuvieron una mayor presencia y continuidad de
participación.
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CAPÍTULO 6
Innovaciones en Educación Sexual Escolar
La Ley Nacional N°26150/06 creó el Programa Nacional de Edu-

cación Sexual Integral, el cual legitimó la obligatoriedad de la Educa-
ción Sexual Integral (ESI) en todos los niveles educativos en nuestro
país. Posteriormente, los Lineamientos Curriculares (PNESI, 2009) y
la Serie “Cuadernos para la ESI” (PNESI, 2009b), entre otros materia-
les, proveyeron herramientas para su abordaje.
El enfoque integral respecto de la Educación Sexual supera el es-
tudio de la anatomía y fisiología de los sistemas reproductores, así
como otros reduccionismos (de carácter psicológico, jurídico, fi-
losófico, religioso o sociológico). Supone abordajes que reconocen
construcciones socio-históricas y culturales, valores compartidos,
visiones de mundo, emociones y sentimientos que intervienen en los
modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con el otro u otra y res-
petar el propio cuerpo y el de los y las demás.
Este enfoque basa sus definiciones y propuestas en dos perspec-
tivas que lo sostienen: la de los Derechos Humanos y la de género26.
La primera de dichas perspectivas permite pensar la ESI como un
26 En esta perspectiva de la ESI se invisibilizan las disidencias sexuales y genéricas,

ya que el singular “género” hace referencia a la división binaria varones/mujeres.
En el momento de la implementación del Proyecto no abordamos el concepto más
ampliamente, lo que nos hubiera posicionado en una perspectiva de “géneros” que
hoy sostendríamos.

programa que pretende explicitar y poner en acción las coberturas
en derechos que tienen niños, niñas y adolescentes a partir de los
tratados, pactos, convenciones y leyes nacionales e internaciona-
les en cuanto a igualdad de oportunidades y no discriminación. La
perspectiva de género coloca en términos políticos las relaciones
entre varones y mujeres, reconociendo distribuciones diferenciadas
y desiguales de poder entre unos y otras. En la sexualidad también
se dirimen estas desigualdades. Para su transformación es necesario
un abordaje transversal que permita comprenderlas y explicarlas,
así como recurrir a herramientas analíticas provenientes de diversos
campos disciplinares que ayuden a identificar maneras y mecanismos
de producción y reproducción de prácticas estereotipadas, androcén-
tricas y heterónomas. “Se entiende que la educación sexual también
contribuye a la tarea de eliminar todo concepto, prejuicio, estereotipo
o práctica basada en la idea de superioridad o inferioridad de cual-
quiera de los sexos” (Morgade, 2011: 14).
La sexualidad es considerada
como una de las dimensiones constitutivas de la persona,

relevante para su despliegue y bienestar durante toda la
vida, que abarca tanto aspectos biológicos, como psicoló-
gicos, socioculturales, afectivos y éticos. (PNESI, 2009: 12)
Así, la ESI demanda un trabajo que pretende promover aprendi-

zajes en tres niveles: cognitivo, afectivo y en las prácticas concretas.
Sin embargo, tematizar y hablar sobre sexualidad puede resultar
incómodo. Rara vez se discute entre docentes, y cuando, en las clases,
aparecen cuestiones relacionadas, a veces se responden, otras las y
los docentes piden auxilio a profesionales “expertos” (Ferrari Arruda,
2008/09). Discutir sobre sexualidad implica estimular debates en la
sociedad (Louro, 2000), ingresar en un campo político, discutido y
disputado. “En la atribución de lo que es correcto o erróneo, normal

o patológico, aceptable o inadmisible está implícito un amplio ejerci-
cio de poder que, socialmente, discrimina, separa y clasifica” (Louro,
2000: 86). La noción de sexualidad entrelaza elementos de la historia
de las personas y de los grupos sociales, involucrando valores social-
mente construidos, tabúes y creencias. Esa realidad social también se
refleja en la escuela (De Oliveira y Menezes Faria, 2011).
Hasta hace pocos años, la Educación Sexual formaba parte del cu-
rriculum “nulo” o “evadido” en las escuelas, mientras que, al mismo
tiempo, estas constituían un espacio de “performance” de estrategias
y tácticas (Morgade, 2011) para la fijación de identidades y prácticas
heteronormativas.
En este capítulo presentamos la descripción y análisis de los pro-
cesos de trabajo y las innovaciones educativas que se inscribieron en
lo que algunos autores denominan Educación Sexual Escolar (Mor-
gade y Alonso, 2008; Jones, 2009). Las mismas fueron elaboradas por
dos grupos de docentes: uno constituido inicialmente por cuatro y
luego por tres maestras de escuelas primarias de General Guido; y
otro por dos profesoras de nivel secundario de General Madariaga.
Las autoras de las propuestas las enmarcaron, en el primer caso, en la
Educación Sexual, y en el segundo se plantearon abordar “la sexuali-
dad en la adolescencia”.
Sus elecciones y construcciones fueron procesos trabajosos en
alguna medida, fundamentalmente por lo movilizantes y novedosos
para ellas mismas y sus instituciones.
A partir del análisis de sus producciones escritas y de los regis-
tros de las reuniones sostenidas con ambos grupos, pretendimos
reconstruir lo que efectivamente implementaron en sus aulas, sus
fundamentos, y sus propias reflexiones y preocupaciones. Intenta-
mos asimismo establecer vínculos con lo que desde la literatura en
Educación Sexual se caracteriza como “modelos” habituales de abor-
daje de la temática sexualidad en las escuelas (Morgade y Alonso,
2008; Morgade, 2006; Wainerman y Chami, 2009), así como con las

propuestas que plantean nuevos enfoques para el tratamiento de las
sexualidades y los cuerpos (Morgade y Alonso, 2008).
Consideramos que estas reconstrucciones, caracterizaciones y
análisis constituyen aportes para la práctica y la reflexión de estas y
otras docentes que se interesen y animen a abordar estas temáticas en
las escuelas, desde perspectivas que sean coherentes con una Educa-
ción Sexual Integral.
Modelos y propuestas en educación sexual
En nuestro país, las problemáticas relacionadas con la salud sexual

y reproductiva tomaron relevancia en la agenda pública hacia media-
dos de los años ’80 (Kornblit y Sustas, 2014). En 1985 el Ministerio
de Salud nacional conformó una comisión con el objetivo de elaborar
políticas sanitarias en salud sexual y reproductiva, siguiendo los linea-
mientos de la “Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer” (Naciones Unidas, 1979). Sin embar-
go, recién en el año 2003 se creó el Programa Nacional de Salud Sexual
y Procreación Responsable (Ley 25673) que, entre otros objetivos, pre-
tendía “garantizar a toda la población el acceso a la información, orien-
tación, métodos y prestaciones de servicios referidos a la salud sexual y
procreación responsable” (PNSSyPR, 2003). En dicha ley
se incluía la promoción de la educación sexual en las es-

cuelas. Sin embargo, llevarla a la práctica no fue tarea fá-
cil. Por tal razón fue necesario crear un marco normativo
específico para establecer la obligatoriedad de incorporar
contenidos de educación sexual en forma transversal a las
diferentes materias en las escuelas de nivel inicial, prima-
rio y secundario. (Kornblit y Sustas, 2014: 16)

Este marco normativo, el Programa Nacional de Educación Se-
xual Integral, sus Lineamientos Curriculares y los materiales elabo-
rados en el nivel central, arribaron a escuelas y aulas en las que, de
diferentes maneras, era ya abordada la Educación Sexual. Desde el
campo de la investigación, diversas autoras y autores han descripto
y puesto en cuestión diferentes modelos de educación sexual que se
implementaban en las escuelas (Kornblit y Sustas, 2014).
Wainerman y Chami (2009) desarrollaron una investigación en 24
escuelas de cuatro jurisdicciones del país, con la intención de apro-
vechar experiencias espontáneas de Educación Sexual Escolar como
insumos para el diseño de estrategias de implementación de la Ley,
durante el año 2006. Su búsqueda fue conocer perspectivas programá-
ticas y estrategias pedagógicas diseñadas para ponerlas en práctica, a
través de entrevistas con diversos actores educativos. A partir del análi-
sis, elaboraron cuatro perspectivas tipo, surgidas de tres criterios: i) los
fundamentos de las experiencias; ii) las perspectivas de la sexualidad
que las inspiran; y iii) los contenidos de los programas que desarrollan.
Las cuatro perspectivas fueron: 1) “Educación (confesional) para una
sexualidad con fines reproductivos”; 2) “Educación (científica) para la
prevención de las consecuencias de la sexualidad”; 3) “Educación para
el ejercicio de una sexualidad responsable”; y 4) “Educación para el
ejercicio del derecho a la sexualidad”.
A continuación sintetizamos los rasgos correspondientes a cada
perspectiva atendiendo a los tres criterios enunciados:

Fundamentos Hablar de Contenidos
sexualidad es desarrollados
Prácticas sexuales concebidas Sexualidad = relaciones Información pseudo-científi-
Educación como foco de transmisión de sexuales, con función ca con el propósito de reforzar
(confesional) enfermedades excluyente de reproducción. el ideario de la moral católica
para una Educación sexual como forma Familia y fidelidad como ejes para el autoconocimiento y
sexualidad eficaz de generar una “toma centrales, así como la pareja cuidado del cuerpo:
con fines
reproductivos de conciencia” y un cambio de estable, fiel, monógama y información de carácter
conductas de acuerdo a un heterosexual. anatómico sobre la
conjunto de lineamientos Homosexualidad como genitalidad de hombres y
morales e ideológicos muy conducta desviada. mujeres, el desarrollo
definidos de raigambre Lo sexual no se agota en lo corporal y los cambios en la
católica. corpóreo (la genitalidad); pubertad, el embarazo y el
Castidad y virtud como incluye otra mitad “espiritual” parto desde un enfoque
valores centrales. que conforma la identidad. preventivo.
Necesidad de que las Deseo sexual= impulso Énfasis en la lucha contra la
experiencias educativas propio de los animales y epidemia del VIH-Sida,
sirvan como orientadoras vinculado con la presentada en términos de
para que los padres “promiscuidad”. infección y enfermedad de la
(re)asuman su responsabili- que se “contagian” sólo los
dad en materia de educación grupos de riesgo.
sexual. Objeción al uso del
preservativo.
Penalización del aborto.

Salud sexual = piedra Fuerte impronta a lo corporal. El propio alumno como
Educación angular de toda iniciativa en Sexualidad como faceta promotor de salud.
(científica) materia de educación sexual instintiva e innata del ser Enseñanza cercana a un
para la desde lo profiláctico y lo humano, explicable esquema jerárquico de
prevención reproductivo. científicamente desde sus experto-lego (médico-profe-
de las sor/paciente -alumno) en el
consecuencias Enfoque fundamentalmente componentes neurofisiológicos.
de la biomédico. Educación sexual (restringida que el lego asimilaría los
sexualidad Prevención de embarazos no a las relaciones sexuales) no lineamientos médicos
deseados (con fuerte énfasis sería realmente necesaria “necesarios” para prevenir
en materia anticonceptiva) y porque instintivamente ciertas situaciones o
en enfermedades de cualquier ser humano infecciones, en las que
transmisión sexual. (adulto) estaría en siempre se entiende que la
El placer o lo afectivo de la condiciones de copular con responsabilidad es
relación sexual pueden otro (como cualquier otro compartida con la del
formar parte de los animal). compañero/a sexual y no se
fundamentos, pero no de El ejercicio de la sexualidad concibe como hecho
modo primordial. acaba insertándose individual.
A cargo de especialistas. normativamente en un Premisa de asepsia y
Responsabilidad como escenario “adecuado” que si (supuesta) no valoración en el
componente integral de la bien no es exclusivamente el tratamiento de los temas.
experiencia sexual y de la de la familia (nuclear) o Información sobre
necesaria toma de decisiones pareja conyugal, sí se vincula enfermedades y formas de
informadas sobre los riesgos con la pareja y con “el evitar su transmisión y
al momento de tener compromiso”. contagio.
relaciones sexuales. Conocimiento y cuidado del
Elementos axiológicos cuerpo, anatomía y fisiología
coincidentes con ciertos de los aparatos genitales
valores y prescripciones masculinos y femeninos,
propias de la moral occidental proceso de fecundación y
y cristiana, descritos como embarazo. Cuestiones
“naturales”. vinculadas a la infertilidad
No plantea la sexualidad en tanto masculina como
términos exclusivamente de femenina, masturbación
reproducción. como conducta de
Referencias a la diversidad de autosatisfacción
orientaciones sexuales con el socio-históricamente
fin explícito de promover penalizada pero considerada
conductas no discriminato- en la actualidad en tanto
rias, pero no un discurso de instrumento de conocimiento
plena igualdad entre del propio cuerpo.
homosexualidad y Planificación familiar como
heterosexualidad. Se temática central, teñida de
reconoce como un valor la componentes axiológicos,
igualdad de género. ligada a un modelo de familia
(nuclear) “solvente”.
Métodos anticonceptivos con
énfasis especial en el
preservativo.

Educación sexual como proceso amplio Visión vincular y relacional de Nociones como “respeto y
Educación para de aprehensión que se prolonga toda la la sexualidad, que la aleja de cuidado” del “tiempo sexual,
el ejercicio de vida y que está orientado a la formación manera palpable del enfoque psicológico y espiritual” de
una sexualidad integral de la persona. biomédico. Incorpora cada cual; estereotipos
responsable Papel fundamental a la cuestión de elementos de tipo cultural, culturales de género, los
género y a la igualdad entre varones y conjugados con premisas vínculos de poder, la
mujeres en tanto seres sexuados y referidas a la conformación discriminación y la violencia
sexuales. identitaria a nivel psicológico que surgen como
Centralidad legitimadora al y social. consecuencia; aparato genital
conocimiento científico como bagaje No defiende un único patrón y cuestiones de la
fundamental para modificar tradiciones de relaciones sexuales, ni reproducción y la
y saberes populares que se consideran hace señalamientos concretos anticoncepción con el
inexactos. a contextos “adecuados o objetivo (compartido con
Trabajo de aspectos relacionales, deseables”. otras perspectivas) de que las
comunicacionales y afectivos vinculados Junto con el deseo y la y los adolescentes adquieran
a la sexualidad, entendida como una sexualidad afirmativa, un conocimiento más amplio
dimensión constitutiva de la persona promueve el concepto de e informado acerca de su
que no se limita a la genitalidad o a los responsabilidad. En el caso cuerpo y de las posibilidades
componentes corporales sino que particular de las relaciones y opciones existentes para
incluye además, componentes sexuales, esto tiene que ver controlar su vida sexual.
psicológicos, sociales y culturales. con la reflexión y la Relaciones de pareja y sus
Importancia de la reflexión sobre la posibilidad de prever las contextos posibles, reflexión y
premisa de que ésta propicia entre las y consecuencias de las propias reconstrucción de la historia y
los adolescentes una toma de acciones. la vivencia personal.
decisiones autónoma e informada Transmisión de nociones
respecto a la práctica sexual. ligadas a proyectos de vida.
Creación de “espacios críticos” para Comparte con la “educación
promover un cambio en los (confesional) para una
comportamientos en torno a la sexualidad con fines
sexualidad. reproductivos” la voluntad de
Fuerte hincapié en la articulación de promover una iniciación
conocimientos, habilidades y actitudes sexual más tardía pero
para la construcción de conductas sustentada en valores que
independientes y saludables, al tiempo responden a una matriz
que enfatizan la comunicación y el secular; y pretende
diálogo como apoyaturas didácticas desarrollar un trabajo integral
fundamentales. de promoción y educación
Idea de que la sexualidad puede ser para la salud sexual
incorporada como materia habitual en adolescente, coincidente con
la institución escolar e impartida, no el abordaje que caracteriza a
sólo por personal docente habitual, sino la “educación (científica) para
por especialistas en sexología. la prevención de las
No pontifica en defensa de consecuencias de la
componentes valorativos o preferencias sexualidad.
ideológicas marcadas definidas, sino
que cree que toda formación en materia
sexual debe poder generar un espacio
de convivencia con los valores de cada
persona o de cada institución educativa
particular.

Objetivo principal y explícito: Sexualidad como dimensión Experiencia pedagógica no sólo como
Educación para colocar la defensa de los ligada a la plenitud de la un proceso formativo y educativo del
el ejercicio del derechos de los niños, niñas y salud humana. Trasciende lo docente al alumno sino como un
derecho a la adolescentes como el fin orgánico, lo genital, lo espacio de información y reflexión en
sexualidad central de todo esfuerzo meramente biológico y torno a la educación sexual desde sus
educativo. corporal para incluir aspectos dimensiones políticas en tanto derechos
Lineamientos de género y a que tienen que ver con lo inalienables de todas las personas.
desigualdades sociales en social, con lo normativo, con Apropiación de esta información por
tanto escenarios los escenarios relacionales en parte de las y los adolescentes para que
normatizadores que limitan y los que se ejercita. la pongan en práctica, ya sea como
coartan las posibilidades de Disociación entre sexualidad y herramienta para la toma de decisiones
despliegue sexual y dignidad reproducción, incorpora el en múltiples instancias de sus vidas
humana de las personas, placer como un aspecto particulares, o como base de acción y/o
concebidas como ciudadanas permitido, que garantiza la de reivindicación en tanto ciudadanos
con derechos. sexualidad como deseo y no que integran una comunidad.
Sexualidad libre, afirmativa y sólo como condición Identificación de las desigualdades
voluntaria en la que tenga reproductiva. sociales y especialmente las de género,
cabida el placer, el deseo, y el Planteamiento marcadamen- así como explicación de las
conocimiento del propio te sociológico de la prescripciones socioculturales en torno
cuerpo. sexualidad, como algo que no a la sexualidad y a la procreación.
Estimula que las y los nos viene dado, sino que es, Actividades que tienden a desarticular
adolescentes establezcan en su sentido lato, una los roles genéricos prescriptos en torno
contacto con servicios y construcción sociocultural. a ciertas prácticas, como el uso del
equipos de salud a los que Claro enfoque de derechos, preservativo y el “empoderamiento” de
puedan acudir preventiva- que afirma la dignidad de la las mujeres en las relaciones de pareja.
mente o ante una eventual persona, y que se rige por el Herramientas concretas para asegurar
emergencia. principio de igualdad y no el cuidado de su salud: métodos
Educación “cívica” como eje discriminación. anticonceptivos (dando prioridad al
que atraviesa toda la preservativo masculino y, en segundo
experiencia didáctica. lugar, a los anticonceptivos orales para
Pensamiento reflexivo, crítico las mujeres).
de la realidad, que impulsa la Abordaje de la anticoncepción en
desnaturalización de la estrecha relación con el enfoque de
cotidianeidad. derechos, ya que procura que cada
Lo político ocupa un lugar persona pueda decidir de modo
central. La ley, la conciencia autónomo y libre sobre su propia salud
de los derechos, la aceptación reproductiva.
de una comunidad integrada Mensaje intencional de promoción de la
por personas iguales y salud que no patologiza la
diferentes surgen no sólo seropositividad ni a las personas
como elementos básicos de seropositivas al abordar el VIH-Sida.
educación sexual sino como Articulación de los contenidos con las
herramienta de experiencias vitales de las y los
“empoderamiento” personal. adolescentes con el propósito de
facilitar su aprehensión, de que puedan
vivenciarlos e incorporarlos de manera
significativa.

También Morgade y Alonso (2008) elaboraron modelos de Edu-
cación Sexual Escolar, basados en tradiciones presentes en escuelas
medias de la Ciudad de Buenos Aires, cuyos rasgos sintetizamos en
el siguiente cuadro:
Modelo Biologísta Biomédico Moralizante De la sexología Normativo o

o ascéntico judicial
Frecuencia Mayor presencia en las Suele combinarse con el Fuerte presencia Menos extendido Menos extendido
de reconocimiento acciones de educación biologista
en el tema sexualidad
Abordaje de las Estudia la anatomía y, Pone eje en la amenaza Enfatiza las cuestiones Enseñar las “buenas Pone el énfasis en las
cuestiones de la eventualmente, la de las enfermedades o vinculares y éticas que prácticas” sexuales, realidades por las que
sexualidad fisiología de la “los efectos” no sustentan las para prevenir atraviesan, de manera
reproducción deseados de la expresiones de la disfunciones, innegable, numerosos
sexualidad sexualidad, desde una contrarrestar mitos o niños, niñas y jóvenes
perspectiva que creencias erróneas, en sus hogares y otros
retoma más los ayudar a explorar los ámbitos. Casos de
sistemas normativos modos personales o asedio, acoso sexual y
del “deber ser”, antes compartidos de abuso
que sentimientos y conocer y disfrutar del
experiencias reales de cuerpo sexuado.
los y las jóvenes
Hablar de la Hablar de la Énfasis en la actividad Hablar de la Hablar de una

sexualidad en la reproducción y, por lo genital genitalidad, poniendo dimensión de la
escuela es… tanto, de la énfasis en su control construcción de la
genitalidad mediante la subjetividad que está
abstinencia presente toda la vida.
Puede enseñarse Ciencias Naturales de Biología o Educación Formación ética o Más para consejerías Desde el nivel inicial y
en… nivel primario y para la Salud en la educación moral y en sexualidad que un a lo largo de toda la
profundizar en secundaria cívica en la secundaria componente de la educación formal,
Biología del educación para la haciendo fuerte
secundario sexualidad en la hincapié en el
escuela conocimiento de los
derechos humanos
Incluye solamente
contenidos relativos a
la sexualidad como
peligro, tiende a
reforzar el temor a una
sexualidad concebida
como amenazante.
Suele necesitar una
formación particular
en leyes y, en especial,
conocer los modos de
encarar el tratamiento
del problema para
evitar profundizar el
daño.

Modelo Biologísta Biomédico Moralizante De la sexología Normativo o
o ascéntico judicial
Particularidades Definición de Recurso a la “expertez” Conjunto de desarrollos
categorías “naturales” de especialistas, para el teóricos y herramientas
y asignación de rangos tratamiento técnico del de intervenciones
de “anormalidad” a tema despolitización de clínicas más que
todas las formas de la sexualidad fructíferas para abordar
elección de objeto la temática de la
sexual no funcionales a sexualidad,
la reproducción de la fundamentalmente en
especie contextos terapéuticos
y con una formación
profunda en el campo
de la psicología y la
medicina.
Las autoras destacan que
en el contexto de “un discurso escolar relativo a las rela-

ciones de género que tiende a legitimar la femineidad y
la masculinidad tradicionales […] la tematización escolar
de la sexualidad se enmarca en el mismo discurso, cen-
surando sistemáticamente desde los/as adultos/as, y tam-
bién entre los/as mismos/as jóvenes, la comprensión de
la sexualidad como espacio de subjetivación y de placer y
sosteniendo una regulación sexista y heteronormativa so-
bre los cuerpos biologizados y medicalizados” (Morgade,
2006). (Morgade y Alonso, 2008: 31)
Luego de este análisis, proponen un abordaje de la Educación Se-

xual Escolar teniendo en cuenta un enfoque:
• de género, que historice y problematice las expectativas so-

ciales en cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y varones,
los estereotipos y las desigualdades que conciernen a lo feme-
nino y lo masculino.

• en el que la sexualidad sea comprendida en su integralidad e
intersecada por los mecanismos que en cada época definen
las relaciones sociales.
• en el que se reconceptualice la mirada acerca de los cuerpos.
• que incorpore en los discursos educativos la dimensión del
placer.
• que promueva vínculos no sexistas.
• que posibilite desnaturalizar la violencia cotidiana a la que
con más frecuencia que lo comúnmente reconocido está su-
jeta la sexualidad.
• que “deseduque” y promueva la escucha de las/os adultas/os.
Propuestas Innovadoras en Educación Sexual Escolar
La sexualidad en la adolescencia
estos adolescentes que habitan la escuela

se inscriben en una historia en la cual son protagonistas
El grupo que implementó y analizó esta innovación estuvo inte-

grado por dos docentes de Educación Secundaria (ES), a cargo de
las materias Salud y Adolescencia, para estudiantes de 1° año, y de
Biología, para estudiantes de 2º y 3º años de la misma escuela urbana
de la ciudad de General Madariaga. Estas docentes participaron del
proceso formativo en 2008 y 2009, asistieron a siete de los ocho En-
cuentros Generales realizados y recibieron en su escuela a integrantes
del equipo coordinador del proyecto en dos visitas distritales (una en
2009 y otra a comienzos de 2010).
Al inicio del proceso de trabajo colaborativo, las docentes eligie-
ron como tema para su innovación: “Sistema reproductor y sexuali-
dad”, fundamentando que lo relacionaban con:
• Comprender el mundo de los jóvenes y su historia

• Establecer una relación dialógica entre los docentes y alum-
nos
• Con un compromiso por mejorar sus condiciones de vida
• Generar cuestionamientos ante los conceptos y/o situaciones:
sexualidad, embarazo adolescente; cuidados del cuerpo pro-
pio y ajeno
• Lograr mejores personas con sexualidad responsable
• Transformar la realidad.
Si bien su formación de base era biológica –una de las docentes

era profesora de Biología y la otra Médica Veterinaria– pretendieron
ampliar la mirada sobre la temática, incluyendo otras dimensiones re-
lacionadas con la sexualidad. Sostuvieron que, en la nueva propuesta,
nos gustaría poder abordar el tema desde lo biológico,

ya que el conocimiento del aparato reproductor, de las
funciones hormonales, y de los caracteres sexuales, entre
otros contenidos, son importantes para el ejercicio de una
sexualidad responsable, sin olvidar el aspecto psicológico,
social y ético, teniendo en cuenta las características actua-
les del adolescente.
Como motivación para abordar de una forma innovadora la te-

mática, ellas expresaron que:
nos moviliza realizar un cambio en esta temática ya que

año tras año nuestra conclusión es que los conocimientos
abordados no han sido incorporados por el alumno. En
nuestra comunidad observamos embarazos adolescentes,
embarazos no deseados, prostitución adolescente, falta de
valores con respecto al cuidado del cuerpo, etc., es decir
que llegado el momento de la verdad los alumnos han ol-

vidado lo “aprendido” en la escuela. Pensamos que el tema
sexualidad lo tratamos muy profundamente y los adoles-
centes manifiestan interés, creemos que el error está en
nuestras prácticas, ya que recibe la información pero no
construye el conocimiento.
Respecto a los aspectos en los que pretendían innovar, explicita-

ron ser:
conscientes que se debe tener en cuenta para el desarro-

llo de estas temáticas los aspectos sicológicos propios del
adolescente y los valores éticos, para innovar nuestras
prácticas dentro de un contexto que considere el amor y el
respeto como un eje transversal. Pretendemos que nuestra
práctica sea útil y enriquecedora no sólo para los alumnos
sino a nivel personal, es por eso que la bibliografía leída
(durante el transcurso del proceso de formación en el año
2008) actualiza nuestro accionar. La innovación nos per-
mitirá modificar las formas de actuación como respuesta a
los cambios de la sociedad […] La investigación (por parte
de las y los estudiantes) permitirá llegar a un conocimien-
to democrático del saber con un criterio de flexibilidad
que permita interpretar y analizar formas menos estructu-
radas que tengan en cuenta a las personas y sus biografías.
Las docentes reconocieron que
los trabajos realizados en los talleres (de reflexión, en el

marco del Proyecto de Investigación Colaborativa) nos
permiten la construcción de otro marco teórico. Cons-
trucción que pensamos pueden realizar nuestros alumnos

en la etapa de investigación. […] Es nuestro deseo que este
camino que vamos a recorrer permita el reinterpretar el
problema y buscar estrategias de intervención que pro-
duzcan el cambio en la práctica.
Estas expresiones iniciales evidencian su apropiación de la idea de

intentar “cambiar las prácticas” en un sentido de democratización de
los conocimientos, lo cual fue uno de los ejes planteados como parte
del proceso de trabajo en el Proyecto. El principal obstáculo que en-
contraban las docentes para modificar sus prácticas era su internali-
zación de prácticas anteriores que, según ellas, las llevaba a “resistir” la
innovación. Como alternativa, se apropiaron del concepto de innova-
ción y, con relación a la temática que pretendían abordar, se plantearon
salir de la dimensión biológica como única dimensión de trabajo. Sus
palabras también ponen de manifiesto su valoración del interés de los y
las estudiantes, aspecto destacado en la propuesta formativa.
La innovación implementada contempló lo que las docentes deno-
minaron “método investigativo”, “proyecto ciudadano” y “actividades
de taller”, que según su opinión permitirían “a los alumnos la expresión
de sentimientos, vivencias y conocimientos”. Fundamentaron que:
Para la enseñanza de la unidad de reproducción nos pare-

ce interesante abordarla desde un trabajo de investigación
en la modalidad de proyecto ciudadano que, como alude
Lacueva (1998); permite que los estudiantes traten el tema
desde el campo social en el aula; se desarrollen, se infor-
men y propongan soluciones para luego poner en práctica
lo aprendido.
Las actividades concretamente desarrolladas fueron en algunos

aspectos similares y, en otros, diferenciadas para cada docente. Am-

bas docentes comenzaron con la indicación de la lectura en el hogar
(una de ellas, en compañía de padres y/o hermanos/as) de un texto.
Luego la información fue comentada en clase formando grupos:
Una de las docentes los organizó con un grupo testigo que

observaba, y registraba lo comentado por los alumnos
pero la situación se modificó y quienes debían registrar
la información comenzaron a intervenir, generándose un
debate donde se puso de manifiesto una postura machis-
ta que confrontaba con las ideas de las adolescentes, fue
difícil volver a retomar la actividad y todo terminó en un
enfrentamiento entre varones y mujeres.
La otra docente constituyó los grupos de manera que de-
batieran y registraran la información entre ellos. Luego
formaron un plenario donde se analizaron las conclusio-
nes de cada uno de los grupos, se generó mucho debate
pidiendo que interviniera también un profesor varón ya
que había mayoría de mujeres. Estas actividades permi-
tieron que se pusieran de manifiesto necesidades e intere-
ses de los alumnos: conocer la opinión de pares, consultar
profesionales.
Así, con base en la experiencia de implementación en una de las

aulas, la otra docente modificó las estrategias planificadas. En ambos
casos la expresión de posturas machistas generó conflictos respecto
de cuyo tratamiento y resolución las docentes no compartieron regis-
tros. Luego de estas primeras actividades, cada docente implementó
diferentes dispositivos, abordando desde lo conceptual algunas cues-
tiones comunes. En las propias palabras de las profesoras, la síntesis
del recorrido realizado fue:
A partir de aquí una de las docentes (C.) comenzó a elabo-

rar con los alumnos una encuesta, que se realizó en la ins-

titución, en Internet y en la comunidad. Arrojó resultados
sobre la iniciación sexual (generalmente 14 o 15 años y
excepcionalmente 12 años), conocimiento de métodos an-
ticonceptivos (preservativos, en algunos casos píldoras),
opiniones sobre el aborto y otras cuestiones relativas a la
sexualidad. Esto fue usado como insumo de investigación.
Se formaron grupos para la elaboración de un proyecto
que tenía como finalidad conocer más sobre la sexuali-
dad en la adolescencia. Los alumnos trabajaron sobre el
conocimiento del sistema reproductor, enfermedades de
transmisión sexual, métodos anticonceptivos con biblio-
grafía existente en la biblioteca de la escuela. Luego vieron
videos sobre reproducción humana, debatieron y toma-
ron una postura crítica-reflexiva sobre la sexualidad en la
adolescencia. Este conocimiento que se iba construyendo
a lo largo del proyecto fue registrado en folletos y afiches.
Tuvieron una charla con una psicóloga lo que los motivó
a querer saber más sobre el tema y comenzaron una in-
vestigación en Internet, entrevistaron a profesionales (dos
médicos) y con toda la información obtenida construye-
ron un libro por grupo tratando diferentes temas. El libro
fue presentado en la escuela. Hubo una actividad de cierre
sobre sexualidad (¿qué es la sexualidad para mí?). Luego se
hizo una evaluación que consistió en una reflexión sobre lo
trabajado. Surgió la posibilidad de comunicar a la comu-
nidad el trabajo realizado y se hizo con la publicación de
un artículo en los diarios locales. Como consecuencia de
la misma, la radio local realizó una entrevista a la docente.
Por lo tanto, una de las profesoras comenzó su trabajo sobre la

temática con la realización de una encuesta. Esta decisión implicó la
necesidad de elaborar el instrumento, implementarlo y analizar los

resultados por parte de los y las estudiantes, con su orientación. Di-
cha actividad permitió relevar representaciones previas de estudian-
tes sobre sexualidad e incluir el trabajo sobre contenidos vinculados
a metodología de la investigación (diseño, toma de encuestas, tabula-
ción y análisis de datos).
La segunda profesora trabajó finalmente con dos grupos de estu-
diantes, implementando actividades también diferenciadas según los
grupos. Su propia crónica describe la secuencia desarrollada, inclu-
yendo sus apreciaciones sobre lo ocurrido en cada clase:
De la primera actividad surgieron temas a tratar en los

próximos encuentros (el orden lo dejaron a criterio del
docente), para algunos se requerirá la presencia de profe-
sionales. En uno de los grupos, un psicólogo y en el otro
un psicólogo y un ginecólogo. […] Por diferentes motivos
(capacitación, paros) fue postergada la charla. El tiempo
fue utilizado y/o aprovechado para tratar los temas que
surgieron como interesantes, fueron insumo de investiga-
ción.
Se formaron grupos para buscar conocimientos previos
sobre sistema reproductor (dibujar, nombrar e indicar
funciones). Posteriormente se hizo una puesta en común
con la participación del docente. Como cierre de esta ac-
tividad se propuso consultar la valiosa y numerosa biblio-
grafía con que cuenta la biblioteca de la institución, para
dejar registro en la carpeta que serán importantes para el
desarrollo y el ejercicio de su sexualidad.
Para internalizar aún más los contenidos que surgieron
como necesidad de los adolescentes, se proyectó un video
sobre reproducción humana, luego del mismo se organizó
un debate.
Los estudiantes querían profundizar el tema del
aborto; se consiguió un video, viejo y prestado que

trataba el tema con una mirada muy particular
. Los alumnos quedaron impactados y se generó una dis-
cusión (a favor y en contra), concluyendo que estas situa-
ciones se pueden evitar, en la mayoría de los casos.
Como respuesta a la actividad anterior la docente conside-
ra muy importante realizar una clase donde se traten los
métodos anticonceptivos y le pareció oportuno realizarlo
de manera expositiva con la intervención de los alumnos
(desconocían bastante del tema).
A fin de cerrar la secuencia, la docente propuso la elaboración de

folletos, afiches, informes que permitieran circular la información y
los aprendizajes. Pero
esto no entusiasma a los alumnos y deciden elaborar en

grupos CD o DVD con los temas tratados para dejarlos en
la biblioteca. La conformación de los grupos de trabajo fue
por conveniencia de ellos y los temas por sorteo y ¡comen-
zó el trabajo fuerte!, pusieron manos a la obra.
Esta docente también invitó a una psicóloga, que organizó su charla

a partir de los intereses de los y las estudiantes, relevados en un buzón
de sugerencias; y a una ginecóloga, para abordar, entre otros temas,
enfermedades de transmisión sexual y métodos anticonceptivos.
Al final del proceso, la crónica de una de las profesoras destaca el
valor personal, grupal e institucional del producto del trabajo reali-
zado con los y las estudiantes:
Llegó el momento de presentar el libro. Lo hicieron con

bombos y platillos el 09 de Octubre en la primera hora de
clase, para toda la institución, con la presencia de todos,
alumnos, docentes, directivos, auxiliares. La bibliotecaria

ayudó un montón, hubo carteles informativos sobre la ex-
posición, los libros fueron expuestos en biblioteca y du-
rante toda la mañana los alumnos de diferentes cursos los
hojearon, leyeron tramos y consultaron.
Los mismos fueron y son motivo de consulta, hoy forman
parte de la biblioteca del establecimiento. De esa manera,
estos adolescentes que habitan la escuela se inscriben en
una historia en la cual son protagonistas.
Como cierre evaluativo de la propuesta implementada, la misma

docente explicitó los dispositivos utilizados y su apreciación personal:
Realizamos una evaluación al proyecto. Los alumnos con-

testaron una serie de preguntas […]. Les hice una devolu-
ción, previa a la lectura del cuestionario, donde expresé mi
parecer acerca de la construcción del proyecto.
Pero todo no terminó ahí, la Directora quería presentar el
proyecto a un concurso nacional del Ministerio de Desa-
rrollo Social. Así lo hicimos.
El trabajo fue productivo y dejó en los alumnos una ense-
ñanza ligada a los afectos que pienso los acompañará en el
camino que están transitando.
El objetivo está cumplido, pude revalorizar el capital cultu-
ral de estos adolescentes mediante el diálogo, que nos unió
en un contenido más cercano y más humano. La enseñanza
no estuvo en ningún momento desvinculada de lo afectivo
emocional y se vinculó lo cognitivo con lo afectivo.

De acuerdo con Wainerman y Chami (2009), atendiendo a los fun-
damentos, contenidos y concepción acerca de la sexualidad, esta pro-
puesta se enmarcaría, fundamentalmente, en la perspectiva de la educa-
ción (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad.
Sin embargo, en sus fundamentos, las docentes plantearon abor-
dar los contenidos desde un punto de vista biológico, “para el ejerci-
cio de una sexualidad responsable, sin olvidar el aspecto psicológico,
social y ético”. Esta afirmación las aproximaría a la perspectiva ca-
racterizada por Wainerman y Chami (2009) como educación para
el ejercicio de una sexualidad responsable. De la misma aparecería
también la importancia de la reflexión, como forma de propiciar la
toma de decisiones autónoma e informada respecto a las prácticas
sexuales y la búsqueda de crear espacios críticos para promover un
cambio en los comportamientos en torno a la sexualidad. De esta
misma perspectiva encontramos referencias a los proyectos de vida
de los y las estudiantes, al proponer “analizar formas menos estructu-
radas que tengan en cuenta a las personas y sus biografías”. A pesar
de esto, el énfasis en la prevención de las consecuencias de la sexuali-
dad (“embarazos adolescentes, embarazos no deseados, prostitución
adolescente, falta de valores con respecto al cuidado del cuerpo”, etc.);
la consulta a expertos/as; los contenidos seleccionados (“conocimien-
to del sistema reproductor, enfermedades de transmisión sexual, mé-
todos anticonceptivos” y aborto) acercaron más esta propuesta a la
primera perspectiva mencionada: educación (científica) para la pre-
vención de las consecuencias de la sexualidad.
Según la tipificación que elaboramos a partir de Morgade y Alon-
so (2008), atendiendo a las finalidades de la propuesta, las estrategias
utilizadas y la concepción de sexualidad subyacente, encuadraríamos
a esta innovación en los modelos biologista, que estudia la anatomía
y, eventualmente, la fisiología de la reproducción, y biomédico de
Educación Sexual Escolar, que enfatiza en la actividad genital, abor-
dando las enfermedades o “los efectos” no deseados de la sexualidad
–en este caso, el embarazo en la adolescencia y el aborto–, frecuente-

mente a través del recurso a especialistas o expertos. Estos rasgos se
combinarían además con elementos del modelo moralizante o ascé-
tico, que destaca las cuestiones vinculares y éticas que sustentan las
expresiones de la sexualidad, desde una perspectiva que retoma más
los sistemas normativos del “deber ser”. Si bien estas docentes atien-
den a los intereses y experiencias de los y las estudiantes de distintas
maneras a lo largo de su propuesta, los recursos utilizados (conteni-
dos de los videos, en principio) las posicionan desde la normatividad.
Más allá del encuadramiento en estas clasificaciones, las pro-
puestas implementadas, asumieron algunos rasgos no explícitamen-
te considerados en los modelos y las perspectivas identificados. Las
profesoras no se restringieron al abordaje de contenidos biológicos
o biomédicos, sino que incorporaron aspectos sociales y psicológi-
cos (en las encuestas realizadas y en el tratamiento de la temática
del aborto, por ejemplo). Desde sus fundamentos explícitos y en sus
conclusiones luego de la innovación, las docentes valoraron la posi-
bilidad de revisar su propia práctica de enseñanza para mejorarla,
sin dejar de reconocer el esfuerzo implicado en ello, pero destacando
los aprendizajes logrados, tanto por ellas mismas como por sus estu-
diantes: “fue una innovación terrible porque nunca trabajé así, fue un
esfuerzo muy grande, el aprendizaje es que para los chicos es mucho
más rico”. Una de ellas señaló como logro la aproximación afectiva
con los y las estudiantes y el hecho de que, al trabajar de la mane-
ra que lo hicieron, pudieron vincularse y valorizar a sus estudiantes
al conocerlos más a través del diálogo que lograron establecer. Re-
sultados no esperados al inicio del proyecto tuvieron que ver con la
trascendencia institucional (jornada de presentación de produccio-
nes para toda la escuela y solicitud de la directora de participar en
un concurso a nivel nacional) y local alcanzadas (notas en diarios y
entrevista en una radio de la ciudad).
Según las mismas profesoras, las propuestas que implementaron
fueron innovadoras en diversos aspectos:

Hasta que comenzamos el curso reconocemos que nues-
tras prácticas (por diversos motivos) se habían vuelto ru-
tinarias y para nosotras aburridas. Trabajar con el alumno
como protagonista y promotor de su propio aprendizaje
es, lo reconocemos, una experiencia fascinante que hasta
ahora no habíamos vivenciado. […] Innovación que en
algunos aspectos sufrimos (falta de tiempo, mucho más
trabajo, entre otras cuestiones).
Trabajamos con alumnos investigando, participando, re-
flexionando y elaborando conclusiones con mucho interés
y ganas de que esta manera de trabajar se extienda a los
otros contenidos y a otras asignaturas, y de esa manera la
enseñanza se transforma en una práctica social que es po-
sible transformar. Los alumnos pueden acercarse al cono-
cimiento y apropiarse del mismo dentro de un marco de
afecto que permita que ‘el enseñar’ es un acto (Paulo Frei-
re), acto que fortalece a las personas con sueños e ideales
y establece condiciones para formar ciudadanos críticos
con espacio para la justicia social. Escuchar la voz de los
adolescentes es poder hacerlos inscribir en la historia de la
cual forman parte.
Tomando en consideración los Lineamientos Curriculares para

la ESI (PNESI, 2008), las innovaciones desarrolladas se relacionarían
con los siguientes propósitos formativos:
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brin-

dando información básica sobre la dimensión ana-
tómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para
cada edad y grupo escolar.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promo-
ción de la salud en general y la salud sexual y repro-

ductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de
los educandos.
• Promover una educación en valores y actitudes relacio-
nados con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimi-
dad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad
de las personas y con el desarrollo de actitudes respon-
sables ante la sexualidad. (PNESI, 2008: 13-14)
Las propuestas analizadas consideraron, además, numerosos con-

tenidos planteados en dichos Lineamientos. En el momento de desa-
rrollo de sus innovaciones, las docentes no accedieron a estos Linea-
mientos (ya que aún no se habían difundido), sino que se basaron en
los Diseños Curriculares para la Educación Secundaria Básica de las
materias Ciencias Naturales y Biología del año 2007 y en los de Salud
y Adolescencia, creados en el año 1998 para el nivel Polimodal (aún
vigentes). Sin embargo, llama la atención la inclusión de propósitos y
contenidos tan concordantes.
“Para saber de ti… Para saber de mí. Propuesta sobre educa-

ción sexual”
Ellos quieren saber, ellos tienen la curiosidad de algo que no les

cuentan
El grupo que implementó esta propuesta estuvo integrado inicial-

mente por cuatro maestras de primaria y posteriormente por tres.
Asistieron a todos los Encuentros Generales y, al menos dos de sus
integrantes, participaron en 3 visitas distritales en 2009 y 2010.
Este equipo implementó dos propuestas didácticas, una en el año
2008 y la otra en el 2009, con grupos de estudiantes diferentes. Du-
rante el primer año de trabajo en el Proyecto, las docentes manifes-

taron su interés en trabajar sobre el “Sistema reproductor” y el tema
“Educación sexual”. Así, durante 2008, implementaron una propuesta
didáctica en 6º año de una escuela rural de General Guido. Los aspec-
tos que pretendían abordar incluían:
• Aspecto biológico-social
• La función biológica de la reproducción
• Reproducción sexual-asexual
• Distintas formas de fecundación
• Reproducción y desarrollo en humanos
• Características sexuales primarias y secundarias
• Desarrollo y maduración sexual
• Sistema reproductor femenino y masculino
• Función de las hormonas
• Ciclo menstrual
• Prevención de embarazo y enfermedades
• Cuidado personal y de otros
En su fundamentación, las docentes explicitaron:
El conocimiento de nuestro cuerpo lleva implícito el co-

nocimiento de las funciones de los sistemas que confor-
man el cuerpo humano y los órganos que lo constituyen.
Saber es el punto de partida para poder cuidarse y cuidar
la vida del otro.
La educación juega un papel muy importante ya que debe
proporcionar la información adecuada al alumno sobre su
cuerpo, ello conlleva a una educación sexual temprana.
Entender esta situación nos ubica frente a un gran desafío,
especialmente si consideramos la educación sexual como
parte de la educación integral y como componente básico
de construcción de ciudadanía.

Los alumnos de 2º ciclo están transitando un camino hacia
la pubertad y la adolescencia, cambiarán la relación con su
cuerpo y con las demás personas y comenzarán a sufrir
riesgos físicos y psíquicos que tal vez antes no tenían. Ahí
cobra real importancia el acceso a la información clara y
precisa que le permita la incorporación de valores saluda-
bles frente a la sexualidad.
Enunciaron que “es la primera vez que se va a trabajar el tema; ya

que siempre fue un contenido que se dejó para el final y no se llega a
dar”. En su síntesis de lo realizado detallaron:
• Se comienza a trabajar por medio de una historieta en la que

un docente habla sobre el tema y los alumnos no se animan a
preguntar. Surgen varias preguntas.
• Se diferencian reproducción sexual-asexual.
• Se retoma el contenido con actividades relacionadas al cambio
que están pasando tanto en lo corporal, psicológico-social.
• Se realizan lecturas de textos con explicaciones por el docente
en diferentes grupos. Se reconocen y diferencian los sistemas
reproductores.
• Se visualiza con los alumnos un video sobre reproducción
humana.
• Se realizan muchas actividades que involucran la oralidad,
consensos y no consensos en diferentes situaciones plantea-
das; preguntas al docente.
• Se plantean actividades con temáticas como embarazo ado-
lescente, anticonceptivos, píldora del día después, aborto,
SIDA, enfermedades de transmisión sexual, etc.
• Se pretende realizar una charla con un pediatra sobre esta
temática.

Al expresar las dificultades que encontraron en la implementación
en 2008, las docentes manifestaron “no saber cuál es el límite, qué se
les puede contar (a niñas y niños) y qué no”. También explicitaron su
intención de continuar con las innovaciones durante el siguiente año,
revisando lo planificado e implementado.
En el año 2009, las docentes presentaron “Para saber de ti… Para
saber de mí. Propuesta sobre educación sexual”, consistente en una
“secuencia didáctica de educación sexual que se llevará a cabo en dos
ámbitos educativos totalmente diferentes”, por un lado en una escuela
primaria de Maipú, en el ámbito urbano y, por otro, en tres escuelas
primarias unitarias pertenecientes al Distrito de General Guido, en el
ámbito rural (en la práctica, sólo pudo concretarse con estudiantes de
la escuela urbana y de dos escuelas rurales). Su decisión fue trabajar
en parejas pedagógicas, de manera que una de las docentes estuvie-
ra a cargo de la clase y la otra registrara. La secuencia tuvo como
“propósito brindar información a los alumnos sobre el cuidado del
cuerpo y la salud”, y fue elaborada en base a la reflexión sobre la ex-
periencia vivida el año anterior:
Para llevar a cabo el Proyecto “Para saber de tí, para saber de mí”
se elaboró una secuencia didáctica que permitió mirar y abordar este
contenido desde múltiples perspectivas.
La secuencia de actividades fue la siguiente:
• Indagar sobre los conocimientos de los alumnos

• Lectura de la historieta “Reproducción de los seres
humanos”, extraída del Manual Estrada de sexto año
• Proyección de un DVD “De dónde venimos”
Situaciones para debatir, cambios corporales
• Análisis de historietas […]
• Sistema reproductor humano
Ciclo menstrual
• Un hijo por 24 hs.

• Embarazo adolescente
• Carta al tío Jorge
• Charla con especialistas
Este “punteo” realizado por las docentes evidencia la modificación

de la secuencia implementada el año anterior, a través de la inclusión
de la indagación de las ideas de los y las estudiantes al comenzar la se-
cuencia didáctica, la incorporación de nuevas actividades y de nueva
bibliografía para el abordaje temático y didáctico.
En el ámbito rural, además, las docentes realizaron una actividad
con las madres, previa al trabajo con los y las alumnas, de manera de
obtener su acuerdo para el tratamiento de la temática.
Al finalizar el proceso formativo planteado en el Proyecto, las maes-
tras decidieron elegir cuatro registros de las actividades implementadas
para compartir y analizar acerca de: la indagación de los conocimien-
tos previos; el trabajo sobre la historieta “Reproducción de los seres
humanos”; la proyección del video “De dónde venimos”; y las “situa-
ciones para debatir”. El registro de esta última actividad correspondió
al ámbito urbano, mientras que en los tres casos anteriores los registros
fueron realizados tanto en el ámbito urbano como en el rural.
Respecto de la indagación de los conocimientos previos,
se pide a los alumnos/as que formulen por escrito y en for-

ma anónima preguntas sobre todo lo que desean saber so-
bre sexualidad. Los papeles se introducen en una caja cerra-
da que oficiará de buzón. […] Luego la docente va sacando
de a una pregunta, la lee y escribe en un afiche o pizarrón.
Debajo de cada una registra todas las respuestas que dan los
chicos sean correctas o no o congruentes entre sí.

Las docentes observaron que “las dudas son comunes en ambos
ámbitos” (rural y urbano). A partir de las preguntas formuladas,
por medio del diálogo, la docente procura ajustar las pre-

guntas definitivas al interés mayoritario que registró a
partir del análisis del contenido del buzón. La estrategia
metodológica que orienta la depuración de las listas es
revisar las respuestas anotadas en el afiche o pizarrón y
comprobar si todos los chicos están de acuerdo. Ante las
diversas hipótesis sobre un tema, registra todas, elaboran
una y la anota.
El registro de la lectura de la historieta “Reproducción de los seres

humanos” despertó sonrisas y manifestaciones de vergüenza entre
niños y niñas.
La docente interviene diciéndoles que no debemos aver-

gonzarnos cuando hablamos de nuestra sexualidad enten-
dida de manera integral. Luego cada niño deberá respon-
der las preguntas que se hacen los chicos (que aparecen
en la historieta) y las registrarán en un afiche para ubicar
en la pared del aula. Con base en las respuestas dadas por
niños y niñas, se puede deducir que la mayoría no relacio-
na la ausencia de menstruación-embarazo, cuando hablan
de desarrollo se refieren a los cambios físicos. Al momen-
to de hablar de espermatozoide tienen la imagen mental
de un óvulo rodeado de pescaditos con cola (renacuajos)
(vocabulario usado por los niños); ninguno dice qué es un
líquido seminal.
Las docentes seleccionaron para su proyección el corto animado

“De dónde venimos” con base en que “de todos los temas vinculados

con la sexualidad, el nacimiento es el que con mayor frecuencia des-
pierta la curiosidad infantil. Los niños en cuanto empiezan a tener
conciencia de sí preguntan por su origen”. Este video plantea conteni-
dos fundamentalmente biológicos, propuestos desde una perspectiva
cientificista (Zurbriggen y Herczeg, 2008).
Posteriormente, solicitaron a los y las niñas que realizaran “esque-
mas, dibujos con las respuestas erróneas que explican los adultos ante
la pregunta ¿cómo vine al mundo?”
En el caso de las “Situaciones para debatir”, abordadas en la escue-
la urbana, las docentes dividieron al grupo (de 16 estudiantes) en tres
subgrupos mixtos, solicitaron la lectura de una situación a cada uno
y la discusión posterior acerca de “con qué están de acuerdo y con
cuál en desacuerdo”.
Las docentes identificaron algunos “aportes” de la implementa-
ción de la innovación:
A partir de nuestra propia práctica pudimos ir desterran-

do los miedos que teníamos al inicio del proyecto: ¿qué
preguntarán los niños? ¿Estaré preparada para responder-
las? ¿Las respuestas a sus dudas no los incentivarán a ha-
cer cosas prematuras para su edad?
Incluir Educación Sexual en el aula nos permitió crear
una relación de confianza con nuestros alumnos, el res-
peto con sus pares, el acompañamiento de los padres en el
crecimiento de sus hijos.
Hubo temas que quedaron pendientes, algunos como la
charla con especialistas por falta de tiempo. Se había con-
sensuado con el grupo que sea un equipo interdisciplina-
rio que formule un proyecto en común, no una suma de
discursos, y tengan en cuenta al hacerlo las características
de la población brindando un aporte efectivo a la educa-
ción de los niños que responda a las demandas de saber de
éstos. Además, tratándose de una tarea educativa, convie-

ne tener presente que es esencial el clima que se genere y
el vínculo que se construya.
También explicitaron algunas limitaciones y sus fundamentos:

“las relaciones extramatrimoniales no fueron abordadas por decisión
del grupo docente porque estamos formadas con otros principios”.
En la instancia de una visita distrital, respecto de la decisión de no
abordar el uso del preservativo como práctica de cuidado, una de las
integrantes del grupo docente brindó más detalles:
Docente: Nosotras nos planteamos si correspondía hacer-

lo o no [enseñar a usar el preservativo]
Coordinadora 1: ¿y qué hicieron?
Docente: no lo hicimos, esa fue una decisión
[…]
Coordinadora 1: ¿Qué imaginaban que les podían llegar a
preguntar?
Docente: y no sé, porque vos te imaginás que ¿después qué
van a hacer? Van a salir todos con que quieren (silencio)
hacer uso de lo que les ens… No, no sabíamos cómo lo
iban a tomar ellos, al explicarles cómo se usaba.
Coordinadora 1: los iban a… el miedo de estimularlos a te-
ner relaciones
Docente: Claro, sí.
[…]
Docente: claro, porque eso por ahí nosotros lo tomamos
como que… que el acto sexual tiene que ser algo… no
porque todas las chicas tienen relaciones, sino que es algo
muy importante en la vida de una mujer. Y no es que hay
que estar haciendo el amor con cualquiera, que es lo que
yo veo que ocurre ahora.

Coordinadora 1: ¡Y si lo hacen, que lo hagan con preserva-
tivo! (risita nerviosa)
Docente: claro, y porque están enamoradas, pero eso hoy
es como que…
Coordinadora 1: bueno, ésa es una concepción moral, diga-
mos, que tienen ustedes.
Docente: sí, la tenemos y no la podemos quitar
Coordinadora 1: pero es lógico, todo el mundo tiene y forma
parte de la…
Docente: yo no me la puedo quitar…
Coordinadora 1:…es lógico, es normal. Es lógico y forma
parte de la, de la, de la forma en que uno se enfrenta a estas
temáticas. No se puede salir de lo que uno piensa, opina y
cree. Es así. Lo interesante y lo importante, me parece, para
abordar estos temas, es que uno sepa que los otros pueden
creer otras cosas…
Docente: sí
[…]
Coordinadora 2: incluso podría haber una actitud muy reli-
giosa de, este, de “no al preservativo”
Docente: sí, también
Coordinadora 2: y bueno, eso tiene que estar claro por parte
de quienes lo, lo están enseñando, no?
Docente: sí
Coordinadora 2: ¿desde dónde estoy hablando?
Coordinadora 1: recién no me dijiste nada de si había al-
guna creencia religiosa que influyera en el momento en que
ustedes decidieron no trabajar el uso del preservativo…
Docente: no, nosotros no
Coordinadora 1: ¿no?
Docente: no, no, no
Coordinadora 1: ah (silencio) Pero sí estás en desacuerdo
con que haya relaciones que no sean a partir del amor

Docente: claro. Como que somos muy antiguas en eso las
tres por ahí.
La propuesta didáctica y su implementación constituyeron una

innovación para este grupo de docentes
en tanto se ha desarrollado la enseñanza de la misma con

compromiso y responsabilidad de planificar y poner en
marcha sin llegar a ser, como en otros años, lo que no lle-
gamos a dar. También porque es una temática que oca-
siona tensión, pudor, vergüenza al docente que enseña y
sobre todo miedos en lo que respecta a las actitudes de los
alumnos, lo que preguntan o quieren saber, con los padres,
a pesar de ser un contenido enmarcado en los diseños cu-
rriculares, en comunidades chicas no está bien visto que el
docente enseñe sobre ello. Y a veces hasta a los directivos
les incomoda que el docente lo dé. Por todo esto, creemos
que nuestra propuesta es innovadora ya que ante tantas
circunstancias, [la docente] se sienta con sus alumnos a
conversar sobre educación sexual, responde a sus intere-
ses, los escucha y los acompaña en su aprendizaje.
Las maestras registraron y valoraron el acompañamiento de la di-

rectora de la escuela urbana:
en el desarrollo de la primera clase tuvimos visita, la direc-

tora decidió estar presente sabiendo que se comenzaría a
trabajar el tema, la visita fue a manera de acompañamiento
al docente, que se animaba a dar el contenido ante la posibi-
lidad de algún reclamo posible de los padres de los alumnos
ya que algunos creen aún que “de eso no se habla”.

Estas innovaciones, analizadas a la luz de las perspectivas de Edu-
cación Sexual Escolar propuestas por Wainerman y Chami (2009),
contendrían rasgos asimilables a la Educación (confesional) para una
sexualidad con fines reproductivos. Esta perspectiva sería identifica-
ble con base en: la preocupación explícita de las docentes acerca de si
el tratamiento de estos temas no llevaría a sus estudiantes al ejercicio
de prácticas sexuales prematuras; su decisión de no mencionar prác-
ticas sexuales por fuera de un vínculo matrimonial “porque estamos
formadas con otros principios”; y su posicionamiento de objeción a
prácticas sexuales por fuera de relaciones basadas en el amor. Todo
esto haría pensar que uno de los ejes de su propuesta era “la pareja es-
table, fiel, monógama y heterosexual”. Los contenidos seleccionados
en la innovación también podrían ser encuadrados en esta perspecti-
va que, según Wainerman y Chami (2009: 134), posee
el propósito de reforzar el ideario de la moral católica para

el autoconocimiento y cuidado del cuerpo: información
de carácter anatómico sobre la genitalidad de hombres y
mujeres, el desarrollo corporal y los cambios en la puber-
tad, el embarazo y el parto desde un enfoque preventivo
[…] Objeción al uso del preservativo.
Coincidentemente con esta perspectiva, plantean la “Necesidad

de que las experiencias educativas sirvan como orientadoras para que
los padres (re)asuman su responsabilidad en materia de educación
sexual” (p. 133).
La inclusión de las actividades “Padres por 24 horas” y “Carta al
tío Jorge”, evidenciarían la intención de transmitir “nociones ligadas
a proyectos de vida”. Esto aproximaría la propuesta a la perspectiva de
"Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable". Las au-
toras plantean que esta perspectiva comparte con la “educación (con-
fesional) para una sexualidad con fines reproductivos” la voluntad

de promover una iniciación sexual más tardía pero sustentada en va-
lores que responden a una matriz secular; y pretende desarrollar un
trabajo integral de promoción y educación para la salud sexual ado-
lescente, coincidente con el abordaje que caracteriza a la “educación
(científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad”.
Siguiendo a Morgade y Alonso (2008), la propuesta implementada
presentaría, por un lado, rasgos del modelo moralizante o ascético de la
educación sexual, dado el énfasis puesto en “las cuestiones vinculares y
éticas que sustentan las expresiones de la sexualidad”. Por otro, se apro-
ximaría a los modelos biologista-biomédico que estudian la anatomía
y, eventualmente, la fisiología de la reproducción, recurriendo a espe-
cialistas para “el tratamiento técnico del tema”. Aunque las docentes no
pudieron concretar la visita de los especialistas a sus escuelas, habrían
depositado en esa actividad la expectativa de abordaje de los conteni-
dos biológicos planificados (reproducción humana, ciclo menstrual y
embarazo). Esta decisión, unida a la aparente dificultad para abordar el
cuerpo –el cuerpo sólo apareció en las clases “dibujado” (en imágenes
de libros o en el documental animado) –; y al hecho de que los registros
que las docentes recortaron para analizar no incluyeran episodios de
clases vinculados a aspectos biológicos y/o polémicos, nos llevarían a
pensar en una aparente intención de neutralidad y de despolitización
en el abordaje de la sexualidad.
Como notas distintivas de esta propuesta, no contempladas en las
perspectivas y modelos analizados por las autoras citadas, identifi-
camos la selección de contenidos a partir de preguntas e inquietu-
des elaboradas con los y las estudiantes y el trabajo con las madres
(en el ámbito rural) para informarlas y obtener su acuerdo acerca
de la propuesta a desarrollar. Estas notas serían anticipatorias de las
incluidas en materiales elaborados desde el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral: Lineamientos Curriculares (PNESI, 2008)
y Cuaderno de ESI para Primaria (PNESI, 2009b). En el marco de
dichos Lineamientos, las innovaciones analizadas responderían a los
siguientes propósitos formativos:

• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brin-
dando información básica sobre la dimensión ana-
tómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para
cada edad y grupo escolar.
• Promover una educación en valores y actitudes rela-
cionados con la solidaridad, el amor, el respeto a la
intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la
integridad de las personas y con el desarrollo de acti-
tudes responsables ante la sexualidad.
• Presentar oportunidades para el conocimiento y el
respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo, con sus
cambios y continuidades tanto en su aspecto físico
como en sus necesidades, sus emociones y sentimien-
tos y sus modos de expresión.
• Desarrollar competencias para la verbalización de
sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la
resolución de conflictos a través del diálogo. (PNESI,
2008: 13-14)
Estas innovaciones también incluyeron aprendizajes de contenidos

del área de Ciencias Naturales del Nivel Primario (Segundo Ciclo) que,
en los Lineamientos Curriculares, se consideran aportes a la ESI.
Como en el caso anterior, en el momento de desarrollo de es-
tas innovaciones, las docentes no accedieron a estos Lineamientos,
sino que se basaron en los Diseños Curriculares para la EP de Cien-
cias Naturales.

A modo de síntesis, las dos propuestas asumieron rasgos corres-

pondientes a las perspectivas de la Educación Sexual Escolar más
frecuentes en las instituciones educativas, a saber, educación (cien-
tífica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad (en
secundario) y educación (confesional) para una sexualidad con fi-
nes reproductivos (en primaria). En ambos casos estos enfoques se
combinaron con elementos de la perspectiva de la educación para el
ejercicio de una sexualidad responsable.
Sin embargo, particularidades de las innovaciones desarrolladas
nos llevan a valorarlas fuertemente. Algunas de las dificultades que
enfrentaron las docentes podrían asemejarse a las relevadas por Pa-
checo Silva y Pacheco de Carvalho (2005) para la construcción de la
enseñanza de la sexualidad. En dicho trabajo, tres profesoras brasi-
leñas de Enseñanza Fundamental reconocieron, en entrevistas, que
inicialmente necesitaron enfrentar la dificultad para hablar del tema
y sus resistencias al contenido, así como elaborar estrategias para su-
perar las incomodidades de sus estudiantes. También tuvieron que
lidiar con los tabúes que surgen en los grupos frente a las discusiones,
sin imponer una única forma de pensar. Otra dificultad que resalta-
ron fue la de preparar clases que atendieran a los intereses de cada
grupo de estudiantes. Esto implicó mayor cantidad de tiempo dedica-
do a la planificación de las clases, mayor conocimiento de contenidos
y de estrategias que se adecuaran a cada tema y a cada grupo, además
de mayor compromiso de las docentes con la temática, tal como ocu-
rrió con las docentes de este Proyecto.
Por otro lado, la diversidad de medios y estrategias de enseñanza
utilizados por las docentes participantes en este Proyecto amplía los
recursos mencionados en los trabajos de investigación sobre Edu-
cación Sexual Escolar relevados (de Oliveira y Menezes Faría, 2011;
Jones, 2009). Mientras que Jones (2009) identifica a la exposición do-
cente como la estrategia habitual para el abordaje de la Educación

Sexual Escolar, las maestras utilizaron lecturas, historietas, videos,
esquemas, elaboración de preguntas, juego de roles, debate; y las pro-
fesoras implementaron la elaboración, toma y análisis de encuestas
-como forma de conocer también las inquietudes de los y las estu-
diantes-, esquemas, investigación bibliográfica, videos, exposiciones
teóricas, charla y consulta con especialista y elaboración de una pro-
ducción escrita grupal. Todas estas estrategias promovieron el prota-
gonismo de los y las estudiantes en el propio proceso de aprendizaje,
base de las perspectivas constructivistas. Específicamente, las profe-
soras de nivel secundario pusieron uno de sus ejes de intervención en
la participación de sus estudiantes, logrando que explicitaran inquietu-
des a través de la elaboración, toma y análisis de datos de una encuesta.
En ese sentido, atendieron a las dudas y curiosidades de los/as ado-
lescentes como sugieren da Rocha Moreira et al (2011). Y utilizaron
un abordaje metodológico que privilegió la participación de alumnas y
alumnos, no sólo como sujeto de la acción educativa sino como agentes
de esa acción (Santos Barcelos y Carvalho Jacobucci, 2011).
También fueron innovadoras las propuestas implementadas des-
de el punto de vista de las temáticas abordadas. Según de Barros y
Costa Ribeiro (2012) docentes y directivos sostienen que las temáti-
cas relativas a la sexualidad deberían estar comprendidas en una dis-
ciplina específica y que el área de saber más apropiada para discutir
tales cuestiones sería la de Ciencias Naturales. Discutida en ese mar-
co, los autores encuentran que la Educación Sexual ha tenido como
objetivos “apartar” a las alumnas y alumnos de los peligros de las “en-
fermedades de transmisión sexual”, así como evitar el embarazo en
la adolescencia. Concluyen que este tipo de abordaje, basado en la
materialidad biológica, no posibilita otras formas de pensar, discutir
y problematizar algunas cuestiones centrales vinculadas a los cuer-
pos, géneros y sexualidades, tales como la homofobia, los deseos y los
placeres, la igualdad de géneros, las disidencias sexuales, entre otras
posibilidades. Jones (2009) plantea que la masturbación, la primera
relación sexual, la homosexualidad y la discriminación hacia gays y

lesbianas son temas de interés registrados en adolescentes. Estas fue-
ron temáticas que ingresaron a la propuesta implementada en el nivel
secundario a través de la encuesta elaborada por los y las estudiantes.
Ello amplió el universo temático propiciado por el DC para el área de
Ciencias Naturales, aun cuando se mantuvo el enfoque predominan-
temente preventivo y moralizante.
Algunos aspectos problemáticos que encontramos en las pro-
puestas didácticas implementadas respecto de los Lineamientos Cu-
rriculares de la ESI estarían relacionados con el supuesto de las do-
centes de que la información científica prevendría los embarazos en
la adolescencia y que, a través de su tratamiento en el aula, los y las
estudiantes cambiarían sus prácticas. Desde este posicionamiento, se
asume a la Educación Sexual como forma eficaz de generar una “toma
de conciencia” y un cambio de conductas de acuerdo a un conjunto
determinado de lineamientos morales e ideológicos. Esto conlleva, a
su vez, cierto grado de contradicción con la intención de promover
un espacio para la participación y la construcción de la autonomía
y evidencia, por parte de las docentes, su dificultad para superar los
límites de las propias valoraciones morales e ideológicas.
A modo de cierre
El proceso de formación, reflexión sobre la práctica e implemen-

tación de innovaciones en sus aulas habilitó a estos dos grupos de do-
centes para la elección y tratamiento de temáticas dentro de la ESI. En
ese sentido, se constituyó en el marco de contención que necesitaban
para animarse a abordar por primera vez, o de manera más amplia y
compleja, este campo de conocimientos y prácticas.
Desde el punto de vista temático y desde las estrategias de enseñan-
za, ambas propuestas contuvieron aspectos innovadores respecto de lo
habitualmente implementado, y referido en investigaciones previas, en
las clases de Educación Sexual Escolar. Por otro lado, las trascenden-

cias institucional, familiar y local alcanzadas constituyeron un aporte al
entorno más inmediato de las propuestas y convirtieron a estas docen-
tes en referentes distritales en la temática. Además del reconocimiento
que esta atribución implicó, inscribió a estas docentes en la historia de
la construcción de la Educación Sexual Escolar en su región.
Respecto de los aprendizajes logrados a través del trabajo de for-
mación, reflexión e innovación, ellas mismas destacaron que las in-
novaciones implementadas les permitieron conocer a sus estudiantes
desde un vínculo no sólo cognitivo, sino también afectivo; valorizar
su “capital cultural”; y enfrentarse a sus propios miedos. El Proyec-
to también aportó la posibilidad de reflexionar sobre el proceso de-
sarrollado, inclusive elaborando preguntas de investigación. Estos
aprendizajes se sumaron a los referidos a contenidos específicos, la
elección de estrategias y la realización de registros.
Los enfoques de la Educación Sexual asumidos por ambos grupos
divergieron en algunos aspectos respecto de lo propuesto en el En-
cuentro de formación específico y de lo discutido en las visitas distri-
tales con el equipo coordinador. El punto de divergencia fundamental
fue la asunción de una perspectiva moralizante que, en ambas propues-
tas, se manifestó de distintas maneras. Las docentes de ambos grupos
decidieron no poner este aspecto de sus proyectos de innovación en
discusión en los espacios de intercambio compartidos. Estas decisio-
nes evidenciaron la posibilidad ofrecida por el marco teórico-meto-
dológico y político del Proyecto de respetar la autonomía docente, aun
cuando ello implicara el desarrollo de propuestas que no acordaran
enteramente con los enfoques presentados en el proceso de formación.
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TERCERA PARTE
Reconstrucción de un marco
para nuevas creaciones
CAPÍTULO 7
Un enfoque pedagógico-didáctico para la
formación docente en ejercicio en Ciencias
Naturales, Ambiente y Salud
Hacia la construcción de un enfoque pedagógico-

didáctico propio para la formación docente
El desarrollo de este Proyecto fue configurándose, a lo largo de los

años, en la búsqueda de respuestas a algunos interrogantes compar-
tidos como investigadoras y docentes. Entre ellos, una preocupación
fundamental fue cómo llevar a la práctica y sostener un proceso de
formación e investigación colaborativa sustentado en el respeto y en
la valoración de los saberes docentes, en la democratización de las
relaciones de producción de conocimiento y, al mismo tiempo, con la
intención de cambiar sentidos y prácticas. También nos inquietaban
otras cuestiones, tales como: ¿cómo trabajar colaborativamente e im-
pactar en la práctica de los/las profesores/as y en sus aulas? ¿Por dón-
de comenzar un proceso de formación en ejercicio? ¿Cómo articular
las lógicas y los tiempos diversos de la escuela y de la universidad/
academia? ¿Cómo acompañar procesos de formación e investigación
colaborativa? ¿Cómo construir confianza? …
Nuestras respuestas se articularon y plasmaron en el transcurrir
de un triple proceso de formación docente, innovación didáctica e

investigación colaborativa, que asumió rasgos propios y originales
respecto de las propuestas habitualmente desarrolladas.
Con respecto al proceso de formación docente, una de sus carac-
terísticas peculiares, especialmente valorada por las participantes, fue
plantear la vivencia de propuestas didácticas coherentes con las es-
trategias promovidas para sus innovaciones. La modalidad de taller,
la enseñanza a través de proyectos, la implementación de abordajes
experimentales, fueron experiencias ofrecidas a las docentes que ellas
resignificaron y pusieron en práctica en sus aulas y escuelas.
Articulamos estas estrategias con un diseño flexible del proce-
so formativo, que partió del análisis y la discusión del componente
político de las prácticas educativas, evidenciado en sus finalidades y
en las características adjudicadas al rol docente; y que incluyó, pos-
teriormente, los intereses temáticos de las participantes (ambiente,
salud sexual, luz). Desde el punto de vista de los contenidos de la for-
mación, abordamos también la investigación sobre la propia práctica
focalizando en la sistematización de experiencias educativas. Con-
sideramos que sería una herramienta metodológica potencialmente
fructífera y pertinente para que las docentes participantes se incluye-
ran, desde sus condiciones de trabajo, en la investigación colaborati-
va a desarrollar posteriormente.
En el proceso de innovación, la constitución de grupos docentes,
en función de intereses comunes y posibilidad de trabajo conjunto (ex-
tra-encuentros), fue una de las condiciones de partida y devino una de
las fortalezas de la propuesta. Sosteníamos que el trabajo en grupos, no
sólo favorecería la diversidad de perspectivas, sino que también per-
mitiría la conformación de colectivos capaces de sostener procesos de
transformación en las escuelas aún finalizado el proyecto.
Otro rasgo original del trabajo desarrollado fue la elección, por
parte de las docentes, de las temáticas sobre las cuales diseñarían sus
innovaciones. De esta manera pretendimos inicialmente dar lugar a
las cuestiones y preocupaciones “sentidas” en el ámbito escolar. La
formulación de sus propuestas didácticas en términos de problemáti-

cas locales o institucionales se vinculó con la reflexión sobre las finali-
dades de la educación científica, el rol docente y el interés de maestras
y profesoras por la participación de los y las estudiantes. Ello se enri-
queció y terminó de fundamentar a partir de un ejercicio constante
de problematización y del aporte de bibliografía específica, orientado
a poner en contacto las problemáticas elegidas con la investigación
educativa sobre las mismas. Esta bibliografía, ofrecida en diferentes
momentos del proceso, permitió que las docentes se inspiraran para
el diseño y/o reflexionaran o fundamentaran sus innovaciones, sin
realizar réplicas de propuestas o investigaciones elaboradas en otros
contextos, sino construyendo una articulación situada.
La problematización mencionada pretendió interpelar sus pro-
ducciones desde los enfoques conceptuales y político-pedagógicos
tratados durante el proceso de formación docente, sin la intenciona-
lidad de imponerlos. La diversidad de orientaciones en las propues-
tas didácticas diseñadas e implementadas –descripta en los capítulos
de la segunda parte de este libro– da cuenta del marco de confianza
logrado, basado en relaciones de respeto a la toma de decisiones au-
tónomas por parte de las docentes.
La elaboración de innovaciones se llevó a cabo en un marco de
cambio educativo generado por una nueva legislación a nivel nacio-
nal y la aprobación e implementación de nuevos Diseños Curricu-
lares (DC) en la Provincia de Buenos Aires. Dichos DC expresaban
supuestos, contenidos y orientaciones didácticas que, como forma-
doras, considerábamos valiosos para el trabajo docente. Por ello, el
proceso formativo incluyó su tratamiento, favoreciendo así su utili-
zación en el diseño de las propuestas didácticas. Entre otros aspec-
tos, los nuevos DC habilitaban el abordaje de cuestiones que las do-
centes sentían previamente como no permitidas, siendo el ejemplo
más notorio las innovaciones sobre Educación Sexual Escolar. Así,
las intervenciones diseñadas e implementadas conjugaron las preo-
cupaciones e intereses de las docentes y orientaciones de los DC. En
tal sentido, el proceso se configuró como un camino de doble vía, en

el cual una reforma curricular, determinada y estructurada en niveles
políticos de gestión, se entretejió con decisiones docentes orientadas
a abordar problemáticas que encontraban en sus prácticas.
El análisis de las propuestas didácticas elaboradas, presentado en
los capítulos precedentes, nos permitió identificar tres dimensiones
amplias en las que se innovó, que emergerían en un entramado propio
de cada proyecto. Dichas dimensiones serían: los saberes puestos en
juego (su origen y cómo se accede a ellos), los roles de los sujetos par-
ticipantes y las modalidades de trabajo implementadas en el proceso
educativo. Tal como nos proponíamos en las instancias formativas,
las innovaciones se basaron, entre otros aspectos, en nuevas concep-
ciones respecto de estas tres cuestiones. Desde nuestra perspectiva,
las innovaciones más profundas –ejemplificadas en muchas de las
propuestas aquí presentadas– implicarían la alteración simultánea de
las tres dimensiones (Dumrauf, Cordero y Mengascini, 2013).
El proceso de investigación se desarrolló a través de dos modali-
dades diferenciadas. Iniciamos una de ellas, orientada a la generación
conceptual, de base hermenéutica o interpretativa, a través de la ca-
racterización de las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales
habituales. Construimos dicha caracterización por una vía extensiva
y cuantitativa, a partir del relevamiento presentado en el Capítulo
3. Sus resultados fueron insumos para la reflexión sobre la práctica
en los encuentros de formación, configurando de esta manera una
segunda vía de caracterización, cualitativa e intensiva. La realización
de diversos estudios, desde distintas perspectivas de análisis, dentro
de esta misma modalidad, nos permitió comprender aspectos de los
procesos y productos obtenidos a lo largo del proyecto (Dumrauf
y Cordero, 2011; Cordero y Mengascini, 2014; Cordero et al, 2011;
Mengascini, Cordero y Dumrauf, 2011; Mengascini et al, 2008; Me-
negaz, Cordero y Mengascini, 2012; entre otros). Este libro constituye
una última producción enmarcada en este tipo de investigación.
La segunda modalidad de investigación, colaborativa, pretendió
la elaboración conjunta de conocimientos y alternativas de acción

con las docentes participantes. El trabajo en este tipo de investiga-
ción fue una invitación abierta a todas las personas que asistieron
al primer encuentro asumido, finalmente, durante los tres años de
implementación del Proyecto, por las y los participantes autores de
las propuestas descritas en este libro.
Uno de los aspectos peculiares del proceso de investigación cola-
borativo desarrollado fue haberse iniciado por la elección, por parte
de las y los docentes, de temáticas en las que deseaban innovar. Esta
decisión implicó no partir de problemas de la práctica, como es ha-
bitual en la investigación-acción educativa, sino ofrecer una alterna-
tiva que considerábamos más motivadora y que acotaba la elección
a cuestiones en las que las y los docentes tenían injerencia (dejando
de lado las que excedían sus ámbitos de decisión y resolución). Otra
característica particular de la propuesta de trabajo fue que las docen-
tes eligieron las formas de registrar sus prácticas innovadoras, sin la
intervención ni la intromisión del equipo coordinador en sus aulas.
De esta manera, pretendimos estimular la colaboración intragrupal,
al mismo tiempo que pusimos en ejercicio nuestro supuesto de res-
peto y valoración de la autonomía docente.
Con relación a la etapa de análisis, varias fueron las caracterís-
ticas que implicaron desafíos y aprendizajes para las docentes par-
ticipantes. En primera instancia, la generación de preguntas de in-
vestigación, que fueran analíticas y comprensivas de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, no evaluativas, significó un cambio dificul-
toso respecto de posicionamientos habituales sobre sus prácticas. En
función de estas preguntas y de las preocupaciones evidenciadas en
el proceso, el equipo coordinador asumió la tarea de proponer mar-
cos de análisis pertinentes, cuya comprensión y utilización quedó a
cargo de las docentes, constituyéndose en un segundo desafío. Final-
mente, la elaboración de producciones escritas que dieran cuenta del
camino transitado resultó un último reto, que fue encarado de ma-
nera colaborativa. La estructura planteada para la presentación de los
análisis fue la de “comunicación a congreso”, formato característico

del ámbito académico, pero prácticamente desconocido para las do-
centes. Dicha estructura pretendió ser un facilitador, pero al mismo
tiempo conllevó un nuevo aprendizaje en el que los grupos docentes
precisaron del acompañamiento del equipo coordinador. Decidimos
que esta participación del equipo coordinador en la escritura no se
reflejara en la firma de las producciones, ya que deseábamos desta-
car el papel fundamental de las docentes en todo el proceso, del cual
formaba parte la comunicación pública. Por otro lado, reconocíamos
la importancia del ejercicio de la autoría para el fortalecimiento de la
autoestima y la autovaloración como docentes y como productoras
de conocimientos.
Una última singularidad del Proyecto como investigación colabo-
rativa fue que, al finalizar la reflexión sobre la acción, la vuelta a la prác-
tica no estuvo incluida dentro del proceso compartido (al menos en
la mayoría de los casos), quedando así abierta la espiral de acción-re-
flexión-acción habitualmente propuesta en la investigación-acción.
Ello se vinculó con las imposibilidades material, grupal e institucional
de dar continuidad al Proyecto más allá de los tres ciclos lectivos tran-
sitados conjuntamente.
En el siguiente esquema sintetizamos los rasgos singulares del tri-
ple proceso descripto, cuya articulación configura un enfoque peda-
gógico-didáctico para la formación docente en ejercicio en el campo
de la Educación en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud, emergente
del análisis.

Síntesis de rasgos singulares del triple proceso de formación,
innovación e investigación
Formación
• Vivencia de propuestas didácticas participativas
• Diseño flexible del proceso a fin de incluir intereses
temáticos de participantes.
discusión del componente político de las prácticas
educativas.
• Inclusión de la investigación sobre la
práctica de contenido.
Innovación
• Constitución de grupos de trabajo por afinidad
• Elección docente de temáticas de innovación
Investigación • Transformación de temáticas en problemáticas
Generación Investigación • Problematización desde la confianza y el
conceptual colaborativa respeto a las decisiones autónomas
Caracterización de Punto de partida: • Articulación situada con la investigación
prácticas de temáticas para la educativa
enseñanza habi- innovación. • Camino de doble vía entre los intereses
tuales. Registro autónomo docentes y el marco de reforma curricular
Análisis de procesos y de prácticas • Alteración de saberes, roles y/o metodologías
productos surgidos innovadoras. de trabajo en el aula
del proyecto. Análisis colaborativo.
Autoría docente de
las comunicaciones.

Esta síntesis esquemática plantea los rasgos que se constituyeron
en principios de acción, construidos a partir de la propia experiencia,
y que concretizaron propósitos y supuestos más amplios, tales como
el respeto y la valoración de los saberes docentes, la democratización
de las relaciones de producción de conocimiento y, al mismo tiempo,
la intención de cambiar sentidos y prácticas en pos de la transfor-
mación de la realidad educativa. Estos principios de acción delinean
un enfoque pedagógico-didáctico que, con las debidas adecuaciones,
podría orientar otros procesos de formación docente a través de in-
vestigaciones colaborativas. Ello implicaría, dado su carácter situa-
cional, adaptaciones a cada contexto, respetando la singularidad de
los sujetos y colectivos involucrados y sus intencionalidades.
Si bien este enfoque emergió del análisis en un campo específico,
el de la Educación en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud, posibi-
litaría el desarrollo de procesos de formación docente en otras áreas
del conocimiento.
Nuestro enfoque pedagógico-didáctico para la formación

docente en ejercicio en diálogo con la
Investigación-Acción Participativa
Nuestro enfoque pedagógico-didáctico para la formación docente

en Educación en CNAS, delineado en el apartado anterior, pretende
enmarcarse en una intencionalidad política emancipatoria. Siguien-
do a Loureiro (2003: 22), por emancipación entendemos “un movi-
miento colectivo e individual, de liberación consciente y de supera-
ción de las formas de alienación material y simbólica”. En el ámbito
de la formación docente tal movimiento se vincula, según nuestro
criterio, con el ejercicio colectivo de prácticas de apropiación respec-
to de los sentidos de la acción educativa, de la toma de decisiones y de
la intervención en función de los sentidos asumidos.

Las características delineadas para el triple proceso de formación,
innovación didáctica e investigación colaborativa apuntarían a la su-
peración de la alienación. Nutren desde la empiria, asimismo, a la
reflexión en torno a ejes relevantes en la teorización acerca de la In-
vestigación Acción Participativa (IAP; Kemmis y McTaggart, 2005); a
tales aportes nos referimos en este apartado.
Kemmis y McTaggart (2005) analizan la IAP a la luz de la Teoría
de la Acción Comunicativa (TAC) de Habermas (1984, 1996). Para
nuestra reflexión nos basamos en estas contribuciones, reconociendo
la existencia de relaciones y diferencias con nuestra propia experien-
cia, así como con las teorizaciones sobre la IAP de autores latinoame-
ricanos (Hoyos Vásquez, 1998).
El trabajo de Kemmis y McTaggart (2005) revisa su trayectoria
teórica en la IAP respecto de cuestiones tales como el “empodera-
miento de las y los actores”, el “papel de lo colectivo”, el “rol del/la
facilitador/a” y el “dualismo investigación-acción”, acudiendo a las
nociones de “acción comunicativa” y “esferas públicas” procedentes
de la TAC. Sintéticamente, la noción de “acción comunicativa” alu-
de a un tipo de comunicación sostenida por un grupo de personas
con la intención de alcanzar acuerdos intersubjetivos, con base en
comprensiones mutuas logradas a través del consenso acerca de qué
hacer en situaciones concretas en las cuales se encuentran involucra-
das. Las “esferas públicas” son los ámbitos en los cuales se establece la
“acción comunicativa”. Se caracterizan por: constituirse como redes
reales de comunicación entre participantes voluntarios; ser inclusi-
vas, superando, entre otras cuestiones, las barreras establecidas por
los lenguajes “expertos”; conformarse en general en respuesta a “dé-
ficits de legitimación”, es decir para buscar alternativas a las formas
habituales de desarrollar determinadas prácticas, percibidas como no
consensuadas; generar “poder comunicativo”; afectar indirectamen-
te a los sistemas que regulan las prácticas habituales; vincularse con
movimientos sociales.

Tomando los rasgos de la “acción comunicativa” habermasiana,
dichos autores plantean que el empoderamiento logrado en la IAP
nombra un proceso en el cual personas y grupos
se comprometen auténticamente, y con mayor recono-

cimiento y respeto por la diferencia, en la toma de deci-
siones que consideran legítimas porque han participado
abierta y libremente en ellas, genuinamente comprometi-
dos con la comprensión mutua, el acuerdo intersubjetivo
y el logro del consenso sobre qué hacer (Kemmis y McTa-
ggart, 2005: 318, traducción nuestra).
La toma de decisiones respecto de los diversos procesos imbrica-

dos en nuestro proyecto tuvo lugar en diferentes espacios colectivos
de discusión, en los que la argumentación y búsqueda de consenso
fueron las acciones orientadoras.
El proceso formativo fue delineado, inicialmente, por el colectivo
que constituía el equipo coordinador, cuyas integrantes proveníamos
de distintos ámbitos educativos (Universidad e Instituto de Forma-
ción Docente) y disciplinas, lo cual favoreció la consideración de las
diversas lógicas institucionales y de diferentes saberes disciplinares.
El diseño de este proceso tuvo, por un lado, la apertura suficiente
como para incluir los intereses temáticos de las docentes cursantes en
su segundo año de desarrollo; por otro, el trabajo en los encuentros,
basado en la reconstrucción de prácticas propias y ajenas, y en la bús-
queda de fundamentación y discusión, apuntó a la desnaturalización
de lo cotidiano y al conocimiento de alternativas teóricas y prácticas.
Este ejercicio brindó posibilidades de fundamentar prácticas existen-
tes y de visualizar nuevas configuraciones, como aportes a la toma de
decisiones legítimas. Finalmente, cada etapa de la formación culmi-
nó con una socialización de resultados y evaluación conjunta de lo

vivenciado, a fin de planificar consecuentemente los pasos a seguir,
teniendo en cuenta las necesidades concretas de la práctica.
En el mismo sentido, los procesos de innovación didáctica e in-
vestigación colaborativa desarrollados se orientaron a la constitución
de espacios colectivos para la toma de decisiones, que permitieran
superar el aislamiento característico de la práctica docente habitual.
Así, la toma de decisiones se transformó en un contenido implícito
de la formación abordado a través de estos otros dos procesos simul-
táneos. Un primer espacio de este tipo lo constituyeron los grupos
docentes de trabajo que permitieron compartir con otros/as la re-
construcción de la propia práctica, argumentar sobre sus fundamen-
tos y características, e imaginar colectivamente cómo transformarla.
Los encuentros formativos también se configuraron en espacios co-
lectivos de decisión, fundamentalmente en los momentos de puesta
en común del proceso de elaboración, implementación y, finalmente,
análisis de las innovaciones. En esas circunstancias, los grupos de tra-
bajo expusieron sus propuestas didácticas y recibieron comentarios,
críticas y sugerencias de los otros grupos y del equipo coordinador.
Otro espacio de este tipo fueron las “visitas distritales”, de encuentro
entre grupos docentes de un mismo distrito educativo e integrantes
del equipo coordinador. Esta instancia de diálogo exigió un proceso
de construcción de confianza, a fin de superar los temores generados
por las prácticas habituales de supervisión y evaluación de la tarea
docente, y lograr la explicitación de dificultades e incertidumbres
propias del inicio de proyectos novedosos. Ambas instancias permi-
tieron el afianzamiento de las decisiones tomadas y/o la reorientación
de las intenciones de acción en función de las críticas y sugerencias
consideradas pertinentes por cada grupo.
Desde la propuesta de constitución de grupos docentes hasta la pre-
sentación pública de análisis sobre las innovaciones, cada etapa invo-
lucró la necesidad de fortalecimiento de la autoestima y reafirmación
personal y grupal para la intervención innovadora y la participación
discursiva en espacios cada vez más amplios de debate público sobre

las acciones y sus fundamentos. Así, la apropiación colectiva de la ac-
ción docente y el ejercicio del debate en nuevas esferas públicas ha-
brían sido las bases para el empoderamiento de las y los participantes.
Por lo tanto, en este enfoque pedagógico-didáctico para la forma-
ción docente en ejercicio en Educación en CNAS, el empoderamien-
to seguiría, por un lado, el planteo de Kemmis y Mc Taggart (2005)
quienes consideran que sus bases se encuentran en el poder comu-
nicativo desarrollado en esferas públicas a través de la acción comu-
nicativa y el discurso público. Dichas acciones y discursos se basan
en decisiones que los y las involucrados/as evalúan como legítimas,
justas y adecuadas a la propia realidad. Por otro lado, se construiría
y sostendría en procesos directos de participación, privilegiados por
las perspectivas latinoamericanas de la IAP. Tal como plantea Hoyos
Vásquez (1998: 7), “mientras para la TAC, la crítica y la argumenta-
ción son mediaciones para los procesos políticos y de transforma-
ción, la IAP parece ser más inmediatista al privilegiar procesos direc-
tos de participación”.
También de acuerdo con Kemmis y McTaggart (2005), en su
reflexión sobre “lo colectivo”, los grupos formados para llevar ade-
lante proyectos de IAP deben ser comprendidos como espacios
abiertos e inclusivos, constituidos para “crear condiciones de liber-
tad comunicativa y, por lo tanto, para crear acción comunicativa y
discurso público orientados a atender problemas y cuestiones de
irracionalidad, injusticia e insatisfacción experimentados por gru-
pos particulares en momentos particulares” (Kemmis y McTaggart,
2005: 321, traducción nuestra).
En nuestro caso, el triple proceso de formación, innovación di-
dáctica e investigación colaborativa requirió la creación de un colec-
tivo de trabajo, conformado a su vez por grupos (equipo coordinador
y grupos docentes), que permitió una cierta movilidad de sus inte-
grantes y funcionó a modo de entramado de colaboración. Esta tra-
ma se extendió a diversas instituciones que participaron en distintos
momentos del proceso.

Aportando rasgos específicos a nuestra imagen de trama, Kemmis
y McTaggart (2005: 321) plantean que el colectivo no debe ser inter-
pretado “como una totalidad coherente, unificada, autónoma, inde-
pendiente y auto-regulada, sino como internamente diversa, diferen-
ciada, y a veces inconsistente y contradictoria” (traducción nuestra).
En nuestra experiencia, la inclusión de integrantes pertenecientes
a instituciones con lógicas y objetivos diferentes, como son el ámbito
académico y las escuelas, generó desde el comienzo una diversidad
de puntos de partida y de metas.
Las participantes procedentes de la academia integramos un tipo
de institución en la que se investiga, en general, “sobre” los sujetos y
no “con” los sujetos; los saberes producidos fuera de la academia son
considerados de menor jerarquía; se requieren resultados a corto pla-
zo, validados solo a través de publicaciones en medios científicos; se
brinda a los sujetos una cierta libertad de acción en cuanto a defini-
ción de temáticas de investigación, organización de lugares y tiempos
laborales, siempre dentro de un esquema considerado por Da Cun-
ha (2010) como individualista y competitivo. Los y las docentes que
participaron del proyecto procedían de una múltiple y heterogénea
institución escolar que, sin embargo, contiene algunos rasgos domi-
nantes, tales como: un funcionamiento jerárquico, con rangos meno-
res de posibilidad de decisión para los sujetos; la escasez o ausencia
de tiempos institucionales para dedicar a la investigación; el sosteni-
miento de una lógica de “ciclo lectivo”, es decir, la naturalización del
desarrollo de procesos breves y discontinuos; el individualismo y el
aislamiento en la práctica áulica, entre otros. Si bien pretendimos tra-
bajar a partir de lógicas que tendiesen a lo colectivo y a la colabora-
ción, así como de respeto a las personas y sus saberes, tales puntos de
partida funcionaron en muchos momentos como condicionamientos
generadores de tensiones, conflictos e inconsistencias.
Existió además diversidad en cuanto a objetivos en el inicio del
trabajo conjunto. Las integrantes del equipo coordinador proceden-
tes de la academia pretendíamos implementar y analizar un proceso

de formación docente en ejercicio, que involucrara la investigación
colaborativa. Nuestro objetivo central era construir conjuntamente
con docentes conocimiento científico que aportara a la resolución
de problemas educativos. Las integrantes del mismo equipo, que
provenían del Instituto de Formación Docente, entusiasmadas con
el proceso de investigación colaborativa ya implementado hacia el
interior de la Unidad Académica (2005-2007), deseaban extenderlo
a otras y otros docentes e instituciones educativas. Aún a pesar de
los esfuerzos para la socialización previa y precisa de la propuesta,
los y las demás docentes participantes llegaron al primer encuentro
de trabajo con la intención de “asistir” a una instancia de formación
docente continua en el área de Ciencias Naturales, sin demasiada in-
formación sobre otros aspectos de la convocatoria. La formulación de
objetivos compartidos, en torno al diseño, implementación y análisis
de propuestas didácticas innovadoras, fue un camino que encontró
obstáculos provenientes de esta diversidad inicial, de las lógicas des-
criptas y de las posibilidades y habilitaciones personales e institucio-
nales. En este camino emergieron otras tensiones y contradicciones,
pero también concreciones satisfactorias, realizaciones personales y
grupales y nuevas posibilidades de acción.
Tales realizaciones se vincularon, inicialmente, con el tratamien-
to de cuestiones que los grupos de docentes vivenciaban como insa-
tisfacciones en su práctica cotidiana (Kemmis y McTaggart, 2005),
sea la dificultad conceptual para abordar algún contenido específico
planteado en los nuevos Diseños Curriculares, sean las limitaciones
en el uso de actividades experimentales u otras. Dichas cuestiones, al
ser reconocidas, en la mayoría de los casos, como problemáticas so-
ciales que involucran la ciencia y la tecnología (Massarini y Schnek,
2015), permitieron también la identificación de situaciones injustas
e irracionales (en el sentido habermasiano de razón comunicativa, es
decir, no sustentadas en consensos). Este cambio en la conceptuali-
zación fue acompañado por innovaciones metodológicas que, entre

otros aspectos, apuntaron a estimular la participación estudiantil,
tanto a nivel áulico como en el entorno local.
La generación y sostenimiento del colectivo del Proyecto requi-
rieron la asunción de roles que “facilitaran” su existencia. Kemmis y
McTaggart (2005) focalizan en el “rol del/a facilitador/a” y cuestionan
que sea asumido o considerado como externo y neutral respecto a los
procesos sociales. En los proyectos de IAP, reconociendo la existencia
de asimetrías hacia el interior de los colectivos involucrados, caracte-
rizan el “rol del/la facilitador/a” como “coparticipante que contribu-
ye” al grupo con su conocimiento y experticia. Señalan además que
en diferentes momentos, distintos/as participantes pueden asumir
ese rol en un mismo colectivo. Los autores afirman que
el facilitador no debe ser entendido como un agente ex-

terno que ofrece orientación técnica a los miembros de un
grupo de acción, sino que debe entenderse como alguien
que tiene como objetivo establecer o apoyar una empresa
colaborativa en la cual las personas puedan involucrarse
en la acción exploratoria (Kemmis y McTaggart, 2005:
319, traducción nuestra).
En la experiencia de nuestro Proyecto, si bien nos nombrábamos

como coordinadoras y no como facilitadoras, asumimos este rol,
como también lo hicieron otros/as integrantes en diferentes momen-
tos. Evidentemente, desde el comienzo, nuestro conocimiento del
Proyecto (por haberlo elaborado), las labores de gestión realizadas
para su implementación y nuestros saberes específicos, nos colocaron
a las participantes del equipo coordinador frente a la tarea de facili-
tación de los diversos procesos planteados. Hacia el interior de este
equipo la división de roles asumida entre las integrantes procedentes
de la Universidad y del ISFD fue relativamente estable, con escasos
desplazamientos durante el período del Proyecto. Si bien la cons-

trucción de planificaciones y conceptualizaciones para los espacios
de formación se realizaban conjuntamente y consensuaban en las
reuniones de equipo, a la hora de trabajar con las y los docentes, en
general, las tareas de coordinación, exposición teórica y síntesis con-
ceptual eran asumidas por quienes proveníamos de la Universidad,
mientras que las de organización, gestión y comunicación regional
quedaban a cargo de las profesoras del ISFD. Sin embargo, una vez
finalizado el Proyecto, estas docentes evidenciaron los aprendizajes y
la autoconfianza adquiridos a través de la experiencia, al ponerse al
frente de numerosos nuevos proyectos institucionales y personales.
La tarea de facilitación también fue llevada a cabo por otros/as
integrantes del colectivo. Por ejemplo, docentes de secundaria ocu-
paron el rol de facilitadores/as en la resolución de cuestiones concep-
tuales en grupos que incluían docentes de primaria y secundaria; en
grupos de maestras, un/a participante ejerció un rol de coordinación,
comunicación y/o soporte grupal; y en otros casos, un miembro sos-
tuvo la comunicación grupal con el equipo coordinador. La asunción
de estas tareas de facilitación resultó clave para la construcción/con-
solidación del Proyecto como un ámbito de colaboración.
Boavida y Ponte (2002) entienden a la colaboración como el es-
tablecimiento de relaciones horizontales (no jerárquicas), sobre una
base de igualdad, de modo que se establezca ayuda mutua y objetivos
que beneficien a todos/as los/as participantes. Para estos autores in-
volucra la negociación cuidadosa, la toma conjunta de decisiones, la
comunicación efectiva y el aprendizaje mutuo en un emprendimien-
to que se focaliza en la promoción del diálogo profesional.
La democratización de las relaciones, es decir el establecimiento
de relaciones no jerárquicas hacia el interior del colectivo participan-
te en el Proyecto, fue un horizonte de nuestra acción como formado-
ras de docentes e investigadoras. Como tal, constituyó un proceso/
desafío permanente, que alcanzamos en ciertos momentos en la inte-
racción hacia el interior del grupo coordinador y con algunos grupos
de docentes. Más allá de su alcance parcial, el trabajo de construcción

de la colaboración simultáneamente conformó el colectivo como to-
talidad interdependiente –no homogénea, más bien diversa y contra-
dictoria como señalan Kemmis y McTaggart (2005).
Con relación al “dualismo investigación-acción”, Kemmis y Mc-
Taggart (2005: 320) cuestionan su comprensión de manera separada
y los definen como “procesos mutuamente constitutivos que crean
afiliaciones y acciones colaborativas entre las personas involucradas
en, y afectadas por, tipos particulares de decisiones y acciones” (tra-
ducción nuestra). Plantean que investigación y acción convergen en
acciones comunicativas orientadas a tomar decisiones prácticas y
críticas sobre qué hacer, implementadas a través de acciones explora-
torias, esto es “prácticas conjuntas de acción e investigación proyec-
tadas a través de la historia por la acción” (es decir que construyen
historia a través de la intervención, no como trabajo de investiga-
ción). El espacio generado para la acción comunicativa en la IAP, crea
a su vez oportunidades, según estos autores, para que
los participantes adopten una mirada reflexiva pero alta-

mente exploratoria respecto de qué hacer, sabiendo que
su práctica puede y será “corregida” a la luz de lo que
aprendan de la observación cuidadosa del proceso y las
consecuencias de sus acciones a medida que se desarrollan
[…] la acción comunicativa no es sólo reflexión o práctica
reflexiva […] sino también acción realizada con el propó-
sito principal de aprender de la experiencia a través de la
observación cuidadosa de sus procesos y consecuencias.
Es deliberadamente diseñada como una exploración de las
maneras de hacer las cosas en una situación particular y
en un momento histórico particular. (Kemmis y McTag-
gart, 2005: 300, traducción nuestra).
Del planteo de Kemmis y McTaggart (2005) parecen especialmen-

te pertinentes para el análisis de nuestra experiencia las nociones de

acción comunicativa como acción exploratoria, en las que convergen
los procesos de investigación y acción. El trabajo desarrollado con las
docentes en torno a la elaboración, implementación y análisis de las
innovaciones didácticas se centró en explorar alternativas de inter-
vención a través de su vivencia, reflexionando acerca del proceso y
sus consecuencias a fin de aprender de la propia experiencia.
Según Fals Borda (1985: 129), “por la vivencia de una cosa in-
tuimos su esencia, aprehendemos su realidad, sentimos, gozamos y
entendemos los fenómenos cotidianos, y experimentamos nuestro
propio ser en su contexto total”. En nuestro caso, la exploración de
alternativas fue posible a partir de la vivencia de procesos formativos,
de investigación colaborativa y de innovación didáctica basados en
metodologías participativas sostenidas por lógicas diferentes respec-
to de las habitualmente ofrecidas por los espacios de formación con-
tinua. Dichas vivencias incluyeron procesos emocionales, como la
satisfacción, la alegría, el disfrute, y también el miedo, la inseguridad,
las dudas, como expresaron muchas docentes. En el caso del equipo
coordinador, numerosos fueron los momentos en que los obstáculos
y el cansancio hicieron flaquear a cada una de nosotras en diferentes
situaciones. Sin embargo, la existencia de un colectivo nos sostuvo
emocionalmente y nos permitió recuperarnos y continuar aportando
para que el proyecto siguiera su curso y se fortaleciera.
La posibilidad de expresión y contención de los procesos emocio-
nales necesitó además la construcción de un ámbito de confianza. Ello
constituyó, como en todo proceso colaborativo, un aspecto fundamen-
tal (Boavida y Ponte, 2002), ya que los/as participantes precisamos sen-
tirnos con la libertad de expresarnos y de cuestionar abiertamente las
ideas, valores y acciones, a partir del respeto mutuo. Coincidimos con
estos autores respecto de que la confianza está asociada a la disponi-
bilidad de escucharse, a la valoración de las contribuciones y al senti-
miento de pertenencia al grupo. A ello apuntaron las lógicas de trabajo
adoptadas, pensadas como rupturas en el orden establecido que per-
mitieran visualizar otras realidades posibles. Tales aspectos afectivos,

necesarios de considerar en una visión integral de las personas, apor-
tados por la conceptualización de Fals Borda (1985), complementan,
a nuestro criterio, los elementos incluidos en las nociones de acción
comunicativa y acción exploratoria en esferas públicas, propuestas por
Kemmis y McTaggart (2005) a partir de Habermas.
La vivencia de otras lógicas, otras relaciones de poder, y otras
prácticas en el espacio formativo y en el de investigación, pretendió
promover la transformación de lógicas y prácticas en los espacios de
innovación didáctica. Este ensayo de nuevas alternativas, estas ac-
ciones exploratorias, habilitaron a las docentes para la elaboración y
ejecución de otras acciones exploratorias. La posibilidad de generar
nuevas formas exploratorias permitiría la superación de la alienación
en el trabajo docente, tanto para las participantes docentes, cuanto
para el equipo coordinador.
Así, el enfoque pedagógico-didáctico para la formación docente
en Educación en CNAS que reconstruimos crearía, a partir de sus
características, esferas públicas, en las cuales el aprendizaje se basó en
la elaboración, implementación e investigación colaborativa de ac-
ciones exploratorias, orientadas a transformar la realidad educativa.
Promovería, asimismo, aprendizajes plasmados en “comprensiones
colectivas”, más que en conocimiento educativo teórico enunciable
en términos convencionales (como aparece en la literatura educacio-
nal). Como dicen Kemmis y McTaggart (2005: 322) dichas compren-
siones “se acumulan en conversaciones, archivos de evidencias y en el
conocimiento compartido en comunidades de prácticas” (traducción
nuestra). Y más allá de esto, los resultados de la IAP producirían otras
historias, para los y las participantes, sus escuelas y las personas con
quienes interactúan.
El producto de la investigación acción participativa no es

sólo conocimiento sino también historias diferentes que
las que podrían haber existido si los y las participantes
no hubieran intervenido para transformar sus prácticas,

comprensiones y situaciones y, así, transformar las his-
torias que de otro modo parecían surgir. Buscamos los
productos de la investigación-acción participativa en la
acción colectiva y la elaboración y reelaboración de histo-
rias colectivas (Kemmis y McTaggart, 2005: 322, traduc-
ción nuestra; resaltado en el original).
En definitiva, este libro no es otra cosa que la materialización de

una de esas historias colectivas posibles y, como tal, esperamos resul-
te un aporte para inspirar/generar nuevas historias y nuevas acciones
en la búsqueda de la transformación de la realidad educativa. En ese
sentido, compartimos las palabras de Freire (2012: 148),
Sería una contradicción grosera si, inacabado y conscien-

te de estar inacabado, el ser humano no se insertara en
un proceso permanente de búsqueda esperanzadora. Este
proceso es la educación. Pero, precisamente, porque esta-
mos sometidos (y sometidas) a innumerables limitaciones
–obstáculos difíciles de superar, influencias dominantes
de concepciones fatalistas de la Historia, el poder de la
ideología neoliberal, cuya ética perversa sigue las leyes del
mercado–, tal vez nunca haya sido tan necesario como lo
es hoy para nosotros (y nosotras) remarcar el sentido de la
esperanza para la práctica educativa. De ahí que, entre los
diversos saberes fundamentales de la práctica de educado-
res y educadoras […] se destaque lo siguiente: cambiar es
difícil pero posible.

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ADBIA.

ANEXO 1
Síntesis de los Encuentros de Formación
Sistematización de los Encuentros de Formación realizados durante 2008
1º 2º 3º 4º
Lugar y fecha Dolores Dolores Maipú Dolores
2 de julio 20 de agosto 7 de octubre 1 de diciembre
Maipú, 2 de Dolores
septiembre 8 de octubre
Objetivos Presentar el Implementar el Concluir la reflexión Consolidar los grupos

Proyecto a los y las cuestionario con conjunta acerca de de trabajo.
posibles quienes no lo hayan las finalidades de la Continuar
participantes. llenado. enseñanza de las trabajando en las
Presentarnos entre Realizar un taller Ciencias Naturales. planificaciones de
todos y todas. acerca de las Iniciar el proceso cada uno de los
Presentar la finalidades de la colaborativo de grupos, analizando
experiencia ya enseñanza de las elaboración de los aportes de los
implementada en Ciencias Naturales. innovaciones en la textos leídos a cada
Dolores Relevar, a través de práctica docente. uno de los procesos.
(2005-2006). este taller de Intercambiar
Implementar el formación docente, bibliografía.
cuestionario. las concepciones de Evaluar el proceso de
Realizar un taller los participantes trabajo del 2008.
acerca de la acerca de la Proyectarnos para el
metodología enseñanza de las 2009.
científica. Ciencias Naturales, y
Mostrar algunas específicamente de
herramientas sus finalidades.
metodológicas que
se pueden utilizar
en la Enseñanza de
las Ciencias.
Mostrar una forma
alternativa de
trabajar la
metodología
científica en el aula.
Invitar a los y las
docentes a incluirse
en el Proyecto y
tener un registro de
quienes deseen
hacerlo.

1º 2º 3º 4º
Contenidos Presentación de los Concepciones de Finalidades de la Innovaciones en las
y las participantes. enseñanza, enseñanza de las aulas.
La enseñanza de las aprendizaje, ciencia, Ciencias Naturales: Investigación-Ac-
Ciencias Naturales rol docente, rol de los revisión de las ción. Sistematización
en la Región 18 de estudiantes, finalidades propias a de experiencias
la Pcia. de Buenos contenido, contexto la luz de propuestas educativas.
Aires. en la enseñanza de teóricas críticas. Evaluación del
Metodología las Ciencias Primera definición de Proceso.
científica y su Naturales. temáticas para la
relación con la Finalidades de la elaboración de
enseñanza de las enseñanza de las innovaciones.
Ciencias Naturales. Ciencias Naturales.
Secuencia de Acreditación. Acreditación.

Acreditación. Acreditación. Presentación de la Presentación de la Jornada.
Actividades Jornada. Devolución de los trabajos
Presentación Presentación de la entregados en la 3°
general del Jornada. Discusión y síntesis,
Jornada.
Proyecto. Relevamiento de en los pequeños Puesta en común del estado
Implementación concepciones de los grupos, de Piatti de los proyectos de trabajo:
del cuestionario. y las participantes (2008). Comparación - Trabajo en los grupos
con las producciones Cada grupo arma una
Presentación de las acerca de la de grupales de la presentación del estado de
y los participantes. enseñanza, el Jornada anterior y los su proyecto para compartir
Realización del aprendizaje, la resultados del con los demás, teniendo en
taller sobre ciencia, el rol cuestionario de la 1° cuenta: el tema elegido y
metodología docente, el rol de los Jornada. los aspectos sobre los cuales
científica (con estudiantes, el se pretende trabajar; los
Socialización en grupos a los cuales está
actividades contenido y el plenario. dirigido; ¿cómo veníamos
individuales, en contexto en la Síntesis conceptual e trabajando el tema?; ¿qué
pequeños grupos y enseñanza de las identificación de aspectos queremos
plenarias). Ciencias Naturales. referencias que cambiar? ¿por qué?; ¿cuál
Evaluación de la Relevamiento de las puedan aportar a las fue el camino que
Jornada concepciones de los prácticas docentes. recorrimos desde el último
Formación de grupos encuentro? ¿qué logramos
Invitación a y las participantes hacer? ¿qué dificultades
continuar respecto a las de trabajo por
encontramos?; ¿cómo
participando del finalidades de la temáticas de pensamos seguir?
Proyecto. enseñanza de las innovación: ¿Qué nos aportan los textos
explicitación de las de Sancho y Boggino a
ciencias. fundamentaciones nuestro proyecto de
Exposición teórica: para la elección del trabajo?
las finalidades de la tema y de los - Puesta en común
enseñanza de las abordajes conceptual Evaluación del proceso
Ciencias Naturales en y metodológico con llevado a cabo durante
diferentes los que se trabaja 2008.
momentos - Exposición teórica:
habitualmente. Investigación-acción y
históricos. Puesta en común de sistematización de
Presentación de las las temáticas y experiencias educativas.
actividades no aspectos a innovar. Conferencia: “Perspectivas
presenciales. Presentación de las de las innovaciones
Evaluación de la actividades no educativas”, Prof. Mg.
Jornada. presenciales. Raquel Coscarelli (UNLP).
Evaluación de la
Jornada.

1º 2º 3º 4º
Actividades no Lectura de Piatti Lectura de: Sancho et
presenciales (2008). al (1998), pp. 40-55;
Conformar grupos de y Boggino y
trabajo según Rosekrans (2004), pp.
intereses comunes 23-37. Extracción de
en temáticas para las ideas principales y
desarrollar las elaboración de una
innovaciones y opinión crítica.
posibilidades de Búsqueda y lectura
reunión (proximidad grupal de bibliografía
geográfica). respecto del tema en
Respecto a la el que el grupo ha
temática en la que decidido innovar, a
les gustaría innovar: fin de actualizarse
llevar a la 3° Jornada conceptualmente y
la planificación que conocer otras
usan habitualmente propuestas de
y un relato personal innovación en el aula
acerca de por qué en ese mismo tema.
desean innovar en
ese tema. Si
proponen un tema
que no han
trabajado nunca:
relatar por qué lo
eligieron.
Nº de Docentes 163 108 57 25

Participantes

5º 6º 7º
Lugar y fecha Dolores Dolores Dolores
20 de abril 18 de mayo 13 de agosto
Construir marcos Posibilitar un clima de Vivenciar una actividad

Objetivos conceptuales en torno a confianza para abordar experimental del área de la
la noción de ambiente y temas que nos suelen física.
problemas ambientales resultar difíciles. Rescatar el abordaje
y revisar concepciones Compartir los conocimientos fenomenológico de la luz.
internalizadas que del grupo sobre salud sexual. Revisar cómo se relaciona
obstaculizan la Presentar una forma de ese vínculo con el entorno
enseñanza en este abordar aspectos biológicos con las modelizaciones que
campo. de la salud sexual como generamos.
Analizar experiencias de primera aproximación al Revisar cómo se enseña
enseñanza por tema. habitualmente y poder
proyectos que Analizar la metodología de reconocer las limitaciones de
recuperen estas taller a partir de la reflexión las modelizaciones que se
nociones y den sobre el recorrido didáctico utilizan.
ejemplos para la realizado. Discutir y reflexionar sobre
planificación de Conocer los aspectos qué entendemos por
innovaciones. incluidos en los nuevos actividades experimentales,
Continuar el proceso diseños y documentos sus potencialidades y usos
colaborativo de curriculares acerca de en el contexto escolar.
elaboración de educación sexual. Socializar los resultados del
innovaciones en la cuestionario referidos a
práctica docente. abordajes experimentales.
Avanzar en el diseño grupal
de las innovaciones.
Contenidos Marcos conceptuales Sexualidad: aspectos Luz y óptica.

sobre ambiente. anátomo-fisiológicos, El trabajo experimental y de
Ambiente en educación prácticas anticonceptivas campo en la enseñanza de
ambiental. El taller como estrategia las Ciencias Naturales.
Enseñanza por didáctica. Elaboración colaborativa de
proyectos. Los nuevos Diseños innovaciones.
Elaboración Curriculares de la Prov. De
colaborativa de Buenos Aires: su análisis
innovaciones. para la elaboración de
propuestas de aula
específicas.
Elaboración colaborativa de
innovaciones.

5º 6º 7º
Secuencia Acreditación. Acreditación. Acreditación.
de actividades Presentación del Presentación del Encuentro. Presentación del Encuentro.
Encuentro. Recopilación del Trabajo Entrega del Trabajo Práctico
Reconstrucción de lo Práctico N° 1 y del trabajo N° 2.
trabajado durante el para acreditación del trabajo Trabajo en pequeños grupos:
año 2008. de 2008. experiencias con luz, espejos
Presentación de la Trabajo en pequeños grupos: y otros experimentos.
propuesta de trabajo relevamiento de Plenario: puesta en común
para el año 2009 y de concepciones acerca de los de las producciones
las condiciones para la genitales masculinos y grupales. Síntesis y
acreditación del Módulo femeninos y de su fisiología. conceptualización por parte
1 (correspondiente a lo Plenario: síntesis y de la coordinación.
trabajado durante conceptualización por parte Trabajo en pequeños grupos:
2008). de la coordinación. devolución de los trabajos
Relevamiento de Trabajo individual: presentados hasta el
concepciones sobre explicitación de dudas e momento. Elaboración de un
ambiente. inquietudes (de manera plan de trabajo para la
Formación de grupos y anónima). implementación, registro y
distribución en aulas Exposición plenaria: análisis de las innovaciones.
Trabajo en pequeños presentación de los Explicitación de consignas
grupos: reconstrucción contenidos referidos a salud para el trabajo entre
de marcos conceptuales sexual y sexualidad en los Encuentros.
acerca de la noción de diseños curriculares y del Cierre y evaluación del
ambiente. Programa Nacional de Salud Encuentro
Exposición de las Sexual Integral, Ley N°
producciones grupales 26150.
Plenario: análisis Reconstrucción colectiva de
comparado de las los momentos vividos en el
producciones y Encuentro e identificación de
elaboración de marcos los momentos y
conceptuales. características de un taller.
Trabajo en pequeños Recuperación de las dudas e
grupos: lectura y inquietudes respecto a salud
análisis de propuestas sexual.
enseñanza por Indicación y entrega de
proyectos. pautas para la realización de
Plenario: recuperación las actividades no
de las producciones presenciales.
grupales. Caracteriza-
ción de la enseñanza
por proyectos.
Indicación y entrega de
pautas para la
realización de las
actividades no
presenciales.

5º 6º 7º
Actividades no Realización del Trabajo Práctico Realización del Trabajo Práctico Nº 2: Realización del Trabajo Práctico N° 3: A
Nº1: ¿Qué aporta lo trabajado ¿Qué aporta lo trabajado en el 2º fin de concretar cómo va a llevar a
presenciales en el 1° Encuentro 2009 a las Encuentro 2009 a las innovaciones que cabo cada docente sus innovaciones
innovaciones que estamos estamos diseñando? en el aula, le pedimos que elabore un
diseñando? Realizar la lectura de Pasel (1993), informe atendiendo a los aspectos que
Realizar la lectura de: La Cueva Cap. 5: El rol del docente y el rol del se detallan a continuación:
(1998) y Colángelo (2005). alumno en el aula taller; Iglesias Actividades a desarrollar con los
Teniendo en cuenta las (2008), Cap: Una reflexión sobre estudiantes, descritas detalladamente,
discusiones, aportes teóricos y metodologías de trabajo áulico; y indicando su secuencia, tiempos
lecturas realizadas en el Morgade (2006). destinados, materiales a utilizar,
Encuentro; y considerando los Teniendo en cuenta las discusiones, espacios, fundamentos para realizarlas
textos leídos, analizar en las aportes teóricos y lecturas realizadas de la manera que se explicita.
innovaciones que piensa llevar en el Encuentro; y considerando los Fecha en que se llevará a cabo la
al aula: textos leídos, analizar en las innovación en el aula.
Los núcleos conceptuales a innovaciones que piensan llevar al Formas en que se va a registrar lo que
trabajar. aula: ocurra en el aula o en los espacios en
El rol del o los/as docentes. ¿Cómo aparecen los temas que han que decidan trabajar con los
Los roles de los y las elegido para su propuesta áulica en los estudiantes.
estudiantes. nuevos diseños curriculares? Fecha y lugar de reunión del equipo
Los saberes que se pondrán en ¿Cómo se articula con los nuevos coordinador del Proyecto de
juego. diseños curriculares el enfoque que Investigación Colaborativa con el
La modalidad de trabajo. ustedes proponen? grupo de innovación para
Elaborar un texto con el análisis apoyar/orientar/acompañar el proceso
realizado. Si pensaron en hacer un taller en su de innovación.
Realizar, por escrito, una proyecto de innovación, fundamenten Persona y teléfono de contacto.
propuesta de innovación para a partir de la bibliografía todas las Realización del Trabajo Práctico N° 4:
llevar a cabo en el aula. La decisiones tomadas, por qué es un Comienzo de la sistematización y
misma debe estar taller y qué caracteriza su propuesta análisis de las innovaciones
fundamentada usando la como tal. implementadas.
bibliografía trabajada en el Elaborar un texto con el análisis Para la finalización de este segundo
curso (la misma tiene que ser realizado. tramo del Proyecto, que abarcó desde
citada). abril de este año hasta ahora, les
Aspectos a tener en cuenta para pedimos que cada grupo de trabajo
la elaboración de la propuesta elabore dos producciones para
fundamentada: compartir en el Cuarto Encuentro.
- Integrantes del grupo de Dichas producciones consistirán en:
trabajo, establecimientos, Una carpeta por cada propuesta
niveles educativos y lugar de implementada con la siguiente
procedencia. información:
- Tema elegido. Carátula. En la que consten: Título de
- Explicitación del abordaje la Innovación; nombre y apellido de
conceptual habitual y el que los autores; instituciones en las que
desearían plantear para su implementaron las innovaciones.
innovación. Correo electrónico y teléfono de
- Las actividades que contacto.
habitualmente utilizan para Síntesis de la propuesta.
abordarlo, enunciando si hay Narración de la implementación de la
distintas posibilidades en el propuesta.
grupo. Reflexión sobre la práctica:
- Síntesis de los fundamentos ¿Qué relación existe entre lo
para innovar en el tema elegido. implementado y los Diseños
- Aspectos sobre los cuales se Curriculares?
pretende innovar. ¿Qué aportó la bibliografía trabajada
- Caracterización de los grupos este año?
con los cuales se implementará ¿En qué aspectos es una innovación lo
la innovación. implementado?
- ¿Cuál fue el camino que ¿Qué preguntas se formularían para
recorrimos desde que analizar lo implementado?
comenzamos el trabajo? Estas preguntas serán las orientadoras
- ¿Qué logramos hacer?

. Sistematización de los Encuentros de Formación realizados durante 2009
5º 6º 7º
Actividades no - ¿Qué dificultades de su reflexión y análisis en la 3º etapa
encontramos? de este proyecto de capacitación e
presenciales - ¿Cómo pensamos seguir? investigación colaborativa.
Anexos con: la planificación de la
propuesta implementada; todos los
registros que se tengan.
La construcción de estas carpetas (una
por cada propuesta didáctica
implementada) es muy importante ya
que permite la recuperación y
ordenamiento de toda la información
a ser analizada. Es la base para la
concreción de la tercera etapa del
Proyecto: la construcción de
conocimiento a partir de la reflexión
sobre la propia práctica.
Un papelógrafo, afiche o póster, con lo
realizado por el grupo hasta el
momento de manera que sirva de
“soporte” para contar a las y los demás
integrantes del Proyecto.
Nº de
participantes 57 58 42
Encuentro de Formación realizado durante 2010

9º
Lugar y fecha Dolores, 28 de junio
Objetivos Presentar los avances de los análisis de las innovaciones realizados por los grupos de trabajo.
Evaluar el trabajo realizado durante la implementación del Proyecto, en particular el último tramo.
Proyectarnos hacia las Jornadas de octubre.
Análisis de innovaciones didácticas en Ciencias Naturales, ambiente y salud.
Contenidos Acreditación.
Secuencia de Presentación del Encuentro.

Presentación de los análisis realizados.
Actividades Comentarios y devoluciones del equipo coordinador del Proyecto.
Devolución del análisis de los resultados del cuestionario acerca de la utilización de abordajes
experimentales.
Evaluación del Proyecto y Proyección
Entrega de trípticos para la difusión de las JIPE.
Cierre afectivo.
Actividades no Análisis de las innovaciones implementadas y su escritura en forma de ponencia
presenciales Especificar:
Presentación del tema, objeto, problemas, hipótesis bajo estudio, recorriendo brevemente sus
objetivos generales y particulares.
Abordaje teórico/metodológico de la investigación.
Principales avances y problemáticas a los que se ha enfrentado en su proceso de investigación.
Principal aporte que, entiende, podrá realizar su trabajo.
Las cuestiones fundamentales que desearía intercambiar con otros/as docentes-investigadores/as
participantes en procesos de investigación participativa.

ANEXO II
Cuestionario para docentes
Investigación colaborativa para la
reconstrucción de prácticas y la innovación
en educación en ciencias naturales
Estimada/o Docente:
Con el completamiento de este cuestionario invitamos a

Usted a participar de la primera etapa de trabajo de nues-
tro Proyecto de Investigación Colaborativa. Su respuesta
es fundamental para conocer las ideas y modos de abor-
daje de la enseñanza de las ciencias naturales en la Región
XVIII de la Pcia. de Buenos Aires.
La información relevada permitirá construir un primer
diagnóstico de la situación de la educación en el área, a
través de la palabra de los y las docentes. No es necesario
consignar en el cuestionario ningún dato de identificación
personal, de manera tal que para la difusión de los resul-
tados mantendremos un absoluto anonimato de las y los
encuestados.
Una vez procesada la información, pondremos a su dispo-
sición los resultados obtenidos. Si desea hacernos alguna
consulta o comentario, los mismos serán bienvenidos.
¡Gracias por su colaboración!
Grupo Coordinador del PICTO Educación Nº 18-36034

E-mail: [email protected]

I- DATOS PERSONALES
1. Sexo Masculino
Femenino
2. Edad (en años cumplidos)
II- FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL

¿Qué título tiene usted? (Marque las opciones que correspondan)
Año de obtención
Profesor/a de Educación Inicial
Profesor/a de Educación Primaria
Profesor/a de Enseñanza Media
Profesor/a de Materias Especiales
Otro título
Indicar denominación del o los título/s: ____________________
Si posee título no docente ¿realizó usted la capacitación que lo

habilita para la docencia?
Sí (....) No (....)
El establecimiento que le otorgó el título que lo habilita para la

docencia era de gestión...
Pública
Privada laica
Privada religiosa
El establecimiento que le otorgó el título que lo habilita para la

docencia era de nivel...
Secundario
Terciario no universitario
Universitario
Si su título no es universitario ¿inició y abandonó estudios en al-

guna carrera universitaria?
Sí (....) No (....)
¿Está cursando actualmente alguna carrera de una duración igual

o superior a dos años?
Sí (....) No (....)
Indique el nivel de la carrera que está cursando

(Marque sólo una opción)
Terciario no universitario
Universitario
Postgrado

¿Ha participado en instancias de actualización docente en los úl-
timos 5 años?
Sí (....) No (....)
Especificar título/área de cada una de estas.
¿Ha tenido la oportunidad de participar en prácticas de labora-

torio o campo como estudiante, en diferentes instancias formativas?
Sí No
En su formación docente / de grado
En actualizaciones, jornadas o cursos de
perfeccionamiento
De manera autodidacta
III- DATOS DEL ESTABLECIMIENTO DE EDUCACIÓN PÚ-

BLICA EN EL QUE TRABAJA
Para completar las preguntas de esta sección, le solicitamos que elija
sólo un establecimiento.
Establecimiento de educación pública elegido:
Nombre:
Dirección:
Localidad:
Distrito:

¿Por qué eligió referirse a este establecimiento?
¿Qué niveles se dictan en ese establecimiento? (Por favor, marque

todas las opciones que correspondan)
Inicial
Primaria Básica
Secundaria Básica
Secundaria Superior o Polimodal
Superior
¿En qué niveles dicta Usted clases en ese establecimiento? (Por

favor, marque todas las opciones que correspondan)
Inicial
Primaria Básica 1er Ciclo
Primaria Básica 2do Ciclo
Secundaria Básica
Secundaria Superior o Polimodal
Superior
¿Cuál es actualmente su situación de revista en ese establecimiento?
Titular
Provisional
Suplente
Contratado

¿Qué evaluación cree usted que la comunidad hace de ese colegio?
Es de los mejores
Es de buen nivel
Es de nivel regular
Es de bajo nivel
No sabe
¿Cuál es el nivel social predominante de los alumnos de ese esta-

blecimiento?
Alto
Medio alto
Medio
Medio bajo
Bajo
No sabe
¿Hay laboratorio en ese establecimiento?
Sí (....) No (....) No sabe (....)
¿Está disponible para los docentes?
Sí (....) No (....) No sabe (....)
¿Hay equipamiento de laboratorio en ese establecimiento?

Sí (....) No (....) No sabe (....)
¿Está disponible para los docentes?
Sí (....) No (....) No sabe (....)
IV- LA EDUCACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE

¿Cuántos años tiene de antigüedad docente?
¿En cuántos establecimientos educativos trabaja como docente?
¿Cuántas horas semanales trabaja en establecimientos educativos?
¿Cuántas horas semanales dedica a la actividad docente fuera del

establecimiento (en preparación de materiales, corrección de cuader-
nos o exámenes, planificación, etc.)?

¿A qué cantidad de alumnos le da clases en total por semana?
Si Usted es docente de nivel primario ¿es maestro/a plurigrado?
Sí No

¿Cuáles son los fines que, según usted, debe perseguir la educación?
(Seleccione los dos más importantes y los dos menos importantes)
dos más dos menos

importantes importantes
Desarrollar la creatividad y el
espíritu crítico
Preparar para la vida en sociedad
Transmitir conocimientos
actualizados y relevantes
Crear hábitos de comportamiento
Transmitir valores morales
Seleccionar a los sujetos más

capacitados
Proporcionar conocimientos
mínimos
Formar para el trabajo
Promover la integración de los

grupos sociales más postergados

Existen muchos factores que inciden en el aprendizaje. De la lista
siguiente, elija y marque los dos que usted considera más importantes:
El funcionamiento de la escuela
El acompañamiento y apoyo de
la familia
La calidad del docente
El nivel económico y social de

la familia del aprendiz
La infraestructura, el equipa-
miento y las condiciones edili-
cias de la escuela
La organización curricular
No sabe
Otros (indique cuáles)
Cotidianamente, en las escuelas los docentes afrontan una multi-

plicidad de situaciones. De la lista que se presenta a continuación, le
pedimos que indique cuáles de ellas representan para usted un pro-
blema en su trabajo diario y cuáles no.

es problema no es problema
El manejo de la disciplina en clase
La relación con los directivos
El trabajo con los colegas
El dominio de los nuevos contenidos
La falta de definiciones y objetivos

claros sobre lo que hay que hacer
Las formas de planificar requeridas
por la institución
El tiempo disponible para preparar
las clases
La relación con los padres
Las características sociales de los

alumnos
La organización el trabajo en clase
La evaluación
El tiempo disponible para el desa-

rrollo de las tareas en el aula
La disponibilidad de ámbitos de
asesoramiento y supervisión
El tiempo disponible para el traba-
jo con pares.
El tiempo extra-escolar disponible
para corregir evaluaciones, cua-
dernos, etc.

Califique de 1 a 10 el grado de satisfacción que experimenta res-
pecto del ejercicio de la docencia, considerando estos dos aspectos:
La actividad en sí misma
El contexto en el que la realiza (características de la institu-

ción, de los alumnos, de los padres, etc.)
Evalúe de 1 a 10 su grado de acuerdo con cada una de las siguien-

tes proposiciones (10 representa el máximo acuerdo)
Ser docente es una de esas profesiones donde lo más impor-

tante es la vocación
Para ser buen/a docente es más importante el compromiso
con la tarea y los estudiantes que el dominio de los conteni-
dos curriculares
Para ser buen/a docente son más importantes las cualidades
éticas y morales que el dominio de las técnicas y conocimientos
La cualidad más importante para el ejercicio de la docencia
es el conocimiento actualizado del contenido a desarrollar
El/La docente debe ser un/a profesional de la enseñanza con
un dominio de las tecnologías y didácticas más actualizadas
Un/a profesional de la docencia debe ser un/a especialista en
programación e implementación curricular
Es importante que el/la docente incursione en el aula en pro-
blemas políticos actuales
El/La maestro/a debe desarrollar únicamente los valores de
probada validez universal
El/La maestro/a debe desarrollar la conciencia social y polí-
tica de las nuevas generaciones

Los/las docentes deben comprometerse con la democratiza-
ción social y política del país
Los/las docentes deben tener conciencia de que su rol es po-
lítico
V- LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

¿Con qué frecuencia utiliza las siguientes estrategias en sus clases?
Todas
Muchas Pocas
las Nunca
clases clases
clases
Indagación bibliográfica
Resolución de problemas
que no tienen respuesta úni-
ca
Explicación en el pizarrón
Debates sobre relaciones en-

tre contenidos de ciencias
naturales y la vida cotidiana
Experiencias demostrativas
en el aula o en el laboratorio
Experiencias grupales de la-

boratorio

Resolución de ejercicios
Comunicaciones orales de
los estudiantes
Resolución de problemas
experimentales
Estrategias con empleo de

TICs y/o medios audiovi-
suales
Visitas a museos
Realización de copias por

parte de los estudiantes
Debates sobre relaciones en-

tre conocimiento científico y
temas de incumbencia social
Discusiones o debates al fi-
nalizar las actividades
Salidas de campo
Dictado a los estudiantes

Realización de ejercicios de
repaso por parte de los es-
tudiantes después de ver un
tema
Realización de ejercicios o
actividades del libro de texto
por parte de los estudiantes
Verificación de la compren-
sión de contenidos a través
de preguntas
Asignación a los estudiantes
de actividades para trabajar
en pequeños grupos
Presentación de ejemplos
para una mejor compren-
sión de los temas
a-¿Cuáles de los siguientes libros utiliza para preparar sus clases?
Libros de texto de
Aique
AZ
Colihue
Estrada
Kapelusz
Longseller
Puerto de Palos
Santillana
Tinta Fresca

Distribuidos por los
Ministerios
Otros (indique cuá-
les)
Libros de texto de
nivel universitario
(indique cuáles)
Libros que están
en la biblioteca de
la escuela (indique
cuáles)
b-¿Qué otros recursos utiliza más frecuentemente para preparar

sus clases? (Marque cinco como máximo)
Películas (indique cuáles)

Internet
Materiales distribuidos por los Ministerios
Apuntes personales
Videos educativos
Materiales de laboratorio
Diarios o periódicos
Softwares educativos (indique cuáles)
Revistas
Billiken
Ciencia Hoy
Genios
La revista de educación secundaria
Maestra de 1º Ciclo

Maestra de 2º Ciclo
Muy Interesante
Novedades Educativas
Otras (indique cuáles)
¿Con qué materiales trabaja usted más frecuentemente en el aula?

(Marque tres como máximo)
Libros de texto
Revistas
Videos educativos
Softwares educativos
Diarios o periódicos
Láminas
Tiza y pizarrón
Producciones propias
Maquetas
Materiales de laboratorio
Películas
Otros (indique cuáles)

¿Qué contenidos de las ciencias naturales prefiere trabajar en sus
clases? (Mencione no más de cinco, en orden de mayor a menor pre-
ferencia)
¿Realiza actividades de tipo experimental o salidas de campo?
Frecuentemente (....) A veces (....) Nunca (....)
Si nunca realiza actividades experimentales ¿por qué no lo hace?
Si las realiza ¿en qué unidades temáticas?
Relate sintéticamente una actividad de tipo experimental que rea-

liza con sus alumnos
Por favor, marque con una X la posición que exprese mejor su

sentir con respecto al concepto al que hace referencia la siguiente es-
cala (vea el ejemplo)
Ejemplo: Si considera que la enseñanza es entretenida, deberá marcar
en la escala el lugar que está más próximo al adjetivo entretenida, de
este modo:
Aburrida _ _ _ _ X Entretenida

Si considera que implica entretenimiento, pero en menor grado,
marcaría por ejemplo:
Aburrida _ _ _ X _ Entretenida
Las ciencias naturales me hacen sentir:
Atracción _ _ _ _ _ Rechazo
Claridad _ _ _ _ _ Confusión
Interés _ _ _ _ _ Desinterés
Agrado _ _ _ _ _ Desagrado
Motiva-
ción _ _ _ _ _ Desaliento
La enseñanza de las ciencias naturales me produce:
Interés _ _ _ _ _ Desinterés
Satisfacción _ _ _ _ _ Insatisfacción
Atracción _ _ _ _ _ Rechazo
Facilidad _ _ _ _ _ Dificultad
Seguridad _ _ _ _ _ Temor
Incertidum-
Confianza _ _ _ _ _ bre
Motivación _ _ _ _ _ Desaliento
Apasiona-
miento _ _ _ _ _ Indiferencia

El realizar trabajos experimentales, experiencias o trabajos de
campo con mis alumnos me genera:
Seguridad _ _ _ _ _ Temor
Facilidad _ _ _ _ _ Dificultad
Placer _ _ _ _ _ Molestia
Confianza _ _ _ _ _ Incertidumbre
Tranquilidad _ _ _ _ _ Tensión
Motivación _ _ _ _ _ Desaliento
A su criterio ¿para qué serviría desarrollar actividades de tipo ex-

perimental en las clases? (Marque cuatro opciones como máximo)
Para…
aprender conceptos científicos por medio de la práctica

verificar hechos y principios estudiados teóricamente
aprender sobre las ciencias y sus métodos
aprender sobre las complejas interacciones entre ciencia, tecno-
logía, sociedad y ambiente
explicar los fenómenos naturales
apreciar el papel del científico en una investigación
ver la teoría a través de la práctica
hacer la práctica para deducir la teoría
aplicar el método científico
tener contacto con la realidad de los fenómenos naturales

¿Cuáles de los siguientes objetivos podrían alcanzarse con la reali-
zación de actividades de tipo experimental? (Marque cuatro opciones
como máximo)
Detectar errores conceptuales

Desarrollar el razonamiento
Desarrollar la observación
Desarrollar habilidades manipulativas
Motivarse
Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo
Mantener un contacto menos formal entre docentes y
estudiantes
Desarrollar actitudes científicas
Desarrollar la iniciativa personal
¿Cuáles de las siguientes tareas incluye usted cuando realiza con

sus alumnos la actividad de tipo experimental que más frecuente-
mente hace?
Formular preguntas o problemas

para investigar
Predecir resultados
Diseñar métodos de observación y
medida
Diseñar una actividad experimental
Formular hipótesis
Realizar observaciones y medidas
Utilizar aparatos, aplicar técnicas
Consignar resultados y describir
observaciones

Hacer cálculos numéricos
Explicar o tomar decisiones sobre
las técnicas experimentales que
utiliza
Ordenar el laboratorio o aula y res-
petar normas de seguridad
Completar guías de trabajos de la-
boratorio
Interpretar datos, sacar conclusiones
Determinar la exactitud de los da-
tos experimentales
Analizar las limitaciones y/o supo-
siciones inherentes al experimento
Formular o proponer una generali-
zación o modelo
Explicar los resultados encontra-
dos y relacionarlos con la teoría u
otros resultados
Formular nuevas preguntas o re-
definir el problema a partir de los
resultados
Aplicar los conocimientos teóricos
para estudiar y comprender nue-
vos fenómenos y situaciones
Otras (indique cuáles)
Por favor, marque la columna que exprese su grado de acuerdo o des-

acuerdo con respecto a las afirmaciones que se listan a continuación.

Afirmaciones Total- De Indeciso/a En Totalmente
mente de acuerdo desacuer- en
acuerdo do desacuerdo
La investigación en ciencia es
muy importante para el desa-
rrollo de nuestro país.
La ciencia es el conocimiento
cierto, exacto y estático de la
naturaleza.
Los científicos son personas
como cualquiera de nosotros,
sólo que más preparadas, crí-
ticas y objetivas.
La ciencia puede representar
una amenaza para la socie-
dad.
Los objetivos de la investiga-
ción científica son compren-
der la naturaleza y producir
conocimiento.
La ciencia ayuda a que nues-

tro mundo sea mejor.
Los científicos son personas

muy sabias, cultas e inteli-
gentes, pero muy distraídas,
solitarias y un poco chifladas.
La ciencia es un conjunto sis-
tematizado de conocimien-
tos.
Gracias por su tiempo y

por volcar su experiencia en este cuestionario

Una preocupación compartida en ámbitos académicos es la distancia existente
entre las producciones de la investigación educativa y las prácticas concretas y
cotidianas de los y las docentes. Esta preocupación, como Grupo de Didáctica
de las Ciencias (UNLP-CONICET), nos llevó a movernos hacia una producción
contextualizada y colectiva de conocimientos a partir de la experiencia. Junto con
docentes del Instituto Superior de Formación Docente Nº 168 (Dolores, Bs. As.),
entre 2008 y 2010, implementamos el proyecto Investigación colaborativa para la
reconstrucción de prácticas y la innovación en educación en Ciencias Naturales,
que es objeto de reflexión y problematización de este libro. Este proyecto fue un
espacio de formación docente en ejercicio, transformación de las prácticas e
investigación colaborativa en el campo de la Educación en Ciencias Naturales,
Ambiental y en Salud.
Ana G. Dumrauf es Licenciada y Doctora en Física por la Universidad Nacional

de La Plata (UNLP). Profesora de Didáctica de las Ciencias Naturales por la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP). Investiga-
dora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el área
Educación (CONICET). Integrante del Grupo de Didáctica de las Ciencias en el
Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos (UNLP-CONICET). Coautora
de De docentes para docentes. Experiencias innovadoras en Ciencias Naturales
en la escuela pública (2013) y de diversos artículos en revistas especializadas. En
la FaHCE y en el CONICET, dirigió y codirigió diferentes proyectos de investi-
gación relativos al estudio de las representaciones y prácticas de enseñanza en
Ciencias Naturales, Ambiente y Salud.
Silvina Cordero es Licenciada y Profesora en Historia de las Artes Plásticas

(UNLP). Mestre em Educação, Universidade Federal Fluminense y Doctora en
Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Jefe de Trabajos Prácti-
cos de Didáctica de las Ciencias Naturales (FaHCE-UNLP) y Profesora de Histo-
ria Socio-cultural del Arte en el Departamento de Artes del Movimiento, Universi-
dad Nacional de las Artes. Integrante del Grupo de Didáctica de las Ciencias en
el Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos (UNLP-CONICET). Coau-
tora de De docentes para docentes. Experiencias innovadoras en Ciencias Natu-
rales en la escuela pública (2013) y de diversos artículos en revistas especializa-
das. En la FaHCE, dirigió y codirigió diferentes proyectos de investigación relati-
vos al estudio de las representaciones y prácticas de enseñanza en Ciencias
Naturales, Ambiente y Salud.
Editorial
de la Universidad
de La Plata

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ANA DUMRAUF | SILVINA CORDERO

Tramas entre escuela y universidad

Formación docente, innovación e

Archivo Digital: descarga y online

1. Educación. I. Dumrauf, Ana II. Dumrauf, Ana , comp. III. Cordero,

Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp)

Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)

Primera edición, 2018

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11723

Este libro ha sido el fruto de la conjunción de sueños, empecina-

Abriendo (y cerrando) tramas.............................................................20

El primer proceso de colaboración (2005-2007)................................28

Primera aproximación al conocimiento

Corrientes en Educación Ambiental...................................................176

Propuestas Innovadoras en Física y Físico-Química........................232

Modelos y propuestas en educación sexual........................................283

Hacia la construcción de un enfoque pedagógico-didáctico

Formación docente, innovación e

En los últimos años, son muchas y muy diversas las propuestas

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 14

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 15

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 16

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 17

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 18

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 19

Ana Dumrauf y Silvina Cordero

Febrero de 2017. Punto final.

Terminamos de escribir este libro en los últimos días de un vera-

1 A lo largo de este texto hemos intentado utilizar un lenguaje no sexista, incluyendo

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 20

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 21

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 22

Para nosotros, mujeres y hombres, estar en el mundo, estar

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 23

Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 24

Silvina Cordero y Ana Dumrauf

…construir saber pedagógico desde la experiencia está legitimado en

Aun sin conocer en su momento este texto de Graciela Messina,

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 26

Es preciso, por lo tanto, resaltar que considerar al profesor

La alternativa que encontramos, a fin de superar esa brecha y ale-

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 27

En el año 2005 comenzamos un proceso de trabajo conjunto, ha-

• profundizar en la comprensión de problemas en las prácticas

En esta etapa el equipo de trabajo estuvo conformado por un gru-

2 Se denomina Unidad Académica a los establecimientos educativos dependientes

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 28

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 29

• los sujetos involucrados (entre integrantes del grupo coordi-

Esta primera experiencia de trabajo colaborativo nos proveyó de

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 30

Afirmadas en esta experiencia previa, como equipo de investiga-

1) la caracterización de las prácticas de enseñanza actuales en

3 PICTO Educación Nº 36034 (ANPCyT, 2008-2011).

Tramas entre escuela y universidad - Ana Dumrauf | Silvina Cordero 31

Las condiciones de partida

Con el objetivo de propiciar un contexto de trabajo colaborati-

• La existencia de apoyo institucional gestionado a través de re-