EL RETARDO EN EL DESARROLLO PSÍQUICO O DIFICULTADES

ESPECIFICAS DE APRENDIZAJE

INTRODUCCION

Uno de los problemas más complejos que se presentan en el campo de

la Educación y la Pedagogía, la Psicología, la Medicina y las ciencias
en general, es el referido a los escolares que no aprenden o no lo
hacen con efectividad.

Este problema ha existido siempre, sin embargo, él se expresó con

todas sus consecuencias, cuando comenzó a tener una gran
connotación a principio del siglo XX, en los países desarrollados la
educación para todos lo niños. Este hecho es una muestra de que, en
todo aquello que tiene que ver con la cultura, el ser humano y en este
caso el niño, tiene que estar preparado, tener el desarrollo de los
recursos necesarios para poder iniciar y asumir nuevas y más
complejas tareas que plantea la cultura y ello será la primera condición
para lograr que esta cultura se convierta en una fuerza eficaz para
nuevos contenidos en el desarrollo y de esta forma hasta el fin de la
existencia.

Por este hecho y concepción, se pone en evidencia que habían y

siguen habiendo niños preparados y no preparados para cumplir con las
exigencias escolares y que no se trata de un desarrollo psicológico
espontaneo que se ha producido o no se ha producido, de las
estructuras cognitivas o psicológicas en general, sino que ellas son,
verdaderamente, el producto de las influencias culturales sobre el sujeto
en formación y desarrollo.
Esta es la primera clasificación que se me ocurre, cuando se habla de
escolares con dificultades en el aprendizaje y su posible etiología,
debido a que para nosotros estos problemas son en primer lugar un
producta o una consecuencia de las condiciones sociales y culturales
que rodean a los escolares con dificultades en el aprendizaje y que
son las causas de la mayoría de los problemas biológicos y
psicológicos que presentan

Se propusieron los países más desarrollado y actualmente aun se

proponen, ahora, incluido todos los países del mundo, la educación
para todos, pero no se garantiza en realidad para todos, las condiciones
necesarias para que se puedan cumplir las exigencias de un
aprendizaje efectivo en una escolaridad para todos.

En la actualidad este problema aunque es abordado por numerosos

especialistas y campos de las ciencias, aun está por explicar
adecuadamente y por supuesto resolver. Todavía los sistemas de
atención no incluyen la educación temprana, inicial y parvularia o
preescolar y los programas siguen siendo documentos poco flexibles,
que vence el maestro y no necesariamente el escolar.

El inadecuado abordaje de este problema, a mi juicio, se debe a las

imprecisiones o al inadecuado análisis que aun existe, en la Psicología,
la Pedagogía y la Medicina en relación con la dinámica entre lo
biológico(genético y fisiológico) y lo social, cultural y propiamente
psicológico en el proceso de formación y desarrollo del ser humano,
también en lo relacionado con el estrecho vínculo entre lo afectivo y lo
cognitivo y entre el papel de los adultos, maestros y familiares en el
aprendizaje del niño, entre otros problemas no resueltos por las
ciencias que tienen relación con el problema de las dificultades de
aprendizaje en los escolares.

Mientras tanto, este es un problema que preocupa mucho a toda la

sociedad, a los familiares en gran medida, llegando hasta la angustia y
la severa frustración. Incluso afecta a los propios escolares que las
experimentan, que sufren profundos conflictos, se deteriora su
autoestima desde muy pequeños y ello conduce a severas alteraciones
en todo su desarrollo y en su producto: la personalidad. El problema es
mucho más serio de lo que ya se conoce, y requiere que nos ocupemos
más intensamente y sobre todo más eficientemente.

A finales de la década pasada se consideraba que aproximadamente el

12% de una población necesitaba servicios educacionales
especializados y de ella el 5% presentaba problemas de aprendizaje
(Ysseldyke/algozzine, 1982), aunque el tamaño exacto de dicha
población resulta difícil determinarlo, por la naturaleza subjetiva de
muchas de las definiciones (Ysseldyke/algozzine, 1982).

Por supuesto, como muchos otros problemas, éste se superpone a

otros procesos semejantes y que por impresiones o falta de definiciones
a veces se confunden. En los momentos actuales, en los que, la calidad
de la educación se constituye en el problema esencial, se brindan datos
que superan significativamente estos que, se definen como los índices
de las dificultades en el aprendizaje entre los escolares.

Se dice que el número de personas que no pueden leer un cuento o

una simple nota en diferentes partes del mundo no es despreciable e
incluso, se encuentran los siguientes indicadores, el 21% de la
población de los Estados Unidos, el 22% de la población del Reino
Unido y el 7% de la población de Suecia (Ferreiro, 99/2000).

En algunas regiones de Brasil se presenta el siguiente cuadro, el 50%

de la población escolar no consigue vencer las exigencias del primer
grado (Editorial Revista Pátio, año 3 no 11 nov 99/2000, Brasil) y
aproximadamente un 70% de los que llegan a la universidad no
comprenden adecuadamente lo que leen y son analfabetos funcionales.
(Revista ESINO SUPERIOR, 2002, Brasil).

Esta situación nos obliga a hacer algunos comentarios y la siguiente

pregunta: ¿Será el mismo tipo de problema? Creo que no, aunque al
intentar establecer sus diferencias, sin tener un profundo conocimiento
de la naturaleza de una y de otra dificultad, se tiende a definir que las
dificultades de aprendizaje tienen una causa o etiología neurofisiológica
de base y los otros solo son el producto de problemas sociales,
familiares o de otro tipo.

Por esto, puede ser una solución él llamarle problemas en el

aprendizaje a lo más general y a los más específicos, donde se ha
definido que existe un cierto daño neurofisiológica, dificultades en el
aprendizaje. Sin embargo, esto lleva consigo que se explique de una
forma muy dicotómico, un proceso que se encuentra muy determinado,
no solo por una de las causas, sino por el producto de su
interdependencia.

Otro problema que se queda en el marco de la terminología es lo

relativo a si las dificultades del aprendizaje son generales o específicas,
lo cual a mi juicio, también es una forma de dicotómizar el problema y
no es lo esencial, porque en nuestra práctica de la atención a estos
escolares, se pueden presentar los trastornos específicos, pero los que
más se presentan, en los escolares, son los generales, o sea, un
escolar con estos problemas, se encuentran afectados en casi todas
las áreas del aprendizaje escolar, porque el desarrollo que produce la
preparación para la escuela, produce un desarrollo de las condiciones
psicológicas generales para lograr nuevos y superiores contenidos del
desarrollo psicológico.

En este problema del vocabulario y la terminología también, queda

mucho por hacer, pero por supuesto, ello está muy relacionado con el
conocimiento que tengamos acerca de los problemas que se le
presentan a los escolares en su aprendizaje, los problemas de la
enseñanza y las dificultades con las condiciones para que se cumplan
las exigencias del proceso enseñanza-aprendizaje.

La presencia de dificultades en el aprendizaje, sin lugar a dudas

constituyen un fenómeno que produce un fuerte impacto, en tanto ellas:
• Provocan problemas en la vida del escolar, los que no
siempre desaparecen totalmente durante su desarrollo
posterior.
• Producen sentimientos de frustración que afectan la
autoestima de los niños.
• Generan experiencias negativas en la vida del propio niño y
expectativas desfavorables tanto en ellos como en su
entorno.
• Produce tensión durante el proceso de estudio y diagnóstico,
en los especialistas, familiares y maestros, en tanto la
diversidad y diferencias de criterios, la situación
estigmatizante para los escolares y la falta de eficiencia, en
 ocasiones, de la atención educacional, no facilitan las vías de
solución efectiva de los problemas.
• Exigen la implementación de acciones educativas adicionales
en los diferentes entornos de interacción de estos educandos
para estimular el desarrollo de sus potencialidades, asegurar
una mejor calidad de vida y propiciar la incorporación socio-
laboral activa, responsable e independiente de éstos.

La definición de esta necesidad educativa, como consecuencia del

estado actual de su teoría y práctica, ha sido un verdadero problema al
que se han enfrentado numerosos especialistas, los que con diversas
posiciones teóricos-metodológicas han ofrecido diferentes
aproximaciones en las que no hay aún una comprensión y delimitación
que exprese un total consenso de criterios (S. Kirk.1963; Hammill, 1990;
Valdivieso, 1990;NJCLD, 1987; Buró de Educación de los EE UU,
1991), aunque en su mayoría se refieren a los planos pedagógico,
psicológico y neurológico y aluden a la presencia de una disfunción en
el Sistema Nervioso Central (S. Kirk, 1963; Hammill, 1990; Alvarez,
Pérez, Morenza, 1992; Morgade, Alvarez, González, 1993).

La denominación terminológica tan controvertida como la definición

misma, se ha debatido en torno a los enfoques social, pedagógico,
clínico y psicológico. La absolutización en uno de estos enfoques
constituye una limitación en la comprensión del problema y en la
delimitación necesaria para la orientación del trabajo psicopedagógica
con los niños portadores de Dificultades en el Aprendizaje.

Mientras los problemas de la definición y la denominación están aún por

resolver, sobre la caracterización de los niños con esta desviación en el
desarrollo, reconocidos autores del tema, han realizado numerosas
investigaciones que han ofrecido valiosos resultados.

La primera investigación importante reconocida como la monografía

clásica de A. Strauss y L. Leihtinen (1974), señaló entre las
características de estos niños las dificultades estables en el aprendizaje
(si no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales
conservadas y una conducta inadecuada.

A.Strauss, L. Leihtinen (1974); S. Kirk, W. Kirk (1971), señalaron

que aunque en un grupo mayoritario de estos niños la lesión cerebral
puede no manifestarse neurológicamente, si conduce a un trastorno en
el proceso normal de aprendizaje y destacaron la necesidad de
diferenciarlos de los niños retrasados mentales, de los que presentan
déficit físicos y sensoriales y de aquellos que presentan trastornos del
lenguaje.

Este es un ejemplo de que hay que tener una lesión para que se
cumpla con la objetividad y la necesaria presencia de una causa de
origen biológica, cuando el daño cultural y social puede ser tan severo
como el biológico e incluso éste puede llegar a producir este tipo de
daño. Lo positivo puede ser que, el defecto biológico sea considerado
más flexible y por lo tanto, más susceptible de ser modificado con
nuevas y más eficientes acciones sociales y culturales

Otros autores constataron la relación entre el desarrollo psicológico de

estos niños y los estados residuales que aparecen como consecuencia
de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central (SNC) durante los
períodos prenatal, perinatal y en la edad temprana (M.S. Pevzner, 1966;
G.E. Sujaneva, 1974; M.G. Reidiboin, 1977; T.A. Vlasova, K.S.
Lebedinskaya, 1975).

Desde el punto de vista psicológico las investigaciones

realizadas permitieron constatar el desarrollo insuficiente de la actividad
cognoscitiva en los niños portadores de esta desviaicón (M.S. Pevzner,
1973; G.E. Sujaneva, 1974; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975;
M.G. Reidiboin, 1977). Entre otras peculiaridades se precisó la
disminución en la memoria (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, 1967; T.A.
Vlasova, 1971; T.V. Egurova, 1973), dificultades en el lenguaje que
diferencian su desarrollo de acuerdo con la norma de edad (R.D.
Triguer, 1971-1977; N.A. Tsipina, 1972-1974; S.G. Shevchenco, 1974;
V.J. Nasonova, 1979; L.V. Yassman, 1976; E.S. Slepovich, 1978)
irregularidades y dificultades en el desarrollo del pensamiento (Z.I.
Kalmikova, T.D. Puskaeva, 1980) y disminución en la atención
(G.I.Zhanenkova).

Otras investigaciones realizadas aportaron nuevos datos sobre

características psicológicas y los problemas de su enseñanza (E.
Beodor, 1972-1975); la productividad y las particularidades dinámicas
de la actividad intelectual (S.A. Domishkievich, 1977); la solución de
problemas de clasificación (T.V. Egorova, 1979); características de la
memoria voluntaria, atención voluntaria y el pensamiento en niños de 7
á 9 años con dificultades en el aprendizaje (L.F. Herrera, 1989).

Desde el punto de vista pedagógico se constataron, entre otras

características, la insuficiente preparación para el aprendizaje escolar
(N.G. Morozova, 1948), dificultades para resolver problemas aritméticos
(T.V. Egorova, 1969; L.I. Lubovski, 1972), así como la disminución de la
capacidad de trabajo (G.I. Zharenkova).
En la literatura consultada se relatan resultados de investigaciones
igualmente importantes, referidas a la intervención de psicopedagógica
para niños con dificultades en el aprendizaje, relacionadas con vías
para superar insuficiencias en la memoria a través de procedimientos
lógicos (N.G. Lulonyan, 1977), que destacaron la importancia de
desarrollar la habilidad de adquirir conocimientos de forma
independiente (N.A. Nikashina, 1977), sobre la enseñanza experimental
(L.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovski, 1980), experiencias en el diagnóstico
y la atención a menores con esta desviación (M. Torres, 1982-1986),
valor terapéutico del juego en preescolares con dificultades en el
aprendizaje (T. García, J. Pérez, 1986) diseño y utilización de ayudar en
la educación y La enseñanza de la lectura a través del enriquecimiento,
organización y activación selectiva de las estructuras del conocimiento
(L. Morenza, 1996).

En la revisión realizada se encontró una cantidad más reducida

de trabajos referidos a las particularidades del nivel de aspiraciones y a
los motivos de la actividad docente de estos niños (N.L. Bilopolskaya,
1974-1976), a las particularidades de su comunicación con los adultos
(E.E. Demetreva, 1988), a la actividad afectivo volitiva de su
personalidad (M. Torres, 1992) y al diagnóstico diferencial respecto a
los trastornos de la conducta (J.V. Betancourt, A. Olga González, 1966).

Como resultado de la consulta realizada se infiriere:

• Que la causa esencial y en última instancia del problema, se

ubica en el propio escolar, dadas sus características
nurofisiológicas que producen de forma inherente las
alteraciones en los procesos psicológicos.
 • Se ha privilegiado más en el estudio de las Dificultades en el
Aprendizaje, tanto en el orden diagnóstico como interventivo,
lo relativo a las particularidades de las competencias
escolares, que aquellas más generalizadas referidas a la
adaptación personal y social activa del niño.
• En las soluciones prácticas a los problemas de las dificultades
en el Aprendizaje, predomina aún un mayor trabajo
relacionado con la concepción de aprendizaje más limitada al
desempeño académico.
• Al privilegiarse estos factores, el mayor énfasis de las
soluciones prácticas de las valiosas investigaciones
realizadas ha jerarquizado el desarrollo de la regulación
ejecutora y cognitiva de la personalidad en los niños objeto de
análisis, lo que no concuerda totalmente con la concepción
teórico-metodológica, que cada vez alcanza un mayor
reconocimiento, sobre la interdependencia en el desarrollo de
las dimensiones cognitiva y afectiva de la personalidad.
• El método historia de vida ha sido insuficientemente
estudiado en la Educación Especial. Tal realidad se
evidencia en el hecho de que no se ha profundizado, en la
desviación del desarrollo que se está analizando, en el
estudio de la repercusión que tiene en el sujeto, las
dificultades de las que es portador, ¿Cómo las siente?, ¿Qué
impronta le dejan?, ¿Qué nivel de concientización tiene de
ellos?, la mediatez o inmediatez de las mismas.

Dado el predominio en relación a la determinación neurofisiológica de

estos problemas y a situarlo en el sujeto y no en la compleja dinámica
que produce, según nuestro punto de vista, el desarrollo y la formación
de los sistemas o estructuras psicológicas en el niño es que nos
planteamos las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuál es la dinámica que se produce entre las condiciones

biológicas(genéticas y fisiológicas) con las sociales y
culturales que en su interdependencia compleja son las que
produce, en última instancia, el desarrollo psicológico
necesario para un aprendizaje efectivo?

2. ¿Cuál es el contenido del proceso de formación de lo

psicológico, en estos escolares desde las edades más
tempranas, que condicionan a su vez el aprovechamiento de
la enseñanza para un aprendizaje mas activo y efectivo?

3. ¿Están verdaderamente preparados para un aprendizaje

escolar cuando llegan a la escuela primaria? ¿Podían haber
sido preparados para este aprendizaje, tomando en cuenta
sus características psicológicas específicas iniciales, como
consecuencia de sus alteraciones neurofisiológicas?

4. ¿Qué particularidades caracterizan las vivencias afectivas de

los niños con Dificultades en el Aprendizaje?

5. ¿Cómo vivencia este niño, su condición de niño con

Dificultades de Aprendizaje?

Las interrogantes anteriores nos obligan a enfocar el problema

objeto de nuestro estudio de una manera compleja e intentando,
desde el enfoque histórico cultural, brindar una explicación que
evite las dicotomías, las hiperbolizaciones de causas y el
 determinismo mecánico y simplista. Trataremos de lograrlo en los
próximos epígrafes.

EXPLICACIONES DEL PROBLEMA A PARTIR DEL ENFOQUE

HISTÓRICO CULTURAL.

Como ya se señaló el problema de los escolares que no aprenden, se

expresó de modo significativo en el momento en que los países, con un
acelerado proceso de desarrollo industrial y del capital financiero, se
plantearon la necesidad de escolarizar a todos los niños en edad
escolar, debido fundamentalmente a las necesidades que planteaba el
desarrollo industrial mencionado.

La educación alcanzó un valor y una importancia enorme, aunque la

razón no fuera las que plantearon pedagógos, psicólogos o pensadores
de avanzada como Comenio, Rousseau, Pestalozzi, entre otros.
Aunque sus planteamientos le sirvieron de base a la creación de los
sistemas escolares.

Este hecho planteo una contradicción, dado que no todos los escolares
podían vencer los contenidos de una enseñanza que se suponía a
priori, que todos la podían vencer y que estaba dirigida hacia un escolar
promedio. Este nuevo problema había que explicarlo y sí era posible
resolverlo, por eso surgió la labor de Alfred Binet que construyó una
prueba para evaluar porqué los niños no aprendían y lo esencial para
él, qué habría que hacer para lograrlo, este intento aunque positivo en
su época, no logró mucho dada la incomprensión que aun existía de
estos problemas.
Esta prueba y con ella una concepción psicométrica que surgió, a partir
de ella esencialmente entre los anglonorteamericanos, se constituyó
en una fuente para una historia con balance negativo, que se derivó en
un proceso clasificador, estigmatizante, biologicista y discriminador por
excelencia. (Gould, 1981; Lewenton y Kamin,1987; Arias, 1999)

En esos tiempos con mayor fuerza, pero aun hasta nuestros días, a
pesar de las tendencias progresistas, la explicación esencial del no
aprender estaba en la naturaleza intrínseca del escolar y concretamente
en sus deficiencias biológicas.

Se atribuía a un retraso mental y dentro de esa clasificación a un

retraso mental fronterizo o limítrofe. Esta era la causa o las razones
esenciales que explicaban que un por ciento de escolares no pudieran
aprender los contenidos de la enseñanza aparentemente “normal”. Esto
se sustenta en las concepciones de una teoría y más exactamente de
una práctica psicométrica y de una psicología del desarrollo basada en
un determinismo biológico, que en esencia se daban las manos,
desarrollado esencialmente por los psicólogos ingleses y
norteamericanos de las primeras décadas del siglo XX

Los excesos en el uso de la explicación de que aquellos escolares que

no aprendían eran “fronterizos” y el número cada vez más creciente de
ellos, unido a una tendencia siempre progresista en favor de un mejor
tratamiento y atención de los escolares con problemas que se produce
a mediados del siglo pasado, en los propios países que engendran la
explicación anterior, comienzan a surgir nuevas explicaciones de los
escolares con problemas en su aprendizaje.
En este sentido surge en los años 60s una nueva categoría para
clasificar a los escolares con problemas e incluyendo a los que no
aprenden. Esta categoría fue la denominada como Disfunción Cerebral
Mínima, que tenía de positivo que intentaba definir un pronóstico más
favorable en aquellos niños con problemas cuando eran atendidos a
tiempo y con efectividad.

No obstante lo positivo de esta categoría, continuaba con el estigma

biologicista que implica ubicar las causas de los problemas en las
características inherentes al sujeto y en especial en su constitución
biológica. Creo que por esta razón, no logra resolver el problema y muy
rápidamente es sustituida por la categoría de Dificultades especificas de
aprendizaje. Que en resumen, presenta los mismos inconvenientes,
aunque ya aparece explícito el contenido psicológico que es lo que se
constituye, a mi juicio, en la causa inmediata y compleja, producto de la
interacción de lo biológico y lo social cultural, de las dificultades de
aprendizaje.

Estas reflexiones pueden ser un producto del análisis que se haga de

las definiciones de disfunción cerebral mínima y la de trastornos
específico del aprendizaje. Ambas definiciones las referimos a
continuación.

La definición de disfunción cerebral mínima se realiza en los términos

siguientes: “niños con inteligencia general cerca del promedio o que la
excede, con algunas incapacidades de aprendizaje o de conducta que
varían de benignas a graves, las cuales guardan relación con
anomalías de la función del sistema nervioso central. Estas anomalías
pueden manifestarse por diversas combinaciones de dificultades en la
percepción, la conceptualización, el lenguaje, la memoria y el control de
la atención, los impulsos o función motora” (Definición del Comité
coauspiciado por la Sociedad Nacional para Niños y Adultos Invalidos y
por el Programa de Servicios para Enfermedades Neurológicas y
Sensoriales del Servicio de Salud Pública de los Estados Unidos.
Conners, 1967)

Más tarde aparece la definición de dificultades específicas de

aprendizaje que resulta algo más precisa, pero que mantiene la
estrecha relación entre los problemas psicológicos relacionados con el
aprendizaje escolar y las deficiencias cerebrales, orgánicas y
funcionales e incluso precisa la no relación con los problemas culturales
y económicos.

La definición dice: “comprende un desorden en uno o más procesos

psicológicos básicos, implicando la no adecuada comprensión, o el uso
del lenguaje, hablado o escrito, lo cual puede manifestarse en una
imperfecta habilidad para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear, o
realizar cálculo matemático.

El término incluye condiciones tales como deficiencias perceptuales,

lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia

El término no incluye niños que tienen problemas de aprendizaje por

defectos visuales, auditivos o deficiencias motoras, de retraso mental o
disturbios emocionales (TC), o de medio cultural o económico
deficiente.” (Oficina de Educación de los Estados Unidos, Registro
Federal 1977b p. 65083 en Ysseldyke/Algozzine, 1982 pág. 44).
Esta es una breve secuencia y referida a lo que considero esencial en
la historia del diagnóstico y la atención a los escolares con dificultades
en el aprendizaje, entre otros con problemas para aprender.

Por todas estas razones es que considero que para

aproximarnos a una explicación más acabada del problema que nos
ocupa es necesario, sin dejar de tener en cuenta esta historia y su
contenido, como ya lo veremos; tener una comprensión del desarrollo
psíquico a partir del enfoque HISTÓRICO-CULTURAL, así como
considerar en que convergen con los puntos de vistas de la Psicología
Educativa y del desarrollo Contemporánea, en lo referente a la relación
entre la educación y el desarrollo, el papel del alumno y el papel de los
adultos, la interrelación de las condiciones biológicas, sociales,
culturales y propiamente psicológicas que se van formando, entre otros
problemas centrales del proceso del desarrollo psicológico infantil y sus
alteraciones.

En el enfoque Histórico cultural se reconoce la importancia del

crecimiento personal en el desarrollo psíquico, tanto en la norma como
en la desviación y se declara que dicho crecimiento se produce en el
contexto del sistema de relaciones sociales, en que esa personalidad
en formación se desenvuelve y toma en consideración el papel activo
del sujeto en su formación al afirmar que en última instancia, el
desarrollo se produce a partir de la experiencia individual acumulada
que se produce, a través de cómo vive el sujeto la situación social. En
tal sentido se comparte el principio de que la historia personal es
significativa para comprender la situación del sujeto y poder promover,
en éste, el proceso de desarrollo personal y cambio necesario.
En consonancia con la Psicología Materialista Dialéctica se asume en
primer lugar el determinismo socio-histórico del desarrollo psíquico. Las
funciones psíquicas son un producto y tienen su fuente en el desarrollo
histórico cultural del hombre y tienen un origen social, aunque en su
contenido y especificidad la construcción es individual, todo ello se
encuentra explicado y se fundamente en el contenido de la ley dinámica
del enfoque histórico-cultural.

El hombre es un ser eminentemente social; en sus relaciones

sociales, tanto por su contenido, como por los procesos que regulan su
actuación se definen su individualidad psicológica y su especificidad
humana.

El determinismo social del hombre, es un resultado de su

condicionamiento histórico en el que éste se expresa como sujeto de la
actividad y la comunicación que es vivenciada por los que de contenido
psicológico ya éste tiene formado. Si lo psicológico está mediado por
los contenidos de la cultura, los adultos; lo que le llega de la cultura y de
los adultos; está también mediado por lo que de psicológico ya tiene
formado el sujeto, sus necesidades, motivos, intereses, deseos,
concepciones, recursos personales, etc.

La comprensión del origen histórico social de la psiquis y de la

personalidad del hombre revela además, el carácter activo de éste en
su propio proceso de desarrollo, lo cual está expresado en la ley de la
dinámica del desarrollo de la concepción histórico-cultural.

Es preciso reconocer que lo social no debe interpretarse

solamente como una influencia externa sobre los procesos en
desarrollo, lo real es que se produce un proceso de interacción entre el
niño y el medio. Los procesos psíquicos, desde el principio, aparecen
por intervención de lo social, mediante la actividad y la comunicación
del niño con su medio, pero todo este proceso está mediado por cómo
vive el sujeto la situación social en particular.

El presente análisis se asume también desde una comprensión

dialéctica de la relación que existe entre los fenómenos biológicos y
sociales. Lo cual tiene su explicación más acabada en el enfoque
histórico cultural, que parte de reconocer la existencia indiscutible de las
condiciones biológicas y de su historia hasta el ser humano, pero de la
misma forma postula que con ese ser biológico particular que es el
hombre, se comienza a producir otra historia en la que ya no solo rigen
las leyes naturales o biológicas, sino que comienzan a regir otras de
contenido “psicosocial” (Huxley y Vigotsky citados por Arias 1999)

Las condiciones anatomofisiológicas no predeterminan el

desarrollo psicológico, constituyen una premisa, son su base, una
condición necesaria, pero no suficiente. Lo psicológico, de esta manera,
no es un producto inherente del funcionamiento biológico, sino un
producto esencial de lo social y cultural sobre ese ser con una biología
especial que es también mediatizada por lo cultural. Solo recordar el
proceso cultural de la alimentación y de la atención a las enfermedades
por la medicina.

Se comparte la interpretación de L.S. Vegotsky y sus seguidores

en el reconocimiento del papel que desempeña lo biológico:

• La plasticidad del Sistema Nervioso y en particular del

cerebro humano como una extraordinaria capacidad que
 fundamenta y posibilita, desde el punto de vista biológico, su
desarrollo.
• La posibilidad de la formación de órganos funcionales, en la
relación del hombre con su medio, le permite a éste enfrentar
disímiles situaciones, en la medida en que transforma la
realidad y se transforma a si mismo.
• La elevada capacidad de recuperación mediante la
compensación.

La consideración del papel que desempeña lo biológico tiene una

importante repercusión en la Pedagogía General y Especial. De esta se
deriva que la aparición de una lesión, no necesariamente predetermina
de forma fatal el desarrollo de la personalidad, lo que le confiere un
enfoque optimista y humanista a la educación que parte de la valoración
de:

¿Se forman y se desarrollan los órganos funcionales al margen

de determinadas condiciones socio históricas en los que tiene lugar el
desarrollo humano?

¿Es suficiente tener en cuenta sólo la compensación biológica?

Por supuesto que no. Las premisas biológicas interactúan con

las condiciones histórico sociales en que transcurre la vida y la
educación del hombre, a través del proceso de interacción de éste con
su medio, en la interacción con los objetos y las demás personas.

La compensación existe no sólo como un fenómeno biológico,

también se da la compensación psicológica pero en este caso por lo
que ya hemos explicado, esta compensación necesita de los
instrumentos y acciones compensatorias de naturaleza cultural. Un
ejemplo claro de esto es el sistema Braille para los ciegos. Otros menos
claros pero que hasta ahora pudieran operar como instrumentos
culturales para la compensación son: la clave morse táctil para los
sordos ciegos, el lenguaje gestual para los sordos, la modelación
gráfica en los retrasados mental y la obligatoria estimulación en los
niños en riesgos, con la correspondiente obligada preparación de los
familiares en el caso de los escolares con dificultades en el aprendizaje
y con trastornos del comportamiento.

Claro, el último recurso compensatorio cultural, también puede ser

empleada con los demás casos, dado que estos también presentan, las
causas generales de los escolares con dificultades en el aprendizaje,
aunque marcados esencialmente por sus defectos primarios, la
ceguera, la sordera o la lesión generalizada en el sistema nervioso.

Un primer conjunto de investigaciones que se han realizado, como parte

de los programas de atención y orientación del Centro de Orientación y
Atención psicológica Alfonso Bernal del Riesgo, han puesto en
evidencia, la importancia de una estimulación y educación temprana o
en edades iniciales de los niños con factores de riesgo para su
desarrollo psicológico, para que no presenten, en la edad escolar,
dificultades para aprender.

Los Trabajos realizados por Arias G, Pacheco G. y colaboradores, nos

permiten reflexionar acerca del papel que tienen estos factores y su
atención en la eliminación o disminución de las dificultades en el
aprendizaje en los escolares. Algunos datos en este sentido pudieran
ser de gran interés.
• Que existen niños con severos riesgos para su desarrollo infantil que
cuando son estimulados por familiares denominados potenciadores
del desarrollo estos cumplen en el primer grado las exigencias de la
enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo.
• Que cuando los familiares no son potenciadores y los hijos tienen
riesgos para el desarrollo, algún tipo de dificultad presentan en el
cumplimiento, en el primer grado, de las exigencias de la enseñanza
de la lectura, la escritura y el cálculo.
• Que los familiares potenciadores poseen las siguientes
características:

1. comprensión de cómo se produce el desarrollo

infantil.

2. asumen el papel activo que la familia tiene en el

desarrollo infantil.

3. comprenden el papel de los otros agentes sociales y

culturales el desarrollo infantil e interactúan con ellos.

4. poseen una intencionalidad en la búsqueda de

instrumentos y recursos para realizar su papel

con efectividad.

• Que los riesgos que más significativamente producen alteraciones

en el desarrollo infantil son los referidos a la no estimulación y la
intención de promover el desarrollo infantil. Este se produce por dos
razones esenciales no reunir las caracteristicas de familiares
potenciadores o tener situaciones conflictivas y traumáticas no
elaboradas o resuelatas con las familias anteriores (Arias,G.
Pacheco G. y colaboradores, trabajo inedito 1995 – 2002)
 El desarrollo de las funciones psíquicas no surge como resultado
único de la maduración de estructuras cerebrales, sino que se forman
durante la vida como resultado del aprendizaje, la educación y la
adquisición de la experiencia de la humanidad (Venguer).

Del reconocimiento de la relación entre los factores biológicos y

sociales y del carácter activo del hombre, como sujeto de sus propias
transformaciones es posible derivar la consideración, dialéctica
también, de la relación entre lo general, lo particular y lo singular en su
desarrollo.

En las condiciones humanas de su existencia, generales a todo

hombre, se revelan particularidades de su desarrollo, relacionados con
los contextos en que viven, en los diferentes períodos de su ontogenia,
con su sexo, su familia, su grupo, entre otros factores, que permiten
diferenciar a unos hombres de otros. Especialmente se expresan
peculiaridades que distinguen a cada hombre en su singularidad, en su
individualidad, más directamente vinculadas a las circunstancias
específicas en que ha transcurrido su vida y su educación.

Cada sujeto es exponente en su desarrollo, de la peculiar

relación entre sus premisas biológicas y las influencias sociales
específicas en que ha transcurrido su existencia. El plano psicológico
aparece no sólo como cualidades nuevas, sino que expresan un
producto cualitativamente superior que es a la vez el resultado de la
relación entre los factores externos y las condiciones internas del
sujeto, revelando así la posición activa de éste en el reflejo de la
realidad y en su propio proceso de transformación.
 Es importante considerar el papel director de la enseñanza y la
educación respecto al desarrollo psicológico del hombre.

A.L. Venguer en el artículo La relación entre la educación y el

desarrollo en su valoración crítica identifica cuatro posiciones:

• La que entiende el desarrollo como la maduración de

estructuras previas existentes y la educación, supeditada al
nivel de desarrollo ya alcanzado. Esta interpretación es
sustentada por Stern, Bühler y Gessell, entre otros autores.
• La que concibe el desarrollo como un proceso de
adaptación a las condiciones del medio y la educación,
como uno de los elementos de ese medio que puede ejercer
cierta influencia, aunque también limitada al desarrollo ya
alcanzado, sustentada fundamentalmente por J. Piaget.
• La que considera a ambos procesos igualmente
significativos, paralelos entre si, pero donde el desarrollo
prácticamente desaparece y la enseñanza se reduce a la
adquisición de un repertorio de hábitos, interpretación
sostenida por los representantes del conductismo.
• Y por último la que interpreta el desarrollo psíquico como
producto del proceso apropiación de las distintas formas de
la experiencia social, bajo la influencia de la educación y la
enseñanza. Insistiendo en que la educación y la enseñanza
son la que producen, promueven y anteceden el desarrollo
del escolar. Esta posición es sustentada por la Psicología
HISTORICO-CULTURAL.

La tesis sobre el papel decisivo en el desarrollo psíquico, de las

condiciones de vida y educación en las que transcurre la asimilación de
la experiencia social, la que lleva no sólo a la acumulación de un
determinado conjunto de conocimientos y habilidades, sino también a la
formación de cualidades y capacidades específicamente humanas fue
planteada por L.S. Vigotsky (1934), S. Rubisntein (1946) y A. Leontiev
(1947), en su contraposición a concepciones biológicas y mecanicistas
ampliamente difundidos en EE UU y en Europa Occidental.

El pronunciamiento pedagógico de José Martí reveló una

interpretación análoga que sintetiza además su comprensión del
determinismo socio histórico del desarrollo humano.

Educar es depositar en cada hombre, toda la obra humana que le ha

antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta
el día en que vive (Marti, 1990, pág. 116)

Con el reconocimiento de esta tesis se expresa además el

carácter humanista y optimista que se asume en la educación que
centra su atención en el reconocimiento de las potencialidades del
hombre para el desarrollo psíquico, aspecto en el que también se
aprecia una coincidencia entre el ideario pedagógico de Martí y las
concepciones de Vigotsky y sus seguidores.

... Estos niños nacen muertos y la enseñanza los revela a la vida,

y fructifica en ellos la obra de la paciencia y la bondad” (Martí 1990 pág.
77)

Todos estos elementos e ideas o reflexiones son las que nos lleva a
plantear que los escolares con dificultades en el aprendizaje presentan
no solo una causa de naturaleza neurofisiológica sino que en última
instancia la causa inmediata de estos trastornos es de naturaleza
psicológica, dada en un insuficiente desarrollo de sus estructuras o
sistemas psicológicos necesarios para lograr un adecuado
cumplimiento con las exigencias que plantea la escuela y la nueva
etapa que en el proceso de formación presenta el contenido de lo social
y lo cultural. Sin dudas, y por eso hablamos de multicausalidad, esto es
el resultado de la interdependencia que se produce entre las
características neurofisiológica y las condiciones de la estimulación y la
educación en la edad inicial y parvularia.

Cuando hablamos de que son los contenidos del desarrollo psicológico

insuficiente, incluimos dentro de ellos no solo los factores cognoscitivos,
sino también los emocionales debido a que la falta de motivación y
deseo de ir a la escuela, se produce o se forma también, mediante la
creación, durante la estimulación en la edad inicial, de un ambiente
emocional favorable hacia la escuela y el contenido de lo que se
encontrará en ella.

En este sentido las investigaciones que ha realizado González O. bajo

nuestra tutoría han, puesto en evidencia la importancia de tener en
cuenta esta otra interdependencia, de lo cognitivo y lo afectivo, en el
caso del estudio etiológico de esta categoría diagnóstica o mejor dicho
para llegar a tener un mejor conocimiento de este tipo de escolar.

La integración de la información, a través de la triangulación de las

vivencias que expresaron los niños y los reconocidos por padres y
maestros, permitió precisar un conjunto de características cuya
reiteración o coincidencia en las tres fuentes empleadas, se interpreta
como un criterio de validez desde el punto de vista cualitativo.
González O. utilizando este instrumento metodológico señala e insiste
del modo siguiente, en el papel de lo emocional en las dificultades del
aprendizaje de los escolares

Entre las peculiaridades de la esfera afectivo volitiva de los niños del

grupo estudiado, concientizados como vivencias de polaridad negativa,
con cierto grado de mediatez se encuentran las siguientes:

• Conciencia de sus incompetencias escolares

• Sentimientos de dependencia
• Sentimientos de inseguridad
• Falta de comunicación familiar y con sus coetáneos
• Sentimientos de frustración, infelicidad y soledad
• Sentimientos de tristeza

Se infiere que tales vivencias desagradables en estos niños guardan

una relación causa-afecto con condiciones de su entorno educativo
familiar, caracterizado por:

• Inestabilidad familiar
• Ausencia de la figura paterna
• Conflictos y discusiones frecuentes en el hogar
• Malas relaciones de comunicación entre los miembros de la
familia y con los niños.
• Malos métodos educativos entre los que prevalecen los
ccoercitivos (regaños, castigos y golpes).

Así como experiencias desagradables de carácter más bien mediato

relacionados con las escuelas anteriores, en lo referente a falta de
comprensión y de ayuda por parte de algunos maestros.
A pesar de que se aprecia que la estancia en la institución especial ha
sido, en sentido general, favorecedora para los niños del grupo de
estudio y que la mayoría de estos se muestran cariñosos, respetuosos,
colaboradores, comunicativos y alegres en la escuela, la huella de los
fracasos escolares anteriores y actuales en algunos de ellos y del
entorno familiar negativo que prevalece sigue siendo más fuerte en la
mayoría.

La confianza en las posibilidades de desarrollo de los niños que tienen

sus maestros actuales y la conciencia de la necesidad de ayuda por
parte de los niños son condiciones favorables que, en su interacción en
el proceso docente educativo deben constituirse como un agente
principal de cambio y desarrollo en la estrategia psicopedagógica en la
escuela.

En lo referente a las relaciones de comunicación con sus coetáneos los

niños experimentan soledad, frustración y se sienten rechazados al no
ser elegidos por sus compañeros, lo que se da con más fuerza en el
barrio que en la escuela, estas características están relacionadas con la
inmadurez y la pobreza de recursos comunicativos, inseguridad, miedo
y torpeza ante las relaciones interpersonales con sus pariguales de un
grupo de ellos y con manifestaciones de agresividad y dominancia en
los otros.

Este análisis de los hechos empíricos constatado, le permitió a

González O. elaborar las siguientes conclusiones:
1. Se corrobora la heterogeneidad en el desarrollo de la esfera
afectivo volitiva de los niños con Dificultades en el
Aprendizaje estudiados entre los que se identifican dos
subgrupos diferenciados entre si por la predominancia de
alteraciones secundarias, de carácter neurótico en uno y de la
conducta en el otro.

2. La peculiaridad de las alteraciones en los procesos afectivo

volitivos revela vivencias conscientes, mediatas y de
polaridad negativa de nivel traumático, algunas de las cuales
alcanzan cierto grado de generalidad que trasciende los
límites de una u otra esfera de su vida.

3. Las vivencias, predominantemente desagradables, en estos

niños están fuertemente relacionados con la repercusión que
tiene, sobre ellos mismos y sobre los otros (otros niños,
maestros, padres y otros familiares) las dificultades e
incompetencias que expresan.

4. El estudio de las vivencias con un enfoque

fundamentalmente cualitativo, a partir de métodos en cuyo
empleo predomina una situación interactiva, posibilita un
diagnóstico de la unidad cognitivo-afectiva de la personalidad
de estos niños que permite una mayor comprensión y
explicación del mismo.

5. La exploración de las vivencias a partir de diversas fuentes

permite precisar nexos entre las peculiaridades de la unidad
cognitivo –afectiva de estos niños y sus condiciones de vida y
educación, lo que posibilita un análisis cualitativo y explicativo
 de los mecanismos de producción de dichas alteraciones y
diferenciarlas de los Trastornos de la Conducta.

Este análisis que se ha hecho en el presente trabajo sobre las

condiciones etiológicas de las dificultades en el aprendizaje, pretenden
brindar otra imagen y un conjunto de hipótesis que permitan una mejor
explicación de este importante problema que enfrenta la humanidad.

Esencialmente lo que planteamos se puede resumir de la siguiente

forma: las causas de las dificultades de aprendizaje de naturaleza
psicológica que comprende otras dos de carácter primario como:
algunas condiciones neurofisiológicas alteradas y dificultades en el
proceso de estimulación y educación desde las edades iniciales en la
familia o en instituciones educativas que no logran compensar los
procesos de lentificación que se producen como consecuencia de las
primeras o garantizar un adecuado proceso de formación y desarrollo
de las estructuras nerviosas.

Las dificultades en el aprendizajes de esta forma, son el producto de

una dinámica causal compleja y no solo de una lesión de origen
biológica (genética o fisiológica), como se ha señalado
tradicionalmente.

Por otra parte, pretende incluir en el análisis etiológico los factores

emocionales y vivenciales que contribuyen a instaurar y hacer más
complejas las dificultades en el aprendizaje, y explicar mejor su origen y
la manera de hacer la intervención más efectiva.

Por toda esta fundamentación es que nos parece más acertada la

definición de la categoría de retardo en el desarrollo psíquico que
aparece en la ex Unión Soviética en los años 80s luego de un
sistemático estudio de esta población de escolares con dificultades para
aprender y no presentan serias alteraciones neurofisiol’gicas.

La primera definición es de los especialistas que más estudiaron este

problema y dice:

“Los escolares con retardo en el desarrollo psíquico no demuestran

estar preparados para la enseñaza. Ellos no tienen las habilidades,
hábitos y conocimientos necesarios para asimilar el material del
programa. Debido a esto, los niños no están en condiciones de
dominar (sin ayuda especial) el cálculo, la lectura y la escritura. Les
resulta difícil cumplir las normas de conducta adoptadas en la escuela.
Ellos experimentan dificultades en la organización libre de la actividad.
Las dificultades experimentadas aumentan por el estado de debilidad
de su sistema nervioso. Los alumnos con retardo en el desarrollo
psíquico se fatigan rápidamente, disminuye su capacidad de trabajo y a
veces simplemente dejan de realizar la actividad iniciada.

Estas y otras muchas particularidades evidencian que el RDP aparece

tanto en la madurez retardada de la esfera volitivo-emocional como en
la insuficiencia intelectual. Esto último se pone de manifiesto en que las
posibilidades intelectuales del niño no están de acuerdo con su edad. ”
(Vlasova, Lubovski y Nikashina, 1981 en ruso, pág. 6 )

Más tarde en 1982 se aprobó la normativa del Ministerio de Instrucción

Publica de la exURSS en el mes de marzo, que plantea:

“Las desviaciones en la esfera cognitiva se pone de manifiesto en la

deformación de la actividad intelectual, en la limitación de la reserva de
conocimientos y nociones necesarias para la asimilación de las
asignaturas y en la baja actividad intelectual.

La esfera emocional- volitiva se caracteriza por una formación

insuficiente de los intereses docentes, por la manifestación de una
motivación lúdicra y por una orientación insuficiente de la actividad
hacia el objeto.

Al mismo tiempo, se nota una irregularidad en el desarrollo de la

actividad cognitiva a pesar de las manifiestas dificultades en la solución
de tareas lógico – verbales, los niños realizan relativamente bien las
tareas de carácter visual por imágenes y visual por acciones y la
generalización en el nivel visual. Ellos aprovechan correctamente la
ayuda que se les presta y realizan las transferencias de los
conocimientos y hábitos asimilados de un material” (Normativas del
Ministerio de Instrucción Pública de la exURSS en Marzo de 1982)

En estas dos definiciones se observa claramente que el problema

esencial de estos niños es un insuficiente desarrollo psicológico como
consecuencia de una inadecuada preparación para cumplir con las
exigencias de una enseñanza primara. Que pudiera estar relacionado
también con una insuficiente inmadurez del sistema nervioso pero no es
su única causa, ni posiblemente la más importante. En este sentido es
que aun se aprecia, según mi punto de vista, una imprecisión, debido a
que se debería puntualizar que aun esa inmadurez del sistema nervioso
es un producto de la insuficiente educación promotora del desarrollo en
niños donde los procesos y la actividad nerviosa superior se encuentra
lentificada.
CARACTERISTICAS DE LOS ESCOLARES CON DIFICULTADES EN
EL APRENDIZAJE O RETARDO EN EL DESARROLLO PSÍQUICO.

La primera y más importante característica de los escolares con retardo

en el desarrollo psíquico o con dificultades en el aprendizaje es su
lentificación en los procesos cognoscitivo, es a su vez la característica
que más rápido se aprecia y por la que generalmente los maestros y
familiares los identifican. Como ya hemos visto esta característica es un
resultado o clínicamente, un síntoma; es un producto de lo que hemos
llamado una dinámica causal, dado que en dicha causa están
estrechamente unida las condiciones biológicas, identificadas por una
pequeña lesión, una disfunción cerebral, una inmadurez del sistema
nervioso; en estrecha relación con una educación inicial o temprana y
prescolar desde los primeros días de nacido el niño.

Condiciones biológicas y educativas y su producto interactivo es lo que

en última instancia produce o promueve el desarrollo tanto de las
estructuras biológicas y su funcionamiento como la formación y
desarrollo de las estructuras y funciones psicológicas y en particular las
congnitivas.

La segunda gran característica es que es estos escolares se observa

una mayor tendencia a asimilar la ayuda y más rápidamente que otros
tipos de niños con necesidades educativas especiales, pueden llegar a
realizar la tarea de forma independiente, o sea, con mayor rapidez que
los otros con NEE y con menos que con aquellos que no presentan
ningún tipo de dificultad logran hacer sin ayuda lo que antes hacian con
la ayuda de los familiares, maestros, coetáneos más avanzado, el grupo
escolar, los medios masivos y todos aquellos medios que siendo
portadores de contenidos de la cultura interactúan con los niños.
Esta segunda característica es la que nos permite decir que este tipo de
escolar posee mayores potencialidades que los escolares con retraso
mental y semejante a los escolares sin dificultad. Por ellos también, el
enfoque histórico – cultural es el que mejores explicaciones brinda, para
poder comprender la problemática de este tipo de escolar y sobre todo,
su perspectiva de educación, formación y desarrollo.

La tercera característica general, es que con una educación y

enseñanza que tenga como propósito promover el desarrollo
psicológico infantil, los problemas cognitivos y educacionales ceden y
los escolares, con estas características, en un determinado período de
tiempo; eliminan o compensan las dificultades que presentan. Se
estima que entre dos años o tres en un proceso de educación
desarrolladora y compensatoria, las dificultades en el aprendizaje y
sobre todo del desarrollo psíquico debe ceder.

Nuestras investigaciones con los niños con posibles riesgos para su

desarrollo ulterior, desde la más temprana edad y la ayuda a sus
familiares para que se constituyan en potenciadores o promotores de su
desarrollo infantil, nos demuestra cuanto aun se puede hacer para
evitar, que niños que nacen con alguna característica que pudiera
denominarse como de daño biológico y que altera su desarrollo,
alcanza resultados educacionales y del desarrollo psicológico, muy
eficiente. (Arias, G. 1996 y Pacheco, G. 2001).

Estudios realizados en nuestro país por Siverio A, López J, entre otros

nos permiten precisar algunas características psicológicas y educativas
de estos escolares en Cuba. Estos trabajos nos plantean que, en la
exploración de la motricidad fina se aprecia, que en general, el
desarrollo de los movimientos de las manos y la coordinación
visomotora se puede considerar buena, aunque deberían ser superiores
a los efectos de las exigencias que se plantean en la enseñanza de la
escritura. ( Informe sobre características del niño con retardo en el
desarrollo psíquico. Material Inedito)

En el desarrollo de la percepción visual los resultados son también

buenos y esto se corresponde con las posibilidades de que estos
escolares brindan en un inicio en cuanto el desarrollo del pensamiento
visual por imágenes y por acciones.

La exploración del desarrollo de la memoria muestra bajos

rendimientos, ya que en las tres series de palabras aplicadas de un total
de 15, solo recuerdan como promedio, 5,9 en el resultado final. Este
dato resulta muy significativo porque es en los procesos perceptuales y
de memoria que se apoya la enseñanza y la educación en la etapa
prescolar e inicio de la escolar. Es el desarrollo real o actual que habría
que lograr como parte de la preparación para la escuela, para luego
sobre la base de ellos promover y pasar progresivamente a la basada
en los procesos del pensamiento, el lenguaje y en general en los
procesos psíquico superiores. La educación promueve el desarrollo,
pero para pasar a etapas superiores de desarrollo, se ha de alcanzar la
preparación para la próxima.

Son capaces de apoyarse en medios externos e instrumentos para

hacer más efectiva las realizaciones cognitivas cuando el proceso
pedagógico verdaderamente, se los facilita; pero ello no influye en sus
posteriores realizaciones, es decir, no son capaces de utilizar el
procedimiento mostrado en situaciones similares, cuando el niño
dispone de estos instrumentos en el plano externo. Tienen dificultades
con las transferencias y generalizaciones.

La posibilidades de resolver tareas de sistematización con dos

acciones, como clasificar y ordenar, como expresión del pensamiento
lógico, muestra un nivel inferior al pensamiento representativo, lo cual
es esperable para este tipo de escolar, dado su proceso de desarrollo
anterior.

Los procesos de exclusión, argumentación, abstracción y

generalización están afectados y resultan inferiores a los escolares sin
dificultades, sin embargo, sus resultados son superiores que las de los
escolares con retraso mental.

Al explorar la madurez para el aprendizaje mediante los indicadores de

comprender ordenes y ejecutarla y lo referido al desarrollo psicomotor
se observa que una tercera parte de estos escolares no se encuentra
maduro y que un 70% se encuentra entre promedio e inmaduro.

Una cuarta parte de estos escolares, presentan una baja capacidad de

trabajo y las dos terceras partes, hasta una capacidad promedio. Esta
característica es lo que hace a esta población de escolares, más
vulnerable al fracaso escolar, cuando no se atienden estas
insuficiencias en el desarrollo actual o real.

Por otra parte T. A. Vlasova, V.I. Lubovski y N.A. Nikashina, recopilaron

en el año 1981 un conjunto de estudios realizados por ellos que se
constituyen en un conocimiento significativo acerca de las
características del desarrollo psicológico y las razones por las cuales
este tipo de escolar presenta esencialmente un insuficiente desarrollo
de aquellos contenidos psicológicos que resultan esenciales para lograr
que se pueda cumplir con las exigencias y condiciones que plantea la
enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo.

Para estos autores y de acuerdo con los resultados de sus

investigaciones estos escolares presentan una reducción de la
capacidad de trabajo y la inestabilidad de la atención se presenta,
también como una condición o particularidad individual de estos
escolares. Para algunos de ellos, la tensión máxima de la atención y la
capacidad de trabajo se manifiestan cuando comienzan a realizar la
tarea pero se van reduciendo constantemente a medida que continua el
trabajo; en otros la concentración de la atención se inicia solo después
de cierto período de actividad y en unos terceros se producen
oscilaciones periódicas de la atención y una capacidad de trabajo
desigual en el transcurso de todo el tiempo de realización de la tarea.

Todo esto es característico de un insuficiente desarrollo de la

posibilidad de producir y mantener una concentración de la atención en
una tarea lo cual es característico de los niños que poseen una
adecuada preparación para la escuela (Venguer, ).

Los referido a la percepción, su desarrollo y empleo en las labores

escolares, es otro de los problemas que se presentan en este tipo de
escolar y hacen que el proceso de la enseñanza no puede
desenvolverse como en el resto de los escolares sin estas dificultades.

Se observó que mucho de estos escolares presentan dificultades en el

proceso de la percepción, lo más significativo es que estos escolares no
logran percibir de manera completa el material de estudio además,
perciben de manera incorrecta los objetos y fenómenos que se le
expone.

Todo esto es posible de explicar, a partir de dos condiciones que ya

dijimos que presentan estos escolares, la primera esta referida a la
lentificación de los procesos fisiológicos lo que implica que la función de
establecer las interconexiones entre las áreas del cerebro y entre las
células nervioso es lento y esto hace que, a veces, puedan ser
imcompletas o incorrectas dichas conexiones y por lo tanto, no se
producen correctamente las conexiones temporales y por ello, no se
forman adecuadamente los sistemas funcionales y en segundo lugar,
por la falta de estimulación y de una educación que promueva la
compensación de esta lentificación funcional.

En las investigaciones realizadas por estos autores como en el caso de

los trabajos realizados en Cuba, en todos lo niños con retardo en el
desarrollo psíquico se observa severas dificultades en el proceso de la
memoria, tanto voluntaria como involuntaria, de corta y de larga
duración. A la memoria visual como a la del material verbal que no
puede dejar de influir en el rendimiento académico.

Como consecuencia de todo esto, porque estos son procesos que le

sirven de base al desarrollo de su actividad mental como un todo, en
esto escolares se muestra un retraso considerable en el desarrollo de la
actividad mental. Esto se manifiesta claramente en el proceso de
solución de las tareas intelectuales que resulta impreciso y con gran
cantidad de errores.

Estas dificultades están relacionadas con el hecho de que al iniciar la

enseñanza escolar ellos aun no dominan al nivel necesario las
operaciones intelectuales, por ejemplo, y muy relacionado con el
proceso perceptual y la riqueza de estimulación medio ambiental, los
niños con retardo en el desarrollo psíquico distinguen mucho menos
particularidades de los objetos o fenómenos que sus coetáneos sin
dificultades.

Por todo esto, una de las particularidades psicológicas terciarias, de

estos escolares es que se observa un retraso en el desarrollo del
pensamiento lógico – verbal . También el lenguaje se diferencia de los
otros escolares. Muchos de ellos tienen defectos de la pronunciación, lo
que es natural, conduce a dificultades en el proceso de dominio de la
lectura y de la escritura. Además, tiene un vocabulario pobre, en
particular el activo.

Con frecuencia, por estas dos últimas razones, los conceptos

expresados con las palabras que tiene en el vocabulario son
incompletos, estrechos, inexactos y a veces erróneos. Esto dificulta la
comprensión del lenguaje de las personas que lo rodean. Claro en esta
dificultad también está presente lo que hablamos de las dificultades en
la percepción y la memoria que ya está reflejada en la adquisición del
lenguaje en todo su contenido.

La conducta de estos niños se diferencia por una considerable

peculiaridad, porque aun después de su ingreso a la escuela ellos
siguen comportándose como preescolares, el juego sigue siendo su
actividad más importante y no se produce una actitud positiva hacia la
escuela. Este dato se ha corroborado en la mayoría de los casos, o sea,
solo parcialmente, porque hay escolares con mejores resultados en
este sentido.
Otra característica de estos escolares y que se constituye en quizás
de cuarto orden, por eso hablamos de una dinámica causal como
también en los trastornos en el comportamiento, es una actitud negativa
hacia la actividad docente. Los estudios realizados en Cuba, por
González O. en los años 1998 al 2000, demuestran el papel de las
vivencias y el estado vivencial negativo de estos escolares, desde las
mas temprana edad, en su relación con las labores educativas y luego
docentes, lo cual a nuestro juicio se constituyen en la fuente de esta
actitud y motivación negativa por la actividad docente.

Están son algunas de las características más importante que se

observan en los escolares con retardo en el desarrollo psíquico o con
dificultades en el aprendizaje. Ellas son de naturaleza psicológica, para
nosotros, las causa directas de las dificultades que ellos presentan en el
proceso de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Aunque ellas (las
características psicológicas) son un producto de las condiciones y
desarrollo de las estructuras y el funcionamiento neurofisiológico, en
interacción con un insuficiente trabajo educativo encaminado a
promover el desarrollo e incluso a producir los procesos de
compensación necesarios.

Esta concepción y este conocimiento de las característica de estos

escolares permiten que la intervención pedagógica, psicológica y
médica de estos escolares se organice y dirija con un enfoque mucho
mas optimista y posiblemente mas eficiente en cuanto a sus resultados.
Por todo esto para la realización de cualquier tipo de solución futura a
este importante problema social, familiar y personal, se logrará cunado:
• Se logre una concepción diferente a la predominante sobre e
desarrollo psicológico infantil y más aproximada a la que sustenta el
enfoque que hemos deseado expresar en este trabajo.
• Que esta concepción sea un instrumento de trabajo para familiares,
maestros y para las instituciones sociales en general que tienen que
ver con la educación infantil y su desarrollo. Que no solo sea una
explicación teórica, que se constituya en una orientación de la
práctica y de las acciones pedagógicas y educativas.
• Garantizar la atención educativa y promotora consciente del
desarrollo infantil, desde las edades más tempranas o iniciales e
incluso, mucho antes del nacimiento de los niños con la preparación
de los padres en su función educativa.
• Lograr que las escuelas posean las condiciones físicas y materiales
necesarias para que puedan atender las insuficiencias con que
arriban los escolares con necesidades educativas especiales a las
escuelas.
• Preparar a los maestros en esta concepción teórica y metodológica
y crear los sistema de apoyo a su trabajo complejo con este tipo de
escolares, en el campo de la psicología, la logopedia y la medicina.

Muchas otros requisitos y condiciones ha de tener la labor de

intervención pedagógica y psicológica, sobre todo en los contenidos
específicos, pero a mi juicio, los materiales que existen en este sentido
son esenciales y muy importantes para aplicar las medidas
correspondientes. En este sentido hemos insistido, en el presente
trabajo, en las insuficiencias que de lograrse, entonces, las que existen,
alcanzaran en su aplicación, una mayor efectividad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arias, B.G. (1998) La dinámica causal de las alteraciones del proceso
de formación de la personalidad. In press Mexicalli
Arias, G (1998) Los componentes biológicos y lo socio-cultural en la
conformación de lo psíquico en el ser humano. Conferencias Magistral
en el 1er Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento (11
Nacional), Cultura, cognición, cerebro y educación. Puerto Rico 1999.
Bedior, E. (1975) Estudio clínico de los niños con retardo en el
desarrollo y problemas de su enseñanza. Revista Defectología No.4,
Academia de Ciencias Pedagógicas
Bilopabskaya, N.L. (1974) Algunas particularidades del nivel de
aspiraciones en los niños con retardo en el desarrollo psíquico. Revista
Nueva patología y psiquiatría. Editorial Konsakev T 74. Moscú.
Ferreiro, E. Revista Pátio, año 3 no 11 nov 99/2000, Brasil
EDITORIAL de la Revista Pátio, año 3 no 11 nov 99/2000, Brasil)
ESINO SUPERIOR, Revista 2002, Brasil.
Gould, S.J. (1981) The mismeasure of man. W.W. Norton & Company.
New York London.
Martí, P.J. (1990) Ideario Pedagógico. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana.
Morenza, P.L. (1985) Estudios con niños que presentan dificultades
para aprender, IV Conferencia de Ciencias Sociales, Editorial
Universitaria, La Habana
Bravo, V.L. (1990) Psicología de las Dificultades en el Aprendizaje.
Editora Universitaria. Chile.
Brienet, J.P. (1998) Dificultades en el aprendizaje II Encuentro Mundial
de Educación Especial. La Habana
Betancourt, T.I.; M. Torres, O. González (1992). Selección de Temas de
Psicología Especial. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Domishkievich, S.A. (1977) Características productivas y dinámicas de
la actividad intelectual de niño con retardo en el desarrollo psíquico,
Tesis de doctorado. Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS,
Moscú.
Lewontin, R.C, S. Rose y L.J. Kamin, (1987). No está en los genes. Ed.
Crítica, Barcelona.
Lubovski, V.I. (1972) La actividad nerviosa superior y las
particularidades psicológicas de los niños con retardo en el desarrollo
psíquico. En Revista Defectología No.4. Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS, Moscú
________ (1984) Niños con retardo en el desarrollo psíquico. Editorial
Prosveschinie. Moscú.
Pevzner, M. (1966) Niños con desviaciones en el desarrollo, Editorial
Prosveshenie, Moscú.
_______ (1972) Caracterización clínica de losniños con retardo en el
desarrollo psíquico. En Revista Defectología No.3
Torres, G.M.: S. Domishkievich; L.F. Herrera (1990) Selección de
lecturas sobre Retardo en el Desarrollo psíquico. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana.
Venguer, L. (1983) Temas de psicología preescolar Editorial Pueblo y
Educación, La Habana
Vigotsky, L. (1989) Obras Completas No.5 Editorial Pueblo y Educación,
La Habana
_______ (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. Editorial Científico Técnica. La Habana
Vlasova, T.A.; M. S. Pevzner (1981) Niños con retardo en el desarrollo
psíquico. Editorial Libros para la Educación, La Habana
Strauss,A. Lehtinen (1974) Prychopatology and education of the braind
injured child, N.Y.
Vlasova, T.A. V.I. Lubovski y N.A. Nikashina, 1981 La educación de los
niños con retardo en el desarrollo psíquico Editorial Prosveschenie,
Moscú. (en ruso)
Vlasova, T.A.; V.I. Lubovsky; :A. Tsipina (1992) Niños con retardo en el
desarrollo psíquico. Editorial Pueblo y Educación, La Habana