EL ARTE CONTEMPORÁNEO

EN LA EDUCACiÓN ARTíSTICA
Noelia Antúnez / Noemí Ávila / Daniel Zapatero (eds.)

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 LA NECESIDAD PEDAGÓGICA DEL ARTE CONTEMPORÁNEO

TeresaGutiérrez Párraga

I A medida que en el arte del siglo xxaparecen las arriesgadas propuestas de los movimientos de vanguardia
que han conseguido en poco más de un siglo un cambio sustancial en la forma de hacer y de ver el arte de
1 nuestro tiempo, se pierde en parte la comprensión de la realidad representada en las formas artísticas, pasando
( de una imagen realista a una imagen fragmentada o a una imagen que, pese a la inmediatez de su recono-
cimiento, su última intención representativa se nos escapa, porque en muchos casos no quiere decir lo que a
primera vista parece, ya que es una imagen que ofrece múltiples lecturas.
Gracias a estos movimientos vivimos en un mundo dispuesto a aceptar como hecho cultural la transgresión,
el absurdo, la metáfora y toda una serie de recursos retóricos que actúan como propuestas que demandan una
respuesta del espectador, y que a su vez originan nuevas preguntas que en sí mismascontienen parte de la solu-
. ción buscada, en un juego intelectual que nos invita a vivir el arte de forma activa dando una nueva valoración
cultural a la misma actividad artística.
Todos nos vemos influidos en la actualidad por los grandes medios de comunicación de masas. El cono-
cimiento, la información, e incluso el arte, han salido de suscírculos especializados y llegan de una forma frag-
mentada, y a veces caótica, al espectador. Vemos, entonces, cómo muchas veces el azar interviene de forma
activa en la adquisición de conocimientos, y éstos se ordenan adoptando la forma de un gran collage en el que
se van ensamblando las informaciones a gran velocidad.
Esta nueva forma de vivir está propiciando un cambio en la sensibilidad humana que puede estar más cer-
cano al arte de nuestro tiempo. Asumir estos conocimientos que nos llegan al azar como un elemento cotidiano
y engranarlos en un sistema más general, distinguiendo lo real de lo ficticio y manteniendo una capacidad de
crítica con el torrente de estímulos visuales, puede resultar más fácil para aquellos que están habituados a
los lenguajes artísticos, incitando la capacidad creativa del individuo como forma válida para introducir lo
inesperado, analizarlo y provocar una respuesta inmediata que cuestione la validez de la información y las
imágenes recibidas.

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ánimo, convirtiéndose en una fuente de conocimiento y un tipo de placer que no nos deja indiferentes, sino que
modifica nuestra conducta proporcionándonos una satisfacción intelectual. Posiblemente en este hecho pueda
fundarse el aspecto social del arte, ya que el goce artístico nos hace trascender la realidad cotidiana, y puede
ser disfrutado tanto por el artista que crea como por el espectador que lo contempla.
Esta necesidad pedagógicade la que hablamosviene avalada también por la preocupación que han mostra-
do los movimientos del arte más innovador del siglo xx y actual, por darse a conocer a través de sus numerosos
escritos y manifiestos, procurando enseñar sus ideas a los espectadores y posibles participantes activos de su
discurso. En estos escritos, los artistas nos ofrecen las explicaciones y los comentarios que proporcionan las
claves para entender sus obras. Vamosa ver dos breves ejemplos que nos sirven para ilustrar este hecho: el
primero nos habla sobre los métodos, y el segundo sobre los fundamentos.
Fig. 1. Las Tres Gracias, versiones de Rubens y Fig. 4. Fotomontaje de Hausrnana Tenemosen este primer ejemplo las palabras de Grosz sobre un método de creación moderno como es el
Picabia. (Parte superior izquierda) fotomontaje, en el que nos muestra cómo potenciar el impacto visual y la expresión artística basándonosen
Fig. 2. Picasso. Sifón, periódico y violín
Fig. 3. Manifiestos futuristas (Abajo izquierda) el pensamiento asociativo y analógico, que pone en relación entre sí los fragmentos y las imágenes de la obra.
Vemoscómo, desde el mismo origen, suscreadores eran conscientes del potencial crítico y la fuerza propagan-
Por lo anteriormente expuesto, deducimos que hoy nos encontramos na dística de este medio de expresión, que comenzó como una broma provocativa de carácter político y consiguió
época en la que la reflexión sobre el arte no ha perdido vigencia, sino t lo asentarse dentro del circulo dadá, al que pertenece este creador, como una forma artística que se adaptaba
contrario. La continua convivencia del arte con los medios de cornunicacrc el como anillo al dedo a los intereses del grupo. Hemosde aclarar que la invención del fotomontaje se la disputan,
mundo audiovisual juega continuamente mezclando lo imaginario con lo r 1y por una parte, Raould Hausmanny Hannah Hoch y, por otra, George Grosz y John Heartfield, que son los que
esto ha transformado el espaciocultural en el que nos hallamos inmersos nos ocupan, y que no dudan en atribuírsela proporcionando el lugar, la fecha y la hora de la novedosacreación,
El arte contemporá~eoha establecido la importancia de la participac del y así Grosz escribe:
e~pect.ador,bu.s,cando vias para integrar al público en el proceso creativo ro
dicha tntegracíón no resulta posible si el espectador no está conveniente te En 1916, cuando John Heartfield y yo inventamos el fotomontaje en mi estudio del extremo sur de la ciudad a
prepa~adoy posee u~,osco~ocimientos mínimos necesariospara la partic .... ón las cinco de una mañana de verano, no teníamos ni idea de las inmensas posibilidades, ni de la ardua, aunque
consC1e~t~en la ac~lO~artlstic~. Esto implica un conocimiento de los leng es triunfal carrera, que aguardaba a nuestro invento. Pegamosen un trozo de cartón una mezcolanza de anuncios
de bragueros, libros de canciones estudiantiles y alimentos para perros, etiquetas de marcas de vinos y licores y
de los distintos movnmentos, asi como un cierto dominio perceptivo del e .0,
fotografías de periódicos ilustrados, recortando de tal forma que dijeran en imágenes lo mismo que habría sido
la for~a, el color, etc., por lo que acercarnos a la utopía del arte actu 1 .Je censurado de haberlo expresado en palabras.'
precon~zaun arte,para todos, sólo puedeser viable si seamplía nuestro hor te
educativo a traves de la didáctica artística que nos enseña a mirar a par En el segundo texto seleccionado, entre otros muchos de este autor, podemos apreciar cómo Breton re-
de
nuestrasganasde participar y descubrir. flexiona sobre la fundamentación de la escritura automática, que constituye para los surrealistas la parte más
d l'~om? especta~~resdel hechoartístico, la obra de arte nos ofrece un es cio fiable del pensamiento en relación con uno mismo; en ella se trata de hacer aflorar el inconsciente y de que
1e 1 ~eJuegoestetíco y de recreación para formar nuestra propia expen€ ia éste sea lo más auténtico posible, en un proceso en el que la conciencia no intervenga, es decir, en un proceso
o cua nos hace ser conscientesde aquellas impresiones ante las cuales mu "a~ automático que permita la emergencia de la verdadera realidad interior. Con el automatismo en la escritura,
vpecespasamosde largo en nuestra vida cotidiana, por estar ocupados y sin =rn- el surrealismo encuentra un método que produce una calidad de imágenes que es difícil de conseguir por los
o para contemplar y reflexionar E t t - . procedimientos tradicionales, aportando incluso frases de gran sentido cómico y absurdo en las que claramente
convertirse en una auténtica . ~ a e.x ran~z~ ante la imagen artística pi iede
expenencla estettca que llene nuestro estado de se reflejan la personalidad y el temperamento del artista.

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 El fundamento de la escritura automática es la creencia en la identidad entre hablar y pensar. El hombre no habla
1!"S ~IOrs ET LES J\lAGES proceso seguido en los escritos, croquis y dibujos que
porque piensasino que piensa porque habla; mejor dicho, hablar no es distinto de pensar: hablar es pensar.2
le acompañan, contenidos en La Boüe Verte, que actúa
. En consecuencia, Se busca un paralelismo visual en los dibujos automáticos, en los que el artista del e como un manual de instrucciones que nos ayuda a
evitar a toda costa el control racional, dejando libre curso a la expresión espontánea de la personalida interpretar la obra.
Estas frases nos aportan, por tanto, una de las claves para entender el proceso mental que trata de bor Otros artistas recurren a medios visuales para
hacernos partícipes de sus ideas creativas, como
Magritte, que publica en 1929, en el n.? 12 de la revista
La Revolution surréaliste, sus reflexiones sobre LesMots
et les Images (Las palabras y las imágenes) en las que
trata de explicarnos la importancia de la inclusión de
los textos en su obra, hablándonos pormenorizadamente
de las relaciones de los objetos con las palabras que
l\on ".' ".\:~~ c- .....
.... '-'.~ .. "",, '.. t.o.'... los nombran. En este cuadro explicativo nos propone
jugar con los objetos y sus designaciones para desvelar
("
....
_'·~""'.......,. .. l..........
."'-,.. ...... - , lo oculto que hay en toda imagen, pues el objeto se
"' ............. ' :.~,1,.. r. ~ ...yl••"
muestra tan evidente al espectador, que oculta bajo su
apariencia cotidiana otros significados y contradicciones
que aportan un soporte poético a la imagen, proponiendo
alteraciones que no son propias de los objetos como
7. RenéMagritte, Les mots et les image«
Fig. 5. André Masson,Dibujo automático son las rocas ingrávidas, los cambios de la escala, los
Fig. 6. Ducharnp,La Borte Verte (1911-1915)
cuentros que resaltan la paradoja de lo representado, las imágenes híbridas, etc., de forma que, a través de
estros mecanismos de asociación, podamos jugar con los significados, tratando de buscar lo verdadero y lo
lSO que nos ofrece la obra, así como darnos la clave para poder interpretarla.

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propios de su visión poética.
~:~~~~:.,:e~:a~~~:~;ó~1 :;:~=~~~¡::~:r;:~I~::;r~:listas adoptlan, ~ues.' el
presiva, en os terrnínos
También han mostrado los artistas contemporáneos su interés por dar a conocer el proceso creativo a través
Je documentos audiovisuales en los que los propios creadores pueden ser contemplados ejecutando alguna de
.rs obras, desde el inicio hasta su culminación, mostrando en ellos toda una serie de claves para ayudarnos a
Se podrían citar otros múltiples ejempl' . e ,",reciarlas, como lo demuestran los filmes grabados con Picasso o con Pollock.
taso Entre los más conocidos tenemos los deo:~na~~c~m~ una gra~ cantidad de libros escritos por distintos artis-
Funcionesde la pintura· Mondrian Realidad n ;ns i'
unt~.y tineo sobre el plano; Matisse, Sobre arte; Léger,
Esta deseable función didáctica es estimulada asimismo por la crítica especializada, ya que ejerce una
unción arbitral dentro del panorama artístico. Con frecuencia, el público culto que asiste a una actividad
ciones que ayudan a ent~nder y co~partir el pr~cuersao
dYercea =
adbstlracta;y toda una larga lista de publica-
reacion e as obras de arte c t 'elacionada con el arte, se informa acerca del juicio que los críticos emiten sobre las obras expuestas en los
Algunos autores, como Duchamp, han dejado document ., on sus au ores. nedios de comunicación, ya que de ellos se espera una valoración equilibrada e independiente sobre la calidad
como el gran vidrio, ante el que Setiene la sensación de en::~t;l proceso de ~rea~l~n d.euna obra tan compleja de la obra y una argumentación acerca de los valores encontrados en ella, que ofrezca al espectador las claves
de los solteros como peones de eledrez liodo '1 ~rse en un emgmatlCo Juego, por la disposición ara una adecuada interpretación.
. e parece concebIdo com .
resulta extraño y carente de función. Ducham t t d o un mecamsmo ~uyo funcionamiento Pero esta orientación, aunque contiene una buena parte de pedagogía, no resulta suficiente, ya que se basa
p ra a e aportar luz sobre su concepcion, mostrándonos el
en unos conocimientos previos que el espectador debe poseer, y está orientada generalmente a los adultos,

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excluyendo a los niños y adolescentes que también necesitan adquirir esta habituación a los objetos artístic s.
Posibiliten la experimentación sin miedo con los materiales artísticos.
Dichos conocimientos deben adquirirse a lo largo de toda la educación del individuo y, por supuesto, en la 5-
Analicen las impresiones sensoriales, tanto visuales como hápticas.
cuela; de ahí la importancia de nuestra labor como docentes.
Permitan conocer el lenguaje visual y las figuras retóricas que éste utiliza.
Hemos visto cómo, si bien es cierto que la apreciación artística siempre ha tenido la necesidad de una e • Experimenten con el espacio y el concepto de instalación.
cación de la sensibilidad para ser justamente valorada, no lo es menos el hecho de que el arte contemporár o • Puedan utilizar los materiales y objetos industriales con un uso artístico.
necesita especialmente de esta acción didáctica para que el espectador puede familiarizarse con los códi s
estéticos y con la multiplicidad de formas artísticas que existen en nuestro entorno.
Asimismo, con el estudio del arte actual se amplía el espectro educativo, al incluir en la educación artística
.studío de la cultura de la imagen, ya que proporciona los instrumentos para analizar el lenguaje visual en
¿QUÉ APORTA EL ARTE CONTEMPORÁNEO A LA EDUCACiÓN? ción de lo que representa y comunica. Esta vertiente visual del arte en la escuela trata de dar una respuesta
:ativa al gran desarrollo que los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la imagen han tenido y
El arte actual necesita, pues, de la educación, pero nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué aporta • en actualmente en nuestra sociedad, de forma que se pueda evitar el consumo indiscriminado de imágenes
arte contemporáneo a la educación? y la respuesta, dentro del terreno educativo, se centra en preguntarnos . ener una relación crítica con ellas que actúe de tamiz.
es posible, a través del arte contemporáneo, desarrollar satisfactoriamente la educación artística .
. ~xisten toda u~a serie de objetivos generales que deben cumplirse con la educación artística, y a su pla LA PRÁCTICA ACTIVA COMO MEDIO PARAAPRENDER ARTE
maclon. debemos orientar todos nuestros esfuerzos, ya que muchas corrientes educativas ven en la capacida
forrnatíva del arte una materia privilegiada para la educación humana. Citaremos, entre otros, los objetiv r.-:nconsecuencia con lo desarrollado hasta aquí, creemos que es necesaria una aproximación educativa al
propuestos por la NAEA, por ser muy sencillos y fácilmente asumibles por todos. E moderno de todas las personas en general, pero especialmente de los niños y jóvenes, y que esta educación
Se~~nfij~ l~ NAE~ (Nationa/ Asociation [or the Education in the Arts) en 1988, los fines primordiales de l 'ría estar basada en la producción comprensiva que aportan las actividades de los talleres artísticos.
educación artística plastica deben ser:
Actualmente parece oportuno plantear la educación plástica y visual a través de unas actividades lúdicas,
') forma de incentivar el interés de aquellas personas que quieren acercarse al arte, ya que los juegos ba-
• Posibilitar un desarrollo adecuado de la facultad de la vista. 's en el arte proporcionan aprendizajes que pueden ser transferidos a conocimientos de distinta índole, y
• Desarrollar el gusto por lo bello.
aen aplicarse a diferentes campos artísticos.
• Adquirir la capacidad de manifestarse por medio de representaciones gráficas. En lo que respecta a su ubicación, podemos establecer una diferencia entre las actividades en las que se
Desarrollar el impulso creador.
rrolla la educación plástica, ya que el espacio en el que tienen lugar representa un condicionante impor-
• L~ formación de prof~si~nales del arte no constituye en modo alguno el objetivo de la educación artís- e, y determina dos maneras diferentes de orientar las prácticas artísticas:
tíca en las escuelas publicas.
1. La visita a los museos y a los talleres preparados por estas instituciones para realizar actividades.
~reemos que todos est~s objetivos están en sintonía con el arte de nuestro tiempo, y se pueden cumplir 2. La participación en los centros educativos, en las aulas y talleres.
ampll~m:nte con una ensenanza basada en el arte actual, ya que a través de él resulta posible ad uirir los
conocirrnenro, y desarrollar las capacidades personales de los alumnos En el art t ' q
1 " '. . e con emporaneo se procura 1. Desde la proyección social de los museos se ha llegado al convencimiento de que el arte cumple una labor
qfue as expen~~Clas artlstl~as de los alumnos se materialicen en unas producciones personales en las que la ·'1 cativa fundamental para la formación del individuo. Muchos museos de arte contemporáneo, desde diversas
orma Y expresión vayan unidas, de manera que:
p~ spectivas, han intentado acercar el arte actual a los espectadores, tratando de facilitar la comprensión
._¡ , los lenguajes del arte moderno por medio de actividades prácticas y lúdicas, a través de una línea de
• Estimulen los conceptos imaginativos.
experimentación educativa iniciada por algunos museos de reconocido prestigio, pioneros en este tipo de
• Activen los conocimientos críticos.
actividades, como por ejemplo el Centre Georges Pompidou de París. Sus exposiciones son concebidas como

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recurso educativo, de forma que puedan ser programadas y dirigidas las visitas de los estudiantes a partir de un
2. La aplicación del juego como estrategia metodológica para la educación por el arte es susceptible de
núcleo teórico, que se inicia con la contemplación directa de las obras originales. Posteriormente se les inv ta
ser aplicada tanto en los centros educativos y culturales como en la educación general (Primaria, Secundaria y
a desarrollar una actividad lúdica diseñada a partir de la exposición contemplada anteriormente, y la activic ad
Bachillerato), ya que una de las formas más pragmáticas de acceder al conocimiento del arte de nuestros días
concluye con un trabajo de reflexión dirigido a cuestionar algunos de los prejuicios y estereotipos que tieren
ya la educación artística consiste en utilizar los métodos lúdicos.
los espectadores respecto al arte moderno.
Esta invitación lúdica de los museos se inscribe en las sucesivas propuestas que, desde las vanguard 'i, Los educadores pueden tomar algunas de las experiencias de los museos como modelo, pero en general
tratan de acercar «el arte y la vida", un hecho que quiere ser aprovechado para romper con la distancia y -x , programar las clases en los centros educativos siguiendo esta pauta es difícil, debido a la gran diferencia del
riedad que impone una visita al museo y proponer una pedagogía activa que atraiga a adultos, jóvenes y ni 's ,:ontexto en el que nos movemos, así como de la falta de recursos materiales con los que generalmente se
al terr~no del arte de su tiempo, a partir de una estrategia educativa en la que la consigna sea «Hacer pe a -lJenta, en comparación con los museos; sin embargo, los educadores disponen de más tiempo para secuenciar
ver rnejor-. -tS distintas actividades, ya que pueden programarlas a lo largo de todo el curso escolar, cuentan también con

Partiendo de los principios de la nueva pedagogía auspiciada por la Escuela Activa, que se basa no tanto 13 mayor disposición didáctica, porque conocen mejor a los alumnos con lo que pueden adaptarse mejor a
transmitir información sino fundamentalmente en «concentrar la atención del niño sobre una cosa" se tra -:. .s distintas capacidades y necesidades educativas, de forma que basándose en la experiencia directa con el
de situar a, los espectadores en una atmósfera próxima a la forma de ver el arte por los artistas modernos rte, pueden complementar las prácticas con toda una serie de conocimientos teóricos, en los que se tenga en
contemporaneos. .ienta una contextualización del arte actual con la historia, la crítica y la estética.
:~ro ~?da actividad artística requiere una gran preparación y abstenerse de improvisaciones. Con die Podemos concluir que el arte contemporáneo necesita de la educación para poder familiarizar a los
plamfi~,acl0n '" pretende crear un clima que tienda a avivar el interés y a suscitar preguntas. Las palabr espectadores tanto con los códigos estéticos como con la multiplicidad de formas artísticas que emplea.
de J~~lan Sonano, uno de los directores de los talleres de IVAM (Instituto Valenciano de Arte Moderno) así También hemos visto cómo la actividad artística desarrollada en los museos, talleres y aulas educativas
mamfiestan: ' -onstituye una pieza fundamental para poder comprender el arte actual, ya que en ellos podemos experimen-
1" con los materiales y las ideas en un ejercicio de participación inmediata, de manera que todos puedan de
?f~ecemosun.espacio, un «lugar» donde pueden acontecer sorpresas,abordarles emociones, propiciar estados de y,.,rma activa sacar sus propias conclusiones estéticas, ampliando así su propio cuerpo de conocimientos.
arnrno receptivos. Dondep~co a po:o,.s~n.darsecuenta, caen los prejuicios respecto al arte moderno y el museo,
se desnudanlas corazas, miedos e inhibiciones, y se dejan arrastrar por el placer del juego estético. 3 NOTAS

Grosz citado por Dawn, Ades (1977), Fotomontaje, Barcelona, Bosch, p. 10.
La realización de un taller en el museo consta, generalmente, de varias etapas: Paz, O. (1980): La búsqueda del comienzo, Madrid, Fundamentos, p. 57.
Catálogo de Los talleres didácticos dellVAM (1998), IVAM,Valencia, Centre Julio González, p. 17.
1. El.~useo facilita. d.~terminado material a los profesores para preparar la visita.
2. Visita a la exposicron y breve explicación en las salas del museo BIBLlOGRAFIA
3. Dar pistas sobre los posibles códigos de interpretación. .
':IRLOT,Lourdes (1999): Primeras vanguardias artísticas. Textos y documentos, Barcelona, Parsifal.
4. Reglas del juego para acercamos al artista y sus obras. EFLAND,A. D. (2002): Una historia de la educación del arte. Tendenciasintelectuales y sociales en la enseñanzade las
5. Paso a las zonas de juego. artes visuales, Barcelona, Paidós.
6. La experiencia en el taller tiene una continuidad en la escuela. [!SNER, ELLlOTW. (1995): Educar la visión artística, Barcelona, Paidós Educador.
EISNER.ELLlOTW. (1992): La incomprendida función de las artes en el desarrollo humano, Revista Españolade Pedagogía,
Estas interesantes experiencias nos muestran cómo la . . , . 191, pp. 15·34.
para la enseñanza del arte moderno una VI'a f t s actividades lúdicas constituyen una de las claves EISNER,ELLlOTW. (1995): Reflexionesacerca de la alfabetización, Arte, individuo y sociedad, 4, pp. 9-22.
, para e ec uar un trabajo partí t' FIEDLER,J. Y FEIERABEND,P. (ed.) (2000): Bauhaus, Madrid, Kéinemann(contiene los textos de 33 autores incluyendo
que el museo pone al alcance de todos. icipa lVO contando con los recursos
entre ellos a Fiedler, .L)
GARCíABLANCO,Á. (1994): Didáctica del museo. El descubrimiento de los objetos, Madrid, Ediciones de la Torre.

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1/1

I
GARDNER,H. (1993): Arte, mente y cerebro. Unaaproximación cognitiva a la creatividad, Barcelona, Paidós.
GARDNER,H. (1994): Educaciónartistica y desarrollo humano, Barcelona, Paidós Educador.
GOLDBERG,R. (2001): Performance arto DesdeeLfuturismo hasta eLpresente, Barcelona, Destino.
HERNÁNDEZBELVER,M., SÁNCHEZMÉNDEZ,M. y ACASO, M. (coords.) (2002): Arte, infancia y creatividad, Madrid, 'e,
individuo y sociedad, serie de monografías 1, Servicio de publicaciones UCM.
HER~ÁNDEZ, F., JODAR,A. y MARíN, R. (1991): ¿Quées la educaciónartística?, Barcelona, Sendai.
JOVE PERES,J. J. (2001): Iniciación al arte. Propuesta de un modelo didáctico centrado en los procesos de produc n.
Madrid, A. Machado Libros, Aprendizaje.
MARCHANFIZ, S. (1990): Del arte objecual aLarte de concepto, Madrid, Akal.
PARSONS,M. J. (2002): Cómoentendemosel arte. Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética r- VACACIONES DE COLORES
celona, Paidós. '
POPPER,Fran~ (1989): Arte, accióny participación. El artista y la creatividad hoy, Madrid, Akal.
SORtAN~, Julián y ESTEVE,Alberto (1998): Los Talleres Didácticos del IVAM, Valencia, Editado por IVAM, Centre o
Gonzalez. Leticia Flores Guzmán, Tamara Tejado Niño, Mónica Suárez Zafra,
Judit García Cuesta y Eva Perandones Serrano

CONTEXTOS

La experiencia que se expone a continuación se circunscribe al contexto de realización de las actividades

dagógicas que Acción Social ha querido abordar para los hijos del personal de la UCM (Universidad Com-
.tense de Madrid) durante el mes de julio de 2006, para lo que ha contado con el MUPAI(MuseoPedagógico
.,Arte Infantil), con sede en el Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas
, tes de la Universidad Complutense de Madrid.
El presente proyecto se ha planteado como una experiencia piloto, en la que se quería contrastar el me-
.10 MUPAI(Museopedagógico de Arte Infantil) con la realidad en las aulas.

PLANTEAMIENTOS

El proyecto parte de los siguientes planteamientos generales:

• Un taller de arte infantil es un espacio donde se genera conocimiento.

• Intentar que este conocimiento no constituya el reflejo de la visión particular que el organizador del
taller tiene del mundo, sino que, por el contrario, el taller se convierta en una posibilidad para que los
participantes generen su propio cuerpo de conocirnientos.
• El principal planteamiento del método MUPAIconsiste en potenciar la comprensión de las imágenes que
nos rodean a través de las artes visuales emergentes; es decir, se utiliza el arte contemporáneo como
un elemento activo de la vida cotidiana del niño o de la niña, como algo cercano, tan cercano como las
video-consolas o los cromos.

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