LOS CUENTOS CARIBEÑOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA

MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL

GRADO 7 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CAMILO TORRES DE LA

CIUDAD DE MONTERÍA

MEDINA VERA YESICA ANDREA

OYOLA DÍAZ ANDY MELISA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

LIC. EN ESPAÑOL Y LITERATURA

MONTERÍA CÓRDOBA

2017
LOS CUENTOS CARIBEÑOS COMO ESTTRATEGIA DIDÁCTICA PARA

MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE

GRADO 7° DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CAMILO TORRES

MEDINA VERA YÉSICA ANDREA

OYOLA DÍAZ ANDY MELISA

TESIS DE GRADO

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

LIC. EN ESPAÑOL Y LITERATURA

MONTERÍA- CÓRDOBA

2017
Contenido

1. Introducción...………………………………………………………………….

2. DESCRIPCIÓN Y FORMULACÍON DEL PROBLEMA ............................... 10

2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ........…...Error! Bookmark not defined.

2.2 Formulación Del Problema ..............................Error! Bookmark not defined.

3. Objetivo ................................................................................................................ 16

3.1 Objetivo General ............................................................................................. 16

3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................... 16

4. Justificación .......................................................................................................... 17

5. Marco referencial……………………………………………………………Error!

Bookmark not defined.

5.1. Antecedentes ................................................................................................... 37

5.2. Marco teórico ................................................................................................. 37

5.2.1. Aproximacion al panorama de la lectura y la comprensión ........................ 45

5.2.2 Niveles de comprensión lectora

5.2.2.1. Comprensión literal

5.2.2.2. Comprensión inferencial

5.2.3. Cuentos caribeños ....................................... Error! Bookmark not defined.

5.2.4. Tipos de cuentos.

5.2.5. Concepciones de didáctica…..……………………………………………………………………

6. Diseño metodológico
6.1. Enfoque .......................................................... Error! Bookmark not defined.

6.2. Nivel de investigación .................................................................................. 71

6.2.1. Investigación descriptiva

6.3. Población

6.4. Muestra .......................................................................................................... 72

6.5. Tipo de muestreo

6.6. Etapas de la invetigación

6.6.1. Etapa de introducción

6.6.2. Etapa de aplicación

6.6.3. Etapa de evaluación

6.8. Técnicas e instrumentos ..................................Error! Bookmark not defined.

6.8.1. Observación

6.8.2. Conversación espontánea

6.8.3. Preguntas

6.8.4. Test

6.8.5. Diseño de campo

6.8.6. Fotos y grabaciones

6.8.7. Fuentes de información

6.8.7.1. Fuentes primarias

6.8.7.2.Fuentes secundarias
 6.8.7.3. Impreso

6.8.7.4. Iconográficos

6.8.7.5. Proyectables

7. Análisis e interpretación de los resultados ...........Error! Bookmark not defined.

8. Conclusiones

9. Recomendaciones

10. Bibliogafía
Lista de figuras

Lista de tablas

lista de anexos

ANEXOS ...................................................................Error! Bookmark not defined.

Anexo A: ................................................................Error! Bookmark not defined.

Anexo B: ............................................................... Error! Bookmark not defined.

Anexo C: ................................................................Error! Bookmark not defined.

Anexo D.......................................................................Error! Bookmark not defined.

Anexo E .......................................................................Error! Bookmark not defined.

Anexo F

Anexo G
 1. Introducción

En la actualidad son muchos los docentes, investigadores, expertos en educación, entre otros,

que se han preocupado por el rendimiento escolar de la población estudiantil y en la forma cómo

inciden los procesos de lectura y comprensión en este aspecto, debido que, a través de ellos el

dicente desarrolla habilidades de pensamiento y resolución de problemas, por lo que es el camino

apropiado para llegar al conocimiento. Por esta razón, la unidad investigativa en la propuesta

titulada Los cuentos caribeños como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en

los estudiantes del grado 7 de la institución educativa Camilo Torres de la ciudad de Montería,

persiguió el propositito de convertirse en un referente significativo en el campo educativo, al

diseñar e implementar estrategias didácticas basadas en los cuentos caribeños para fortalecer las

falencias que presentaban los jóvenes de grado 7-1 y 7-5 y contribuir al cambio de una

problemática escolar.

La propuesta que se presenta a continuación tuvo como objetivo central, determinar el

impacto de los cuentos caribeños como estrategia didáctica en el mejoramiento de la comprensión

lectora de los estudiantes de del grado 7° en la institución educativa Camilo Torres, la cual

maneja una población estudiantil, en su mayoría, proveniente del mismo barrio o aledaños y las

situaciones económicas son bajas. De igual forma, se planteó 3 objetivos específicos:

diagnosticar, el nivel de comprensión lectora de los estudiantes por medio de talleres basados en

los distintos niveles de lectura; diseñar e implementar estrategias didácticas con base en los

cuentos caribeños; y evaluar, por medio del análisis de los resultados la eficacia de las estrategias

implementadas.
 Desarrolló la metodología cualitativa, con un enfoque descriptivo. Seleccionó como muestra

los grupos 7º1 y 7º5 de la I.E.C.T, donde se evidenciaron debilidades en la comprensión lectora y

el desconocimiento de los autores caribeños. Por estos motivos, se propuso la utilización y

aplicación de los cuentos caribeños como estrategias didácticas basadas en talleres, estrategias

cognitivas, película, reinvención de un texto, ilustración y dramatización que giraron en torno a

las temáticas trabajadas en el aula, con el fin de demostrar que el aprendizaje puede ser tomado

desde distintas perspectivas para lograr la comprensión, el análisis, la interacción, la construcción

y fortalecimiento de los saberes, potencializando las habilidades de una determinada población.

Se escogieron los cuentos de escritores del caribe, para que los estudiantes estuvieran más

familiarizados con los textos abordados, relacionando las lecturas y los elementos encontrados en

ella como: dichos, expresiones, lenguaje, formas de pensar, el ambiente, los conflictos, los

lugares representativos, entre otros, con el entorno cultural en el que se desenvuelven, facilitando

así la comprensión. También, la selección de los autores, cumplió una función específica que fue

visibilizar la literatura, la narrativa de personalidades como Gabriel García Márquez, David

Sánchez Juliao y Álvaro Cepeda Samudio, desconocidos por los jóvenes. Las lecturas de los

cuentos, les permitieron acercarse al mundo literario de estos y a la posibilidad de emprender

otras lecturas.

Lo realizado en este trabajo espera servir de aporte en la continua reflexión sobre la

comprensión lectora, y llegar a convertirse en un referente a tener presente para el estudio de

estrategias didácticas (cuentos caribeños).

 2. Descripción y formulación del problema

2.1 Descripción y formulación del problema

La institución educativa Camilo Torres, es un plantel educativo de carácter oficial y de

naturaleza mixta. Está ubicada al norte de la ciudad de Montería, en el barrio Mocarí. Pertenece

al distrito número 5 y maneja el calendario A.

Cuenta con cuatro sedes: Sinú en el barrio 7 de mayo, Paz del Norte en la localidad del mismo

nombre, Amiguitos en sector 20 de Julio y la principal, situada en la Cra. 4c #97-25 en el barrio

Camilo Torres (Mocarí).

La comunidad de este plantel educativo, pertenece al estrato bajo y medio, su población

estudiantil proviene, en su mayoría, de los barrios Mocarí, 20 de julio, Camilo torres, 7 de Mayo

y Paz del Norte.

En la institución hay una población de 2.950 estudiantes, distribuidos en una única jornada: la

mañana con los grados 7, 8, 9, 10,11, en la que cada uno cuenta con un docente en el área de

lenguaje. En lo que respecta a la planta física, está dividida en dos partes y repartida por salones,

dos unidades sanitarias, una para hombres y otra para mujeres, biblioteca, poli deportivo, cancha

de fútbol, sala de coordinación, sala de informática, parqueadero, zonas verdes y comedor.

En cuanto a los contenidos curriculares de grado 7° del presente año, la institución educativa

Camilo Torres maneja un plan de área para lenguaje que se estructura de la siguiente manera:

Está dividido en cuatro periodos académicos, cada uno contempla dos pruebas, una mensual y

una de periodo, tres pruebas trimestrales, dos mensuales y una anual. Asimismo, existe el
estándar; un núcleo temático; una pregunta problematizadora; logros, sobre los cuales se definen

indicadores para el saber, el hacer y el ser. Finalmente, la estructura cierra con unos contenidos,

que giran en torno a los Estándares Curriculares de Lengua Castellana.

Cada uno de los núcleos temáticos propuestos en este plan de clase, está directamente

relacionado con el estándar y los subprocesos establecidos para grado 7°. Los temas planteados,

permiten al docente y al estudiante conocer qué se va a trabajar en cada período académico, lo

cual evidencia que el trabajo en el aula cuenta con bases y referentes conceptuales bien definidas

y organizadas para abordar la formación del lenguaje en la vida social. Los logros, dejan claro a

los educandos lo que van a aprender, a dominar, a comprender al finalizar cada unidad. Y los

contenidos, admiten emprenderse desde distintas perspectivas de estudio (Anexo p.).

Como lo delimitan los Estándares de Lenguaje, de octavo a noveno en el factor de literatura, el

estudiante debe: “Determino en las obras literarias latinoamericanas, elementos textuales que dan

cuenta de sus características estéticas, históricas y sociológicas, cuando sea pertinente” (p.21); de

decimo a undécimo “Analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias del

contexto universal” (p.23); y de sexto a séptimo “Comprendo obras literarias de diferentes

géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa” (p.20), por lo que se

infiere, que en estos dos últimos se ha de trabajar la literatura regional y colombiana, y como se

puede notar en el plan de área no se ocupan de ella. Su inclusión, es indispensable para que en los

grados siguientes se pueda continuar con la latinoamericana y la universal, y que al finalizar la

escuela los estudiantes obtengan una visión panorámica de la narrativa de los escritores de

distintas partes del mundo.

 El plan de clase, va de la mano con el texto guía que la institución maneja para grado 7°

“Vamos a aprender lenguaje”, el cual recomienda los diferentes ejercicios y lecturas que se van

a trabajar en el área. Tras una revisada al contendido de éste, se evidencia que no se incluyen en

él autores caribeños colombianos al abordar el género narrativo (novela, cuento, fabulas, poesía),

en su lugar se encuentran escritores como: Ágata Cristi, Arthur Conan Doyle, Ray Bradbury,

Julio Verne, Edgar Allan Poe, por lo que los estudiantes desconocen los personajes

representativos del caribe como: Gabriel García Márquez, David Sánchez Juliao, Álvaro Cepeda

Samudio, entre otros.

De igual manera, no se hallan actividades que incluyan los talleres didácticos que ayuden a

mejorar los procesos de lectura y comprensión, pese a que los estudiantes presentan niveles bajos

en la competencia textual en ambos grados (7°1- 7°5), y así lo reflejan los resultados internos del

área de lenguaje del año 2017 (Anexo p.). También, llama la atención que en la institución

educativa Camilo Torres se aplican 18 pruebas a lo largo del periodo académico, y aun así los

educandos continúan presentando falencias en la comprensión lectora, lo que demuestra que las

estrategias que se implementan no están arrojando los resultados esperados para ascender en esta

problemática.

En las observaciones de las clases de los grados 7°1 y 7°5 se evidencia, en el primero, que los

estudiantes son participativos y se les incentiva para el trabajo en equipo en las distintas

actividades que realizan para lograr un fin (construcción de mapas conceptuales, de conceptos,

exposiciones, exámenes, talleres), pero a algunos de estos se les dificulta este tipo de estrategia.

Cuando se enfrentan a la lectura de textos como: cuentos, resúmenes, obras, entre otros,

manifiestan un inconformismo al ver la extensión de las hojas, hay poca disposición a la lectura,

y por ende no realizan una buena comprensión. En diálogos sostenidos con la docente titular del
grado, Karen Estela Pérez (2017), en cuanto a la lectura y comprensión de textos, determinó que

“estos presentan niveles bajos en ambos aspectos, a ellos les hace falta buenos procesos y esto

viene de los grados anteriores”. De igual forma, en conversaciones con los estudiantes, estos

mismos expresaron que no realizan esta labor debidamente, la atención la dirigen a actividades de

su interés y aparte desconocen nombres, obras, cuentos de escritores del caribe colombiano.

En el segundo, se observa que los educandos son poco participativos y se desenvuelven mejor

en las actividades grupales. En lo que respecta a los procesos ya mencionados, se repite el mismo

panorama que en el grado 7-1, los jóvenes no asumen un verdadero interés por la lectura y

algunos se muestran apáticos a ella, también afirman desconocer nombres, obras, cuentos de

escritores del caribe colombiano.

Por otra parte, la institución educativa Camilo Torres cuenta con poco material bibliográfico

sobre escritores caribeños, entre los que se encuentran están: Gabriel García Márquez con las

obras " La mala hora"," Los funerales de mamá grande", " Cuando era feliz e indocumentado "

,“El relato de un náufrago "; David Sánchez Juliao " Navegando en un cuento "; Fanny Buitrago

" El hostigante verano de los Dioses”; “Antología de cuentos colombianos” ; y Nelson Castillo

con “ Breve historia de la inocencia”. Libros que son poco accesibles para ellos, porque

requieren de un permiso para adquirirlos y no los tienen en cuenta en las clases, lo que incide

notablemente en la falta de interés de los alumnos, educadores y del plantel educativo en dirigir

su mirada hacia este tipo de lecturas.

El MEN en los lineamientos curriculares de lengua castellana, deja claro la perspectiva desde

la cual se debe trabajar en las escuelas y que algunos de los docentes no tienen en cuenta, por lo

que se hace necesario conocer e implementar esta propuesta en las instituciones para que los
contenidos vistos en clase sean para los estudiantes más significativos y contextualizados con la

realidad escolar:

Estamos seguros de que la calidad pedagógica en las aulas colombianas depende,

en gran medida, de la selección que se realice en cuanto a conceptos clave,

enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo del lenguaje, más que de la

definición, al detalle, de una programación curricular rígida. (MEN, 1998, p.4)

 2.2 Formulación del problema

¿De qué manera los cuentos caribeños pueden mejorar la comprensión lectora en los

estudiantes del grado 7° de la Institución Educativa Camilo Torres de Montería?

 3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Determinar el impacto de los cuentos caribeños como estrategia didáctica en el mejoramiento

de la comprensión lectora de los estudiantes de del grado 7° en la institución educativa Camilo

Torres.

3.2 Objetivos específicos

 Diagnosticar, el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7° de la I. Camilo

Torres por medio de talleres basados en los distintos niveles de lectura.

 Diseñar e implementar estrategias didácticas con base en la lectura de cuentos caribeños para

facilitar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes.

 Evaluar, por medio del análisis de los resultados la eficacia de las estrategias implementadas.
 4. Justificación

La educación anteriormente se fundamentaba en construir una enseñanza abstracta y lineal,

que no le permitía al estudiante y al docente salir del plano curricular monótono, formar un

espíritu con visión crítica, donde prime tanto el saber temático como el saber cultural y social. En

los últimos años, el panorama no ha cambiado del todo, pero sin duda existen instituciones

públicas y privadas que ya empezaron a transformar el enfoque de enseñanza de sus planteles o

ya lo han radicado. Todo esto, tras las reflexiones en los distintos campos del saber que llevaron a

cabo: docentes, investigadores y especialistas, sumándole las modificaciones que el Ministerio de

Educación Nacional realiza para mejorar las prácticas pedagógicas de los educadores, el currículo

y la forma de evaluar. Como lo deja claro el MEN, en los Lineamientos curriculares de lengua

castellana, la educación no debe centrase únicamente en dictar una teoría, que en ocasiones está

descontextualizada de la realidad de los educandos, en cambio Niño D, (1998) Ministro de

educación nacional, plantea:

Una visión nueva de la educación capaz de hacer realidad las posibilidades

intelectuales, espirituales, afectivas, éticas y estéticas de los colombianos, que

garantice el progreso de su condición humana, que promueva un nuevo tipo de

hombre consciente y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo,

que interactúe en convivencia con sus semejantes y con el mundo y que participe

activamente en la preservación de los recursos. (p.2)

Por otra parte, aún existen instituciones educativas en las que su cuerpo docente no se dedica a

crear una conciencia de aprendizaje y mucho menos competencias de comprensión, análisis,

argumentación, expresión, entre otras; al momento de abordar la enseñanza de lengua, evaluar y

ubicar en contexto lo aprendido, pese a la labor que adelantan investigadores, académicos,

expertos en educación y el MEN por transformar esta situación.

Es oportuno destacar la visión de diversos intelectuales, conscientes de la relación que debe

tener la literatura con la educación para construir saberes significativos, apropiados Y

contextualizados con los distintos ambientes educativos y sociales, estos son mencionados y

tomados como referentes en los lineamientos curriculares de lengua castellana, el cual señala:

Caminos posibles en el campo de la pedagogía del lenguaje, y se enmarca dentro

de las orientaciones establecidas en la Ley General de Educación de 1994 y en el

decreto 1860, en lo referente a nociones como currículo y evaluación. (MEN,

1998, p.4)

En primer lugar, en los lineamientos (1998) en el punto número 1 A manera de diagnóstico:

lenguaje, literatura y educación, y 1.1 Una escuela para la formación del ciudadano, mencionan a

Alfonso Reyes, escritor Mexicano, quien “Quiere hacer un balance sobre la educación y dentro

de ella el estado en que se encuentran las ciencias y las artes” (p.6). En el momento que la

revolución en México se encuentra en su punto más crítico, este “Se pregunta por lo que ha sido

la educación, la cultura y el mundo de las letras, para reconocer de manera contundente el espíritu

de compromiso político y social que caracterizó a la Generación del Centenario” (p.6). También,

Reyes (1960) analiza la situación en la que se encuentra literatura y afirma:

Ayuna de humanidades, la juventud perdía el sabor de las tradiciones, y sin

quererlo se iba descastando insensiblemente. La imitación europea parecía más

 elegante que la investigación de las realidades más cercanas. Sólo algunos

conservadores, desterrados de la enseñanza oficial, se comunicaban celosamente,

de padres a hijos, la reseña secreta de la cultura mexicana. (p.6)

Lo que considerablemente preocupaba a Reyes, porque aún existían en México secuelas de

las tradiciones y formas de pensar que llegaron de Europa, que primaban en sociedad y por ende

en la forma de enseñar de las escuelas, “Al cuestionar por la “imitación europea” se está

refiriendo a quienes siendo de aquí quieren ser de allá, a la crisis de identidad y de compromiso

con un proyecto educativo genuino, acorde con las condiciones socio-culturales del país” (p.6).

Por lo que Reyes (1960) propone:

Una reflexión sobre el lenguaje, la lectura y la escritura, al menos para

responder a la sed del alma de la gente más pobre, con la esperanza de que

sea a través de los maestros de educación elemental que se puedan formar

lectores ciudadanos. (p.7)

En segundo lugar, los lineamientos curriculares en el inciso 1.2 Por una educación con

vocación autodidacta, exponen los planteamientos de Juan José Arreola, escritor mexicano, y

presentan unos interrogantes de este experto que entran a ser parte de la discusión en torno a la

educación: “¿Por qué nos hemos limitado a la educación libresca?, ¿Por qué cuando enseñamos

historia pecamos de historicistas? Mucha letra y poca conducta digna de seguir. Mucha filosofía,

mucha poesía, bella literatura, hermosísimo arte, y sin embargo poco ejemplo cotidiano”

(Arreola, 197, p.9). A lo que el mismo responde, y critica la realidad que percibía en esos

momentos y que aún en algunas escuelas se vislumbra:

 En la escuela se leen cosas que tienen que ver con el pasado y con la mismidad

humana y se llega al consenso de que el devenir del hombre ha sido nefasto, pero

en la vida práctica sigue prevaleciendo la actitud hacía el interés individualizante,

donde cada quien busca lo suyo aunque tenga que pisotear al otro. Eso tiene su

sentido: a mayor autoridad y represión académica, mayor intensidad en el

cumplimiento del deber pero también mayor resguardo y resentimiento, lo cual

habrá de revertir luego cuando el joven se libere de los muros escolares. (p.9)

Sin duda, para Arreola (1994) el papel de la escuela no debe ser aquella que dicta de normas o

mandatos que se deben seguir como si fuera una cárcel “Entre el maestro y mi padre me metieron

a la fuerza a la escuela y cerraron las puertas con aldabas de cruz. En un intento de escaparme me

subí por la reja, pero el maestro me bajó a chicotazos”. (p.10); no se trata de enseñar contenidos

descontextualizados con la realidad, porque de esta manera se volverán inútiles para los

estudiantes, los cuales todo el tiempo están buscando liberarse de la escuela.

Arreola, también considera que “Prospera la alfabetización en todos los niveles, pero no se

aventaja mucho. En el caso de personas de condición humilde cada vez más capaces de leer, nos

entristecemos de ver lo que leen”. (Arreola, 1998, p.9). Entonces, son importantes los programas

de alfabetización dirigidos a los menos favorecidos, pero de qué sirve que aprendan a leer sino se

aprovecha al máximo esta capacidad y no se les orienta en lecturas más provechosas como:

artículos periodísticos y académicos, reseñas de textos, novelas, cuentos, poesía, noticias, entre

otras. Para que de esta manera sí se note el avance en la sociedad, que está acostumbrada a ver

más programas televisivos que a leer y analizar el entorno. De igual manera, realiza una crítica
para aquellos “Profesionales, que se espantan frente a los libros, sean literarios o científicos.

Usaron libros, como si fueran cosas que hay que ponerse obligatoriamente en la cabeza a manera

de un sombrero, pero nunca se apasionaron por ellos” (Arreola, 1998, p.9). Aún se evidencia esta

situación, mucho tiempo después de la afirmación del autor, y no es nada extraño ver a

profesionales de la educación que no continúan su labor de investigadores y que son indiferentes

a las problemáticas que se encuentran en las escuelas, el saber que adquirieron no es suficiente

para que puedan actuar y en su lugar continúan siendo como aquellos docentes que señala la

sociedad.

Arreola y Reyes proponen, frente a esta problemática “La figura del autodidacta y

transformar la universidad hacia una vocación autodidacta: “No hay novedad ni reforma si no nos

convertimos en verdaderos autodidactas” (Arreola y Reyes, S.F, p.10). Lo que es una tarea que

requiere de compromiso por parte del individuo con su propio aprendizaje y con la población a la

que quiere educar, siendo él mismo ejemplo de lo que busca lograr en su campo del saber.

En tercer lugar, en el inciso 1.3 Menos información y más espíritu crítico en la escuela,

encontramos a Ernesto Sábato quien “Además de ser novelista, también ha incursionado en la

pintura, la escultura, la filosofía, la estética, las teorías sobre el lenguaje y, por supuesto, la

política (Sábato, 1998, p.11). El cual señala, el problema de la memorización que predomina en

las escuelas para evaluar las distintas áreas “Lo que se memoriza para repetir no es

conocimiento” (Sábato, 1998, p.11), es más bien un aprendizaje momentáneo y que a largo plazo

no quedará huella de él y en la lengua castellana no funciona este método para abordar todos los

temas, esta debe desarrollar las actitudes, habilidades, competencias, creatividad de los

educandos, entre otras. Para lograr tal fin, Sábato afirma que existen barreras que impiden a los

maestros desempeñarse con plenitud “Los programas curriculares y los libros de texto pueden
construir un obstáculo para alcanzar propósitos auténticos en el estudio de las artes y de las

ciencias en el contexto escolar” (Sábato y Arreola, p.11). Ya que, estos no proponen otras

alternativas para llegar al conocimiento y a los textos literarios que no sean las que vienen

establecidas en sus formatos.

Sábato y Arreola coinciden en proponer “ Unas 10 obras bien leídas y discutidas, en grupo, en

el transcurso del bachillerato, son suficientes para la formación de un lector que luego, impulsado

por aquella experiencia, buscará por su cuenta las obras que más responden a sus deseos” (Sábato

y Arreola, 1998, p.11) . Idea que debe tenerse en cuenta en las escuelas al abordar la literatura,

para que los estudiantes no le tomen apatía a la lectura y a las actividades desarrolladas a partir de

ella como: inferencias, análisis, críticas, entre otras. Un buen enfoque literario permitirá conocer

los gustos por las temáticas y la manera como interpretan los textos los estudiantes que no sean

meramente por un examen escrito.

En cuarto lugar, en el inciso 1.4 Cómo el estudiante deja de ser estudiante, presentan la

propuesta de Ortega y Gasset (1883-1955) quien realiza una reflexión que gira en torno al

estudiar y estudiante, relacionándolo con la afirmación “La falsedad de estudiar” (p.12). Para

ello, toma como ejemplo la creación de las ciencias, las cuales alcanzaron su desarrollo y plenitud

porque “Quienes la impulsaron lo hicieron motivados por una necesidad de investigar, descubrir

y saber” (Ortega y Gasset, 1998, p. 12).

Teniendo en cuenta la visión anterior, de Ortega y Gasset (1966) establece la relación que

tiene la investigación científica con el estudiante:

 El ser humano, masculino o femenino, es a quien la vida le impone la necesidad de

estudiar las ciencias de las cuales él no ha sentido inmediata, auténtica necesidad.

Reconocemos que en mejor caso siente el estudiante una necesidad sincera, pero

vaga, de estudiar algo. Pero la vaguedad de éste afán declara su escasa

autenticidad. (p.12)

En este sentido, el estudiante llega la escuela y se enfrenta con disciplinas ya construidas por

otros y que de alguna manera le van a ayudar a salir adelante, pero en el mayor de los casos, no

representan para él un verdadero interés por aprender, sino las ven como una mera obligación, un

mandato que debe seguir poder subir un escalón más en la vida social.

Ante la situación ya planteada, Ortega y Gasset (1966) llega a la conclusión:

[...] no consiste en decretar que no se estudie, sino en reformar profundamente ese

hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para

esto es preciso volver al revés la enseñanza y decir: enseñar no es primaria y

fundamentalmente sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la

ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante. (p. 13)

Al rescatar la visión de los pensadores Alfonso Reyes, Juan José Arreola, Ernesto Sábato,

Ortega y Gasset mencionados en los lineamientos curriculares de lengua castellana, se pretende

mostrar que en efecto las reflexiones e investigaciones en el campo de la educación han sido

pertinentes y responden a las necesidades educativas que se buscan cambiar, para que la

enseñanza deje de considerarse como el acto de repetir teorías, saberes aislados, autores
y se empiece a gestar “un proyecto educativo genuino, acorde con las condiciones socio-

culturales del país”, “ Una reflexión sobre el lenguaje, la lectura y la escritura para formar

lectores ciudadanos”, como lo propone Reyes; “ La verdadera reforma que apunte hacía la

educación autodidacta”, idea sugerida por Arreola; “ dejar de enseñar por la memorización”, “ la

lectura de obras bien estudiadas y discutidas”, opinión de Sábato; “ reformar profundamente ese

hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante”, “enseñar la

necesidad de una ciencia” afirmación de Ortega y Gasset. Para que el conocimiento que se

construye en el aula sea oportuno, acertado, contextualizado.

Al tomar como referentes estos postulados, se busca que la investigación en el aula se oriente

y cuente con bases conceptuales definidas que posibiliten la transformación de las realidades

sociales y problemáticas encontradas en una determinada población educativa, valiéndose de la

delimitación del objeto de estudio, los propósitos, las distintas técnicas e instrumentes, enfoques,

aplicación de estrategias, análisis y evaluación del proceso.

Por los motivos mencionados anteriormente, la propuesta “Los cuentos caribeños como

estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado 7 de la

institución educativa Camilo Torres de la ciudad de Montería”, surge por la necesidad de

transformar una problemática encontrada en esta población, específicamente las falencias

halladas en los procesos de lectura y comprensión en los grados 7-1 y 7-5 de la institución. Se

parte de las observaciones, conversaciones espontáneas, acercamiento a los sujetos y a su modelo

de trabajo en el que se identifican: la falta de interés por la lectura y la poca comprensión de los

textos, el bajo rendimiento escolar en el área de lenguaje, el desconocimiento de escritores

caribeños, lo que significa que se debe trabajar de fondo en este aspecto para que los resultados

que se esperan lograr se visibilicen.

 Se considera indispensable, buscar estrategias que le permitan a los educandos fortalecer la

comprensión lectora y las competencias que se pueden derivan de estas, para formar sujetos

competentes y conocedores de la literatura que se desarrolla en su entorno cultural.

En este sentido, la propuesta “Los cuentos caribeños como estrategia didáctica para mejorar la

comprensión lectora en los estudiantes del grado 7 de la institución educativa Camilo Torres de la

ciudad de Montería”, tiene como objetivo principal determinar el impacto de los cuentos

caribeños como estrategia didáctica en el mejoramiento de la comprensión lectora, con el fin

contribuir al desarrollo de un proyecto educativo destinado a fortalecer las falencias de una

población y cambiar su realidad; la investigación docente y en el aula. Y presenta a su vez, 3

objetivos específicos: diagnosticar, el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7°

de la I. Camilo Torres por medio de talleres basados en los distintos niveles de lectura; diseñar e

implementar estrategias didácticas con base en la lectura de cuentos caribeños para facilitar el

proceso de comprensión lectora de los estudiantes; evaluar, por medio del análisis de los

resultados la eficacia de las estrategias implementadas.

En primer lugar, la investigación tiene como propósito ubicar o contextualizar a los educandos

en el mundo de la literatura caribeña colombiana, para que estos se familiaricen con la narrativa

de los escritores David Sánchez Juliao, Gabriel García Márquez, Álvaro Cepeda Samudio. Sus

obras, contienen como eje central elementos idiosincrásicos del caribe que enriquecen el saber

cultural de toda la región, resultando de gran utilidad al estar acorde con la realidad y el contexto

en el que se desenvuelven los jóvenes.

 En segundo lugar, busca implementar estrategias didácticas basadas en la utilización de los

cuentos caribeños para mejorar la comprensión de los estudiantes de grado 7-1 y 7-5 de la I.E

Camilo Torres, construyendo en el proceso competencias que los ayuden a ser sujetos capaces de

interpretar no solo los textos, sino también el ambiente que los rodea.

Los cuentos seleccionados, manejan un lenguaje claro, espontáneo que hacen posible una

lectura comprensible. Se pueden encontrar en ellos: expresiones utilizadas por la población

caribeña, dichos representativos, lugares emblemáticos de la región, situaciones y experiencias

que envuelven a los habitantes. Puntos a favor de la comprensión, porque el estudiante va a

conectar el conocimiento previo que tiene de la realidad, con el contexto y con lo que el texto le

exige para analizar.

Por otra parte, la investigación pretende visibilizar a los escritores David Sánchez Juliao,

Gabriel García Márquez y Álvaro Cepeda Sámudio y mostrar que se puede trabajar en las

escuelas de la región con la literatura de estos autores, que con su estilo revolucionaron la forma

de contar historias dejando atrás la manera de pensar heredada de los españoles para resaltar el

valor de lo propio.

De igual forma, procura convertirse en un referente representativo para docentes en

formación, educadores con experiencia, entre otros, que soliciten investigar en el campo de

literatura, la didáctica y cómo estas se relacionan para mejorar una problemática educativa que

integre el diálogo, la interacción, el contexto, el conocimiento, respondiendo a lo que se espera

sea la educación en estos tiempos.

 Las estrategias utilizadas para mejorar la enseñanza son las que abren caminos para superar el

problema de la comprensión lectora de raíz, porque si no se supera este nivel en su momento no

se obtendrán los resultados esperados a futuro para realizar inferencias, interpretaciones, críticas,

propuestas, entre otras, que se pueden aplicar tras la lectura de diversos textos en la escuela y en

la vida profesional como: caricaturas, afiches, noticias, artículos, ensayos, anuncios, reseñas,

reportes, propaganda política, demandas, peticiones, etc. Por consiguiente, en el área del

lenguaje, se obtendrían resultados más favorables si los docentes manejan diversas estrategias

para orientar la lectura de los textos (narrativos, poéticos, informativos, descriptivos, entre otros),

integrando diversas competencias que se pueden construir en el camino.

 5. Marco referencial

5.1 Antecedentes

La lectura es una de las experiencias pedagógicas más enriquecedoras del ser humano, por eso

a través del tiempo surge la preocupación por resaltar la importancia y valor de esta, se han

buscado maneras, enfoques, estrategias para implementar con la sociedad y hacerles ver que este

es un proceso que requiere compromiso y dedicación para logar desarrollar competencias más

complejas. Es por esto, que ya se puede encontrar el material teórico suficiente sobre cómo

abordar la lectura y la escritura, comprensión, oralidad, crítica literaria, entre otros, en proyectos

de aula, investigaciones académicas que van dirigidas a mejorar, incentivar, aumentar, las

capacidades que tiene una población determinada para solucionar las problemáticas que giran en

torno al lenguaje.

Haciendo referencia a las investigaciones internacionales, se identificó en España, la

propuesta titulada Hábitos lectores de los alumnos de la ESO en la provincia de Salamanca.

¿Son el género y el entorno factores diferenciales?, de Muñoz y Hernández (2011), que tuvo

como objetivo estudiar los hábitos, gustos y competencias lectoras de los alumnos de Secundaria

de la provincia de Salamanca, dentro del marco de referencia del tiempo libre, en la que incide la

variable de género y la variable entorno: rural o urbano. La Metodología que utilizaron fue la

encuesta y el muestreo aleatorio simple de unidades por conglomerados, establecido por centros

escolares y estratos, según su localización geográfica (rural, urbana), teniendo en cuenta la

pertenencia al sector público o privado. El análisis, se efectuó a partir de dos variables: género y

entorno. Los resultados obtenidos mostraron, a nivel general, que la lectura no es una de las

actividades más practicadas en el tiempo libre por los adolescentes, y que no se lee lo suficiente.
Se evidenció, que son mejores en hábitos y competencias las chicas y los alumnos de los

primeros cursos de la ESO.

De igual manera, en España la investigación Los clásicos revividos en el aula (modelo

didáctico interdisciplinar en la educación literaria, Caro (2006), cuyo objetivo fue aportar

soluciones a la crisis de la lectura consumista y agotadora y crear en los estudiantes un hábito e

interés por la comprensión de esta. La metodología implementada fue cualitativa. Los resultados

obtenidos de acuerdo al investigador, concurrieron satisfactoriamente, debido a que, los

estudiantes participaron en las actividades de manera constante.

En el ámbito latinoamericano, se encontró en Buenos Aires Un estudio sobre la comprensión

lectora en estudiantes del nivel superior de la Ciudad de Buenos Aires, Martín (2012). El

objetivo de esta fue, describir el grado de comprensión lectora y la producción de lenguaje

alcanzado por los alumnos, que iniciaron sus estudios de nivel superior. La metodología a seguir

fue, la de responder a las preguntas de la investigación. Manejó un estudio de naturaleza

diagnóstico-descriptivo que buscaba explorar la escala de desarrollo alcanzado en las habilidades

de comprensión lectora por los alumnos egresados que ingresan a las licenciaturas de nivel

Superior. Los datos obtenidos como resultado de la aplicación de la prueba PISA, permitieron el

análisis desde diversas perspectivas. En cuanto a las dificultades detectadas, revelaron problemas

más que en la capacidad de recuperación de la información, en las capacidades de interpretación

cuando se requieren competencias para establecer relaciones y especialmente inferir respuestas de

un enunciado o realizar juicios valorativos; la posibilidad de comprender diferentes argumentos y

elaborar conclusiones con fundamento es una habilidad que se afecta a algunos alumnos; las

dificultades señaladas coinciden con las detectadas por directivos y docentes.

 La investigación titulada Influencia de la lectura extensiva en la actitud y comprensión crítica

de estudiantes de inglés como lengua extranjera, Govea (2001) Caracas, persiguió el siguiente

objetivo: de qué manera la lectura extensiva influye en la actitud y la comprensión crítica de

historias cortas de los estudiantes de inglés como lengua extranjera. La metodología de esta

investigación estuvo enmarcada en un diseño cuasi-experimental. Los resultados, arrojaron que el

programa promovió actitudes de acercamiento hacia la lectura en los estudiantes e incrementó el

nivel de comprensión crítica de historias cortas, confirmando la hipótesis experimental. Se

fundamentó en los postulados de Gardner & Lambert (en Spolsky 1992), que definen la actitud

como la reacción que existe en un sujeto frente a un determinado objeto o situación, de acuerdo

con sus creencias y opiniones. También, Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1995) consideran las

actitudes como “Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un

modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha

evaluación”. (p.136)

Otra investigación encontrada fue: la titulada Dificultades de comprensión lectora en los

alumnos de séptimo y octavo grado de educación básica de la institución oficial Primero de

Mayo de 1954, Mejía (2013). Tuvo como propósito analizar las principales dificultades de

comprensión lectora en los alumnos de séptimo grado sesión VI y octavo sección I de educación

básica del instituto oficial Primero de Mayo 1954 de San Pedro Sula. La metodología estuvo

orientada por el enfoque cuantitativo y un diseño no experimental – trasversal. Los resultados,

mostraron una comparación entre los dos grupos, uno de ellos alcanzó mejores resultados (7°) en

la comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva, en el quinto subtes el grado 7º

obtuvo 66% y el grado 8º 34%.

 Posteriormente, se localiza la investigación El desarrollo de la comprensión lectora en los

estudiantes del tercer semestre del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo

León, Salas (2012) México, cuyo propósito fue responder a las preguntas planteadas : ¿Cuál es el

grado de desarrollo de la comprensión lectora que tienen los estudiantes del nivel medio

superior?, ¿Qué dificultades en relación a la comprensión lectora presentan?, ¿Cuáles son las

estrategias implementadas por el maestro en el aula, para desarrollar la comprensión lectora? y

por último, ¿Cuáles podrían ser los logros obtenidos por los estudiantes de bachillerato una vez

aplicadas las estrategias de comprensión lectora por el docente en el aula? Se fundamentó en

teorías centradas en el aprendizaje y basadas en las competencias: aprendizaje significativo de

Ausubel (1995), las concepciones y estrategias de Camacho (2007), Cassany (2000), Díaz-

Barriga (1999), Lomas (2009), Solé (2006), entre otros. Utilizó la metodología de investigación

acción y el método cualitativo. Algunos de los instrumentos empleados para la recolección de

datos fueron: la observación participante, cuestionarios y textos relacionados con las habilidades

preinstruccionales. Por último, se Concluyó que gracias al uso de estrategias preinstruccionales,

coinstruccionales y posinstruccionales se pudo promover e incrementar el proceso de

comprensión lectora, en los estudiantes del tercer semestre, de la Preparatoria No. 1, de la

Universidad Autónoma de Nuevo León.

Por este mismo nivel geográfico, se encuentra la investigación Estrategias y técnicas docentes

para fomentar y fortalecer la comprensión lectora en los alumnos de Secundaria del Colegio

Miraflores, Viñas (2011), que tuvo como objetivo conocer los métodos, estrategias y técnicas

didácticas utilizadas por los docentes de español en primero, segundo y tercero de secundaria del

colegio Miraflores, para desarrollar la comprensión lectora. La metodología utilizada fue, el

método cualitativo y evaluativo. Los resultados arrojaron que la lectura no es un hábito en la

mayoría de los alumnos del colegio Miraflores.

La investigación titulada Proyecto “Estrategias didácticas para mejorar la comprensión

Lectora”, en la Escuela Rosalina Pescio Vargas Comuna Peñaflor”, Muñoz (2007). Persiguió el

objetivo de incentivar a los profesores en la implementación de estrategias para propiciar el

desarrollo del pensamiento, a través de la lectura comprensiva en los alumnos, mediante la

confección de guías de aprendizaje que sirvieron de apoyo al trabajo de comprensión lectora en

los alumnos de primer ciclo básico. La metodología estuvo dirigida a crear estrategias que

mejoraran la comprensión (talleres, actividades enfocadas a las competencias psicolingüisticas y

habilidades en los niveles (NB1 y NB2). Los resultados, mostraron la obtención de mejores

herramientas para los docentes al trabajar en el aula con los alumnos.

Continuando con este recorrido teórico, se encuentra la investigación La lectura crítica en los

libros de texto de educación secundaria, Zárate (2010) Perú. Esta tuvo como objetivo la

concepción y la forma como se aborda la lectura crítica los libros de texto de educación

secundaria en el Perú, tanto en instituciones públicas como privadas. La metodología

implementada fue descriptiva y exploratoria, se sustentó en el análisis cualitativo y cuantitativo

de los textos y las actividades de lectura crítica que se proponen en los libros. Los resultados,

mostraron que los manuales diseñados y elaborados por el Ministerio de Educación del Perú, para

los docentes, tienen una orientación cognitiva; se concibe la lectura como un proceso cognitivo

basado en el modelo interactivo texto-lector, sobre todo enfocado en el texto.

La investigación Comprensión lectora y rendimiento académico en comunicación de alumnos

del segundo grado de una institución educativa de Ventanilla, Jiménez (2012). Se planteó el
objetivo de determinar si existe relación entre los niveles de la comprensión lectora y el

rendimiento académico en el área de comunicación de los alumnos de segundo grado de

educación primaria de una institución educativa estatal del distritito de Ventanilla –Callao. La

metodología se fundamentó, en una exploración de tipo descriptiva, pues responde a un problema

de corte teórico. Al analizar e interpretar los resultados, descubrieron a través del procesamiento

estadístico realizado y del planteamiento teórico que sí había una relación significativa entre la

variable comprensión lectora y el rendimiento en el área de comunicación de los alumnos de

segundo grado de educación primaria de una institución educativa estatal del distrito de

Ventanilla Callao. Se confirmó que la comprensión lectora, mejoró en los 61 resultados

académicos.

La investigación titulada Propuesta metodológica para desarrollar la comprensión lectora en

la instituciones educativas de las Fuerzas Armadas de Ecuador, Tapia (2012), tuvo el objetivo de

identificar la capacidad de comprensión lectora, análisis y síntesis de los oficiales alumnos de la

Academia de Guerra de la Fuerza Terrestre con el grado de Mayores y Tenientes Coroneles. La

metodología fue cualitativa- analítica. Para la obtención de los resultados se basaron en la escala

de Likert, por su característica de investigación descriptiva, y comprobaron que se trata de un

problema de tipo estructural, memorístico y de práctica. Los resultados mostraron, que los

alumnos no son capaces de reflexionar, existen fallas en la redacción, y en lo que tiene que ver

con los resúmenes no había mucha claridad.

En el ámbito nacional, se encuentra la investigación titulada: La correlación existente entre el

uso de las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora, Velandia (2011), basado

en el estudio comparativo para determinar el nivel de relación existente entre los niveles

cognitivos de comprensión lectora y las estrategias metacognitivas, de tal forma que sirviera para
establecer un dictamen de la influencia entre unos y otros. Se utilizó el diagnóstico, para medir el

grado de comprensión lectora a través de una evaluación cognitiva (PISA). Se fundamentó en los

postulados de Burón (1997). Los resultados arrojaron que, con frecuencia, los estudiantes

recurren a sinónimos como entendimiento, aprendizaje y conocimiento para describir el concepto

de lectura.

Siguiendo en este contexto, la investigación: Estrategias pedagógicas para incentivar el

método de la lectura en los estudiantes del colegio Isabel la Católica de la ciudad de Montería,

Acosta, Cervantes y Hernández (2004), tuvo como objetivo incentivar el hábito de la lectura en

los estudiantes de grado 8° del colegio Isabel la Católica de la ciudad de Montería, a partir de la

implementación de estrategias metodológicas basadas en cuentos regionales de David Sánchez

Juliao. La metodología se llevó a cabo mediante encuestas, talleres, acción participativa. Los

estudiantes desarrollaron su imaginación con la creación de cuentos. Los resultados según los

autores, fueron relevantes debido a que la institución empezó a realizar actividades y eventos que

tuvieran por objetivo rescatar la cultura.

Asimismo, la propuesta Secuencia didáctica para potencializar los procesos de lectura en

estudiantes de ciclo 3-2 de la institución educativa Alfonso Jaramillo Gutiérrez desde el enfoque

de la identificación de textos de María Cristina Martínez, Gallego y Hernández (2014), tuvo

como finalidad fortalecer los procesos de lectura en estudiantes del ciclo 3-2 de la institución

educativa Alfonso Jaramillo Gutiérrez, mediante la implementación de una secuencia didáctica

elaborada desde la perspectiva de la identificación de textos de María Cristina Martínez. La

metodología utilizada, estuvo enfocada en el tipo cualitativo- descriptivo, teniendo presente las

cuatro fases de la investigación cualitativa: pregunta de investigación; recolección de la

información; constitución de datos; análisis de estos; también se desarrolló desde un modelo

investigativo el cual se basó en el proceso de sistematización de la práctica pedagógica. Los

resultados obtenidos en los estudiantes fueron: afianzamiento de la capacidad hipotética

deductiva, reconocimiento de todos los sistemas de representación simbólica, construcción de

representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales, construcción de

mapas conceptuales y elaboración de textos escritos a partir de lecturas previas.

De manera similar, la investigación Los cuentos regionales como estrategias lúdico-didácticas

para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de grado 5D de la institución educativa

la Rivera de Montería, Díaz, Duarte y García (2008), tuvo como objetivo determinar de qué

manera las estrategias lúdico-didácticas basadas en los cuentos regionales mejoran el nivel de

comprensión lectora en los estudiantes de grado 5D de la institución educativa Rivera de

Montería. La metodología utilizada se basó en un enfoque descriptivo-cualitativo, con tres fases:

diagnóstico, aplicación y evaluación. Los resultados, según los autores, fueron efectivos porque

los alumnos adoptaron las herramientas estratégicas de la comprensión lectora y fortalecieron su

identidad. Se basaron en trabajos realizados por Domínguez, Álvaro; Ospina, Alba, Nubia; Rojas

Mercado, Ana Leonor, Serna Martínez titulado “Las estrategias didácticas del docente y su

incidencia en la enseñanza de la lecto-escritura del grado 4 del Colegio francisco de Paula

Santander”.

En síntesis, este grupo de investigadores estuvieron encaminados a demostrar el valor

significativo de la lectura, en los estudiantes de primaria, secundaria y niveles superiores de la

educación, teniendo siempre presente que el hábito lector y el provecho que se le da a la

comprensión son indispensables para cada niño, joven o adulto que al pasar por las distintas

etapas de su vida estarán presentando pruebas que evaluarán las competencias adquiridas en la

escuela y para ello es necesario que estos desarrollen habilidades, destrezas que les permitan
desenvolverse de manera favorable en cualquier contexto. Además, como lo dan a conocer estas

investigaciones, la idea no es leer por obligación o por pasada de páginas, sino que cada

individuo vaya descubriendo todas las posibilidades que la lectura otorga, cuando se enfrente a

cualquier tipo de texto y deba dar cuenta de los elementos internos y externos que lo rodean.

También, son indispensables los estímulos que se reciben para incentivar el cambio de

mentalidad en los estudiantes y en los docentes en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Este compendio de publicaciones, sirve como base para fundamentar la investigación, y

determinar las estrategias apropiadas que aporten mejores resultados en los educandos,

reformando las actividades de lectura y comprensión que se aplicaran en la institución educativa

Camilo Torres de la ciudad de Montería, dejando en ellos un saber que les sea útil, apropiado,

eficiente, interesante de lo que aprenden en aula de clases.

 5.2 Marco Teórico

5.2.1 Aproximación al panorama de la lectura y la comprensión

Los conceptos de lectura y comprensión han sido objeto de múltiples estudios, concepciones y

reelaboraciones en el campo de la educación y se han transformado tras la aparición de diversos

enfoques educativos a lo largo de los años. Cuando se trata de buscar un significado apropiado

para estos procesos no resulta una tarea sencilla, porque si se pretenden entender es necesario

agrupar los postulados de investigadores, licenciados, entidades educativas, entre otros, que

recogen de manera general todo lo que estos términos pueden ofrecer y lograr. Es por ello, que se

expondrán distintos planteamientos que giren en torno a la conceptualización de estos procesos,

las problemáticas y posibles soluciones.

En primer lugar, el Ministerio de Educación Nacional brinda en los lineamientos curriculares

de lengua castellana, en el apartado 4.2 Un eje referido a los procesos de interpretación y

producción de textos, un espacio especial para la reflexión y conceptualización de la lectura.

Presentan el concepto de Lerner (1984) quien afirma:

El acto de leer un proceso de construcción de significados a partir de la interacción

entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía

el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el

contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que,

juntos, determinan la comprensión. (p. 47)

Esto traduce, que a partir de la correcta interacción entre los tres factores, es posible lograr una

lectura más significativa y la posterior comprensión del texto y es deber de los educadores
conocer, fomentar y aplicar los postulados que rigen su labor y que se acercan a lo que el

contexto educativo demanda.

Por otra parte, Lerner (1984) recalca:

El núcleo del proceso lector es la comprensión y no la velocidad, que debe estar

siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa entonces comprender un

texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y

señalar la forma como se relacionan. (p. 47)

En este paso, ya no se trata de una simple codificación del texto como se venía trabajando

anteriormente, sino que se busca lograr la conexión entre lectura y comprensión, como entes

reguladores de un proceso cognitivo capaz de despertar en los estudiantes competencias

comunicativas, propositivas, criticas, y argumentativas.

Para el MEN, es imposible separar la lectura de la comprensión y considera que cuando se

realiza de manera adecuada se alcanza la comprensión de un texto. Ahora bien, exponen el

concepto de comprensión apoyándose de la concepción de dos investigadores, Montenegro y

Haché (1997) que la especifican como:

La reconstrucción del significado de un texto a partir de la consideración de pistas

contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante

la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las

pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee

desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que

posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. (p. 47)
 La lectura y la comprensión son la búsqueda del conocimiento incansable que hace posible el

obtener un aprendizaje significativo cuando se hace de manera consciente. Para saber llegar a él y

descubrir todo lo que estos procesos tienen para ofrecer, se debe mantener un equilibrio y una

interacción constante con su objeto de estudio. Por tal motivo, al momento de realizar una lectura

se deben propiciar los elementos necesarios que proporcionen concentración para que se lleve a

cabo con éxito. Es indispensable, que las personas que estén alrededor orienten el ejercicio y

compartan el mismo gusto por él. Esta interacción que se crea entre el lector, libro y contexto,

permite que cada individuo pueda comprender de manera rápida y formar su propia visión de

mundo, al dialogar con el texto, socializar con las ideas con otras personas, para llegar a dar una

crítica o apreciación y ampliar el contenido de lo leído.

Desde otra perspectiva, en su estudio crítico “La lectura en Paulo Freire y la competencia

lectora de PISA”, Molina Juan F. (2013), recoge la visión de Paulo Freire (1989), quien fue un

experto en educación en el siglo XX, el cual realizó reflexiones sobre lo que significa la lectura y

lo que involucra.

Freire (como se citó en Molina, 2013) piensa que:

El acto de leer implica tres elementos ineludibles y constitutivos que dan forma y

sentido a la acción del sujeto sobre el objeto o código representacional, estos son:

percepción crítica, interpretación y reescritura. La lectura está determinada no sólo

por la búsqueda comprensiva de lo leído, sino que también persigue asociar la

experiencia escolar con la cotidianidad. (p.6)

También, Freire (como se citó en Molina, 2013) da a conocer lo que erróneamente muchos

consideran es la lectura y no lo es: “La lectura no se alindera a la decodificación pura de la

palabras o del lenguaje escrito” (p. 6). Como puede notarse, este concepto ya empieza a ser

mirado desde una perspectiva diferente a la tradicionalista y se ajusta a lo que el contexto

requiere, enlazando lo que ofrece el texto con las experiencias de cada individuo para lograr una

comprensión más completa de los contenidos y del mundo real.

Por otra parte, diversos investigadores, docentes y expertos en educación sostienen que el

proceso de comprensión lectora se puede mejorar y reconocen que existen múltiples factores que

agravan la problemática.

Por un lado, se encuentra Pirls (2011) quien plantea: “El proceso de lectura se puede dar en

diversos lugares, principalmente en instituciones educativas. También se puede dar en las

actividades cotidianas y en el hogar, pero estas no son tan organizadas” (P. 7). Destacando así

que la escuela, no es la única que debe velar por la realización de actividades dirigidas a la lectura

y comprensión, este hábito debe extenderse hasta que en el hogar se lleven a cabo estas prácticas

y se refuerce aún más la labor que se realiza en los centros educativo y se equilibre la educación.

No es ninguna novedad afirmar que una considerable cantidad de estudiantes

ingresa a los liceos y universidades con grandes carencias en lo que respecta a la

comprensión de la lectura y también a la expresión escrita. Lo cual puede estar

dado por el bajo rendimiento académico, también por la falta de coherencia y

cohesión. (Dubois, S.f, p.2)

El licenciado y escritor Palomo Z. en el área de lengua castellana de la Universidad de

Córdoba- Colombia, en su libro “Didáctica de la lectura literaria”, expone su concepción sobre

las rutas didácticas para implementarlas en los niveles de educación básica, media y superior, al

igual que las falencias que se pueden encontrar aún en las instituciones, los estudiantes y
docentes cuando se lleva a cabo la enseñanza-aprendizaje del español y la literatura. Una de las

problemáticas que resalta es la constante utilización de textos guías y manuales en el proceso

educativo:

Lo que más afecta de manera negativa el desarrollo de una cultura de la lectura

literaria desde la escuela es que esos manuales de lectura no permiten que el

estudiante asuma el acto de leer desde posturas autónomas. Puesto que debe hacer

la lectura que el autor del texto impone, mediante un cuestionario que oscila entre

tres y diez preguntas por unidad temática expuesta. La mayoría de estas son de

tipo cerrado y no trascienden el nivel cognitivo de la competencia interpretativa.

(Palomo, 2013, p. 12)

Palomo Z. reconoce y añade que a la gravedad de esta situación se le suma:

La mayoría de los docentes se limitan a estimular a los estudiantes para que solo

lean de manera acrítica las temáticas de tales manuales y apliquen los

cuestionarios de comprobación de lecturas que estos traen, sin ninguna revisión ni

contextualización. (p. 12)

A esta discusión, se suma la opinión de dos investigadores mencionados en los lineamientos

curriculares en el apartado número 1. A manera de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación, y

1.2 Arreola: por una educación con vocación autodidacta. Destacan, el encuentro de las ideas de

Arreola y Reyes, escritores que se preocuparon sobre una dificultad que tienen los estudiantes en

la escuela que se traduce en:

El problema de los bloqueos en la memoria de los estudiantes está vinculado, con

los dispositivos autoritarios de la escuela, como el conocimiento se ha hecho

 obligatorio, la escuela se ha vuelto destructora de la memoria [...]; los niños

abominan de su memoria porque se la amueblamos con cosas que no les importan

y que además son in útiles. (Areola y Reyes, S. F, p. 10)

Esta situación, ha creado una incertidumbre en los educadores, como lo considera Dubois,

mencionado anteriormente, por eso desde hace varios años ya se encuentran numerosas

investigaciones que apuntan a reestructurar las metodologías, los conceptos, la didáctica para

mejorar los procesos educativos en el área del lenguaje, mediante distintas estrategias, y otras se

centran en el estudio o revisión de las teorías sobre la lectura para proporcionar el material de

apoyo a todo aquel que lo requiera como guía.

Hasta este punto de la investigación, se han expuesto algunos argumentos de expertos en el

campo de la educación que presentan los conceptos de lectura y comprensión, los factores que

inciden para llevar a cabo una buena comprensión de textos, dentro y fuera de la escuela. En los

siguientes apartados, ya se puede visualizar que algunos autores, partiendo de sus saberes, buscan

crear posibles estrategias y propuestas pedagógicas que apunten a desarrollar competencias en los

educandos partiendo de estos dos procesos cognitivos indispensables para todo individuo.

González (2004), organiza y basa su investigación en un cambio de metodología a la hora de

realizar actividades, para así mejorar la comprensión lectora de los estudiantes y la pasión por

ella. También, menciona que a través de la lectura se puede adquirir la capacidad investigativa,

ya que cuando se realiza este ejercicio y se crea afinidad se querrá saber más, lo que lleva al

estudiante a buscar, indagar, consultar sobre temas de su interés.

Heimilich y Pittelman (1991), comparten una opinión diferente que el autor ya mencionado,

estos creen que existe un proceso de interacción en el que el lector le da sentido al texto, y
afirman: “La comprensión lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una

página impresa" (P. 3). De acuerdo con Heimilich y Pittelman, se puede deducir que el estudiante

no solo lee y analiza, sino que crea nuevos aprendizajes incorporando los conocimientos previos

y los que encuentra en el texto, y es en esa dirección a la que debe apuntar la enseñanza en las

escuelas para que los niveles de lectura y comprensión vayan aumentando a medida que se

trabaje de manera comprometida.

El libro “Didáctica de la lectura literaria”, del licenciado Palomo. Z (2013), recoge:

Reflexiones teóricas en torno a los alcances operativos y metodológicos de la

didáctica dialógica y lúdica en el campo del discurso literario, así como el rol que

juega el docente como factor motivacional de la lectura literaria desde el aula;

ejercicios de lectura y escritura a partir las fronteras de la didáctica lúdica y la

relación entre texto- lector, priorizando en lo cognitivo y lo axiológico. (p. 12).

De igual manera, menciona el papel que juega la escuela para la formación de lectores

afirmando:

Últimamente, por los cambios de hábitos culturales que han sufrido las familias

colombianas y latinoamericanas, es la escuela el mejor espacio social donde los

niños y niñas podrían encontrar un ambiente propicio para familiarizarse con el

lenguaje de la creatividad y, por consiguiente, con el discurso literario.( Palomo,

2013, p. 16)

Antonijevic, Nadja y Chadwick Clifton (1981), también mencionan estrategias que sirven

como base de consultas e implementación como: percepción, conocimientos sobre la

comprensión lectora y procesos psicológicos implicados; estrategias de inferencia; recuerdo

inmediato y atención sostenida; activación de los conocimientos previos (activación y

predicción); conocimientos sobre estructuras del texto; Selección y organización de la

información relevante.

Con cada una de estas estrategias, se logra un análisis más profundo, la reflexión de lo leído y

la creación de una postura crítica o puntos de vista a partir del acercamiento con el texto, debido a

que se lleva a cabo una interpretación consciente cuando se realiza una buena organización del

tema, sin recurrir al documento nuevamente para saber qué quiere expresar.

Todos los aportes que desde el campo del lenguaje se efectúan, son pertinentes, apropiados,

convenientes para la reflexión y aplicación de estrategias que brindan caminos o rutas posibles

para que los docentes se actualicen y revisen la forma en la que están enseñando la literatura e

incentivando a la lectura en el aula.

5.2.2 Niveles de compresión lectora

La evaluación es un proceso permanente en la práctica educativa, que le permite a los

docentes diagnosticar, retroalimentar y actuar coherentemente con lo que esperan lograr dentro de

los paradigmas educativos vigentes. En lo que respecta a la comprensión lectora, es oportuno

señalar que, al aplicar exámenes a los alumnos, también se está evaluando el manejo adecuado de

estrategias que los educadores plantean para posibilitar la comprensión de los textos, que pueden

ser cortos, de regular o gran extensión. Para poder realizar una prueba efectiva de los niveles de

comprensión lectora a una población determinada de alumnos, es necesario conocer cuáles son

estos niveles, con la finalidad de determinar en qué grado se encuentran los sujeto para no

efectuar interpretaciones inadecuadas de la forma en que un texto es analizado.

Según PISA, existen cinco niveles de clasificación, para identificar qué tipo de lectores se

pueden encontrar en las escuelas y niveles superiores de educación.

a) Nivel 1. Mal lector: localiza exclusivamente información puntual del texto.

b) Nivel 2. Regular lector: localiza información compleja explícita. Realiza inferencias.

c) Nivel 3. Regular lector: integra información dispersa. Capta relaciones entre partes

diferentes.

d) Nivel 4. Buen lector: localiza información implícita en los textos. Capta matices en los

textos.

e) Nivel 5. Buen lector: Evalúa críticamente los textos y maneja hipótesis. Descubre

analogías.
 Barret clasifica los niveles de lectura en (literal, inferencial, crítico- propositivo) y los

subdivide en categorías más específicas. Estos, si son tomados en cuenta en su conjunto,

determinaran la comprensión de un texto de manera general y es en esa dirección que apuntan los

diferentes talleres que se implementarán con los estudiantes de grado 7-1 y 7-5 de la institución

educativa Camilo Torres de la ciudad de Montería.

5.2.2.1 Comprensión literal

 Evocación de detalles: formula preguntas para identificar o traer a la memoria cosas tales

como los nombres de personajes, la época en que ocurre la historia, el espacio o un incidente

descrito.

 Recuerdo de ideas principales: formula preguntas para identificar la idea principal que

esté explícitamente escrita en una oración del texto.

 Evocación de secuencia: formula preguntas para identificar o recordar el orden de los

eventos o acciones explicitas en el relato.

 Evocación de comparaciones: formula preguntas para identificar o recordar similitudes y

diferencias entre los personajes, los momentos de la historia o de lugares que sean

explícitamente comparados por el autor.

 Evocación de relaciones causa- efecto: formula preguntas para identificar las razones de

ciertos incidentes, eventos o acciones que estén explícitamente en el relato.

 Evocación de características de los personajes: formula preguntas para identificar o

recordar enunciados que ayuden a señalar el tipo de persona y los rasgos de carácter de los

personajes que se hallen explícitos en el relato.

5.2.2.2.2 Comprensión inferencial

 Detalles secundarios: formula preguntas para establecer conjeturas sobre la información

adicional, que el autor podría haber incluido en el texto.

 Ideas principales: formula preguntas para incluir la idea principal o tema que no están

explícitamente planteados en el relato.

 Secuencia: formula preguntas para realizar conjeturas sobre qué acción o evento podría

haber tenido lugar entre dos acciones o incidentes explícitos; también para formular

hipótesis sobre lo que pasaría después o sobre el comienzo de la historia.

 Comparaciones: formula preguntas para inferir semejanzas y diferencias entre los

personajes, momentos, lugares u objetos de estudio.

 Relaciones causa- efecto: formular preguntas para establecer hipótesis sobre los

momentos de los personajes u objetos de estudio para hacer esto o lo otro en sus

interrelaciones.

 Características de los personajes: formula preguntas para generar hipótesis sobre las

características de los personajes, sobre la base de pistas presentadas en el relato.

5.2.2.3 Comprensión crítica

Permite una posición frente al mensaje, aprueba o rechaza una situación.

En este nivel se pueda aplicar la intertextualidad, comparación de un texto con otro.

 Juicios de realidad o fantasía: se formulan juicios sobre si lo leído podría o no pasar en un

contexto determinado.
 Juicios de valor: se juzga desde la ética, la actitud o las acciones de los personajes,

requiere basarse en valores.

 Juicios de apreciación: se desarrolla la apreciación a través de conciencia del impacto

emocional o estético que el texto ha producido. Pueda incluir identificación con el texto

(simpatías o antipatías), además puede enriquecerse a través del estilo y las estructuras

empleadas en el texto. (Barret, 2004, p 47-50)

5.2.3 Cuentos Caribeños

El cuento es un texto corto, perteneciente al género de la narración, el cual se basa en relatar

historias ficticias o de la vida real de los creadores o de alguna persona allegada. Este tipo de

texto, resulta atractivo para los niños, jóvenes y adultos, que buscan despejar la mente de las

labores del día y académicas para centrarse en el mundo literario de un personaje o espacio

geográfico, según las preferencias.

Este texto, es la base de la enseñanza de muchos maestros en todos los niveles escolares,

porque se aborda de manera rápida en el horario escolar, los temas tratados son de interés y

logran conectar a los estudiantes con el mensaje que transmiten y la trama, debido a que

relacionan un sin fin de elementos con la realidad, y en otros casos la sobrepasa. Contienen de

manera general: animales, creaturas mágicas, metaficción, utopías, distopias, características

propias de una sociedad, entre otros.

Los cuentos que se toman como referencia en esta investigación, son los creados por autores

reconocidos del Caribe colombiano como: David Sánchez Juliao, Gabriel García Márquez y

Álvaro Cepeda Sámudio, que en su narrativa expresan el sentir del hombre caribeño, las

experiencias y duelos a los que se enfrenta, la ideología característica de esta zona, entre otros

elementos que pueden resultar de especial interés para los estudiantes que no están familiarizados

con esta literatura.

La delimitación de los autores caribeños, que se mencionó anteriormente, responde a que

desarrollan una escritura clara, fluida, entendible, y entrelazan las situaciones cotidianas de los

personajes con su mundo cultural y social, cada uno con un estilo propio y variado de contar una

historia para enganchar a los lectores. Estos son:

 Gabriel García Márquez, un escritor de Aracataca- Magdalena, que se caracteriza por ser un

representante del realismo mágico, gracias a una narrativa bien estructurada y al rico contenido

de sus obras literarias. Sus cuentos más destacados son: “El ahogado más hermoso del mundo”,

“Un día de estos”, “El rastro de tu sangre en la nieve”, “Un señor muy viejo con unas alas

enormes”, “Ojos de perro azul”, “La prodigiosa tarde de Baltazar”, entre otros.

Es sabido que García Márquez subvalora toda la prehistoria de su producción literaria.

Para él, su universo ficticio válido comienza con la novela La hojarasca y el cuento Un

día después del sábado, textos ambos que se desprenden de una magna jamás concluido y

que, con el nombre de La casa, consignaba toda la temática que posteriormente habría de

nutrir su obra al punto de que el propio García Márquez asegura que este magna

constituyó el primer antecedente de Cien años de soledad.

De todas formas, es lícito afirmar que si bien existe una ruptura evidente entre los relatos

de su primera etapa y su producción posterior, dicha ruptura solo es estilística, ya que la

mayor parte de sus temas acusan una recurrencia casi obsesiva en los asuntos de sus

textos de madurez.

No está de más advertir que esta 1992 García Márquez solo ha escrito dos libros de

cuentos con propósito de unidad y tema definido: Los funerales de la mamá grande,

inscrito en la órbita de La casa, y La increíble y triste historia de la cándida Erendira y de

su abuela desalmada, texto que gravita en torno a Cien años de soledad, circunstancia que,

si hemos de creerle al propio autor, no hace más que ratificar un parentesco entre todas las

obras citadas. Ahora bien, lo que aquí se quiere precisar es que también Ojos de perro

azul, ese hijo oculto y tardíamente beneficiado con los privilegios de la paternidad
 responsable, acusa, contra lo que afirman críticos, muchos de sus elementos temáticos que

posteriormente caracterizarían la producción de García Márquez. (Moreno, s.f, p. 309)

David Sánchez Juliao, escritor de Lorica-Córdoba, ganador de premios nacionales de cuentos

y libros, caracterizado por dar una mirada realista sobre la cultura de los pueblos, reflejada en

historias fantásticas y cargadas de una fuerte ideología social como: “¿por qué me llevas al

hospital en canoa, papá?”, “Cucarachita Martínez”, “El ratón Pérez”, “Juancho el pajarero”,

“el flecha”, “Nosotros habíamos maniatado la lástima”, entre otros.

En el libro titulado “Una década”, del escritor Sánchez Juliao, recogen la opinión de Borda

(1974), investigador y sociólogo colombiano, quien afirma:

David Sánchez Juliao se ha venido acercando más y más, con sus cuentos, al

requisito vivencial del compromiso consecuente del escritor contemporáneo. En

sus páginas, queda registrado un gran interés por los problemas rurales, revelando

la forma como la estructura de clase ha ido moldeando la concepción del mundo

del campesino de la costa colombiana y hasta su manera de expresarse y articular

el pensamiento. Estos cuentos, son síntomas preocupantes de una degradación que

el pueblo mismo habrá de combatir y superar al tener conciencia de ella, a través

de sus propios mecanismos de lucha y educación. El cuentista comprometido con

su propia realidad que es Sánchez Juliao, ha respondido a estas urgencias. Cuando

descubre la explotación que agobia a la gente de los miserables caseríos que los

latifundios van ahogando; cuando revela el despilfarro del pudiente y la penuria

del trabajador, el autor va armando una imagen trágica y real de la vida cotidiana.

Pero al mismo tiempo, como transmisor de una forma literaria que encaja en una
 tradición cultural del pueblo costeño, el autor va convirtiendo el cuento en un arma

de liberación. (p.13)

Álvaro Cepeda Samudio, escritor y periodista de Barranquilla- Atlántico. Desde muy joven

mostró un claro interés por el cine, el teatro y la literatura. Reconocido por realizar diversos

aportes en columnas periodísticas, por ser miembro del grupo literario de Barranquilla, y por

innovar la forma que se escribía en el siglo XX, imprimiendo en su literatura un estilo urbano,

valiéndose de técnicas narrativas poco utilizadas en la época. El reconocimiento le llegó en 1954

por el libro de cuentos “Todos estábamos a la espera”, que recibió grandes elogios de sus

contemporáneos (Gabriel García Márquez, Hernando Téllez, Alonso Fuenmayor, por nombrar

algunos), y se cimentó con la publicación de la novela “La casa grande” (1962), que le mereció

también numerosos elogios.

Otros de sus cuentos más destacados son: “Hoy decidí vestirme de payaso”, “Un cuento para

Saroyan”, “El piano blanco”, “Hay que buscar a Regina”, “A García Márquez le oyó Juana”,

“Los soldados”, “Intimismo”, entre otros.

En el libro titulado “Obra literaria”, del escritor Álvaro Cepeda Samudio, recogen la opinión

de Rodríguez quien afirma:

Su formación tuvo un proceso vertiginoso. En la infancia, asmático, en la nutrida

biblioteca de su padre, y como estudiante de primaria en Ciénaga, al contacto con

las leyendas, la música y los mitos del Caribe, así como con las historias narradas

oralmente por protagonistas y sobrevivientes tanto de la edad de oro como de la

hojarasca de la Zona Bananera, que culminó en un genocidio de Estado. En la

adolescencia, en Barranquilla, gracias a sus estudios bilingües en el colegio

 americano, sus variados interés por el deporte (jugó basquetbol) el teatro (dirigió

un grupo) y la escritura (redactó y dirigió cuatro periódicos estudiantiles). En la

primera adultez, como lo testimonian ampliamente los temas de sus artículos

periodísticos: el teatro (uno de sus intereses centrales), el cine (su gran pasión), la

literatura española (su primer fulgor), y con una buena dosis de precocidad, la

literatura internacional, en especial la norteamericana; intereses que se vieron

reforzados en el bienio 1950-1951, cuando hizo algunos cursos de periodismo y

comunicación en las universidades de Michigan y Columbia de Nueva York. En la

madurez, con su continuo deambular por la costa atlántica: como cazador,

conociendo sus geografías físicas; como reportero, reconociendo sus geografías

humanas; como cine-aficionado, documentándolos todo; como persona,

descubriendo las tradiciones musicales, lingüísticas, culinarias, imaginativas y

ancestrales del aún poco (re) conocido universo caribe. (p.7-8)

En 1972 publicó el libro de relatos “Los cuentos de Juana”. Poco después, ese mismo año,

falleció en un hospital de Nueva York. Hoy es considerado uno de los renovadores de la literatura

colombiana y como uno de los precursores del boom latinoamericano.

La mayoría de los siguientes cuentos engloban un estilo único y le imprimen una marca que

deja notar un estilo característico de contar una historia, vivencias, ideologías del caribe

colombiano; son una especie de imaginación que mantiene al lector con ganas de seguir leyendo.

Se encuentran en ellos, personajes diferentes, con una forma particular de ver y sentir la vida, con
unas creencias, actitudes, y un lenguaje que identifica a las personas del caribe. El estilo que

utilizan los autores par contar la narración es variado, se valen de los narradores omniscientes,

participantes, en primera persona.

El cuento, Juancho el pajarero, del escritor David Sánchez Juliao, fue escogido porque tiene

una forma particular de contar la historia, desde la mirada de un padre caribeño, que narra lo que

siente, lo que vive, lo que desea para su familia, lo cual puede ayudar a los estudiantes a ponerse

en los zapatos de sus padres y comprender por qué actúan de una determinada manera cuando

toman decisiones que los involucran. También, presenta un mensaje sobresaliente para los

educandos, que es el que Juancho les quiere mostrar, luchar por los sueños que se tienen en la

vida, sin importar las dificultades, las negativas, los prejuicios, el lugar de donde vengas ( el

campo o la ciudad), si es lo que te hace feliz persigue tu destino. De igual forma, resalta la

libertad de los animales (los pájaros), que no deben ser encerrados para la comercialización,

alejándolos de su habitad natural. Estas reflexiones son importantes, porque los jóvenes están en

una etapa de crecimiento en la que no saben hacía dónde dirigirse y el cuento les proporciona una

dirección a seguir, que es llevar a cabo las metas que se propongan sin hacerle daño a los demás y

procurando el bien para la naturaleza.

El cuento Un señor muy viejo con unas alas enormes, del escritor Gabriel García Márquez,

fue escogido porque, muestra una situación inesperada que se le presenta a una pareja caribeña

con un bebé enfermo, encontrarse en el patio de su casa una criatura sobrenatural, en ese

momento, deben decidir cuál es la mejor opción que tienen para continuar. En el camino, los

enamorados, actúan bajo lo que les dicta la conciencia, conservar el hallazgo, esta noticia es

conocida por todo el pueblo muy rápido y empiezan a murmurar con mucho asombro, llegando

hasta el punto de pagar el dinero necesario para observarlo. En este cuento, se pueden evidenciar
cómo las personas actúan de manera ociosa cuando se topan con algo desconocido, dejando al

descubierto los valores sociales y culturales de la comunidad, situación que les permitirá a los

estudiantes opinar, proponer, hacer inferencias del contenido del texto para propiciar sus

capacidades argumentativas, desde lo que consideran apropiado y no apropiado a la hora de

actuar y mostrar un trato digno a los demás, reflexionando sobre las actitudes y reacciones de los

seres humanos frente a lo que pueden entender o no con sus sentidos.

El cuento “Por qué me llevas al hospital en canoa, papá” del escritor David Sánchez Juliao,

se escogió porque el autor muestra una situación social que se vive en las regiones de Colombia,

la tenencia de la tierra y la lucha por desplazar a los individuos de sus propiedades. Un joven

campesino, es gravemente herido por un oficial que defiende sus terrenos, el padre al enterarse de

lo ocurrido le da lecciones de vida al hijo, le recrimina su acto que no es de un hombre de verdad,

y lo pasea por el río Sinú con el fin de hacerlo entrar en razón de lo mal que actuó, hasta llegar a

la plaza de Lorica y a la estación de policía, donde manifiesta su inconformismo ante el abuso de

la fuerza pública y los gobernantes que no condenan tales actos. Las situaciones ocurren en

Lorica- Córdoba un municipio representativo de la región, destaca lugares emblemáticos de la

zona, paisajes, la vida cotidiana de los habitantes, la forma de pensar de los hombres caribeños

que ante la desesperación por conseguir una mejor vida recurren a prácticas indebidas como

invadir terrenos que no les pertenecen y la de aquel que se comporta correctamente sin importar

la situación y busca la justicia social. Esta historia, muestra a los estudiantes las consecuencias

que trae consigo las malas decisiones, y que la fuerza para salir adelante la determina la misma

persona cuando se hace consciente de su realidad y no busca cometer los mismos errores que

arrestan a la sociedad al caos y al odio.

 De igual forma, ayuda a comprender la idiosincrasia de las personas del Caribe colombiano,

así como el testimonio y la crítica social subyacente a la violencia que ha vivido por décadas

nuestra nación, relacionando el contenido con la realidad de los lectores propiciando una mejor

interpretación del texto.

En la primera etapa ubicamos los libros “¿Por qué me llevas al hospital en canoa,

papá?” e “Historias de Raca Mandaca”. (Aunque la inclusión de este último en el

género del cuento, por sus dimensiones, puede ser discutible). En estos textos, el

autor, desde diferentes perspectivas, nos muestra la problemática social –que

también es económica, cultural, política, familiar e individual– que padecen los

campesinos de la región del Sinú; las luchas que sostienen contra la adversidad, la

pobreza, la exclusión. Y, ante todo, contra el hambre. Las de Sánchez Juliao no

son construcciones meramente estéticas. El discurso, que pertenece

cronológicamente a los años 70 del siglo XX, tiene un carácter contestatario:

impugna al gamonal, al político oportunista que en tiempos de elecciones va de

pueblo en pueblo ofreciendo cosas irrealizables, al uniformado que en vez de

defender al expoliado, lo humilla; en fin, Sánchez Juliao describe la fatalidad que

rodea a las clases campesinas del Sinú. Fatalidad que posee nombre propio: tierra.

Porque ése es uno de los problemas por los cuales aún se sigue matando

indiscriminadamente en este país: el desequilibrio en la tenencia de la tierra.

(Garcés, 2015, p.1)

El cuento “El pueblo” de Álvaro Cepeda Sámudio, presenta elementos descriptivos parecidos

a algunas casas de la orilla del mar, como por ejemplo: las de Coveñas y Tolú. De igual forma, la

hace alusión a las mujeres de la narración que no se preocupan por el aseo de sus hogares,
ocupando el tiempo en fiestas y el diseño de vestuarios; los hombres: ganan el dinero toda una

semana en fincas y viene al pueblo a gastarlo en ron, otros se quedan en los patios sin mirar el

mar. Estos aspectos anteriores, son notables en el hombre caribeño; las cosas que tiene a su

alrededor son comunes para él. Esto es un mensaje importante para que los estudiantes valoren lo

que tienen a su alrededor. Y al mencionar esas descripción ellos lo asemejan con casas y

comportamiento que ya han visto o vivido

El cuento “Hay que buscar a Regina” de Álvaro Cepeda Sámudio, se escogió porque se

encuentran en él la ideología de las personas de las zonas rurales del caribe, resalta la valentía y

los valores del hombre caribeño que está dispuesto a sacrificarse por la mujer que ama y lo que

desea.
5.2.4 Tipos de cuentos

5.2.4.1 Clásicos: son los cuentos que hacen un tiempo determinado alcanzaron un nivel de

popularidad, y aún se conserva la estructura y forma de narrar la historia: inicio, nudo, desenlace.

Esta forma clásica, ha sobrepasado los cambios culturales, literarios y temáticos. Los hechos

ocurren, por lo general, de manera lineal. El espacio, responde a las necesidades del género

específico. Los personajes, son convencionales. El narrador es omnisciente y finalmente,

concluyen en revelar de forma explícita una verdad narrativa que acaba con los conflictos.

Así, el cuento clásico es circular (porque tiene una verdad única y central), epifánico

(porque está organizado alrededor de una sorpresa final), secuencial (porque está

estructurado de principio a fin), paratáctico (porque a cada fragmento le debe seguir

el subsecuente y ningún otro) y realista (porque está sostenido por un conjunto de

convenciones genéricas). El objetivo último de esta clase de narración, es la

representación de una realidad narrativa. (Zabala, 2011, p.4)

5.2.4.2 Moderno: es un relato en el que la primera historia que se cuenta puede ser

convencional, pero la segunda puede adoptar un carácter alegórico, o bien puede consistir en un

género distinto al narrativo, o simplemente no surgir nunca a la superficie del texto (al menos no

de manera explícita en el final del relato). Así ocurre, por ejemplo, en los cuentos anti-dramáticos

de Chéjov (“La dama del perrito”), en los cuentos de Sherlock Holmes (de Sir Arthur Conan

Doyle) o en las Historias del Padre Brown (de Chesterton), con excepción del final, que debe ser

epifánico, pero a partir del principio de argumentación abductiva. (Zabala, 2011, p.5)

El tiempo y espacio, están reorganizados a partir de la perspectiva subjetiva y distorsionada

del narrador o del protagonista. Los personajes, son poco convencionales, ya que están fundados
desde el interior de sus conflictos personales. El narrador, suele alcanzar a adoptar diferentes

niveles narrativos. El final es abierto. Son descripciones anti-realistas, es decir, contrapuestas a la

costumbre clásica.

5.2.4.3 Postmoderno: retomando el modelo general de las dos historias, en el caso de los

cuentos posmodernos suele haber una yuxtaposición y una herencia de dos o más reglas del

discurso, sean éstas literarias o extraliterarias. Así, por ejemplo, para sólo hablar de las reglas

genéricas clásicas, algunos cuentos de Borges contienen reflexiones filosóficas de naturaleza

alegórica, sus propios cuentos policiacos tienen un trasfondo político y a la vez metafísico, y

algunos otros relatos tienen la estructura de una reseña biográfica o bibliográfica, sin por ello

dejar de ser parodias de géneros más tradicionales, como la parábola bíblica o la subliteratura

dramática. (Zabala, 2011, p.6)

El tiempo de la narración, puede respetar aparentemente el orden cronológico de los

acontecimientos, mientras juega con el mero simulacro de contar una historia. El espacio, está

construido de tal manera que se muestran realidades virtuales. Estas realidades a través de la

intercontextualidad articulada imaginariamente por cada lector. Los personajes son

aparentemente convencionales. El narrador, suele desaparecer del todo (como ocurre en las

viñetas textuales, en las fábulas paródicas o en la mayor parte de los cuentos ultracortos). El final

es intertextual, irónico.
5.2.5 Concepciones de didáctica

A lo largo del tiempo, la enseñanza- aprendizaje de la lengua ha sufrido múltiples cambios

para llegar hasta al punto en el que se encuentra hoy día. La pertinencia de los contenidos

enseñados en el aula fue la principal motivación de grupos de docentes e investigadores

preocupados por orientar de mejor manera los enfoques que se desarrollaron en cada época, así

como también la inclusión de las necesidades de los estudiantes para llegar a un aprendizaje más

significativo para ellos, tomando como referencia las situaciones sociales para conectarla con la

educación, es ahí donde apunta la didáctica, la cual es concebida desde distintas perspectivas en

el campo de la educación, entre estos se encuentra la concepción de que la didáctica: Es una

disciplina de la pedagogía que tiene como objetivo enseñar de manera armónica e integral. Ésta

se basa en la creación de metodologías, estrategias y técnicas que utiliza el educador con el fin de

incentivar al alumno a un aprendizaje autónomo y significativo.

En este sentido, el maestro con una educación didáctica, debe ser aquel capaz de crear un

puente entre el conocimiento y los estudiantes, es decir un facilitador, orientador de los procesos

cognitivos, interpretativos, actitudinales, entre otros. Para ello ha de ser una persona autodidacta,

investigativo que constantemente este actualizado de los saberes de su disciplina y reflexionando

sobre las estrategias más adecuadas que le ayuden a realizar mejor su labor en el aula. El rol que

desempeñará el estudiante en su autoeducación y autoconocimiento es estar en posición activa,

investigativa, participativa y consiente, cada vez que se enfrente a una situación interrogativa.

El licenciado en Lenguas Modernas y Especialista en Metodología de la Enseñanza del

Español y la Literatura Rudy Doria Correa en su módulo “Didáctica de la lengua castellana”

concibe la enseñanza y la didáctica de la siguiente manera:

 Si se piensa que la enseñanza es simple transmisión de conocimientos, la acción

pedagógica y didáctica de los maestros se centrará en el propósito de legar a sus

estudiantes el conocimiento ya dado por la ciencia y validado o legitimado por la

institución escolar. En este caso, todos los esfuerzos se orientan hacia la enseñanza

sin mayores preocupaciones por reflexionar sobre cómo, qué y para qué se enseña:

las prácticas de los maestros siguen su línea de desarrollo sin posibilidades de

transformación alguna. Contrario a lo anterior, si se asume la enseñanza como

facilitación del aprendizaje de los estudiantes, el maestro estará llamado a

responder, además de a las cuestiones anteriores, a otras preguntas como: de qué

manera aprenden mejor los alumnos, qué aprendizajes son necesarios, qué

circunstancias sociales y culturales rodean a los aprendices, entre otras. Es decir,

se presentan situaciones críticas que ameritan reflexión e indagación para buscar

soluciones pertinentes: las prácticas pedagógicas se dinamizan y son objeto de

transformación y de mejora. (Doria, 2010, p.1)

Otro punto de vista, que gira en torno al concepto de didáctica es el de Pérez M. y Rincón G,

los cuales afirman:

La didáctica es considerada, hoy día, como una disciplina pedagógica de

carácter teórico-práctico, como un campo de reflexión e investigación

sobre el enseñar y el aprender. Pero además, es entendida

epistemológicamente como una disciplina social que toma distancia de su

concepción tradicional, es decir, de la connotación técnica e instrumental

(que aún circula en nuestro contexto), de su determinación exclusiva de los

objetos de conocimiento y la sujeción a los saberes provenientes de otras

 disciplinas (psicología, sociología, entre otras), y de su aparente

“neutralidad” frente a determinaciones del contexto y del ámbito político e

ideológico. (Pèrez y Rincon, 2013, p1)

El licenciado en Estudios Literarios de la Universidad Javeriana de Bogotá Fernando

Vásquez (2004), en su artículo titulado “El Quijote pasa al tablero” da a conocer cómo la

literatura ha evoluciona en estos años. Destaca en primer lugar, que se centraba en el autor y sus

pensamientos; en segundo lugar, donde se creaba la obra; en tercer lugar, en el estudio intrínseco

de la anterior; y por último, la que prima en la actualidad: se privilegia el estudio del lector.

Tomando como referencia los planteamientos del autor, y la propuesta enseñar con goce o placer

de leer, se exponen los diez puntos didácticos que considera apropiados para lograr dicho fin:

5.2.5.1 El arte no se enseña por retazos: en este punto, Vásquez explica que no trata de

proporcionar una cantidad considerable de obras al estudiante por partes o fragmentos,

dándole a entender que estas abordan la totalidad del texto, quitándole al lector la

posibilidad de descubrir la esencia de la misma, convirtiéndola en una lectura para el

momento. Es en este aspecto donde se han equivocado los educadores, en su afán de

atraer lectores, que no permiten leer en su totalidad y analizar las partes de una

narración a los estudiantes, para evitar los esfuerzos y la investigación. El autor llama

la atención de esos licenciados y así demostrar que la relectura permite imaginar,

comprender datos.

5.2.5.2 Tener en cuenta el cuento: si el problema es de tiempo, el mejor recurso didáctico es

el cuento, pues permite abórdalo, según el autor, en su totalidad por tener un grado

rápido de atención en el lector que despierta su imaginación. También, se recomienda

 que los maestros realicen la lectura con los alumnos y les proporcionen las bases

necesaria para ellos creen sus propios escritos y dejen a un lado la aisthesis (consumo

de literatura), centrando las clases en la poiesis (creación y sus procesos). Para

conseguirlo, se debe conocer la estructura de los cuentos y la explicación de las

mismas, para no improvisar en las clases.

5.2.5.3 Afinar la sensibilidad y figurar el pensamiento: el autor considera que, además del

cuento, el poema es utilizado para alcanzar cualquier fin educativo; permite descubrir

la esencia de los hombres, su yo interior y las facetas insospechadas de los otros; afina

la sensibilidad; figura el lenguaje; y apunta a percibir con otros ojos la realidad. Por

estos motivos, el poema desarrolla un pensamiento que logra descubrir conjunciones,

interrelaciones, metáforas y analogías. Esta última, construye investigadores activos,

amplia los sentidos y las ideas, convirtiendo todo el proceso de aprendizaje en una

constante investigación.

5.2.5.4 Colorear la voz para dar de leer: según Vásquez, muchos docentes no saben

persuadir con la lectura, pues son monótonos, no identifican las frecuencias o matices.

Saber leer, es lo que despierta en el alumno las ganas de él hacerlo, de lo contrario

será un desgane. Para que esto no suceda, recomienda a todos los docentes realizar un

curso de teatro, que les ayudará a superar los miedos, aprender a dirigir, a expresarse,

entre otros; o por lo menos seguir tres pasos: primero, aprender a leer en voz alta

varios textos, con una grabadora, luego escucharse y contrastarlas las cintas para
 tomar conciencia de los errores y mejorarlos; segundo, leer textos dramáticos

constantemente, cambio de voz o de personajes; tercero, manejar las pausas, los

silencios, alargues, aceleraciones y desaceleres.

5.2.5.5 Más allá del español: las pruebas del oficio: en la actualidad, los maestros suelen

ordenar a los estudiantes escribir ensayos, cuentos, poemas, resúmenes, sin dar a

conocer en ningún momento su producción literaria o peor aún sin brindar las bases y

no enseñar las estructuras para la construcción de los mismos; viven la tarea desde un

lugar ajeno de la elaboración, por tal razón se les dificulta orientarlo y evaluarlo,

perdiendo el encuentro dichoso con la escritura. Por tal motivo, Vásquez expone en

este punto dos ideas importantes: considera que la enseñanza de la literatura no puede

depender de los desarrollos pragmáticos de la lengua, matando una de las formas de

arte, se debe mejorar la capacitación de los maestros de literatura en todas sus

dimensiones; la presencia de la historia de la literatura se ha convertido en la

memorización de una serie de fechas, nombre de autores, obras, escuelas, entre otras,

que se desconoce que es hacer literatura y la valoración de las formas estéticas.

5.2.5.6 Reivindicar el valor del error y la tachadura: la enseñanza de la literatura que se

centra en la producción, en los borradores, los tachones, los errores, la reescritura, es

la didáctica de la escritura. Vásquez considera, que leer y escribir, se asemejan, lo

importante no es la cantidad si no la calidad y la profundización con la que se llevan a

cabo las actividades, estas son las bases para aprender, y tomar la enseñanza como un

proceso de construcción de saberes, para esto se cometen un sin número de faltas, que

con una debida orientación, se convierten en la oportunidad para avanzar.

5.2.5.7 Necesidad de conocer las características del taller: para la enseñanza de la

literatura el taller es muy importante, porque es allí donde se da el paso a paso de la

escritura, y al mismo tiempo requiere del maestro una preparación adecuada, en la el

material de apoyo, los objetivos, los tiempos, los propósitos interactúen para lograr los

fines. Éste tiene unas características específicas que son:

5.2.5.7.1 Mímesis: es una imitación, busca que el aprendiz, teniendo como referencia unos

modelos, unos patrones, vaya encontrando su propio estilo, sus marcas

personales de hacer. No es una copia de lo que ya está establecido, es una guía.

5.2.5.7.2 Poiesis: es la creación y sus procesos. Se toma como punto de partida, a

escritores de mayor experiencia, que cuentan cómo se hace este oficio.

5.2.5.7.3 Tekhné: son las reglas del oficio, los cuidados y alcances de las herramientas, un

conocimiento organizado en etapas y momentos, de las minucias que identifican

al “conocedor” del oficio.

5.2.5.7.4 Instrumentum: los talleres cuentan con unos útiles para cada oficio. Por

ejemplo: los diccionarios para la literatura, la música para afinar el oído, la

pintura como herramienta para aprender a componer ambientes.

5.2.5.7.5 Metis: es la inteligencia practica y útil que permea el taller, no una especulación;

donde el educador necesitan ir abriéndose cada vez más a un tipo de

conocimiento abductivo: hipotético, aproximativo, sintomático, adivinatorio

5.2.5.7.6 El ritus: está relacionado con la creación de un ambiente. Hay que planear qué

objetos se utilizarán, en qué tiempos, cuál es la puesta en escena y cómo

intervendrán los actores. Sirve para crear y asentar hábitos, para arraigar rutinas.
5.2.5.7.8 Corpus: el cuerpo. Cuando se hace un taller, las acciones, los ademanes, el estilo del

maestro tiene un valor imponderable. La praxis, las contorsiones, los movimientos, la

kinésica del maestro, es parte esencial de la enseñanza.

Según las características de taller expuestas, Vásquez (2004) en su artículo, agrega lo

siguiente:

Las siete características anteriores son apenas una primera mano de categorías para

esclarecer o perfilar una didáctica del taller. Es probable que haya más elementos, pero lo

dicho sirve para poner en tela de juicio el activismo grupal, o la consabida confusión en el

aula entre seminario, conversatorio y taller. Quien emplee los talleres para enseñar

literatura debería tan sólo mantener en la memoria alguna de estos rasgos que forman

parte de nuestro saber hacer, de nuestra profesión docente. (p. 19 y 20)

5.2.5.8 El alumno no debe salir del aula como entró: el maestro no debe aceptar todo lo que

el niño trae al aula, hay que indagar, poner a juicio, respetando sus ideas y brindando

otras perspectivas de estudio. Tampoco, puede excluir obras importantes por no ser del

gusto de los aprendices. Vásquez, afirma:

Tampoco se trata de imponer todas las lecturas. Yo diría que se requiere fomentar

el trueque tanto de significados como de obras. Llevar a cabo una especie de

transacción simbólica, de negociación de imaginarios, en donde ni el alumno ni el

maestro dejen por fuera sus gustos, pero en la que no se pierda la enseñanza.

(Vásquez, 2004, p. 21)

5.2.5.9 No es el maestro el único que evalúa: en la literatura lo más importante es el auto y

coevaluación. La primera, permite al maestro entrar en relación con el estudiante, un

medio es el diario que permite conocer cómo ha avanzado el alumno y le establece un

 hábito por escribir; y la segunda es la que hacen los demás, es importante, exponer la

creación de los alumnos, para que hablen de su proceso y los demás también den sus

apreciaciones. Y publicar los escritos para que estos se sientan orgullosos.

5.2.5.10 Atreverse a enseñar una pasión: Vásquez, opina sobre este punto final:

No es enseñar literatura, si no la pasión por la obra. Pero para que un maestro logre

mostrarse como un apasionado, tiene que ir más allá de saber la asignatura,

desbordar el currículo y los libros de texto, atravesar las fronteras de la

escolaridad. Tiene que actualizarse, leer obras de hoy; cómo se va a privar un

maestro de literatura de conocer y emprender nuevas lecturas. (Vásquez, 2004,p.

24)

Las estrategias didácticas propuestas por el anterior autor, en su artículo “El quijote pasa al

tablero”, son relevantes para esta propuesta, que toma como base los cuentos caribeños como

estrategia didáctica para mejorar la comprensión de lectora de los estudiantes de la I.E Camilo

Torres de la ciudad de Montería, estos permiten abordarlos, según el autor, en su totalidad por

tener un grado rápido de atención en el lector y despertar su imaginación, además de emplear los

talleres didácticos basados en distintas propuestas como:

 La aplicación de los niveles de comprensión (literal, inferencial, crítico- propositivo) en

un diagnóstico y un taller grupal.

 Observación de una película inspirada en un cuento para el análisis de sus estructuras.

 La lectura en voz alta de las narraciones.

  Explicación y aplicación de estrategias cognitivas a los textos abordados.

 Dinámicas grupales.

 Ejercicios de expresión que incluyen tanto al docente como los estudiantes.

 Ilustración del contenido de los cuentos.

 Explicación de los tipos de cuentos para la reinvención de una historia

 Dramatización de todos los cuentos trabajados.

Se abordarán las lectura en el aula, además de cautivar a los alumnos con las historias de los

escritores del caribe: Gabriel García Márquez, David Sánchez Juliao y Álvaro Cepeda Sámudio,

y es responsabilidad del docente persuadir con su palabra, no hacerlo de forma monótona, sino de

manera entretenida, usando los matices adecuados. Conjuntamente, se aplicarán talleres, sin

dejar de lado las características presentadas por Vásquez para su ejecución. Estos serán diseñados

y organizados con anticipación, proporcionando el tiempo; adecuando el espacio y ambiente

propicios para las actividades; las herramientas e instrumentos que se utilizarán; los movimientos

y expresiones; brindando las bases conceptuales necesarias para llevar a cabo la escritura de un

texto; la evaluación vista desde la perspectiva del maestro y de los estudiantes que expondrán lo

que van aprendiendo y comprendiendo de los talleres para que esto no se quede en la mera

transmisión de datos culturales; y por ultimo proponer nuevas lecturas para el futuro.

Cada uno de los talleres aplicados en el aula, están relacionados con la temática de los cuentos

caribeños y las críticas que los estudiantes brindarán tras sus lecturas y dinámicas que permitirán

una mayor comprensión de los textos. Se empleará la didáctica, con el fin de acercar a los

estudiantes a las historias desde una perspectiva diferente, en la que la interacción entre todos los

miembros se hará visible, así como la participación, las lecturas, el trabajo en grupo, la
creatividad, la expresión y la escritura estarán en función de fortalecer la comprensión tanto de

los textos como de la realidad.

El licenciado y escritor José Palomo Z. en el área de lengua castellana de la Universidad de

Córdoba- Colombia, en su libro “Didáctica de la lectura literaria”, expone su concepción sobre

las rutas didácticas para implementarlas en los niveles de educación básica, media y superior en

las escuelas. El libró está estructurado en tres partes:

La primera, recoge reflexiones teóricas en torno a los alcances operativos y

metodológicos de la didáctica dialógica y lúdica en el campo del discurso literario.

También recoge una reflexión pedagógica respecto al rol que juega el docente

como factor motivador de la lectura en y desde el aula. La segunda comprende una

serie de ejercicios de lectura y escritura literaria desde las fronteras de la didáctica

lúdica. El tercero, reúne ejercicios de lectura literaria en los que la relación texto

lector se concibe ante todo como trabajo. Ello significa que prioriza en lo

cognitivo y lo axiológico. Finalmente se aplican enfoques de lectura validados por

las estéticas modernas y posmodernas. (Palomo, 2013, p. 12 y 13)

Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, es importante tener presente la didáctica para

cambiar la perspectiva de una educación estructural, concibiendo esta como los métodos o

estrategias que se implementan en las actividades realizadas en el aula, logrando conectar el

contexto y los objetivos, los procedimientos y contenidos. La didáctica permite, crear un plan de

acción- participativa donde el docente es un orientador y el alumno un participante activo, entre

los dos se construye el aprendizaje. Para lograr dicho fin, ambos deben permanecer en constante
autoevaluación y aprender el uno del otro para su crecimiento. Gracias a esta disciplina, se

pueden dar lo preliminar, los diálogos e intercambios de saberes, la relación entre todos los

miembros del grupo de trabajo, entre otros aspectos esenciales.

 6 Diseño metodológico

6.1 Enfoque

Esta investigación se realizó tomando como referencia el enfoque cualitativo, el cual involucra

al investigador con los sujetos intervenidos, conviviendo con cada uno de estos el tiempo

necesario para observar, interactuar y recolectar la información necesaria que permita

implementar estrategias dirigidas a mejorar la situación en que se encuentra una población. Se

fundamenta en las experiencias construidas por la observación y familiarización con el contexto

antes de utilizar instrumentos de evaluación. Esta metodología tuvo como objetivo alcanzar la

acción participativa en la comprensión y transformación de la realidad social, correspondiente a

los estudiantes de grado 7° de la institución educativa Camilo Torres.

6.2 Nivel de investigación

6.2.1 Investigación descriptiva

Es el tipo de investigación que describe de modo sistemático las características de una

población, situación o área de interés. Aquí los investigadores recogen los datos sobre la base de

una hipótesis o teorías, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan

minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al

conocimiento. El objetivo es llegar a conocer las condiciones, costumbres y actitudes

predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas.

 Este nivel de investigación, permitió llevar a cabo los objetivos, propósitos, fines del proyecto,

los cuales son:

 Determinar el nivel de comprensión lectora de los educandos.

 Formular la hipótesis.

 Aplicar estrategias dirigidas a mejorar un problema educativo.

 Seleccionar las técnicas de recolección de datos, validez del instrumento y análisis e

interpretación de datos, describiendo de forma detallada cada uno según lo encontrado en

grado séptimo uno y cinco de la I.E.C.T

6.3 Población

La población a investigada pertenece a la institución educativa Camilo Torres ubicada en la

Cra. 4c #97-25 en el barrio Camilo Torres de la ciudad de Montería. Conformada

aproximadamente por 2.950 estudiantes, concernientes a la jornada de la mañana que cuenta con

los grados 7, 8, 9, 10, 11. Y en el caso de los grados 7, con un total de 185 jóvenes repartidos en

5 grupos, entre 35 y 38 cada uno.

6.4 Muestra

En esta investigación, la muestra la conforman los grados 7- 1 y 7-5, sus edades oscilan entre

los 12 a 15 años, pertenecientes al estrato 1 y 2, viven por los alrededores de la institución. Por un

lado, el grado 7-1 lo integran 21 niños y 16 niñas; y el 7-5 18 niños y 15 niñas.

6.5 Tipo de muestreo

En esta investigación se empleó el tipo de muestreo aleatorio simple, el cual consiste en que

todos los elementos de una población tienen la misma posibilidad de ser seleccionados. No se

tiene en cuenta las preferencias de los investigadores, la muestra es homogénea, y que se

acomoda a la metodología que sigue la investigación, con estudiantes del mismo grado, estrato

social parecido y edades en promedio.

6.6 Etapas de la investigación

6.6.1 Etapa de introducción

Para llevar a cabo los objetivos planteados en esta propuesta, se utilizó, primero que todo, la

observación directa del grado 7°1, y 7°5 para conocer cómo aprendían, cómo se desenvolvían en

las actividades de aula, la relación entre estudiante- estudiante, estudiante- docente y estudiante-

contexto. Después de analizar este panorama, se procedió a implementar un primer taller

diagnóstico que permitió identificar el nivel de lectura, comprensión y análisis de los estudiantes,

enfrentándolos con un cuento del escritor David Sánchez Juliao, titulado “Juancho el pajarero”,

basado en los niveles de lectura propuestos por Barret (literal, inferencia, crítico- propositivo).

6.6.2 Etapa de aplicación

Con base en los resultados del diagnóstico, se empezaron a implementar diferentes estrategias

didácticas diseñadas para mejorar los procesos de lectura y comprensión de los estudiantes

creando una educación más significativa, entre ellas: exposición y aplicación de estrategias
cognitivas, lectura en voz alta, taller que involucra los diferentes niveles de lectura y

comprensión con el cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes” del escritor Gabriel

García Márquez; proyección de una película inspirada en el cuento “Por qué me llevas al hospital

en canoa, papá” de David Sánchez Juliao, y análisis del contenido; explicación de las clases de

cuentos, dinámica con el juego de la Rayuela con el cuento “Hay que buscar a Regina” de Álvaro

Cepeda Sámudio, reinvención del cuento “El pueblo, del mismo autor, ilustración de todos los

cuentos, ejercicios de expresión y la dramatización de los cuentos trabajados. Con el fin de

delimitar el grado de comprensión lectora de los estudiantes al implementar diversas estrategias

didácticas que los ayuden a mirar la lectura literaria como una interacción entre todos los

miembros del grupo a la vez que se entretienen.

6.1.3 Etapa de evaluación

Por último, se clasificaron los resultados obtenidos de los distintos talleres didácticos para

sistematizar, organizar, analizar, comparar el nivel de lectura y comprensión, clasificar a los

estudiantes en los tipos de lectores que se presenta en apartados anteriores (bueno, regular, malo),

y determinar las competencias que se adquirieron en el proceso de los estudiantes, para proceder

a realizar conclusiones a partir de estos.

 6.7 Técnicas e instrumentos

Las técnicas e instrumentos que se tuvieron en cuenta en la investigación, fueron

seleccionadas con el fin de organizar y recolectar los datos relevantes de las distintas actividades

realizadas. Las técnicas que se implementaron fueron:

6.7.1 Las técnicas de investigación documental: se sirven de datos extraídos a partir del

análisis, revisión e interpretación de documentos que aportan información relevante para la

comprensión del fenómeno. Para ello se utilizan documentos de cualquier especie tales como

fuentes bibliográficas, hemerográficas o archivísticas; la primera se basa en la consulta de libros,

la segunda en artículos o ensayos de revistas y periódicos, y la tercera en documentos que se

encuentran en archivos como cartas oficios, circulares, expedientes. También abarca la revisión

de documentos gráficos y sonoros. Desde la dimensión metodológica, la importancia de esta

técnica radica en la capacidad para capturar los hechos histórico-sociales y culturales. Dicho

material documental surge en contextos naturales de interacción social y no se reduce a lo textual,

involucra tanto los documentos escritos como los documentos visuales. La investigación

documental no es necesariamente investigación histórica y tampoco se debe confundir con la

revisión bibliográfica que se desarrolla en cualquier proceso de investigación. (Ramírez y Zwerg,

2012, p.100)

6.7.2 Observación participante: Bonilla y Rodríguez (como se citó en Ramirez y Zwerg, 2012)

piensa que las técnicas de observación y participación son un instrumento para acceder al

conocimiento cultural de los grupos, a partir del registro de las acciones de las personas en su

ambiente cotidiano, en el cual se observa con un sentido de indagación científica que implica

focalizar la atención de manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad, tratando de

captar sus elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir

la dinámica de la situación.

6.7.3 Conversaciones espontáneas: COLOCAR EL CONCEPTO DE UN AUTOR

Comunicación primaria que contribuye a la construcción de la realidad, es eficaz en la

medida que se fundamenta en la interrelación humana.

6.7.4 Talleres: siendo tan importante para la enseñanza de la literatura, creo necesario detallar

algunas de las características propias de lo que es un taller. Y deseo hacerlo, entre otras cosas,

porque en la práctica educativa los maestros tienden a confundirlo con cualquier actividad hecha

en grupo. Pero, atención: si hay una didáctica exigente para el maestro es ésta del taller; porque

requiere una preproducción y posproducción, en las cuales, los materiales, los objetivos, los

tiempos, merecen determinarse con mucho cuidado. Y tengo otra razón más para ahondar en esta

didáctica del taller: porque es allí en donde mejor puede apreciarse el proceso de escribir, el paso

a paso de la escritura. El taller nos permite asistir al parto de la palabra escrita, y ver cómo busca

o intenta adquirir la forma final que llamamos literatura. (Vásquez, 2004, p.15)

Los instrumentos utilizados estuvieron enmarcados en:

6.7.5 Test: COLOCAR EL CONCEPTO DE UN AUTOR

Prueba destinada a evaluar ciertos conocimientos, aptitudes o funciones en la dramatización de

los cuentos. En este sentido, la pertinencia que tiene cada estudiante para apropiarse de un rol y

desempeñarlo de forma adecuada, adaptándose a su estilo, comportamientos, lenguaje, acciones,

entre otros. (ver anexo.)

6.7.6 Fichas de observación: COLOCAR EL CONCEPTO DE UN AUTOR

Es un instrumento que se utilizó por los investigadores para registrar aquello hechos que son

susceptibles de ser interpretados.

6.7.7 Fotos y grabaciones: COLOCAR EL CONCEPTO DE UN AUTOR

Este instrumento permitió, registrar datos que no pudieron evidenciarse de forma escrita, como el

trabajo en el aula mientras realizaron los talleres y la dramatización.

6.7.8 Estrategias

6.7.8.1 Lectura en voz alta: lo que en un principio responde al placer de escuchar, también dará

paso al placer de encontrarse visualmente con la forma gráfica del texto leído.

Ello es entendible si se tiene en cuenta que el deseo de leer presupone un deseo de escribir. La

escritura es la evidencia más convincente de haber participado en el proceso de lectura

productiva. Es conveniente, entonces que el docente le facilite a los educandos los textos leídos

en voz alta, permitiéndoles que los hojeen y los manoseen.

Cuando no pueda llevarles el libro, la revista, el periódico entero donde se encuentra el texto

leído en clase, podría en el peor de los casos, transcribírselos en el tablero o en el papelógrafo. De

esta manera, el ejercicio de lectura en voz alta se convierte en un camino expedito que conduce

hacia el texto escrito. (Zurique, 2013, P.19).

6.7.8.2 Talleres: es allí en donde mejor puede apreciarse el proceso de escribir, el paso a paso de

la escritura. El taller nos permite asistir al parto de la palabra escrita, y ver cómo busca o intenta

adquirir la forma final que llamamos literatura. (Vásquez, 2004, p.15)

6.7.8.3 Estrategias cognitivas: Según Chadwick (1996), “procesos de dominio general para el

control del funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo destrezas que la persona usa

consciente o inconscientemente para manejar y mejorar sus esfuerzos en los aspectos cognitivos,

como procesamiento, atención y ejecución, en el aprendizaje”. (p.1)

6.7.8.4 Proyección de una película: empleado como fuente de información, permite adentrarse

en el estudio de la sociedad, conocer culturas diferentes a la propia (interculturalidad), formar

visiones en torno a acontecimientos pasados, presentes y futuros (nos permite juzgar, ponernos en

el papel de los personajes históricos más relevantes y preguntarnos el porqué de sus actos y del

devenir del mundo), entrar en contacto con valores, ideas, pensamientos, actitudes, normas.

(Ocendi, 2012, p.1)

6.7.8.5 Dinámica del juego de la rayuela: también conocido como truque, luche, el cuadrado, la

chilena o el volantín, es una actividad muy divertida a la que juegan niños y niñas. Se trata de un

juego que ayuda a los niños a aprender y escribir los números y despierta sus habilidades como

contar, razonar y mejora su equilibrio. La secuencia numérica que se requiere para jugar a la

rayuela anima a los niños a desarrollar el pensamiento lógico matemático (Guía infantil. 2000-

2017). A través del tiempo se ha utilizado para cualquier área del conocimiento como obras,

fechas, nombre de animales, recuerdo de datos, comprobación de lecturas.

6.7.8.6 Ilustraciones: según “Ilustrar es interpretar. Interpretar un texto, sea cual sea. Un texto

literario. Un mensaje publicitario. Ilustrar es una manera de narrar en imágenes, es la narración

que se opone a la decoración. La ilustración es una reinterpretación tomada como referencia o

punto de partida de un texto”. (Ballester, 2013, p.1)

6.7.8.7 Reinvención de un cuento: consiste en crear textos literarios, estéticamente bien

estructurados, a partir de la imitación estilística de otros textos, cuyos autores, por lo general son

escritores consagrados o reconocidos nacional, continental y mundialmente como maestros en el

cultivo de un determinado género literario (Palomo, 2013, p 46).

6.8.8 Fuentes de información

6.8.8.1 Fuentes primarias: la unidad investigativa para reunir los datos, como primera

medida

6.8.8.2 Fuentes secundarias

6.8.8.3 Impreso: cuentos de escritores del caribe colombiano (fotocopias), taller basado en los

niveles de lectura.

6.8.8.4 Iconográficos

6.8.8.5 Proyectables: película, diapositivas.

6.7 Técnicas e instrumentos para el análisis de la información

Los datos son analizados y organizados de manera codificada, ordenada y coherente;

presentados de forma verbal. La técnica de análisis utilizada es el estadístico, mediante el cálculo

de porcentajes y teniendo presente los niveles de comprensión lectora planteados por PISA y

Barret.

Este proceso puede resumirse en los siguientes pasos o fases según Fernández (como se citó

en Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994; Rubin y Rubin, 1995):

1. Obtener la información: a través del registro sistemático de notas de campo, de la obtención

de documentos de diversa índole, y de la realización de entrevistas, observaciones o grupos de

discusión.

2. Capturar, transcribir y ordenar la información: la captura de la información se hace a través

de diversos medios. Específicamente, en el caso de entrevistas y grupos de discusión, a través de

un registro electrónico (grabación en cassettes o en formato digital). En el caso de las

observaciones, a través de un registro electrónico (grabación en vídeo) o en papel (notas tomadas

por el investigador). En el caso de documentos, a través de la recolección de material original, o

de la realización de fotocopias o el escaneo de esos originales. Y en el caso de las notas de

campo, a través de un registro en papel mediante notas manuscritas.

Toda la información obtenida, sin importar el medio utilizado para capturarla y registrarla,

debe ser transcrita en un formato que sea perfectamente legible.

3. Fernández (como se citó en Rubin y Rubin, 1995). Codificar la información: codificar es el

proceso mediante el cual se agrupa la información obtenida en categorías que concentran las

ideas, conceptos o temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de

un proceso.
 4. Integrar la información: relacionar las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y

con los fundamentos teóricos de la investigación. El proceso de codificación fragmenta las

transcripciones en categorías separadas de temas, conceptos, eventos o estados. La codificación

fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para determinar qué aporta al análisis.

Una vez que se han encontrado esos conceptos y temas individuales, se deben relacionar entre sí

para poder elaborar una explicación integrada. Al pensar en los datos se sigue un proceso en dos

fases. Primero, el material se analiza, examina y compara dentro de cada categoría. Luego, el

material se compara entre las diferentes categorías, buscando los vínculos que puedan existir

entre ellas. (Fernández, 2006, p.1-4)

6.7.1 Categorías de análisis de los talleres

Diagnóstico – Taller 1 Categoría Preguntas

Comprensión literal Evocación de detalles:

formula preguntas para
identificar o traer a la
memoria cosas tales como los 1
nombres de personajes, la
época en que ocurre la
historia, el espacio o un
incidente descrito.
Evocación de relaciones
causa- efecto: identificar las
razones de ciertos incidentes, 2-3
eventos o acciones que estén
explícitamente en el relato

Comprensión inferencial Ideas principales: formula 4-5-6

preguntas para incluir la idea
principal o tema que no están
explícitamente planteados en
el relato.
Comprensión crítica Juicios de valor: se juzga 7-8
desde la ética, la actitud o las
acciones de los personajes,
requiere basarse en valores.
Juicios de apreciación: se
desarrolla la apreciación a 9
través de conciencia del
impacto emocional o estético
que el texto ha producido

Aplicando los niveles de Categorías Preguntas

comprensión- Taller 2

Comprensión literal Evocación de detalles: 1-2

formula preguntas para
identificar o traer a la
memoria cosas tales como los
nombres de personajes, la
época en que ocurre la
historia, el espacio o un
incidente descrito.

Evocación de secuencia:
formula preguntas para 3-4-5
identificar el orden de los
eventos explicitas en el relato.

Evocación de comparaciones:
6
formula preguntas para
identificar o recordar
similitudes y diferencias entre
los personajes, los momentos
de la historia o de lugares que
sean explícitamente
comparados por el autor.

Evocación de relaciones
causa- efecto: formula 7
preguntas para identificar las
razones de ciertos incidentes,
eventos o acciones que estén
explícitamente en el relato.

8-9

7
 Evocación de características 8-9
de los personajes: los rasgos
de carácter de los personajes
que se hallen explícitos en el
relato.
Comprensión inferencial Ideas principales: formula 10-11
preguntas para incluir la idea
principal o tema que no están
explícitamente planteados en
el relato.

Secuencia: realizar conjeturas

sobre qué acción o evento 12-13
podría haber tenido lugar entre
dos acciones o incidentes
explícitos

Comparaciones: inferir
14-15-16
semejanzas y diferencias entre
los personajes, momentos,
lugares u objetos de estudio.

Relaciones causa- efecto:

establecer hipótesis sobre los
momentos de los personajes u 17-18
objetos de estudio para hacer
esto o lo otro en sus
interrelaciones.
Comprensión critica Juicios de realidad o fantasía: 19-20-21
se formulan juicios sobre si lo
leído podría o no pasar en un
contexto determinado.

Juicios de valor: se juzga

desde la ética, la actitud o las 22-23
acciones de los personajes,
requiere basarse en valores.

Juicios de apreciación: se
desarrolla la apreciación a
través de conciencia del
impacto emocional o estético
que el texto ha producido.
Pueda incluir identificación
con el texto (simpatías o
 24-25-26-27

antipatías).

A que te pregunto que viste- Categorías Preguntas

Taller 3

Comprensión literal Recordar enunciados que 6-8

ayuden a señalar el tipo de
persona y los rasgos de
carácter de los personajes
que se hallen explícitos en el
relato.

Comprensión inferencial Evocación de 1-2-10-7

comparaciones: identificar o
recordar similitudes y
diferencias entre los
personajes, los momentos de
la historia o de lugares que
sean explícitamente
comparados por el autor.
Ideas principales: incluir la
idea principal o tema que no 3-4-5-9
están explícitamente
planteados en el relato
Relaciones causa- efecto:
establecer hipótesis sobre 6-7
los momentos de los
personajes u objetos de
estudio para hacer esto o lo
otro en sus interrelaciones.

Comprensión crítica Juicios de apreciación: se 11

desarrolla la apreciación a
través de conciencia del
impacto emocional o
estético que el texto ha
producido. Pueda incluir
identificación con el texto
 (simpatías o antipatías). Dar
su punto de vista del estilo
del autor.

7. Análisis e interpretación de la información

Observación participante: esta técnica se implementó a lo largo de toda la investigación,

primero detallando el ambiente en el que se desenvolvían los estudiantes de grado 7¬1 y 7¬|5, la

relación entre ellos y la manera en la que aprendían y después analizando los avances o

retrocesos que presentaron durante y al finalizar las intervenciones, para determinar la eficacia y

pertinencia de las actividades en el aprendizaje de los educandos. Los responsables de la

investigación, captaron la realidad en la que están sumergidos, para luego organizar, sistematizar

los datos que se necesitaban para resolver el problema planteado.

Talleres que involucraron los diferentes niveles de lectura: los estudiantes, leyeron con el

propósito de desarrollar habilidades y destrezas en cuanto al análisis de los cuentos de escritores

del caribe colombiano en el aula (David Sánchez Juliao, Gabriel García Márquez, Andrés Cepeda

Sámudio). Lo preliminar, permitió familiarizarlos con la literatura de autores que desconocían,

incentivar el gusto por la misma, la identificación con el texto y la relación que este tiene con la

realidad, porque encontraron elementos culturales y experiencias del sentir del hombre caribeño.

La valoración, apreciación, análisis y crítica que estos efectuaron en cada taller, facilitó una doble

labor, la comprensión del mundo del texto y la de su cultura, conocimientos que son

indispensables para desarrollar un aprendizaje significativo.

A través de la aplicación de los talleres didácticos, se conoció cómo estaban los estudiantes en los

niveles de comprensión y las falencias que tenían a la hora de enfrentarse con un texto escrito o

visual. Estos talleres fueron diversos, con preguntas que iban desde el nivel literal, al inferencial,

crítico y propositivo, en cada uno se enlazaron la relación entre el texto y la cultura caribeña, para

vincular los contenidos académicos con la realidad de los educandos.

 Proyección de una película: inspirada en el cuento “Por qué me llevas al hospital en

canoa papá”, del escritor David Sánchez Juliao. El cual recreó las situaciones, ambiente,

lenguaje, dándole vida a los personajes que se encontraron en el texto original. Esto con el

fin, de acercar a los estudiantes a la narración de forma audiovisual y entretenida;

despertó en ellos la capacidad de concentración, y aprehensión de escenas, detalles,

frases, acciones, que en el cuento escrito pasan desapercibidas para llevar a cabo un

análisis de las partes del cuento.

 Dinámica del juego Rayuela: esta estrategia, permitió que los estudiantes tomaran el

proceso de comprensión lectora como una interacción entre el juego, la lectura y su

entorno. Lo cual innovó, con la metodología de las clases involucrando actividades de su

entorno con lo que se les transmitió para alcanzar una meta.

 Reinvención de un cuento: esta estrategia, permitió que los estudiantes desarrollarán su

creatividad y el proceso de escritura. Para llevarla a cabo, relacionaron todos los

conocimientos previos: lectura, comprensión y análisis para la estructuración de un cuento

nuevo, basado en invertir los roles, rasgos axiológicos, espacios geográficos, lenguaje,

entre otros, conectándolo con una situación de su realidad.

 Ilustraciones que recrearon el mundo de cada historia: por medio de esta estrategia, se

estimuló la creatividad de los estudiantes tras la lectura y posterior comprensión de los

cuentos. Estos, tuvieron en cuenta elementos esenciales como: tiempo, espacio,

 personajes, acciones, entre otros. Lo anterior, fue indispensable para que lograran

identificar el sentido global de la historia y dar cuenta de su capacidad comprensiva.

Las actividades desarrolladas, involucraron tanto el enriquecimiento de los procesos de lectura

y comprensión, como el trabajo en conjunto, que buscó la interacción entre todos los miembros

del grupo. Al principio los jóvenes, en ambos grados, se rehusaban a esta metodología a pesar de

que se les incentivaba para estos ejercicios, después ellos mismos buscaban los compañeros con

los que querían agruparse y desarrollar el taller, evitando aquellos que les proporcionaran

distracciones. Situación que fue determinante para que el desarrollo de los ejercicios fuera

satisfactorio o desfavorable. Las intervenciones, también tuvieron como propósito que los

estudiantes obtuvieran un conocimiento de los escritores caribeños, los cuales desconocían en la

literatura que venían trabajando, así como aumentar la investigación, la lectura y socialización de

experiencias y competencias adquiridas con este trabajo. Lo cual se logró con cada taller

aplicado, que no solo incluía preguntas, sino también la socialización de aspectos de la vida y

obra de los escritores trabajados que eran desconocidos por los educandos y que en las clases

fueron aprendiendo algo nuevo, un dato importante, una obra, un cuento, la forma cómo escribía

ese escritor.

Lectura en voz alta: esta estrategia se utilizó con el fin de acercar a los estudiantes al texto

literario mediante la incorporación de la voz del docente en el proceso de aprendizaje, con el fin

de mantener en ellos la atención, la expectativa de lo que se podían encontrar en el cuento,

mediante la utilización de una correcta entonación.

Dinámica del juego “Tingo, tingo, tango”: esta actividad, permitió que los estudiantes se

recrearan en la clase, al interactuar con los demás, socializar el contenido de su trabajo y

retroalimentar sus saberes afianzando la comprensión y los vacíos que se presentaron en la

lectura y en el taller.

7.1 Diagnóstico

Antes del diseño y la aplicación de estrategias es importante la realización de un diagnóstico,

pues al decidir solucionar un problema del todo o mejorarlo se debe saber los antecedentes que

presenta el área de interés y el contexto donde se desenvuelve.

Nivel de comprensión % de estudiantes

Nivel de comprensión literal 49%

Nivel de comprensión inferencial 16%

Nivel de comprensión crítico 50%

Nivel alcanzado en esta prueba 38%

En lo que respecta a la primera etapa del proyecto, el taller diagnóstico, tuvo como objetivo:

detectar a través de la lectura y posterior taller sobre la comprensión del texto “Juancho el

pajarero” del escritor David Sánchez Juliao, el nivel de comprensión de estos poseen, la

capacidad que tienen para interpretar, criticar y proponer desde los diferentes niveles de lectura

(literal, inferencia, crítico, propositivo).

Estuvo constituido por diez preguntas, subdivididas en el análisis del contenido general del texto,

las inferencias realizadas y los juicios valorativos que los estudiantes proporcionaron del cuento.

Estos, llevaron a cabo el ejercicio de manera individual, debieron argumentar sus respuestas de

forma clara, sin salirse del marco de lo que se les estaba preguntando.
El taller diagnóstico fue un espejo que permitió reflejar la situación actual en la que se

encontraban los aprendices del grado 7º1 y 7º5. Al analizar e interpretar los resultados que arrojo

dicha prueba. En efecto, se comprobó la existencia de falencias en la comprensión lectora, al

igual que en el desconocimiento de los cuentos y autores caribeños.

En primer lugar, en el grado 7-1 se evidenció que en el nivel literal en el interrogante número 1

“escribe 4 dichos o expresiones que utilice el padre de Juancho a lo largo del cuento”, todos los

estudiantes reconocieron lo que se les estaba preguntando y respondieron de forma acertada.

Identificaron en total 65 dichos y 71 frases, de los cuales el 33.5% respondieron únicamente con

dichos “atolondramiento”, “macaneo”, “hamacazo”, “totumazo”, “enrrumbamientos”. El otro

33.5% con frases. El 33.5% faltante, extrajo del texto dichos y frases al tiempo “aunque se

quiebre los sesos contra las verdades”, “nacio picado por una pasión”, “salio empantanado en

atolondramientos”, “no se tuerce ni a martillazos”, entre otras.

En la segunda pregunta del mismo nivel, ¿qué hicieron los familiares de Juancho cuando se

enteraron que atrapó un turpial? el 80% de los estudiantes respondieron de manera acertada, de

estos el 40% escribió de “hubo una fiesta en la casa. María mi mujer se metió en la cocina y

preparó el arroz con coco. Adalgisa, Adalberto, Pablito y yo sacamos de los baúles y nos pusimos

los vestidos reservados para la procesión”, y el otro 40% “sacaron cuentas de todo lo que iban a

hacer cuando Juancho lo vendiera”, ambas son válidas para esta respuesta. El 13.3 % eligieron la

información equivocada como: “en esas andaba mi hijo el dice que es feliz en lo que anda pero

maldita sea, cuando yo le falte y el hambre lo acorrale no se por que costado se le va a enfrentar a

la vida”. Y el 6.7 % faltante, no respondieron al interrogante planteado.

En la tercera pregunta del mismo nivel, ¿cuál es la razón por la cual Juancho deja ir al turpial? el

80% identifica en el texto la razón que tuvo Juancho para llevar a cabo esa acción, escribieron “

porque era un pájaro muy hermoso para pasarse la vida encerrado? en palabras textuales del

personaje. El 16.6 % lo hicieron de manera equivocada, tomando partes del cuento que no iban

acorde con lo planteado y otros con frases literales del texto “era un pájaro muy hermoso y muy

fino en su tiempo”, “cuando Juancho selevanto muy temprano ni el rastro del pájaro y cuando el

papa le pregunto le echo una mentira diciéndole que lo había soltado porque era un pájaro muy

hermoso”. El 3.3% restante, no responde.

En el nivel inferencial, se evidenció que en el interrogante número 4 ¿cuál crees que es la idea

principal del cuento?, el 16.7 de los estudiantes realizaron buenas inferencias a partir de la lectura

y comprensión del cuento para dar respuesta a la idea principal “un hombre que desde muy

pequeño se dedicó a cazar pájaros”, los familiares de Juancho no querían que cogiera esa

profesión”. El 73.4% aportaron ideas equivocadas a lo que se les estaba preguntando y copiaron

información literal “hablar de lo canson que era Juancho y que daña a los pajaros”, “Juancho el

pajarero”, “lo dejo ir estaba en mala situación con la familia”, “hizo bien Juancho al liberar al

turpial”, “el único que me salio empantanado en atolondramientos raros”. Y el 10% no

respondieron a la pregunta.

En el interrogante número 5, de este mismo nivel “menciona los temas que crees que se reflejan a

lo largo del cuento”, el 53.3% lograron decir los temas que encontraron en el texto, superando la

cifra inicial de la número 4 “la valentía de el hacer lo que quiso”, “la rebeldía del ser humano

como persona para tomar sus decisiones”, “la libertad de los animales”. El 23.4 % respondieron

mal a la pregunta con información equivocada y literal “la función fue expresativa y a la vez
tierna sobre el pájaro turpial”, “porque Juancho el pajarero tenia cuatro hijos y uno de ellos fue el

único que me salio empantanado”. Y el 23.3% no dieron cuenta de esta pregunta.

En el interrogante número 6, de este nivel ¿cuál podría ser la intención del autor al escribir el

cuento?, el 43.3 % de los estudiantes respondieron acertadamente a las distintas intenciones que

encontraron en el cuento “que cuando a una persona le guste una profesión tienen que dejarla”,

“la intención del autor decirle a los papas de Juancho que debemos dejar ser a nuestros hijos lo

que ellos decidan para su futuro”, “de los pajaros, para no encerrarlos, hay que soltar los pajaros

para que sean libres”. El …% escribieron interpretaciones erradas “referirse a un poema o historia

de una familia que cazaban pajaros y animales”. El 30% restante no respondieron.

En el nivel crítico, se evidenció que en el interrogante número 7 ¿por qué en la realidad algunos

padres actúan como el padre de Juancho a la hora de decidir el futuro de sus hijos?, el 73.3 % de

los estudiantes realizaron criticas al cuento de manera correcta “para meterlos por el bien, para

que no cojan pasos malos ni anden drogadictos y sean alguien en la vida”, “ para que el futuro de

sus hijos se mejor que el que tuvieron ellos y para que no cometan sus mismos errores”. El 6.7 %

incorrectas El 6.7 % incorrectas “que eso no veba nada bueno pajarear”. El 20% no respondieron.

En el interrogante número 8 de este nivel, ¿qué tanto crees que define el lugar de donde vengas

(campo, ciudad) en lo que elijas ser en la vida? El 40% de los estudiantes respondieron

correctamente, realizaron críticas al texto a partir de su comprensión “el hecho de vivir en el

campo no define que no podamos estudiar”. El 36.7 % de ellos, argumentaron e forma confusa e

incorrecta “en la ciudad por que hay mas oportunidad de estudiar”. Y el 23.3% no respondieron.

En el último interrogante de este nivel, ¿Qué te pareció el cuento que acabas de leer?, el 60% de

los estudiantes respondieron con su apreciación del cuento y además escribieron el porqué de su
afirmación “me parecio bien, super, sirve para un ejemplo para hacer alguien en la vida”, “muy

bien porque aprendo muchas cosas desconocida y lugares, cosas, por eso me encanto el texto”. El

16.7% contestaron únicamente con una frase valorativa “eselente. chevere. vacano”, “bueno y

bello”.

En segundo lugar, en el grado 7-5 se evidenció que el 49% de los estudiantes responde

acertadamente y claramente a las preguntas literales, especialmente a la pregunta número uno:

escribe 4 dichos o expresiones que utiliza el padre de Juancho a lo largo del cuento, lo que

demuestra que conocen el significado de esos dos términos, es más fácil para ellos al estar

relacionado con algunos que utilizan.

“El diablo atiza; eriza el pelo como puerco espín, empantanado en atolondramientos raros y azotó

la esperanza”.

El otro 51% de estudiantes responde confundiendo expresiones o dichos con cualquier enunciado

que utiliza el papa de Juancho en la historia.

En la segunda pregunta: qué hicieron los familiares de Juancho cuando se enteraron de que

atrapó un turpial, en su mayoría dan la respuesta correcta, “celebraron una fiesta…” pero los

que no lo hacen distorsionan la información dando a conocer que “se colocaron guapos porque

dejó ir al turpial”, “querían venderlo para tener comida suficiente para cuatro o más meses, y se

enojaron porque dejó ir el ave”.

En la tercera y última pregunta de esta sesión ¿cuál es la razón por la cual Juancho deja ir al

turpial y acaba con los panes de su familia?, todos respondieron acertadamente.

Lo concerniente a las preguntas inferenciales, solo el 16% de los estudiantes responde claramente

a éstas, el resto confunde la idea principal con la enseñanza del cuento; toman como temas

cualquier otro, menos el de la historia, algunos relatan la trama confundiéndolo con el tema; en la

intención del autor el 10% argumentan: “ser pajarero es una mala profesión”, resaltando que el

propósito es no recomendar ese oficio, solo porque en el texto el papa de Juancho no quería ver a

su hijo haciéndolo, otros dan su punto de vista redactando: “la felicidad de Juancho de ser

pajarero”; sin inferir que el escritor quiere es “ayudar a los jóvenes cuando terminan su estudio,

decidirse por cualquier cosa, lo importante es que les guste su carrera”, “libertad de ser persona

para tomar sus propias decisiones” como si lo gran 25%. Sin embargo, esto no aumenta su nivel

propositivos, al ser la interrogación de este ítem con mayores soluciones positivas. Por lo que

unidad investigativa, gracias a las investigaciones teóricas y conceptuales, buscará reforzar este

aspecto en los talleres, estrategias y temas escogidos.

La comprensión crítica de estos aprendices es la más sobresaliente, ya que el 60% propone

juicios de valor, juzgando la actitud o las acciones del papa de Juancho al no dejarlo ser pajarero,

pero que algunos padres quieren lo mejor para sus hijos y por eso les recomiendan no seguir

algunos oficios y estudiar. Además, juicios de apreciación hacia el cuento es buena, “me parece

lindo el cuento y nos enseña a tomar nuestras propias decisiones en la vida, fue muy chévere y

especial para mí”. En estas explicaciones, los estudiantes no redactan adecuadamente más de una

frase, al hacer mal uso u olvidar los signos de puntuación, no utilizar conectores y acento

adecuado en la palabra correspondiente.

La actividad del juego del tingo, tingo, tango: consistió en rotar una bola por las manos de todos

los miembros del grupo y pronunciar varias veces la frase “Tingo, tingo, tingo” hasta que se

llegue a pronunciar “tango”, en las manos que quien quedó la bola debió responder una pregunta
del cuento ya trabajado “Juancho el Pajarero”, del escritor David Sánchez Juliao, con el fin de

afianzar la comprensión y los vacíos que se presentaron en la lectura, que fueron los mismo

notados en el examen diagnóstico, con relación a las preguntas inferenciales, ya que los

estudiantes argumentan no recordar o tener claro qué es y cómo se identifica la idea central o el

tema de un texto; además, de la confusión de la intención que puede tener un autor al escribir

algo.

En este punto, se notaron participativos, algunos no querían responder por no saber, pero se les

daba la oportunidad de pasar o pedir la ayuda de algún compañero conocedor de las repuesta,

para que fuera escuchada por todos, si era clara, la docente acertaba, de lo contario daba sus

argumentos para que no hubieran dudas, en este momento todos están en silencios y atentos, y

así se seguía el juego.

Al sumar los tres resultados y dividirlos por el anterior, los estudiantes tiene un nivel de 38, 3 a

nivel general, en su comprensión, el cual es muy bajo. Teniendo en cuenta, los niveles según

PISA, se encuentran aproximadamente en nivel 3, regular lector: integra información dispersa.

Capta relaciones entre partes diferentes.

En general, se puede decir, que en ambos grados los estudiantes responden con mayor facilidad

las preguntas literales, la solución se encuentran en el texto, evocan la relación de causa- efecto

de incidentes en el cuento, como lo que hicieron los familiares de Juancho al enterarse que atrapó

un turpial o la razón de Juancho para soltar el turpial; y críticas, son respuestas argumentadas por

ellos, pero comenten errores de ortografía y redacción. En actividades de expresión oral son

participativos más los estudiantes de 7º1, que los de 7º5, pero son menos organizados y atentos,

lo que dificulta transmitir adecuadamente la información.

 7.2 Aplicando los niveles de comprensión II

En lo que concierne a la etapa de aplicación del proyecto, se llevó a cabo el segundo taller que

tuvo como objetivo: desarrollar la capacidad de entendimiento, análisis y argumentación para

mejorar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7° de la I. Camilo Torres,

a través del taller basado en el cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”, del escritor

Gabriel García Márquez.

A los estudiantes del grado 7-1 y 7-5 de la institución educativa Camilo Torres, la unidad

investigativa les realizó una pequeña exposición de la vida y obra del escritor Gabriel García

Márquez (se mencionaron aspectos relevantes para contextualizarlos con este autor como lugar

de nacimiento, fecha, estudios, obras, estilo). De igual manera, se indicaron estrategias cognitivas

para tener en cuenta a la hora de enfrentarse al texto como: formulación de preguntas literales,

subrayado, parafraseo, hacer notas al margen, inferencias, con el fin de regular el proceso lector y

se llevara a cabo una comprensión que superara el primer nivel (literal); y un taller basado en la

lectura del cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”, de la autoría de este escritor,

con preguntas en el nivel (literal, inferencial, crítico- propositivo), que ya se habían trabajado en

el diagnóstico.

En este taller, se buscó que los educandos empiecen a aplicar las estrategias cognitivas explicadas

en la sesión de clase anterior, con el fin de regular el proceso lector y se lleve a cabo una

comprensión que supere el primer nivel.

De igual forma, incentivar el gusto por la lectura, con un cuento que es nuevo para ellos, en el

que podían encontrar elementos culturales y experiencias del sentir del hombre caribeño que
proporcionó un saber que los ayudó a comprender y relacionar el contenido del texto con su

ambiente cultural.

Las estrategias utilizadas fueron:

 La exposición de aspectos relevantes de la vida del escritor Gabriel García Márquez, como:

lugar de nacimiento, estudios, publicaciones, estilo narrativo, en carteles que estarán pegados

por el aula de clase. Este ejercicio permitirá familiarizar a los estudiantes con los distintos

autores que van leyendo en cada taller para que construyan sabes nuevos a la vez que realizan

comprensión de texto.

 Lectura en voz alta por parte de las docentes, con el propósito de orientar la narración y que

los estudiantes continúen por su cuenta el ejercicio.

 Estrategias cognitivas

Macrorreglas: operaciones cognitivas que se realizan para extraer la información relevante de

un texto y así poder inferir el tema del que trata:

1- Formulación de preguntas literales, inferenciales y críticas- propositivas, antes, durante y

después de la lectura.

2- Subrayar los aspectos relevantes del cuento y palabras claves.

3-Parafraseo del contenido global del cuento

4- Escribir al margen o hacer notas de los temas principales, personajes, conflictos, palabras

desconocidas, ambiente, entre otros.

5- Inferir por qué ocurre una acción, por qué el cuento se titula de esa manera, qué podría ocurrir

a medida que se avanza en la lectura.

Los estudiantes realizaron las actividades de forma grupal, de tal modo que llevaron a cabo un

trabajo colaborativo donde cada miembro desempeñó un rol orientados a lograr un mismo fin de

forma conjunta.

En el grado séptimo uno y cinco se efectuó la lectura del cuento “Un señor muy viejo con unas

alas enormes, del escritor ya mencionado, utilizó la entonación adecuada, el uso de los signos de

puntuación, el tono y preguntas que guiaron la lectura cómo “ De qué creen que va a tratar el

cuento con solo ver el título”, “ en qué lugar ocurrieron los hechos”, “ quiénes son los

personajes”, “ cómo finalizó el cuento”, para mantener la atención y la concentración, a lo que se

mostraron poco participativos por ser la primera lectura y por estar un poco dispersos y pasar por

alto esos detalles. Para continuar, los estudiantes prosiguieron la lectura de forma grupal hasta

abordarla por completo.

En segundo lugar, a cada grupo se le asignaron 3 interrogantes diferentes, correspondientes a los

niveles de comprensión relacionados con: acciones, relación entre los personajes, contexto,

ideología o creencias de los personajes, ideas principales, críticas al texto, valoraciones, con los

cuales argumentaron sus respuestas de acuerdo a la comprensión y el sentido del texto.

Estas actividades, les permitieron a los estudiantes desarrollar nuevas formas de trabajo en el aula

como el trabajo colaborativo, las lecturas grupales, la aplicación de estrategias cognitivas, el

análisis, argumentación a partir de un texto, lo cual ayudó a fortalecer aquellos aspectos que en el

diagnóstico inicial no arrojaron los resultados más favorables y que en este segundo taller se

hicieron visibles avances por gran parte de los educandos, como se puede notar en los análisis

realizados a las respuestas.

En el trabajo colaborativo realizado en el aula por el grado 7-1, por un lado los estudiantes se

organizaron según sus preferencias con aquellos que tuvieran más afinidad y por el otro, algunos

niños quedaron sin compañeros por ser los que generan indisciplina o ser poco sociables con los

demás, estos a fin de llevar a cabo la actividad debieron buscar una solución agrupándose y

entendiéndose con sus compañeros.

Al momento de estar ya trabajando, leyendo el cuento, aplicando las estrategias cognitivas

expuestas, los estudiantes se mostraron apáticos a la lectura por su extensión, comenzaban y la

abandonaban a los pocos minutos, la retomaban y así hasta finalizarla. En el proceso, algunos se

concentraron más que otros y se mantuvieron en sus puestos y dialogando con sus compañeros de

lo que encontraban y de temas que se les venían a la mente de su diario vivir, otros grupos fueron

menos persistentes debido a que se dispersaban por el salón y molestaban a los otros, charlaban

de cosas que no tenían que ver con el ejercicio pero con la orientación y la atención que las

docentes brindaron a cada grupo en las dudas, en la repetición de quehaceres lograban centrarse y

terminar de manera rápida para continuar con esas cosas que suelen hacer a diario, ir al baño, a la

tiene, hablar con los amigos, reírse en clase, adelantar tareas, entre otras.

Esa actitud que tomaron gran parte de los estudiantes al realizar la lectura y aplicación de las

estrategias cognitivas puede deberse al ambiente en el que se encuentran inmersos, en el que para

ellos prima la inmediatez, la desatención, el juego, las charlas de sus problemas personales y a

veces familiares que afectan el proceso educativo de los educandos, así como también el

aburrimiento que les produce un texto extenso, en este caso eran dos hojas, y constantemente
alegaban que tomaba mucho tiempo leerlo o que no encontraban aquellos puntos solicitados

como: inicio, nudo, desenlace y no lo marcaban por no hallarlos en ese instante. Pesa a las

dificultades que ellos mismos se imponían para terminar la actividad, al finalizar se notaron

satisfechos por el contenido del cuento que les pareció nuevo, interesante y hasta raro.

El primer grupo constituido por 4 integrantes, todos hombres, llevaron a cabo la lectura del

cuento y aplicaron las estrategias cognitivas de la siguiente manera: en el primer punto,

formulación de preguntas literales, inferenciales y críticas- propositivas antes durante y después

de la lectura, los estudiantes no aportaron ningún dato relevante, no trabajaron este aspecto; en el

segundo: subrayado de aspectos relevantes del texto y el cuarto: escribir al margen los temas

principales, sí se notó un mayor esfuerzo, marcaron con diferentes colores diferentes párrafos en

los que encontraban información importante e hicieron notas de esto:

marcaron el inicio del cuento con color rojo para indicar que en ese párrafo empieza a

desarrollarse la historia; al final del mismo, el nudo o conflictos que se presentan haciendo una

relación equivocada de la estructura; subrayaron la palabra ángel, Pelayo y Elisenda con color

azul y escribieron que estos eran personajes principales, padre Gonzaga y los madrugadores

como personajes secundarios, identificaron y clasificaron cada uno demostrando dominio del

tema; de igual manera con color azul marcan “ una balsa con agua dulce y provisiones para tres

días, y abandonarlo a su suerte en altamar” para hacer alusión al ambiente en el que se

desarrollaron los hechos; palabras desconocidas con morado y verde: estirpe, intemperie, egregia,

alcanfor, sardineles; con rojo indican la frase “ cuando le picoteaban las gallinas en busca de los

parásitos estelares que proliferaban en sus alas y los baldados le arrancaban las plumas para

tocarse con ellas sus defectos”, con morado“ los cangrejos caminaban por los dormitorios”,
como conflictos, alcanzando un nivel mayor de comprensión; con morado “entonces se asomó

por la ventana y sorprendió al ángel en las primeras tentativas de vuelo. Eran tan torpes, que

abrió con las uñas un surco de arado en las hortalizas y estuvo a punto de desbaratar el

cobertizo con aquellos aletazos indignos” señalaron que esto era una acción; finalmente, con

color azul subrayaron el párrafo final y escribieron que este era el desenlace del cuento.

De acuerdo con este análisis del trabajo, se notó que el grupo realizó el ejercicio de manera

ordenada, clasificando cada aspecto con un color y anotando lo que significaba cada uno.

Realizaron de manera adecuada dos puntos y no desarrollaron los puntos como: formulación de

preguntas, parafraseo del contenido el cuento, inferir por qué ocurre una acción, por requerir un

poco más de esfuerzo y lectura detenida y no estar acostumbrados a este tipo de actividades que

solicita de ellos su entera disposición.

En lo que tuvo que ver con el taller “aplicando los niveles de comprensión II”, y los tres

interrogantes asignados al grupo tras la lectura del cuento, respondieron de manera acertada a los

tres interrogantes y con buenos argumentos, alcanzando la comprensión de los tres niveles y

obteniendo un mejor resultado que en el diagnóstico, ubicándose en el nivel 4 y 5 según PISA:

Buen lector: localiza información implícita en los textos. Capta matices en los textos; Evalúa

críticamente los textos y maneja hipótesis. Descubre analogías.

En la primera pregunta del nivel literal, en la categoría evocación de detalles ¿qué decidieron

hacer con el ángel Pelayo y Elisenda una vez el niño se curó de la fiebre? respondieron de forma

acertada, identificando y recordando el orden de los eventos o acciones explicitas en el relato “

decidieron poner al ángel en una balsa con agua dulce y provisiones para 3 días y abandonarlo

a su suerte en alta mar”.

En el segundo nivel inferencial, en la categoría secuencia ¿qué creen que pudo haberle sucedido

al ángel para que llegara a la casa de Pelayo y Elisenda? Realizaron una conjetura sobre qué

acción o evento pudo haber tenido lugar entre dos acciones o incidentes explícitos, argumentaron

una posible razón para que el evento sucediera “yo creo que el ángel cayó en el patio de Pelayo y

Elisenda porque el ángel venia mandado de Dios para que curara al niño de su enfermedad de

tal modo que al ángel lo trataron muy mal y no debió ser así”.

En el tercer nivel crítico, en la categoría de juicios de realidad o fantasía ¿si se encontraran con

el ángel de la historia en su patio qué harían para ayudarlo? formularon una opinión sobre si lo

leído podría o no pasar en su contexto, enlazaron el contenido del cuento con su diario vivir

“diéramos aviso a las autoridades para no hacerle ningún daño al ángel ni los vecinos porque la

gente vaya a pensar que es otra cosa no habitual”. El grupo de trabajo, con sus argumentos a

cada interrogante demostró que llevaron a cabo una buena lectura, identificaron información

literal, hicieron inferencias y criticas al texto dando cuenta de la comprensión del cuento y de sus

elementos esenciales.

El segundo grupo constituido por 3 integrantes, dos niñas y un niño, llevaron a cabo la lectura del

cuento y aplicaron las estrategias cognitivas de la siguiente manera: en el primer punto,

formulación de preguntas literales, inferenciales y críticas- propositivas antes durante y después

de la lectura, los estudiantes solo escribieron una inferencia de lo que creyeron que iba a tratar el

cuento con solo leer el título “se va a tratar de un señor que con unas alas enormes puede

volar”, de las tres que se les pidieron; en el segundo: subrayado de aspectos relevantes del texto y
el cuarto: escribir al margen los temas principales, unieron con una línea de color rosado los dos

primeros párrafos y escribieron al margen que este es el inicio de la narración; subrayaron con el

mismo color “en la casa de Pelayo” indicando que este es el ambiente; también “no habían

tenido corazón para matarlo a palos. Pelayo estuvo vigilando toda la noche desde la cocina,

armado con un garrote de alguacil”, fue considerado por ellos como conflictos; finalmente

encierran el sexto párrafo anotando que eso fue lo que la gente pensó que era el ángel "hombres

alados y sabios que se hacían cargo del universo. Pero el padre Gonzaga, antes de ser cura

había sido leñador macizo. Asomado a las alambradas…”. Hasta este punto trabajaron, dejando

por fuera las palabras desconocidas, la identificación del nudo y desenlace, parafraseo del

contenido global del texto, los personajes principales y secundarios, las inferencias durante y al

finalizar la lectura.

En el taller como tal, al igual que el grupo anterior, respondieron de manera acertada a los tres

interrogantes con buenos argumentos, alcanzando la comprensión de los tres niveles y obteniendo

un mejor resultado que en el diagnóstico, ubicándose en el nivel 4 y 5 según PISA: Buen lector:

localiza información implícita en los textos. Capta matices en los textos; Evalúa críticamente los

textos y maneja hipótesis. Descubre analogías.

En el primer interrogante del nivel literal, en la categoría características de los personajes ¿cómo

era físicamente el ángel?, a lo que respondieron identificando y recordando enunciados que

ayudan a señalar el tipo de persona y los rasgos de carácter de los personajes que se hallan

explícitos en el relato “era viejo tenía alas enormes. Estaba vestido como un trapero le quedaban

algunas hilachas descoloridas en el cráneo y muy pocos dientes en la boca”.

En el nivel inferencial, en la categoría comparaciones ¿qué diferencias encuentran entre el ángel

de la historia y lo que piensa la gente de cómo debería ser un ángel físicamente?, dieron cuenta

de su comprensión infiriendo semejanzas y diferencias entre los personajes, momentos, lugares u

objetos de estudio, relacionaron sus saberes previos con la nueva información y la integraron en

su argumento“el angel de la historia el angel es de carne y hueso era viejo, las alas

desplumadas, estaba vestido como un trapero tenia ilachas descoloridas en el cráneo. Y para

nosotros un angel es lindo vestido de blanco con alas hermosas es como espíritu no es de carne y

hueso”.

En el nivel crítico, en la categoría juicios de valor ¿qué enseñanza le deja la lectura a la

sociedad? Juzgaron el texto desde la ética, la actitud o las acciones de los personajes, basándose

en valores comunes de la sociedad y realizaron una intertextualidad basados en las creencias de

su entorno “la enseñansa que nos dejó es que los angeles existen así como le aparecío a maria

diciendole que iva a tener un hijo”.

El tercer grupo, estuvo conformado por 4 integrantes, todas mujeres, llevaron a cabo la lectura

del cuento y la aplicación de las estrategias cognitivas de la siguiente forma: en el primer punto,

formulación de preguntas literales, inferenciales y críticas- propositivas antes durante y después

de la lectura, las estudiantes solo escribieron una inferencia de lo que creyeron que iba a tratar el

cuento con solo leer el título “nosotros creemos de un señor anciano que tenia unas alas muy

grandes”; de las tres requeridas; en el segundo: subrayado de aspectos relevantes del texto y el

cuarto: unieron los dos primeros párrafos con una línea a lápiz para marcar el inicio del cuento, el

tercer párrafo lo señalaron de forma incorrecta como nudo y el siguiente como el final, dejando

de lado las tres páginas que seguían; en un cuadro encierran los nombres de “Pelayo y Elisenda

“ escribiendo “p.p” personajes principales y de esta manera concluyen el ejercicio. Se puede

notar que las niñas no realizaron un esfuerzo por continuar con las demás hojas porque todo lo

anterior lo marcaron en la primera, de modo que no marcaron aspectos como: ambiente,

conflictos, personajes secundarios, el desenlace de forma correcta, el parafraseo de la historia, las

palabras desconocidas, entre otras, dejaron el ejercicio a menos de medio camino.

En lo que tuvo que ver con el taller, el grupo solo contestaron un interrogante correctamente,

correspondiente al nivel literal, realizaron inferencias y críticas no erradas del cuento, ubicándose

según PISA en: nivel 1. Mal lector: localiza exclusivamente información puntual del texto.

En el primer interrogante del nivel literal, en la categoría de secuencia ¿qué hicieron Pelayo y

Elisenda para controlar la entrada de las personas del pueblo a la casa, cuando estas se

enteraron de la presencia del ángel? realizaron una buena comprensión identificando y

recordando el orden de los eventos o acciones explicitas en el relato “como esa notisia se

estendia por todo el caribe Pelayo cobro la entrada por cada persona 5 sentavos”.

En el segundo nivel inferencial, en la categoría comparaciones ¿qué creían los habitantes del

pueblo antes y después de saber que el ángel no hacia milagros como ellos esperaban?, no

dieron cuenta de este aspecto al no argumentar lo suficiente su respuesta y dejarla incompleta

“ellos pensaban que el angel hacían muchos milagros pero no fue asi”.

En el tercer nivel crítico, en la categoría juicios de valor ¿cómo miran ustedes el comportamiento

de las personas del pueblo hacia el ángel?, ¿se comportarían igual?, no respondieron a la

pregunta que se les planteó y confundieron los argumentos del punto 2 con el 3 “no porque

cuando sabían que el era un angel le tiraban comida y cuando supieron que no era un angel y no

lo ayudaron.
El cuarto grupo, conformado por 4 niñas, no llevó a cabo el ejercicio de las estrategias cognitivas,

su lectura fue lineal. En el taller, obtuvieron un resultado favorable, respondieron a los tres

interrogantes de forma acertada y con buenos argumentos, ubicándose según PISA en: el nivel 4

y 5 Buen lector: localiza información implícita en los textos. Capta matices en los textos. Evalúa

críticamente los textos y maneja hipótesis. Descubre analogías.

En el primer interrogante del nivel literal, en la categoría evocación de secuencia ¿qué decidieron

hacer con el ángel Pelayo y Elisenda una vez el niño se curó de la fiebre? Identificaron y

recordaron el orden de los eventos explícitos en el relato “decidieron poner al angel en una balsa

con agua dulce y provisiones para tres días y abandonarlo a su suerte en altamar”.

En el nivel inferencial, en la categoría secuencia ¿qué creen que pudo haberle sucedido al angel

para que llegara a la casa de Pelayo y Elisenda? realizaron conjeturas sobre qué acción o evento

pudo haber tenido lugar entre dos acciones o incidentes explícitos “el angel cayo en el patio de

Pelayo y Elisenda porque el angel fue mandado por Dios para ayudar al niño de su enfermedad”.

En el nivel crítico, en la categoría juicios de realidad o fantasía “si se encontraran al angel de la

historia ¿qué harían para ayudarlo?, formularon un juicio sobre si lo leído podría o no pasar en un

contexto determinado, basándose en una actitud altruista “primero si estuviera desaseado le diera

de comer le diera agua y después le avisara a las autoridades para ver que hacen si lo mandan

para el bienestar familiar o de donde viene”.

El quinto grupo, estuvo conformado por 4 integrantes, dos niñas y dos niños, llevaron a cabo la

lectura del cuento y la aplicación de las estrategias cognitivas de la siguiente forma:

marcaron el inicio del cuento con lapicero negro para indicar que en ese párrafo empieza a

desarrollarse la historia; al final del mismo, el nudo o conflictos que se presentan haciendo una
relación equivocada de la estructura; subrayaron la palabra ángel, Pelayo y Elisenda y escribieron

que estos eran personajes principales, padre Gonzaga y los madrugadores como personajes

secundarios, identificaron y clasificaron cada uno demostrando dominio del tema; de igual

manera, marcan “ una balsa con agua dulce y provisiones para tres días, y abandonarlo a su

suerte en altamar” para hacer alusión al ambiente en el que se desarrollaron los hechos; palabras

desconocidas: estirpe, intemperie, egregia, alcanfor, sardineles; con rojo indican la frase “

cuando le picoteaban las gallinas en busca de los parásitos estelares que proliferaban en sus

alas y los baldados le arrancaban las plumas para tocarse con ellas sus defectos”,“ los

cangrejos caminaban por los dormitorios”, como conflictos, alcanzando un nivel mayor de

comprensión; “entonces se asomó por la ventana y sorprendió al ángel en las primeras

tentativas de vuelo. Eran tan torpes, que abrió con las uñas un surco de arado en las hortalizas y

estuvo a punto de desbaratar el cobertizo con aquellos aletazos indignos” señalaron que esto era

una acción; finalmente, con color azul subrayaron el párrafo final y escribieron que este era el

desenlace del cuento.

De acuerdo con este análisis del trabajo, se notó que el grupo realizó el ejercicio de manera

ordenada, tratando de clasificar cada aspecto y anotando lo que significaba cada uno. Realizaron

de manera adecuada dos puntos y no desarrollaron los puntos como: formulación de preguntas,

parafraseo del contenido el cuento, inferir por qué ocurre una acción, por requerir un poco más de

esfuerzo y lectura detenida y no estar acostumbrados a este tipo de actividades que solicita de

ellos su entera disposición.

En el taller, obtuvieron un resultado sobresaliente, respondieron acertadamente y con argumentos

dos de los tres interrogantes. Se les plantearon dos preguntas inferencial y una del crítico, de las

primeras una fue buena, y en la segunda igual. Ubicándose, según PISA en: el nivel 4 y 5: Buen
lector: localiza información implícita en los textos. Capta matices en los textos. Evalúa

críticamente los textos y maneja hipótesis. Descubre analogías.

En el nivel inferencial, en la categoría relaciones causa efecto ¿qué motivó a las personas del

pueblo a dejar el interés por el ángel?, al no leer correctamente y comprender las acciones de las

personas del pueblo que se iban mostrando menos asombradas ante la presencia del ángel, no

dieron cuenta de este nivel, no establecieron hipótesis sobre los momentos de los personajes u

objetos de estudio para hacer esto o lo otro en sus interrelaciones, respondiendo “ porque el angel

causo un desorden mental”.

En el segundo interrogante de este mismo nivel y misa categoría, ¿por qué razón los cangrejos se

metían a la casa de Pelayo y Elisenda?, si establecieron hipótesis sobre los momentos de los

personajes u objetos de estudio para hacer esto o lo otro en sus interrelaciones, contestando

“porque el mar quedaba cerca de la casa de ellos”.

En el nivel crítico, en la categoría propositiva ¿qué otro final le darían al cuento?, los estudiantes

analizaron la situación desde su perspectiva y lo miraron por el lado de lo humano, enlazando el

contenido literario con las conductas y deberes sociales “que ellos Elisenda y Pelayo le pidieran

perdón a el angel por lo mal que lo trataron”.

El sexto grupo, integrado por dos niños, no llevó a cabo el ejercicio de las estrategias cognitivas,

su lectura fue lineal. En lo que tuvo que ver con el taller, solo contestaron un interrogante

correctamente, correspondiente al nivel literal, realizaron inferencias y críticas no erradas del

cuento, ubicándose según PISA en: nivel 1. Mal lector: localiza exclusivamente información

puntual del texto.

En el nivel literal, en la categoría secuencia ¿qué hicieron Pelayo y Elisenda para controlar la

entrada de las personas del pueblo a la casa, cuando estas se enteraron de la presencia del ángel?

respondiendo de forma acertada “ había en el patio un alboroto de mercado y tuvieron que llevar

la tropa con bayonetas para espantar el tumulto que ya estaba a punto de tumbar la casa….” .

En el nivel inferencial, en la categoría evocación de comparaciones ¿Qué creían los habitantes del

pueblo antes y después de saber que el ángel no hacia milagros como ellos esperaban? No dieron

cuenta de este nivel, al responder de manera equivocada y con información literal no acorde “a

esa hora ya había acudido curiosos menos frívolos que los del amanecer y habían hecho toda

clase de conjeturas sobre el porvenir del cautivo…”.

En el nivel crítico, en la categoría juicios de valor ¿cómo miran ustedes el comportamiento de las

personas del pueblo hacia el ángel?, ¿se comportarían igual?, como en el interrogante anterior

vuelven a escribir información literal del cuento y no dieron a conocer sus opinión “sinla menor

devolución y echándole cosas decomer por los uecos de los alambrados…”.

El séptimo grupo, no llevó a cabo el ejercicio de las estrategias cognitivas, su lectura fue lineal.

En lo que tuvo que ver con el taller, respondieron correctamente el literal y el inferencial,

ubicándose según PISA en: el nivel 2. Regular lector: localiza información compleja explícita.

Realiza inferencias.

En el nivel literal, en la categoría características de los personajes ¿cómo era físicamente el

ángel?, identificaron y recordaron enunciados que ayudan a señalar el tipo de persona y los

rasgos de carácter de los personajes que se hallan explícitos en el relato “estaba vestido como un

trapero, le quedaban apenas unas hilachas en el craneo pelado, muy pocos dientes en la boca”.
En el nivel inferencial, en la categoría comparaciones ¿qué similitudes encuentra2n entre el

ambiente en el que se desarrolló la historia y el ambiente caribeño en el que viven? Realizaron

una inferencia acertada, al establecer semejanzas y diferencias entre los personajes, momentos,

lugares u objetos de estudio del texto con su contexto caribeño “las similitudes de nosotros los

caribeños: playa, lluvia, mar. Y las similitudes que se encuentran en la historia son: el cielo y el

mar eran una misma cosa de ceniza, arena de playa, cangrejos”.

En el nivel crítico, en la categoría juicios de apreciación ¿son los personajes del cuento

representantes de la cultura caribeña?, no realizaron una correcta relación entre la pregunta y su

argumento respondiendo de forma equivocada “creían mucho en los Dioses y aca nosotros

creemos en Jesus aya creían que era mortales”.

AQUÍ VA EL OCTAVO GRUPO

En el taller los estudiantes obtuvieron un resultado sobresaliente, respondieron bien dos

interrogantes, correspondientes al literal y al crítico, en este último les hizo falta más

argumentación. Ubicándose, según PISA en: el nivel 3. Regular lector: integra información

dispersa. Capta relaciones entre partes diferentes.

En el nivel literal, en la categoría evocación de detalles ¿cómo era el lugar donde el ángel estaba

atrapado?, respondieron de manera correcta, identificaron y trajeron a la memoria cosas tales

como los nombres de personajes, la época en que ocurre la historia, el espacio o un incidente

descrito “lo encerraron en el gallinero alumbrado con las gallinas a media noche en el patio de

Pelayo”.

En el nivel inferencial, en la categoría ideas principales los estudiantes no respondieron el

interrogante.
En el nivel crítico, en la categoría juicios de realidad o fantasía ¿habían conocido a una persona

parecida al ángel de la historia?, contestaron de manera acertada, formularon un juicio sobre si lo

leído podría o no pasar en un contexto determinado, basándose en sus experiencias “ no e

conocido a ninguna persona con esas características”.

El noveno grupo, integrado por tres niños, no llevó a cabo el ejercicio cognitivo, hicieron la

lectura de forma lineal. En el taller, obtuvieron un resultado sobresaliente, respondieron dos de

los tres interrogantes, correspondientes a el nivel literal y el crítico, en este última su respuesta

tuvo más argumento que en el caso del grupo anterior. Ubicándose, según PISA en: el nivel 3.

Regular lector: integra información dispersa. Capta relaciones entre partes diferentes.

En el nivel literal, en la categoría características de los personajes ¿qué esperaban las personas

del pueblo ante la llegada del ángel?

El octavo grupo, conformado por tres niños, solo realizaron del ejercicio cognitivo el primer

punto que fue: formula preguntas inferenciales antes de la lectura, respondieron de que creían que

se trataba el cuento con solo leer el título " para nosotros eso del anciano con unas alas enormes

es como brujería".

No abordaron todos los puntos requeridos: formulación de preguntas literales y críticas antes,

durante y después de la lectura; subrayado de aspectos relevantes del texto, palabras claves;

parafraseo del contenido global del cuento; escribir al margen o hacer notas de los temas

principales; inferir por qué ocurre una acción.

Taller tres

El grupo #1 conformado por tres niños, debieron analizar el primer punto del taller,

correspondiente al significado del título del cuento y no realizaron el ejercicio, pese a que

estuvieron presentes en el aula y que durante la visualización de la película.

Al grupo #2, conformado por tres niños , le correspondió el punto dos, correspondiente a la

relacion del título del cuento con el personaje principal, los estudiantes respondieron con

argumentos que no se relacionaron con lo que se les estaba preguntando " que le policia no te nia

autoridad para disparar al pelao y el pelao no tenia autoridad para robar al policía la tierra de el";

en el ambiente sí llevaron a cabo una correcta asociación entre los dos elementos " pues que

cuando el padre del joven lo lleva en canoa quiere decir que lo lleva en un rio llamado cinu que

es en lorica"; en el conflicto, hicieron alusión fue a el personaje principal y lo que hizo en la

historia, por lo que la respuesta es incorrecta " el personaje principal es el papa porque lo ausilio

y lo yevo adonde el al calde para que balieran loa derechos y que la policía quería mandar ".

El grupo #3, conformado por tres niños, les correspondió el asunto del que trató el cuento, en este

punto los estudiantes escribieron un breve resumen del contenido de la historia, integrando los

aspectos importantes, los conflictos, loa personajes, las fuerzas del conflicto, demostrando su

comprensión del texto en su argumento " de que no tenia tierra para vivir en paz el queria sus

propias tierras y se las pedía a su padre pero su padre no tenia de donde darle tierras eran muy

pobres y no vivian en un buen ambiente el joven quizo imvadir tierras ajenas y salio perjudicado

se busco un machetazo en la pierna y por eso el papa le dio su merecido castigo lo llevo al

hospital en canoa".
 A. A QUE TE PREGUNTO QUE VISTE

En la tercera intervención que se realizará a los estudiantes del grado 7-1 y 7-5 de la

institución educativa Camilo Torres, se pretende mostrar otra alternativa de acercamiento

a una historia, por medio de la visualización de la película basada en el cuento “Por qué

me llevas al hospital en canoa, papá”, del escritor David Sánchez Juliao, para desarrollar

en los estudiantes la capacidad de atención, escucha, retención y contextualizarlos con el

ambiente en el que ocurren los hechos, las acciones de los personajes, los conflictos, el

lenguaje, utilizado en el cuento original. Al igual que, se busca lograr una mejor

interpretación y comprensión al analizar los distintos elementos que la narración ofrece.

El análisis del cuento está compuesto por 11 puntos, que están basados en el esquema

propuesto por el Licenciado Rubén Darío Otálvaro de la Universidad de Córdoba,

compuesto por los siguientes aspectos: título, relaciones, conflictos, acciones, fuerzas de

conflicto, ambiente, personajes, tema central, estilo, valoración personal. Se organizará a

los estudiantes en grupo de 3 y se les asignará un punto para que dialoguen, interactúen,

relacionen lo observado con lo que se les pide y argumenten de manera sencilla y lógica

su respuesta.

Las estrategias utilizadas son:

Proyección de la película: también existen los textos digitales, audio libros, películas

inspiradas en grandes obras y cuentos que estos no conocen y es deber del docente

investigador buscar cuál es la mejor manera para hacer la enseñanza más significativa
para ellos y que se despierte su interés por la lectura y por mejorar sus procesos

cognitivos.

Recomendaciones:

 Se recomienda prestar atención a la película y centrar la atención en aspectos

como: hechos, fuerzas de conflicto, ambiente, relación entre los personajes.

 Para poder realizar el análisis del contenido de la película los estudiantes deberán

prestar atención a la explicación de los elementos y clases del cuento, hacer

grupos de 3.

 Recursos

 Taller de análisis impreso

 Video beam

 Computador

B. TALLER 3

DINÁMICA DEL JUEGO RAYUELA

Propósito

Comprender a través de la dinámica del juego, denominado Rayuela, la estructura,

contenido literal y sociocultural del cuento “Hay que buscar a Regina” de Álvaro Cepeda.

Para que, los estudiantes tomen el proceso de comprensión lectora como interacción entre

el juego, la lectura y su entorno.

Objetivos específicos

 Identificar los elementos del cuento, su estructura y aspectos sociales

 Interiorizar el proceso de comprensión en cada lectura

Estrategia didáctica: dinámica del juego Rayuela

Recursos

Primer momento (explicación)

Los docentes saludan a los alumnos, les piden agruparse en cinco o seis integrantes, luego

explican las reglas del juego, Rayuela y del aplicado en clase, que consisten en:

Rayuela

A. Tirar una teja sin salirse de la línea y seguir la secuencia del abecedario.

B. Los participantes deben respetar los turnos.

C. El primero que llegue gana

Reglas del juego aplicadas en clase

A. Leer el cuento de forma detenida y varias veces si es necesario.

B. Deben respetar a sus compañeros y su opinión.

C. Al iniciar el juego los educandos deberán realizar una serie de preguntas que

tengan que ver con la temática del cuento (acciones, personajes, ambiente, temas

principales y estructuras).
D. Para poder alguno del grupo tirar la teja, deberá responder uno de los siguientes

interrogantes de forma acertada.

E. Luego, que haya acertado debe ir y volver hasta el momento que tache o pierda.

F. Si gana, evaluará al siguiente representante del grupo contrario, con preguntas que

el mismo haya realizado (en la formulación de preguntas se espera que los estudiantes

sepan de lo que se habla, en esa ocasión el cuento “Hay que buscar a Regina”.

Segundo momento (aplicación)

Inicio del juego: los estudiantes estarán jugando y los docentes vigilarán todo el proceso,

para verificar que estén cumpliendo todas las reglas estipuladas, analizar si en realidad los

estudiantes comprenden el texto.

Tercer momento (evaluación)

Las docentes y los estudiantes darán valor a la actividad, destacando y aclarando, si es

preciso, los momentos más relevantes y la información más importante ejecutada por los

estudiantes durante el juego

C. TALLER 4

REINVENCIÓN DE UN CUENTO

Objetivo

Representar un texto a través de la comprensión de la lectura del cuento “El pueblo” de

Alvaro Cepeda, para permitir la transformación didáctica de personajes, temas, espacios,

entre otros.
Objetivos específicos

 Comprender el cuento

 Reconocer elementos esenciales del cuento como: estructura, ambiente, acciones,

temas, espacios, personajes.

 Analizar cómo puedo transponer los elementos esenciales

 Crear lo analizado y su imaginación con la lectura del cuento

Estrategia didáctica: reinvención del cuento, según José Hipólito

Recursos:

 Hoja de block

 Lápiz

 Cuento impreso

En primer lugar, las docentes piden a los estudiantes que realicen grupos de tres para

llevar a cabo la lectura de uno de los cuentos trabajados, la cual les permitirá recordar y

comprender elementos esenciales como la estructura, características de los personajes, el

lenguaje utilizado, el espacio-tiempo, entre otros.

Después de la lectura, los estudiantes deberán adaptar la historia con elementos de su vida

cotidiana, podrán cambiar el lenguaje utilizado por los personajes con palabras o

expresiones más comunes, los personajes que deseen por los que encuentren en su medio,

la fuerza de conflictos (una nueva razón por la que ocurra un incidente). Cabe destacar

que se debe conservar el espacio en el que ocurren los hechos y la temática.

 D. TALLER 5

CREER QUE PUEDO SER LO QUE ME PROPONGO

El propósito de esta actividad es que los estudiantes reconozcan la importancia de las

expresiones y puedan crear cualquier personaje. Esto le servirá para conocerse a sí

mismos y al grupo de trabajo para lograr un mejor desenvolvimiento a la hora de

escenificar las historias que ellos han escogido.

Objetivos específicos

 Identificar los elementos del cuento

 Relacionar los elementos del cuento con rol que se le asigne o escoja

 Relacionar el personaje escogido con los aspectos del test de teatro

Estrategia didáctica: dramatización, aspectos relevantes a tener presente según Vásquez

  En primer lugar, las docentes les piden a los alumnos organizarse en círculo para

que realicen una serie de quinemas (rostros) que estarán que estarán en imágenes

(felicidad, tristeza, rabia, llanto, dolor), relacionada con las características de los

distintos personajes de los cuentos.

 Para continuar, se le asignara un numero a cada estudiante que ira del 1 al 7 para

que cada uno piense en un movimiento y lo represente, ninguno puede ser igual a

otro. Uno por uno deberá ir mostrando sus movimientos y después se harán en

grupos para unirlos todos y realizarlos en orden numérico.

 Una vez creados los movimientos, cada grupo deberá buscar una canción infantil

para incorporarla a una rutina y representarlas. Tendrán un tiempo de 15 minutos

para planear y organizar este ejercicio, de acuerdo con la distribución del

escenario que se representa más adelante.

 Como última actividad, los estudiantes deberán representar las frases “mañana me

voy de viaje”, con diferentes quinemas (felicidad, tristeza, rabia, risa, dolor, asco,

deseo, invitación)

SEGUNDA SESIÓN

Al iniciar la segunda sesión de trabajo, las docentes saludan a los estudiantes y les

explican los puntos y la dinámica a seguir:

 En primer lugar, los estudiantes deberán en grupos de 5 o 6 y escoger uno de los

cuentos trabajados para ser dramatizado, teniendo en cuenta los siguientes

aspectos:

1. Todos los miembros del grupo deberán leer el cuento y comprenderlo.

2. Deben estar comprometidos con la actividad y participar.

3. Asignar roles y acciones.

4. Mantener la trama original, pero agregándole un estilo propio.

5. Buen manejo de diálogos, acciones y conflictos.

6. Diseñar el escenario: recolectar los elementos que crean necesarios para

ambientar la obra.

7. Vestuario: crear o buscar el vestuario que esté relacionado con el saber cultural

y social del ambiente en el que se desarrollan los hechos.

8. Conclusiones
 Conclusiones

La falta de estrategias didácticas lleva al proceso de comprensión lectora un hacer monótono,

provocando en los alumnos desinterés en cualquier tipo de lecturas.

El uno de los cuentos como estrategias didácticas permitió mejorar falencias en el conocimiento

de los escritores tratados (David Sánchez Juliao, Gabriel García Márquez, Álvaro Cepeda

Samudio).

Se consiguió motivar a los estudiantes a tener un hábito lector, para conocer más de su cultura,

enriquecer su léxico, comprender con mayor facilidad y rapidez. Además de querer subir su nivel

de lectura.

Los estudiantes carecían de conocimientos de textos narrativos caribeños, por lo cual no se

visualiza valoración, identidad.

La revisión conceptual sobre la comprensión lectora, permitió aplicar estrategias didácticas

posibilitando en los alumnos un mejor análisis, interpretación y comprensión de los cuentos.

Las estrategias como cronometraje, ilustración, recreación, entre otras fueron medios para

transformar entornos y rutinas en el aula de clases.

Se manifestó una expresión creativa de los dramas, buena utilización de los elementos de teatro.
 Recomendaciones

Para que el interés despertado por la unidad investigativa siga surgiendo cada día más y no se

quede como un simple trabajo de aula por unos meses, se recomienda a los administrativos;

docentes, en especial del lenguaje; educandos y padres de familia seguir los siguientes pasos:

Funcionarios

• Mejorar el servicio el servicio bibliotecario de la institución, creando espacios agradables,

facilitando los libros a los estudiantes en horarios distintos a la clase.

• Tener como referente este trabajo para los demás grupos y años

Educativos

• Dejar a un lado la educación tradicional y dinamizar el proceso de comprensión lectora, a

través de los cuentos caribeños como estrategias.

• Incentivar al alumno para que estos se interesen más por el hábito de la lectura.

• Los educadores de lengua deberían incluir en su currículo lecturas de obras caribeñas,

para que los estudiantes logren una mejor comprensión lectoras, al relacionar su entorno con los

textos; enriquezcan su vocabulario, entre otros.

Dicente

• Buscar estrategias didácticas con la ayuda de los educadores para comprender un texto.

• Participar activamente en todas las actividades programadas.

• Optar por el hábito lector como una herramienta de conocimiento

Padres

• Mantener un ambiente familiar donde se incentive al alumno a la lectura, ya que en casa

es donde aprenden las primeras bases de la educación.

• Interesarse por el rendimiento de sus hijos, para que intervengan y acompañen en su

proceso de enseñanza.

• Participen y colaboren con la institución en las distintas actividades que realizan sus hijos.
Anexos
 Lenguaje- Grado séptimo

Prue Prue Prue Indicadores de logros

Prue Prue
ba ba ba Pregunta
Peri ba ba Núcle Contenid
de trim sem Estándar problema Logro
odo men anu temático Saber Hacer Ser os
perí estr estr tizadora
sual al
odo al al
Identifico Propone Estructura
Valora la
y hipótesis y
grandeza
comparo de elemento
¿De qué e
procedimi interpreta s del
manera Comprend importanc
entos Comprend ción de género de
los textos er la ia del
narrativos e el textos ciencia
de la estructura mito y la
, líricos o concepto narrativos ficción
tradición y los leyenda
dramático Géneros de ciencia de ciencia (cuento y
1 1 1 1 1 1 oral elemento como
s literarios ficción y ficción, novela):
facilitan s del parte
empleado sus teniendo -
mi cuento de fundamen
s en la característ en cuenta Personaje
comprensi ciencia tal de
literatura, icas. los s
ón del ficción. nuestra
que elemento - Espacio
mundo? identidad
permiten s que los - Tiempo
latinoame
estudiarla compone de la
ricana.
por n. narración
géneros. Comprend (cronológi
e los co,
elemento anacrónic
s de la o,
estructura retrospec
cohesiva, ción,
en prospecci
Comprend
oraciones ón).
e los
entre - Tipos de
elemento
párrafos, narrador
s de la
de textos (omniscie
estructura
informativ nte,
cohesiva,
os, protagoni
en
explicativ sta,
oraciones
os o testigo)
entre
narrativos -
párrafos,
cortos. Estructura
de textos
de los
informativ
Analiza el textos
os,
desarrollo narrativos
explicativ
de hechos .
os o
históricos
narrativos
y
cortos.
conflictos
sociales
en
historias
presentes
en obras
literarias.
 Establezc
o
relaciones Comprend
entre er las Interpreta
textos leyendas y compara
Realiza
provenien urbanas las Estructura
una
tes de la Literatura como diferentes y
lectura
tradición en la fuentes leyendas elemento
intertextu
oral y tradición de la urbanas s de la
al entre
otros oral conforma con los leyenda
leyendas
textos en ción y mitos y urbana
urbanas.
cuanto a desarrollo leyendas
temas, de la rurales.
personaje literatura.
sy
lenguaje.
Funciones
¿De qué
del
manera
Elabora lenguaje:
las Identifica
Entiendo textos en referencia
funciones las
la lengua donde se l, emotiva,
del Identificar diferentes
en sus pueden Valora el conativa,
Lenguaje lenguaje las funciones
aspectos identificar grafito poética,
verbal y permiten funciones del
convencio las como un metalingü
no verbal identificar del lenguaje y
nales y diferentes medio de ística y
2 la lenguaje. su
arbitrarios funciones expresión fática.
intencion aplicación
. del y Relación
alidad de .
lenguaje. comunica entre
los
ción. texto y
textos?
contexto
Identifico ¿Cuál es la Comprend Comprend Comprend La
elemento importanc er la e el e el oración:
Gramática
s de la ia de la estructura concepto concepto clases de
oración gramática de la de de predicado
 gramatical y la oración predicado predicado (verbal,
. ortografía gramatical verbal, verbal, nominal)
en un . predicado predicado La oración
texto nominal y nominal y subordina
narrativo? oración oración da
subordina subordina
da. da.
Identifica
las
característ
icas y
estructura
de la
¿De qué narración
Estructura
Identific manera la autobiogr
Elabora y
oy lectura de Identificar áfica.
un texto elemento
comparo la el Comprend
que s de la
el autobiogr concepto e los
cumpla narración
contenid afía de de elemento
Tipología con las autobiogr
2 3 2 o de los diversos narración s formales
textual característ áfica
autores autobiogr que
diferente icas de la
me áfica y sus regulan el
s tipos narración La noticia
permite característ desarrollo
de textos autobiogr
comprend icas. de un
que he áfica. Texto
er sus tema en
leído. expositivo
obras? un texto,
teniendo
en cuenta
lo que
quiere
comunicar
se.
 Comprend
e la Crea
Comprend
¿Cuál es la importanc cuentos
er el uso Función
Identifico importanc ia de los de ciencia
de los del punto
en el ia de la signos de ficción
Signos de signos de y coma
texto gramática puntuació utilizando
puntuació puntuació
aspectos en los n en la adecuada
n n como la Función
ortográfic textos lectura de mente los
diéresis y de la
os. narrativos textos signos de
el punto y diéresis
? narrativos puntuació
coma.
de ciencia n.
ficción.
Definición
del
adjetivo
Reconoce
comparati
el sentido
vo y del
del
¿Cuál es la Reconoce adjetivo
adjetivo
importanc r las superlativ
comparati Crea un
Identifico ia de las diferentes o
vo, del texto de
en el Categoría categorías formas de Clasificaci
superlativ ciencia
texto s gramatical la ón del
4 2 o y del ficción
aspectos gramatical es en la adjetivaci verbo
verbo utilizando
gramatical es comprensi ón y la según su
según su adjetivos
es. ón de clasificaci significad
significad y verbos.
textos ón del o:
o en la
literarios? verbo. transitivo,
novela de
intransitiv
ciencia
o,
ficción.
reflexivo,
auxiliar y
copulativo
 Interpreta
r los
mensajes
Reconoce
difundido
las
s por
diferencia
medio de
sy
sistemas Sistemas
semejanz
¿Cuál es la verbales y verbales y
as entre Elabora
Caracteriz importanc no no
sistemas juicios a
o diversas ia de los verbales verbales
Lenguaje verbales y partir de
manifesta grafitos del
verbal y no la lectura
ciones del como contexto. Definición
no verbal verbales. de
lenguaje medio de y
diferentes
no verbal. expresión Reconoce clasificaci
Reconoce grafitos.
? r el ón del
el
grafito grafito
mensaje
como un
que
medio de
comunica
comunica
un grafito.
ción
verbal y
no verbal.
Relaciono Identificar Interpreta
la forma y la el texto
Estructura
el estructura científico
Realiza y
contenido y a partir de
¿Cómo una elemento
de los característ sus
abordar lectura s del texto
textos Tipología icas del elemento
textos de académic científicoL
que leo y textual texto sy
carácter a del enguaje
muestro científico estructura
científico? texto científicoI
cómo se como .Ubica el
científico. ntertextu
influyen texto texto en
alidad
mutuame expositivo una
nte. . tipología
 particular
de
acuerdo
con su
estructura
interna y
lascaracte
rísticas
formales
empleada
s.
Comprend Estructura
e el y
concepto elemento
Reconoce
de lírica y s de la
r la
su lírica:
estructura
importanc - La elegía
y los
ia en la - La oda
elemento
función - La sátira
s de la
¿Cuál es expresiva Valora la
lírica. Produce
el aporte del importanc
Interpreto poemas
de la lírica lenguaje. ia de los
y clasifico Géneros Reconoce mediante Lenguaje
3 5 3 2 en el medios de
textos literarios r el el uso de figurado:
desarrollo Comprend comunica
líricos. lenguaje figuras anáfora,
de la e ción
literario a literarias. retruécan
literatura? expresion masiva.
partir de o,
es
sus hipérbato
literarias
característ n,
tanto en
icas asíndeton,
el texto
particular polisíndet
lírico
es. on, etc.
como en
la
comunica
 ción
cotidiana.

Conjuncio
nes
subordina
Identifica Emplea ntes:
Comprend
¿Qué las conjuncio informativ
Identifico er el
papel diferentes nes según as,
en el Categoría concepto
cumplen conjuncio el tipo de causales,
texto s de
las nes que oración y temporale
aspectos gramatical conjunció
conjuncio se la s, finales,
gramatical es n y su
nes en el emplean intención condicion
es. clasificaci
texto? en un comunicat ales,
ón.
texto. iva. consecuti
vas,
concesiva
s, etc.
6
Interpreto Elabora
la Comprend críticas
El impacto
informaci ¿De qué er la frente a la
Comprend de los
ón manera informaci informaci
e la medios de
difundida los ón ón
informaci comunica
en los medios de emitida emitida
ón ción
medios de Medios de comunica por los por los
emitida masiva en
comunica comunica ción medios de medios de
por los el público.
ción ción masiva comunica comunica
medios de
masiva y inciden en ción ción y su
comunica La opinión
adopto la masiva y incidencia
ción y el texto
una conducta su en el
masiva. argument
postura humana? intencion público.
ativo
crítica alidad.
frente a la Clasifica la
 misma. informaci
ón que
circula en
los
medios de
comunica
ción.

Reconoce
en los
géneros
literarios
Elabora
las
un texto
visiones
que
Comprend de mundo
cumpla
er las que
con las Géneros
característ imprimen
característ literarios.
Formulo icas de los los seres Valora los
¿Cuál ha icas del El teatro:
hipótesis géneros humanos aportes
sido la guion Géneros:
de del teatro. en de la
importanc teatral. mayores y
interpreta Géneros sus gramática
4 7 4 3 ia del menores
ción de literarios Reconoce interaccio y la
teatro a lo Elabora
obras r el nes semántica
largo de la un texto Técnicas
dramática monólogo sociales. en la
historia? que narrativas
s. como literatura.
cumpla : el
herramien Diferencia
con las monólogo
ta los
característ
narrativa. géneros
icas del
teatrales.
monólogo
.
Diferencia
las
técnicas
narrativas
 empleada
s por el
autor.

Reconoce
la
estructura
y
característ
Identifico Identificar
icas de la
los los
literatura Compara
elemento ¿Cuál es la elemento Valora la
realista. diferentes
s importanc s importanc Definición
Da cuenta géneros
narrativos ia de narrativos ia de los y
Escuelas de ideas y literarios
que estudiar la que medios de característ
literarias tópicos perteneci
permiten literatura permiten comunica icas del
que un entes a la
estudiar la por estudiar la ción realismo
texto literatura
literatura escuelas? literatura masiva.
debe realista.
por por
seguir, de
escuelas. escuelas.
acuerdo
con el
tema
propuesto
.
 Elabora
clasificaci
¿Cuál es Diferencia
ones y Reconoce
el aporte r por
jerarquiza la Campo
Identifico de los áreas del
Diferencia ciones en importanc léxico y
en el campos saber los
ciertos los textos, ia de la campo
texto léxicos y campos
Semántica campos considera semántica semántico
aspectos semántico léxicos y
semántico ndo el en la
semántico s en la los
s de otros. campo comprensi Prefijos y
s. comprensi campos
léxico y el ón sufijos
ón semántico
campo lectora.
lectora? s.
semántico
.
Identifica
los
deícticos
temporale
8 Identificar Mecanism
s como
los os de
elemento
¿De qué deícticos cohesión
s que
Identifico manera temporale Produce Valora los y
permiten
en el los s como textos aportes coherenci
la
texto deícticos elemento teniendo de la a:
Gramática cohesión
aspectos temporale s que en cuenta gramática deícticos
y la
sintácticos s facilitan permiten los y la temporale
Semántica coherenci
y la la deícticos semántica s
a del
semántico comprensi cohesión temporale en la
texto.
s. ón del y la s. literatura. Jerarquiza
Conoce
texto? coherenci ción de la
los
a del informaci
elemento
texto. ón
s formales
de la
gramática
para
 lograr
cohesión
y
coherenci
a en el
texto.
 A. Taller #1

Instructivo del diagnóstico- aplicando los niveles de comprensión I

Objetivo general

 Determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7° de la I. Camilo

Torres, por medio del taller diagnóstico basado en el cuento “Juancho el pajarero” del

escritor David Sánchez Juliao.

Objetivo específicos

 Detectar las falencias que presentan los estudiantes en el proceso de comprensión lectora.

 Analizar la capacidad que tienen los estudiantes para interpretar, criticar y proponer desde los

diferentes niveles de lectura (literal, inferencial, crítico, propositivo).

Estrategias dinámicas:

 Lectura en voz alta

 Dinámica del juego “Tingo, tingo, tango “

Recursos

 Fotocopia del cuento “ Juancho el pajarero”

 Taller diagnóstico

 Lapicero
 Lápiz

 Borrador

 Bola roja

Actividad

Primer momento (explicación)

Las docentes saludarán a los estudiantes, expondrán los objetivos que se buscan lograr con la

actividad que se realizará y explicarán la dinámica a seguir:

 Los estudiantes deberán organizarse en filas y separarse el uno del otro, se les entregará una

fotocopia del cuento “Juancho el pajarero” del escritor David Sánchez Juliao y el taller

diagnóstico que deberán realizar teniendo en cuenta la lectura.

 Al terminar la entrega de las fotocopias, la unidad investigativa leerá el cuento en voz alta y

utilizará los signos de puntuación adecuados, la entonación y preguntas literales e

inferenciales que acercarán a los estudiantes con el contenido del cuento.

Segundo momento (aplicación)

 Para continuar, cada estudiante llevará a cabo la lectura de manera individual y responderá el

taller diagnóstico.

Tercer momento (evaluación)

 Las docentes recogerán los talleres diagnósticos.

 Se analizarán los resultados, se organizarán.

 Juego del tingo, tingo, tango: esta actividad consiste en rotar una bola por las manos de

todos los miembros del grupo y pronunciar varias veces la frase “Tingo, tingo, tingo” hasta
que se llegue a pronunciar “tango”, en las manos que quien quede la bola debe responder una

pregunta del cuento ya trabajado “Juancho el Pajarero”, del escritor David Sánchez Juliao,

con el fin de afianzar la comprensión y los vacíos que se presentaron en la lectura.

 Taller diagnóstico

Interrogantes según los niveles de lectura

Teniendo en cuenta la lectura del texto “Juancho el pajarero” del escritor David Sánchez Juliao,

responder las siguientes preguntas al respaldo de la hoja.

Comprensión literal

1. Escribe 4 dichos o expresiones que utiliza el padre de Juancho a lo largo del cuento.

2. ¿Qué hicieron los familiares de Juancho cuando se enteraron que atrapó un turpial?

3. ¿Cuál es la razón por la cual Juancho deja ir al turpial y acaba con los planes de su familia?

Comprensión inferencial

4. ¿Cuál crees que es la idea principal del cuento?

5. Menciona los temas que crees que se reflejan a lo largo del cuento.

Ejemplo: la muerte, la familia, la lucha por las tierras, libertad del ser como persona para tomar

sus propias decisiones, etc.)

6. ¿Cuál podría ser la intención del autor al escribir el cuento? Ten en cuenta la idea central.

Comprensión crítica

7. ¿Por qué en la realidad algunos padres actúan como el padre de Juancho a la hora de decidir el

futuro de sus hijos?

8. ¿Qué tanto crees que define el lugar de donde vengas (campo, ciudad) en lo que elijas ser en la

vida?
9. ¿Habías leído cuentos del escritor David Sánchez Juliao en lo que llevas en la escuela?

10. ¿Qué te pareció el cuento que acabas de leer?

Duración: 2 horas
 B. TALLER #2

Instructivo taller 2 – Aplicando los niveles de comprensión II

Objetivo general

 Desarrollar la capacidad de entendimiento, análisis y argumentación para mejorar el proceso

de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7° de la I. Camilo Torres, a través del

taller basado en el cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”, del escritor Gabriel

García Márquez.

Objetivos específicos

 Interpretar y comprender la temática, las acciones, la relación entre los personajes, el

ambiente, en el cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”.

 Explicar, describir, argumentar los interrogantes de un taller que gira en torno a los diferentes

niveles de comprensión (literal, inferencial, crítico, propositivo).

 Relacionar el contenido del cuento con el ambiente cultural del caribe colombiano.

Recursos.

 Reconocer cuáles son las estrategias cognitivas que se pueden aplicar a un texto para

comprenderlo mejor.

 Implementar, las estrategias cognitivas al cuento “Un señor muy viejo con unas alas

enormes”.

Estrategias dinámicas

 Exposición de aspectos relevantes de la vida del escritor Gabriel García Márquez

 Exposición de estrategias cognitivas

 Lectura en voz alta

 Trabajo colaborativo

Recursos

 Fotocopia del cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”

 Video beam

 Diapositivas

 Hojas de block

 Lápiz

 Lapicero

 Borrador

 Colores

Actividad

Primer momento (explicación)

Las docentes saludarán a los estudiantes, expondrán los objetivos que se buscan lograr con la

actividad que se realizará y explicarán la dinámica a seguir:

 La unidad investigativa realizará una breve exposición, en la que mostrarán a través de

diapositivas aspectos relevantes de la vida del escritor Gabriel García Márquez, como: lugar

de nacimiento, estudios, publicaciones, estilo narrativo, entre otros, con el fin de

contextualizar a los estudiantes con este autor del caribe colombiano.

 Los estudiantes serán organizados en 8 grupos de a 4 y uno de 5 y se les asignará una

fotocopia del cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”, del escritor Gabriel

García Márquez y se les entregará 4 preguntas para los primeros y 5 para los segundos,

escritas en una hoja, de cada uno de los niveles de comprensión que se relacionarán con:

acciones, relación entre los personajes, contexto, ideología o creencias de los personajes,

ideas principales, críticas al texto, valoraciones del cuento.

 La unidad investigativa, leerá el cuento en voz alta y utilizará los signos de puntuación

adecuados, la entonación y preguntas literales e inferenciales que acercarán a los estudiantes

con contenido del cuento.

 Para continuar, la unidad investigativa expondrá las estrategias cognitivas que deben tener en

cuenta para realizar la lectura, que estarán en una diapositiva en el tablero, estas les

permitirán a los estudiantes comprender el sentido global del cuento, a través de la

identificación de los elementos esenciales.

Estrategias cognitivas

Macrorreglas: operaciones cognitivas que se realizan para extraer la información relevante de un

texto y así poder inferir el tema del que trata:

1- Formulación de preguntas literales, inferenciales y críticas- propositivas, antes, durante y

después de la lectura.

2- Subrayar los aspectos relevantes del cuento y palabras claves.

3-Parafraseo del contenido global del cuento

4- Escribir al margen o hacer notas de los temas principales, personajes, conflictos, palabras

desconocidas, ambiente, entre otros.

5- Inferir por qué ocurre una acción, por qué el cuento se titula de esa manera, qué podría ocurrir

a medida que se avanza en la lectura.

Segundo momento (aplicación)

 Cada grupo llevará a cabo la lectura y argumentará, en una hoja de block, sus respuestas de

forma clara, basados en lo que se les interrogará, y empleando las estrategias cognitivas

socializadas.

Tercer momento (final)

 Las docentes recogerán las fotocopias con el ejercicio cognitivo por grupos y la hoja con las

respuestas para ser analizadas y evaluadas.

 Al revisar el ejercicio cognitivo, se tendrán en cuenta para evaluar cada uno de los puntos

tratados y que se hayan realizado correctamente.

 Al revisar las respuestas de los estudiantes del taller, se tendrá en cuenta para evaluar la

pertinencia de la argumentación con el contenido del cuento y si estas responden a cada nivel

de comprensión.
 Taller #2

Aplicando los niveles de comprensión II

Comprensión literal

Evocación de detalles

1. ¿Cuáles son las características del ambiente en el que ocurren los hechos?

2. ¿Cómo era el lugar donde el ángel estaba atrapado?

Evocación de secuencia

3. ¿Qué decidieron hacer con el ángel, Pelayo y Elisenda, una vez el niño se curó de la fiebre?

4. ¿Qué hicieron Pelayo y Elisenda para controlar la entrada de las personas del pueblo a la casa,

cuando estas se enteraron de la presencia del ángel?

5. Escribir en pocas palabras de qué se trata el cuento.

Evocación de comparaciones

6. ¿Qué hacían los habitantes del pueblo al principio cuando veían al ángel y después cuando se

dieron cuenta que no hacía milagros como ellos esperaban?

Evocación de relación causa- efecto

7. ¿Por qué deciden quedarse Pelayo y Elisenda con el ángel?

Evocación de características de los personajes

8. ¿Cómo era físicamente el ángel?

9. ¿Qué creían las personas del pueblo ante la llegada del ángel?
Comprensión inferencial

Ideas principales

10. ¿Cuál es la idea principal del cuento?

11. ¿Qué creen que hacía el ángel antes de ir a parar en el patio de Pelayo y Elisenda?

Secuencia

12. ¿Qué creen que pudo haberle sucedido al ángel para que llegara a la casa de Pelayo y

Elisenda?

13. ¿Qué creen que pensó Elisenda cuando vio al ángel volando hacía el mar?

Comparaciones

14. ¿Qué diferencias encuentran entre el ángel de la historia y lo que piensa la gente de cómo

debería ser un ángel físicamente?

15. ¿Qué semejanzas encuentran entre el comportamiento de Pelayo y Elisenda con el de las

personas del pueblo?

16. ¿Qué similitudes encuentran entre el ambiente en el que se desarrolla la historia y el ambiente

caribeño en el que viven?

Relaciones causa- efecto

17. ¿Qué motivó a las personas del pueblo a dejar el interés por el ángel?

18. ¿Por qué razón los cangrejos se metían constantemente a la casa de Pelayo y Elisenda?
Comprensión crítica

Juicios de realidad o fantasía

19. ¿Les parece que en la vida real las personas actúan como los habitantes del cuento cuando

encuentran un animal indefenso, un anciano, un indigente, un niño, entre otros, que necesita

ayuda? Escriban sí, no y por qué.

20. ¿Han conocido a una persona parecida al ángel de la historia? Descríbanlo.

21. ¿Si se encontraran al ángel de la historia en su patio qué harían para ayudarlo?

Juicios de valor

22. ¿Cómo miran ustedes el comportamiento de las personas del pueblo hacía el ángel?, ¿se

comportarían igual? Escriban sí, no y por qué.

23. ¿Qué valores y antivalores pueden encontrar en la historia y cuáles de estos se evidencian en

su región?

Juicios de apreciación

24. ¿Qué enseñanza le deja la lectura a la sociedad?

25. ¿Cómo les pareció la lectura y qué les aporta para su vida diaria?

26. ¿Son los personajes del cuento representantes de la cultura caribeña? Escriban sí, no y por

qué.

Preguntas de tipo propositivo

27. ¿Qué otro final le darían al cuento?

 C. Taller # 3

Instructivo taller 3 - A que te pregunto que viste

Objetivo general

 Fortalecer la capacidad de atención, escucha, retención y el acercamiento al ambiente cultural

del caribe colombiano para mejorar el proceso de comprensión lectora, de los estudiantes de

grado 7° de la I. Camilo Torres, a través del taller basado en el cuento “Por qué me llevas al

hospital en canoa, papá”, del escritor David Sánchez Juliao.

Objetivos específicos

 Mostrar otra alternativa de acercamiento a la narración, por medio de la visualización de la

película basada en el cuento “Por qué me llevas al hospital en canoa, papá”, del escritor

David Sánchez Juliao.

 Identificar los elementos esenciales que expresa la película, basada en el cuento, como: el

ambiente en el que ocurren los hechos, las acciones de los personajes, los conflictos, el

lenguaje, las expresiones.

 Analizar los aspectos esenciales de la historia, mediante un taller basado en un esquema para

examinar un cuento desde: el título, relaciones, conflictos, acciones, fuerzas de conflicto,

ambiente, personajes, tema central, estilo, valoración personal.

Estrategias didácticas

 Exposición de aspectos relevantes de la vida del escritor David Sánchez Juliao

 Proyección de la película basada en el cuento “Por qué me llevas al hospital en canoa,

papá”, del escritor David Sánchez Juliao

 Trabajo colaborativo

Recursos

 Video beam

 Computador

 Parlantes

 Hojas de block

 Esquema para el análisis del cuento, suministrado por el Licenciado Rubén Darío Otálvaro de

la Universidad de Córdoba.

 Lápiz

 Lapicero

 Borrador

 Biblioteca

Actividad

Primer momento (observación)

Las docentes saludarán a los estudiantes, expondrán los objetivos que se buscan lograr con la

actividad que se realizará y explicarán la dinámica a seguir:

 La unidad investigativa realizará una breve exposición, en la que mostrarán a través de

diapositivas aspectos relevantes de la vida del escritor David Sánchez Juliao, como: lugar de

nacimiento, estudios, publicaciones, estilo narrativo, entre otros, con el fin de contextualizar a

los estudiantes con este autor del caribe colombiano.

 Los estudiantes se ubicarán en el centro de la biblioteca y observarán la película “Por qué me

llevas al hospital en canoa, papá”, basada en el cuento original del escritor David Sánchez

Juliao.

Segundo momento (explicación)

 Al finalizar la película, los estudiantes serán organizados en grupos de 3 y se les asignará una

pregunta del taller, que dialogarán, recordarán y relacionarán el contenido de la película con

el interrogante.

Tercer momento (aplicación)

 Los estudiantes argumentarán de manera sencilla y lógica su respuesta.

 A cada grupo le corresponderá un aspecto diferente de la película y de esta manera se

analizará el contenido de forma más completa e interactiva.

Cuarto momento (final)

 Las docentes recogerán las hojas con las respuestas de los estudiantes, para ser evaluadas, en

su contenido.
Recomendaciones

 Se recomendará a los estudiantes, prestar atención a la película y centrar la atención en

aspectos como: el ambiente en el que ocurren los hechos, las acciones de los personajes, los

conflictos, el lenguaje, las expresiones.

 Taller #3

Esquema para el análisis de un cuento

1. Título

Explicar el significado del título, si este es:

Elegir la opción que crea correcta y explicarla

a) simbólico

b) literal

c) metafórico

2. Relaciones

Qué relación tiene el título con cada uno de estos elementos:

Elegir todas las opciones y explicarlas

a) el personaje principal

b) el ambiente

c) el conflicto

3. Asunto

Decir en un párrafo de qué trata la película.

4. Conflicto

¿Qué problemas se presentan en la película?

5. ¿Quién tiene problemas en la película y cuáles son?

6. Fuerzas de conflicto

Explica quién crea las fuerzas de conflicto y por qué se dan:

Elegir las opciones que crea correcta y explicarlas

a) hombre contra hombre

b) hombre contra pueblo

c) hombre contra sistema

d) hombre contra naturaleza

7. Ambiente

Explique cómo es el ambiente en el que se desarrollan los hechos:

Elegir todas las opciones que crea correctas y explicarlas

a) real o ficticio

b) rural o urbano

c) determinante o condicionante para sus habitantes

8. Personajes

¿Quiénes son los personajes y cómo los presenta el autor?

Sepáralos en principales y secundarios

9. Tema central

a) ¿Qué nos quiere decir el autor?

b) ¿En qué forma nos lo dice? Directa si el autor lo dice indirecta si el lector lo deduce.

10. Estilo

Explique cómo es el estilo utilizado:

Elegir la opción que crea correcta y explicarla

a) Vocabulario: culto, regional, sencillo, literario, técnico.

b) Imágenes: metáforas, símiles, personificación, hipérboles, entre otras.

c) Sintaxis: oraciones largas o cortas.

11. Valoración personal

a) ¿Qué se propone el autor al escribir ese cuento?

b) ¿Qué logra el autor al escribir ese cuento?

c) Explicar cuál es el valor principal de la historia, si este es: literario, ético, político, social,

lógico, religioso, ideológico.

Fuente: Lic. Rubén Darío Otálvaro de la Universidad de Córdoba

 D. Taller #4

Instructivo taller 4 - Aprendiendo con el juego de la rayuela

(El avioncito)

Objetivo general

 Comprender a través de la dinámica del juego denominado rayuela (avioncito), la estructura,

contenido literal y sociocultural del cuento “Hay que buscar a Regina” del escritor Álvaro

Cepeda Sámudio.

Objetivos específicos

 Identificar los elementos del cuento, la estructura y aspectos sociales.

 Interiorizar el proceso de comprensión en cada lectura.

 Interactuar entre todos los miembros del grupo para lograr un mismo fin.

 Familiarizan a los estudiantes con la narrativa del autor Álvaro Cepeda Sámudio.

Estrategias didácticas

 Dinámica del juego rayuela (avioncito)

 Exposición de aspectos relevantes de la vida del autor Álvaro Cepeda Sámudio.

 Aplicación de estrategias cognitivas

Recursos

 Tiza

 Tapilla
 Fotocopia del cuento “Hay que buscar a Regina”

 Video beam

 Lápiz

 Lapicero

 Borrador

 Colores

 Biblioteca

Actividad

Primer momento (explicación)

Las docentes saludarán a los estudiantes, expondrán los objetivos que se buscan lograr con la

actividad que se realizará y explicarán la dinámica a seguir:

 La unidad investigativa, realizará una breve exposición, en la que mostrarán a través de

diapositivas aspectos relevantes de la vida del escritor Álvaro Cepeda Sámudio, como: lugar

de nacimiento, estudios, publicaciones, estilo narrativo, entre otros, con el fin de

contextualizar a los estudiantes con este autor del caribe colombiano.

 Los estudiantes, deberán agruparse en cinco o seis integrantes y se les asignará una fotocopia

con el cuento “Hay que buscar a Regina”, y leerán la historia varias veces si es necesario.

 Cada grupo realizará tres preguntas, basadas en los niveles de comprensión propuesto por

Barret (literal, inferencial, crítico- propositivo), que tengan que ver con la temática del cuento

(acciones, personajes, ambiente, temas principales y estructuras) y se les indicará el momento

en el que la realizarán a los grupos contarios.

 Las docentes, recuerdan a los grupos de trabajo, aplicar las estrategias cognitivas trabajadas

anteriormente.

Estrategias cognitivas

Macrorreglas: operaciones cognitivas que se realizan para extraer la información relevante de un

texto y así poder inferir el tema del que trata:

1- Formulación de preguntas literales, inferenciales y críticas- propositivas, antes, durante y

después de la lectura.

2- Subrayar los aspectos relevantes del cuento y palabras claves.

3-Parafraseo del contenido global del cuento

4- Escribir al margen o hacer notas de los temas principales, personajes, conflictos, palabras

desconocidas, ambiente, entre otros.

5- Inferir por qué ocurre una acción, por qué el cuento se titula de esa manera, qué podría ocurrir

a medida que se avanza en la lectura.

6-Al finalizar las lecturas, se explicará la dinámica del juego rayuela (avioncito) que los

estudiantes realizarán para dar cuenta de la lectura y comprensión del cuento.

Explicación de la dinámica del juego rayuela

A. Cada integrante de un grupo, deberá ir pasando al centro del salón para jugar, podrán

tirar la tapilla al dibujo de la rayuela que estará dibujado en el piso, cuando responda

de forma acertada uno de los interrogantes que sus compañeros le planteará.

 B. Cuando respondan, cada estudiante deberá tirar la tapilla sin salirse de las líneas del

dibujo que estará pintado en el piso y seguirá la secuencia del abecedario en cada

cuadro.

C. Los estudiantes, deberán recoger la tapilla en el cuadro que caiga y saltarán con una

sola pierna o con dos en el caso correspondiente.

D. Luego, de que haya acertado deberá ir y volver hasta el momento que tache o pierda.

E. Si gana, evaluará al siguiente representante del grupo contrario, con las preguntas que

su grupo realizará (en la formulación de preguntas se espera que los estudiantes sepan

de qué trata el cuento “Hay que buscar a Regina”.

F. Los participantes deberán respetar los turnos, las opiniones de sus compañeros y

mantener el orden.

G. El primero que llegue a la última casilla ganará.

Segundo momento (aplicación)

Inicio del juego

Los estudiantes realizarán el juego y las docentes orientarán, vigilarán y verificarán que todo el

proceso se esté cumpliendo con las reglas estipuladas. También, analizarán si en realidad los

estudiantes comprenden el texto, formulan y aplican las preguntas de manera adecuada.

Tercer momento (evaluación)

 Las docentes y los estudiantes darán valor a la actividad, destacando y aclarando, si es

preciso, los momentos más relevantes y la información más importante brindada por los

estudiantes durante el juego.

 Las docentes recogerán las fotocopias con el ejercicio cognitivo de cada grupo y las preguntas

que formularán.
 E. Taller # 5

Instructivo taller 5 - Reinvención de un cuento

Objetivo general

Reinventar una historia a partir de la comprensión del cuento “El pueblo” del escritor Álvaro

Cepeda Sámudio.

Objetivos específicos

 Reconocer elementos esenciales del cuento “El pueblo” como: estructura, ambiente,

acciones, temas, espacios, personajes.

 Comprender el cuento “El pueblo” del escritor Álvaro Cepeda Sámudio.

 Analizar cómo transponer los elementos esenciales del cuento original: personajes, temas,

espacios, entre otros, para adecuarlos a nuevas situaciones y ambientes.

 Identificar los diferentes tipos de cuentos y su estructura.

 Reinventar el cuento “El pueblo” utilizando la imaginación, los elementos analizados tras

la lectura del cuento y la aplicación de una estructura de cuento.

Estrategias didácticas

 Lectura en voz alta

 Explicación de los tipos de cuento

 Reinvención de un cuento basado en las estrategias didácticas del Licenciado de la

Universidad de Córdoba, José Palomo Zurique (2013), descritas en apartados anteriores.

Recursos

 Hoja de block

 Lápiz

 Fotocopia del cuento “ El pueblo”

 Video beam

 Computador

Actividad

Primer momento (explicación)

Las docentes saludarán a los estudiantes, expondrán los objetivos que se buscan lograr con la

actividad que se realizará y explicarán la dinámica a seguir:

 Las docentes, realizarán una breve exposición, en la que mencionaran los tipos de cuento y su

estructura (clásico, moderno, posmoderno).

 Los estudiantes, realizarán grupos de tres y se les asignará una fotocopia con el cuento “El

pueblo”, del escritor Álvaro Cepeda Sámudio, para que realicen la lectura, esta les permitirá

conocer y comprender elementos esenciales como la estructura, características de los

personajes, el lenguaje utilizado, el espacio-tiempo, entre otros aspectos de la región caribe

colombiana.

Segundo momento (creación)

Los estudiantes, deberán adaptar la historia con elementos de su vida cotidiana, podrán cambiar

el lenguaje utilizado, las palabras o expresiones por unas más comunes, los personajes que deseen

por los que encuentren en su medio, la fuerza de conflictos (una nueva razón por la que ocurra un

incidente). Se sugerirá, invertir el rol y los rasgos de los personajes. Por ejemplo: si un personaje
modelo se caracteriza por ser bondadoso, joven, generoso, habilidoso, hogareño, el estudiante

reinventará el personaje con tal que sea todo lo contrario: mezquino, viejo, torpe, etc. (Palomo,

2013, p.46)
 F. Taller #7

Instructivo taller 7 - creer que puedo ser lo que me propongo

Objetivo general
Fortalecer la competencia comunicativa y la comprensión de textos de los estudiantes de grado 7°

de la I. Camilo Torres, por medio del taller de representación de dramas, basados en todos los

cuentos de autores caribeños trabajados en el aula.

Objetivos específicos

 Conocer mis actitudes y debilidades para la apropiación de un personaje.

 Relacionar las características de los personajes y diálogos con un rol asignado o escogido.

 Reconocer los personajes y acciones escogidos con los aspectos a evaluar en el test de teatro.

Estrategia didáctica
 Ejercicios de expresión, propuestos por el Licenciado de la Universidad de Córdoba, Miguel

Gambín

 Dramatización

 Tener en cuenta aspectos relevantes según Vásquez

Recursos
 Fotocopias de los cuentos caribeños trabajados en clase

 Lápiz

 Lapicero

 Imágenes

 Vestuario

 Hojas de block
 Test evaluativo

Actividad
Primer momento (explicación)

Las docentes saludarán a los estudiantes, expondrán los objetivos que se buscan lograr con la

actividad que se realizará y explicarán la dinámica a seguir:

 Las docentes, les explicarán a los estudiantes que la actividad que se realizará será con el fin

de mejorar la expresión, la interacción del grupo a través del juego en el aula y para lograr un

mejor desenvolvimiento en el escenario a la hora de realizar el drama basado en los cuentos.

 Las docentes, pedirán a los alumnos organizarse en círculo para que realicen una serie de

quinemas (rostros) que estarán en imágenes (felicidad, tristeza, rabia, llanto, dolor), se

relacionarán con las características de los distintos personajes de los cuentos.

 Se le asignara un número a cada estudiante que irá del 1 al 7 para que cada uno piense en un

movimiento y lo represente, ninguno podrá ser igual a otro.

Segundo momento (aplicación)

 Se mencionará un número y cada estudiante que lo tenga deberá realizar su movimiento uno

tras otro.

 Los estudiantes con el mismo número, se organizarán en grupo y todos realizarán los

momentos de sus compañeros, deberán buscar una canción infantil para incorporarla a una

rutina que será representada a todo el grupo. Tendrán un tiempo de 15 minutos para planear y

organizar este ejercicio, de acuerdo con la distribución del escenario que se representa (Ver

anexo p. 34)

 Como última actividad, los estudiantes deberán representar la frase “mañana me voy de

viaje”, con diferentes quinemas (felicidad, tristeza, rabia, risa, dolor, asco, deseo, invitación).
 Esquema de organización del

escenario.

Fuente: Lic. Miguel Gambín- Universidad de Córdoba

Tercer momento (evaluación)

 Las docentes, organizarán a los estudiantes en grupos de 7 u 8, esto dependerá del cuanto

elegido para dramatizar, de los trabajados en el aula. En este sentido, los estudiantes deberán

tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Todos los miembros del grupo deberán leer el cuento y comprenderlo.

2. Deberán estar comprometidos con la actividad y participar.

3. Asignarán roles y acciones a todos los integrantes.

4. Mantener la trama original, pero agregándole un estilo propio.

5. Buen manejo de diálogos, acciones y conflictos.

6. Organizar el escenario: recolectar los elementos que crean necesarios para ambientar

la obra.

7. Vestuario: crearán o buscarán el vestuario que esté relacionado con el saber cultural y

social del ambiente en el que se desarrollan los hechos.

 G. OBSERVACIÓN

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Universidad de

Córdoba,
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS comprometida
con el desarrollo
COMITÉ DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA
regional.

GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL MAESTRO EN FORMACIÓN EN EL AULA DECLASES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Camilo Torres _- Sede Central

NOMBRE DEL DOCENTE ASESOR: Keren Pérez CURSO__7°5_______

NOMBRE DEL MAESTRO FORMACIÓN: Yésica Andrea Medina Vera

NOMBRE DEL DOCENTE TUTOR: Javier Martínez

PROGRAMA: Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades- Lengua Castellana

SEMESTRE__VIII
 OBJETIVO: Familiarizar al maestro en formación con las características del aula de clases y de los estudiantes, y con las

estrategias didácticas y ambientes de enseñanza y aprendizaje utilizados por el docente asesor, antes de iniciar el ejercicio de

sus clases.

ASPECTOS A OBSERVAR: Describa de manera clara y concisa cada uno de los aspectos que aparecen a continuación

La ubicación del aula de clase es en la Institución Educativa Camilo Torres, al sur, cerca de la
UBICACIÓN,
cafetería, del lado izquierdo. Sus dimensiones, aproximadamente, son de 6 X 8 metros, la altura es de
DIMENSIONES,
2, 60 metros. Posee 4 ventiladores; 33 sillas; un tablero; un esquinero en segmento dividido en dos,
CONDICIONES FÍSICAS
AULA DE
para colocar papeles, libros o bolsos; un escritorio.
CLASES

DISTRIBUCIÓN,
El aula de clase se distribuye en 6 filas, compuestas cuatro de ellas por seis alumnos y dos de cinco.

SILLETERÍA, Los elementos de apoyo son: un tablero, un escritorio, dos borradores, las paredes que las utilizan para
ELEMENTOS DE APOYO colgar carteleras alusivas a temas importantes de las clases, 30 sillas.

NÚMERO DE

ESTUDIANTES, GÉNERO, El salón se encuentra constituido por 39 estudiantes, oscilan entre 12 y 16 años; de sexo femenino hay
ESTUDIANTES
EDADES 14 y masculino 16.
 Los estudiantes son organizados, atentos al momento de recibir la clase. Cuando llega alguien tratan de

mostrar su mejor comportamiento, se paran para saludar. Cuando la docente no ha llegado hablan en

COMPORTAMIENTO DEL sus puestos, algunos salen a comprar o hacer alguna necesidad, pero no entorpecen el desarrollo de las
GRUPO, ACTITUDES
otras clases. Si el alumno necesita salir durante la sesión se lo comunica a la profesora. Tratan de
DESTACABLES
cumplir las reglas que establecen en la clase, aunque varios hablan entre sí y se distraen de vez en

cuando. Se dirigen con respeto ante profesores y administrativos.

El grupo a nivel general es poco participativo, respetan la palabra del compañero. Algunos lo hacen

por voluntad, y otros con la asignación de la maestra. Cuando ella da las reglas de la clase si alguien no
FORMAS DE

PARTICIPACIÓN EN LA
está de acuerdo, trata de explicarle el por qué se debe hacer de esa manera, y ellos terminan por aceptar

CLASE, RESPUESTA A LA de forma positiva su metodología. Estos a la vez, tratan de dar buenos argumentos y ejemplos al
PROPUESTA DEL momento de responder, cuando no saben prefieren quedarse en silencio, si tienen alguna duda se
DOCENTE
acercan a ella.
 La empatía de la docente con los alumnos es buena, debido que ellos se muestran atentos y respetuosos

en las clases; cuando uno no quiere hacer algo, como leer ante el grupo o habar ella trata de
EMPATÍA

ESTUDIANTE/DOCENTE,
incentivarlos y ayudarlos para que no sientan miedo o vergüenza, les da segundas oportunidades para

ESTUDIANTE/ESTUDIAN que hagan los trabajos y los estudiantes dicen sentirse muy cómodos con sus sesiones.
TE Entre los estudiantes dialogan, juegan; están divididos en grupos, pero todos se relacionan y realizan

sus actividades sin problemas. Se encuentra uno que otro roce entre ellos, sin embargo, no es muy

notable al solucionarse de inmediato.

La estructura de la clase es adecuada, porque la docente hace que los estudiantes lleguen al tema con
PROCESO

PEDAGÓGICO
datos o aspectos de su contexto. Luego, lo presenta por medio de videos o lo recuerda con alguna
ESTRUCTURA DE LA
Y DIDÁCTICO actividad si ya lo había explicado. Seguidamente, profundiza con alguna actividad en grupo o
CLASE (SECUENCIA)
EN EL AULA individual. Al final lo socializa y trata de llegar con todos los estudiantes a la respuesta más adecuada

de cada pregunta.
 La docente con sus actividades y preguntas motiva a los aprendices, haciendo de su intervención algo

agradable. Lidera el proceso del camino en los estudiantes al ponerlos como centro de las sesiones y

tratar de que estos participen constantemente. Tiene en cuenta que algunos quieren aprender por
INTERACCIÓN
iniciativa propia, mientras otros solo asisten a clase por obligación, son un grupo con distintos
MAESTRO-
objetivos y pensamientos, para realizar sus clases; si hay algún problema siempre pregunta antes de
ESTUDIANTES, SISTEMA
juzgarlos y trata de entender el porqué de sus comportamientos. Si es necesario deja de dar el tema
DE COMUNICACIÓN
para darles consejos a los estudiantes, al ver un comportamiento no adecuado, les lleva videos sobre

temas que hagan mejorar su relación y aceptación ante los demás (asertividad, los perjuicios de las

sustancias alucinógenas, la comunicación, entre otros.).

UTILIZACIÓN DE

RECURSOS Y
Los recursos utilizados en las clases por la docente Karen son actualizados y amenos para enseñar,

AMBIENTES DE porque son variados y adecuados para el tema, como son: videos (video beam), hojas de block, bafles
APRENDIZAJE para un buen sonido, voz alta cuando es necesario, aplicaciones de las tic de aprendizaje.
(TIPOLOGÍAS)

SISTEMA DE

EVALUACIÓN: TÉCNICAS La docente evalúa los temas vistos, a través de socialización de las actividades o talleres de respuestas

E INSTRUMENTOS argumentativas.
BIBLIOGRAFÌA

Acosta, Cervantes y Hernández (2004), estrategias pedagógicas para incentivar el de la

lectura en los estudiantes del colegio Isabel la Católica de la ciudad de montería a través

de los cuentos originales de David Sánchez Juliao. Universidad de Córdoba. Trabajos de

investigación licenciatura en lengua castellana. pp. 5- 57.

Ávila Baray, H. (2006) Introducción a la métodología de la investigación. Edición

electrónica-Verieduca. Texto completo en: completo en

www.eumed.net/libros/2006c/203/. México

Ayleen Eliash Muñoz. Proyecto “Estrategias didácticas para mejorar la comprensión

Lectora”, en la Escuela Rosalina Pescio Vargas Comuna Peñaflor” (tesis de pregrado). La

Escuela Rosalina Pescio Vargas Comuna Peñaflor, Chile.

Ballester. (2013-09). Concepto de ilustración. Real academia española. [mensaje de blog].

Recuperado de http://ilustrandoenlaescueladearte.blogspot.com.co/2013/09/concepto-de-

ilustracion.html

Cassany, Daniel. (2009) Explorando las necesidades actuales de comprensión

aproximaciones a la comprensión crítica1.

Caribe colombiano.

http://es.m.wikipedia.org/wiki/regi%c3Ben_caribe_%28Colombia%29

Caro (2006). “los clásicos revividos en el aula (modelo didáctico interdisciplinar en la

educación literaria), en España. Disponible en: www.modelodictico-caro.com

Chadwick. (1996). Estrategias cognitivas. Metacognición, cognición, pensamiento,

aprendizaje, conocimiento. [mensaje en un blog]. Recuperado de

http://psicojeffestrategiascognitivas.blogspot.com.co/

Cepeda, Á. (2015). Obra literaria. Bogotá- Colombia. Penguin Random House Grupo

Editorial, S.A.S.

David Sánchez. (1974), ¿Por qué me llevas al hospital en canoa, papa? Ediciones loricor.

Lorica

Di Stefano, Mariana y Cecilia Pereira (1997) “Representaciones sociales en el proceso de

lectura.” Signo y Seña. Revista del Instituto de Lingüística, nº 8. Buenos Aires: Facultad

de FiloDisponible en:

http://repository.lasalle.edu.co/bitstream/handle/10185/1602/t85.10%20v432m.pdf?seque

nce=1&isallowed=ysofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Díaz, duarte y García (2008), realizaron la investigación: “Los cuentos regionales como

estrategias lúdico-didácticas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de

grado 5D dela institución educativa la Rivera de Montería. Universidad de Córdoba”.

Trabajos de investigación licenciatura en lengua castellana. pp. 14-75.

Dubois, María Eugenia (2012). Las teorías sobre lectura y la educación superior.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a10n3/10_03_Dubois.pdf

Fernández, L. (2006
Ferreiro, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. FCE:

México.antonijevic, Nadja y ChadwickClifton (1981). http://

www.apsique.cl/blog/estrategiascomprensionlectoraenalumnosprimaria.

Garcés, G, J. (2015). La oralidad caliente de Sánchez Juliao .El Espectador, p1.

Recuperado de https://www.elespectador.com/entretenimiento/arteygente/gente/oralidad-

caliente-de-sanchez-juliao-articulo-553174

Guía infantil. (2000-2017). Rayuela, juego para niños. Guía infantil. Licencia SGAE

SGAERRDD/5/267/10111012. P.1

Govea (2001). “Influencia de la lectura extensiva en la actitud y comprensión crítica de

estudiantes de inglés como lengua extranjera” p.p 1-78. Versión electrónica: Govea.

González, (2004). Actividades lúdicas como una estrategia didáctica para fomentar la

comprensión lectora en los niños de Secretaria de educación pública Universidad

Pedagógica Nacional Unidad UPN.096 D.F. NORTE.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a25n2/25_02_Cassany.pdf

Heimlich y Pittelman (1991),Existe un proceso de interacción en el que el lector le da

sentido al texto. Pdf.

Jurado, (2011) niveles de la lectura: literal, inferencial y crítico.

Lina Ysabel Aliaga Jiménez. Comprensión lectora y rendimiento académico en

comunicación de alumnos del segundo grado de una institución educativa de Ventanilla

(tesis de pregrado). Institución educativa de Ventanilla. Lima – Perú.

María Amparo Guadalupe Viñas Ruiz (2011). Estrategias y técnicas docentes para

fomentar y fortalecer la comprensión lectora en los alumnos de secundaria del colegio

Miraflores (tesis de maestría). Colegio Miraflores, México

Muñoz y Hernández (2011), “hábitos lectores de los alumnos de la ESO en la provincia de

Salamanca”. P.P 605-628.

Niño Rojas. Metodología de la investigación. Capítulo 2, ¿Qué pretende el proceso de

investigación? Pag: 53-68.

Ocendi. (6-03-2012). la importancia del uso del cine como medio educativo para niños.

[mensaje en un blog]. Recuperado de http://www.ocendi.com/educamedia/la-importancia-

del-uso-del-cine-como-medio-educativo-para-ninos/

Pirls, (2011). Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora.

http://www2.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/114-guia-pirls-2011-

estudio-internacional-del-progreso-en-competencia

lectora?Itemid=http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394

Salas (2012), titulado “el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer

semestre del nivel medio superior de la universidad autónoma de nuevo león”. P.P 1- 155

Disponible en: http://eprints.uanl.mx/3230/1/1080256466.pdf

Sánchez Juliao. Es.wikipedia.org/wiki/David-s%c3%A1nchez-juliao

Susana Raquel Martin. Un estudio sobre la comprensión lectora en estudiantes del nivel

superior de la Ciudad de Buenos Aires (tesis de maestría). Buenos Aires.

Tapia, (2012) “Propuesta metodológica para desarrollar la comprensión lectora en la

instituciones educativas de las fuerzas armadas de Ecuador”, disponible: en Tapia_Nanci.

Pdf 1-40

Universidad Tec Milenio: Profesional. MO05007 – Metodología de la investigación.

Tema 11. El muestreo y el análisis de datos en el enfoque cualitativo. D.R. © Universidad

TecMilenioLázaro Cárdenas #2610 Col. Del Paseo Residencia.

Velandia, (2010). “la correlación existente entre el uso de las estrategiasmetacognitivas y

el nivel de comprensión lectora”. p.p 8-112. Versión electrónica en Zelandia.

Zabala (2011). El cuento clásico, el moderno y el posmoderno. El Niptálope.n1.p4.

recuperado de: http://elnictalope1.blogspot.com.co/2011/03/el-cuento-clasico-el-

moderno-y-el.html

Zárate (2010), desarrolla la investigación titulada “la lectura crítica en los libros de texto

de educación secundaria” P.P 1-102. Disponible en:

https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/6322/TREBALL%20COMPLET.pdf?se

quence=1http://www.revistaeducacion.

.
Profesora de la maestría en educación-mención lectura, de la Universidad de los Andes,

Mérida, Venezuela. Las teorías sobre lectura y la educación superior n.f

.