Multiciencias

ISSN: 1317-2255
[email protected]
Universidad del Zulia
Venezuela

Marcano, Noraida; Reyes, William

Categorías epistemológicas para el estudio de los modelos de formación docente
Multiciencias, vol. 7, núm. 3, septiembre-diciembre, 2007, pp. 293-307
Universidad del Zulia
Punto Fijo, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=90470307

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 Ciencias de la Educación
MULTICIENCIAS, Vol. 7, Nº 3, 2007 (293 - 307)
ISSN 1317-2255 / Dep. legal pp. 200002FA828

Categorías epistemológicas para el estudio

de los modelos de formación docente

Noraida Marcano1 y William Reyes2

1Departamento de Post-Grado, 2Departamento de Ciencia y Tecnología de la Educación .
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia.
E-mail: [email protected], [email protected]

Resumen

El objetivo de esta investigación fue analizar algunas categorías epistemológicas presen-

tes en las concepciones de los modelos de formación docente. En un primer acercamiento se
realizo una caracterización de algunos de los modelos de formación docente que históricamen-
te, se han desarrollado: Tradicional o clásico, tecnológico, constructivista y el crítico social. Pos-
teriormente, se explico la importancia de la dimensión epistemológica en el contexto educati-
vo, así como la selección de los siguientes criterios de análisis: Rol del docente en la construc-
ción del conocimiento, rol del alumno en la construcción del conocimiento, concepto de for-
mación docente y la relación teórica práctica. La metodología es de índole descriptiva docu-
mental reflexiva. Finalmente se construye una matriz en donde se visualizan las implicaciones
epistemológicas en cada uno de los modelos de formación docente.

Palabras clave: Epistemología, modelos de formación docente, contexto educativo.

Recibido: 26-03-2007 / Aceptado: 08-11-2007

294 MARCANO Y REYES / CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

Epistemological Categories for the Study of Teacher

Training Models

Abstract

The objective of this study was to analyze some epistemological categories in teacher
training model concepts. In the initial approach, some teacher training models that have been
developed historically were studied: the classic or traditional, technological, constructivist and
that of the social critic. The importance of the epistemological dimension in the educational
context as well as the selection of the following analytic criteria were explained: role of the
teacher in constructing knowledge, role of the pupil in constructing knowledge, the concept of
teacher training and the relationship of theory to practice. Methodology was of a reflective
descriptive documentary type. Finally, a matrix was designed to visualize the epistemological
implications for each teacher training model.

Key words: Epistemology, teacher training models, educational context.

Contexto referencial La dimensión epistemológica ocupa hoy un lugar fun-

damental en los procesos de formación de recursos huma-
El fenómeno educativo lleva implícito la transmisión y nos altamente cualificados. En la actualidad se propician
construcción de conocimientos orientados a la capacita- debates acerca de la orientación, legitimidad y pertinencia
ción de un talento humano que sea, entre otros aspectos, de la construcción de conocimientos científicos. Según Ri-
crítico, creativo, participativo, responsable, productivo y vas (1996), se ha dado un énfasis excesivo a la formación
consustanciado con los valores de la democracia, y en ge- tradicional y técnica, y poca atención a la dimensión epis-
neral, alineado con las finalidades educativas presentes en temológica, en la perspectiva de enseñar a leer la realidad
la Constitución Nacional, las leyes y otras normas que ri- y poder generar alternativas de transformación social.
gen el Estado Venezolano. Este deber ser requiere de es- Es menester señalar que en la actualidad se evidencia el
pacios específicos que sean cónsonos para la realización desplazamiento de prácticas docentes tradicionales y tec-
de una práctica pedagógica alineada con los grandes idea- nológicas hacia prácticas donde se privilegia la acción
les referidos al ser humano, al mundo y a la sociedad. En constructiva del conocimiento, y en donde el rol del do-
este sentido, la formación en el área de la educación ha de cente, del alumno y el tratamiento de contenidos curricu-
responder a una visión estratégica del rol transformador lares relevantes apuntan a procesos enriquecedores. Por
que debe jugar el docente en el futuro. De tal forma que, otro lado, se hace necesario analizar los modelos teóricos
sea posible alcanzar estos ideales, entre varias opciones, a que han caracterizado y guiado los procesos de formación
través de la acción que ejercen los profesores de las Escue- docente. En efecto, la concepción que se tenga del conoci-
las de Educación en aquellos docentes que se encuentran miento así como su construcción y la respectiva mediación
en proceso de formación. didáctica, está vinculada con la forma como dichos proce-
Con base a lo anterior, se pueden distinguir dos ámbi- sos de formación se llevan a cabo en las diferentes institu-
tos, entre otros, que regulan los procesos de formación do- ciones de la educación superior. Históricamente se pue-
cente: el referente al aspecto epistemológico (creación, di- den distinguir cuatro modelos que han caracterizado los
fusión y uso del conocimiento) y la adscripción a un deter- procesos de formación docente: tradicional o clásico, tec-
minado modelo de formación que guíe la acción de los do- nológico, constructivista y el modelo crítico social. Cada
centes formadores.
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docente formador hará un determinado énfasis en su investigación de la formación del profesorado. En función
práctica que podría estar enmarcado en un determinado de la adscripción a uno u otro modelo el enfoque teórico y
modelo o en una mezcla de los mismos. de intervención de la formación docente variará. Con base
Al parecer, se ha hecho evidente el predominio de mo- a lo señalado y siguiendo al autor citado, se distinguirán los
delos tradicionalistas y tecnológicos (González y Escartín modelos de formación: tradicional o clásico, racional téc-
,1996), (García y Cubero, 2000). La UNESCO (1996) pro- nico (tecnológico), constructivista y crítico social.
ponen, a través de los pilares del conocimiento (ser, cono- El modelo tradicional o clásico: El énfasis predominan-
cer, hacer y convivir), acercamientos más inclusivos en te en este modelo es el carácter transmisivo del proceso de
perspectiva de prácticas docentes que perciban al ser hu- enseñanza-aprendizaje, su vinculación con el estudio de
mano en forma integral. La evolución hacia modelos alter- las disciplinas académicas y con las investigaciones realiza-
nativos de formación docente es propiciada también, se- das en torno a los procesos de enseñanza. Es una orienta-
gún Imbernón (1998) por el auge de las nuevas concepcio- ción fundamentada en el perennialismo (basado en el pen-
nes de la teoría y práctica del Curriculum, de la sociología samiento escolástico y que concibe al conocimiento como
crítica, del interaccionismo simbólico, de la psicología cog- único y definitivo). Su perspectiva excluye todo referente
nitiva y el constructivismo que introduce elementos de de- alternativo o diverso en cualquier proceso. Este presenta
bate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del entonces, un sesgo común para todos, soslayando la espe-
conocimiento y en el procesamiento de la información. cificidad de los contextos socio–culturales y de las identi-
Los planteamientos anteriores sirven de fundamento dades intrínsecas de los grupos étnicos, privilegiando así la
para determinar categorías epistemológicas para el análi- perpetuación de clases elitistas y conservadoras. En este
sis de los modelos de formación docente y conducen al modelo se cierra la posibilidad para la admisión de diver-
planteamiento de la siguiente interrogante: ¿Cuáles son sos niveles de formulación de las ideas de los alumnos en
las categorías epistemológicas que permiten estudiar los relación con el contenido disciplinar.
modelos de formación docente? El modelo tradicionalista ha sido una constante en las
Aproximación metodológica: La investigación tiene prácticas pedagógicas en el contexto universitario inclusi-
una orientación descriptivo–documental-reflexiva cuya ve, y refuerza el concepto de que saber es hacer y poder, así
base o fuente de datos está constituida por documentos como su carácter transmisible a otras generaciones. De allí
(textos, revistas, diarios, cartas, entre otros.). Su objetivo que se valora el dominio de los contenidos y su proceso de
central es el estudio de algunas categorías epistemológicas transferencia reproductiva. En consecuencia, los concep-
presentes en los modelos de formación docente, esas cate- tos disciplinares de los futuros docentes serán enciclopédi-
gorías son: Rol del docente en la construcción del conoci- cos, fragmentarios y poco diversos.
miento, rol del alumno en la construcción del conocimien- El modelo tradicionalista o academicista, de acuerdo a
to, concepto de formación docente y la relación teoría- R y Rivero R (1998), es deudor de concepciones epistemo-
práctica; cuyo análisis condujo a la construcción de una lógicas próximas al absolutismo racionalista (el conoci-
matriz en donde se visualizan las implicaciones epistemo- miento verdadero y superior está en el conjunto de teorías
lógicas en cada uno de los modelos de formación docente. producidas por la racionalidad científica) y de concepcio-
nes del aprendizaje profesional basados en la agrupación
Caracterización general de los modelos formal de significados abstractos (aprender la profesión
de formación docente significa apropiarse, tal cual, de los significados verdade-
ros de las disciplinas).
Algunos autores como Feiman-Nemser, (1990) identi- El modelo racional-técnico (tecnológico): Este nace en
fican los modelos de formación docente como especie de el ámbito del entrenamiento industrial y militar y se trasla-
orientaciones conceptuales que caracterizan determina- da a la enseñanza en general. También es conocido como
das prácticas pedagógicas orientadas a la capacitación ini- modelo tecnológico, porque hace énfasis en la cultura téc-
cial de docentes. nica y científica en detrimento de lo humanístico y artísti-
Según Imbernón (1998: 36), cada uno de los modelos de co. Tomó un gran auge en la década de los setenta (siglo
formación responde a una concepción epistemológica, onto- XX) y aún hoy, tiene cierta vigencia en algunos ámbitos
lógica, metodológica y ética, y de acuerdo con ella se harán educativos y de adiestramiento empresarial. Según Pérez
los énfasis que hay que desarrollar en los procedimientos e Gómez (1992), este modelo se corresponde con una ima-
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gen de la enseñanza como actividad rigurosa, como cien- medios sin la discusión de los fines educativos... En estos
cia aplicada que debe garantizar la calidad de los procesos casos se confunde ciencia con aplicación tecnológica y se
de aprendizaje. Los profesores, según esta tendencia, son rechaza la mediación teórica, considerándola sinónimo de
técnicos que dominan las aplicaciones del conocimiento especulación inútil y abstracta” (Foilari, 1993:15).
científico producido por otros y convertido en reglas de ac- Pérez (1992) resume el modelo tecnológico de la si-
tuación. Predomina una racionalidad técnica (Schön, guiente forma.
1983), según la cual la teoría (conocimiento científico so-
“Dentro de esta concepción epistemológica de la prác-
bre la educación) dirige y prescribe la práctica (técnicas
tica como racionalidad técnica se ha desarrollado a lo lar-
instrumentales eficaces), de tal manera que, la formación go de este siglo y, en particular los últimos treinta años, la
de profesores se concibe como un proceso de adiestra- mayor parte de la investigación, la practica y la formación
miento y entrenamiento en competencias técnicas. del profesional en el ámbito educativo. La concepción de
EL modelo tecnológico responde a un tipo de raciona- los procesos de enseñanza como mera intervención tecno-
lidad mercantilista instrumental, en dónde las demandas lógica, la investigación sobre la enseñanza dentro del pa-
del mercado exigen un recurso humano orientado a la efi- radigma proceso–producto, la concepción del profesor
cacia y a la eficiencia. También a la valoración de lo prag- como técnico y la formación del docente dentro del mode-
lo de entrenamiento basado en competencias, son elo-
mático traducido en la dotación de un instrumental simple
cuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del
y cómodo (libros de texto y pruebas estandarizadas) para
modelo de racionalidad técnica” (Pág. 38).
dirigir y medir el proceso formativo.
En un determinado momento tuvieron mucho auge los
cursos de redacción de objetivos operacionales (en sus diver- Modelo de formación docente constructivista
sas dimensiones y taxonomías) y evaluación de los módulos Al modelo academicista y al caracterizado por una racio-
de aprendizaje. Precisamente el módulo como guía de nalidad formativa técnica, se contrapone una especie de
aprendizaje, indicaba qué es lo que había que hacer, cómo se transición de un absolutismo epistemológico hacia formas
deberían desarrollar las actividades, cuándo podían llevarse más abiertas y plurales. Al respecto, se propone un modelo
a cabo, y finalmente, cómo se debe evaluar. La formación se de formación docente constructivista. En este sentido, Ca-
agrupaba y transmitía en un concreto y específico modelo rretero (1993), afirma en cuanto al constructivismo:
normativo suministrado por expertos infalibles.
En este modelo, el conocimiento profesional se conci- “Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene
be como la suma de un saber académico centrado en la que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
versión positivista de la(s) materia(s), saber sobre el qué y comportamiento como en los afectivos no es un mero pro-
ducto del ambiente ni un simple resultado de sus disposicio-
de un “saber hacer“ centrado en el dominio de competen-
nes internas, sino una construcción propia que se va produ-
cias técnicas derivadas (saber sobre el cómo) de las com-
ciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
petencias de las Ciencias de la Educación. Según el crite- dos factores. En consecuencia, según la posición constructi-
rio de Porlán y Rivero (1998), este tipo de modelo de for- vista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
mación docente se fundamenta en una concepción absolu- una construcción del ser humano” (Pág. 21).
tista y jerárquica del conocimiento, en una concepción del
aprendizaje profesional basada en la asimilación y aplica- En sintonía con lo antes indicado, Coll (1990), expresa
ción de significados, entendidos estos como destrezas téc- que la concepción constructivista se organiza en torno a
nicas y en una concepción autoritaria, centralista y tecno- tres ideas fundamentales:
lógica del curriculum (a prueba de profesores). De allí que 1. El alumno es el responsable último de su propio pro-
“el experimentalismo de base positivista será la justifica- ceso de aprendizaje.
ción metodológica del modelo tecnológico, acentuando el 2. La actividad mental constructivista del alumno se
valor de lo observable y de lo cuantificable como requisito aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de cientificidad” (Gimeno, 1997:10). de elaboración.
En la cultura mediática que impera en este momento 3. La función del docente es engarzar los procesos de
histórico “Prevalece en muchos casos el tecnocratismo construcción del alumno con el saber colectivo cultural-
modernizante: el paradigma de la tecnologización de los mente organizado.
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Lo anteriormente señalado coincide con lo planteado combinando la epistemología constructivista con el apren-
por Florez (1996) quien afirma que “el verdadero aprendi- der investigando y con nuevas prácticas comunicativas-or-
zaje humano es una construcción de cada alumno que lo- ganizativas. La particularidad de este modelo es que hace
gra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor su énfasis en la formación de docentes desde la escuela.
nivel de diversidad, de complejidad y de integración: es de- De ahí su norte: “Aprender investigando, conocer trans-
cir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al formando”.
desarrollo de la persona” (Pág. 110). Carr y Kemmis (1983) se inscriben también en el mode-
Con base en lo indicado, se pueden señalar, de acuerdo lo crítico social de formación docente. Estos autores, afir-
a Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998), los siguientes man que el conocimiento que responde a intereses y cos-
principios que se asocian a una teoría constructivista: movisiones determinadas, se genera dentro de estructuras
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, de poder que lo limitan y condicionan; lo cual explica la
auto-estructurante. existencia de concepciones socialmente hegemónicas en
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desa- muchos planos de la vida y, específicamente en el contexto
rrollo cognitivo. de la formación docente. Los aportes de Berstein, (1997),
• Los conocimientos previos son el punto de partida Freire, (1969) y Habermas (1987) con su teoría de la ac-
de todo aprendizaje. ción comunicativa también son elementos fundantes para
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de el Modelo de Formación Docente Crítico-Social.
saberes culturales.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o in- Epistemología en los procesos
teracción con los otros. de formación docente
• El aprendizaje implica un proceso de reorganiza-
ción interna de esquemas. La epistemología constituye el estudio de la teoría del
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto conocimiento científico o teoría de la ciencia (Padrón,
lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber. 2001). De acuerdo a Bunge (1980), la epistemología o filo-
El constructivismo se nutre de varias teorías del apren- sofía de la ciencia es la rama de la filosofía que estudia la
dizaje que la sustentan, y entre las cuales, para la presente investigación científica, y su producto, el conocimiento
investigación, se mencionan las teorías de Jean Piaget científico.
(Constructivismo Sicogénetico), Vygotsky (Constructivis- En el ámbito educativo, específicamente en lo concer-
mo Socio Cultural) y Ausubel (Aprendizaje Significativo). niente a los procesos de formación docente, el debate so-
bre la epistemología tiene una gran relevancia por las si-
Modelo de formación docente critico-social guientes razones:
• La crisis de los paradigmas tradicionales (por ejem-
Si bien es cierto que este modelo responde a una identi- plo, el positivismo con su perspectiva absolutista o
ficación plena con el contexto, se diferencia del constructi- reduccionista), lo que implica hacer una reflexión
vista por su énfasis en las transformaciones sociales, eco- crítica acerca del conocimiento.
nómicas y políticas de una determinada sociedad. En este • La epistemología constituye un conocimiento sobre
tipo de modelo se inscribe la perspectiva de reflexión en la el conocimiento, es decir; de acuerdo a Bachelard,
práctica para la reconstrucción social, donde se concibe la (1975), la reflexión epistemológica es una vigilancia,
enseñanza como una actividad crítica y al profesor como un examen racional y crítico acerca de cómo está
un profesional reflexivo y crítico que busca el desarrollo evolucionando el saber científico.
autónomo y emancipador de quienes participan en el pro- • En el discurso de la producción del conocimiento,
ceso educativo. sobre todo en el contexto universitario, se privilegia
En el ámbito educativo venezolano, en lo referente al la creación de conocimientos, pero no se devela, por
Modelo de Formación Crítico Social, se pueden mencio- ejemplo, la realidad intrínseca de la disciplina ni su
nar los aportes de Lanz (1998), quien propone el método mediación situada. Es menester, en consecuencia,
INVEDECOR, como la base epistemológica del proceso conocer la evolución histórica de las disciplinas, su
educativo transformador, donde se globaliza la produc- conexión filosófica, la perspectiva inter y transdisci-
ción de conocimientos en una visión transdisciplinaria, plinaria, su concepción acerca de la construcción del
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conocimiento científico y los criterios de la enseñan- según Morín (1999), que en el conocimiento existen
za, entre otros aspectos. tres tipos de incertidumbres:
• El proceso de investigación debe convertirse en el La primera es cerebral: el conocimiento no es nunca un
eje central de los procesos de formación docente. Al reflejo de lo real, sino siempre traducción y reconstruc-
respecto, Bedoya (2000) sugiere que se debería: ción, es decir, que conlleva el riesgo del error.
La segunda es psíquica: el conocimiento de los hechos
“Reconocer que al mismo tiempo que se investiga, se
es siempre tributario de la interpretación.
hace ciencia o se le pretende enseñar para llegar a una au-
téntica formación científica en quienes participan en este La tercera es epistemológica: se deduce de la crisis y de
proceso pedagógico, se debe pensar críticamente acerca de los fundamentos de certeza en filosofía (a partir de
cómo se está procediendo: no solo qué procesos concretos Nietzsche) y luego, en ciencias (a partir de Bacherlard y de
se llevan a cabo en el acto mismo del conocimiento, sino Popper).
comprender qué es lo que el conocer implica en última ins-
tancia, es decir, entender epistemológicamente qué es co-
Categorías de análisis epistemológico para el
nocer, qué es hablar, en qué consisten todos los pasos que
ocurren en un proceso pedagógico auténtico” (Pág. 93). estudio de los modelos de formación docente

• Es importante recalcar que, en el marco de esta in- La acción docente, explícita o implícitamente, se en-
vestigación, la dimensión espistemológica tiene dos marca en una determinada postura epistemológica que va
vertientes. En primer lugar, como constructo que desde un absolutismo o reduccionismo en la concepción
permite regular y orientar el tipo de investigación a del saber hasta formas más abiertas, flexibles y contextua-
realizar, así como sus argumentos de tipo filosófico y les de la construcción del conocimiento y su mediación
metodológico. En segundo lugar, como dimensión respectiva.
objeto de estudio, se trata de elaborar la plataforma Para efectos de esta investigación se describen algunas
teórica concibiendo a la epistemología como la teo- categorías de análisis epistemológico, que permiten el es-
ría del conocimiento científico, sus implicaciones y tudio de los modelos de formación docente ya explicitados
su influencia en los modelos de formación docente. como lo son: el tradicional o clásico, el tecnológico, el
• La necesidad de generar modelos epistémicos más constructivista y el crítico social.
libres y diversos que posibiliten la creación del cono- Las categorías de análisis son las siguientes: rol del
cimiento, desde lo racional, humano y ético, no sólo docente en la construcción del conocimiento, concepción
bajo el patrocinio de una racionalidad mercantilista de formación docente, rol del alumno en la construcción
o de un eficientismo a ultranza. del conocimiento, y la relación teoría práctica. Estas cate-
• Desde la complejidad, Morín (1999) sugiere, y esto a gorías, entre otras, inherentes a los procesos de enseñan-
manera descriptiva y orientadora dentro de las fina- za-aprendizaje, sirven para develar la teoría del conoci-
lidades educativas, y por ende, en la formación do- miento que sustenta los modelos de formación docente.
cente: • Concepción teoría–practica: Este es un aspecto muy
Una aptitud general para plantear y analizar proble- debatido en los círculos académicos. Se insiste, so-
mas. bre todo, en el sesgo profundamente teórico que
Diseñar principios organizadores que permitan vincu- predomina en las prácticas pedagógicas actuales.
lar los saberes y darles sentido. Los estudios sobre el currículum, por ejemplo, en lo
En el mismo contexto de la complejidad y la epistemolo- que respecta a su pertinencia en la actual sociedad
gía, se sugiere el desarrollo de la aptitud para contextualizar del conocimiento, han suscitado un replanteamien-
y totalizar los saberes como un imperativo en la educación. to o indagación más profunda sobre la necesaria in-
En este sentido, el conocimiento implica, al mismo tiempo, tegración teórico–práctica.
separación y unión, análisis y síntesis. La capacidad para Es necesario destacar acá el dominio amplio de la disci-
contextualizar produce el pensamiento ecologizante. plina que pueda tener el docente, para dejar la menor can-
• Otro elemento que se considera fundamental en es- tidad posible de vacíos o inconsistencias. Es decir, se re-
tos tiempos caracterizados por la incertidumbre, quiere un manejo profundo de las disciplinas con sus inte-
producto a su vez de la complejidad, es percibir, racciones inter y transdisciplinarias, tomando en cuenta la
complejidad del contexto y su dimensión fenomenológica.
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Esta óptica, dado también lo dinámico de las interacciones mente deberá enmarcarse en el campo de la investigación
en el aula y en perspectiva constructivista, posibilita ver acción reflexión–transformación.
nuevas dimensiones de la disciplina que se enriquece, y • Concepción de formación docente: El concepto de
que exige entonces del docente una actitud reflexiva, formación docente debe ir más allá del entrena-
abierta y flexible. Se da entonces, una especie de circulari- miento técnico, de una cultura transmisiva y repro-
dad en espiral, en la cual el conocimiento está en constante ductiva, de una práctica docente restringida hasta
construcción, no hay procesos acabados y por lo tanto se concepciones más evolucionadas y pertinentes. En
evita caer tanto en reduccionismos como en absolutismos este sentido, el concepto de formación, según Florez
epistemológicos. (1996: 112) debe satisfacer las siguientes condicio-
En cuanto a la práctica, se tiene la creencia generaliza- nes: antropológica, teleológica y metodológica.
da de que es la aplicación de una determinada teoría o gru- Se puede afirmar que la concepción de formación do-
po de ellas. Sin embargo, es necesario ir un poco más allá. cente contiene seis dimensiones fundamentales: discipli-
Para efectos explicativos se considera tener en cuenta la si- nar, metadisciplinar, pedagógica, heurística, personal y so-
guiente serie de implicaciones, que, evidentemente, no es ciocultural.
una lista exhaustiva. En primer lugar, habría que concebir • Dimensión Disciplinar: Está referida al área objeto
la práctica como la constatación del dominio de determi- de especialidad. En este sentido se requiere por par-
nadas competencias, en sintonía con los pilares del apren- te del docente un dominio en profundidad tanto del
dizaje: conocer, hacer, convivir y el ser. Acá se conecta la status quo científico de la disciplina, su evolución
demostración con algunos indicadores (a manera de pre- histórica, su fundamentación epistemológica como
cisar una evaluación) que darán cuenta del grado de per- su vinculación con otras disciplinas (carácter inter-
fectibilidad de tal practica y a la vez, en consecuencia, ha- disciplinar y transdisciplinar).
cer mensurable el grado de discrepancia para realizar los • Dimensión Metadisciplinar: Los saberes metadisci-
ajustes necesarios. plinares son considerados como aquellos campos del
En segundo lugar, podría también aproximarse a una saber que estudian el conocimiento y la realidad en
apreciación en cuanto a la efectividad de la transferencia general, (lo epistemológico y lo ontológico) o algunos
de lo práctico a determinados contextos. Por eso,, actual- ámbitos particulares muy relevantes, así como las cos-
mente se habla del aprendizaje significativo, el cual consi- movisiones ideológicas que presentan un alto grado
dera importante tomar en cuenta los aprendizajes o expe- de organización interna. En este orden de ideas, el co-
riencias previas de los alumnos e indagar en consecuencia, nocimiento de la disciplina debe complementarse
cómo podría ese alumno hacer las transferencias respecti- con el conocimiento metadisciplinar para que el pro-
vas o cómo le podría ser de utilidad tanto lo teórico como fesor comprenda los procesos por los que el conoci-
lo práctico. miento científico se genera, así como cuáles son los
El concepto de práctica ha evolucionado en el transcu- criterios para su validación. De esta forma, también
rrir del tiempo, dándose varios posicionamientos. Según se develan los enfoques epistemológicos que subya-
Imbernón (1996), se ha dado un desplazamiento desde un cen a la elaboración del conocimiento disciplinar.
concepto de práctica muy amplio y general, abstracto y Por otro lado, desde la óptica metadisciplinar, el estu-
descontextualizado, pasando por una práctica sobre la que dio de las disciplinas debería incorporar nociones puente
se puede intervenir cambiando la manera de comprender- con otras áreas próximas (Porlán, Rivero y Del Pozo,
la, hasta el concepto actual de práctica como praxis que 1998), que permitiesen al profesorado en formación parti-
surge de situaciones de incertidumbre, contextualizadas, cipar en proyectos interdisciplinarios trabajando proble-
idiosincráticas y en determinadas circunstancias particula- mas frontera (Gil, 1993) que ayudasen a establecer una vi-
res que integran la reflexión sobre la base de criterios teó- sión más global del conocimiento.
ricos justificativos y de acción. • Dimensión Pedagógica: El concepto de formación
De lo que se trata es de ir más allá de una interacción docente también está vinculado a la capacitación de
teórico-práctica discursiva, lineal o determinista, para índole pedagógica orientada a que el docente en for-
evolucionar hacia criterios que posibilitan enriquecer los mación desarrolle competencias como mediador
aspectos teóricos, llegando inclusive a la construcción de efectivo y eficiente del proceso enseñanza–aprendi-
nuevas teorías, de ahí que, la praxis docente necesaria- zaje. Para esto, es menester que el entrenamiento
300 MARCANO Y REYES / CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

como mediador se realice en contextos naturales del Se debe recordar que la práctica docente se ha concre-
trabajo escolar (relación teoría práctica), de tal ma- tado históricamente, en el caso venezolano, en una pers-
nera que se pueda ir perfilando como un docente crí- pectiva absolutista o reduccionista, a-histórica, acrítica, li-
tico, reflexivo, innovador y transformador. Es decir, neal y determinista, amparada por una visión positivista
se trasciende una perspectiva técnica y transmisiva, del fenómeno socio–cultural, apoyada en los modelos de
para enmarcar la práctica pedagógica en un ámbito formación docente tradicional y tecnológico, los cuales
en donde el contexto de justificación y de produc- responden a la formación de profesionales necesarios
ción se inscriben en una racionalidad de constante para los procesos productivos (Economía Política) de-
afinamiento personal y profesional. mandados por el engranaje social.
• Dimensión Heurística: Constituye una dimensión Con base en lo anterior se puede afirmar que no se ha
que se orienta a la expresión de dominio para la in- cuestionado con el énfasis debido, el por qué y el para qué
dagación de fuentes de información, así como la ne- de la construcción del conocimiento en el contexto educa-
cesaria capacidad para construir conocimientos, de tivo universitario, y específicamente en lo concerniente a
tal manera que su práctica pedagógica esté en cons- los procesos de formación docente. De ahí que los referen-
tante evolución. Al respecto, se demanda del docen- tes epistemológicos y ontológicos, no han sido suficiente-
te cierta predisposición a la investigación y a la reali- mente debatidos.
zación de nuevos aprendizajes. En el ámbito de esta investigación y asumiendo como
• Dimensión Personal: Además de asumir su autono- criterio de análisis epistemológico en el contexto de la for-
mía en su capacidad de construir conocimientos, el mación docente, lo referente al rol del docente en la cons-
docente en formación se debería comprometer a ge- trucción del conocimiento, se hace necesario considerar
renciar su desarrollo personal y profesional, adhi- los siguientes aspectos, que no son todos definitivos, pero
riéndose a una perspectiva de profesionalidad am- que orientan un primer acercamiento:
plia (Stenhouse, 1984) o una profesionalidad desa- • El manejo en profundidad de la disciplina que admi-
rrollada (Hoyle, 1974), en contraposición a una pro- nistre.
fesionalidad restringida. • Asumir la perspectiva interdisciplinaria y transdisci-
• Dimensión Sociocultural: El fenómeno educativo plinaria, para una mejor y mayor comprensión del
apunta a generar procesos de superación, de trans- conocimiento.
formación en aras no sólo del bienestar individual • Utilizar el enfoque metadisciplinar, que le posibilite
sino de los contextos en los cuales se desenvuelve el tomar en cuenta las dimensiones epistemológicas,
docente. Estos cambios los puede generar desde su ontológicas de la formación docente, de tal manera
práctica pedagógica, en donde toma en cuenta la di- que su práctica sea evolutiva y transformadora.
námica suscitada en su medio social, para hacerla • Asumir la perspectiva constructivista del aprendizaje.
más pertinente y relevante, hasta la mediación ejer- • Considerar la investigación como eje vertebral o
cida para contribuir a motorizar los cambios necesa- transversal en su práctica pedagógica. La permanen-
rios en el ámbito de las relaciones sociales, buscando te sistematización, socialización y contrastación de
sobre todo, mayores niveles de participación ciuda- su acción investigativa contribuiría a desencadenar
dana en aras de la construcción de una sociedad sus- procesos de reflexión–transformación en sintonía
tentable, una sociedad en donde se reduzcan los ni- con una praxis enriquecedora.
veles de marginalidad y exclusión. • Rol del alumno en la construcción del conocimiento.
• Rol del docente en la construcción del conocimiento. El objetivo preponderante del acto educativo está
En su función como mediador en el proceso de ense- orientado a la formación integral del alumno. En el
ñanza–aprendizaje, el docente juega un papel fun- caso especifico de aquel alumno que ingresa a reali-
damental en la construcción del conocimiento. Evi- zar estudios en una Escuela de Educación, debe reu-
dentemente que se va a ubicar, explícita o implícita- nir una serie de requisitos que satisfagan o estén en
mente, en determinado enfoque epistemológico y a concordancia con el perfil de entrada. Estos requisi-
la vez en una racionalidad didáctica enmarcada en tos están vinculados a aspectos vocacionales, aptitu-
un modelo de formación docente, y en ocasiones, en dinales, relacionales y actitudinales, entre otros.
una mezcla de los mismos. Pero dada la dinámica socio–cultural actual se re-
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quieren ciertas competencias que debería tener el en una formación de carácter constructivista, en donde se
alumno, tales como: Capacidad de adaptarse al cam- privilegie la autonomía del alumno en la construcción del
bio, flexibilidad, percepción sistémica u holística, ca- conocimiento.
pacidad de trabajar en equipo, creativo, crítico, pro-
motor de cambios, manejo de conocimientos rela- Algunas categorías epistemológicas
cionados con la informática, tolerancia, capacidad en los modelos de formación docente
para vivir y convivir en una sociedad multiétnica y
globalizada, capacidad emprendedora, entre otras. El principal objetivo de esta investigación fue identifi-
De tal manera que, los criterios tradicionales se ven car las categorías epistemológicas inmersas en la concep-
enriquecidos por la demanda del entorno dinámico ción de los modelos de formación docente. Al respecto, se
y cambiante. realizó, en primer lugar, un marco de referencia descripti-
Cabe recalcar también que lo anterior está vinculado a vo de los modelos: tradicional o clásico, tecnológico, cons-
las transiciones dinámicas de la modernidad y los desafíos tructivista y el crítico social. En segundo lugar, se constru-
de la postmodernidad. Por otro lado, es necesario conside- yó un marco teórico vinculado a la epistemología en el
rar, como aspecto vinculante, lo epistemológico y su cone- contexto educativo y su especificidad a través de catego-
xión con la demanda del proceso productivo (la escuela rías epistemológicas que sirviesen para el análisis de los
como productora del conocimiento), la formación en tér- modelos de formación docente. Teniendo entonces estos
minos de la construcción de una ciudadanía responsable y dos referentes teóricos, se realizará el análisis que servirá
el papel regulador de las instituciones, de tal manera que como marco de referencia interpretativa.
se den respuestas a los tremendos desafíos que demandan Cabe precisar, en forma gráfica, las categorías de análi-
los cambios o transformaciones épocales que estamos sis a utilizar en sus implicaciones epistemológicas con res-
confrontando. Los aspectos anteriores se podrían repre- pecto a los modelos de formación docente (Gráfico 2).
sentar en el Gráfico 1. Por otra parte, se consideró pertinente, para efectos
Se propone entonces, con carácter provisorio o aproxi- prácticos, presentar en forma gráfica, el análisis de las cate-
mado, el desplazamiento de posturas tradicionalistas y efi- gorías epistemológicas que sustentan los modelos de for-
cientistas, hacia posicionamientos evolutivos enmarcados mación docente, a través de la siguiente matriz (Cuadro 1).

ROL DEL ALUMNO Requerimientos vocacionales

EN LA Requerimientos expansionales
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO Requerimientos societales Proceso productivo
Construcción de la ciudadanía
Gráfico 1. Rol del alumno en la construcción del coocimiento.

CATEGORÍAS DE MODELOS DE
ANÁLISIS FORMACIÓN DOCENTE
EPISTEMOLÓGICO

§ Rol del docente en la Tradicional o clásico

construcción del conocimiento
Tecnológico
§ Concepción de la formación
Constructivita
§ Rol del alumno en la
construcción del conocimiento Crítico- social

§ Relación teoría-práctica

Gráfico 2. Categorías para el análisis de los modelos de formación docente.

302 MARCANO Y REYES / CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

Cuadro 1. Matriz de análisis 1. Categorías de análisis epistemológico en los modelos de formación docente

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO EN CONCEPCIÓN DE LA RELACIÓN TEORÍA-
EPISTEMOLÓGICO EN LA LA CONSTRUCCIÓN FORMACIÓN PRÁCTICA
CONSTRUCCIÓN DEL DEL CONOCIMIENTO DOCENTE
CONOCIMIENTO

MODELOS DE
FORMACIÓN DOCENTE
-Unidireccionalidad de -Se aprende por adición - El docente como -Se piensa en
los procesos de informaciones reproductor del perspectiva de
-Epistemología - conocimiento. formación, pero se
TRADICIONALO CLÁSICO absolutista currículum oculto - da información.
-La enseñanza como -Visión limitada de las conceptuales. -Dominio de lo
criterio único para -Perspectiva mecánica, teórico.
generar el aprendizaje. -Recepción y repetición -Currículum que
-Determinismo. Fuerte de información la realidad privilegialos
tendencia a lo - -Formaciónpococrítica aspectos
uniforme. y sustitución -Yuxtaposición aditiva conceptuales.
-La realidad como -Apropiación formal de de contenidos
escenario inmutable los conocimientos formativos.
-Transmisión verbal y -no se reconoce al
por escrito de los estudiante como sujeto
contenidos autónomo
disciplinarios -Énfasis en el carácter
-Conocimiento como disciplinar
producto acabado.
-Enfasis en lo conceptual
-Fuentes de información - Pasividad. -No admiten la -Prácticas lineales.
presentes -Respuesta a estímulos existencia de niveles -Énfasis en procesos
exclusivamente en los preestablecidos intermedios de automatizados, en
TECNOLÓGICO módulos. -Énfasis en destrezas y formación vez de estimular el
-La realidad percibida habilidades -Entrenamiento del pensamiento
mecánicamente. -Predominio del profesorado en divergente.
-El aprendizaje eficientismo. determinadas destrezas -Criterio eficientista
concebido como la -Dominio académico de -Visión eficientista. como norma.
asimilación de las disciplinas. Énfasis en lo conceptual
significados -Rol protagónico del y procedimental
académicos alumno en la ejecución -no se cuestiona, en
preestablecidos de actividades, pero no perspectiva crítica, ni
-El conocimiento se en su planificación la práctica docente ni
ubica en una realidad su entorno
externa: el docente, el sociocultural.
texto, etc. -Programación sistémica
-Predominio del y cerrada de objetivos
paradigma mecanicista operativos
-Utiliza perspectivas -Concepción - Clara vinculación entre -Relación sinérgica
tecnológicas constructivista del contenidos formativos entre la teoría y la
alternativas: alumno y estrategias de práctica.
constructivismo y la -Reorganización formación (se -Propicia la
CONSTRUCTIVISTA perspectiva sistémica y evolucionista de las privilegia la construcción de
compleja ideas. investigación) teoría pedagógica.
-Diversidad de fuentes -Procesos de -Se hace énfasis en lo -Sugiere el diseño de
para generar el transferencias antropológico, modelos didácticos
aprendizaje. contextualizadas. teleológico y lo evolutivos e
-Se reconocen otros -El alumno puede metodológico. integradores.
niveles de regular el aprendizaje
organización de la (metacognición).
realidad.
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Cuadro 1. (Continuación)

Fuente: Elaboración Propia.

304 MARCANO Y REYES / CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

Como puede observarse en el cuadro anterior, a cada docente desarrolle en el aula desde las distintas fuentes y
modelo de formación docente le corresponde una concep- estrategias que pueda aplicar.
ción específica en relación a las distintas categorías episte- Según se explica en el modelo de formación docente
mológicas estudiadas tal como se presenta a continuación. Crítico-social el docente es un sujeto epistémico con com-
El docente en la construcción del conocimiento petencias que le permitan detectar obstáculos epistemoló-
En el modelo tradicional o clásico el rol del docente gicos que promueve la construcción del conocimiento ha-
está orientado a desarrollar los procesos educativos de cia la transformación de la realidad contextual para gene-
manera unidireccional, el docente se dedica a enseñar una rar procesos de cambio en las formas de transmisión y
realidad que aparece como inmutable y sin posibilidades apropiación de saberes desde una perspectiva hermeneú-
de cambio, la enseñanza muestra una fuerte tendencia a la tica y desde procesos instruccionales negociados y consen-
uniformidad, lo cual significa que todos los estudiantes suados. De allí que el docente debe aplicar en el aula estra-
son iguales en sus capacidades cognitivas, procedimenta- tegias didácticas multivariadas que conduzcan al estudian-
les y actitudinales, por lo que no se consideran las diferen- te al logro de aprendizajes significativos
cias individuales; el proceso de enseñanza se desarrolla El alumno en la construcción del conocimiento
desde una perspectivas oral y escrita y se conforma como En el modelo de formación docente tradicional o clási-
un proceso de transmisión donde el alumno cumple un rol co el alumno más que un sujeto autónomo es un objeto cu-
pasivo en la construcción del conocimiento, éste es cons- yos procesos de aprendizaje se desarrollan por adición y
truido por el docente como un producto acabado. repetición de la información; las interacciones en el aula
Esta situación no es muy diferente en el modelo de for- son limitadas porque requieren del permiso del docente.
mación docente tecnológico, aquí el docente es quien tie- Por su parte, en el modelo de formación docente tecno-
ne la verdad y el aprendizaje es concebido como la asimila- lógico, el alumno, aunque pasivo, cumple un rol importan-
ción de significados académicos preestablecidos en los te en la ejecución de actividades. Debe responder con efi-
módulos de aprendizaje, desarrollados según un conjunto ciencia a estímulos preestablecidos para el logro de destre-
de objetivos que preestablecen el comportamiento de los zas y habilidades que le permitan mostrar un dominio aca-
alumnos y los conocimientos que éste debe alcanzar a tra- démico de las disciplinas que estudia.
vés de los textos y de la información que le aporta el docen- En el modelo de formación constructivista se integran
te. El aprendizaje es mecánico, no hay oportunidad para el las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal
análisis, la crítica y la reflexión, de allí que, esté muy lejos la del conocimiento en razón de que el alumno percibe la
formación integral del individuo y el desarrollo de todas realidad en forma sistémica, compleja y con pluralidad de
sus capacidades y potencialidades. intereses, de allí que tenga la posibilidad de integrar, con
En el modelo de formación docente constructivista se autonomía, conocimientos diversos ubicados en distintos
observa una concepción diferente porque este modelo planos (conceptual, reflexivo y práctico) para transferir o
propone que el docente oriente la generación del aprendi- hacer transposiciones didácticas contextualizadas, vincu-
zaje desde diversas fuentes; se concibe la realidad como ladas a sus conocimientos cotidianos.
multidimensional y compleja, por lo que el docente debe El modelo de formación crítico social concibe al alum-
incentivar el desarrollo de procesos de transposición di- no como un sujeto epistémico capaz de detectar obstácu-
dáctica de los conocimientos que los alumnos adquieren los epistemológicos porque tiene opciones para ejercer su
en el aula y en su realidad cotidiana para construir nuevos autonomía como sujeto inmerso en un proceso histórico-
conocimientos que obligan a la integración de conoci- cultural donde se privilegian las habilidades metacogniti-
mientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. vas (saber qué hacer con lo que se sabe).
Por lo tanto, la construcción de conocimientos es un pro- Concepción de la formación docente
ceso negociado y compartido del conocimiento profesio- En relación a esta categoría se observan similitudes en-
nal y escolar basado en datos y argumentos y no en princi- tre los modelos tradicional o clásico y el tecnológico, para
pios de autoridad o relaciones de poder. En este sentido, el ambos el docente en formación más que un sujeto es un
conocimiento es un producto abierto y flexible donde se objeto que debe, desde una perspectiva acrítica, reprodu-
aplican las perspectivas sistémica y compleja para generar cir conocimientos aunque en el primero desde una pers-
aprendizajes significativos a partir de la actividad que el pectiva conceptual y en el segundo, desde lo conceptual y
procedimental para el logro de determinadas destrezas a
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partir de una programación sistémica y cerrada de objeti- mación docente, conlleva a la transmisión o creación de
vos operativos. conocimientos científicos. En este sentido, la perspectiva
En relación a los otros dos modelos de formación, el epistemológica ayuda a precisar la rigurosidad, legitima-
constructivista y el crítico social, también se observan simi- ción y pertinencia del conocimiento tanto desde la varian-
litudes, ambos promueven la autonomía, inteligencia y te del producto como la del proceso. Desde la perspectiva
universalidad como dimensiones esenciales del proceso epistemológica se percibe el fenómeno educativo como un
de humanización para el desarrollo máximo y multifacéti- proceso de conocimiento y de confrontación con la reali-
co de las capacidades e intereses del individuo y de sus dad.
competencias epistémicas lo cual implica una clara vincu- Con base en lo anterior se pueden precisar, en este pri-
lación entre los contenidos formativos y las estrategias de mer acercamiento, las siguientes consideraciones:
formación cuyos ejes abarcan los planos conceptual, refle- • Existe coherencia, desde la especificidad de cada
xivo y práctico para lo cual se requiere un dominio discipli- modelo, en cuanto a la manera de concebir las cate-
nar, interdisciplinar y transdisciplinar. En lo específico, el gorías epistemológicas.
modelo de formación crítico social favorece la construc- • Cada enfoque epistemológico prescribe la racionali-
ción de lenguajes inclusivos (género, complejidad, relacio- dad de los modelos de formación docente.
nes de poder, lo ecosistémico) • Se hace necesario evolucionar de una concepción de
la relación teoría-práctica percibida como discursiva,
Relación Teoría-Práctica lineal o determinista, hacia una concepción de prácti-
ca como praxis donde se integra la reflexión sobre la
Aunque el modelo tecnológico plantea el criterio de base de criterios teóricos, justificativos y de acción.
eficiencia como norma, este no es muy diferente del mo- • Es necesario construir, en un ambiente muy comple-
delo tradicionalista, en ambos se piensa en perspectiva de jo, una mediación docente reflexiva, crítica, creativa
formación pero solo se aporta información.; el primero in- y transformadora.
siste en prácticas lineales con énfasis en procesos automa- • Es necesario también propiciar la evolución hacia
tizados, donde no se estimula el pensamiento divergente, modelos alternativos de formación docente, de tal
mientras el segundo se exige un dominio superficial de lo manera que, se promuevan transformaciones en los
teórico donde se privilegian los aspectos conceptuales. diferentes niveles y modalidades del sistema educa-
También hay similitudes en lo que a la relación teoría- tivo.
práctica se refiere en los modelos de formación constructi- • Se evidencia la necesidad de asumir los aprendizajes
vista y crítico social donde se concibe al docente en forma- básicos o pilares del conocimiento (ser, conocer, ha-
ción como un sujeto capaz de establecer relaciones entre cer y convivir) recomendados por organismos inter-
el mundo de la comprensión pura y el mundo de la acción, nacionales como la UNESCO, por ejemplo, que
promoviendo una práctica innovadora, reflexiva y trans- apuntan a construir competencias en forma integral
formadora. En ambos modelos se propicia la construcción e integrada, así como lo conveniente de tomar en
de una teoría pedagógica en una relación sinérgica entre la cuenta los contenidos conceptuales, procedimenta-
teoría y la práctica donde se establezca una vinculación les y actitudinales, en aras de concebir la construc-
personal del conocimiento, su transferencia y trascenden- ción del conocimiento en forma integral.
cia contextual. En lo específico, el modelo crítico social • Se hace necesario enmarcar la formación docente
hace énfasis en la reconstrucción social, percibida ésta en posicionamientos evolutivos, que puedan supe-
como abierta a la interpretación y re-contextualización rar una cultura transmisiva y/o aquellos modelos
permanente. centrados en un mero entrenamiento técnico.
• El docente como mediador en la construcción del
Consideraciones Finales conocimiento, debería inscribirse en una postura
epistémica transformadora. En este sentido, es per-
Esta investigación estuvo orientada a analizar algunas tinente asumir un saber académico inter y transdisci-
categorías epistemológicas que sustentan los modelos de plinario, un saber didáctico constructivista y un sa-
formación docente. Teniendo como norte que el hecho ber ideológico consensuado y negociado.
educativo, en una de sus dimensiones como lo es el de la for-
306 MARCANO Y REYES / CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

• El alumno debe ser percibido como sujeto autóno- FEIMAN–NEMSER, S. (1990). “Teacher Preparation: Structu-
mo y por lo tanto capaz de construir y regular su pro- ral and conceptual alternatives”. En Houston R. (Ed.):
pio aprendizaje. En este sentido, se debería privile- Handbook of research on teacher education. Macmillan.
New York.
giar la acción constructivista en sus dimensiones
FLOREZ OCHOA, R. (1996). “Hacia una pedagogía del cono-
epistemológica, sicológica, sociológica y educativa.
cimiento” Editorial. MC GRAW HILL. Santafé de Bogotá -
• Al parecer, y esto desde la perspectiva de la comple- Colombia.
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dos aspectos fundamentales para los procesos de Latina”. Revista colección pedagógica universitaria. Univer-
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En palabras finales, se puede afirmar que la perspectiva
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epistemológica adquiere hoy una gran relevancia en el de- GIL, D. (1993). Aportación de la investigación en didáctica de
bate de la construcción del conocimiento científico, espe- las ciencias a la formación y actividad del profesorado. Curri-
cialmente en el contexto del fenómeno educativo, en don- culum, 6-7, 45–66.
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madores de docentes, plantea tremendos desafíos a las la eficiencia”. Ediciones Morata. Madrid.
instituciones de formación pedagógica. Se trata entonces, GONZALEZ y ESCARTIN (1996). Qué piensan los profesores
de ir generando planteamientos teóricos y reflexivos para acerca de cómo se debe enseñar. En Revista: Enseñanza de
las ciencias. 1996,14(3) 331-342. Diada, España.
animar un gran debate en torno a la creación de conoci-
HABERMAN, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vols.
mientos que, en última instancia, se inscriben en un refe-
I y II. Madrid. Taurus.
rente ético en beneficio de la solidaridad humana y la con- HOYLE, E. (1974). Profesionality, professionalism and control
vivencia interpersonal que en estos momentos luce fuerte- in teaching. Educational Review, 3, 13–19. London.
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