MOTIVACION ACADEMICA, ORIENTACION A METAS Y

ESTILOS ATRIBUCIONALES: LA ESCALA CEAP-48

Alfonso Barca Lozano, Ana Porto Rioboo, Rosa Santorum Paz y Eduardo
Barca Enríquez*.
(Universidad de A Coruña, *Licenciado en Psicología. Centro O Pelouro,
Caldelas de Tui (Pontevedra). Correo electrónico: [email protected]

RESUMEN

Con este trabajo se pretende lograr una primera aproximación a la

construcción de una escala de evaluación de los procesos de motivación
académica, de estilos atribucionales y metas dirigida al alumnado de
educación secundaria y universidad. Se busca conocer cuál es la estructura
factorial, la fiabilidad y la validez factorial o de constructo de la Escala
CEAP48 con la participación de alumnos y alumnas de enseñanza secundaria
obligatoria, bachillerato y universidad en el contexto educativo de Galicia.

En síntesis, buscamos con este trabajo dar los primeros pasos hacia la
elaboración y validación de un instrumento de evaluación psicológica que
pueda facilitar información sobre variables especialmente relevantes
relacionadas con el proceso de motivación académica/escolar, las atribuciones
causales y las metas académicas con la finalidad de disponer, en su momento,
de posibles recursos y un medio de evaluación psicoeducativa que pueda
facilitar la investigación, la orientación escolar y asesoramiento vocacionales
en contextos educativos de niveles de enseñanza secundaria y de educación
superior.

ACADEMIC MOTIVATION, TASK ORIENTATION AND ATTRIBUTIONAL

STYLES: THE CEAP-48 SCALE

ABSTRACT

The purpose of this study is to achieve an initial approach to the

construction of an evaluation scale of academic motivational processes,
attributional styles and goals, directed to the high school and university
students. It aims to determine what is the factorial structure, the reliability and
factorial or construct validity of the CEAP-48 Scale, with the participation of
students from mandatory secondary educational centers and university in
Galicia´s context, Spain.

This paper attempts to take the first steps for the development of a
psychological evaluation and validation instrument that may yield information
on specially relevant variables related to the academic motivational process,
the causal attributions and the academic goals, with the purpose of counting
with possible resources and with a means for psychoeducational evaluation
that might expedite research, school and vocational counseling in secondary
and higher education contexts.

1
 MOTIVACION ACADEMICA, ORIENTACION A METAS Y ESTILOS
ATRIBUCIONALES: LA ESCALA CEAP-48

Alfonso Barca Lozano, Ana Porto Rioboo, Rosa Santorum Paz y Eduardo
Barca Enríquez*.
(Universidad de A Coruña, *Licenciado en Psicología. Centro O Pelouro,
Caldelas de Tui (Pontevedra). Correo electrónico: [email protected]

El proceso y secuencia motivacionales

La motivación es uno de los constructos más importantes y al mismo tiempo más
complejos de entre los que existen en Psicología en la actualidad. Sabemos que la
motivación o, mejor, el conjunto de dimensiones motivacionales, viene a ser el proceso que
explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta dirigida hacia el
logro de una meta o un objetivo concreto (Beltrán, 1993). Los modelos más recientes
consideran a la motivación como un amplio constructo teórico e hipotético con diversas
dimensiones, factores o variantes, más bien que una única variable observable y
dependiente. Brevemente indicaremos de acuerdo con una serie de autores y a través de
recientes investigaciones realizadas en nuestros contextos educativos que existen unos
principios relevantes en este tema y que vamos a concretar a continuación.

Previamente pensemos en una situación hipotética de estudio y preparación de un

tema importante de la materia de Historia para un alumno al que se le presenta la siguiente
situación. Imaginemos a este alumno de educación secundaria que deberá estudiar y hacer
las actividades correspondientes sobre el tema de la revolución francesa. En el momento
de ponerse a estudiar se parte de una consideración previa: este alumno deberá estar
interesado para realizar este trabajo (estudiar y hacer las diferentes actividades que se han
programado sobre el tema de la revolución francesa y, en concreto, estudiar los
antecedentes históricos, sociales, económicos, asi como los hechos que acontecen y las
consecuencias que se derivan de los mismos). Es decir, que los orígenes más lejanos de la
motivación de este alumno peden estar en la necesidad, el interés o en la motivación
intrínseca o extrínseca que dicho alumno puede tener para estudiar o para hacer lo que
está previsto por la profesora en el grupo de aula (este alumno, además, puede pensar:
“necesito estudiar este tema, quiero hacerlo y estoy interesado en saber qué es la
revolución francesa y lo que ocurre en la sociedad francesa en los años de finales del siglo
XVIII”). De hacerlo así parecería que tiene interés y que puede llegar a estar motivado para
el inicio de la tarea.

2
 Inmediatamente después pueden presentársele unos motivos o intereses que podrían
estar relacionados con los compañeros y compañeras de clase y que, de ser así, podríamos
llamar motivos o pretextos de tipo social (él piensa que: “todos los compañeros estudiarán
esto, pero yo quiero que vean cómo domino este tema de Historia, porque es bueno para mí
saber este tema para poder conocer la evolución de la sociedad en Francia, en Europa… y,
además, me gusta…”). Aparte, puede ocurrir que me den una buena nota si lo trabajo un
poco a fondo y expongo en clase, es decir que pueden darse unos motivos de logro y
expectativas de éxito (el alumno piensa que “si domino bien este tema, el profesor me dará
buena nota o, al menos, me lo tendrá en cuenta en el futuro y, además, puedo hacerlo bien
porque es un tema que me gusta y podré explicarlo bien en clase a mis compañeros si el
profesor me solicita que lo haga”).
Cuadro 1. Fases del desarrollo del proceso motivacional (Modificado de Binswanger, 1991)

NECESIDADES, MOTIVOS SOCIALES,

INTERESES, MOTIVOS DE LOGRO,
MOTIVACION EXPECTATIVAS DE
INTRINSECA ÉXITO

METAS, CONFIANZA,
INTENCIONES, AUTOEFICACIA ATRIBUCIONES
OBJETIVOS

RECOMPENSAS

Estos motivos sociales, de logro y expectativas de éxito pueden mejorar los

intereses y la motivación intrinseca o inhibirlos. Es decir: le ayudarán al alumno a avanzar
o a estancarse, dependiendo de la fuerza e intensidad que tengan en este momento del
proceso y secuencia motivacionales.

A continuación se le pueden presentar a este alumno las verdaderas intenciones, metas y

objetivos que posee para trabajar ese tema, para estudiarlo y dominarlo. Todo lo que le ha ayudado
a llegar hasta aquí, ahora se concreta en metas (“quiero llegar a dominar bien este tema, quiero
conocer bien lo que ocurrió el año 1789 en París y por qué han sido tan importantes esos hechos,
qué trascendencia tienen, qué antecedentes y determinantes han ocasionado los sucesos
mencionados…, en definitiva, eso es lo que me preguntarán en el examen o eso será lo que deba yo
explicar a mis compañeros en clase en el trabajo de clase que estoy haciendo y eso será lo que
deberé aprender”). Este paso es el que genera la confianza y la autoeficacia (“me veo capaz, lo sé
hacer, lo hago, explico bien los pasos de este tema y comprendo correctamente la secuencia --
determinantes y antecedentes, hechos y consecuencias de la revolución francesa—“).

3
 Una vez finalizada esta tarea o una vez realizado el examen, al alumno le interesará
el resultado que obtiene. Pero el resultado es una nota o calificación que tiene unos
significados (mal, regular, bastante bien, bien, muy bien, excelente). Interesa la nota, pero
lo que es más importante y definitivo es la interpretación que ese alumno va a hacer de la
nota obtenida a cambio del trabajo realizado: esta interpretación es la base y fundamento
de las llamadas atribuciones causales. Esta interpretación (positiva, negativa, a medias o
neutral) puede motivarle positivamente, puede desmotivarle o puede dejarle indiferente.
Pero, en todo caso, se busca siempre una recompensa que puede ser de aprobación interna
(“quedo bien conmigo mismo”) de aprobación externa (“recibo algo a cambio: algo
material, algún tipo de aprobación de mis compañeros, de mis padres, de mis
profesores…”) o no tiene ningún tipo de resonancia: neutral o indiferente. Sea como fuere,
estas recompensas inciden de nuevo en el comienzo de la secuencia, en los intereses,
motivación intrínseca, necesidades… (Véase la secuencia seguida hasta aquí en el cuadro
1).
Aquí radica la dimensionalidad de la motivación y en este esquema debemos
situarnos cuando hablamos de la motivación profunda o intrínseca, de la motivación de
rendimiento/de logro o de la motivación superficial y evitación de fracaso como explicaban
Weiner (1986), McCombs (1998) y Biggs (2001).

Insistiendo brevemente en este tema diremos que la secuencia motivacional es un

proceso y que viene mediatizado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y
de las tareas a las que se ven enfrentados y que deberán realizar para la obtención de
resultados. Este es el tema clave: la obtención de resultados. Teniendo en cuenta el marco
general que describe la motivación, ya Weiner (1979, 1986) consideraba que la secuencia
motivacional comienza siempre con la obtención de resultados que, a su vez, propician una
reacción afectiva y cognitiva y que, en consecuencia, implican una valoración (se
comprenden los resultados y se valoran: son buenos, regulares, malos o dejan en la
indiferencia) y si son inesperados, muy positivos o muy negativos, nos preguntamos qué
ha ocurrido y por qué ha ocurrido. Es el paso siguiente que avanzamos ya aquí y que se
trata de averiguar lo que pasó de modo que lo que hacemos es ya buscar las explicaciones
de los hechos, de los resultados o, lo que es lo mismo, estamos ante las atribuciones
causales. Es decir, seleccionamos aquellas causas y explicaciones que dan cuenta
fehaciente de lo que pasó. Entre estas causas y explicaciones se sitúan los antecedentes
causales y el contexto en el que vienen explicados. Pueden ser de varios tipos: por la
historia personal de cada sujeto, por su autoconcepto, por otros determinantes causales
4
externos e internos, por las dimensiones de controlabilidad/incontrolabilidad de los
acontecimientos que cada uno percibe e interpreta y/o por la otra dimensión de
temporalidad entre estabilidad e inestabilidad a lo largo del tiempo de las posibles causas o
determinantes que inciden en la conducta (Véase la secuencia motivacional en el cuadro 2).

Cuadro 2: Representación esquemática de la secuencia motivacional de acuerdo con los modelos recientes
explicativos de la teoría atribucional y de orientación a metas en contextos de aprendizaje.

Paso 1: RESULTADOS

Paso 2: REACCION AFECTIVA Y COGNITIVA

Paso 3: VALORACION/COMPETENCIA
PERCIBIDA (Resultados: buenos, regulares, malos…)

Paso 4: BUSQUEDA DE EXPLICACION

Paso 5: ATRIBUCIONES CAUSALES

ORIENTACION A METAS: A) DE RENDIMIENTO/LOGRO,

B) DE APRENDIZAJE, C) DE REFUERZO SOCIAL

Llegados a este punto y de acuerdo con diferentes autores (Binswanger, 1991;

González y Tourón, 1994; González, 1997; Pintrich, 1991; González-Pienda y Núñez,
1998; Ball, 1988; Bueno, 2004; Alonso, 2005) podemos señalar los siguientes puntos que,
a modo de conclusiones, intentan prescribir el proceso y la secuencia motivacionales:

-- Toda conducta es motivada y la motivación es un concepto fundamental en

cualquier teoría psicológica o pedagógica/educativa, de modo que cuando algo falla se
responsabiliza a menudo a la motivación (Ball, 1988).

-- Pero, de inmediato debemos tener presente, de acuerdo con González-Pienda y

Núñez, que no hay un enfoque teórico sólido y contrastado de la motivación que ofrezca
una aproximación unificada de modo que no se concibe como un proceso unitario sino que
abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas ha logrado
explicar e integrar. Especialmente aplicable es este hecho a la motivación académica,
fenómeno esencialmente complejo (González-Pienda y Núñez, 1998).

-- Debemos aclarar la definición teórica y los constructos implicados en la

motivación ya que se considera que es uno de los retos de la Psicología en este ámbito y en

5
la actualidad. Sin embargo, hay una coincidencia en caracterizar la motivación, tal como
apuntamos al inicio de este trabajo, como el conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993, Good y Brophy, 1983;
McCombs, 1998) (Ver cuadros 1 y 2).

-- No podemos olvidar el carácter propositivo e intencional de nuestra conducta,

por eso la motivación en el ámbito educativo/académico, además de ser compleja, es
evidente que aquí están las percepciones y creencias que el alumno tiene sobre sí mismo
(autoconcepto y autoestima) y de las tareas que va a realizar, las actitudes, los intereses,
las expectativas y las diferentes representaciones mentales (esquemas cognitivos) sobre el
tipo de metas y resultados que pretende alcanzar dentro del contexto educativo.

-- Todos estos factores reciben también las influencias contextuales de indiscutible

importancia dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje (por ejemplo: los contenidos
curriculares, el profesor, los mensajes que transmite, el tipo de intervención que hace, sus
estilos instruccionales, el tipo de interacción, los procedimientos de evaluación…) (Núñez
y González-Pumariega, 1996).

-- Vamos acotando poco a poco el campo de estudio si tenemos en cuenta que la

incorporación de las teorías cognitivas a la explicación de la motivación, las ideas sobre las
metas, asi como la incorporación del autoconcepto y las atribuciones causales como
elementos centrales en la mayor parte de las teorías motivacionales, son los componentes
que mejor sintetizan en la actualidad la teoría e investigación motivacional en educación.

Afirmamos, en conclusión que, quizás, uno de los enfoques teóricos y aplicados

más importantes de la motivación sea el tema de las metas académicas y las atribuciones
causales y que trataremos brevemente a continuación.

Metas académicas y estilos atribucionales

Una meta académica se puede considerar como un modelo o estilo motivacional integrado
de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones de la conducta, de lo
que los sujetos hacen o quieren hacer en el contexto educativo de enseñanza/aprendizaje. Estas
metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los
resultados de éxito o fracaso, como la cantidad y calidad de sus actividades de aprendizaje y
estudio (Mascarenhas, 2004).

6
 Es a finales de la década de los años ochenta y comienzos de la década de los años
noventa cuando algunos autores relevantes en la investigación sobre las metas académicas
y atribuciones causales (Weiner 1986, 1992; Hayamizu y Weiner (1991); Nicholls, 1984;
Ames, 1992b, Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; González, Valle, Núñez y González-
Pienda, 1996; Wentzel, 1998) proponen que la concreción de objetivos académicos o las
metas que persiguen los alumnos en sus procesos de estudio y aprendizaje y que
determinan el modo de afrontar sus propias actividades académicas, pueden agruparse en
diferentes categorías divididas, en líneas generales, en dos grandes áreas: metas de
aprendizaje y metas de rendimiento o resultado y que a su vez se subdividen en diferentes
categorías como a continuación tendremos ocasión de comprobar.

En efecto, dentro de la literatura sobre el tema, aunque se destaca la importancia

que tienen sobre todo estos dos tipos de metas que se pueden englobar desde una
orientación más intrínseca (metas de aprendizaje) a una orientación más extrínseca (metas
de rendimiento) de acuerdo con González, Tourón y Gaviria (1994), sin embargo, como
acabamos de hacer referencia, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y
metas de ejecución o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988) y otros autores
entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y hay,
además, otros autores que suelen distinguir entre metas de dominio y metas de ejecución o
rendimiento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988). Es evidente que entre estos autores que
acabamos de citar existen diferencias a la hora de conceptualizar la tipología de metas,
pero podríamos considerar que en general se puede entender que estas dos o tres grandes
áreas en las que dividimos los tipos de metas son adecuadas. Pero necesitamos concretar
algo más y de ahí que afirmemos que, además, debemos distinguir varios aspectos
importantes a la hora de enfocar este tema. Intentando clarificar este campo vamos a
aportar nuestra perspectiva teórica recurriendo a cuatro puntos relevantes que exponemos a
continuación de acuerdo con el resumen que presentamos a continuación en el cuadro 3.

1) Por una parte, sugerimos que es preciso diferenciar la primera gran área de metas
relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso aparece ya la categoría de las
metas relacionadas con las tareas, considerándose a este tipo de metas de carácter
motivacional intrínseco. En esta categoría parece que existen tres tipos: metas de
competencia, donde se trata incrementar la propia capacidad o habilidad; metas
intrínsecas, aquí el interés está en la propia tarea más que en el incremento de la

7
competencia o habilidad y metas de control, con las que el sujeto experimenta cierta
autonomía en su actuación. Si especificamos y caracterizamos el comportamiento de los
sujetos con diferentes estilos de metas y atribuciones causales diremos, de acuerdo con los
trabajos de Núñez y González-Pienda (1994) y González-Pienda y Núñez (1998) que si un
alumno se encuentra motivado principalmente por aprender, optando por metas de
aprendizaje, orientará su atención hacia la búsqueda de estrategias para resolver
correctamente el problema que implica la comprensión de ese contenido. Estos alumnos y
alumnas con metas de aprendizaje están interesados/as en la adquisición de nuevas
habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de que cometan
algunos errores.

Si las cosas no le salen bien, entonces tienden a buscar soluciones o planteamientos

alternativos que le posibiliten el aprendizaje. Para ello, no dudan en preguntar para
encontrar el origen de sus errores, corregirlos y aprender de los mismos. Todo esto es así
porque estos alumnos y alumnas perciben las tareas académicas como una invitación a
conseguir algo, como un desafío, como una oportunidad para adquirir mayor competencia,
para disfrutar de una agradable sensación de control personal (González-Pienda y Núñez,
1998; Valle y González, 1998).

En cuanto a los estilos de aprendizaje sabemos que este alumnado con metas
académicas de aprendizaje suele adoptar, a su vez, enfoques de aprendizaje de tipo
profundo y en menor medida de logro; en definitiva, enfoques de aprendizaje de
orientación al significado (EOR-SG). Por otra parte, su rendimiento académico suele ser de
tipo medio y alto y sus estilos o ptrones atribucionales suelen coincidir con el esfuerzo y la
capacidad y, en menor medida, con el azar/suerte (Barca, 1999a; 2000; Rosario y Almeida,
2000).
Cuadro 3. Tipos de Metas, Metas de aprendizaje, Metas de Rendimiento y tendencias motivacionales de
acuerdo con la propuesta de varios autores.
C.S. DWECK I. METAS DE APRENDIZAJE II. METAS DE RENDIMIENTO
(1983, 1984, 1986) El alumnado trata de incrementar su El alumnado pretende obtener
competencia juicios positivos sobre su

Dominando nuevas habilidades, competencia e evitar juicios
conocimientos negativos; busca parecer

Perfeccionando la ejecución competente

J.D. NICHOLLS I. ATENCIÓN ORIENTADA A LA II. ATENCIÓN ORIENTADA AL YO

(1984) TAREA. El alumno/a El alumno/a

Trata de mejorar la competencia
Se preocupa por el Yo

Tiene interés por aprender y
Defiende su propia capacidad
comprender
El aprendizaje no es un fin, sino

El aprendizaje es un fin en si mismo un medio de demostrar la

8

La comparación social es irrelevante competencia

La comparación social es
importante
I. METAS DE APRENDIZAJE II. METAS DE RENDIMIENTO. Se
HAYAMIZU y El alumnado se implica distinguen dos tipos:
WEINER preferentemente en lograr incrementar
metas orientadas a obtener la
(1991) su competencia y habilidades aprobación y evitar el rechazo del
profesorado o familia

tendencia del alumno/a a aprender
y obtener buenas resultados en los
exámenes, avanzar y progresar en
sus estudios

En el caso contrario, cuando el alumnado se encuentra principalmente motivado

hacia la consecución de un determinado resultado académico, optando por metas de
rendimiento, tiende a buscar estrategias que le aseguren un resultado positivo concreto con
el menor esfuerzo posible y no se centra en la búsqueda de estrategias de aprendizaje
pertinentes para el aprendizaje significativo de las tareas escolares. El alumnado que
adopta este tipo de metas fija la atención y sus objetivos, más que en intentar comprender
el contenido, en el tiempo de que dispone y en las posibles trabas que puede encontrar para
lograr lo que busca.

Cuando este alumnado estudia un determinando tema o realiza cualquier problema

o tarea, suele pensar de inmediato qué es lo que se les va a preguntar en los exámenes y
realizando las tareas de modo básicamente mecánico y reproductivo, o utilizando diversas
técnicas que le conducen a un aceptable logro, sin dedicar demasiado tiempo ni esfuerzo y
sin preocuparse por el hecho en sí de aprender, saber más o dominar los contenidos. Esto
es así porque perciben las tareas académicas como un problema y, en el mejor de los casos,
como una oportunidad para conseguir un buen resultado (una buena calificación) que le
facilite algún tipo de recompensa En definitiva, los sujetos con metas de rendimiento
suelen estar interesados en obtener valoraciones positivas de su capacidad e intentan evitar
las negativas. En muchos casos, estas personas prefieren recibir una valoración positiva
sobre una tarea relativamente fácil que correr el riesgo de recibir una valoración negativa
sobre una tarea más desafiante y significativa (Miller, Behrens, Greene y Newman, 1993).
Si analizamos los patrones y estilos de aprendizaje se observa que este alumnado suele
adoptar enfoques de aprendizaje de tipo superficial y en menor medida de logro, en utimo
término suele optar preferentemente por enfoques de orientación superficia (EOR-SP). Por
otra parte, su rendimiento académico suele ser bajo o de tipo medio (Barca, 2000b) y sus
estilos atrbucionales suelen ser, por lo general, de tipo externo (dificultad/facilidad de

9
materias, acción del profesorado y suerte), con dimensiones incontrolables e
inestables/estables (Barca, 2000b).

2) Siguiendo con las metas de aprendizaje, en segundo lugar, se encuentra la

categoría de metas relacionadas con la autovaloración dirigidas al yo, vinculadas
directamente con el autoconcepto y la autoestima. Se incluyen aquí dos tipos de metas:
metas de logro, el deseo es el de alcanzar el reconocimiento de otros o de sí mismo a través
de una valoración positiva de su competencia o habilidad, y metas de miedo al fracaso.
Estas se adoptan cuando los sujetos tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al
posible fracaso en sus tareas de estudio o aprendizaje. Las metas de aprendizaje (Dweck,
1986, 1984), las metas centradas en la tarea (Nicholls, 1984), y las metas de dominio
(Ames, 1992b) se distinguen conceptualmente de las metas de ejecución o rendimiento
(Dweck, 1986; Hayamizu y Weiner, 1991, Ames, 1992a) que acabamos de analizar
anteriormente y de las metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), tal y como plantea
Ames (Ames, 1992a). En resumen, distinguen estos autores entre las metas orientadas a
obtener la aprobación y evitar el rechazo de profesores y familia y otras que definen la
tendencia del alumno a aprender y obtener buenos resultados académicos (Véase cuadro
3).
En este caso y de acuerdo con los trabajos realizados por González-Pienda y Núñez
(1998), además de otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Bueno,
2004), se ha encontrado que existe otro tipo de alumnado cuyo objetivo prioritario es
mantener o aumentar su autoestima ante los demás, optando por metas de autovaloración o
centradas en el «yo». Estos alumnos abordan inicialmente las tareas académicas
preguntándose si son capaces o no de realizarlas de una forma correcta. En el caso de que
crean que tienen muchas posibilidades de realizar las tareas con éxito, se comprometen en
la realización de las mismas con entusiasmo y sin ningún tipo de nerviosismo. Por el
contrario, si el alumno cree que le será muy difícil realizar correctamente las tareas, por las
razones que sean, esto dificulta la búsqueda y puesta en marcha de las estrategias
adecuadas y favorece la aparición de tensión e irritabilidad nada más que aparezca un
obstáculo. Esto ocurre porque el sujeto anticipa que, en caso de fracaso, quedará de
manifiesto su falta de capacidad personal, lo cual dañaría la propia autoestima. En este
caso, los alumnos y alumnas tienden a utilizar una serie de estrategias que conducen a la
defensa del “yo” (García y Pintrich, 1994; González-Pienda, González-Pumariega y
García, 1997) y a la utilización de conductas irregulares, como por ejemplo, “copiar”
(Anderman y Maher, 1994). Los enfoques de aprendizaje dominantes para este tipo de

10
alumnado y en estos casos, suelen ser superficiales y los estilos atribucionales son de tipo
adaptativo: lo hacen a su baja capacidad, al escaso esfuerzo y/o a la suerte (poca/mala)
cuando realizan sus exámenes (Barca, 2000).

3) Por otra parte, nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el
aprendizaje, pero con influencias sobre el mismo. Se encuentra, la categoría de metas
relacionadas con la valoración social y se refieren a las razones de orden prosocial, como
el hecho de ganar la aceptación de los otros, que los alumnos pueden tener para
comportarse en la situación educativa/académica (De la Fuente, 2004). La cuestión clave
en este tipo de metas es conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser
rechazado como resultado de su conducta académica (Wentzel, 1998).

4) Por último está la categoría de metas relacionadas con la consecución de

recompensas externas. Este tipo de metas están relacionadas tanto con la consecución de
premios o recompensas como con la evitación de todo lo que signifique castigo o pérdida
de situaciones u objetos valorados por el sujeto.
Debemos recordar que el hecho de que se haya señalado la existencia de diferentes
metas académicas no significa que sean excluyentes. Como bien indican algunos los
autores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Rodríguez, González, Piñeiro, Valle,
Núñez y González-Pienda, 2003), al afrontar una actividad escolar los alumnos pueden
trabajar teniendo presente varios tipos de metas al mismo tiempo, dependiendo de sus
características personales y de las de la propia actividad. Lo que a nuestro juicio parece
especialmente relevante es el hecho de que, en todos los casos se confirma la existencia de
una orientación motivacional de carácter intrínseco y otra de carácter extrínseco. Y esto se
traduce, a su vez, en el hecho de que, mientras algunos alumnos y alumnas se mueven por
el deseo de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender (motivación
intrínseca), otros y otras, sin embargo están orientadas hacia la consecución de metas
extrínsecas (motivación externa/extrínseca), como la obtención de notas, recompensas,
juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y, en definitiva, por la evitación de
todo tipo de valoraciones negativas (González-Pienda y Núñez, 2002; Brenlla, 2004;
Alonso, 1997; Dweck y Leggett, 1988).

En relación con las atribuciones causales debemos afirmar que la construcción de

una teoría sobre la motivación de rendimiento o de logro incluye siempre el elemento
atribucional-causal en cuanto que es el determinante primario de la conducta. Es decir, la

11
tendencia a lograr el éxito o evitar el fracaso en una situación determinada depende de
cuáles sean las causas a las que se atribuyen los éxitos o los fracasos en circunstancias
semejantes (Weiner, 1985; González y Valle, 1998).

Son múltiples y diferentes las causas que se utilizan para explicar distintos
resultados, en contextos de logro, aunque suelen ser cuatro las causas a las que se recurre
con mayor frecuencia: habilidad (o falta de habilidad), esfuerzo (o falta de esfuerzo), suerte
o azar (o falta de suerte) y dificultad de la tarea (o facilidad). Sin embargo no son tanto
estas causas las que tienen consecuencias relevantes sobre el proceso motivacional, las
expectativas y los afectos, que median la conducta de rendimiento, sino las propiedades o
dimensiones en las cuales se pueden clasificar (véase cuadro 3).

De acuerdo con la literatura revisada se constata que las tres dimensiones básicas que
aparecen como rasgos principales de la estructura de las causas se definen y categorizan
según se señala a continuación:
Cuadro 3: Dimensiones atribucionales a causas externas e internas, controlables e incontrolables, estables
e inestables.
Lugar de causalidad Estabilidad Controlabilidad
Internas Externas Estables Inestables Controlables No controlables
(dentro de la (en el (constantes en (variables en el (sujetas a control (no sujetas a control
persona) ambiente) el tiempo) tiempo) volitivo) volitivo)
Capacidad, Suerte/azar, Capacidad, Esfuerzo, Esfuerzo Capacidad,
Esfuerzo Dificultad Dificultad Suerte/azar Suerte/azar,
tareas tareas Dificultad tareas

En función de cada una de las dimensiones causales mencionadas en el cuadro

anterior se tratan de explicar los resultados de nuestras acciones que no son más que
consecuencias comportamentales que llevan siempre implícitas resonancias personales
típicas y caracterizadas como de tipo cognitivo, afectivo y motivacional, y con frecuencia
van dirigidas a objetivos concretos o, como acabamos de explicar, a metas. Por eso, existe
un amplio acuerdo entre los investigadores en considerar que la conducta humana además
de ser propositiva e intencional, está guiada por la representación de metas (Núñez y
González-Pumariega, 1996).

Se ha demostrado que la motivación del rendimiento se incrementa en las

situaciones en las que los alumnos atribuyen sus éxitos a factores internos y controlables,
mientras que disminuye cuando dichas atribuciones se hacen a factores externos e
incontrolables. En todo caso, como afirma Weiner, para mejorar la motivación de logro de
los alumnos es importante que aquellos sepan atribuir tanto los éxitos como los fracasos al
esfuerzo realizado en cuanto que es una causa interna, inestable y controlable, asi como al

12
uso adecuado de estrategias de aprendizaje siempre necesarias para el logro de un correcto
proceso de aprendizaje.

En definitiva, podemos concluir afirmando que los problemas más graves de

desmotivación en los alumnos surgen cuando éstos atribuyen sus propios errores a causas
internas estables e incontrolables, por ejemplo, la capacidad, porque para ellos no existen
soluciones. Caen, así, en un estado de apatía, de no saber que hacer, de indefensión. Sería
preferible atribuir siempre los fracasos a causas externas que no dependen del control
personal, como por ejemplo la suerte o la dificultad de las tareas. Lo positivo sería pensar
que los problemas son solucionables, entrenables, sujetos a cambios, transitorios y
modificables. Es por ello que Dweck (1986) sugería ya la existencia de unos estilos
atribucionales de tipo adaptativo y desadaptativo, en relación al rendimiento académico.
Hoy se sabe que los alumnos con un estilo adaptativo persiguen metas de aprendizaje, es
decir, buscan el incremento de su propia competencia mediante la adquisición y dominio
de nuevas habilidades y conocimientos, perfeccionando su ejecución en las tareas de
aprendizaje y estudio. Sin embargo, aquellos otros alumnos que presentan un estilo
motivacional y atribucional desadaptativo están orientados hacia metas de resultado o
rendimiento; en este caso, lo que pretenden es obtener un buen rendimiento centrándose en
el producto o resultado final y no en el proceso de aprendizaje (González, 1997; Miras,
2001).

La elaboración de la Escala CEAP48 de evaluacion motivacional, estilos

de metas académicas y atribuciones causales

Método
Objetivos

1. Elaborar y construir un instrumento psicológico de medida que sea adecuado para la

evaluación de los procesos motivacionales del aprendizaje, por una parte, y de sus más
directas dimensiones, las atribuciones causales y las metas, por otra.

2. Proceder al análisis de la estructura factorial de ese instrumento en el alumnado de

educación secundaria obligatoria, bachillerato y de universidad, asi como hallar su
fiabilidad y validez factorial.

3. Estudiar y evaluar las correlaciones existentes entre las dimensiones motivacionales y

los estilos de metas y atribuciones causales.

13
Participantes
Los y las participantes, alumnado de Educación Secundaria Obligatoria –ESO- y
Bachillerato han sido, a nivel de estudio piloto, los que cursan sus estudios en un colegio
privado de la ciudad de A Coruña y en el caso de universidad han participado los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de las titulaciones de Maestro y de
Psicopedagogía de la Universidad de A Coruña.

El total de participantes, en el caso de educación secundaria, fue de 96 estudiantes

(57% mujeres y 43% hombres), de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años que
cursan 3º e 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (19.5 y 24.1%, respectivamente) y 1º e
2º de Bachillerato (17.2 y 14.1%, respectivamente) (ver tabla 1).

Por lo que se refiere al alumnado de Universidad una descripción del alumnado

participante puede observarse en la tabla 2. Se observa en la misma que el sexo que
domina en los/las participantes es el femenino; un 92% son alumnas, lo que se
corresponde, aunque en menor proporción, con la realidad de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de A Coruña. La edad de las/los estudiantes está entre los 18
y lo 24 años, si bien la mayoría se encuentra entre los 20 y 22 años. Las titulaciones que
están cursando son la de Maestro, en sus especialidades de Educación Infantil, Primaria,
Audición y Lenguaje y la titulación de 2º Ciclo de Psicopedagogía.

Tabla 1. Descripción de los/as participantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria

y Bachillerato en función de las variables Sexo, Edad y Curso.

Frecuencia %
Variable Hombre 56 57%
Sexo Mujer 40 43%
Total 96 100,0%
14 años 25 19,5%
Variable 15 años 31 24,1%
Edad 16 años 22 17,2%
17 años o más 18 14,1%
Total 96 99,99%
Variable 3º de ESO 25 19,5%
Curso 4º de ESO 31 24,1%
1º de Bachillerato 22 17,2%
2º de Bachillerato 18 14,1%
Total 96 99,99%

Tabla 2. Descripción de los/as participantes de Universidad

en función de las variables Sexo, Edad y Titulación

Frecuencia %

14
 Variable Mujer 13 7.5%
Sexo Hombre 160 92.5%
Total 171 100%
18-19 años 64 37.4
Variable 20-21 años 28 16.3
Edad 22-23 años 47 27.5
24 o más 32 18.7
Total 171 99,9%
Maestro: Educación Infantil 47 26.5%
Variable Maestro: Educación Primaria 56 31.3%
Titulación Maestro: Audición y Linguaje 17 9.1%
Psicopedagogía (2º Ciclo) 57 32.3%
Total 171 99,99%

Procedimiento
La administración de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas
(SEMAP-01 y SEAT-01), se llevó a cabo durante el curso académico 2004-2005, dentro de
las respectivas aulas y en el horario académico del alumnado, siempre con el margen de
tiempo necesario que permite contestar de la forma más relajada y objetiva posible. La
aplicación fue realizada por los autores/as de este trabajo teniendo en cuenta unas
directrices generales a seguir en el momento de la administración de estos dos
instrumentos de medida (instrucciones específicas para su cumplimentación, datos previos
requeridos…); al alumnado participante tanto de secundaria y bachillerato como de
universidad se le insistió en la importancia de su cumplimentación lo más objetiva y
sincera posible, además de asegurarles la confidencialidad de sus respuestas e información
obtenida a partir de las mismas.

Hasta lograr la versión actual, la Escala CEAP48 sufrió diferentes modificaciones,

tanto en el número de ítems como en la redacción de los mismos, siendo el procedimiento
seguido, el siguiente:

a/ Para la redacción de los ítems en la versión inicial se tuvieron en cuenta dos

fuentes fundamentales. En primer lugar, las investigaciones previas realizadas por los
autores/as de esta Escala y sus colaboradores/as, en trabajos de los años 1994, 1997, 1999,
2000, 2002 y 2004. En concreto se destacan las investigaciones realizadas por Porto
(1994); Barca, Porto y Santorum (1997); Barca (1999a, 1999b y 2000); Barca y Peralbo
(2002); Barca, Peralbo y Brenlla (2004), Mascarenhas (2004); Morán (2004) y Brenlla,
(2005). Además, se han tenido en cuenta los trabajos de González, Valle, Núñez y
González-Pienda (1996) sobre el concepto de metas académicas y su relación con la
motivación escolar; el trabajo de González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Alvarez,

15
Roces, García, González y Valle (2000), asi como el trabajo de Alonso Tapia (Alonso,
2005) sobre el Cuestionario MEVA.

En segundo lugar, siempre se ha dividido los ítems en dos subescalas

independientes de modo que, por una parte, se reflejasen las principales tendencias
motivacionales que tiene el alumnado, tanto de enseñanza secundaria y bachillerato como
de universidad, en el momento de realizar las actividades de aprendizaje y, por otra parte,
las principales metas de aprendizaje y atribuciones que hace el alumnado de sus éxitos y
fracasos académicos, siguiendo los trabajos más representativos de estas dos líneas de
investigación, e intentando que la redacción de los ítems fuese de la forma más clara,
concisa, directa y comprensiva posibles.

b) El resultado final fue un cuestionario de 48 ítems, que denominamos Escala

CEAP48: Escala de Motivación académica, Metas y Estilos Atribucionales. El formato de
respuesta se presentó en una escala tipo Likert desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7
(totalmente de acuerdo) puntos para tratar de dar un mayor rango de posibilidades de
respuesta a los sujetos y de esta forma obtener una mayor precisión en la misma. Esta
escala estaba subdividida en dos subescalas. A la primera de ellas se le denominó
Subescala SEMAP-01: Subescala de Motivación Académica, ya que se agrupan aquellos
ítems referidos a los tres tipos de motivación clásicos en la mayoría de los estudios en este
campo; es decir, sus 24 ítems hacen referencia básicamente a cuestiones que tienen que ver
con la motivación profunda/intrínseca, la motivación de rendimiento o de logro y a la
motivación superficial o de evitación del fracaso. Los 24 ítems restantes se agruparon en
una segunda, la Subescala SEAT-01: Subescala de Metas y Estilos Atribucionales, ya que
en este caso las cuestiones tienen que ver, por una parte, con las posibles metas académicas
que el alumnado pretende lograr, de rendimiento o de aprendizaje y, por otra, con posibles
distintas causas a las que el alumnado atribuye sus éxitos y fracasos académicos
(capacidad, esfuerzo, tarea/materia, profesorado y/o suerte/azar).

e) Se realizó un estudio piloto con estudiantes de Universidad, de 5º curso, de la

titulación de 2º Ciclo de Psicopedagogía que colaboraron como interjueces a través de los
cuales se establecieron controles y contrabalanceos, tanto en la propia redacción de los
ítems como en la obtención de los primeros datos de análisis de ítems, de fiabilidad y
validez de constructo de las dos subescalas que integran la Escala CEAP48.
Posteriormente, se hicieron nuevos contrabalanceos y contrastes con muestras piloto en

16
contextos educativos e culturales diversos (alumnado de enseñanza secundaria y
universitario de República Dominicana y Brasil). De esta forma se llega a esta versión que
ahora presentamos de la Escala de Motivación académica, Metas y Estilos Atribucionales
(Escala CEAP48).

Técnicas de Análisis

Se procesaron los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios
piloto realizados con alumnado de Galicia, de República Dominicana o de Brasil (Estado
de Rondonia), como en el estudio que presentamos en este trabajo, lo primero que se ha
comprobado ha sido la fiabilidad de cada una de las subescalas que integran el CEAP48
(coeficientes alpha de Cronbach). Además y puesto que nuestro interés estaba en conocer
la estructura más plausible que mejor se ajustaba a los modelos teóricos, motivacionales y
atribucionales, de acuerdo con la mayor parte de las investigaciones en estas líneas de
trabajo, procedimos a continuación a realizar análisis factoriales exploratorios. Este fue el
procedimiento metodológico que además nos ha servido para obtener datos acerca de la
validez de constructo. Previamente, sin embargo, se evaluó la conveniencia de llevarlos a
cabo mediante la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Una vez
verificada la conveniencia de su realización, se hicieron los análisis factoriales
exploratorios pertinentes por el método de componentes principales, a los que se aplicó una
rotación varimax, de cada una de las subescalas y a continuación la fiabilidad de las
dimensiones factoriales obtenidas.

Finalmente se obtuvieron análisis correlacionales entre las dimensiones factoriales

de las subescalas, tanto en alumnado de secundaria/bachillerato como de universidad.

Resultados

Características psicométricas de la Escala CEAP48

Análisis de la fiabilidad: Subescala SEMAP-01(Motivación Académica)

Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación Académica

(SEMAP-01) (véase tabla 3), diremos que los resultados de fiabilidad que obtuvimos en
esta Subescala a partir de una muestra de alumnado de 96 sujetos de 3º e 4º de la ESO y de
1º y 2º cursos de Bachillerato, nos proporcionan un coeficiente alpha de Cronbach de .659
considerado de fiabilidad moderada.

17
 Tabla 3.
Análisis de Fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica).

Alumnado de Educación Secundaria y Alumnado de Enseñanza Universitaria

Bachillerato
Ítems Correlación Correlación Alpha si el Ítems Correlación Correlación Alpha si el
Ítem-Total Múltiple al ítem se Ítem-Total Múltiple al Ítem se
corregida Cuadrado elimina corregida Cuadrado elimina
1 ,2828 ,4987 ,6011 1 ,2771 ,2808 ,6732
2 ,3400 ,5893 ,5978 2 ,2735 ,4116 ,6747
3 ,3295 ,5641 ,5987 3 ,4627 ,4472 ,6572
4 -,0816 ,3869 ,6466 4 ,1518 ,3631 ,6859
5 ,3015 ,5330 ,6013 5 ,2837 ,3827 ,6739
6 ,3079 ,4731 ,5990 6 ,2417 ,3646 ,6767
7 -,1796 ,2734 ,6616 7 ,0246 ,2495 ,6981
8 ,3072 ,5638 ,6024 8 ,0952 ,3315 ,6877
9 ,0024 ,4259 ,6316 9 ,0088 ,3304 ,6907
10 ,3099 ,4453 ,5965 10 ,3305 ,4019 ,6675
11 ,2271 ,4817 ,6079 11 ,2352 ,3093 ,6773
12 ,2202 ,4313 ,6087 12 ,2543 ,4432 ,6755
13 ,3074 ,4239 ,6003 13 ,3495 ,3664 ,6683
14 ,4442 ,4383 ,5867 14 ,2590 ,2138 ,6758
15 ,4575 ,6884 ,5829 15 ,4160 ,4518 ,6610
16 ,1763 ,4724 ,6142 16 ,3748 ,4952 ,6621
17 ,4213 ,5941 ,5851 17 ,3762 ,5198 ,6653
18 ,3214 ,4395 ,5982 18 ,4605 ,5025 ,6552
19 -,1281 ,4382 ,6521 19 ,0383 ,5618 ,6952
20 ,3008 ,4855 ,6022 20 ,0035 ,3355 ,6973
21 ,2711 ,4361 ,6019 21 ,3805 ,3857 ,6618
22 ,2319 ,6791 ,6075 22 ,1214 ,3980 ,6857
23 ,1673 ,4744 ,6146 23 ,2153 ,4331 ,6790
24 -,1335 ,3656 ,6504 24 ,0780 ,2858 ,6921
Alpha = ,6214 Alpha = ,6862
Standardized item alpha = ,6594 Standardized item alpha = ,683

Los resultados de fiabilidad que se obtuvieron a partir de una muestra de 171

alumnos y alumnas de las titulaciones de Maestro y Psicopedagogía de la Facultad de
Ciencias da Educación de la Universidad de A Coruña nos proporcionan un coeficiente
total (alpha de Cronbach) de α = .683, coeficiente moderadamente aceptable y ligeramente
superior al obtenido con el alumnado de secundaria y bachillerato con α =.659.

Análisis de la fiabilidad: Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales)

Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para

alumnado de educación secundaria y bachillerato, tal como se puede observar en la tabla
4 que se presenta a continuación, el coeficiente de fiabilidad para la escala total es
aceptable (α =.691).

18
 Para el alumnado de enseñanza universitaria obtuvimos una alpha total de .708,
coeficiente satisfactorio aunque que inferior en este caso al encontrado con el alumnado de
secundaria y bachillerato (α = .821).
Tabla 4. Análisis de fiabilidad de la
Escala CEAP48, Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales).
Alumnado de Educación Secundaria y Alumnado de Enseñanza Universitaria
Bachillerato
Ítems Correlación Correlación Alpha Ítems Correlación Correlación Alpha si
Ítem-Total Múltiple al si el Ítem-Total Múltiple al el Ítem
corregida Cuadrado ítem se corregida Cuadrado se
elimina elimina
1 ,5293 ,4959 ,6558 1 ,4777 ,4393 ,6723
2 -,0035 ,4487 ,7008 2 -,0780 ,2742 ,7238
3 ,1339 ,2230 ,6926 3 ,2143 ,2910 ,6988
4 ,1409 ,3620 ,6931 4 ,1235 ,1758 ,7052
5 -,0353 ,3725 ,7034 5 ,1744 ,2955 ,7009
6 ,1240 ,3819 ,6932 6 ,0445 ,2075 ,7116
7 ,2519 ,5468 ,6830 7 ,1956 ,5259 ,6993
8 ,4800 ,4961 ,6638 8 ,4756 ,4661 ,6744
9 ,2184 ,2665 ,6862 9 ,2790 ,3770 ,6930
10 ,3786 ,4208 ,6721 10 ,1928 ,2504 ,6996
11 ,2691 ,5308 ,6817 11 ,3719 ,3497 ,6854
12 ,3221 ,5472 ,6782 12 ,4525 ,5482 ,6810
13 ,0892 ,4450 ,6956 13 ,1295 ,3007 ,7041
14 ,3503 ,5890 ,6747 14 ,1360 ,3663 ,7032
15 ,4699 ,6116 ,6633 15 ,4261 ,5436 ,6805
16 ,5293 ,5406 ,6621 16 ,4159 ,5455 ,6826
17 ,3478 ,3955 ,6731 17 ,2467 ,3063 ,6957
18 ,1598 ,4806 ,6937 18 ,3241 ,4534 ,6883
19 ,2412 ,5984 ,6841 19 ,4026 ,5432 ,6813
20 ,2478 ,6007 ,6834 20 ,1481 ,3678 ,7038
21 ,4682 ,5985 ,6651 21 ,1414 ,5485 ,7030
22 -,1305 ,4035 ,7160 22 -,0764 ,1801 ,7212
23 ,0937 ,6300 ,6952 23 ,4248 ,4957 ,6821
24 ,2085 ,5679 ,6877 24 ,4233 ,5050 ,6808
Alpha = ,6929 Alpha = ,7042
Standardized item alpha = ,6911 Standardized item alpha = ,7027

Estructura factorial o validez de constructo

Como se puede ver en la tabla 5 la significación de las pruebas de esfericidad (el

supuesto de que las matrices de correlaciones tienen una distribución adecuada para ser
factorizadas), para el alumnado de secundaria y bachillerato, permiten rechazar la hipótesis
nula de que las matrices de correlaciones sean matrices identidad, mientras que los valores
de las KMO indican una moderada adecuación de los datos (en la SEMAP-01 el KMO es
de .653 y en la SEAT-01 de .686).

Al igual que sucedió con el alumnado de secundaria y bachillerato, tal como puede
verse también en la tabla 5, la significación das pruebas de esfericidad, en el caso del

19
alumnado de educación universitaria, también permite rechazar la hipótesis nula de que las
matrices de correlaciones sean matrices identidad, mientras que el valor de las KMO indica
una moderada adecuación de los datos (en la SEMAP-01 es de .637 y en la SEAT-01 de
.695).
Tabla 5. KMO y prueba de Bartlett para las Subescalas SEMAP-01 y SEAT-01.

Alumnado de Alumnado de Enseñanza

Secundaria y Universitaria
Bachillerato
SEMAP-01 SEAT-01 SEMAP-01 SEAT-01
Medida de adecuación ,653 ,686 ,637 ,695
muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin
Prueba de Esfericidad Chi- 759,938 794,865 1075,877 1155,178
de Bartlett cadrado
aprox.
gl 276 276 276 276
Sig. ,000 ,000 ,000 ,000

Procedimos, pues, a realizar los análisis factoriales para estudiar la validez de

constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard
(1993), de las Subescalas SEMAP-01 e SEAT-01 que integran la Escala CEAP-48, y que a
continuación pasamos a comentar.

Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica)

En lo que respecta al alumnado de secundaria y bachillerato (ver tabla 6) se

observan tres factores motivacionales claramente delimitados que pensamos están en
consonancia con los tres tipos de metas académicas identificadas en distintas
investigaciones realizadas en diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; González,
1997; Hayamizu y Weiner, 1991; Brenlla; 2005; Morán, 2004; Barca, 2000): una de
aprendizaje (que relacionamos con la motivación profunda/intrínseca) y dos de
rendimiento (relacionadas con las motivaciones de logro/rendimiento y
superficial/evitación del fracaso).

Nos encontramos en un primer factor con ítems que podríamos englobarlos bajo la
denominación de Motivación Profunda (MP), que delimita correctamente la que en
términos clásicos se denominó motivación intrínseca (me satisface estudiar porque
siempre descubro algo nuevo; me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después
en ellas; estudio a fondo los temas que me resultan interesantes; pienso que estudiar te

20
ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad…). Esta dimensión o factor explica el
20.30 % de la varianza total explicada de la Subescala (39.52%), lo cual indica su
relevancia dentro del conjunto de la misma.

Se destaca igualmente un segundo factor al que caracterizamos como de

Motivación del Rendimiento (MR), también denominado en la terminología clásica
motivación de logro. Aquí se integran ítems que tienen que ver con aspectos
motivacionales dirigidos a la obtención de buenas resultados académicos, de buen
rendimiento, como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias; pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones; si puedo
intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/a; tengo buenas
cualidades para estudiar... La varianza explicada por este factor es de 10.66%, lo que en
indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones.

Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de

Motivación Superficial (MS) o la también llamada evitación de fracaso. Definen este factor
ítems como: cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que al resto de mis
compañeros/as; me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación; reconozco
que estudio solo para aprobar; lo que quiero es estudiar solamente lo que me van a
preguntar en los exámenes… Aunque la varianza explicada es de un 8.54%, lo que indica
que es un factor con menor dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala,
se debe tener en cuenta ya que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en
los procesos motivacionales por dirigir sus tareas de aprendizaje a través de este tipo de
motivación académica de carácter superficial.
Tabla 6. Estructura Factorial de la Escala CEAP-48. Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica).
Alumnado de Educación Secundaria y Bachillerato
FACTORES
Comu-
ITEMS nalidades FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3
(Motivación (Motivación de (Motivación
Profunda) Rendimiento) Superficial)

2. Me satisface estudiar porque siempre descubro algo .587 .759

nuevo
5. Me gusta aprender cosas nuevas para profundizar .412 .633
después en ellas
8. Estudio a fondo los temas que me resultan .360 .595
interesantes
14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o .385 .540
conocimientos propios
11. Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la .301 .537
vida y la sociedad
20. Prefiero estudiar los temas que me resultan .341 .512
interesantes, aunque que sean difíciles
17. Cuando profundizo en el estudio, luego se que .446 .502
puedo aplicar en la práctica lo que voy

21
 aprendiendo
15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas .632 .760
en todas las materias
3. Pienso que es siempre importante obtener altas .398 .616
calificaciones
12. Me gusta competir para obtener las mejores .396 .593
calificaciones
18. Si puedo, intentaré sacar mejores notas que la .416 .580
mayoría de mis compañeros/as
22. Creo que soy un buen alumno/a .588 .530
13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el .313 .525
futuro
21. Cuando salen las notas acostumbro a compararlas con .278 .487
las de mis compañeros/as o amigos/as
23. Tengo buenas cualidades para estudiar .314 .388

16. Cuando hago los exámenes pienso que me van salir .529 .723
peor que a mis compañeros/as
10. A la hora de hacer los exámenes tengo miedo de .469 .658
suspender
6. És muy importante para mi que el profesorado diga .375 .585
exactamente lo que debemos hacer
1. Me desanimo fácilmente cando obtengo una baja .442 .581
calificación
4. Reconozco que estudio para aprobar .365 .477

24. Me considero un/una alumno/a del montón .313 .398

19. Lo que quiero es estudiar solamente lo que me van .529 .285

preguntar en los exámenes
9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia .266
acostumbra a hacerme regalos

%Varianza por factores 20.30 10.66 8.54

% Total de la VARIANZA: 39.52

Alpha .718 .745 .641

Como se puede observar igualmente en la tabla 6 el factor de Motivación Profunda

tiene un coeficiente alpha de .718, el de Motivación de Rendimiento (MR) es de .745 y el
de Motivación Superficial (MS) de .641. Todos estos coeficientes pueden considerarse
como de una fiabilidad moderada y, por lo tanto, aceptable.
En el alumnado de enseñanza universitaria al igual que sucedió con el alumnado
de secundaria de menor nivel educativo se obtuvieron tres factores de nuevo claramente
definidos (véase tabla 7).
Tabla 7. Estructura Factorial da Escala CEAP-48. Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica).
Alumnado de Enseñanza Universitaria
FACTORES

ITEMS Comuna- FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3

lidad (Motivación (Motivac. de (Motivación
Profunda) Rendim.) Superficial)
5. Me gusta aprender cosas nuevas para profundizar .399 .615
después en ellas
17. Cuando profundizo en el estudio, luego se que puedo .437 .593
aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo
2. Me satisface estudiar porque siempre descubro algo .357 .536
nuevo
23. Tengo buenas cualidades para estudiar .413 .528

22
11. Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la .301 .526
vida y la sociedad
8. Estudio a fondo los temas que me resultan interesantes .320 .521
14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o .240 .460
conocimientos propios
13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el futuro .353 .429

20. Prefiero estudiar los temas que me resultan .230 .411

interesantes, aunque que sean difíciles
12. Me gusta competir para obtener las mejores .538 .724
calificaciones
15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas en .527 .701
todas las materias
18. Si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría .513 .688
de mis compañeros/as
21. Cuando salen las notas acostumbro a compararlas con las .359 .561
de mis compañeros/as o amigos/as
3. Pienso que es siempre importante obtener altas .431 .556
calificaciones
22. Creo que soy un buen alumno/a .376 .415

9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia .374 .395

acostumbra a hacerme regalos
10. A la hora de hacer los exámenes tengo miedo de .393 .599
suspender
16. Cuando hago los exámenes pienso que me van salir peor .404 .596
que a mis compañeros/as
4. Reconozco que estudio para aprobar .416 .590

24. Me considero un/una alumno/a del montón .389 .587

6. Es muy importante para mi que los profesores y .283 .532

profesoras señalen exactamente lo que debemos hacer
1. Me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja .268 .463
calificación
19. Lo que quiero es estudiar solamente lo que me van .370 .413
preguntar en los exámenes

%Varianza por Factores 15.43 12.16 8.62

% Total de la VARIANZA: 36.22

Alpha .679 .687 .644

El primero de ellos, que denominamos igualmente Motivación Profunda (MP)

explica el 15.43% de la varianza total (α = 36.22); una varianza menor, tanto en el caso de
la total como de este factor, a la obtenida en la muestra de secundaria y bachillerato (en el
caso de este mismo factor fue de 20.30). Está integrado por los mismos ítems que en la
muestra anterior pero se agregan a éstos dos nuevos que antes tenían su mayor peso
factorial en el factor segundo, el de motivación de rendimiento; nos referimos a: creo que
estudiar facilita un mejor trabajo en el futuro –ítem13- y tengo buenas cualidades para
estudiar -ítem 23-.

El segundo factor, denominado Motivación de Rendimiento (MR), que en este caso

tiene una varianza ligeramente superior (α= 12.16) a la obtenida en secundaria y
bachillerato (α= 10.66), además de estar configurado sin los dos ítems anteriormente

23
mencionamos, integra un nuevo que antes tenía su carga factorial mayor en el tercer factor,
el de motivación superficial, y que es el siguiente: me esfuerzo en el estudio porque mi
familia acostumbra a hacerme regalos (ítem 9).

Es precisamente este ítem el único que diferencia la composición del factor tercero
que obtuvimos con la muestra universitaria y el obtenido con la muestra de menor nivel
educativa, factor que denominamos de nuevo de Motivación Superficial (MS), explicando
en los dos casos una varianza similar (8.62 y 8.54 respectivamente).

Un análisis comparativo entre ambas estructuras factoriales obtenidas en la

Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica) con el alumnado de educación
secundaria/bachillerato y universidad se presenta en la tabla 8.

Tabla 8. Estructura Factorial Comparativa de la Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica)

Educación Secundaria y Enseñanza Universitaria
Bachillerato

Ítems % Varianza por Ítems % Varianza por

factores factores
Factor I 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20,30 2, 5, 8, 11, 13, 14, 17, 15,43
Motivación 20 20, 23
Profunda
Factor II 3, 12, 13, 15, 18, 16,66 3, 9, 12, 15, 18, 21, 12,16
Motivación de 21, 22, 23 22
Rendimiento
Factor III 1, 4, 6, 9, 10, 8,52 1, 4, 6, 10, 16,19, 24 8,62
Motivación 16,19, 24
Superficial

Si observamos la fiabilidad de las dimensiones factoriales de la Subescala SEMAP-

01 (ver tabla 7) observamos que el factor de motivación profunda posee un coeficiente
alpha de .679, el de motivación de rendimiento de .687 y el de motivación superficial de
.644. Todos estos coeficientes pueden considerarse de una fiabilidad moderada y, por lo
tanto, aceptables, aunque en los dos primeros casos bajan ligeramente del coeficiente
obtenido con el alumnado de secundaria y bachillerato (.718 y .745 respectivamente)

Finalmente destacaremos dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01

relacionados con la validez de constructo.
a/ En relación con el alumnado de educación secundaria y bachillerato, en primer
lugar se ha eliminado el ítem 7 no sólo por su correlación negativa con el total de la escala
sino por su baja comunalidad (ver tablas 3 y 6) (además de estar su formulación en

24
 negativo); en segundo lugar, y en relación a los ítems 4, 19, y 24 con cargas en la
dimensión de Motivación Superficial (tercer factor) se deberá revisar, en futuras
investigaciones y de cara a su baremación, su redacción definitiva por su correlación
negativa con el total de la escala y eliminar su posible ambigüedad de contenido.

b/ Con respecto al alumnado de enseñanza universitaria, en primer lugar, se decide

igualmente eliminar el ítem 7 (ver tablas 3 y 7) y de nuevo por su muy baja correlación con
el total de la escala y su baja comunalidad; en segundo lugar, y en lo que se refiere a los
ítems 9, 19 y 20, debido a que tienen su carga factorial en todos los factores de la
Subescala (no incluídos en la tabla 7) y que tienen una correlación inter-ítem con el total de
la escala muy baja (.008; .038; .003, respectivamente), creemos necesario revisar su
redacción, eliminar su posible ambigüedad de contenido, además de ver la necesaria
conveniencia de ampliar el tamaño de la muestra para futuras investigaciones.

Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales)

Analizando los datos obtenidos con el alumnado de educación secundaria y

bachillerato observamos en la Subescala SEAT-01 de Metas y Estilos Atribucionales una
estructura de 5 factores claramente delimitados (ver tabla 8).

Tabla 8. Estructura Factorial de la Escala CEAP-48. Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Abribucionales).
Alumnado de Educación Secundaria y Bachillerato

ITEMS Comuna- FACTORES

lidades F1 F2 F3 F4 F5
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las .672 .792
mejores notas de clase
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver .583 .724
como lo que se me sirve para aprender cosas nuevas
16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor .605 .706
manera de sobresalir en clase
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis .565 .689
conocimientos y mi competencia profesional futura
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser .571 .602
valorado por mis amigos/as y compañeros/as de clase
1. Me esfuerzo en mis estudios porque mi padre/madre se .527 .592
sienten orgullosos de mi
14. Me esfuerzo en estudios porque me gusta lo que estoy .587 .591
trabajando en las clases
9. Estudio desde o principio y lo hago todos los días, así nunca .286 .517
tengo problemas para obtener buenas notas
23. Mi fracaso en exámenes se debe en parte a la mala suerte .695 .776
19. A veces mis malas notas me hacen pensar que tengo mala .581 .637
suerte en la vida y especialmente en los exámenes
12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte .670 .613

5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte .320 .394

13. Es fácil para mi comprender los contenidos de las materias que .535 .695

25
 tengo que estudiar para obtener buenas notas
4. Mis buenas notas se deben siempre a mi capacidad .405 .625

2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas .525 .574

17. Cuando o profesorado explica bien, me ayuda a obtener .545 .565

buenas notas
6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso .349 .511
obtengo buenas notas
10. El profesorado es responsable do mi bajo rendimiento .443 .483
académico
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que .699 ,803
tengo son fáciles
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles .650 .748

22. Cuando tengo malas notas es porque no estudié lo suficiente .607 .696

3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de como .458 .621

estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en exámenes.
11. Cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja capacidad .642 .604

18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy .545 .555
capacitado/a para triunfar en esas materias

%Varianza por factores 17.39 15.85 8.67 6.96 5.54

% Total de la VARIANZA: 54.44
Alpha .821 .671 .661 .781 .274

Hay un primer factor que explica el 17.39 % de la varianza total de la Subescala

(54.44%) al que denominamos Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas
deseadas. Así dicho factor se caracteriza por distintos ítems que hacen referencia al
esfuerzo realizado por el alumnado para lograr metas como obtener los mejores resultados
académicos y sobresalir en los estudios o ser valorado por los compañeros/as y familia; o
metas como aprender cosas nuevas, aumentar conocimientos y competencia profesional o
por propio interés en las materias académicas. Así, ítems que definen este primer factor
son: me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que se me sirve
para aprender cosas nuevas; estudio para obtener buenas notas porque es la mejor
manera de sobresalir en clase; me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis
conocimientos y mi competencia profesional futura; me esfuerzo en los estudios porque me
gusta lo que estoy trabajando en las clases; normalmente me esfuerzo en mis estudios
porque quiero ser valorado por mis amigos/as y compañeros/as de clase.

Al margen de este factor, los otros cuatro restantes aglutinan e integran los ítems
propiamente referidos a la atribución causal que el alumnado realiza tanto de sus éxitos
como de fracasos. Así el segundo factor que explica el 15.85 % da varianza total, reúne un
conjunto de ítems que destacan la suerte (o mala suerte) como principal causa de
atribución tanto de éxitos como de fracasos académicos. Este factor creemos que es
importante no sólo por la varianza que explica, sino también por la estabilidad de los ítems

26
(altas correlaciones inter-ítem con escala total) y altas cargas factoriales con óptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los ítems da subescala (véanse tablas 4 y 8).

Los ítems que integra son tres referidos al fracaso (mi fracaso en exámenes se debe
en gran parte a la mala suerte; a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte
en la vida y especialmente en exámenes; si obtengo malas notas es porque tengo mala
suerte) y uno referido al éxito (mi éxito en exámenes se debe en gran parte a la suerte).
Así pues, en el caso de obtener altas puntuaciones en este factor, estaríamos hablando
posiblemente de un alumnado cuyo estado subjetivo estaría caracterizado básicamente a
nivel cognitivo por expectativas de rendimiento futuro sin definir o clarificar (al ser una
causa inestable) y afectivamente sin implicaciones, ni positivas ni negativas, para su
autoestima (al ser una causa externa).

El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.67 % del total.
En este caso nos encontramos con ítems que hacen referencia a una atribución distinta en
el caso del éxito y del fracaso; en el primer caso las causas fundamentales serían la
facilidad de las materias y el profesorado (causas coincidentemente externas e
incontrolables) por un lado, y por otro la capacidad y el esfuerzo (causas internas); en el
caso del fracaso la causa atribuida, el profesorado, es externa. Estaríamos pues ante un
estilo o patrón atribucional en gran parte adaptativo, ya que en el caso del éxito la
atribución a dos de las causas internas, como son la capacidad y el esfuerzo, conllevaría un
aumento de autoestima y orgullo (en el caso del profesorado y la facilidad de las materias,
nos encontraríamos con un estado subjetivo caracterizado por la sorpresa ante los
resultados académicos); la atribución del fracaso a una única causa externa, el profesorado,
no afectaría negativamente a la autoestima y además las expectativas de rendimiento futuro
podrían ser de éxito. Los ítems más característicos de este factor son, en el caso del éxito:
es fácil para mi comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para
obtener buenas notas; mis buenas notas se deben siempre a mi capacidad; siempre que
estudio lo suficiente, obtengo buenas notas; las materias de estudio, en general, son
fáciles, por eso obtengo buenas notas; cuando el profesorado explica bien, me ayuda a
obtener buenas notas; en el caso do fracaso nos encontramos con siguiente ítem: el
profesorado es responsable de mi bajo rendimiento académico.

El cuarto factor, que explica el 6.96 % da varianza, al igual que el factor segundo
agrupa ítems que hacen referencia a la atribución tanto del éxito como del fracaso a una

27
única causa; en este caso a la facilidad o dificultad de las materias (mis buenas notas
reflejan que algunas de las materias que tengo son fáciles y mis malas notas reflejan que
las materias son difíciles). Esta causa, al igual que la suerte, puede caracterizarse como
externa e incontrolable, de ahí que la única diferencia que se derivaría de la alta puntuación
en ítems que integran tanto el factor segundo como el cuarto estaría en la dimensión de
estabilidad/inestabilidad y, por lo tanto, en las consecuencias cognitivas. Estas
consecuencias serían deseables en el caso del fracaso cuando se atribuye a la suerte (factor
segundo), ya que el alumnado tendría expectativas de que el rendimiento puede cambiar y
en el caso del éxito cuando se atribuye a la facilidad das materias (factor cuarto) al tener
expectativas de un rendimiento similar al conseguido.

En el último factor nos encontramos con un conjunto de ítems que vienen a

reproducir en este caso algo muy similar a lo que sucede con el factor tercero y que de
nuevo podríamos denominar estilo atribucional, ya que en este caso se opta por unas
causas en el caso del éxito (facilidad de las materias y profesorado) y por otras en el caso
del fracaso (dificultad de las materias, falta de capacidad y falta de esfuerzo). Este factor
explica el 5.54 % de la varianza e integra los siguientes ítems: cuando obtengo malas notas
es porque no estudié lo suficiente; cuando el profesorado se preocupa y da directrices de
como estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes; cando fracaso en
los exámenes se debe a mi baja capacidad; cuando obtengo malas notas pienso que no
estoy capacitado/a para triunfar en esas materias…

A diferencia del estilo atribucional que caracterizaba el factor tercero, el patrón

atribucional podríamos denominarlo en este caso desadaptativo y consecuentemente
inhibidor de la motivación. Esto es así ya que en el caso del éxito las causas elegidas son
externas y en consecuencia la autoestima no se vería incrementada y al contrario dos de las
causas elegidas para atribuir los fracasos (falta de capacidad y falta de esfuerzo) son
internas, por lo que lo más probable es que autoestima se viese seriamente disminuida.

Así pues, retomando de nuevo los últimos cuatro factores que más se centran en la
atribución causal del alumnado de educación secundaria y bachillerato nos encontramos,
en primer lugar, con dos factores, el 2º y el 4º, que agrupan ítems que hacen referencia a
una sola causa como responsable de éxitos y fracasos; en el caso del segundo factor, la
suerte o mala suerte, en el cuarto la facilidad o dificultad de las materias. Consideramos
adaptativo, en definitiva, el patrón o estilo que se deriva de la combinación de ambos

28
factores, en concreto, de la atribución de los fracasos a la mala suerte y de los éxitos a la
facilidad de las materias, al tener en ambos casos repercusiones cognitivas positivas en
cuanto a las expectativas de rendimiento futuro y, en el caso del fracaso, porque éste puede
cambiar, en el caso del éxito porque se puede mantener. Los ítems que se agrupan en los
dos factores restantes, el 3º y 4º no responsabilizan a la/s misma/s causa/s de los éxitos y
fracasos, pero en el primer caso, el factor 3º, el patrón o estilo atribucional resultante
podría considerarse adaptativo y favorecedor de la motivación (fundamentalmente la
atribución de éxitos a la capacidad y esfuerzo y la atribución de fracasos al profesorado) y
en el caso del factor 5º desadaptativo e inhibidor de la motivación (atribución de los éxitos
a la facilidad de las materias y profesorado y de los fracasos a la dificultad de las materias,
falta de capacidad y de esfuerzo).

Con referencia a la fiabilidad vemos que los coeficientes de los cuatro primeros
factores de la Subescala son satisfactorios; la excepción la encontramos en el coeficiente
del último de ellos que consideramos muy bajo (α = .274). Puede ser debida esta baja
fiabilidad quizás, al tamaño da muestra o a otras posibles circunstancias como puede ser la
redacción o ambigüedad de algún ítem. Los demás coeficientes se pueden considerar,
como hemos apuntado anteriormente, aceptables: Factor 1: .821, Factor 2: .671; Factor 3:
.661; Factor 4: 781.

Al igual que ocurrió con la muestra de alumnado de educación secundaria, en la

enseñanza universitaria se observa en este caso una estructura de cinco factores también
claramente delimitados (aunque la varianza total explicada en este caso es ligeramente
inferior, lográndose un porcentaje de 50.62 frente al de 54.44 conseguido anteriormente)
(véase tabla 9).

El factor I obtenido con el alumnado de secundaria y bachillerato se subdivide

ahora en dos factores. El primero, con una varianza explicada del 17.23% e integra ítems
que hacen hincapié fundamentalmente en el esfuerzo realizado en el estudio por parte del
alumnado para lograr metas básicamente relacionadas con la valoración social
(experimentar la aprobación tanto de la familia –ítem 1- como de los iguales –ítem 8-) y
con la autovaloración (más concretamente con la motivación de logro o experimentar ser
mejor que otros/as –ítems 15 e 16). Este primer factor incluye además del esfuerzo para
lograr las metas deseadas un cierto componente atribucional al incorporar dos ítems (el 11
y el 4) que contemplan a la capacidad o falta de ella como causa o responsable tanto de

29
éxitos como de fracasos en los estudios (en el caso del éxito con consecuencias positivas
tanto a nivel cognitivo, por las expectativas de rendimiento similar, como a nivel afectivo,
por el incremento de la autoestima, y en el caso del fracaso con consecuencias cognitivas
y afectivas negativas).
Tabla 9. Estructura Factorial de la Escala CEAP48. Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales).
Alumnado de Enseñanza Universitaria

ITEMS Comuna- FACTORES

lidades F1 F2 F3 F4 F5
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero .594 .764
ser valorado por mis amigos/as y compañeros/as de
clase
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las .564 .713
mejores notas de clase
1. Me esfuerzo en mis estudios para que mi padre/madre se .533 .690
sientan orgullosos de mi
16. Estudio para obtener buenas notas porque es a mejor .541 .666
manera de sobresalir en clase
11. Cuando fracaso en exámenes se debe a mi baja capacidad .406 .368

4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad .289 .352

21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil .679 .809
ver como lo que se me sirve para aprender cosas nuevas
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis .673 .741
conocimientos y mi competencia profesional futura
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que .540 .721
estoy trabajando en las clases
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así .491 .478
nunca tengo problemas para obtener buenas notas
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles .657 .765

20. Mis buenas notas reflejan que las materias que tengo ..469 .661
son fáciles
17. Cuando o profesorado explica bien, me ayuda a obtener .435 .611
buenas notas
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy .542 .458
capacitado/a para triunfar en esas materias
3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de .479 .401
como estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en
los exámenes.
10. El profesorado es responsable de mi bajo rendimiento .393 .380
académico
23. Mi fracaso en exámenes se debe en parte a la mala suerte .657 .739

12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte .628 .691

5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte .460 .504

19. Á veces mis malas notas me hacen pensar que tengo .585 .444
mala suerte na vida y especialmente en exámenes
13. És fácil para mi comprender los contenidos de las materias .531 .575
que tengo que estudiar para obtener buenas notas
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas .477 .532

6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso .343 .462
obtengo buenas notas

22. Cuando tengo malas notas es porque no estudié lo .187 .333

suficiente

%Varianza por factores 17.23 11.56 8.73 6.89 6.24

30
 % Total de la VARIANZA: 50.62
Alpha .708 .703 .627 .717 .385

El segundo factor (con una varianza de 11.56%) aglutina e integra al resto de los
ítems que hacen referencia al esfuerzo en los estudios para lograr las metas, en este caso
relacionadas con la tarea (o metas de Aprendizaje) y más concretamente con la motivación
de competencia y percepción de utilidad (me esfuerzo en mis estudios porque me resulta
muy útil ver como lo que se me sirve para aprender cosas nuevas –ítem 21- y porque
deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura –ítem 7-) y
motivación intrínseca (me esfuerzo porque me gusta lo que estoy trabajando en las clases
–ítem 14- ).

El resto de los factores son claramente atribucionales y explican globalmente un

21.86% de la varianza total de la subescala (respectivamente, el 8.73, 6.89 y el 6.24 %).
Asi, el tercer factor se refiere a un cierto estilo o patrón motivacional caracterizado por la
atribución del éxito a causas externas como la facilidad de las materias o tareas (ítem 20) y
al profesorado (ítems 3 y 17) y la atribución del fracaso también a las materias –su
dificultad en este caso- y al profesorado (ítem 24 y 10) y a la causa interna de falta de
capacidad (ítem 18). En el caso de puntuar alto en la mayoría de los ítems (con la
excepción del ítem 18) de este factor nos encontraríamos realmente con un estilo
atribucional con ninguna consecuencia para la autoestima del alumnado, ni positiva ni
negativa, pero generador de sentimientos de sorpresa (en el caso del éxito) y escasa
vergüenza (en el caso del fracaso).

El cuarto factor obtenido con el alumnado de universidad reproduce exactamente el

segundo encontrado en la muestra de secundaria y bachillerato, aunque que ahora con un
porcentaje de varianza muy inferior (de tener un porcentaje de 15.85 pasa a ser ahora de
6.89). De nuevo pues non encontramos con ítems que hacen referencia a la atribución a la
suerte tanto de los éxitos (ítem 5) como de los fracasos o malas calificaciones (ítems 12, 19
e 23). Se podría decir que en el caso de puntuar alto en este factor las consecuencias para o
alumnado en el caso del éxito serían negativas, tanto a nivel cognitivo (expectativas de
cambio en el rendimiento) como a nivel afectivo (no se vería afectada positivamente la
autoestima); en el caso del fracaso, las consecuencias serían positivas, con expectativas de
cambio cara el éxito y sin afectar negativamente la autoestima.

31
 Por último, el quinto factor viene de nuevo a configurar un nuevo estilo o patrón
consistente en la atribución del éxito a la facilidad de las materias (ítems 6 e 13) y esfuerzo
(ítem 2) y el fracaso a la falta de esfuerzo (ítem 22). En este caso vemos que en el caso do
fracaso la atribución del mismo a una causa interna conllevaría a una disminución de la
autoestima aunque que con expectativas de que el rendimiento futuro puede cambiar (causa
inestable); por otra parte, aunque la atribución del éxito a la facilidad de las materias no
tendría implicaciones positivas para a autoestima, si lo serían a nivel cognitivo, puesto que
se generarían expectativas de éxito en el rendimiento futuro; no caso de atribuir ese éxito al
esfuerzo pasaría lo contrario: las consecuencias serían positivas a nivel afectivo, en cuanto
que subiría la autoestima, pero negativas a nivel cognitivo por generar expectativas de
cambio en el rendimiento.

En canto a los coeficientes de fiabilidad de los factores obtenidos en la SEAT-01

consideramos los cuatro primeros aceptables (.708, .703, .627 e .717, respectivamente) y el
último bajo (.385). Como ocurría con el alumnado de nivel educativo inferior, puede ser
debida esta baja fiabilidad, quizás, al tamaño muestral o a otras circunstancias como la
redacción o ambigüedad de algún ítem.

Para finalizar y resumir lo comentado hasta el momento, en lo que se refiere a la

estructura factorial de la Escala CEAP48, presentamos a continuación dos tablas que
reproducen los factores obtenidos tanto en la Subescalas SEMAP-01, de Motivación
Académica (tabla 10) y SEAT-01, de Metas y Atribuciones Causales (tabla 11) en el
alumnado tanto de Secundaria y Bachillerato como de Universidad.

Tabla 11. Estructura Factorial Comparativa de la Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales)
Educación Secundaria y Bachillerato
Ítems % Breve Descripción
Var.
Factor I 1,7,8,9,14,15,16,21 17,39 Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas
deseadas
Factor II 5,12,19,23 15,85 Atribución de Suerte
Éxitos
Atribución de Mala Suerte
Fracasos
Factor III 2,4,6,10,13,17 8,67 Atribución de Facilidad de materias y Profesorado/
Éxitos Capacidad y Esfuerzo
Atribución de Profesorado
Fracasos
Factor IV 20,24 6,96 Atribución de Facilidad de materias
Éxitos
Atribución de Dificultad de materias
Fracasos
Factor V 3,11,18,22 5,54 Atribución de Facilidad de materias y Profesorado
Éxitos

32
 Atribución de Dificultad de materias/ Falta de
Fracasos capacidad/Falta de esfuerzo
Enseñanza Universitaria
Ítems % Breve Descripción
Var.
Factor I 1,4,8,11,15,16 17,23 Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas
relacionadas con la valoración social y autovaloración
Atribución de Capacidad
Éxitos
Atribución de Falta de capacidad
Fracasos
Factor II 7,9,14,21 11,56 Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas
relacionadas con la tarea (motivación de
competencia/percepción de utilidad/motivación intrínseca)
Factor III 3,10,17,18,20,24 8,73 Atribución de Facilidad de materias y Profesorado/
Éxitos Capacidad y Esfuerzo
Atribución de Dificultad de materias y
Fracasos Profesorado/Falta de capacidad
Factor IV 5,12,19,23 6,89 Atribución de Suerte
Éxitos
Atribución de Mala Suerte
Fracasos
Factor V 2,6,13,22 6,24 Atribución de Facilidad de materias y Esfuerzo
Éxitos
Atribución de Falta de esfuerzo
Fracasos

En lo que respecta a los factores obtenidos a partir del cuestionario SEMAP-01

vemos cómo en el caso de la muestra de secundaria y bachillerato la motivación profunda
(factor1) correlaciona positivamente con la motivación de rendimiento (factor 2) y ésta
última de forma negativa con la motivación superficial (factor 3). Entonces, se confirma
que las motivaciones predominantes son la profunda y la de rendimiento (4.91 y 4.89
respectivamente de media, sobre una escala de 7 puntos), aunque la diferencia es mínima
con respecto a la motivación superficial (M=4.07) (ver tabla 12). En el alumnado de
universidad la motivación profunda sigue estando relacionada con la motivación de
rendimiento, pero ésta correlaciona a su vez, también de forma positiva, con la superficial
(ver tabla 13); en este caso las motivaciones predominantes son la profunda (M = 5) y la
superficial (M = 4.58) y bordeando el punto medio de la escala estaría la motivación de
rendimiento (M = 3.69)

Con referencia a la relación obtenida entre los tres tipos de motivación obtenidos y
las distintas metas y atribuciones realizadas por el alumnado vemos, en primer lugar, en el
alumnado de secundaria y bachillerato (ver tabla 12):

El esfuerzo en el estudio para la aproximación a cualquiera de las metas deseadas

por el alumnado, ya sean éstas de rendimiento o de aprendizaje (obtener los

33
 mejores resultados y sobresalir, ser valorado por los compañeros/as y familia o
aprender cosas nuevas, aumentar conocimientos y competencia profesional…)
(SEAT.F1) correlaciona positivamente con la motivación de profunda y de
rendimiento (SEMAP.F1 y SEMAP.F2).

La atribución, tanto de éxitos como de fracasos a la suerte (SEAT.F2) correlaciona

negativamente con las motivaciones profunda y de rendimiento (SEMAP.F1 y
SEMAP.F2) y positivamente con la superficial (SEMAP.F3). Estos datos están en
consonancia con las expectativas de rendimiento futuro sin clarificar y con la
carencia de implicaciones, positivas o negativas, para la autoestima y autoconcepto
que comentamos anteriormente al definir el factor; es decir, la media que el
alumnado obtiene en este estilo atribucional es inferior a cualquier otro, incluso
por debajo de la media de la escala (M=2.30)

Tabla 12. Medias, Desviaciones Típicas y Correlaciones entre factores de las subescalas SEMAP-01 y
SEAT-01 (Alumnado de Secundaria y Bachillerato)
SEMAP.F SEMAP.F SEMAP.F SEAT.F1 SEAT.F2 SEAT.F3 SEAT.F4 SEAT.F5
1 2 3
SEMA.F1 Corr. Pearson 1
M=4,91 Sig. ,
DT=,98
SEMA.F2 Corr. Pearson ,455** 1
M=4,89 Sig. ,000 ,
DT=1,02
SEMA.F3 Corr. Pearson -,160 -,214* 1
M=4,07 Sig. ,120 ,036 ,
DT=1,00
SEAT.F1 Corr. Pearson ,568** ,530** -,120 1
M=3,53 Sig. ,000 ,000 ,245 ,
DT=1,14
SEAT.F2 Corr. Pearson -,201* -,369** ,354** -,063 1
M=2,30 Sig. ,049 ,000 ,000 ,541 ,
DT=1,13
SEAT.F3 Corr. Pearson ,320** ,430** -,205* ,284** -,080 1
M=4,67 Sig. ,001 ,000 ,046 ,005 ,440 ,
DT=1,03
SEAT.F4 Corr. Pearson -,057 -,079 ,316** ,036 ,341** -,168 1
M=3,26 Sig. ,579 ,442 ,002 ,726 ,001 ,102 ,
DT=1,63
SEAT.F5 Corr. Pearson -,093 -,177 ,407** ,081 ,204* -,162 ,354** 1
M=3,61 Sig. ,365 ,085 ,000 ,435 ,047 ,114 ,000 ,
DT=1,02
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Precisamente, correlaciones en el sentido inverso al comentado, es decir,

positivamente con las motivaciones profunda y de rendimiento (SEMAP.F1 y
SEMAP.F2) –y también con el esfuerzo para la aproximación a las metas del tipo
que sean (SEAT.F1)- y negativamente con la superficial (SEMAP.F3) se obtienen
con el estilo atribucional, que nosotros ya habíamos caracterizado como patrón
adaptativo, consistente en atribuir los éxitos tanto a causas internas como la
34
 capacidad y el esfuerzo (aumentando la autoestima) o externas como la facilidad
de las materias y profesorado (con sorpresa ante los resultados), pero los fracasos
solamente al profesorado, causa externa e inestable, por lo que no afectaría
negativamente a la autoestima y fomentaría expectativas de que el rendimiento
puede cambiar (SEAT.F3); es precisamente en este estilo atribucional en donde se
obtiene una media superior (M = 4.67)

Finalmente tanto la atribución de éxitos y fracasos a la facilidad o dificultad de las
materias (SEAT.F4) como la atribución de los éxitos además de a la facilidad de
las materias al profesorado pero los fracasos no sólo a la dificultad de las materias,
sino también a la falta de capacidad y esfuerzo –que nosotros ya habíamos
caracterizado como patrón desadaptativo por las implicaciones que tiene sobre el
autoestima- (SEAT.F5) no sólo correlacionan positivamente entre sí y con la
atribución tanto de éxitos como de fracasos a la suerte (SEAT.F2), sino además
también en el mismo sentido, es decir, positivamente con la motivación superficial
(SEMAP.F3).

Con la muestra de universidad (ver tabla 13) obtuvimos las siguientes relaciones
entre los factores motivacionales y de metas y atribucionales:

En lo que se refiere a las metas relacionadas con la valoración social y
autovaloración –motivación de logro- junto con la atribución de éxitos y fracasos a
la capacidad o falta de ella (SEAT.F1) parece que correlacionan positivamente y de
forma significativa con las motivaciones de rendimiento y superficial (SEMAP.F2
y SEMAP.F3).

Algo similar sucede, es decir la correlación positiva con las motivaciones de
rendimiento y superficial –que además correlaciona positivamente con el factor
anteriormente mencionado-:
a/ con la atribución, de éxitos y fracasos, a la suerte (SEAT.F4), una de las medias
más bajas obtenidas (M=2.55) --en secundaria y bachillerato esta atribución,
SEAT.F2, correlacionaba negativamente con la motivación de rendimiento- y,
b/ con la atribución de éxitos a la facilidad de materias y profesorado y los
fracasos, además de a las dos causas anteriores, también a la falta de capacidad
(SEAT.F3) con ninguna implicación, ni positiva ni negativa, para la autoestima.

Tabla 13. Correlaciones entre factores de las subescalas SEMAP-01 y SEAT-01 (Alumnado de Universidad)
SEMAP.F SEMAP.F SEMAP.F SEAT.F1 SEAT.F2 SEAT. SEAT.F4 SEAT.
1 2 3 F3 F5
SEMAP.F1 Corr. 1

35
 M=5,00 Pearson
DT=,71 Sig. ,
SEMAP.F2 Corr. ,248* 1 ,
M=3,69 Pearson
DT=,91 Sig. ,001 ,
SEMAP.F3 Corr. -,032 ,164* 1
M=4,58 Pearson
DT=,99 Sig. ,674 ,029 ,
SEAT.F1 Corr. ,107 ,637* ,211* 1
M=2,97 Pearson
DT=,96 Sig. ,156 ,000 ,005 ,
SEAT.F2 Corr. ,568* ,348 -,077 ,186* 1
M=4,51 Pearson
DT=,94 Sig. ,000 ,000 ,307 ,013 ,
SEAT.F3 Corr. -,054 ,171* ,417* ,276* -,024 1
M=3,87 Pearson
DT=,91 Sig. ,471 ,022 ,000 ,000 ,749 ,
SEAT.F4 Corr. -,133 ,158* ,316* ,375* -,048 ,402* 1
M=2,55 Pearson
DT=1,01 Sig. ,077 ,036 ,000 ,000 ,523 ,000 ,
SEAT.F5 Corr. ,179* ,034 -,100 ,067 ,001 -,137 -,078 1
M=4,15 Pearson
DT=,86 Sig. ,017 ,654 ,186 ,372 ,992 ,068 ,303 ,
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

La correlación positiva y significativa con la motivación profunda (SEMAP.F1) se

obtuvo a partir de:
a/ el esfuerzo para alcanzar metas relacionadas con la tarea o aprendizaje
(motivación de competencia, percepción de utilidad y motivación intrínseca)
(SEAT.F2)
b/ con la atribución del éxito a la facilidad de las materias y esfuerzo y el fracaso a
la falta de esfuerzo (SEAT.F5)
En ambos factores es donde se obtuvieron las medias más elevadas (4.51 y 4.15
respectivamente).

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40
 Perfiles de los autores

Alfonso Barca Lozano

Catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de A Coruña. Ha publicado
varios libros y artículos relacionados con los procesos de aprendizaje, dificultades de
aprendizaje y procesos motivacionales en contextos educativos. Ha dirigido varios
proyectos de investigación y tesis doctorales en la línea de la evaluación de contextos de
desarrollo, cognitivo-motivacionales y de aprendizaje en relación con el rendimiento
académico. Ha sido uno de los primeros autores que ha iniciado en España la línea de
investigación basada en los modelos-3P mediacionales (presagio, proceso, producto) con
temas relacionados con los enfoques de aprendizaje en función del rendimiento escolar con
alumnado de los niveles educativos de educación secundaria y universidad. Ha sido
durante cinco años director del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y Secretario General y Vicerrector de
la Universidad de A Coruña.

Ana Porto Rioboo

Catedrática de Escuela Universitaria de Psicología Evolutiva y de la Educación en la
Universidad de A Coruña. Ha publicado varios trabajos en diversas revistas científicas y ha
colaborado en varios libros colectivos, asi como en proyectos de investigación
relacionados con los contextos de aprendizaje y desarrollo y su relación con el rendimiento
académico y género en alumnado de educación secundaria. Ha sido la primera autora en
España en realizar su tesis doctoral sobre el tema de los enfoques de aprendizaje con
alumnado universitario y sus relaciones con el rendimiento académico en la línea de las
investigaciones realizadas por N. J. Entwistle y, sobre todo, a partir de los modelos
mediacionales de J. Biggs.

Rosa Santorum Paz

Profesora Titular de Escuela Universitaria de Psicología Evolutiva y de la Educación en la
Universidad de A Coruña. Desarrolla su actividad docente en dicho departamento y su
actividad investigadora se centra en el análisis de los estereotipos de género y las actitudes
relacionadas con el género en el alumnado de educación secundaria. Ha publicado varios
trabajos en esta línea, así como capítulos de libros en relación con temas que desarrollan
contenidos sobre variables de aprendizaje escolar, el lenguaje y la cognición. Ha
colaborado en varios proyectos de investigación relacionados con los temas de contextos
familiares, escolares y de aprendizaje y sus relaciones con variables de rendimiento en el
alumnado de educación primaria y secundaria.

Eduardo Barca Enríquez

Licenciado en Psicología. Desarrolla su actividad profesional en el Centro de
Neuropsicología de Educación Básica y Secundaria O Pelouro de Caldelas de Tui
(Pontevedra). Experto en técnicas de evaluación e intervención psicoeducativa en
contextos escolares y sociocomunitarios, ha trabajado con alumnos de necesidades
educativas especiales y discapacidades del espectro autista, asi como ha participado como
ponente en diferentes Congresos en temas de su especialidad.

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