LA LECTURA CRÍTICA

El proceso de aprehensión de información que está almacenada en un soporte y

que es transmitida a través de ciertos códigos recibe el nombre de lectura. Dicho
código puede ser visual, auditivo o táctil.

Lo que habitualmente entendemos por leer es un proceso que implica varios

pasos, como la visualización (la mirada sobre las palabras), la fonación (la
articulación oral, ya sea consciente o inconsciente), la audición (la información que
pasa al oído) y la cerebración (se concreta la comprensión).

La crítica, por su parte, es un juicio o examen que se realiza sobre algo. Las
personas que se especializan en realizar juicios sobre obras de arte, espectáculos y
libros reciben el nombre de críticos.

El concepto de lectura crítica hace referencia a la técnica o el proceso que permite

descubrir las ideas y la información que subyacen dentro de un texto escrito. Esto
requiere de una lectura analítica, reflexiva y activa.

La lectura crítica, por tanto, es el paso previo al desarrollo de un pensamiento

crítico. Sólo al comprender un texto en su totalidad, desentramando el mensaje
implícito del contenido más allá de lo literal, es posible evaluar sus aseveraciones
y formarse un juicio con fundamento.

El único texto que puede criticarse es aquel que se ha entendido. Por eso la lectura
crítica está asociada a una comprensión cabal de la información. Cuando se logra
dicho grado de comprensión, el lector puede aceptar o rechazar la idea del autor
con responsabilidad sobre su decisión. Para fomentar el pensamiento crítico, pues,
primero deben brindarse las competencias necesarias en lectura crítica.

El Pensamiento crítico es "la cuidadosa, deliberada determinación de lo que

debemos aceptar, rechazar, o suspender sobre el tema, y el grado de confianza
con el cual aceptamos o rechazamos"

Estrategias para una Lectura Crítica:

Pregúntese Usted mismo lo siguiente:
 "¿Cual es el problema?"
 "¿A qué conclusión llega el autor sobre el problema?"
 "¿Cuáles son las razones para que el autor piense así?"
Esté alerta a un mal razonamiento (Por ej.: piedad, miedo, mal uso de
estadísticas, etc.) que pueden engañarlo.
 ¿Usó el autor hechos u opiniones?
Los hechos pueden ser probados.
 Las opiniones no pueden ser probadas y puede que sean o no sean basadas
en un buen razonamiento.
 ¿Usó el autor palabras neutras o emocionales?
Los lectores críticos miran más allá del lenguaje para ver si las razones son
claras.

Características de los Pensadores Críticos

 Son honestos con ellos mismos
 Resisten la manipulación
 Sobrellevan la confusión
 Preguntan
 Basan sus juicios en evidencias
 Buscan conexiones entre temas
 Son intelectualmente independientes

COMPETENCIAS DE LECTURA CRÍTICA.

UNA PROPUESTA PARA LA REFLEXIÓN Y LA PRÁCTICA

Introducción
La lectura crítica constituye una dimensión de la alfabetización crítica (Cassany, 2004;
Fainholc, 2005; Luke, 1997). Por consiguiente, comprender la lectura crítica requiere partir del
examen teórico de ese marco general que constituye la alfabetización crítica como proceso
sociocultural.

La alfabetización crítica es entonces concebida hoy como un proceso de formación del hombre
con capacidad de usar el lenguaje oral y escrito en sus diversas manifestaciones, para
desempeñar las funciones sociales e individuales que le corresponden como miembro de una
comunidad e inserto en una cultura. Comprende, como afirma Halliday (1987), aprender el
lenguaje y al mismo tiempo que se aprende sobre el lenguaje se aprende sobre el mundo y se
alcanza su inserción en él. Según UNESCO (1988), la alfabetización crítica entraña el desarrollo
de todas las capacidades básicas de comunicación que le permitan al hombre insertarse en el
mundo del trabajo y en su cultura, como formas de realización personal y espiritual, de
progreso social y desarrollo económico. La lectura crítica, en cambio, consiste en la capacidad
del individuo para la reconstrucción del significado, intencionalidades e ideologías implícitas en
los discursos, acceder a la diversidad de textos producidos por otros y también para producir
otros nuevos, de modo que, como ciudadano, pueda encontrar un espacio de participación con
plena autonomía en la sociedad del conocimiento.

De este modo, el punto focal de este trabajo es la lectura crítica, con especial énfasis en las
competencias básicas requeridas en la formación del lector crítico para esta sociedad
postmoderna y plural, donde la deconstrucción y análisis cultural e ideológico del discurso
escrito son esenciales para el ejercicio de la ciudadanía.
La alfabetización crítica
No obstante estar la alfabetización crítica enraizada en diversas disciplinas como la
antropología cultural, la psicología cognitiva, la lingüística aplicada y los estudios literarios,
entre otras, la alfabetización es cada vez más conceptuada como una práctica social (Luke y
Elkins, 2002; Morgan y Ramanathan, 2005). Pero el hecho de ser social, no ignora los
procesos cognitivos y semióticos comprometidos en la producción y recepción de textos. En
verdad, para Morgan y Ramanathan (2005) esto significa reconocer que las prácticas de la
alfabetización, consideradas básicas, funcionales o de un alto orden, son acuerdos y
disposiciones sociales enraizados en y constitutivos de asuntos relacionados con la desigual
distribución de poder dentro de las comunidades e instituciones.

En este sentido, la alfabetización crítica puede concebirse como la práctica que permite a la
persona comprender la realidad en la que está inmersa y proceder en ella con idoneidad
haciendo uso del lenguaje en sus diversas manifestaciones (oral, escrito, pictórico, gestual,
matemático, computacional y de multimedia). Esto significa posibilitar al individuo para que
pueda leer el mundo y hallar un lugar en él, desentrañar el poder del discurso y el poder del
conocimiento. En la escuela, lugar prominente de formación, las prácticas de alfabetización
proporcionan el significado textual por medio del cual los valores dominantes y las identidades
son normalizados y, a la vez, cuestionados. De ahí la importancia de la alfabetización crítica en
la formación de la ciudadanía (Luke y Freebody, 1999).

En el presente siglo, debido a las transformaciones que estamos viviendo como producto del
desarrollo tecnológico, del auge alcanzado por las tecnologías de la información y de las
oportunidades creadas por la globalización cultural, política y económica, que influye en los
estilos de vida y en lo cotidiano, aparece frente a nosotros un contexto mundial de intenso
debate donde la alfabetización crítica cobra relevancia (Cassany, 2004; Freebody & Luke
(1990); Luke y Feebody, 1999). En este contexto, el futuro de las escuelas, del trabajo y de la
vida pública ha sufrido cambios, como también se han transformado las concepciones de la
alfabetización.

Es así como la alfabetización crítica se ha ido redimensionando, a la luz de las nuevas

capacidades que las personas requieren para actuar con eficacia en la vida social. Entre estas
nuevas capacidades se destacan las que se necesitan para interpretar y descubrir las
intenciones e ideologías que subyacen en los diversos textos publicitarios y en la información
que llega en otros productos culturales; las capacidades digitales para el empleo de imagen y
multimedia y las que se emplean en el manejo de sistemas de información global como el
Internet, que desafían nuestras percepciones de la realidad, en el contexto local, nacional y
mundial (Warnick, 2002).

En respuesta a esta situación, los educadores abogan por una noción plural de modos diversos
de alfabetización crítica para ayudar a los estudiantes a acceder y negociar un amplio rango de
tipos de texto y modos de persuasión, no solamente por la vía de lo impreso, sino también, del
sonido, la imagen, lo gestual y espacial y su integración multimodal (Hunter y Morgan, 2001;
Kress, 2003; Stein, citado en Morgan y Ramanathan, 2005).

En este sentido, para los educadores críticos es crucial hacer uso de diversidad de textos, de
modalidades de acceso a la cultura y a las tecnologías en los ambientes de alfabetización,
debido a que su trabajo como educadores consiste en cultivar en el aprendiz un ciudadano que
sea capaz de interpretar, negociar, producir y comprometerse críticamente con los textos y
tecnologías que llegan por diferentes medios. Entonces, debido a que como ciudadanos
ocupamos espacios colectivamente globalizados e interconectados, se hace imperioso insistir
en cómo debemos comprometernos críticamente en la interpretación social de la realidad.

Antes de abordar la reflexión teórica sobre la lectura crítica conviene incluir aquí algunas
precisiones relacionadas con la noción de “crítica”, a objeto de facilitar una mayor comprensión
de la lectura crítica.

Noción de crítica

Lo que subyace a este debate es cómo comprendemos la noción de crítica y cómo hacer que
esta noción se difunda con las prácticas de alfabetización crítica que se desarrollan en los
contextos educativos. Dentro de esta perspectiva es preciso entender que el discurso es
poderoso y que tiene una ideología, que refleja una mirada particular, de modo que los
lectores y escritores deben reconstruirla y hacer sus propias interpretaciones, desde su
comunidad, su visión del mundo y enmarcadas con su cultura. En este sentido, Luke (2004)
resume lo que el término significa:

Ser crítico es llamar al escrutinio, a través de la acción personificada o de la práctica

discursiva, las reglas de intercambio dentro de un campo social. Hacer esto requiere un
movimiento analítico desde la posición propia hacia la del otro, en un campo en el que tanto
uno como el otro podrían no necesariamente tener una posición estructuralmente construida
sobre el tema en cuestión. Esta posición construida desde el texto y el discurso puede ser
analítica, expositiva e hipotética y, puede, de verdad, ser ya vivida, narrada, personificada y
experienciada. (p. 26) Esta visión que ofrece Luke sobre crítica destaca cómo la autoconciencia
precede y facilita la acción social efectiva. Esto significa que…”al leer la palabra y el mundo”,
como lo plantea Freire (1997), podemos comenzar a leernos nosotros mismos y como afirman
Morgan y Ramanathan (2005), “descubrir nuestra complicidad o no en el mantenimiento de las
inequidades sociales” (p. 154).

Desde nuestra perspectiva, entendemos que la noción de crítica supone un pensamiento

analítico estrechamente ligado a la capacidad de observación y de reflexión para desentrañar
lo implícito, objetar y refutar con consciencia, cuestionar razonablemente y argumentar los
puntos de vista con convicción. Todo esto, demanda de la persona la contrastación o
verificación, cuya validez dependen estrechamente de sus marcos conceptuales, visiones del
mundo y situaciones de vida, experiencias culturales, expectativas y de su inserción en una
comunidad humana. McPeck (en Smith, 1994) observa que … “el ser crítico alude a una
disposición, una tendencia a comportarse de determinada manera en determinadas ocasiones
(…) una disposición al “escepticismo reflexivo”, o sea, una juiciosa suspensión del
asentimiento, una inclinación a considerar explicaciones alternativas” (p.50).

En este mismo sentido, desde la alfabetización crítica, Green (en Cassany, 2006), define crítico
como … “la habilidad para construir una crítica personal respecto a los temas que nos afectan
en la vida, la escuela o el trabajo, de modo que nos ayuden a comprender y controlar la
dirección que toma nuestra vida” (p. 85).

Todas estas definiciones ponen de relieve importantes cuestiones: lo crítico alude al

pensamiento analítico que requiere una disposición a actuar de determinada manera en
ocasiones en que se conoce el tema o la problemática en cuestión.

Sólo podemos inferir, predecir y pensar críticamente respecto a temas específicos, si un tema
nos es extraño no podemos demostrar esa actividad crítica.
Ser crítico alude a la disposición de desentrañar lo subyacente, identificar intencionalidades y
propósitos, mediante el manejo de todo tipo de relaciones. Por otra parte, ser crítico supone
un cuestionamiento a las ideas, acciones o propuestas, es decir, a los modos de pensar
convencionales. Finalmente, esta disposición crítica se sustenta en la lectura, la escritura y el
diálogo, determinados por concepciones, representaciones, recuerdos, experiencias de vida
estrechamente vinculadas con su cultura.

Lectura crítica (Literacidad crítica)

La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido
profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la
ideología implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado
cuando podría ser razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006). Supone
entonces no aceptar a priori las ideas y razonamientos del autor, sin antes discutirlos
reflexivamente, prestar atención cuidadosa a las diversas connotaciones de las palabras o de
los enunciados, discrepar de cualquier afirmación, principio o teoría, combatir y cuestionar
imprecisiones u opiniones contrarias; identificar puntos de vista, intenciones, distinguir
posiciones y contrastarlos con otras alternativas.

Dado el poder del discurso escrito para comunicar, seducir, convencer o manipular o resolver
diferencias, debemos, como ciudadanos, desarrollar estrategias de lectura crítica que nos
permitan leer el punto de vista o la mirada particular que ese discurso refleja de la realidad, y
descubrir en él las diversas intencionalidades e ideologías que esconde y elegir aquellas que
están de acuerdo con nuestros pensamientos y valores.

De este modo, podemos estar en capacidad de comprender diversas situaciones, tomar

posturas, hacer elecciones conscientes, que nos ayuden a comprender y controlar la dirección
que toma nuestra vida. Capacidades que nos permitirán pensar y actuar para vivir en
democracia. Bien lo afirma Cassany (2006) al destacar el valor de la lectura para la vida en
democracia: “La democracia se basa también en la capacidad de comprender, en habilidades
de lectura, comprensión y reflexión de los ciudadanos” (p.48).

La lectura crítica requiere desentrañar la significación del discurso del autor, el significado que
emerge, al poner en juego el pensamiento y el lenguaje del lector, a partir de la relación
recíproca que establece con sus esquemas de conocimiento (conceptos, concepciones,
representaciones, recuerdos, experiencias de vida y estrategias), construidos en el transcurso
de su vida, en relación con las concepciones, imaginarios, opiniones y valores de su
comunidad, (Rumelhart, 1984), los cuales utiliza como herramientas para seleccionar la
información, organizarla, establecer relaciones, elaborar representaciones, atribuir significado y
construirlo (Coll, 1991). Proceso para el cual son imprescindibles las estrategias…“para
comprender tanto los implícitos de los enunciados: la ideología del autor, sus referentes
culturales o sus procedimientos de razonamiento y construcción del conocimiento como la
propia estructura y organización del texto (Cassany, 2004, p. 18).

Se requiere también conocimientos y estrategias lingüísticas para reconocer el género

discursivo; asimismo, se necesita el desarrollo de una atención respetuosa de lo diverso,
de interés por el otro y de respeto por los argumentos esgrimidos.

Todas estas habilidades y conocimientos permitirán al lector identificar el sentido general

de las ideas, detectar las ideologías e intencionalidades subyacentes. También le
permitirán darse cuenta de las opiniones presupuestas o rechazadas y formular su propia
visión del contenido y tema tratado, así como decidir qué tomar en consideración, qué
aplicar y qué desechar. De esta forma la lectura se convierte en la herramienta útil que
todo ciudadano del presente y del futuro debe poseer.

Por consiguiente, la práctica de la lectura crítica, promovida en todas las modalidades y

niveles educativos es una necesidad en el mundo contemporáneo, para comprender e
identificar el significado y la ideología de la diversidad de discursos sociales significativos
que a diario se imponen frente a nosotros, permite además asimilar valores trascendentes
para convivir con respeto, tolerancia y solidaridad en la sociedad democrática.

Las reflexiones anteriores sobre la trascendencia de la formación de lectores críticos para

actuar con autonomía en los nuevos contextos socioculturales han de conducir al
profesorado a reflexionar sobre cómo acompañar a los estudiantes para que desarrollen
competencias como lectores críticos. Para ello, creemos necesario detenernos previamente
a considerar qué estamos entendiendo por competencia.

Las competencias de lectura crítica

En la actualidad, ante el compromiso de alcanzar una mayor calidad en los procesos

educativos, el concepto de competencia ha sido objeto de estudio y reflexión y está siendo
considerado el eje del diseño y desarrollo del currículo en diversos escenarios educativos.
Al respecto, Perrenoud (en Zambrano Leal, 2002) afirma: ...una competencia es una
capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones que uno logra dominar
porque se dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad de
movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, para identificar y resolver verdaderos
problemas. (p. 9)

Dentro de esta perspectiva, Torrado (2000) se refiere a competencias…“en términos de

aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un desarrollo
social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía” (p.32). De igual modo, para
Bogoya (2000):

La competencia es la actuación idónea que emerge en una situación concreta en un

contexto con sentido. Es un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser
aplicado de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes (...) Se expresa al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado
saber teórico. Implica, en el plano formativo, pensar en la formación de ciudadanos
idóneos para el mundo de la vida, quienes asumirán una actitud crítica ante cada
situación, un análisis y una decisión responsable y libre y una idea de educación autónoma
y permanente (pp. 11- 12).

Estas definiciones sobre competencia aluden al desarrollo de capacidades como

denominadores comunes de los aprendizajes y que se refieren al saber y al saber hacer.
Zambrano Leal (2002) por su parte, le atribuye a las competencias tres características: se
refieren a un contenido preciso, son relativas a una situación dada y son el resultado de
una interacción dinámica entre varios tipos de saber (conocimientos), saber hacer,
estrategias cognitivas y condiciones afectivas. En virtud de lo cual, las competencias
adquieren valor en los procesos de formación por cuanto, como argumenta este autor,
armonizan estos procesos, en la medida en que permiten sintetizar los objetos epistémicos
de las disciplinas y la interconexión de saberes entre ellas, los comportamientos sociales
susceptibles de ser alcanzados por los sujetos en contextos de competitividad; revelan el
campo complejo de las acciones individuales, potencian las dinámicas comportamentales e
estimulan los procesos de transformación en los campos de la producción, valorizan los
influjos dialógicos entre generaciones y propician la noción de pertenencia y de producción
de identidad.

No obstante este valor atribuido a las competencias en la formación humana, los procesos
formativos deben propender hacia la búsqueda de otra dimensión de la competencia que
permita a la persona consolidar una formación centrada más en la capacidad crítica y ética
que instrumental. De este modo, ella podría alcanzar altos niveles de análisis y de
consciencia crítica, fundar sus valores y actitudes en lo que es esencialmente humano,
promover una mirada ética y gestar la comprensión de las relaciones hombre - comunidad
y cultura (Bruner, 1994; Freire, 1997; Zambrano Leal, 2002).

Las razones esbozadas nos permiten afirmar que el tema de las competencias en el
ámbito educativo no corresponde a una moda. Se trata de impulsar la transformación de
los procesos educativos hacia la formación de ciudadanos competentes. Por consiguiente,
encarar la responsabilidad de desarrollar la comprensión crítica en la formación de
nuestros estudiantes, de manera explícita y deliberada especialmente en los niveles de
educación media, diversificada y profesional y en el nivel superior, aunque debe
enfatizarse en todos los niveles, supone comenzar por definir cuáles son las competencias
de lectura crítica y qué papel han de jugar en el proceso de construcción de
interpretaciones y de significados.

Las competencias de lectura crítica se refieren a qué tiene que saber hacer el lector crítico,
cómo lo tiene que hacer y por qué se le reconoce como lector crítico. Especial relevancia
adquiere el dominio por los estudiantes de conocimientos lingüísticos y culturales,
habilidades, actitudes, valores y sensibilidades, situados en un contexto social particular
(Hymes, 1996; Vigotsky, 1985) que conforman las capacidades cognitivas, valorativas y
afectivas para interpretar significados y reconocer las intenciones del autor para
desenvolverse como lectores críticos y autónomos en la sociedad actual.

En un intento de categorización de las competencias requeridas para comprender

críticamente nos fundamentamos para su construcción en la propuesta de Freebody &
Luke (1990) y Luke & Freebody (1997) que ordena los componentes de la alfabetización
crítica en cuatro dimensiones: descifrar el código de los textos escritos; participar en la
comprensión y composición de significados; usar los textos funcionalmente en variados
entornos culturales y sociales, y finalmente, analizar críticamente y transformar su
significado, al enfatizar sobre el conocimiento de que los textos no son ideológicamente
neutrales, sino que representan puntos de vista particulares, los cuales contienen valores,
actitudes e ideologías que influyen en el lector. Es importante destacar que la lectura
crítica demanda, necesariamente, el despliegue de sus competencias en cada una de estas
dimensiones.
Por razones socio-lingüísticas y pedagógicas proponemos agrupar las competencias en
cognitivas, lingüísticas y discursivas, pragmáticas y culturales y valorativas y afectivas, las
cuales, en razón del funcionamiento holístico del pensamiento y de las emociones,
pensamos que no son categorías excluyentes, por el contrario, interactúan, se
complementan y se determinan mutuamente.

Competencias cognitivas
Son aquellas que favorecen la construcción de significados al elaborar representaciones
sobre el contenido del texto. Para lo cual el individuo requiere poner en juego los
conocimientos previos o esquemas y las estrategias como la construcción inferencial, la
formulación de hipótesis e interrogantes, la comparación con otras informaciones o con
otros discursos; la autoconfirmación y la autorregulación. Todas estas competencias se
reflejan en la capacidad del lector para acceder a la multiplicidad de textos escritos
existentes en el medio sociocultural, para lo cual requiere:
 Identificar el tema, reconocer el contenido del discurso, de acuerdo con la
información disponible y los esquemas activados en la memoria.
 Realizar interpretaciones al identificar opiniones, punto de vista e ideología;
detectar ironías, doble sentido, ambigüedad; formular inferencias, construir
representaciones y valorarlas.
 Activar concepciones, recuerdos, experiencias enmarcadas dentro de su
experiencia social y cultural.
 Identificar los diferentes puntos de vista y las intenciones del autor, así como los
valores e intereses que mueven a éste a construir su discurso, para tomar
conciencia del entramado de conflictos y propósitos.
 Distinguir las voces aportadas en el discurso (Bakhtín, 1981), con relación a las
voces manifestadas previamente sobre el tema. El lector identifica las expresiones
utilizadas, recicladas o replicadas: citas directas.
 Evaluar la solidez y validez de los argumentos o datos: Detectar incoherencias o
contradicciones.
 Interrogar el texto y crear interpretaciones abriendo un espacio en el cual se
validan las diversas perspectivas.

El lector puede preguntarse: ¿Qué significa para mí este texto? ¿Cómo me influye? ¿Qué
dice explícitamente el discurso? ¿Qué ideas están subyacentes? ¿Qué me sugiere? ¿Cuál
es su punto de vista y los presupuestos implícitos en el discurso? ¿Cuál es la
intencionalidad del autor? ¿Cuál es mi opinión sobre los planteamientos expuestos?
¿Comparto los razonamientos? ¿En qué difiero?

Competencias lingüísticas y discursivas

Se refieren a la capacidad del lector para identificar el género discursivo concreto que
propone el texto: su estructura, registro y estilo, funciones y recursos lingüísticos, formas
de cortesía utilizados en el discurso escrito. Comprende:
 Poseer conocimientos sobre las características gramaticales, discursivas y
socioculturales del texto: ámbito temático, tipo de texto, registro, estructura,
funciones.
  Reconocer la forma de organización de los contenidos, según se trate de un chat,
correo electrónico, informe de investigación, ensayo, artículo informativo, entre
otros.
 Comparar y contrastar la estructura y formato de textos impresos versus en
formato online y definir los factores que contribuyen a sus similaridades y
diferencias.
 Comprender las diversas posibilidades técnicas de los nuevos soportes en formatos
y herramientas electrónicas en que se presenta el discurso.
 Interrogar el texto, preguntando ¿Cómo funciona el texto? ¿Con qué estructuras,
unidades, componentes? ¿En qué se diferencia este texto de otro presentado en
formato online, por ejemplo?

Competencias pragmáticas y culturales

Son aquellas que muestran la capacidad del lector para identificar los propósitos del
discurso, sus usos y funciones, sus orígenes, de acuerdo con el contexto sociocultural e
ideológico en que fue creado y formular propuestas o hacer uso de las ideas y
representaciones en variados entornos culturales y sociales. Se trata de un dominio
acumulado de experiencias que permiten asociar los diversos mensajes con la vida
práctica y que le ayudan a construir al lector el horizonte social, siempre en relación con el
otro.

Estas competencias son las que capacitan al lector para tomar conciencia de los efectos
que provoca el discurso en diferentes contextos socioculturales.
 Asumir la pluralidad de interpretaciones que tiene el discurso y desarrollar la
capacidad de relativizar la interpretación personal que se da en el discurso;
reconocer las fronteras entre los planos de lo que dice el texto, lo que el texto
presupone y lo que el lector aporta.
 Comprender que las funciones sociales y culturales que tiene el discurso inciden en
la manera en que los textos son estructurados, en su tono, en el grado de
formalidad y en la secuencia de sus componentes.
 Examinar en el texto asuntos relacionados con el poder y con el modo como
promueven la justicia social. Analizar cómo la información y el conocimiento que
proporcionan los textos permiten mantener los sistemas de opresión o las
igualdades sociales.
 Examinar y problematizar la información textual y la visión que promueven.
Reflexionar sobre quienes se benefician de esos planteamientos y puntos de vista y
quienes se perjudican con ellos.
 Identificar los referentes del autor, su nivel cultural e ideología; el lugar, momento
y circunstancias de producción del discurso, las influencias culturales y sociales del
autor sobre el discurso.

El lector se pregunta: ¿Cuál es la ideología que subyace en el texto? ¿Cuáles son las
representaciones establecidas sobre la realidad (imaginarios, visiones, valores) que
reconstruye este discurso? ¿De qué manera promueve valores ciudadanos como la justicia,
la tolerancia, la libertad, la democracia? ¿Qué utilidad tiene este mensaje? ¿Cómo influye
en la vida social? ¿Con qué situaciones se vincula? ¿De qué modo me posicionan sus
ideas? ¿Para qué me sirve ahora o en el futuro? ¿Puedo hacer uso de estos
planteamientos en la solución de problemas? ¿Cómo puedo ser tolerante con estas ideas si
no las comparto?

Competencias valorativas y afectivas

Son las que permiten reconocer y estimar el valor del discurso, de los significados
subyacentes y de la ideología implícita para el hombre, la sociedad, la cultura y, en
definitiva, para la vida humana. Estas competencias permiten también reconocer las
emociones del autor, al mismo tiempo que descubre y hace consciente sus propias
emociones, suscitadas por la lectura y sus reacciones frente a las ideas y planteamientos.
Consisten en:
 Reflexionar y compartir ideas y percepciones acerca de sus impresiones y
apreciaciones del contenido del texto leído.
 Apreciar el valor del mensaje, de las ideas en las interacciones humanas, para
disminuir conflictos e incrementar ganancias.
 Mostrar atención respetuosa de lo diverso, de interés por el otro, de tolerancia o
respeto por los argumentos esgrimidos, aun cuando no los comparte.
 Desarrollar una actitud crítica frente a lo que lee, para percibir y comentar lo que
hay de positivo, cuestionar aquellos planteamientos con los que no coincidimos en
principios y valores y aceptar aquellos que pensamos son útiles.
 Autorizarse a sacar provecho de lo que lee, de lo que coincide con sus valores e
ideales, con sus creencias y experiencias.
 Aprender a valorar las ideas para analizar y determinar lo favorable y desfavorable
que es posible apreciar en ellas. Acompañar la crítica con sugerencias o soluciones
y el compromiso de trabajar para alcanzarlas.
 Valorar la incorporación de la lectura crítica a la vida para la satisfacción de
necesidades, desarrollo de la sensibilidad y el gusto estético.
 Apreciar cómo el desarrollar la capacidad crítica lo ayuda a alcanzar una mayor
comprensión del mundo, de su entorno, de sí mismo y de los demás.

El lector asume el rol crítico y valorativo al preguntarse: ¿Cómo aprecio estas ideas?
¿Cuáles son los valores y actitudes que promueve? ¿Cómo estos planteamientos e ideas
influyen en las interacciones humanas? ¿Cómo puedo sacar provecho de lo que leo, si
coincide con mis principios, valores e ideales?

Lógicamente que para el enriquecimiento de estas competencias, el docente tiene que

aprovechar todos los momentos y situaciones de aprendizaje para trabajar con los
alumnos la lectura de textos en diversos formatos, la discusión y el diálogo sobre las
ideas, la elaboración de inferencias, la conversación con el texto a través de preguntas,
comentarios y reflexiones escritas. En definitiva es preciso convertir el aula, como lo
afirma Lipman (1998), en…“una comunidad de investigación, en la que los estudiantes se
escuchan los unos a los otros con respeto, construyen sus ideas sobre la de los demás, se
retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se
apoyan en los procesos inferenciales a partir de lo que interpretan de sus lecturas, de lo
que afirman y de sus elaboraciones” (p. 57).

En el entorno académico, para que el profesor pueda realizar este acompañamiento es

también importante que se proponga reducir esa gran distancia entre las actividades de
aprendizaje que se ofrecen y las necesidades reales que los estudiantes requieren
satisfacer a través de la lectura.

Para impulsar el desarrollo de todas estas capacidades individuales que los formen como
ciudadanos críticos, más humanos y competentes en el ejercicio de sus derechos civiles, a
continuación presentamos algunas recomendaciones pedagógicas para la comprensión
crítica:
 Hacer de la lectura una actividad esencial en el aprendizaje, que forme parte de la
vida académica cotidiana, como vía de acceso a la información, como fuente de
enriquecimiento de competencias, sensibilidades, visiones del mundo y valores.
 Favorecer el acceso permanente a prácticas de lectura diversas en contextos
culturales también diversos, de modo que sea posible utilizar textos escritos de
diferentes géneros y en diferentes portadores, y recurrir a ellos para satisfacer
motivos y expectativas.
 Mostrar al estudiante una concepción más relativista del conocimiento, de la
percepción de la realidad y del papel del discurso en la comunicación. De este
modo, podemos hacer comprender al estudiante, como sostiene Cassany (2006)
que: ...el discurso no posee conocimiento en sí, sino que éste emerge, al entrar en
contacto con los significados que aporta cada comunidad a través del lector. El
conocimiento es siempre cultural e ideológico; no existen realidades absolutas o
relativas (...). El significado es siempre múltiple, situado cultural e históricamente...
(pp. 81-82)
 Proporcionar a los estudiantes distintos enfoques para analizar y aprender acerca
de un mismo tema; ayudarlos a reconocer puntos de vista diferentes, analizarlos
para identificar dónde están las diferencias; incitarlos a consultar más de una
fuente para ampliar la información; orientarlos para interrogar los textos e
identificar el punto de vista del autor y cotejarlo con otras perspectivas; ayudarlos
a construir sus propios puntos de vista, al orientar su reflexión y evaluación sobre
los conocimientos que van construyendo; organizar foros para debatir puntos de
vista y perspectivas diferentes.
 Estimular a los estudiantes para realizar consultas de materiales en la web;
propiciar la lectura de diversos materiales de los cuales requieren identificar la
estructura interna para elaborar esquemas de su contenido y además escribir
textos utilizando la estructura interna de un texto publicado y leído.
 Comprometer a los estudiantes en la evaluación de sus logros y en la búsqueda de
estrategias para avanzar en el desarrollo de competencias de lectura crítica.