Leonardo J.

Schvarstein Página 1 11/05/2004

Autor: LEONARDO SCHVARSTEIN

Diseño de un programa para una “organización que aprende”

Autor: LEONARDO SCHVARSTEIN.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El tema de las “organizaciones que aprenden” es uno de los que más atención ha recibido en la
literatura organizacional de los últimos tiempos. Siendo el capital intelectual un factor estratégico para
el desarrollo de las organizaciones, resulta necesario entender cómo la experiencia de las personas se
transforma en aprendizaje organizacional. Ello requiere de programas que articulen recursivamente la
organización del conocimiento con el conocimiento de la organización (Morin, 1977).

1. Contenidos de un programa para una organización que aprende.

Caracterizar a una organización como una que aprende exige tener una definición de objeto y una
concepción de aprendizaje que permita distinguir entre el aprendizaje de las personas y el de la
organización. En efecto, no basta con que los miembros de la organización desarrollen nuevos
conocimientos a partir del desempeño de sus roles. Si estos conocimientos no son detectados,
validados, editados, almacenados y distribuidos por la organización, su valor puede ser tan efímero
como la presencia de la persona que los generó, y tan lábil como su disposición a compartirlo con otros.

Cada vez más se habla de la necesidad de formalizar una base de conocimientos, reservorio manual o
informatizado de los conocimientos generados, que puede comprender temas muy variados y cuyo
diseño puede ser más o menos sofisticado. Esta base configura el aspecto duro o hard de una
organización que aprende.

Pero la generación y expansión de nuevos conocimientos requiere más que la disponibilidad de un

lugar donde almacenarlos. Tampoco alcanza con la capacidad individual de las personas. La
interacción social es el catalizador y precipitador de nuevos conocimientos, y sin la existencia de
dispositivos interactivos de producción y distribución del conocimiento (DIPYDIC’s), no habrá
aprendizaje organizacional. Estos dispositivos configuran el aspecto blando o soft de una organización
que aprende, y su existencia – planificada o espontánea – es uno de los indicadores del potencial de
aprendizaje de la organización.

El diseño de estos dispositivos de producción estará expuesto a la tensión que existe entre privilegiar el
proceso de generación del conocimiento - enfatizando el aprendizaje vincular emergente - o bien
privilegiar los resultados medidos en términos de conocimientos incorporados a la base. Es esta una
expresión particular de la tensión universal que se establece entre proceso y resultados.

Ejemplos de tales dispositivos son la realización de “ateneos clínicos”, la elaboración de casos, el

benchmarking externo e interno, la implementación de carteleras electrónicas (bulletin board systems,
BBS) y de foros de discusión telemática. La lista no se agota con estos ejemplos, ni la presencia de
estos dispositivos queda confinada a los espacios “oficiales” de la organización. También los
denominados espacios intersticiales (Rousillon, 1993), como el comedor, los pasillos y, en general,
todos los lugares de reunión espontánea, se prestan a la producción de conocimiento en la medida en
que exista un clima apropiado para ello en la organización.

Respecto a los conocimientos en sí, pueden distinguirse dos tipos coexistentes, el explícito y el tácito
(Polanyi, 1966). El conocimiento explícito (o “codificado”) es capaz de ser trasmitido en un lenguaje
formal o sistemático. El conocimiento tácito es personal, específico en relación a un contexto, y por lo
tanto, difícil de formalizar y comunicar. La conversión de conocimiento de un tipo al otro emerge de un
proceso social entre individuos (Nonaka y Takeuchi, 1995).

1
Leonardo J. Schvarstein Página 2 11/05/2004

La expresión formal del conocimiento explícito configura para la organización un momento de

especificación. La identificación de los conocimientos que una organización intenta especificar, así
como de aquellos que efectivamente especifica, puede constituir la base de una metodología
diagnóstica: dime qué conocimientos especificas (transformas en explícitos), y te diré quién eres.

Pero toda especificación ocurre en el lenguaje y, por lo tanto, cualquier intento de especificación deja
siempre, inevitablemente, un resto de ambigüedad. Desde esta perspectiva, puede afirmarse que la
conversión del aprendizaje tácito en explícito, y por lo tanto el desarrollo de una organización que
aprende, estarán signados por el devenir de la relación dialéctica que existe entre especificación y
ambigüedad. No importa cuánto se especifique, siempre queda un resto de ambigüedad que se
transformará en el motor de un nuevo intento de especificación.

A la caracterización del aprendizaje como producción de conocimientos hasta aquí presentada, debe
añadírsele una nueva dimensión, que es la de la acción. En efecto, si los conocimientos surgidos de los
dipositivos de interacción y almacenados en la base de conocimientos no se ponen en acto, si no se
traducen en acción efectiva de los miembros de la organización en el desempeño de sus roles, la espiral
de generación del conocimiento se transforma en un círculo que se cierra sobre sí mismo. La
producción de conocimientos sin la intención de una transformación inmediata en acción productiva es
más propia de la instituciones académicas que de las organizaciones de trabajo.

La disposición permanente para crear conocimiento a partir de la experiencia, y de transformar dicho

conocimiento en acción, identifica a las organizaciones que aprenden. La dificultad para lograr esto
puede originarse en limitaciones propias de los individuos y/o en obstáculos que pone la organización,
pero en ambos casos una organización que aprende realiza esfuerzos explícitos por superar tal
dificultad.

En base a todas las consideraciones anteriores, podemos imaginar que la noción de organización que
aprende es compleja y de alcance muy vasto, por lo cual se resiste a cualquier intento de simplificación.
Sin embargo, la necesidad de transformar a esta noción en operativa, diseñando programas que hagan
que una organización progrese en el sentido de su aprendizaje, obliga a ensayar una definición. Por lo
tanto, asumiendo los riesgos de tal definición, y basados en la profusa bibliografía existente, podemos
decir que la organización que aprende es capaz de transformar la experiencia de sus integrantes en
conocimiento pertinente y accesible, generador de acciones efectivas y relevantes para sus propósitos
básicos.

El último párrafo, aunque evidente por sí mismo, merece una ampliación. En efecto, si los
conocimientos generados no están relacionados con los propósitos básicos de la organización, podrán
ser valiosos a otros fines pero no contribuirán al logro de su eficacia. Soy redundante cuando califico a
los conocimientos como pertinentes y al señalo, al mismo tiempo, su relación con los propósitos
básicos de la organización. Por vías de esta redundancia quiero enfatizar que el diseño de un programa
para una organización de trabajo que aprende debe evitar permanentemente el riesgo de erigir a la
producción del conocimiento como un objetivo en sí mismo.

2. Alcances del programa.

Siendo la noción tan vasta, una de las claves de un programa para una organización que aprende es
definir claramente sus alcances. Para poder hacerlo, es preciso contar con un marco conceptual, que
necesariamente debe dar cuenta de los distintos tipos de aprendizaje y de cómo el conocimiento se
transforma en acción..

Podemos partir reconociendo que aprendizaje significa un cambio en el dominio de estados posibles del
sistema (Maturana y Varela, 1973). Una organización que aprende incrementa continuamente su
potencial de acción eficaz por vías de la modificación, complejización y enriquecimiento de sus
conocimientos en diferentes áreas temáticas y/o núcleos problemáticos.

Gregory Bateson ha distinguido entre distintos tipos de aprendizaje en función de las categorías lógicas
que comprenden (Bateson, 1972). El aprendizaje cero consiste en la “simple recepción proveniente de
un acontecimiento externo, y es la base de todos aquellos actos que no están sujetos a la corrección por
ensayo y error”. El aprendizaje uno implica la “revisión de elecciones dentro de un conjunto
inmodificado de alternativas”. El aprendizaje dos entraña la capacidad de “revisar el conjunto dentro

2
Leonardo J. Schvarstein Página 3 11/05/2004

del cual se hace la elección”, y el aprendizaje tres posibilita el “cambio correctivo en el sistema de
conjuntos de alternativas entre las que se hace la elección”.

La distinción entre estos distintos tipos de aprendizaje, y su inclusión o exclusión en el programa de

una organización que aprende, depende a su vez del tipo de organización de que se trate y la situación
por la que esté atravesando. Por lo tanto, debemos tener un modelo que permita caracterizar a las
organizaciones y establecer la relación entre tal caracterización y el tipo de aprendizaje a alcanzar en el
programa.

Por otra parte, es necesario señalar que el proceso de aprendizaje puede ocurrir antes de hacer
(inducción y capacitación), durante el hacer (acción reflexiva) y después del hacer (conceptualización).
Los dispositivos interactivos (DIPYDIC’s) y la base de conocimientos ocurren después del hacer.

Además, la distinción entre conocimiento tácito y explícito permite reconocer que el conocimiento es
susceptible de transformación a través de cuatro procesos que se muestran en la siguiente matriz
(Nonaka y Takeuchi, 1995):

Conocimiento Tácito HACIA Conocimiento Explícito

Conocimiento
Tácito SOCIALIZACION EXTERNALIZACION

DESDE
Conocimiento
Explícito INTERNALIZACION COMBINACION

A partir de lo dicho, podemos afirmar que especificar el alcance de un programa particular para una
organización que aprende, implica:

a. distinguir las áreas temáticas y/o problemáticas a ser incluidas,

b. especificar los tipos de aprendizaje que se pretende alcanzar,
c. indicar su relación con el antes, el durante y el después del hacer,
d. establecer cuáles de los procesos citados se incluyen en dicho programa. Si se tratara de más de
uno, debe indicarse cómo serán abordados (en forma secuencial o simultánea, en qué orden, etc.)

3. Las tensiones de un programa para una organización que aprende.

Toda actividad de diseño conlleva la necesidad de resolver ciertas tensiones que le son inherentes
(Schvarstein, 1998). Así por ejemplo, frente al diseño de una actividad de capacitación, deberá
decidirse, entre otras cosas, si la misma será presencial o a distancia, si exigirá a los participantes la
lectura previa de bibliografía o no, si la evaluación del aprendizaje se centrará en los contenidos o en
los resultados de su aplicación al puesto de trabajo, etc. A través de este sencillo ejemplo, podemos
apreciar que

• la existencia de estas tensiones no configura un obstáculo, sino que ellas son ontológicamente
inherentes a la organización y al diseño a realizar;
• del análisis de estas tensiones pueden resultar soluciones combinatorias que relacionen
dialécticamente ambos polos de la contradicción;
• de la consideración conjunta de las tensiones surge el perfil del diseño.

Consecuentemente, la matriz de decisiones para cualquier diseño global puede representarse a través de
un cuadro que identifique los parámetros del diseño, las tensiones que les son inherentes y su perfil de
resolución. Esta matriz es un requisito básico para poder realizar posteriormente el diseño de detalle.

3
Leonardo J. Schvarstein Página 4 11/05/2004

Desarrollaré a continuación las matrices para el diseño global de un programa tipo para una
organización que aprende, que, una vez definidos los objetivos y alcances, comprende genéricamente
tres etapas: relevamiento diagnóstico, desarrollo e implementación1.

3.1. Relevamiento diagnóstico.

El primer paso consiste en identificar la situación actual respecto a la generación de conocimientos, y

establecer la brecha existente con la situación deseada. Ello puede realizarse por medio del siguiente
cuadro2:

PARAMETRO PERFIL
CONOCIMIENTO
Generación • Espontánea ------------------- • Planificada
Características • Tácito ------------------- • Explícito
• Inaccesible ------------------- • Accesible
• No relacionado ------------------- • Relacionado
• Datos ------------------- • Información
• Anecdótico ------------------- • Conceptualizado
Relación con los • No pertinente ------------------- • Pertinente
propósitos básicos
Documentación del • Informal ------------------- • Formal
conocimiento
Consecuencias • Reflexión ------------------- • Acción

Destino de los errores en • Repetidos ------------------- • Capitalizados

la organización
Reconocimiento de las • Inexistente ------------------- • Existente
personas que generan
conocimientos
Responsabilidad de las • Voluntaria ------------------- • Exigible
personas en sus roles

Vemos en el cuadro que, entre extremos,

• la generación del conocimiento puede ser espontánea, o en el otro extremo, el producto de una
planificación rigurosa y de una implementación disciplinada;
• la producción actual de conocimiento puede ser tácita o explícita;
• dicho conocimiento puede ser fácilmente accesible o inaccesible;
• no relacionado con otros conocimientos (asintáctico) o sí relacionado en función de reglas de
relación claramente especificadas (sintáctico);
• a partir de su experiencia, los miembros de la organización, pueden estar produciendo datos o
información (datos que se transforman en la base para la toma de decisiones; la transformación de
datos en información depende mucho de la existencia de modelos que permitan hacerlo);
• el conocimiento producido puede ser simplemente anecdótico, o bien entrañar un considerable
grado de conceptualización (también facilitada por la existencia de modelos);
• este conocimiento puede ser irrelevante para los propósitos básicos de la organización, o por el
contrario, muy pertinente en relación a los mismos;
• el conocimiento producido puede estar documentándose de manera formal o informal;
• puede estar dando cuenta de una actitud reflexiva de los miembros de la organización, sin que esto
se traduzca necesariamente en acción;
• los errores que resultan de la operación de la organización pueden estar repitiéndose
indefinidamente, o por el contrario, pueden dar lugar a un aprendizaje correctivo y superador;
1
Queda fuera de los límites de este trabajo el análisis particular de la organización y su situación. Me
limitaré por lo tanto en esta sección a presentar algunas de las tensiones más características que debe
enfrentar cualquier programa de este tipo.
2
En este cuadro y en todos los que siguen, la enumeración de las tensiones no es taxativa y puede
haber otras que sean relevantes a cada caso particular.

4
Leonardo J. Schvarstein Página 5 11/05/2004

• el reconocimiento de la organización hacia quienes producen conocimiento puede ser simplemente

inexistente, no habiendo estímulos para generarlo, o en el extremo opuesto, puede haber
dispositivos de reconocimiento explícito ligados, por ejemplo, a la evaluación del desempeño;
• la responsabilidad por la generación del conocimiento puede surgir simplemente de la voluntad de
las personas, o bien estar especificada como exigible en todos los roles.

Quiero subrayar el parámetro correspondiente al destino de los errores. En efecto, la repetición de los
errores es uno de los síntomas más evidentes para los propios miembros de una organización que no
aprende, y ello se expresa paradigmáticamente en la frase “volvemos a inventar la rueda cada vez”.

En general, las organizaciones que manifiesten problemas para aprender tendrán un perfil obviamente
inclinado hacia la columna de la izquierda de las tensiones enumeradas. Por lo tanto, cualquier
programa tenderá a desplazar este perfil hacia la columna de la izquierda que identifica, idealmente, a
una organización que aprende. Pero ningún programa, por más perfecto que sea podrá anular las
tensiones, ya que ellas son inherentes al proceso de organizar.

3.2. Desarrollo.

Es difícil que haya una organización que no aprenda algo, de una manera u otra, con la cooperación de
sus integrantes, o a pesar de su reticencia. El relevamiento diagnóstico sirve para identificar la brecha
entre la situación deseada y la situación existente, y da lugar al desarrollo de un programa para mejorar
el modo en que la organización ya está aprendiendo.

El cuadro que sigue identifica las tensiones más usuales que deben resolverse en esta etapa del proceso.

PARAMETRO PERFIL
Conocimientos • Tecnologías ------------------- • Tecnologías de
centrales apoyo
Temporalidad • Presente ------------------- • Futuro
Costo de • Bajo ------------------- • Alto
implementación
Evaluación de • Informal ------------------- • Formal
resultados
Indicadores • Cualitativos ------------------- • Cuantitativos
Benchmarking • Interno • Externo
Componentes • Base de ------------------- • DIPYDIC’s (soft)
conocimientos
(hard)
BASE DE
CONOCIMIENTOS
Información • Cantidad ------------------- • Calidad
• No protegida ------------------- • Protegida
Segmentación • Lógica interna ------------------- • Lógica externa
(producto, función) (mercado, cliente)
• No confidencialidad ------------------- • Confidencialidad
Relación del • Referencia simple ------------------- • Hipertexto (HTML)
conocimiento
Edición del • Autónoma ------------------- • Heterónoma
conocimiento • Extensión ------------------- • Síntesis
• “Customizada” ------------------- • Estandarizada
Acceso • No calificado ------------------- • Calificado
Difusión del • Espontánea ------------------- • Forzada
conocimiento • No segmentada ------------------- • Segmentada
• Colectiva ------------------- • Personalizada
• Canales existentes ------------------- • Canales “ad hoc”
• Sin aviso de retorno ------------------- • Con aviso de retorno
DIPYDIC’s

5
Leonardo J. Schvarstein Página 6 11/05/2004

PARAMETRO PERFIL
Valores • Creatividad ------------------- • Disciplina
• Innovación ------------------- • Replicación
• Funcionalidad ------------------- • Interfuncionalidad
• Teoría ------------------- • Práctica
Espacios • Intersticiales ------------------- • Oficiales
Frecuencia • Variable ------------------- • Fija
• Baja ------------------- • Alta
Validación y selección • Endógena ------------------- • Exógena
del conocimiento

Analicemos las tensiones enumeradas.

• El diseño puede orientarse a priorizar la producción de conocimientos ligados a las tecnologías

centrales de la organización, aquellas directamente vinculadas a las transformaciones que
constituyen la razón de ser de la organización, o bien a las tecnologías de apoyo, cuyo objetivo
consiste en proveer y asegurar el funcionamiento ininterrumpido de las primeras (Thompson,
1969). La captación y la colocación de fondos son ejemplos de tecnologías centrales en un banco.
El registro de los depósitos y los préstamos es, en este caso, una tecnología de apoyo.
• Los conocimientos generados pueden orientarse principalmente a la gestión del presente o del
futuro.
• El costo previsto para la implementación y mejora continua del programa puede ser bajo o alto.
• La evaluación de los resultados del programa puede ser formal o informal, basada en indicadores
de naturaleza cualitativa o cuantitativa.
• Habrá una tensión básica entre la atención prestada y el lugar otorgado en el programa a la base de
conocimientos y a los dispositivos interactivos ( DIPYDIC’s). En base a la prevalencia de uno u
otro componente, pueden categorizarse dos tipos de programas, duros (hard) y blandos (soft).
• En lo que se refiere específicamente a la base de conocimientos,
• la información contenida en ella puede privilegiar la cantidad o la calidad, y estar más o
menos protegida;
• su segmentación puede obedecer a la lógica interna de la organización, generalmente
relacionada con sus productos y servicios, sus estructuras y procesos, sus polo bien ordenarse
en función de una lógica externa más relacionada con los contextos de la organización, sean
estos mercados, clientes, usuarios, etc.;
• la confidencialidad de la información también puede constituir un criterio para la
segmentación;
• los conocimientos pueden estar relacionados entre sí por referencia simple, o puede proveerse
la facilidad de navegar entre conceptos y documentos relacionados (hipertexto);
• la edición del conocimiento, más o menos sintética, puede estar a cargo de aquellos mismos
que lo producen (autónoma), utilizando formatos especiales (“customizados”); o bien ser
realizada por otras personas (heterónoma) en base a formatos estandarizados;
• el acceso a la base y a sus distintos “sitios” puede ser no calificado (acceso irrestricto para
todos) o calificado (acceso diferenciado y otorgamiento de claves de acceso);
• la difusión del conocimiento incorporado a la base puede darse por iniciativa de los
destinatarios (espontánea) o de los enunciadores (forzada); puede dirigirse a todos los
destinatarios o segmentarse por sus categorías; el formato puede ser igual para todos
(colectivo) o personalizado; los canales empleados para la difusión pueden ser los habituales
de la organización (por ejemplo, correo electrónico, boletines, carteleras) o bien ser diseñados
específicamente para esta información (ad hoc); los destinatarios pueden o no acusar recibo de
la información enviada.
• Referente a los dispositivos interactivos de producción y difusión del conocimiento,
• podrán valorar la creatividad o la disciplina, la innovación o la replicación, el conocimiento
funcional (en general, unidisciplinario) o el conocimiento interfuncional (interdisciplinario), la
teoría o la práctica;
• se aprovechará su generación espontánea en las reuniones informales, en instancias instituidas
para otros fines, en los pasillos, en el comedor (espacios intersticiales), o se planificará su

6
Leonardo J. Schvarstein Página 7 11/05/2004

ocurrencia en espacios oficiales, especialmente estructurados para la generación del

conocimiento;
• podrán ocurrir con una frecuencia fija o variable, alta o baja;
• y la validación del conocimiento generado por estos dispositivos ocurrirá en ellos mismos
(endógena) o estará a cargo de otras instancias (exógena).

El alineamiento de las tensiones del cuadro permite distinguir, en principio, entre dos tipos de
programas. Los primeros de ellos, que llamaremos consonantes, suelen resultar, como su nombre lo
indica, más afines a las prácticas ya instituidas en la organización. Los programas disonantes tienen un
carácter disruptivo e instituyente en relación a dichas prácticas.

3.3. Implementación.

En todas las organizaciones, el éxito de sus programas debe medirse en función de sus resultados. No
importa cuán correcto, comprensivo o estético sea el planteo de un programa para una organización que
aprende , nunca podrá ser efectivo sin una adecuada implementación. La implementación siempre
brinda la oportunidad para corregir un planteo defectuoso, pero ningún planteo, por brillante que sea,
puede superar una mala implementación.

El cuadro que sigue reseña algunas de las tensiones de la etapa de implementación.

PARAMETRO PERFIL
Estrategia • Evolutiva --------------------- • Revolucionaria
Táctica • Nuclear --------------------- • Periférica
• Esencial --------------------- • Oportunista
• Secuencial --------------------- • Paralela
• Familias • Clases institucionales
organizacionales ---------------------
• Vertical • Vertical ascendente
descendente ---------------------
• Trabajo individual --------------------- • Trabajo en equipos
• Lógica interna • Lógica externa
---------------------
(producto, función) (mercado, cliente)
• Orden • Orden contingente
---------------------
predeterminado
(especificar criterio)
Recursos • Escasos --------------------- • Abundantes
Roles • Existentes --------------------- • Específicos
• Dedicación parcial --------------------- • Dedicación plena
Recompensas • Simbólicas --------------------- • Materiales
• Individuales --------------------- • Grupales
Lanzamiento • Perfil bajo --------------------- • Perfil alto

Vemos en el cuadro que

• la estrategia de la implementación podrá ser de carácter evolutivo o revolucionario (en general, las
estrategias evolutivas serán propias de los programas consonantes, mientras que las
revolucionarias se corresponden con los programas disonantes);
• las tácticas de la implementación podrán
• priorizar los déficits reconocidos en relación a las competencias básicas de la organización
(nucleares), o apuntar a resolver primero aspectos más periféricos;
• orientarse hacia áreas del conocimiento que resulten esenciales para la organización, o
priorizar aquellas áreas dónde presumiblemente puedan obtenerse resultados en plazos más
breves y con menos obstáculos (oportunistas);
• adoptar un modo secuencial, o atacar paralelamente a varias áreas;

7
Leonardo J. Schvarstein Página 8 11/05/2004

• operar preponderantemente reuniendo integrantes pertenecientes a una misma división, unidad

o departamento, incluyendo representantes de los distintos niveles jerárquicos (familias
organizacionales); o bien tender a incluir en los agrupamientos solamente a miembros del
mismo nivel jerárquico (clases institucionales) (Mendel, 1981);
• en organizaciones jerárquicas, basarse en un orden vertical descendente o ascendente, siendo
este último el caso cuando se opta por ordenar la implementación en función de oportunidades
de aprendizaje identificadas por los niveles de base de la organización;
• estimular la tarea individual de los miembros o el trabajo en equipo;
• responder, como en el caso del desarrollo, a una lógica interna (productos y servicios,
estructuras y procesos, políticas y normas) o externa (mercados, clientes, usuarios, etc.);
• ser de orden predeterminado, especificando a priori una secuencia de generación del
conocimiento que se mantenga a lo largo de la implementación, o de orden contingente, en
cuyo caso el abordaje responde a las contingencias del proceso;
• los recursos destinados a la implementación podrán ser abundantes o escasos;
• la implementación podrá apoyarse en los roles existentes, agregándoles asignaciones especiales
relativas al programa, o bien podrá instituir roles específicos para una organización que aprende
(gerente de la base de conocimientos, coordinador de los DIPYDIC’s, etc.);
• estos roles podrán a su vez ser de dedicación parcial o plena;
• las recompensas instituidas para los participantes podrán ser simbólicas (ejemplos: cartas de
agradecimiento, reconocimiento público, etc.) o materiales (ejemplos: bonos, incremento de
compensaciones, etc.);
• estas recompensas podrán administrarse de manera individual o grupal;
• el lanzamiento del programa, instancia siempre recomendable por su valor simbólico, podrá ser de
bajo o de alto perfil.

Respecto de los roles, teniendo en cuenta los aspectos funcionales, es posible identificar genéricamente
el papel de las áreas de Recursos Humanos como facilitadoras y coordinadoras del programa y de los
dispositivos interactivos, el de las áreas de tecnología informática como expertas en medios de soporte
y distribución de la información, y el de las áreas operativas como expertas en contenidos.

Como vemos, congruentemente con lo que sucede en cualquier proceso de cambio en las
organizaciones, las consideraciones que hacen a la implementación son básicamente de orden táctico.
El “cómo” de la implementación debe resolver el “qué” de los objetivos.

4. Modelización del proceso.

Habiendo ensayado una definición de lo que es una organización que aprende, y habiendo identificado
las tensiones básicas que debe resolver el diseño de un programa en sus etapas de relevamiento
diagnóstico, desarrollo e implementación, es posible formular un modelo del proceso que debe seguir la
generación, distribución y expansión del conocimiento.

Previo a ello, es necesario reconocer que, para que funcione cualquier programa de este tipo, deben
darse adecuadas condiciones de contexto. Si la organización tiene serios problemas externos o internos,
si el clima organizacional no es propicio, si la comunicación está bloqueada, si no existen los
requerimientos tecnológicos mínimos, será difícil el progreso.

He señalado en otros trabajos que existe una relación simbiótica entre organización y comunicación: no
se puede organizar si no hay comunicación, y no se puede comunicar si no se conoce la organización.
El impacto de la tecnología en las estructuras y los procesos organizacionales, torna necesario su
inclusión como tercer elemento de esta simbiosis. Una adecuada sinergia entre organización,
comunicación y tecnología, provee un contexto adecuado para un programa de una organización que
aprende.

ORGANIZACION

COMUNICACION TECNOLOGIA

8
Leonardo J. Schvarstein Página 9 11/05/2004

Quiero aclarar que cuando menciono los requerimientos tecnológicos, no aludo necesariamente, ni
únicamente, a la tecnología informática. Aun cuando ella resulta de inestimable utilidad, me estoy
refiriendo aquí a la definición más amplia y elemental de tecnología, esto es, un modo de
transformación de la realidad. Por lo tanto la tecnología de un programa para una organización que
aprende está constituida por el conjunto de técnicas necesarias para llevar a cabo los dispositivos
interactivos (DIPYDIC’s), las técnicas de validación y las que se requieren para desarrollar y mantener
a la base de conocimientos (edición del conocimiento, relacionamiento, almacenamiento en cualquier
soporte material - papel o medios magnéticos - y distribución), así como las que se utilizan para la
distribución y el monitoreo de utilización de la información..

En este contexto, y recordando nuestra definición, el proceso de una organización que aprende puede
representarse como un ciclo continuo que se da entre la experiencia que surge de la puesta en acto, que
genera conocimiento pertinente y accesible, que se transforma en acción efectiva y pertinente para los
propósitos de la organización.

Experiencias Acción
personales efectiva y
relevante

Conocimiento
pertinente y
accesible

Vemos en el diagrama que no basta con la acción efectiva de una o más personas para que la
organización aprenda, sino que además dicha acción debe transformarse en experiencia en un ciclo
continuo. Resulta oportuno citar en este punto a Aldous Huxley, quien señalaba que “la experiencia no
es lo que le sucede a una persona, sino que es lo que la persona hace con lo que le sucede”.

Si enfocamos este ciclo más detalladamente, y nos basamos en la caracterización del proceso de
organizar que ha hecho Karl Weick (enacción, selección y retención) (Weick, 1979), podemos
distinguir los siguientes pasos del proceso de generación y distribución del conocimiento.

1. Puesta en acto: consistente, como hemos visto en el pasaje de la acción a la experiencia. La puesta
en acto (o “enacción”) se asocia con el “traer a la mano o hacer emerger” (Varela, 1994) y refiere
precisamente a la necesidad de actualizar un conocimiento preexistente que será puesto a prueba
en la acción. Este paso del proceso, obviamente, ocurre naturalmente, más allá de cualquier
programa.
2. Transformación de la experiencia de las personas en conocimientos para la organización:
realizada a través de los dispositivos interactivos para la generación y distribución del
conocimiento (DIPYDIC’s). Es importante destacar en este punto que, en la medida en que estos
dispositivos hacen “precipitar” los nuevos conocimientos, ellos se transforman en una herramienta
esencial para su detección. Sin los DIPYDIC’s, la experiencia permanece “encapsulada” en las
personas, y quienes no la han compartido deben “volver a inventar la rueda cada vez”.
3. Validación (justificación), importante porque no todo lo que se cree haber aprendido es válido. El
proceso de validación pone de manifiesto la necesidad de contar con modelos apropiados de la
organización, y a su vez se constituye en una instancia de realimentación para la mejora continua
de dichos modelos.
4. Selección del conocimiento a ser incorporado a la base, en función de criterios a establecer. Entre
ellos no puede faltar, como hemos visto, la relevancia de los conocimientos en relación a los
propósitos básicos de la organización. También la recurrencia es un criterio de selección, en el
sentido en que los conocimientos a incorporar a la base deben ser aplicables a problemas que han
de repetirse frecuentemente en la organización.

9
Leonardo J. Schvarstein Página 10 11/05/2004

5. Edición (modo hipertexto), paso elemental en la medida en que los contenidos de la base deben
estar puestos en una forma que facilite su captura y favorezca su relación con otros contenidos.
Esta propiedad relacional de la base es muy importante ya que “los conceptos extraen su potencia
de su mutua interacción” (Hofstadter).
6. Almacenamiento, que incluye el guardado de la información y su protección en términos de
seguridad y de confidencialidad.
7. Distribución, paso sin el cual todo lo anterior carece de sentido. De nada sirve la acumulación de
conocimiento si no se estimula su efectiva utilización..
8. Monitoreo de utilización, para asegurar tanto una gestión dinámica de la base de conocimientos (en
términos de altas, bajas y modificaciones) como la realimentación los DIPYDIC’s. Esta
realimentación resulta particularmente importante ya que, sin ella, los dispositivos interactivos
corren el riesgo de transformarse en un ritual alejado de su sentido original.

5. Factores críticos de éxito para la implementación del programa.

La implementación de cualquier programa en una organización reconoce la existencia de una serie de
factores críticos que es imprescindible atender si se quiere tener éxito en la gestión. En el caso de los
programas para desarrollar organizaciones que aprenden, pueden citarse los siguientes factores:

1. Definición de los objetivos, alcances y etapas del programa: dada la amplitud y complejidad del
tema, es imprescindible contar con objetivos claros, alcances precisos y etapas de avance
planificadas.
2. Análisis de costo . beneficio: los programas son caros, en la medida en que utilizan los recursos
más valiosos de la organización, entre ellos, el tiempo de sus integrantes. Tratándose del desarrollo
del capital intelectual de la organización, tal como sucede con cualquier inversión, es necesario
justificar la inversión con algún análisis que demuestre su retorno. Debemos reconocer, a este
respecto, que si bien los costos son relativamente fáciles de identificar, no resulta para nada
sencilla la cuantificación de los beneficios.
3. Disponibilidad de tiempo de los miembros de la organización: no se trata solamente de
dimensionar económicamente el tiempo requerido a los participantes por el programa. El programa
no será viable si, frente a la presión de las demandas de la operación, los participantes no tienen el
tiempo mínimo necesario para dedicarle.
4. Responsable del programa: tal como ocurre con cualquier programa, es importante que haya una
congruencia entre los objetivos que se propone y el nivel de autoridad de la persona que lo
gestiona. Dado que se trata de una iniciativa estratégica de la organización, cualquier programa de
este tipo debe contar con el auspicio de los niveles jerárquicos más altos.
5. Disponibilidad de modelos representativos de las operaciones de la organización: la puesta en
acto de los conocimientos de una organización genera un flujo de datos y experiencias que muchas
veces son de naturaleza equívoca o contradictoria. Los hechos no hablan por sí mismos, y sólo
pueden asignárseles sentido y transformarse en conocimiento por medio de modelos adecuados. El
desarrollo de herramientas de marketing, por ejemplo, no puede llevarse a cabo sin una adecuada
modelización de los mercados. La segmentación de los destinatarios de la información en una
organización requiere de modelos que representen su estructura y sus procesos.
6. Topología de la base de conocimientos: la información no clasificada resulta de difícil acceso. La
identificación y distribución de los “sitios” que debe tener la base de conocimientos facilita su
utlización.
7. Edición de la información: es importante que la expresión de la información ingresada a la base
sea sintética y de formato estandarizado.
8. Disponibilidad de mecanismos de protección de la información: la inversión en protección de la
información debe ser acorde con su valor.
9. Elaboración de indicadores adecuados para reflejar los resultados del programa: dadas las
dificultades para medir adecuadamente los beneficios del programa, resulta crítica la elaboración
de los indicadores que den cuenta de sus resultados. Estos indicadores pueden agruparse en cuatro
categorías:
a. indicadores de satisfacción de clientes: encuestas de satisfacción, quejas y reclamos, etc.
b. indicadores de productividad: mejoras de calidad, simplificación de procesos, reducciones de
costos, etc.
c. indicadores referidos a la base de conocimientos: cantidad de consultas; altas, bajas y
modificaciones; etc.

10
Leonardo J. Schvarstein Página 11 11/05/2004

d. indicadores referidos a los DIPYDIC’s: propuestas de mejoras presentadas e implementadas,

asistencia a las reuniones, clima de las mismas, etc.
10. Mejoramiento continuo de la base de conocimientos: los conocimientos generados poseen un alto
grado de obsolescencia, por lo que debe asegurarse su revisión en el marco de un programa de
mejora continua.

6. Conclusiones.

El aprendizaje de cualquier organización reconoce la existencia de tres improbabilidades:

a. semántica: es improbable que la experiencia de las personas se transforme en conocimientos de la

organización;
b. sintáctica: es improbable que los conocimientos generados en espacios y en tiempos diferentes se
relacionen unos con otros de manera integrada en una base;
c. pragmática: es improbable que estos conocimientos sean utilizados en la práctica de la manera en
que imaginaron quienes los generaron, entre otras cosas, porque no hay una situación que sea igual
a otra.

Un programa para una organización que aprende consiste en el intento sistemático, planificado y
disciplinado de superación de estas tres improbabilidades. “Intentar” o “tratar”, dicen los lingüistas, son
verbos que connotan la expresión de una derrota anticipada. Para la organización que quiere aprender,
ello significa entonces, que no importa cuál sea el esfuerzo, nunca alcanzará la situación ideal ni, tal
vez, nada que se le acerque. La clave reside sin embargo, en persistir en el intento. No siempre lo que
uno intenta se realiza, pero es seguro que lo que no se intenta no se realiza.

BIBLIOGRAFIA

Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Planeta-Carlos Lohlé, 1991.

Hofstadter, D. Temas metamágicos. Barcelona, Tusquets, s/f.

Maturana, H. y Varela, F. (1973). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organización de lo

vivo. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1994.

Mendel, G. El sociopsicoanálisis institucional. En Guattari, F. y otros: La intervención institucional,

México, Folios, 1981.

Morin, E. (1977). El Método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid, Cátedra, 1981.

Nonaka, I. y Takeuchi, H. The Knowledge Creating Company. New York, Oxford University Press,
1995.

Polanyi, M. The Tacit Dimension. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1966. Citado por Nonaka, I. y
Takeuchi, H. en The Knowledge Creating Company, New York, Oxford University Press, 1995.

Rousillon, R. Espacios y prácticas institucionales. En La institución y sus instituciones, R. Kaës y

otros, Buenos Aires, Paidós, 1993.

Schvarstein, L. Diseño de organizaciones. Tensiones y paradojas. Buenos Aires, Paidós, 1998.

Thompson, J. Organizations in Action. New York, McGraw Hill, 1969.

Weick, K. (1969). The Social Psychology of Organizing. New York, Random House, 1979.

11