Introducción

Para aprender, ante todo es necesario estar atento a lo que sucede y a lo que acaba de
suceder. Solo con esta condición se puede memorizar.
Estribillo de los niños:
Los niños: Paseemos por los bosques, mientras que el lobo no está... Si el
lobo estuviera, nos comería...pero como no está, no nos comerá.
Lobo, ¿estás ahí?
El lobo: ¡Sí!
Los niños: ¿Me oyes?
El Lobo: ¡Sí!
Los niños: ¿Qué haces?
El Lobo: ¡Ponerme el camisón!

I Esta canción infantil, es un buen ejemplo de ejercicio de la atención que se pide a los
niños: en primer lugar porque estos no deben dejarse "engañar" por el estribillo; en
segundo, porque deben escuchar atentamente la respuesta del lobo que cada vez
cambia la última palabra y acordarse de las vestimentas que lleva puestas; finalmente,
porque deben preparar su huida, acompañada con frecuencia de gritos de temor y de
felicidad, cuando el lobo grita: "¡Os voy a comer!". Una fase del juego se termina
cuando el lobo devora al niño que está menos atento o al menos rápido en huir.

Los adultos todos los días ejercitamos nuestra atención sobre acontecimientos que
queremos comprender, aprender o memorizar. Pero también todos los días, realizamos
acciones repetidas cien, mil veces, y que no requieren ninguna o casi ninguna
atención. Estas acciones rutinarias y automatizadas tienen la ventaja de poder
realizarse sin esfuerzo y rápidamente, pero también el inconveniente de ser olvidadas
enseguida y, algunas veces -lo que resulta todavía más problemático- de no adaptarse a
la situación. Sin embargo, no siempre tenemos la posibilidad de ejercitar nuestra
atención. Por ejemplo, el estado de somnolencia que precede al sueño disminuye cada
día nuestro nivel de atención. Nuestro organismo no nos permite permanecer
despiertos indefinidamente.

A partir de estas primeras observaciones, podemos considerar la atención como la

disposición a seleccionar y controlar objetos, informaciones, acciones, de manera
voluntaria o no. La eficacia y la rapidez de esta atención depende del nivel de
vigilancia o alerta del momento en que la ejercemos, pero también de nuestra propia
capacidad de mantenerla.

Percibir, memorizar y aprender son acciones que necesitan la atención. En el contexto

escolar son esenciales para que el niño pueda dominar los conocimientos transmitidos
por el profesor. Como consecuencia y, naturalmente, la falta de atención de ciertos
alumnos es invocada por los profesores como una de las mayores causas de
dificultades en la clase.

Por otro lado, en una multitud de estudios americanos, la dificultad de atención de un

gran número de niños evaluados como distraídos e hiperactivos (de 3 a 10 % de los
niños de una determinada edad según los estudios) es analizada como un déficit
general en su capacidad de estar y permanecer atentos; capacidad que podría ser
mejorada tras la administración de ciertas moléculas estimulantes. Las moléculas más
citadas actualmente son la metilfenidata (Ritalina) o la dextroanfetamina (Dexedrina).
En el campo de la Pedagogía, ciertos autores proponen "métodos" que permitirían
mejorar la atención, pero no suministran pruebas científicas de su eficacia. Pero,
¿cuáles son los verdaderos beneficios que aportan estas curas o estos métodos?
¿Podemos suponer, en este contexto, que las dificultades escolares son el resultado de
una falta general de atención?

Para intentar responder a esta pregunta, pasaremos al terreno de la Psicología, que

desde hace más de un siglo estudia el funcionamiento de la atención tanto en la
adaptabilidad como en la rapidez de los comportamientos, y todo ello con el fin de
comprender los vínculos que tiene con los otros grandes mecanismos psicológicos de
la percepción, la memoria y el aprendizaje. Responder a estos interrogantes es nuestro
objetivo.

La atención, ya sea vigilancia, concentración o interés, es definida en Psicología como

"el control, la orientación y la selección por el individuo de una o varias formas de
actividades durante un periodo de tiempo no demasiado largo" (Boujon, 1996).

1. Formas de atención
Rechazamos toda forma de atención
Si el término atención es con frecuencia confundido con los de concentración,
vigilancia, interés, o más aún, abandonado en beneficio del empleo del término
distracción, es porque tiene diferentes sentidos. Los diccionarios ofrecen generalmente
dos definiciones muy diferentes. La atención como acción de concentrarse, de
aplicarse, sinónimo de vigilancia en este caso, o bien como una señal de afecto o de
interés. Esta doble definición se refleja a su vez en dos expresiones diferentes que
evocan, dos tipos de comportamiento de una persona. Así, diremos de una persona que
"está atenta" cuando se concentra, y que "es atenta" cuando da muestras de interés. A
nosotros sólo nos concierne aquí la primera acepción; la segunda, el interés, remite a
un ámbito de estudio diferente en Psicología: la motivación.

En Psicología, se prefiere conservar el término genérico de atención aplicándose a

diferentes situaciones. Con el fin de distinguir sus distintas formas, se la califica con
varios adjetivos. Es preciso añadir que las actividades sobre las cuales actúa la
atención pueden ser muy diversas y situarse en diferentes momentos y a diferentes
niveles del funcionamiento psicológico.

La atención ya se ejerce a nivel de la percepción y de las respuestas. Se emplea

entonces el término de "tratamientos psicológicos perceptivo-motores" o "periféricos".
Los bebés utilizan en la percepción de su entorno esta forma de atención. Para el niño
de más edad o para el adulto, es el hecho, por ejemplo, de reconocer una melodía en
un fragmento musical algunas notas en una melodía, el canto de una especie de pájaros
ende otras, o más aún, un personaje, un color, un matiz en un cuadro. Asimismo,
puede consistir en dar preferencia a lo que se percibe por la visión más que por la
audición o cualquier otro de los tres restantes sentidos, Pero es también elegir una
respuesta apropiada en función de lo que requiere la situación o del objetivo que se
haya fijado. Podemos utilizar la metáfora siguiente: los elementos sobre los cuales
recae la atención, son iluminados, mejor percibidos y mejor analizados, mientras que
los oíros pasan a un segundo plano, quedan en la oscuridad. Los primeros elementos
sobre los cuales se focaliza la atención, requieren cierto tiempo para ser analizados, al
contrario de lo que sucede en el caso de las respuestas, automatizadas, sin atención.
Además la atención se ejercita al nivel de nuestras funciones intelectuales, cognitivas.
Consiste entonces en otorgar un orden de importancia, una prioridad temporal a
nuestras ideas, a nuestras operaciones intelectuales. Por ejemplo, resolver mentalmente
una suma con números grandes requiere utilizar a la vez, pero en momentos diferentes,
la sumación, la cantidad que se lleva y la memorización de los resultados intermedios
y todo ello con un cierto orden establecido o que hay que establecer para no
equivocarse. Asimismo, una lectura atenta necesita no sólo descodificar las palabras
del texto sino también saber hacer pausas de vez en cuan do para analizar las ideas que
resaltan de las frases leídas y retenerlas, so pena de leer sin comprender.

Los medios técnicos de que disponen los investigadores en Psicología permiten tratar
objetivamente estas diferentes formas de atención, manipulando las actividades de
percepción, de memorización o de aprendí/aje en que la atención influye. Los estudios
de laboratorio utilizan y miden estas modalidades de atención que se han denominado:
atención conjunta, atención sostenida, atención dividida y atención selectiva o
focalizada.

Atención conjunta
La atención conjunta se estudia en las investigaciones sobre el bebé, George
Butterworth, de la Universidad de Southampton de Gran Bretaña, está particularmente
interesado en este tema. Este investigador utiliza el siguiente dispositivo de grabación:
sobre las cuatro paredes de una sala se colocan varios espejos (uno de ellos traslúcido)
lo cual permite, gracias a unas cámaras situadas detrás del mismo, filmar bajo todos
los ángulos los cambios de dirección de la mirada de una madre y de su bebé, sentados
uno frente a otro. Gracias a este dispositivo, George Butterworth se dio cuenta de que
el bebé era capaz de ajustar su mirada en una dirección, en respuesta a los
desplazamientos de la mirada de su madre, y ya desde el primer año de su vida. Dicho
autor denomina esta forma de atención, atención conjunta. Los bebés no son por tanto,
totalmente egocéntricos como habíamos creído hasta ahora. Por su parte, Jean Piaget
había ya descrito este comportamiento tras observar la mirada de su hija, cuando sólo
tenía dos meses (Piaget, 1937).

En un primer estudio sobre la atención conjunta, George Butterworth y Edward

Cochran (1980) hicieron participar a 17 madres y a sus hijos de edades en torno a un
año.

Sin embargo, 4 bebés no fueron tenidos en cuenta en este estudio, debido a su falta de
cooperación, lo cual nos hace suponer que no todos los niños tienen las mismas
capacidades para fijar su atención: por lo Idilio, aproximadamente un niño de cada
cuatro tendría dificultades para ejercer una atención conjunta a la edad de un año.
Estos investigadores conforme al análisis de las video-grabaciones, recogen y
clasifican en tres grandes categorías las respuestas de los bebés. Las respuestas
correctas, cuando el bebé mira en la misma dirección que su madre, son con diferencia
las más frecuentemente grabadas, ya que representan el 68% del tiempo total de las
video-grabaciones. Las ausencias de respuesta, cuando el bebé mira al vacío,
intervienen en el 27% de los casos. Finalmente, los brotes de ajuste, en débil
proporción con sólo el 5% de los tiempos de grabación, pueden distinguirse por
ejemplo, cuando un bebé mira hacia el lado opuesto a la dirección de la mirada de su
madre.

En un segundo estudio, en 1989, George Butterworth y Lesley Grover prosiguieron

sus investigaciones con un mayor número de bebés de 6,12 y 18 meses. Los resultados
(figura 1.1) muestran que a los 6 meses, los bebés en atención conjunta no perciben
más que los objetos que están dentro de su propio campo perceptivo. Dan prueba,
según los autores, de una atención visual ecológica. Mientras que a los 12 meses los
bebés comienzan a observar a su madre cuando gira la cabeza, para después efectuar
un rápido movimiento de cabeza y ojos en la misma dirección. Sin embargo, todavía
no pueden orientar completamente su atención hacia objetos situados detrás de ellos.
En este sentido, se trataría de atención visual geométrica. Finalmente, a los 18 meses,
los bebés se vuelven hacia objetos situados detrás de ellos, incitados por los
movimientos de los ojos de su madre. La atención operaría en un espacio simbolizado.

Figura 1.1

Evolución de los desplazamientos correctos de la mirada

de los bebés en la dirección de los desplazamientos de la mirada
de su madre (Según Butterworth y Grover, 1989)

Atención sostenida

La atención no se puede mantener indefinidamente sin cierta fatiga, que se traduce

en una disminución la eficacia de las acciones que se realizan sobre el entorno. Esta
constante ha conducido a la creación de tests que miden dicha disminución en el
transcurso de la acción. Con bastante frecuencia, esta forma de atención ha sido
confundida con la vigilancia, ya que las variaciones a las que está sometida van
relacionadas con fluctuaciones diarias en el nivel de alerta, de vigilancia. Así, la
atención sostenida que muestra variaciones temporales en el transcurso de las
acciones, ha sido evaluada, sobre todo, en el contexto de los estudios llevados a
cabo sobre los ritmos cronopsicológicos.

La atención sostenida se caracteriza por ser "un estado de preparación para detectar
y responder a ciertos cambios en el entorno que aparecen a intervalos de tiempo
aleatorios" (Mackworth, 1957). Es decir, implica una disminución de la eficacia de
los comportamientos cuando se requiere un esfuerzo prolongado en la realización de
una prueba, con frecuencia muy simple, perceptiva; por ejemplo, reconocer de vez
en cuando un sonido o una figura (la señal) que se diferencia de los demás
elementos (el ruido).

La atención sostenida se mide desde hace mucho tiempo mediante tres pruebas: la
tarea de rendimiento continuo de Rosvold (1956), el reloj, de Mackworth (1958) y la
prueba de cifras de Bakan (1959); sin olvidar los tests papel-lápiz empleados con
frecuencia. Estos tests se recogen bajo el nombre genérico de "tests de tachado". En
ellos, hay que buscar una determinada figura dentro de una serie de varios
centenares de figuras distintas, o bien comparar dos series de símbolos y encontrar
las diferencias entre ambas (como en los juegos de las revistas en los que hay que
encontrar 7 diferencias entre dos dibujos aparentemente semejantes).

En la tarea de rendimiento continuo, hay que detectar visualmente, en dos tandas de

10 minutos, la letra X, después el par AX en dos series de 600 letras cada una. En
la prueba de las cifras, se trata de reconocer todas las secuencias de 3 cifras impares
que se suceden mientras se escucha una serie de 4.800 cifras durante 80 minutos.
Por último, la prueba del reloj requiere la ayuda de un marco en cuyo centro se halla
una aguja que efectúa 100 desplazamientos en una rotación completa. De vez en
cuando esta aguja realiza desplazamientos dos veces mayores que los otros, como si
se adelantara el reloj. La prueba dura 2 horas, por lo tanto, la aguja efectúa 7.152
desplazamientos de los que 48 son saltos. El investigador pionero de este
experimento, Norman Mackworth, mostró que la eficacia de la detección de los
saltos disminuye en gran medida después de la primera media hora debido al
mantenimiento de la atención sobre el reloj. A continuación, las personas
consiguen un nivel de eficacia mínimo que perdura hasta el final de las dos horas
de la prueba (figura 1.2, situación en calma). Si se pide a otras personas que realicen
una nueva sesión de dos horas indicándoles que van a recibir una llamada
telefónica, se constata un nivel de rendimiento obtenido inicial más débil que el del
primer grupo, lo cual se explica por la espera del mensaje telefónico; pero una vez
que lo han recibido, la tasa de detección aumenta durante la media hora siguiente
para después disminuir en el transcurso de la última media hora (figura 1.2, espera
de un acontecimiento). Por último, si se alterna la fase de pausa con la de
detección, el nivel de rendimiento permanece casi constante y superior al de las
otras situaciones (figura 1.2, situación con pausa).

De estos resultados se concluye lo siguiente: mantener durante mucho tiempo la

atención en una situación absolutamente en calma, conlleva una disminución
estable de la eficacia. Al contrario, si un acontecimiento externo perturba la
situación, el nivel de eficacia inicial se da durante un tiempo relativamente breve.
Por último, cuando se alternan fases de pausa y de detección, el nivel de eficacia se
mantiene. Por tanto, significa que en un trabajo no sólo perceptivo, sino tamben
cognitivo, es preciso introducir pausas o distraerse de vez en cuando. Pero, ello no
quiere decir que haya que distraerse continuamente o estar en un entorno ruidoso para
trabajar mejor, por simple que sea la tarea a llevar a cabo.

Figura 1.2
Fluctuaciones o mantenimiento de la atención conforme a tres situaciones diferentes
(Según Mackwoth, 1958)

La atención dividida
La atención dividida se evalúa cuando la situación comporta varias informaciones y
no todas resultan interesantes. Tienen que realizarse varias operaciones al mismo
tiempo para que la respuesta adaptada sea el resultado de haber tenido en cuenta todos
los elementos de la situación. El empleo del término atención dividida remite por tanto
a la idea de una situación compleja, rica en informaciones, para la que es preciso
utilizar conjuntamente varias operaciones ya sean intelectuales o simplemente de orden
perceptivo-motor.

Con el fin de evaluar el efecto de una división de la atención, se ha ideado en

Psicología un experimento denominado "tarea dual" o "tarea doble". Para medir la
disminución de la precisión o el retraso de las respuestas en la atención dividida, el
investigador ha puesto en marcha dos pruebas distintas como son resolver unas sumas
en una primera parte y decir si un sonido es grave o agudo en una segunda. Después
se realizan estas dos tareas al mismo tiempo. Generalmente, la primera situación no
presenta ninguna dificultad. Sin embargo, la realización conjunta de las dos pruebas
conlleva una disminución importante o un retraso de las respuestas correctas, tanto en
una u otra tarea, como en ambas, ya que la atención se divide entre las dos tareas. Por
lo general, se admite que estas disminuciones de la eficacia o estos retrasos están
relacionados con las interferencias entre las dos pruebas. Se supone que esta reducción
de la eficacia proviene de una demanda demasiado elevada de la cantidad de esfuerzo
que una persona puede realizar en una situación y en un momento dados. Esta
cantidad.de esfuerzo se evoca con frecuencia en los términos "recursos de tratamiento"
o "recursos atencionales".

En el caso del niño, parece que la atención dividida ocasiona menos problemas a los
alumnos de los últimos cursos de escuela primaria que a los más jóvenes. En los
estudios llevados a cabo sobre el desarrollo de los recursos atencionales, los resultados
muestran una disminución de las interferencias con la edad: los niños de 10-11 años
obtienen resultados superiores en la primera tarea pero también una menor disminución
en la segunda que los de 8-9 años.

La explicación que generalmente se da es que los mayores necesitarían una menor

cantidad de esfuerzo para realizar la tarea principal, lo que implica una menor
disminución en la tarea secundaria. De alguna forma, estos niños realizarían de forma
automática la tarea principal, desviando así toda su atención hacia la tarea secundaria.
Esta interpretación se ofrece además en los estudios sobre la atención como mecanismo
de regulación (Rothbart y col., 1990) o de integración jerárquica (Pascual-Leone y Bai-
llargeon, 1994) de las etapas del desarrollo infantil. Mary Rothbart no es la única que
piensa que en el cerebro se activan dos regiones cuando se pone en marcha la atención.
La región posterior, denominada lóbulo occipital, se implica cuando debemos dirigir,
desplazar nuestra atención hacia una información buscada. Una segunda región,
anterior, situada en los lóbulos frontal y prefrontal, formaría la base biológica de nuestras
acciones voluntarias y del mantenimiento de la atención. Desde los 5-6 meses de vida, la
orientación de la atención y la región del cerebro posterior implicada son completamente
funcionales en los bebés, aunque existan diferencias de un bebé a otro; algunos bebés-
observadores se habitúan rápidamente, otros lentamente, e incluso hay otros que
presentan muchas fluctuaciones (véase capítulo 2). En cambio, el mantenimiento y el
control voluntarios, asociados a la región anterior del cerebro, se desarrollan de forma
más lenta, en relación con el lenguaje y por ello con la posibilidad de integrar lo que per-
cibimos a través de los sentidos en objetos denominables. Para Pascual-Leone, el paso
de una etapa de desarrollo a una etapa superior en las adquisiciones de las
diferentes competencias "se accionaría" mediante la transformación de las aptitudes
de un modo voluntario, atencional, en un modo automatizado. Por tanto, quien
realizaría este papel sería la atención en el sistema anterior del cerebro.

Existe otra explicación que resulta también interesante: la aptitud de los niños de
10-11 años para destacar una información pertinente, para explorar eficaz y
rápidamente un entorno visual o auditivo, para focalizar su atención sobre lo
requerido en cada situación, proviene de la adquisición, en el transcurso del
desarrollo, de las estrategias utilizadas por la atención (Miller,1990). Esta
interpretación se encuadra dentro de los estudios que muestran que los adultos
utilizan un mayor número de estrategias para organizar, memorizar y reconocer lo
que deben aprender1.

Atención concentrada o selectiva

En lo que respecta a la atención concentrada, se refiere, como la atención dividida,
a una situación compleja, es decir, a un entorno rico en detalles. Pero en este caso,
el objetivo es centrarse únicamente sobre una parte de las informaciones para
responder de forma adecuada a las exigencias de la situación. Esta atención lleva a
cabo por tanto, una selección (de donde proviene el término atención selectiva)
mediante un desplazamiento y posterior enfoque sobre la información que se juzga
importante. Esta selección tiene una doble consecuencia; por un lado, activa la
parte del entorno elegido, y por otro, ignora, inhibe las partes de menor impor-
tancia. El desplazamiento de la atención hacia el objeto o los objetos que se va a
enfocar que se va a enfocar se realiza muy rápidamente. Puede producirse
intencionadamente (debo_buscarjen un llavero una determina-dajlaye que
corresponde a una determinada cerradura) o de modo reflejo (al cruzar la calle, no
podría impedir dirigir mi atención hacia el sonido de un claxon). Esta orientación
voluntaria o automática de la atención precede y dirige sistemáticamente el
desplazamiento y el enfoque físico de los órganos sensoriales (retomamos los dos
ejemplos: pondría en marcha un reconocimiento táctil o visual de la llave que se
considera acertada o dirigiría la mirada hacia el coche que toca el claxon). Se dice
que la atención selectiva se desplaza de forma latente, disimulada, por lo que el
investigador en Psicología no puede observar directamente su orientación, al con-
trario que en el caso del desplazamiento de la mirada que puede medirse por un
movimiento de cabeza o una sacudida ocular. En situación de "escucha dicótica",
cuando se le pide a una persona que seleccione las informaciones que le llegan por
el oído derecho y que ignore las que recibe por el izquierdo (siendo las dos
informaciones diferentes), dirigirá su atención hacia el oído derecho, lo cual no
significa que definitivamente se vuelva sordo del izquierdo. La selección constituida
por las informaciones recibidas por el oído derecho no se deberá a una modificación
fisiológica de los receptores sensoriales, sino más bien a la orientación de la atención.
La atención selectiva interviene en numerosas ocasiones: cuando se trata de
percibir dentro del entorno visual o auditivo, un único elemento, un único objeto y
descartar los otros elementos no pertinentes. La atención selectiva puede además
apoyarse sobre la elección de una modalidafl sensorial en detrimento de las otras.
Así, en una asamblea importante, se puede localizar mejor a una persona por el tono
de su voz que por su apariencia física, porque su voz es particularmente reconocible.
Por lo tanto, la atención selectiva está relacionada con la elección y la utilización de
la estrategia más adecuada a la situación.

ATENCIÓN AUDITIVA
Deborah Pearson y David Lañe (1990), profesores-investigadores de la Escuela de
Medicina de Houston (Texas), quisieron saber si los niños en edad escolar que
saben ya leer, muestran diferencias de atención selectiva en la rapidez para
seleccionar frases oídas (modalidad auditiva) o letras del alfabeto vistas (modalidad
visual).

En la primera fase estudiaron la atención a través de la modalidad auditiva (para

simplificar diremos "atención auditiva") de 76 individuos, niños y adultos,
repartidos en tres grupos de 8, 11 y 19 años. En primer lugar, los niños y los adultos
debían memorizar una frase. Después los investigadores les pedían que
reconocieran esa frase entre otras escuchadas con unos walkman. Pero las frases
presentadas a cada oído eran distintas: este tipo de experimento se denomina
"escucha dicótica". Antes de la presentación auditiva, fue dada la orden de escuchar
las frases presentadas a un único oído e ignorar las presentadas al otro. Después una
señal sonora avisaba que la frase memorizada iba a escucharse por el oído al que
se le lanzaba la señal. Esta señal podía producirse bien en el oído sobre el que la
atención estaba ya centrada, el oído atento, bien en el otro, oído no atento. Por
último, el tiempo transcurrido entre la señal y la frase que había que reconocer podía
variar de un segundo y medio a tres segundos y medio. De esta forma, se pudo
contabilizar el número de errores cometidos cuando la señal aparecía en el oído
atento y los cometidos cuando la atención tenía que desplazarse. Los tiempos de 1,5 a
3,5 segundos entre la señal y la frase que había que reconocer permitieron determinar el
mejor tiempo en el desplazamiento de la atención para cada uno de los tres grupos de
edad (figura 1.3). Los resultados muestran que en el caso de los niños de 8 años, un
tiempo de 3,5 segundos no es suficiente para desplazar su atención hacia el oído no
atento. Mientras que con un tiempo de sólo 1,5 segundos, los de 11 años, y los adultos
consiguieron reconocer la frase con la misma eficacia cuando la escucharon por el oído
atento o que por el otro (10 y 4% de errores respectivamente). Además, es preciso
destacar que la tasa de error disminuye conforme avanza la edad: en un tiempo
máximo de 3,5 segundos, los niños más pequeños cometen errores dos veces más que
los de 11 años y cuatro veces más que los adultos.

Esta diferencia puede explicarse bien debido al enfoque de la atención en desarrollo,

bien debido a la rapidez en ejercitarla, rapidez que evoluciona con la edad. Finalmente,
los niños más pequeños o no saben centrar su atención, o son capaces pero no con la
suficiente rapidez.
Figura 1.3
Desplazamiento de la atención selectiva más lentamente en el caso de los niños de 8 años
(Según Pearson y Lañe, 1990).

ATENCIÓN VISUAL
En una segunda fase, Deborah Pearson y David Lañe midieron en los mismos grupos el
tiempo necesario para que la atención selectiva fuese eficaz en la modalidad visual. La
prueba consistía en memorizar una letra que después, era mostrada en el lado derecho o
en el izquierdo de la pantalla de un ordenador, a la vez que otra distinta en el lado
opuesto. Ambas estaban más o menos a la misma distancia del centro de la pantalla
donde las personas debían mirar. Antes de presentar las letras y en tiempos que
variaban de 50 a 267 milésimas de segundo, un índice visual señalaba la posición futura
de la letra que había que reconocer. Una vez más, los resultados muestran que
independientemente del tiempo transcurrido entre la indicación de la posición y la
aparición de la letra, el tiempo que tarda la atención en desplazarse de la posición más
céntrica a la más alejada era del orden de 95 milésimas de segundo en el caso de los
niños de 8 años, de 50 en el de los de 11 años y únicamente de 25 en el caso de los
adultos (Pearson y Lañe, 1990).

Por lo tanto, parece que la rapidez en el ejercicio y el desplazamiento de la atención son

dos factores ligados al desarrollo sin que haya ninguna diferencia entre la modalidad
auditiva y la visual.

Ficha práctica 1
1. La atención se manifiesta por la eficacia del comportamiento.
2. La atención conjunta se desarrolla en los bebés desde la edad de 6
meses.
3. Después de media hora, la atención no puede mantenerse.
4. Los límites de la atención aparecen cuando hay que realizar varias
operaciones al mismo tiempo.
5. La atención permite la selección de las informaciones.
 2. Atención y rendimiento
Rapidez en responder y desarrollo cognitivo
Las diferencias de rapidez que evolucionan con la edad fueron puestas de manifiesto
en pruebas menos perceptivas que recurren al lenguaje. En un estudio consistente en
la denominación de pares de dibujos (Bizanz y col., 1979), los niños de 8 años
tardaban una media de 1/4 de segundo, mientras que los de 10,12 y los jóvenes
adultos de 19 nombraban los dibujos de manera más rápida, 1/5, 1/8 y 1/10 de
segundo respectivamente. Hay que señalar que el incremento de la rapidez no es
constante. De hecho aunque que los niños de 12 años son dos veces más rápidos
que los de 8, no son dos veces más lentos que los adultos. El factor rapidez sigue en
el desarrollo una trayectoria asintótica, y no se estabiliza hasta la edad de 12-14
años. Jean Piaget había señalado en su teoría sobre la construcción del desarrollo
intelectual del niño que el estadio en que más se aprende, el de la adquisición de
las operaciones formales, tiene lugar entre los 12 y los 15 años. En el transcurso de
esta etapa, el pensamiento se desliga de lo real, es decir, la mayor parte de los
adolescentes (no todos) son capaces de formular hipótesis a partir de la observación
de lo real, y las verifican mediante razonamientos lógicos sobre la base de
conocimientos adquiridos. De esta forma aprendemos que la alternancia de los días
y las noches, aunque en relación con el sol, no proviene de la rotación del sol
alrededor de la tierra.

Es preciso examinar los diversos roles que juega la atención en situaciones en las
que se recurre a la percepción, a la memoria y al aprendizaje.

Atención en la percepción
Desde hace algunos años, con el progreso de la tecnología, los investigadores en
Psicología son capaces de estudiar el comportamiento de los bebés de unas semanas, e
incluso de unos días ("reclutados" a la salida de maternidad). Estos estudios se basan en
las grabaciones del nivel de alerta o de reflejo ante la novedad medidos mediante los
ritmos biológicos o de succión, o incluso mediante el desplazamiento de la mirada de
los bebés. Estos indicadores internos o externos del comportamiento de los bebés han
permitido descubrir mecanismos psicológicos relacionados con la percepción auditiva,
por ejemplo, encontrar la diferencia entre dos lenguas, que entran en funcionamiento
bastante pronto, tras los primeros días de vida. Asimismo, se ha constatado que la
capacidad de añadir o sustraer al distinguir entre la suma o la resta de un objeto ante la
mirada de un recién nacido, aparece ya a los cuatro meses.

Así, todo comienza por la percepción. La percepción que el bebé tiene de su entorno se
va modificando a medida que va naciendo progresos psicológicos, intelectuales,
denominados también cognitivos (este adjetivo, cuya etimología remite al verbo
cognoscere, conocer, se empleó por primera vez por los investigadores en Psicología y
designa los conocimientos y las capacidades de un individuo). A la inversa, la
percepción del entorno es la infraestructura sobre la que se apoya el complejo de
actividades superiores. De este modo, el investigador en Psicología intentará com-
prender esos progresos mediante el estudio objetivo de las estrategias que emplea el
bebé en la percepción de su entorno, ya que el lenguaje no le permite más.

Estas investigaciones afirman que las estrategias de exploración visual que utiliza el
bebé, son el reflejo de su vida intelectual precoz y futura.
LA FIJACIÓN OCULAR: EL BEBÉ Y LA NOVEDAD
Aunque los recién nacidos y los niños muy pequeños son incapaces de hablar, parece
que sí muestran capacidades perceptivas ya bastante desarrolladas. Para saber si les es
posible distinguir colores, reconocer formas, percibir la profundidad, es necesario
recurrir a métodos indirectos de investigación. Gracias a estos métodos, se sabe que
los recién nacidos distinguen los colores, diferencian los olores e incluso perciben de
forma diferente ciertos gustos. Si el recién nacido muestra capacidades limitadas en
muchos campos, su aptitud para percibir los cambios en su entorno perceptivo está ya
muy desarrollada.

Desde muy pronto, el bebé es capaz de habituarse a estímulos perceptivos, visuales o

auditivos, y a su vez, se interesa por nuevos estímulos. Cuando se le muestra el mismo
objeto a intervalos de tiempo cortos, se observa una disminución del tiempo de
observación del objeto conforme transcurren los ensayos. En cambio, cuando se le
muestra un objeto diferente del primero, nuevo, se observa un aumento inmediato del
tiempo de observación. Es lo que se denomina "reacción a la novedad", utilizada en
numerosos experimentos (figura 2.1).
Figura 2.1 Habituarse o reaccionar a la novedad en el recién nacido

Adams (1987) mostró a recién nacidos de tres días, marcos de diferentes colores y
marcos grises. Midió el tiempo durante el cual los niños observaban estas diferentes
superficies. Los resultados indicaron que los bebés pasan más tiempo observando los
marcos de color que los grises. Los niños muy pequeños son capaces por tanto de
diferenciar objetos atendiendo a sus características perceptivas (el color en este caso).
Aunque algunas capacidades perceptivas están presentes ya desde el nacimiento,
otros trabajos indican que la percepción se modifica con el tiempo. Por ejemplo, la
percepción de la profundidad aparece en el transcurso del desarrollo. Se acostumbra a
algunos bebés de 4 meses a la imagen de un triángulo y a la de una pirámide (Yonas y
col., 1987), que rotan. Después se muestran estas mismas imágenes o una nueva
mediante un procedimiento estereoscópico de carteles (que permite ver una imagen
plana en relieve), entonces se constata que los niños observan más la imagen
nueva. En cambio, las formas ya mostradas cuyos índices de profundidad han cambiado
carecen de interés. Este resultado muestra que los niños perciben la profundidad desde
los cuatro meses.

En el caso de los niños más pequeños y en el de los niños escolarizados, se pueden

poner de manifiesto diferencias en los resultados obtenidos, en función de la edad,
referidos a su capacidad para detectar formas dibujadas como elementos que hay que
reconocer entre otras formas, diferentes de las primeras (prueba o test de tachado).
La primera publicación de este tipo de test tuvo lugar en 1895, obra de Benjamín
Bourdon. Este test es una prueba de tachar letras. Para evitar los efectos ligados a la
importancia de ciertas letras con relación a otras, los investigadores, Henri Piéron y
Édouard Toulouse, utilizaron signos carentes de significado compuestos por un
cuadrado y una barra adyacente. Además, esta forma es la que ha sido recuperada por
Rene Zazzo en su test de los dos tachados. El autor, en su manual para el examen
psicológico del niño, ofrece un método muy preciso de aplicación de su prueba y
también un elemento de medida. Este último reagrupa las resultados obtenidos por
numerosos niños pertenecientes a grupos de edades diferentes para realizar una prueba
de detección de un elemento o de dos que se siguen entre otros (figura 2.2).
La velocidad 1 se refiere al tachado en la situación de detección de un elemento, la
velocidad 2 al obstáculo de dos elementos consecutivos que hay que reconocer. La
inexactitud 1 representa los errores en la prueba de obstáculo de un signo mientras que
la inexactitud 2 reagrupa los errores en la prueba de dos signos. Esta representación
gráfica de los resultados obtenidos por los niños muestra que en el transcurso del
desarrollo son cada vez más rápidos en detectar el signo bueno. Paralelamente, el
número de inexactitudes no varía o varía muy poco en la detección de un único signo,
pero disminuye en la de dos.

Si se muestra un objeto nuevo a un bebé de menos de un año, dirigirá su mirada hacia

ese objeto. En cambio, si se le muestra varias veces seguidas, la fijación visual del bebé
disminuye hasta llegar a un desinterés total. Los investigadores entonces emplean el
término de "hábito".

Yendo incluso más lejos, si se le muestra este mismo objeto varios días después, el bebé
no se fijará en él de la misma forma que en los días precedentes. El niño más pequeño
es por tanto sensible a la novedad, y a su vez, capaz de habituarse a un entorno
conocido y de modificar sus exploraciones visuales ulteriores en función de su
experiencia. Pero lo que resulta más interesante es que los bebés se diferencian desde
la edad de cinco meses en la utilización de estos mecanismos de reflejo a la novedad o
de hábito. En Estados Unidos, Marc Bornstein del Instituto Nacional de Salud Infantil y
del Desarrollo Humano, ha realizado desde hace varios años estudios de este tipo con
los bebés. Instalados frente a una pantalla en blanco, se les muestra a través de un
proyector de diapositivas, durante diez segundos, la imagen de un rostro o de una figura
geométrica quince veces seguidas. Una cámara situada en lo alto y enfrente del bebé
permanece fija en su rostro y graba el desplazamiento de su cabeza o de su mirada en
cada proyección. Marc Bornstein considera que el bebé se ha habituado a la imagen,
criterio de hábito, cuando pasa la mitad, o menos, de su tiempo medio de exploración,
deteminado anteriormente, mirando la imagen, y esto durante dos proyecciones
consecutivas. Diez días más tarde, los bebés son convocados de nuevo para una
segunda sesión, idéntica a la primera. Después de analizar los vídeos, el autor señala
que existen al menos tres tipos de bebés-observadores (figura 2.3).

Los primeros disminuyen rápidamente su tiempo de fijación visual sobre la imagen

durante las dos sesiones: en cuanto se les muestra la imagen dos veces seguidas, pasan
menos de la mitad de su tiempo medio de exploración fijándola. Marc Borstein les
denomina "bebés que se habitúan rápidamente".

Los segundos, paradójicamente, pasan más tiempo mirando la imagen del objeto
durante las presentaciones ulteriores que durante la primera.. Además, es preciso
mostrársela más veces para habituarse, sobre todo durante la segunda sesión. El autor
les denomina "bebés que se habitúan lentamente".

Los bebés del "tercer tipo" disminuyen de forma bastante rápida su tiempo de
exploración sobre el objeto, pero consiguen difícilmente el criterio de hábito ya que,
unas veces, cuando se les muestra la primera vez, pasan menos de la mitad de su
tiempo mirándola, y otras, en la segunda, fijan su mirada durante mucho tiempo sobre
el objeto, y lo mismo ocurre las siguientes veces. Sin embargo, diez días después, sus
fluctuaciones son menos amplias y terminan rápidamente por no mirar más el objeto.
Son denominados los "bebés fluctuantes".
Otros estudios realizados con cerca de 250 bebés de 14 semanas muestran igualmente
que aquellos que mantienen durante más tiempo su mirada fija sobre dos luces blancas
intermitentes, son los que mejor logran un aprendizaje motor.
Además, el desarrollo de estrategias exploratorias entre 4 y 12 meses también depende
y en gran medida, de las relaciones sociales precoces que se establecen entre el niño y
la madre. Otro estudio muestra que la frecuencia de las acciones de la madre realizadas
para atraer la mirada de su hijo hacia sí o hacia un objeto del entorno, está directamente
relacionada con el número mayor o menor de las primeras palabras o protopala-bras
emitidas por su bebé en torno a los 12 meses.

Así, podemos afirmar que la percepción es la imagen de los mecanismos psicológicos

más elaborados o en vía de desarrollarse en el ser humano. Esta percepción del entorno
requiere la utilización de factores intelectuales propios del individuo, de las
estrategias de exploración, que se apoyan asimismo en factores psicológicos como el
hecho de mirar en la misma dirección que otra persona, es el caso del bebé que mira
en la misma dirección que su madre. Por otro lado, en el proceso de desarrollo
intelectual, cuando se adquiere la facultad de leer, entendida como el reflejo del
control de mecanismos psicológicos enseñados ¿no se utilizan numerosas
exploraciones visuales del texto, por el matenimiento de la mirada sobre las palabras,
y a través de los desplazamientos, o sacudidas oculares, de una palabra a la otra?

Exploración visual: la lectura y el tiempo de comprender

En la edad adulta, cuando se domina perfectamente la lectura, el tiempo para
descodificar y dar un sentido a un texto depende de la importancia otorgada a cada una
de las frases. En efecto, el lector pasa más tiempo contemplando las frases que juzga
difíciles o importantes. En un estudio realizado en 1977 por los americanos Carpenter y
Just basado en la lectura de frases con sentido ambiguo, los investigadores grabaron los
movimientos oculares de los lectores. El estudio muestra que los ojos se vuelven en
numerosas ocasiones hacia las frases ambiguas, lo que no sucede con el resto de las
frases del texto.

En Francia, Daniel Gaonac'h y Jean-Michel Passerault, de la Universidad de Poitiers,

estudiaron el tiempo de lectura según la importancia del sentido de las frases de un
texto. Se mostraba el texto siguiente en un ordenador; los lectores administraban la
rapidez de la sucesión pulsando una de las teclas del ordenador:

El número de protones, positivos, es siempre exactamente igual al

número de electrones, negativos, lo que motiva que el sistema sea
neutro y estable.

Pero es otro punto el que resulta esencial. (Frase-índice facultativo)

Los electrones giran alrededor del núcleo sobre órbitas

concéntricas, como lo hacen los planetas alrededor del sol. (Frase
importante subrayada o no)

Es lo que explica que la analogía entre el átomo y el sistema solar

haya sido utilizada tan frecuentemente. (Última frase)

En una modalidad, el ordenador no presentaba la frase-índice ("pero es otro punto el

que resulta esencial"), ni subrayaba las palabras de la frase importante ("los electrones
giran alrededor del núcleo sobre órbitas concéntricas, como hacen los planetas alrededor
del sol"). Se consideraba esta modalidad como una situación control, sin ayuda
(modalidad 1). En otra modalidad, la frase-índice estaba incluida en el texto antes de la
frase importante que estaba subrayada (modalidad 4). Por último, fueron utilizadas dos
condiciones intermedias, una en la que únicamente se mostraba la frase-índice
(modalidad 2) y otra en la que sólo se mostraba la frase importante subrayada
(modalidad 3).
 Figura 2.4
Tiempo de lectura conforme a la importancia del sentido de las frases y las frases leídas con anterioridad
(Según Gaonac'h y Passerault, 1990)

Los primeros resultados (figura 2.4, parte superior) se refieren al tiempo de lectura
de la frase importante. Muestran que la presencia de la i'rase-indicio no ocasiona
un aumento de los tiempos de lectura de la frase importante (condición 2). En
cambio, cuando la frase importante está subrayada y está precedida o no de la
frase-indicio, se constata un aumen-lo del tiempo de lectura de la frase importante
(condiciones 3 y 4). Por lo tanto, el subrayado de la frase importante es lo que
incrementa el tiempo de lectura.

Los segundos resultados (figura 2.4, parte inferior) se refieren a los tiempos de lectura
de la última frase del texto. Indican una disminución de los tiempos de lectura
únicamente cuando la frase importante está subrayada e indicada.

Estos resultados indican que mientras leemos, nuestros ojos se fijan más tiempo sobre
las partes importantes del texto con el objeto de comprenderlo mejor y de memorizar
su sentido. Gracias a una preparación, a un análisis y a una memorización más largas,
el texto se lee más rápidamente. El tiempo necesario para percibir las palabras en una
situación de lectura está por tanto relacionada con las esperas, la comprensión y la
memorización de las frases más o menos importantes del texto.

La atención en la memoria
Volviendo a la canción en la que el lobo se viste, podemos decir que saber vestirse es
un hábito con frecuencia idéntico en las personas, pero lo que puede variar de una
persona a otra es el orden. Incluso, cuando decidimos memorizar una serie de acciones
o de informaciones nuevas, el orden elegido dependerá de la persona que la
memoriza. Excepto en el caso de que esta serie tenga una continuidad y el orden de sus
elementos tenga su importancia, por ejemplo un número de teléfono o una frase. O
más aun, en el caso de que sea importante reconocer y retener el lugar de donde
proviene la información. Por ejemplo, escuchar en el transcurso de una comida las
conversaciones de su vecino de la derecha o de la izquierda y saber a quién atribuirlas
puede permitir en ocasiones evitar engorrosos incidentes diplomáticos.

NIVEL DE MEMORIZACIÓN
La manera en la que se percibe y se analiza una información, por ejemplo, palabras,
influye en la memorización. Craik y Tulving (1975) proponen una prueba de memoria
que consiste en presentar a los sujetos una lista de palabras. Los sujetos deben
responder sí o no a una pregunta que contiene la palabra que acaba de aparecer (por
ejemplo: sol). Algunas de estas preguntas se refieren a los aspectos físicos de las
palabras (por ejemplo: "¿La palabra estaba escrita en mayúsculas?") Otras van
referidas a los aspectos fonéticos de las palabras (por ejemplo: "¿La palabra rima con
atención?"; por último, otras tratan los aspectos semánticos (por ejemplo: "¿la
palabra puede completar la frase: el brilla?"). Estas preguntas corresponden a
tres niveles de codificación: el primero referido al aspecto perceptivo, el segundo al
fonético y el tercero al semántico. El primer nivel de codificación es el más
superficial y el último el más profundo, siendo el segundo un nivel intermedio entre
los dos extremos. Craik y Tul-ving graban el tiempo empleado por los sujetos en
responder a las preguntas. Después de presentarles la lista de palabras, los autores
piden a los sujetos que reconozcan las palabras que se presentan con trampas y gra-
ban el éxito en el reconocimiento. Hay que retener dos cosas esenciales de los
resultados obtenidos. El tiempo tardado por los sujetos en reconocer las palabras y
por tanto en responder a las preguntas aumenta en función del nivel de tratamiento.
Cuanto menor es el tiempo tardado en reconocerlas en el caso del tratamiento
perceptivo, mayor lo es en el caso del tratamiento fonético y más aún en el del
semántico. El éxito en el reconocimiento aumenta en función del nivel de
tratamiento. Los sujetos reconocen de forma más fácil las palabras cuando han
sido codificadas a nivel semántico y los resultados son mejores en el nivel fonético
que en el perceptivo (figura 2.5).
Figura 2.5
Aumento del tiempo de respuesta y de reconocimiento conforme al nivel de tratamiento
(Según Craik y Tulvin, 1975)

Estos resultados muestran claramente que cuanto más codificadas de forma profunda
estén las palabras, mejor se memorizan. Un nivel de tratamiento perceptivo que
implique una codificación perceptiva de la información tendrá como consecuencia una
débil memorización de las informaciones. En cambio, un nivel de tratamiento profundo,
que implique una codificación semántica, y por tanto más elaborada, favorecerá un
almacenamiento a largo plazo de las informaciones presentadas.

Por otra parte, este resultado ha sido probado en el caso de los niños de 8,10 y 12 años.
La tarea consistía en clasificar palabras según una consigna perceptiva (por ejemplo:
"¿Contienen la letra A?") o una consigna semántica (por ejemplo: "¿Se trata de
nombres de animales, de países?"). Se observa que en este tipo de prueba, los niños más
pequeños tardan más tiempo en clasificar las palabras presentadas. Cuando después se
les pide que reconozcan las palabras que han clasificado, se observa que la tarea de
clasificación semántica permite un mejor reconocimiento que la de clasificación
perceptiva.

EL PALMO
Los investigadores en Psicología se interesaron desde muy pronto por la medición de la
memoria. En particular, se pretendió descubrir el mecanismo que permitiera recordar
informaciones que acabaran de ser percibidas. A este tipo de memoria se le denomina
memoria a corto plazo. Las investigaciones mostraron en primer lugar que la cantidad
de informaciones nuevas que aquella podía retener, era reducida. Entonces se consideró
que este tipo de memoria tenía una "duración limitada" denominada "palmo de
memoria"; de la misma forma que la anchura de la mano medida entre el extremo del
dedo pulgar y el del meñique separados, corresponde a una distancia comprendida
entre 22 y 24 cm en todos los individuos. En el caso de la memoria a corto plazo, la
cantidad de elementos que podemos recordar inmediatamente está comprendida entre
5 y 9 elementos, con una media de 7.

Para medir este palmo en una persona, basta con mostrarle una serie de 10 cifras a un
ritmo regular, por ejemplo, una cifra cada medio segundo, después, tras haberle
mostrado todas las cifras, se le pide que las vuelva a colocar en orden de forma
inmediata. Por ejemplo, se puede ver en la canción "Paseemos por los bosques..." un
ejercicio de palmo porque los niños deben memorizar el máximo de prendas que el
lobo enumera.

¿CUANTO CUESTA COMPARTIR?

Entre los investigadores que participaron en el origen de este descubrimiento,
Donald Broadbent, de la Universidad de Oxford, se preguntó si esta capacidad
permanecía intacta en el caso de que la serie de cifras fuera presentada de forma
compartida entre ambos oídos. Tomó entonces una serie de 6 cifras, para no
traspasar el palmo de memoria, después pidió a un grupo de personas que las
recordara. Tras esto, elaboró una nueva serie de 6 cifras pero ahora dividida en dos:
la mitad se presentaban al oído derecho y las restantes al oído izquierdo
simultáneamente. Broadbent denominó a esta situación la "escucha dicótica", ya que
requiere ser compartida entre los dos oídos. A la mitad del grupo, les pidió que
recordaran las cifras presentadas a cada oído comenzando por el derecho o por el
izquierdo (la consigna fue: "Indiquen todas las cifras de las que se acuerden y que
les fueron presentadas al oído derecho, y después hagan lo mismo con las del
izquierdo" o a la inversa). A la otra mitad del grupo, se les pidió que recordaran las
cifras en orden de presentación de un oído al otro ("Indiquen la primera cifra del
oído derecho y después la primera del izquierdo, la segunda del derecho y después
la segunda del izquierdo", etc.). Los resultados muestran que la media es
extremadamente débil cuando hay que recordar alternativamente las cifras en el
orden de presentación tanto en un oído como en el otro: únicamente se recuerdan
1,2 cifras de media, de las 6 presentadas. Se recuerda mucho mejor (3,9 cifras)
cuando debe hacerse primero con las presentadas a un oído y luego con las
presentadas al otro. Sin embargo esta marca es inferior a la clásica, que se da cuando
se presenta una serie de 6 cifras en ambos oídos a la vez: 5,7 cifras recordadas de
media.

Sin embargo, estudios posteriores revelan que en las mismas condiciones el palmo
permanece estable cuando se utiliza una información de naturaleza diferente:
cuando las dos listas se constituyen con elementos de categorías diferentes - palabras
y cifras - y con un cierto orden.

Con la presentación de la lista siguiente de tres elementos, "5 caperu-cita 9", a un

oído, y la presentación de la lista "la 2 roja" al otro, se obtiene un buen resultado al
recordar por categoría, incluso si hay que alternar el orden y la fuente de la que
provienen, ya que recordar correctamente consiste en indicar en el caso de las cifras
"5 2 9" y en el de las palabras: "la caperucita roja". Así, la categorización realizada
en el transcurso de la memorización permite compensar la dificultad para
reconocer de qué espacio provienen los elementos.

Bien entendido, la mejor forma de memorizar consiste en no cambiar de oído sin

parar, cuando sea posible. Asimismo, se trata de uno de los medios para evitar un
incidente diplomático en el trancurso de una comida y de memorizar no la situación del
discurso sino la persona que lo ha emitido. Sin embargo, lo más indicado sigue siendo
escuchar a una sola persona a la vez.

ENTRE AMBOS,
MI MEMORIA OSCILA
Intentar escuchar a una persona o memorizar una información con el ruido de una
taladradora de fondo no resulta cómodo. Además, la exposición prolongada a un ruido
de más de 80 decibelios lleva consigo daños irreparables en el oído; hablamos de
contaminación o toxicidad sonora, pero, ¿qué sucede en el caso de una exposición a
sonidos de intensidad más débil, inofensiva?

En el transcurso de un experimento, unos investigadores pidieron a algunos

voluntarios que memorizaran series de consonantes presentadas visualmente. Durante
la memorización, estos investigadores les hacían oír a través de un magnetófono un
discurso continuo en una lengua extranjera y desconocida para los sujetos. Los
resultados muestran que las consonantes se recuerdan en menor proporción que si se
aprendieran en silencio. La presencia del menor ruido, sin significado, durante
la memorización basta para disminuir la capacidad de memoria a corto plazo. Un
autor inglés, Alan Baddeley, profesor investigador en Psicología, de la Universidad de
Oxford, ha propuesto una explicación para estos fenómenos en el caso de la memoria a
corto plazo, que ha denominado "memoria de trabajo". Según él, el mayor
inconveniente de la memoria de trabajo, -su duración limitada-, puede paliarse gracias a
la repetición vocal de los elementos. Denomina a este mecanismo el "bucle
fonológico". En efecto, una forma de retener en la memoria un nuevo número de
teléfono consiste en repetirlo sin cesar en voz baja. Es lo que en realidad hacemos sin
darnos cuenta, con todos los elementos que queremos retener y que pueden articularse.
Con el fin de demostrar la existencia de tal repetición en la memoria, basta en primer
lugar con pedir a una persona que memorice una serie de letras o de cifras escogidas al
azar. Después, antes de recordar la serie memorizada, hay que proponerle que cuente
hacia atrás de 50 a 0. El número de elementos de la serie que sea capaz de recordar,
será entonces muy restringido. Se habrá perdido el beneficio ligado a esta repetición en
voz baja, debido a la supresión del bucle fonológico.

EL BUCLE FONOLÓGICO
En una situación en la que informaciones auditivas acaban de perturbar la
memorización de una lista de elementos pronunciables, Alan Baddeley quiso saber si la
utilización del bucle fonológico no era un inconveniente. En efecto, se puede demostrar
que este "rizo" se encuentra en el origen de la disminución de la capacidad para
memorizar, en el sentido de que repetiría además el mensaje que no quiere escucharse
ni memorizarse.

Figura 2.6
La calidad de memorización de una información pronunciable depende a la vez de un entorno silencioso y de
la utilización del rizo fonológico (Según Baddeley, 1986)

Baddeley presentó visualmente una serie de 9 cifras que había que memorizar, o en
silencio, o presentando a la vez auditivamente una serie de 9 palabras. Además, en
estas dos pruebas se les pedía a las personas elegidas para realizarlas, que contaran
hacia atrás al mismo tiempo, o bien se les daba la opción de no hacer nada. Para ser más
exactos, en esta última modalidad, podían repetir las cifras. Los resultados (figura 2.6)
muestran que las palabras disminuyen la calidad de memorización de las cifras cuando
las personas pueden utilizar el bucle fonológico pero no cuando cuentan hacia atrás al
mismo tiempo (supresión del bucle fonológico).

En la situación de supresión del bucle fonológico, el porcentaje de cifras recordadas

es muy débil, sobre todo en las últimas de la lista. Contar hacia atrás viendo una serie
de cifras supone tal grado de dificultad que hace difícil cualquier otra operación
simultánea, de memorización de ese mensaje o de escucha de otro distinto.

UN BLOC ANOTA EN LA MEMORIA

Baddeley quiso llevar más lejos sus investigaciones sobre la capacidad de memoria de
trabajo cuando otros elementos compiten con los elementos que hay que memorizar.
Esta vez, se trataba de presentar a otras personas una tabla de 4x4 casillas, una de las
cuales contenía un asterisco. Después dictaba 8 frases al ritmo de una frase cada dos
segundos y medio. Estas frases se asemejaban a las siguientes: "En la primera casilla,
hay que colocar la cifra 1", "En la segunda, a la derecha de la anterior, hay que colocar
la cifra 2" y "En la casilla situada encima de la anterior, colocar la cifra 3". La prueba
consistía en recordar en orden la serie de cifras. Era relativamente fácil recordar
memorizando mentalmente y a medida que se iban colocando en su sitio de la tabla
(figura 2.7). El número medio de cifras recordadas en orden fue de 5,8 cifras de cada
8.
Figura 2.7
Ejemplo de tabla que hay que representar mentalmente (recuerdo de las 8 cifras y de su orden de
presentación) (Según Baddeley, 1986)

Con el fin de controlar que la calidad del recuerdo venía efectivamente de la

representación mental de las características visuales (las cifras) y espaciales (la
posición de las cifras), Baddeley construyó una segunda serie de frases que se
asemejaban a las anteriores pero con un detalle: las indicaciones de posición eran
sustituidas por adjetivos sin relación con la posición de las cifras. Con ello, las
frases resultaban incomprensibles: "En la primera casilla, hay que colocar la cifra 1",
"En la casilla rápido de la anterior, hay que colocar la cifra 2", y "En la casilla
bueno de la anterior, hay que colocar la cifra 3". Sorprendentemente, el recuerdo fue
casi igualmente bueno en esta condición, ya que las personas recordaron una media
de 5,5 cifras de cada 8.

Alan Baddeley vio sin embargo que el tipo de memoria utilizada para la primera serie
de frases funcionaba de forma visual y espacial. Si así era, el hecho de pedir a las
personas que realizaran otra acción al mismo tiempo, -por ejemplo, seguir con la
mirada un objeto en movimiento-, debía reducir la capacidad de esta memoria viso-
espacial. Utilizó la imagen de una figura geométrica simple que de vez en cuando
cambiaba de forma. Presentó sobre la pantalla de un televisor una figura triangular
que se transformaba algunas veces en un cuadrado. En un caso, la figura cambiante
permanecía inmóvil. En otro, cambiaba continuamente de sitio en la pantalla. En el
primer caso, el grupo debía mantener la mirada fija en la figura. Mientras que en el
otro, había que seguirla con los ojos para percibir el cambio de forma. En cualquiera
de los casos, había además que memorizar al mismo tiempo las dos series de frases
que contenían las cifras.

Los resultados (figura 2.8) indican que memorizar la serie 2 de las frases
incomprensibles no supone más dificultad manteniendo la mirada fija que
desplazándola. En cambio, la memorización de las frases que permiten construir
mentalmente una tabla se ve notablemente afectada cuando la mirada se desplaza
pero no cuando se mantiene fija.

Existe por tanto una memoria específica que se constituye a partir de las
características visuales y espaciales de las informaciones que hay que memorizar.
Baddeley la ha denominado "bloc de mapa visoespacial". Esta memoria es
comparable a un bloc de notas que tiene que utilizarse indispensablemente para
representar una figura compleja visual y especialmente. Esta memoria tiene por
tanto la posibilidad de buscar la información ya memorizada basándose en las
mismas estrategias que las utilizadas por nuestros ojos cuando analizan un entorno.
Esta memoria resulta entonces notablemente perjudicada cuando hay que explorar
con la mirada otra fuente de información al mismo tiempo.
 La calidad de memorización de una información depende de la utilización

de estrategias visuales y espaciales pero también de la fijeza de la mirada

(Según Baddeley, 1986)

EL MODELO DE LA MEMORIA DE TRABAJO

A partir del conjunto de experimentos realizados sobre la memorización a corto plazo,
Alan Baddeley y su colaborador Graham Hitch elaboran en 1974 un modelo teórico de
la memoria de trabajo. El bucle fonológico y el bloc de mapa visoespacial aparecen
como dos sistemas de memorización. Funcionan de forma independiente y paralela, de
la misma forma que nuestros órganos sensoriales nos permiten escuchar y mirar al
mismo tiempo. A partir de estas dos fuentes de percepción o de una sola, la memoria
de trabajo puede realizar análisis de naturaleza diferente: la repetición vocal de una
serie consecutiva de elementos vistos u oídos y la clasificación espacial de los
elementos oídos (consultar los experimentos descritos más arriba). Lo que significa
que la información percibida por los oídos no es a la fuerza la que será memorizada por
el bucle fonológico (memoria verbal). Y que no es la información que se percibe a
través de los ojos la que será sin duda útil al bloc de mapa visoespacial.

El modelo de la memoria de trabajo posee un mecanismo suplementario para gestionar,

controlar, coordinar estos dos sistemas de registro.

Dicho de otra forma, este mecanismo activo, en el centro del funcionamiento de la

memoria de trabajo, se ocupa de los planes y de las estrategias de memorización de
la misma forma que la atención permite la utilización de estrategias en cualquier
situación (figura 2.9). Los autores denominan este mecanismo "administrador
central" y lo consideran como un modo de control atencional. Pero, así como el
autor lo escribe en 1986, "al igual que Hamlet que centra su atención en Polonio e
ignora completamente al príncipe", Baddeley coloca el administrador en el centro
de su modelo pero va a ignorar su estudio en investigaciones futuras.

Figura 2.9

El modelo de la memoria de trabajo (Según Baddeley y Hitch, 1974)

La atención y el aprendizaje, procesos controlados y automáticos

Vestirse por la mañana es un hábito que se va aprendiendo durante la infancia y que
después se vuelve automático. Otras acciones pasan por la misma fase de
aprendizaje: andar, el lenguaje, la lectura en el caso del niño, pero también
conducir un coche en el del adulto. El interés de tales aprendizajes radica en poder
responder de forma rápida a situaciones repetitivas con un bajo nivel de vigilancia.
¿No os sucede que, estando muy cansados, al volver del trabajo, no os dais cuenta de
los detalles que surgen durante el trayecto a casa?

Una segunda ventaja de estos aprendizajes consiste en poder realizar acciones

automatizadas sin dejar de centrarse en acciones o pensamientos que requieren
mayor atención. Pero, el inconveniente principal es que las acciones pueden dar
lugar a una respuesta no adaptada frente a situaciones relativamente nuevas. ¿No os
ha sucedido nunca que, mientras estáis pensando en otra cosa, tomáis un trayecto
equivocado, una dirección que no es la que seguís habitualmente?
GRACIAS A LA COSTUMBRE,
REPARO MEJOR Y DE FORMA MÁS RÁPIDA
EN LO ESENCIAL...
Dos investigadores en Psicología, Walter Schneider (que trabajó en la Universidad
de Berkeley en California), y Richard Shiffrin (de la Universidad del Estado de
Indiana), estudiaron si la repetición de una situación permitía en todos los casos
desembocar en una mayor eficacia del comportamiento. Para ello, mostraron
sobre la pantalla de un ordenador, series de 1, 2 ó 4 elementos que había que
memorizar. El número máximo de elementos era lo suficientemente pequeño,
inferior al palmo de memoria, para que las personas no tuvieran ninguna dificultad
en memorizarlos. Después, hicieron desfilar una serie de 20 tablas, cada una de las
cuales contenía 1, 2 ó 4 elementos. Las personas debían detectar lo más rápida-
mente posible la tabla en la que aparecía alguno de los elementos de la serie
memorizada.

En un primer experimento, los autores pidieron a las personas que memorizaran

1, 2 ó 4 cifras (situación 1), o bien 1, 2 ó 4 consonantes (situación 2). Después,
para cada condición les mostraron 60 series de 20 tablas sobre las que se
encontraban 1,2 ó 4 consonantes. En una de las 20 tablas, la consonante se
reemplazaba por una de las cifras (situación 1) o correspondía a una de las
consonantes memorizadas anteriormente (situación 2). Schneider y Shiffrin
concluyeron que la situación con las consonantes presentaba más dificultad que la
situación con cifras, ya que el elemento que había que reconocer se asemejaba más
a los mostrados en las tablas (figura 2.10), de tal forma que las consonantes
memorizadas a lo largo de una serie tenían que ser ignoradas en la serie siguiente.
Dicho de otra forma, la situación con consonantes cambiaba continuamente de un
ensayo al otro (una consonante memorizada en un ensayo tenía que ser ignorada en el
siguiente) mientras que la situación con cifras era regular (las cifras tenían que ser
detectadas siempre entre consonantes).

Figura 2.10

Ejemplos de presentación de dos cifras o dos consonantes que hay que memorizar y reconocer entre las
tablas mostradas sucesivamente (Según Schneider y Shiffrin, 1977).

Esta dificultad se traducía en que el tiempo requerido para reconocer la consonante era
mayor que para reconocer la cifra memorizada. Los resultados confirman no sólo esta
hipótesis (figura 2.11) sino que muestran sobre todo una detección muy rápida de las
cifras, cualquiera que sea le número de cifras conservadas en la memoria o de
consonantes presentadas en las tablas. En cambio, en la situación en la que hay que
memorizar consonantes, cuanto mayor es el número de consonantes y cuanto mayor
sobrecarga de elementos tenga la memoria a corto plazo, las personas tardan más tiempo
en reconocerlas. ¿Cual podría ser la razón de esta diferencia entre las cifras y las
consonantes memorizadas?
 Figura 2.11
La detección de las cifras es rápida y constante, mientras que la detección de las
consonantes se retrasa en función del número de elementos memorizados
(Según Schneider y Shiffrin, 1977)

La constancia en la rapidez en reconocer las cifras muestra que la acción de

percibirlas entre consonantes no se veía perturbada por una memoria sobrecargada.
Además, esta percepción no sufre con la cantidad de elementos presentados. Los
autores concluyen que se encuentran ante un mecanismo automático que no entra en
competencia con la memoria. Este automatismo se ha creado por la distinción entre las
cifras y las consonantes y por la repetición de la situación: el conjunto de los ensayos
con las cifras, con todas las condiciones unidas, se eleva a pesar de ello, a 36 x 60, sean
2 ó 160 ensayos.

En un experimento posterior, los dos investigadores pretendieron verificar que este

automatismo ha sido creado por la repetición. Eligieron entonces la modalidad en la que
había que memorizar 4 cifras y reconocerlas entre 2 consonantes y convocaron a otras
personas (para crear este automatismo, dicen los autores, pero sin duda también porque
las primeras personas habrían sido reticentes a la hora de comenzar una vez más un
aprendizaje con más de 2.000 ensayos). Esta vez, las series de tablas se repitieron en
primer lugar 2.100 veces, y después 2.400, con lo que sumaron ¡más de 4.500 ensayos
en varios días! Los resultados (figura 2.12) muestran que los sujetos son capaces de
detectar, al comienzo del aprendizaje, únicamente una vez de cada dos la cifra
memorizada. Con 1.500 ensayos, la tasa de éxito alcanza el valor record de 90%.
Incluso aumentando la velocidad en la que desfilan las tablas entre los ensayos 1.500 y
2.400, los resultados se ven poco afectados por el cambio: se detecta un 82% de las
cifras. Sin embargo, cambiando las consonantes en las tablas, no sólo los sujetos
pierden el beneficio ligado a este aprendizaje sino que tienen más dificultad para
percibir la cifra, sólo un 30% de detecciones. Hay que esperar 1.500 ensayos
suplementarios para encontrar un nivel óptimo de aproximadamente 80% de
detecciones. Así, el aprendizaje de una situación repetitiva permite mejorar su eficacia
con la condición de que esta situación no cambie. Los autores explican esta mejora
en el aprendizaje por el paso de un control voluntario a una detección más rápida y
automática. La caída de los resultados al inicio del segundo aprendizaje se interpreta
como la transferencia negativa del primer aprendizaje sobre el segundo: es difícil para
las personas muy entrenadas, ignorar, inhibir el automatismo adquirido en el
aprendizaje anterior.

Figura 2.12
Disminución de la eficacia de un aprendizaje en caso de cambio de situación
(Según Shiffrin y Schneider, 1977)
EL EFECTO STROOP: DEBIDO A LA COSTUMBRE, REPARO DE FORMA
MENOS RÁPIDA EN LO ESENCIAL

En 1935, John Stroop, presentó a 88 niños de cuatro clases diferentes que sabían leer (de
7 a 10 años) una prueba extremadamente simple compuesta de dos tablas acompañadas
de dos consignas diferentes. Había que leer una tabla de 100 palabras escritas en tinta
negra que significaban los colores rojo, azul, verde, marrón o violeta; en la segunda
tabla, tintas de colores sirvieron para escribir 100 palabras que significaban un color dife-
rente del de la tinta utilizada para escribirlas: por ejemplo, la tinta verde, utilizada para
escribir la palabra rojo, debía denominarse verde (figura 2.13).
Figura 2.13 Espera de la respuesta "negro" (Según Stroop, 1935)

Gracias a un cronómetro, herramienta necesaria del investigador en psicología, John

Stroop midió, en las cuatro clases, el tiempo necesario para realizar estas dos
condiciones (figura 2.14). Estas medidas muestran que el tiempo de lectura de la palabra
disminuye en función de la edad de los alumnos pero sobre todo señalan que la situación
(denominada ahora por los psicólogos situación Stroop) en la que la palabra significa
otro color distinto del de la tinta con que está escrita resulta complicada en cualquier
edad. El tiempo de nombramiento es en este caso dos veces mayor que el de lectura.
¿Qué se produce en esta situación?

Este resultado puede explicarse por el hecho de que los alumnos tenían que realizar otra
cosa mientras nombraban el color de las tintas. Debían leer la palabra, pero no se les
había dado ninguna consigna en este sentido. Como no podían dejar de leer la palabra
escrita, "rojo" por ejemplo, que interfiere con el nombramiento de la tinta -verde-, la
respuesta resultaba más difícil. John Stroop puso también de manifiesto lo
incomprensible de la lectura que en la mayor parte de los adultos llega a ser una
competencia adquirida y automatizada. Así, podemos afirmar que los automatismos
permiten responder de forma más rápida a situaciones usuales. Pero en ciertos casos,
como en el experimento de Stroop en el que la presentación de una palabra no quiere
decir que haya que leerla, los automatismos van a desembocar en respuestas más
lentas, e incluso inadaptadas.

Figura 2.14

Evolución de la rapidez de la lectura y presencia Importante de la interferencia provocada por la lectura, en

el transcurso de la escolarización (Según Stroop, 1935}

¿Podría disminuirse esta interferencia de la lectura de las palabras en el

nombramiento de los colores? El autor pidió a 32 estudiantes que se entrenaran
durante 8 días para nombrar los colores, a razón de 4 tablas de 50 palabras por día.
Pasados los 8 días, el aprendizaje supuso el ser tan rápidos en esta situación como en
la de lectura de las palabras. Esta comparación puede realizarse con los resultados,
descritos por Stroop, de un grupo de 12 estudiantes a los que se les presentaron las
tablas una sola vez (figura 2.15). Por lo tanto, gracias al aprendizaje es posible reducir
el coste producido por la lectura automática de las palabras y llegar a nombrar los
colores casi tan rápidamente como a leer las palabras.
Como conclusión, podemos decir que frente a comportamientos automáticos es
indispensable poseer un mecanismo de control, capaz de ser utilizado en situaciones
nuevas, diferentes de las ya aprendidas, por una parte para frenar los automatismos
no adaptados y por otra para ayudar a elaborar los nuevos. Este mecanismo se
denomina atención.

Figura 2.15

Supresión de la interferencia ligada a la lectura de las palabras gracias al entrenamiento

(Según Stroop, 1935)

Ficha práctica 2

1. En el bebé, la atención se orienta hacia objetos nuevos (se trata de la

reacción a la novedad) y disminuye hacia los objetos habituales (se trata
del hábito).
2. Cuando la tarea es compleja (por ejemplo: lectura, memorización), el
tiempo tardado en resolverla es mayor y requiere por lo tanto una mayor
atención.
3. Para memorizar, es necesario un control atencional.
4. Los tratamientos controlados son lentos pero siempre se adaptan a la
situación; los tratamientos automáticos son rápidos pero a veces no se
adaptan a la situación.